Download - Modulul I Temele 1 4 Suport Curs

S I N O P S I S

MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZATĂ ŞI ABILITARE CURRICULARĂ

TEMA I.1. CURRICULUM ŞI CADRUL DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente)I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea integrată)I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţionalI.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară, manuale)I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)Extinderi

Teme de reflecţieDe la teorie la practicăTeme pentru portofoliul individual

Bibliografie

TEMA I.2. PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNTI.2.1. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţionalăI.2.2. Structură (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii vs. curriculum în dezvoltare locală)Extinderi


Bibliografie

TEMA I.3. PROGRAMA ŞCOLARĂ – INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI DIDACTIC

I.3.1. Specificul programei şcolare pentru primar, gimnaziu, liceuI.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolareI.3.3. Competenţe cheie europene - Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)Extinderi


Bibliografie

TEMA I.4. APLICAREA PROGRAMEI ŞCOLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

I.4.1. Lectura personalizată a programei şcolareI.4.2. Planificarea calendaristică la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul de realizare a planificării)I.4.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplinele socio-umane; relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare (specificul unităţii de învăţare, etapele de proiectare a unităţii de învăţare, modelul de realizare a proiectului unei unităţi de învăţare)I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenţele cheie formulate la nivel europeanExtinderi

Teme de reflecţieDe la teorie la practică

1

Teme pentru portofoliul individualAnexeBibliografie

TEMA I.5. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLIII.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia şcoliiI.5.2. Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane; avizarea programei pentru cursurile opţionaleI.5.3. Oferta centrală de curriculum la decizia şcolii la disciplinele socio-umaneExtinderi


AnexeBibliografie

TEMA I.6. MANUALELE ŞCOLARE ALTERNATIVE ŞI AUXILIARELE DIDACTICE – INSTRUMENTE DE LUCRU ALE ELEVILOR

I.6.1. Specificul manualului şcolar ca produs curricularI.6.2. Relaţia dintre manualul şcolar şi programa şcolarăI.6.3. Alte resurse: ghiduri, culegeri, resurse Internet (platforme educaţionale, SEI, învăţământ la distanţă, cursuri la distanţă şi online)Extinderi


AnexeBibliografie

TEMA I.7. STRATEGII, METODE, TEHNICI ŞI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activităţi de învăţare, prezentare de scenarii didacticeI.7.2. Specificul utilizării lecţiilor AEL; integrarea TIC în activitatea didacticăI.7.3. Educaţia incluzivă; modalităţi de individualizare a învăţăriiExtinderi


AnexeBibliografie

TEMA I.8. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZĂRII PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

I.8.1. Relaţia dintre curriculum şi evaluareI.8.2. Relaţia dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionaleI.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelorExtinderi


AnexeBibliografie

2

MODULUL II - DEZVOLTARE PROFESIONALĂ CONTINUĂ ŞI OPORTUNITĂŢI DE CARIERĂ DIDACTICĂ, VIZÂND PREGATIREA PROFESORILOR ÎN VEDEREA SUSŢINERII EXAMENELOR DE DEFINITIVAT, GRAD II SI GRAD I

TEMA II.1. CARIERA DIDACTICĂII.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar (discipline socio-umane); domenii de competenţă necesare exercitării profesiei didacticeII.1.2. Examenul de definitivare în învăţământ: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului de definitivat; conţinutul examenuluiExtinderi


AnexeBibliografie

TEMA II.2. EVOLUŢIA ÎN CARIERA DIDACTICĂII.2.1. Formarea continuă; Metodologia-cadru de organizare şi desfăşurare a formării continueII.2.2. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului II: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului; inspecţia specială; conţinutul examenuluiII.2.3. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului I: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului; inspecţia specială; conţinutul examenuluiII.2.4. Şcoala doctorală şi echivalarea cu gradele didacticeII.2.5. Titlul de profesor emeritII.2.6. Programul masteralExtinderi


AnexeBibliografie

TEMA II.3. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICEII.3.1. Conceptul de management al cariereiII.3.2. Resurse şi instrumente specifice utilizate în vederea unui management eficient al carierei didacticeII.3.3. Valorificarea oportunităţilor de dezvoltare profesională prin participarea la programe şi proiecte educaţionale şi de formare continuă la nivel local, naţional şi internaţionalExtinderi


Bibliografie

3

MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZATĂ ŞI ABILITARE CURRICULARĂ

TEMA I.1. CURRICULUM ŞI CADRUL DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI

NAŢIONAL

SUBTEME

I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente)

I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea integrată)

I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional

I.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară)

I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare

C.1.3. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular

C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular

C.1.5. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi instrumente curriculare

4

I.1.1. ACCEPŢIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES, PRODUS/ DOCUMENTE)

Caracterul polisemantic al termenului curriculumCurriculumul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul

practicilor educaţionale contemporane. Pe de altă parte, o simplă incursiune în literatura de specialitate poate pune în evidenţă numeroasele semnificaţii care sunt atribuite termenului curriculum.

Termenul curriculum provine din limba latină (curriculum, curricula). În Tabelul nr. 1 la prezenta temă sunt menţionate semnificaţii ale termenului curriculum, considerat în sens propriu şi în sens figurat:

Semnificaţii ale termenului curriculum

Sensul propriu Sensul figurat

- curriculum (substantiv): alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de întreceri, car de curse/de luptă

- currere (verb): a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se pierde

- curriculum solis - curs al Soarelui- curriculum lunae - curs al Lunii- curriculum vitae – curs/traseu al vieţii

Tabelul nr. 1 - Semnificaţii ale termenului curriculum

În lucrările care fundamentează teoria curriculumului din România, se face distincţie între un sens larg şi un sens restrâns al termenului curriculum, astfel:

în sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;

în sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Încercarea de definire a termenului curriculum, aşa cum este realizat acest lucru în literatura de specialitate (îndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului.

Planul structural de analiză are în vedere componentele esenţiale ale curriculumului şi relaţiile dintre ele. În acest sens, în literatura de specialitate sunt propuse diferite modele structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al curriculumului.

Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat în Figura nr. 1 la prezenta temă:

5

Finalităţi

Timp Conţinuturi

Figura nr. 1 - Modelul triunghiular al curriculumului

Caracterizarea succintă a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea, 2002) trebuie să aibă în vedere următoarele repere:

modelul indică trei variabilele curriculare definitorii:- finalităţile educaţionale;- conţinuturile instruirii;- timpul de instruire/învăţare;

structura modelului evidenţiază:- prioritatea acordată finalităţilor educaţionale, deşi există relaţii funcţionale între toate variabilele;- poziţia centrală, în centrul triunghiului, a disciplinei şcolare, în a cărei definire, construcţie şi evaluare, reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finalităţi, conţinuturi şi timp.

Acest model oferă o altă perspectivă de analiză a curriculumului, prin depăşirea trimiterii exclusiv la conţinuturi şi prin luarea în considerare a variabilelor finalităţi şi timp. Pe de altă parte, fiecare categorie de variabile presupune formularea de răspunsuri la întrebări teoretico-metodologice aşa cum sunt :

cu privire la finalităţile educaţionale:- care sunt principalele categorii de finalităţi?- ce raporturi există între acestea?- ce factori determină elaborarea finalităţilor?

cu privire la conţinuturile instruirii:- după ce criterii sunt selectate conţinuturile şi din ce surse?- cum trebuie organizate conţinuturile pentru a fi accesibile pentru elevi?

cu privire la timpul de instruire/învăţare:- cum se alocă?- care sunt relaţiile dintre timpul alocat şi timpul efectiv utilizat în învăţare?

Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat în Figura nr. 2 la prezenta temă:

6

Disciplină şcolară

Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului

În raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal al curriculumului (conform Potolea, 2002):

adaugă două variabile noi, respectiv strategii de instruire şi strategii de evaluare, păstrându-le pe cele anterioare;

relaţiile funcţionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe, deoarece în acest model fiecare variabilă se corelează cu alte patru variabile (nu doar cu două, aşa cum era cazul în modelul triunghiular).

Planul procesual de analiză a curriculumului vizează trei procese prin care există curriculumul şcolar:

proiectarea curriculumului; implementarea curriculumului; evaluarea modului de implementare a curriculumului şcolar.

Planul produsului vizează produsele curriculare, care pot fi clasificate astfel (Potolea, 2006):

produse curriculare principale (care au, ca dominantă, un caracter prescriptiv-valoric):- planul de învăţământ;- programa şcolară;- manualul şcolar;

produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaţional):- ghiduri metodice pentru cadrele didactice;- caiete de muncă independentă pentru elevi;- soft-uri educaţionale;

produse curriculare realizate de cadrele didactice şi care sunt un rezultat al activităţii de proiectare a activităţii didactice:- planificarea calendaristică;- proiectarea unităţilor de învăţare;- proiectarea la nivelul lecţiei/activităţii.

7

Tipuri/forme de curriculumPornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative, care

reprezintă tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea, vom prezenta succint, datorită semnificaţiei şi relevanţei pentru proiectarea şi realizarea activităţii didactice, următoarele tipuri:

curriculumul formal (oficial); curriculumul nucleu; curriculumul realizat; curriculumul ascuns; curriculumul nonformal; curriculumul informal; curriculumul individualizat şi personalizat.

Curriculumul formal (oficial) proiectează activitatea didactică la toate nivelurile sistemului de învăţământ; include documente de politică a educaţiei, precum şi de politică şcolară.

Curriculumul nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, adică a numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ; reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculumul realizat vizează ceea ce învaţă elevii efectiv, fiind rezultat al interacţiunii dintre profesori şi elevi.

Curriculumul ascuns reprezintă ansamblul experienţelor, influenţelor directe sau indirecte, explicite sau implicite care contrastează sau subminează curriculumul formal (climatul psiho-social, relaţiile interpersonale din clasă, din şcoală, stereotipii, clişee culturale).

Curriculumul nonformal vizează obiectivele pedagogice specifice unor activităţi extraşcolare, complementare, dar instituţionalizate.

Curriculumul informal vizează efectele indirecte în plan educaţional, provenite din medii sociale diverse (familie, stradă, grupul de prieteni).

Curriculumul individualizat şi personalizat are în vedere proiectarea unor programe de studii adecvate nevoilor elevilor.

Interacţiunea tipurilor de curriculum în procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane

Reuşita predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane poate fi considerată şi din perspectiva unor factori care pot submina acest proces. În acest sens pot fi evidenţiate influenţele contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifestă într-o măsură mai mare decât la alte discipline de învăţământ şi care pot explica, de exemplu, diferenţa intre nivelul teoretic de abordare a unor teme şi nivelul practic-aplicativ, de interiorizare şi de promovare a unor valori şi atitudini. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la întărirea unor etichetări, a unor prejudecăţi şi stereotipuri, a unor forme de discriminare etc., având efecte negative nu doar în procesul de învăţare propriu-zisă, ci şi în modul de abordare a unor situaţii, fenomene din viaţa de fiecare zi.

Relaţia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat şi curriculumul ascuns poate fi urmărită în schema prezentată în Figura nr. 3 de mai jos.

8

Figura nr. 3 - Relaţia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat şi curriculumul ascuns

După cum rezultă din Figura 3, datorită specificului documentelor pe care le include, influenţele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate şi intenţionate. Cu toate că influenţele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate şi neintenţionate, în procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute în vedere şi contracarate efectele negative ale acestuia, deoarece pot să afecteze semnificativ curriculumul realizat.

Relevanţa analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didacticCu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem întreba în mod

legitim în ce constă relevanţa unei astfel de analize din perspectiva profesorului, o perspectivă care nu este a teoreticianului, ci a practicianului în educaţie. La o astfel de întrebare, fie şi retorică, un posibil răspuns are în vedere faptul că termenul de curriculum, precum şi alte concepte corelate:

constituie instrumente care asigură o comunicare profesională corectă (Potolea, 2002);

reprezintă termeni/concepte care aparţin unei reţele conceptuale, în fapt, constituie premisele utilizării aceleiaşi paradigme educaţionale, în sensul conceptului de paradigmă dat de Thomas S. Kuhn.

La o astfel de apreciere s-ar putea răspunde că simpla cunoaştere a semnificaţiei unor concepte nu determină în sine o schimbare majoră în practica educaţională; de exemplu pot să existe situaţii în care un profesor compară un proces de predare-învăţare tradiţională cu un proces modern de predare-învăţare şi pune în evidenţă asemănări şi deosebiri; în practica educaţională, însă, pune un accent fundamental, exclusiv pe predarea tradiţională, uitând cu totul de avantajele sensului modern al predării-învăţării, pe care cu siguranţă le-a implicat comparaţia realizată în plan teoretic. Pot să existe, fără nicio îndoială, astfel de situaţii. Nu avem, însă, în vedere acest mod de înţelegere a conceptelor din domeniul curriculumului, ci o perspectivă a utilizării corecte a conceptelor, care se poate reflecta corespunzător în activitatea cu elevii. Să ne gândim, de asemenea, la consecinţele în planul practicii educaţionale a unei abordări simpliste a curriculumului, de exemplu: reducerea termenului exclusiv la o perspectivă a documentelor şcolare şi ignorarea

ambivalenţei termenului, care implică şi accepţia de proces, nu doar cea de produs;

9

CURRICULUMUL FORMAL (OFICIAL)

planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale

CURRICULUMUL REALIZAT

ceea ce învaţă elevii efectiv

CURRICULUMUL ASCUNS

influenţe care contrastează sau subminează curriculumul formal

operarea exclusiv cu nivelul conţinuturilor, rupt şi făcând abstracţie de orice alte repere (de exemplu, de reperele finalităţi şi timp, aşa cum rezultă din modelul triunghiular al curriculumului); cum pot fi caracterizate conţinuturile care nu răspund la întrebările: de ce sunt selectate, ce finalitate au? viziunea asupra conţinuturilor unei discipline de studiu este însoţită şi de identificarea scopurilor urmărite prin acest studiu? Putem crede, oare, că făcând abstracţie de astfel de întrebări (care nu sunt şi nu trebuie să rămână retorice), putem să răspundem la alte şi la alte întrebări, aşa cum sunt:- care este rolul profesorului? (proiectul în cadrul căruia este realizată această lucrare îl are în vedere pe cadrul didactic ca profesionist în sistemul de învăţământ); - cum pot fi pregătiţi viitorii absolvenţi pentru o realitate a cărei constantă este permanentă devenire (de exemplu, pentru a se integra pe segmente ale unei pieţe a muncii şi pentru a lucra în locuri de muncă care nu există astăzi, pentru a rezolva noi probleme, de fapt, pentru un viitor pe care nu-l cunoaştem până la ultimele detalii, în acest moment); oare, nu judecăm, în planul proiectării şi desfăşurării activităţii educaţionale, viitorul, prin prisma trecutului (făcând totală abstracţie, de exemplu, de pilda reflecţiilor filosofice ale lui David Hume, din secolul al XVIII-lea)?

Totodată, pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu, de la curriculumul oficial, intenţionat), un profesor îşi poate pune problema curriculumului realizat, a raportului dintre acestea. O astfel de analiză poate să pună în evidenţă, prin rezultate la evaluări naţionale, la testări internaţionale, existenţa, în unele situaţii, a unor importante decalaje între cele două tipuri de curriculum, precum şi necesitatea unor intervenţii cu caracter reglator, la nivelurile pe care le indică analiza.

I.1.2. TENDINŢE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINARĂ, INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATE, ABORDAREA INTEGRATĂ)

În practica educaţională s-au conturat diferite tendinţe de proiectare a curriculumului şcolar; dintre acestea menţionăm următoarele tendinţe de abordare curriculară:

abordarea bazată pe discipline; abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară); abordarea interdisciplinară; abordarea transdisciplinară; abordarea integrată (fuziunea).

Prezentăm succint, în continuare, principalele aspecte care caracterizează aceste tendinţe.

Abordarea bazată pe discipline. Din punct de vedere pedagogic, disciplina de învăţământ/şcolară/de studiu reprezintă un decupaj didactic al unui anumit domeniu de cunoaştere. Ca decupaj didactic, disciplina de studiu are la bază două procese:

- un proces de selecţie din domeniul de cunoaştere vizat a acelor elemente considerate semnificative, relevante şi utile pentru elevii care urmează să studieze disciplina respectivă;

- un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate în funcţie de nivelul de vârstă al elevilor.

Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului şcolar poate, la rândul său, să înregistreze două situaţii, astfel:

- monodisciplinaritate, centrată pe discipline de studiu independente care au specificul lor; aceasta ar corespunde unei logici a organizării tradiţionale a instruirii pe domenii ale cunoaşterii recunoscute în plan academic; astfel, rezolvarea unei probleme este realizată, în această situaţie prin mobilizarea exclusiv a achiziţiilor specifice disciplinei de studiu respective;

- monodisciplinaritate, în care sunt infuzate sub diferite forme, elemente de integrare.

10

Abordarea disciplinară este şi rămâne un nivel de referinţă pentru organizarea achiziţiilor dezirabile ale învăţării. Chiar denumirea tendinţelor curriculare care pot fi identificate pune în evidenţă raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans – disciplinare).

Aşa cum rezultă din literatura de specialitate, tendinţele curriculare orientate înspre integrare au numeroase cauze de ordin general, de exemplu:

- dezvoltarea continuă a cunoaşterii şi constituirea unor noi discipline;- modul de înţelegere a raportului dintre cultura generală şi specializarea conţinuturilor;- modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieţii reale, care nu este doar

monodisciplinar.La acestea se adaugă, cu referire directă la planul educaţional, accentuarea funcţiei informative, în raport cu funcţia formativ-educaţională, problemă, de asemenea, dezbătută în literatura de specialitate (Păun, 2002). Profesorul Emil Păun vorbeşte, în acest sens, despre metafora oraşului, vizând structura monodisciplinară a disciplinelor de învăţământ, care îşi delimitează în mod rigid domeniile de cunoaştere şi de învăţare şcolară:

„Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraş care este construit cu străzi paralele şi perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de întâlnire fiind intersecţiile, riguros delimitate şi regularizate prin prezenţa semafoarelor şi semnelor de circulaţie care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcţionează de sine stătător şi se întâlnesc foarte rar în intersecţii predeterminate şi riguros delimitate şi care nu permit cooperări efective întrucât intersecţiile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din altă direcţie. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învăţământ), putem realiza anumite modificări arhitecturale pe fiecare stradă, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi noi, dar aceste modificări nu afectează structura de bază a oraşului (deci a curriculumului). Este ceea ce putem numi metafora oraşului” (Păun, 2002, pag. 17).

Abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară) are în vedere situaţia în care o temă/problemă este analizată din perspectiva mai multor discipline (care îşi păstrează neschimbată structura si rămân independente unele în raport cu celelalte); la acest nivel integrarea vizează conţinuturile. De exemplu, tema Protecţia mediului poate fi abordată din perspectiva unor discipline diferite: Economie, Educaţie antreprenorială, Cultură civică, Geografie, Ecologie; în exemplele menţionate sunt incluse discipline socio-umane, dar şi alte discipline de studiu; această perspectivă este prezentată în Figura nr. 4 la prezenta temă.

Figura nr. 4 - Raportarea la tema Protecţia mediului, din perspectiva mai multor discipline

11

Culturăcivică Economie

Ecologie

Educaţieantreprenorială

Geografie

Protecţiamediului

Abordarea interdisciplinară presupune o intersectare a ariilor disciplinare, fiind depăşite limitele stricte ale disciplinelor; integrarea are în vedere nu conţinuturile ci realizarea unor obiective de învăţare de nivel mai înalt, a unor competenţe transversale (gândire critică, rezolvare de probleme, comunicare eficientă, lucru în echipă).

Abordarea transdisciplinară implică toate nivelurile de integrare anterioare, reprezentând integrare de conţinuturi şi de competenţe în jurul unor probleme relevante ale vieţii reale.

Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se referă … la ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină, finalitatea acesteia fiind înţelegerea lumii prezente şi asigurarea unităţii cunoaşterii.

Louis D’Hainaut deosebeşte în plan curricular:- transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să dobândească achiziţii

(metode şi tehnici de muncă intelectuală) utilizabile în situaţii noi; în acest caz, accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;

- transdisciplinaritatea comportamentală care permite elevului să-şi organizeze demersurile de cunoaştere/învăţare în situaţii diverse; în acest caz, accentul didactic este pus pe activitatea elevului.

Progresul în tendinţele de integrare curriculară poate fi urmărit în Figura nr. 5, prezentată în continuare.

Figura nr. 5 - Progresul în tendinţele de integrare curriculară

Abordare integrată (fuziunea) reprezintă nivelul cel mai complex şi mai radical al integrării.

Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară poate fi urmărită în Tabelul nr. 2 la prezenta temă, prezentat în continuare şi adaptat după L. Ciolan (2003).

Tipul de abordare Obiectul integrării Strategia didactică Focalizarea procesului

Multidisciplinară - conţinuturi- cunoştinţe

predarea-învăţarea tematică

conexiuni între conţinuturi

Interdisciplinară - competenţe predarea-învăţarea bazată pe probleme

competenţe transferabile

Transdisciplinară - conţinuturi şi competenţe legate de probleme ale vieţii reale- valori şi atitudini

predarea-învăţarea bazată pe proiect

rezolvarea unor probleme ale vieţii

reale

Tabelul nr. 2 – Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară

12

I.1.3. SEMNIFICAŢIA CADRULUI DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

Ce reprezintă Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional?Cadrul de referinţă este un document reglator care defineşte principalele repere de

politică educaţională şi de strategie raportate la componentele curriculare ale învăţământului preuniversitar, cu rol de fundamentare, orientare şi reglare a proceselor de proiectare, implementare şi evaluare a curriculumului naţional.

Cadrul de referinţă are două dimensiuni majore:- o dimensiune teoretico-metodologică explicită, concretizată într-un ansamblu de

concepte, principii şi norme care fundamentează ştiinţific şi metodologic proiectarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea curriculară;

- o dimensiune axiologică, reflectată în opţiunea pentru un set coerent de valori educaţionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curriculară şi de reper al mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naţional.

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998Propus ca document curricular fundamental al învăţământului românesc, documentul

Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, elaborat în anul 1998 prezintă:

opţiunile fundamentale ale politicii educaţionale în domeniul curriculumului; conceptele cheie şi componentele Curriculumului naţional; de exemplu, sunt

prezentate idealul educaţional, finalităţile sistemului de învăţământ şi pe niveluri de şcolaritate, ciclurile curriculare, curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, aria curriculară;

principiile şi criteriile de elaborare a Curriculumului naţional; finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare; profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu; dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare; structura programelor şcolare; structura standardelor curriculare de performanţă; reperele privind elaborarea curriculumului la decizia şcolii.

Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional este legată de fundamentarea din punct de vedere ştiinţific şi metodologic a activităţii de proiectare, implementare, monitorizare şi evaluare în domeniul curriculumului. Vizând nivelul de politică şi de strategie în domeniul educaţiei, Cadrul de referinţă asigură coerenţa şi consecvenţa activităţii în domeniul educaţiei, consonanţa activităţii diferitelor categorii de agenţi implicaţi în procesul de educaţie (elevi, conceptori de curriculum, specialişti în evaluare, cadre didactice, manageri, inspectori, părinţi etc.).

De la elaborarea Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional pentru învăţământul obligatoriu din 1998 şi până în prezent, curriculumul naţional românesc a fost supus unor intervenţii de dimensiuni şi profunzimi diferite, vizând restructurări, reorganizări sau revizuiri de etapă, astfel:

2001: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi pentru liceu (vizând reorganizarea trunchiului comun şi a curriculumului la decizia şcolii, înlocuirea unor discipline de învăţământ, schimbări de alocări orare); revizuirea prin descongestionare a programelor şcolare; schimbări în sistemul de evaluare a manualelor şcolare;

13

2003: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I - a II-a) şi de ieşire (a IX-a – a X-a) din învăţământul obligatoriu (vizând reorganizarea trunchiului comun şi a curriculumului la decizia şcolii pentru liceu, introducerea curriculumului diferenţiat, schimbări de alocări orare); elaborarea unor noi programe şcolare;

2004, 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare pentru celelalte clase de învăţământ primar, respectiv liceal;

2008: revizuirea prin descongestionare a programelor şcolare pentru gimnaziu;

2009: modificări ale planurilor-cadru de învăţământ pentru liceu vizând reducerea semnificativă a numărului total de ore pe săptămână la toate filierele, profilurile şi specializările; rescrierea pe competenţe a programelor şcolare pentru gimnaziu; intervenţii asupra unor programe şcolare pentru liceu, pornind de la modificările de alocări orare operate în planurile-cadru.

Fiecare schimbare la nivel curricular implementată în sistemul de educaţie a determinat o serie de realităţi specifice, unele cu rol de oportunităţi, altele cu statut de dificultăţi.

În aceste condiţii este necesar un nou Cadru de referinţă pentru a asigura o concepţie curriculară unitară la nivelul întregului învăţământ preuniversitar, de la educaţia timpurie la învăţământul preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justifică această necesitate derivă din: Politicile educaţionale europene, în special abordarea centrată pe competenţele cheie

pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi şi pe Cadrul European al Calificărilor.Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de competenţe cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, manifestată în ultimii ani la nivel european, se reflectă şi în aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care societatea le are în raport cu şcoala. Competenţele, ca rezultate ale învăţării şcolare, pot oferi avantajul transferabilităţii şi, implicit, premise de reuşită în ceea ce priveşte integrarea socio-economică a absolvenţilor, posibilitatea de completare a educaţiei formale prin intervenţii de tip nonformal sau informal, precum şi continuarea învăţării pe parcursul întregii vieţi.

Studiile de diagnoză privind curriculumul şcolar actual – Vlăsceanu (2001), O.Costea (2009).Studiile şi cercetările realizate în ultimii ani, care au avut ca obiect de analiză problematica curriculumului şcolar românesc, au identificat o serie de dificultăţi şi probleme la nivelul general al curriculumului formal, precum şi diferite constrângeri care se manifestă în aplicarea curriculumului în practica şcolară.

Dezvoltările recente din domeniul ştiinţelor educaţiei, în plan teoretic şi metodologic; noile concepţii privind învăţarea şi noile tendinţe în proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului susţin, de asemenea, această necesitate; pot fi menţionate îndeosebi abordarea integrată a învăţării, personalizarea educaţiei, educaţia nonformală, competenţele transversale etc.

I.1.4. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAŢIONAL (PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT, PROGRAMA ŞCOLARĂ)

Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional cuprinde un set de documente care reglementează modalităţile prin

care şcoala poate asigura atingerea idealului educaţional şi a ţintelor educaţionale, astfel încât să ofere fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea personală şi profesională, pentru inserţia socială.

14

Conform Art. 64(2) din Legea Educaţiei Naţionale, componentele Curriculumului naţional sunt reprezentate de planurile-cadru şi de programele şcolare din învăţământul preuniversitar.

Planul-cadru de învăţământ este un document oficial de tip reglator-strategic, care reflectă filosofia şi politica educaţională la nivelul sistemului naţional de învăţământ.

Programa şcolară reprezintă un document şcolar principal de tip reglator, care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) realizată în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru; din perspectivă funcţională, programa este un instrument de lucru al cadrului didactic, care stabileşte oferta educaţională pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.

Cele două componente ale Curriculumului naţional sunt prezentate sistematic în prezenta lucrare, după cum urmează:

- planul-cadru de învăţământ constituie subiectul temei I.2;- programa şcolară constituie subiectul temei I.3.Relaţiile generativ-funcţionale existente între planul-cadru de învăţământ şi programa

şcolarăÎntre planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară există unitate:

din punct de vedere generativ, demersul de proiectare a procesului de învăţământ (cu referire strictă la cele două componente ale Curriculumului naţional) pleacă de la planul-cadru de învăţământ şi continuă cu programa şcolară; elaborarea/modificarea planului-cadru de învăţământ este urmată de elaborarea programelor şcolare, respectiv de adaptarea acestora (în raport cu modificările din planul-cadru de învăţământ); proiectarea curriculumului naţional la nivelul disciplinelor de studiu presupune, la rândul său, nu numai elaborarea unilaterală a programei şcolare pentru fiecare disciplină, respectiv modificarea acesteia, ci şi corelarea orizontală şi verticală a acestora, astfel încât să se asigure coerenţa intra- şi interdisciplinară; de asemenea, introducerea unor schimbări în programa şcolară, de exemplu, sub aspectul alocărilor orare, trebuie precedată de schimbări corespunzătoare la nivelul planului-cadru de învăţământ; în acest sens, intervenţiile în planul-cadru constituie o activitate complexă care necesită un studiu prealabil de diagnoză a problemei, prin care se evaluează consecinţele respectivei modificări la nivelul sistemului naţional de învăţământ;

din punct de vedere funcţional:- planul-cadru de învăţământ este un instrument de bază în promovarea politicii

educaţionale în domeniul curriculumului la nivel naţional;- programa şcolară este un document şcolar principal de tip reglator, instrument de

lucru al cadrului didactic.

I.1.5. ALŢI TERMENI DE REFERINŢĂ AI CURRICULUMULUI NAŢIONAL (ARII CURRICULARE, DISCIPLINE, MODULE, STANDARDE CURRICULARE)

Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate în domeniul Curriculumului naţional, se operează cu conceptele consacrate, definite în documentele Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (1998) şi Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe (2000), precum şi în Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC).

Datorită semnificaţiei lor în domeniul Curriculumului naţional, prezentăm în continuare şi alte concepte cheie în domeniu:

15

- idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ;- finalităţile pe niveluri de şcolaritate;- ciclurile curriculare;- aria curriculară;- disciplina de învăţământ/de studiu;- modulul;- standardele curriculare de performanţă.

Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii Educaţiei Naţionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional.

Astfel, conform Legii Educaţiei Naţionale, Art. 2 (3), „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”.

Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) descriu specificul fiecărui segment de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale, constituind o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate au rolul unui sistem de referinţă, deopotrivă de relevant pentru:

- conceptorii de curriculum, în elaborarea programelor şcolare;- cadrele didactice, în orientarea demersului didactic la clasă.

Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar derivă din finalităţile învăţământului preuniversitar şi din idealul educaţional aşa cum este acesta formulat în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011. Relaţia dintre idealul educaţional, finalităţile învăţământului preuniversitar şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane este prezentată în Figura nr. 6 de mai jos.

Figura nr. 6 – Relaţia dintre idealul educaţional, finalităţile învăţământului preuniversitar şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane

16

Idealul educaţional

Finalităţile învăţământului preuniversitar

Finalităţile studierii

disciplinelor socio-umane

Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar se concretizează în finalităţi pentru învăţământul gimnazial şi finalităţi pentru învăţământul liceal.

Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în învăţământul liceal sunt dezvoltate în Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane şi sunt prezentate comparativ în Tabelul nr. 3 de mai jos.

Pe parcursul învăţământului gimnazial, studierea disciplinelor socio-umane urmăreşte:

Pe parcursul învăţământului liceal, studierea disciplinelor socio-umane urmăreşte:

Participarea la viaţa comunităţii potrivit drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au şi apartenenţei la comunităţi diferite

Participarea la viaţa economică şi socială potrivit drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au în calitate de cetăţeni şi apartenenţei la comunităţi diferite

Dezvoltarea capacităţii de integrare în medii socio-culturale diferite (familie, grup de prieteni, comunitate, mediu profesional, organizaţii etc.)

Formarea capacităţii de a reflecta asupra realităţilor economice, sociale, culturale, politice, pe baza relaţionării achiziţiilor învăţării

Dezvoltarea spiritului antreprenorial şi a unei atitudini proactive, în vederea promovării noului, a manifestării iniţiativei în viaţa personală, profesională sau în derularea unei afaceri

Dezvoltarea gândirii critice, dobândirea unor instrumente de muncă intelectuală, a unor strategii de rezolvare de probleme, de luare a deciziilor, de lucru în echipă

Încurajarea exprimării creative a ideilor şi a sentimentelor referitoare la manifestări de natură socială şi culturală

Dezvoltarea strategiilor de muncă intelectuală necesare învăţării pe durata întregii vieţi

Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita în viaţa personală, socială şi profesională, aşa cum sunt: comunicare eficientă, gândire critică, negociere, rezolvare de probleme, luare a deciziilor

Dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi bazată pe toleranţă, responsabilitate, rigoare etc., necesare în viaţa personală şi publică

Cultivarea sensibilităţii, a preţuirii valorilor, a disponibilităţii pentru dialogul intercultural

Manifestarea disponibilităţii pentru interculturalitate şi pentru valorile culturale europene

Formarea propriului sistem de valori, în scopul împlinirii personale şi al promovării unei vieţi de calitate

Tabelul nr. 3 - Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în învăţământul liceal

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, care au în comun anumite obiective şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza finalităţile majore ale fiecărei etape de şcolaritate şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Organizarea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: obiective care particularizează finalităţile fiecărei etape de şcolaritate; metodologie didactică specifică.Operaţionalitatea ciclurilor curriculare se realizează prin decizii referitoare la: intervenţii la nivelul planului-cadru de învăţământ, privind:

17

- modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu;- momentul de intrare şi de ieşire a diferitelor discipline de studiu în planul-

cadru de învăţământ;- ponderea disciplinelor de studiu în economia planului;

intervenţii majore la nivelul programelor şi al manualelor şcolare; modificări de strategie didactică (precedate de regândirea formării iniţiale şi continue

a învăţătorilor şi a profesorilor).Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar sunt prezentate în schema de mai jos.

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Clasa Clasapregăt.

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Ciclulcurricular

Achiziţii fundamentale

Dezvoltare Observare şi orientare

Aprofundare

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de achiziţii ale învăţării. Acestea consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care se reflectă la nivelul programelor şcolare.

Aria curriculară reprezintă o grupare funcţională de discipline de studiu care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. Curriculumul naţional din România este structurat în următoarele şapte arii curriculare:

Limbă şi comunicare Matematică şi Ştiinţe ale naturii Om şi societate Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare.

Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel:- pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic;- în conformitate cu finalităţile învăţământului;- în funcţie de importanţa şi de conexiunile dintre diversele domenii culturale,

ştiinţifice şi tehnologice care structurează personalitatea umană.Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului,

dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabilă.

Aria curriculară Om şi societate cuprinde disciplinele prezentate în Tabelul nr. 4:

Discipline din aria curriculară Om şi societateÎnvăţământ primar Învăţământ gimnazial Învăţământ liceal

Educaţie civică Istorie Geografie Religie

Cultură civică Istorie Geografie Religie

Istorie Geografie Discipline socio-umane (Logică, argumentare şi comunicare, Psihologie, Educaţie antreprenorială, Economie, Sociologie, Economie aplicată, Filosofie, Studii sociale) Religie

Tabelul nr. 4 – Disciplinele de studiu incluse în aria curriculară Om şi societate

18

Potrivit ofertei educaţionale şi opţiunilor exprimate de elevi, din aria curriculară Om şi societate fac parte şi opţionale/discipline opţionale.

Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei la nivelul planului-cadru, precum şi componentele sale, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline:

raportarea preponderentă la procesele din societate, care au relevanţă atât din perspectiva trecutului, cât şi a evenimentelor viitoare;

atenţia acordată analizei elementelor care contribuie la schimbările din societate şi la diversitatea lumii contemporane;

utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru cunoaşterea de sine şi a celorlalţi; dobândirea unor valori şi atitudini ca premisă a inserţiei sociale active a

absolvenţilor; formarea unor comportamente de tip participativ, care pot favoriza manifestarea

unei solidarităţi sociale reale.

Disciplina de învăţământ/de studiu este definită în literatura de specialitate ca unitate didactică ştiinţifică care prezintă coerent un ansamblu de cunoştinţe şi aplicaţii cu rol de a informa şi de a forma elevii într-un domeniu. Disciplina de studiu nu se identifică cu o anumită disciplină ştiinţifică.

Modulul pedagogic este definit în literatura de specialitate din perspectiva următoarelor cerinţe fundamentale:

- defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;- se poate integra în diferite contexte de învăţare;- vizează obiective bine definite;- presupune o componentă de evaluare pentru realizarea feed-back-ului.

Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si evaluare; sunt standarde naţionale a căror necesitate este legată de existenţa unei oferte educaţionale diversificate; constituie criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, fiind formulate ca enunţuri sintetice care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi.

Standardele pot fi elaborate pe nivel de şcolaritate (de exemplu, pentru clasele a IV-a, a VIII-a) şi pe disciplină de studiu.

Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:

elevii pot şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea - în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini - precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolaritate sau la o disciplină de studiu; în acest fel, standardele au rolul de a-i motiva pe elevi în învăţare, sub aspecte diferite: pentru structurarea capacităţilor proprii învăţării active, precum şi pentru învăţarea continuă;

cadrele didactice îşi pot regla demersul didactic în funcţie de nivelurile de realizare a obiectivelor de referinţă/competenţelor;

evaluatorii au la dispoziţie repere de la care pot să pornească în elaborarea nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare;

părinţii iau la cunoştinţă aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi; conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referinţă coerent şi unitar

cu privire la performanţele dezirabile ale elevilor.

Elaborarea standardelor are în vedere:- finalităţile pe nivel de şcolaritate;

19

- obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei/competenţele disciplinei;- caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate.

Problematica standardelor este reluată şi detaliată în celelalte teme ale prezentei lucrări, după cum urmează:

- problema standardelor curriculare de performanţă este abordată în contextul analizării programelor şcolare pentru învăţământul primar (Tema I.3. Programa şcolară – instrument de lucru al cadrului didactic, subtema I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare);

- problema standardelor de evaluare este abordată în cadrul Temei I.8. Relaţia curriculum – evaluare, premisa eficientizării procesului de predare-învăţare-evaluare, subtema I.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelor.

Alături de conceptele cheie prezentate, a căror semnificaţie este cunoscută şi recunoscută în domeniul Curriculumului naţional, trebuie menţionat şi conceptul competenţă, definit în Legea Educaţiei Naţionale; prin precizările introduse, definiţia resemnifică conceptul şi pune, de asemenea, în evidenţă necesitatea unei abordări unitare şi cuprinzătoare a problematicii curriculumului naţional:

„competenţa - capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă”

O astfel de apreciere are în vedere faptul că, potrivit actualei teorii a curriculumului, competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECŢIE

Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. În ce sens curriculumul nucleu asigură egalitatea şanselor pentru elevii din sistemul de învăţământ?

2. V-aţi confruntat în activitatea pe care o desfăşuraţi cu elevii, cu manifestări ale curriculumului ascuns? În ce situaţie? Cu ce efecte?

3. Din perspectiva experienţei didactice pe care o aveţi, este personalizarea curriculumului o realitate? Argumentaţi răspunsul formulat.

4. În ce sens oferă aria curriculară o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu?

5. În ce constă pentru dumneavoastră, morala metaforei oraşului?

20

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Analizaţi comparativ modelul triunghiular al curriculumului şi modelul pentagonal al curriculumului. Menţionaţi, pentru fiecare model, câte două aspecte (cel puţin câte două aspecte) pe care le pune în evidenţă fiecare model şi pe le consideraţi semnificative din perspectiva practicii educaţionale.

2. Unele programe şcolare din oferta curriculară centrală de discipline socio-umane opţionale pentru liceu (de exemplu, Educaţie interculturală, Managementul proiectelor) propun realizarea cu elevii a unui proiect şi derularea/simularea derulării proiectului respectiv. Menţionaţi:

a) trei aspecte de abordare interdisciplinară/transdisciplinară pe care le poate infuza realizarea şi derularea/simularea derulării unui proiect, în studiul uneia dintre cele două discipline menţionate;

b) identificaţi două provocări pentru elevi, ca urmare a realizării şi derulării/simulării derulării unui proiect în activitatea cu elevii, la disciplina respectivă;

c) identificaţi două provocări pentru profesor ca urmare a realizării şi derulării/simulării derulării unui proiect în activitatea cu elevii, la disciplina respectivă

3. Daţi câte un exemplu de abordare pluridisciplinară, interdisciplinară şi respectiv, transdiciplinară. Identificaţi pentru fiecare exemplu, o provocare pe care o implică abordarea respectivă.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Raportaţi-vă la rezultatele şcolare obţinute de elevi la sfârşit de an şcolar, la disciplina socio-umană pe care o predaţi (în funcţie de disciplină, puteţi avea în vedere rezultatele obţinute de elevi la examenul de bacalaureat).

a) analizaţi succint rezultatele obţinute de elevi, exprimate în note;

b) analizaţi rezultatele obţinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal (de exemplu, programa şcolară) şi curriculumul realizat (rezultatele învăţării exprimate în note)

c) identificaţi două modalităţi de ameliorare a activităţii cu elevii, pornind de la situaţia analizată.

B I B L I O G R A F I E

1. Ciolan, L, Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/crosscurriculară, Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2003

2. Costea, O., (coord.), Educatia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala românească, Editura Didactică şi pedagogică R.A., 2009

3. Kuhn, S. Th., Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1976

4. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999

21

5. Păun, E., O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

6. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2006

8. Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iasi, 2001

9. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, CNC - MEN, 1998 disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, secţiunea Documente de politică educaţională

10. ***Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe în Programe şcolare pentru clasa a X-a, CNC – MEN, 2000

11. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi]. În: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF

12. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

13. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011, disponibile la:http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, secţiunea Documente de politică educaţională

14. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar, gimnazial şi liceal, disponibil la:http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

22

http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx


http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF


TEMA I.2. PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

SUBTEME

I.2.1. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţională

I.2.2. Structură (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii vs. curriculum în dezvoltare locală)






23

1.2.1. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA DOCUMENT DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ

Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva Curriculumului naţional?Planurile-cadru de învăţământ reprezintă, împreună cu programele şcolare, o componentă

a Curriculumului naţional, respectiv a curriculumului formal, oficial.

Conform Art. 65(1) din Legea Educaţiei Naţionale, „planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora”.

În ce constă specificul planului-cadru de învăţământ?Planul-cadru de învăţământ, ca document oficial de tip reglator-strategic, este instrument

de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional, care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare şi prin aceasta, construirea structurii timpului şcolar.

Planul-cadru de învăţământ este generativ. Acest specific îl deosebeşte fundamental de un plan de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip. Pe de o parte, planul-cadru permite ca toate clasele din toate şcolile să se raporteze la o ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii, iar pe de altă parte, potrivit principiului descentralizării curriculare, să decidă asupra unei proporţii din programul şcolar.

Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva profesorului?Pentru profesor, planul-cadru de învăţământ reprezintă un document oficial care

stabileşte diferenţiat, în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea, jalonând resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare.

Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de învăţământ se poate realiza fie direct, prin lectura şi analiza acestui document, fie mediat, prin lectura programei şcolare, în esenţă a Notei de prezentare a programei şcolare.

De exemplu, în Nota de prezentare a programei şcolare elaborate pentru disciplina de studiu Filosofie (programă aprobată prin ordinul ministrului educaţiei nr. 5959/22.12.2006), cadrul didactic poate citi:

„Disciplina Filosofie este prevăzută în planurile-cadru de învăţământ pentru ciclul superior al liceului, la clasa a XII-a, beneficiind de următorul buget de timp: 1 oră/săptămână la:

- filiera teoretică, profilul real (specializarea matematică-informatică si specializarea ştiinţele naturii)

- la filiera vocaţională, toate profilurile şi specializările; 2 ore/săptămână la:

- filiera teoretică, profilul umanist, specializarea filologie; 3 ore/săptămână la:

- filiera teoretică, profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale.Documentul de faţă cuprinde două tipuri de programă: programă de tip A, care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie, 1

oră/săpt.; programă de tip B, care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie, 2-

3 ore/săpt.”

24

Principiile de elaborare a planului-cadru de învăţământÎn literatura de specialitate (Potolea, 2006) sunt identificate două categorii de principii de

elaborare a planului-cadru de învăţământ: principii de politică educaţională: principii de generare a planului-cadru de învăţământ.

Principiile de politică educaţională includ:- principiul descentralizării şi al flexibilizării, potrivit căruia şcolile îşi construiesc

scheme orare proprii;- principiul descongestionării programului de studiu al elevilor;- principiul eficienţei, potrivit căruia şcolile trebuie să valorifice cât mai bine resursele

umane şi resursele materiale de care dispun;- principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene.

Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ au în vedere specificul acestor documente; principalele principii de generare a planurilor-cadru de învăţământ sunt următoarele:

- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale;- principiul funcţionalităţii;- principiul coerenţei;- principiul egalităţii şanselor;- principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat;- principiul racordării la social.

Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – şi configurarea acestora ca domenii ale curriculumului şcolar. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu, precum şi la gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. În conformitate cu acest principiu, disciplinele de studiu sunt grupate pe cele şapte arii curriculare:

- Limbă şi comunicare;- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;- Om şi societate;- Arte;- Educaţie fizică şi Sport;- Tehnologii;- Consiliere şi orientare.Tipologia ariilor curriculare şi relaţiile dintre acestea constituie cadrul generator al

planului de învăţământ.Avantajele organizării planurilor-cadru de învăţământ pe arii curriculare sunt

reprezentate de următoarele aspecte:- integrarea demersului disciplinar într-un cadru interdisciplinar;- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;- racordarea la teoriile actuale privind învăţarea (în ceea ce priveşte modul de realizare,

stilurile şi ritmurile de realizare);- asigurarea continuităţii demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev;- asigurarea coerenţei structurale a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile

de şcolaritate.

Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare la dezvoltarea cunoaşterii actuale, în consens cu vârstele şcolare şi cu psihologia vârstelor. Astfel, principiul funcţionalităţii determină structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

Principiul coerenţei are în vedere gradul de integrare şi vizează în esenţă raporturile procentuale – atât pe orizontală, cât şi pe verticală – între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor între discipline de studiu. Acest principiu implică două niveluri de corelare:

25

la nivelul planurilor, prin corelarea pe verticală a disciplinelor de studiu, în vederea formării competenţelor şi prin corelarea orizontală, în vederea evitării suprapunerilor şi/sau a contradicţiilor între discipline înrudite;

la nivelul programelor, prin corelarea – atât orizontală, cât şi verticală – a disciplinelor de studiu în cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel încât competenţele specifice fiecărei discipline să se armonizeze cu toate celelalte.

Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem de condiţii echivalente privind accesul, derularea şi recunoaşterea studiilor, precum şi orientarea socio-profesională pentru toţi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la: implementarea unor reglementări care garantează egalitatea oportunităţilor de acces şi

parcurs şcolar; existenţa unor componente obligatorii care să asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte; garantarea unui nucleu de discipline care să asigure baza de operare pentru formarea

competenţelor; asigurarea unei oferte de servicii educaţionale privind consilierea şi orientarea şcolară şi

pentru carieră; asigurarea unui mecanism al calităţii predării-învăţării-evaluării care permite fiecărui elev să

descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune.

Principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat presupune rute individuale de formare pentru elevi, prin descentralizare curriculară şi prin trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Aplicarea acestui principiu conduce la: structurarea planurilor de învăţământ pe două componente: o componentă obligatorie

(trunchiul comun) şi o componentă la decizia şcolii; asumarea deciziei asupra opţionalităţii la nivelul instituţiei de învăţământ.

Principiul racordării la social presupune existenţa unui curriculum astfel conceput încât prin relevanţă şi amplitudine, finalităţile curriculumului şi conţinutul acestuia să fie adecvate în raport cu cerinţele sociale şi cu nivelul de dezvoltare al elevilor, asigurând astfel tipuri variate de ieşiri din sistem, precum şi premisele unei inserţii socio-profesionale optime. Aplicarea acestui principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continuării studiilor (în liceu, în învăţământul terţiar), cât şi a integrării pe piaţa muncii.

1.2.2. STRUCTURĂ (TRUNCHI COMUN, CURRICULUM DIFERENŢIAT, CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII VS. CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ)

Caracterizarea structurii planului-cadru de învăţământ are în vedere planurile-cadru în vigoare, aplicate în prezent în sistemul de învăţământ preuniversitar.

Structura planului-cadru în învăţământul gimnazialÎn scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru

învăţământul gimnazial, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 (în vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a – a VIII-a), prezentată în Figura nr. 1.

26

Figura nr. 1 – Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 - Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a VIII-a (în vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a – a

VIII-a)

Analizând această anexă (de exemplu, planul-cadru pentru clasa a V-a), putem sesiza organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare, precum şi cele două componente ale planurilor-cadru pentru învăţământul gimnazial:

trunchi comun; curriculum la decizia şcolii.

Trunchiul comun constituie o ofertă curriculară obligatorie şi include activităţi comune pentru toţi elevii, în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; acesta corespunde numărului minim de ore prevăzut, în planul-cadru, pentru fiecare disciplină de studiu.

27

Curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; în acest fel este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Planul-cadru de învăţământ permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Schema orară reprezintă o particularizare a planului-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia şcolii; în acest fel, schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat.

Din Figura nr. 1 prezentată anterior în cadrul acestei teme, rezultă, de asemenea, precizarea unui număr minim de ore pe săptămână şi a unui număr maxim de ore pe săptămână.

De exemplu, la clasa a VIII-a, aşa cum rezultă din Figura nr. 1: numărul minim de ore pe săptămână este de 29; numărul maxim de ore pe săptămână este de 30.La nivelul schemei orare, acest lucru înseamnă că nicio schemă orară nu poate avea mai puţin de 29 ore pe săptămână dar nici mai mult de 30 ore pe săptămână.

Planurile-cadru prevăd existenţa unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de studiu. Plaja orară reprezintă variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu. Plaja orară poate fi regăsită astfel: pentru disciplinele de studiu; de exemplu, aşa cum rezultă din anexa prezentată, la clasa a

VIII-a, pentru disciplina Cultură civică, plaja orară este de 1-2 ore. Semnificaţia plajei orare, în această situaţie, este următoarea: toţi elevii urmează să studieze disciplina Cultură civică, în mod obligatoriu, 1 oră/săptămână; în funcţie de interesul elevilor, de resursele umane de care dispune şcoala, precum şi de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice, disciplina Cultură civică poate fi studiată şi în 2 ore/săptămână, dar nu mai mult de 2 ore/săptămână;

pentru ariile curriculare; de exemplu, aria curriculară Om şi societate beneficiază la clasa a VIII-a de 6-7 ore/săptămână; acest lucru înseamnă că toţi elevii vor studia în mod obligatoriu discipline din această arie în 6 ore/săptămână, dar nu mai mult de 7 ore/săptămână; astfel, dacă se optează pentru studierea disciplinelor din această arie în numărul maxim de ore prevăzut de planul-cadru, nu se mai poate alege un opţional din cadrul acestei arii deoarece se ajunge la 7 ore/săptămână, numărul maxim de ore pe săptămână pentru aria curriculară Om şi societate.

Plaja orară oferă avantaje tuturor celor implicaţi în organizarea sau în desfăşurarea activităţii didactice, după cum urmează:

elevii au în mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes; profesorii pot manifesta flexibilitate în alegerea unui demers didactic care este mai

adecvat posibilităţilor unei anumite clase de elevi; managerii de şcoli pot organiza activitatea didactică în legătură cu resursele umane şi

materiale de care dispune şcoala.Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001, din Figura nr. 1 la prezenta temă,

în planul-cadru de învăţământ: există discipline de studiu care beneficiază de un număr fix de ore, astfel:

- Limba şi literatura română, la clasele V-VIII;- Limba modernă 2, la clasele V-VIII;- Limba latină, la clasa a VIII-a;- Matematica, la clasele V-VIII;- Fizică, la clasele VI-VIII;- Chimie, la clasele VII-VIII;

28

- Biologie, la clasele VI-VII;- Istorie, la clasa a VIII-a;- Geografie, la clasa a VIII-a;- Religie, la clasele V-VIII;- Consiliere şi orientare, la clasele V-VIII;

există, la clasele V-VI, disciplina de studiu Cultură civică, prevăzută cu 0-1 ore pe săptămână; această disciplină nu face parte din trunchiul comun; ea poate fi inclusă în schema orară, potrivit opţiunilor exprimate de elevi.

Cum se realizează schema orară?În realizarea schemei orare pentru o anumită clasă, punctul de plecare este trunchiul

comun din planul-cadru. În raport cu trunchiul comun, schema orară include ore care privesc:- numărul minim sau maxim de ore pe săptămână;- extinderi (la anumite discipline);- opţionale (din diferite arii curriculare).

Spre exemplificare, prezentăm mai jos în Figura nr. 2 două scheme orare pentru două prezumtive clase a VIII-a, care pot exista într-o şcoală.

29

Aria curriculară/Disciplina

Nr. ore conform planului-

cadru

TC

ORE ALOCATESchemă orară

clasa a VIII-a ASchemă orară

clasa a VIII-a B

LIMBĂ ŞI COMUNICARE 9-10 9 9 10Limba şi literatura română 4 4 4 4

Limba modernă 1 2-3 2 2 3Limba modernă 2 2 2 2 2Limba latină 1 1 1 1

MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII

9-10 9 9 9

Matematică 4 4 4 4Fizică 2 2 2 2Chimie 2 2 2 2Biologie 1-2 1 1 1

OM ŞI SOCIETATE 6-7 6 7 6

Cultură civică 1-2 1 2 1Istorie 2 2 2 2Geografie 2 2 2 2Religie 1 1 1 1

ARTE 1-2 1 1 1

Educaţie plastică1-2 1 1 1

Educaţie muzicală

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

1-2 1 1 1

TEHNOLOGII 1-2 1 1 1

Educaţie tehnologică 1-2 1 1 1

CONSILIERE ŞI ORIENTARE

1 1 1 1

Nr. total de ore alocate pentru TC

28 28 28 28

Total ore/săptămână CDŞ

1-2 - 1 2 ore, din care 1 oră/săpt. pentru disciplina

opţională Educaţie interculturală

Total minim/maxim de ore pe săptămână

29/30 - 29 30

Figura nr. 2 – Exemple de scheme orare la două clase a VIII-a

Analizând, de exemplu, schema orară a clasei a VIII-a A, putem sesiza că aceasta include:

un număr minim de ore pe săptămână (29); 2 ore/săptămână pentru Cultură civică, optându-se pentru extindere în studierea acestei

discipline.De asemenea, analizând, schema orară a clasei a VIII-a B, putem sesiza că aceasta include:

un număr maxim de ore pe săptămână (30); 2 ore/săptămână pentru curriculum la decizia şcolii, din care:

- 1 oră/săptămână pentru studierea limbii moderne 1;

30

- 1 oră/săptămână pentru studierea Educaţiei interculturale, disciplină opţională care face parte din oferta curriculară centrală şi este proiectată pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână.

Structura planului-cadru în învăţământul licealComparativ cu structura planului-cadru pentru învăţământul gimnazial, la liceu, structura

planului-cadru este diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări. Această schimbare este mai mult decât o diferenţiere cantitativă; reprezintă, de fapt, trecerea de la o ofertă relativ similară pentru toţi elevii, care urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor, la o ofertă axată pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile şi în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente: trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare

filieră, profil, specializare; curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum

în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a IX-a şi a X-a, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 – 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul real, specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii şi 1.2. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializările filologie şi ştiinţe sociale (Figura nr. 3 şi Figura nr. 4 la prezenta temă).

Potrivit planului-cadru de învăţământ, la clasele a IX-a şi a X-a: trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi

număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal. Trunchiul comun este parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii, indiferent de profilul de formare. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă, se poate pune în evidenţă existenţa trunchiului comun, în sensul definit anterior, la profilurile real şi umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare;

curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Această ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate.Orele din curriculum diferenţiat sunt efectuate în mod obligatoriu de către elevii din profilul sau specializarea respectivă.Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă, se poate pune în evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat la profilurile real şi umanist din cadrul filierei teoretice; la profilul real, este concentrat preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii; la profilul umanist este concentrat preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limbă şi comunicare, Om şi societate;

curriculumul la decizia şcolii reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

31

Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 – 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul real,

specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii

32

Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist,

specializările filologie şi ştiinţe sociale

În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a XI-a şi a XII-a, ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009, respectiv la:

- 2.3. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea filologie;

33

- 2.4. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale;

- 2.5. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională, profilul artistic, specializarea muzică,

incluse în Figura nr. 5, Figura nr. 6 şi în Figura nr. 7 la prezenta temă.

Figura nr. 5 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 2.3. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist,

specializarea filologie

34

Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 2.4. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist,

specializarea ştiinţe sociale

35

Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 2.5. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională, profilul artistic,

specializarea muzică

Potrivit planului-cadru de învăţământ, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a: trunchiul comun este oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr

de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiaşi profil. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr. 5, 6 şi 7, se poate pune în evidenţă existenţa trunchiului comun, acelaşi la profilul umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de la profilul artistic;

curriculumul diferenţiat este oferta educaţională stabilită la nivel central şi cuprinde disciplinele de învăţământ, cu alocările orare corespunzătoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil;Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr. 5, 6 şi 7, se poate pune în evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat; acesta este concentrat preponderent astfel:

- la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare;

- la profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale - pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Om şi societate;

- profilul artistic, specializarea muzică - pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Arte.

36

curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţii economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

Semnificaţia comparativă a trunchiului comun, a curriculumului diferenţiat şi a curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a – a X-a, respectiv a XI-a – a XII-a de liceu este prezentată în Tabelul nr. 1 de mai jos.

Clasele a IX-a – a X-a Clasele a XI-a – a XII-a

1. Trunchi comun

- reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal

- reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiaşi profil

- este studiat în mod obligatoriu de către toţi elevii, indiferent de profil

- este studiat în mod obligatoriu de către toţi elevii, in cadrul aceluiaşi profil

2. Curriculum diferenţiat

- reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale)

- reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central şi cuprinde disciplinele de învăţământ, cu alocările orare corespunzătoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil

- este studiat în mod obligatoriu de către elevii din profilul sau specializarea respectivă

- este studiat în mod obligatoriu de către elevii din specializarea respectivă

3. Curriculum la decizia şcolii

- reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ

- asigură cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor

Tabelul nr. 1 - Semnificaţia comparativă a trunchiului comun, a curriculumului diferenţiat şi a curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a - a X-a, respectiv a XI-a - a XII-a de liceu

Şi pentru liceu, schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care clasele şi şcolile îşi stabilesc programul, pe baza opţiunii care vizează curriculumul la decizia şcolii, precum şi numărul minim/maxim de ore.

37

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECŢIE


1. Cum se asigură parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de învăţământ, ca document oficial de politică educaţională? Dar pentru elevii din liceu?

2. Cum se asigură în mod concret, la nivelul şcolii, parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de învăţământ? Dar pentru elevii din liceu?

3. Cum se reflectă principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în planurile-cadru de învăţământ?


1. Identificaţi, din perspectiva elevului, câte 2 avantaje ale structurării planurilor-cadru de învăţământ pentru liceu pe trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii.

2. Prin curriculumul la decizia şcolii, şcoala are libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului naţional. Menţionaţi, în raport cu această putere conferită şcolii:

a) o responsabilitate care revine şcolii în exercitarea acestei libertăţi;

b) două exigenţe care trebuie respectate la nivel de şcoală în stabilirea curriculumului la decizia şcolii.


1. Completaţi tabelul de mai jos şi stabiliţi schema orară pentru două posibile clase (a VI-a A şi a VI-a B) care pot funcţiona într-o şcoală. Utilizaţi, în acest scop, planul-cadru de învăţământ prezentat, în cuprinsul acestei teme, în Figura nr. 1. Pentru realizarea schemelor orare ale celor două clase luaţi în considerare următoarele repere:

Clasa a VI-a A:- schema orară conţine numărul maxim de ore;- elevii şi părinţii elevilor sunt interesaţi de studiul limbii engleze (ca limbă modernă I),

precum şi de studiul drepturilor copilului, în urma unui proiect la care au participat cu succes în anul şcolar precedent.

Clasa a VI-a B:- schema orară poate conţine fie numărul minim, fie numărul maxim de ore;- elevii provin din medii defavorizate, au înclinaţie îndeosebi pentru deprinderile practice; în

anul şcolar precedent, elevii au avut probleme în ceea ce priveşte frecventarea regulată a şcolii.

38

Aria curriculară/Disciplina

Nr. ore conform planului-

cadru

TCORE ALOCATE

Schemă orară clasa a VI-a A

Schemă orară clasa a VI-a B

LIMBĂ ŞI COMUNICARELimba şi literatura română

Limba modernă 1Limba modernă 2Limba latină

MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURIIMatematicăFizicăChimieBiologie

OM ŞI SOCIETATE

Cultură civicăIstorieGeografieReligie

ARTE

Educaţie plastică

Educaţie muzicală

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTTEHNOLOGII

Educaţie tehnologică

CONSILIERE ŞI ORIENTARENr. total de ore alocate pentru TCTotal ore/ săptămână CDŞTotal minim/maxim de ore pe săptămână

2. Stabiliţi schema orară pentru o clasă a XI-a de liceu, filiera teoretică, profil umanist, specializarea ştiinţe sociale. Utilizaţi, în acest scop, planul-cadru de învăţământ prezentat, în cuprinsul acestei teme, în Figura nr. 4.

39



2. Păun, E., Potolea, D., Neacşu, (coordonatori), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2008

3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-învăţământ liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

4. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008

5. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011, disponibile la:http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, secţiunea Documente de politică educaţională

40


TEMA I.3.PROGRAMA ŞCOLARĂ – INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI

DIDACTIC

SUBTEME

I.3.1. Specificul programei şcolare pentru primar, gimnaziu, liceu

I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare

I.3.3. Competenţe cheie europene - Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)






C.1.6. Valorizarea competenţelor cheie europene în procesul de predare-învăţare la disciplinele socio-umane

41

1.3.1. SPECIFICUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU PRIMAR, GIMNAZIU, LICEU

Ce reprezintă programa şcolară din perspectiva Curriculumului naţional?Programa şcolară constituie, împreună cu planurile-cadru de învăţământ, o componentă a

Curriculumului naţional, respectiv a curriculumului formal, oficial.

Conform Legii Educaţiei Naţionale, art. 64(3), „programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora”.

Ca document oficial, programa şcolară reprezintă standardul în ceea ce priveşte oferta educaţională pentru o anumită disciplină de studiu, care trebuie realizat în activitatea cu elevii.

Ce reprezintă programa şcolară pentru cadrul didactic?Pentru cadrul didactic, programa şcolară este un instrument de lucru, care ca principal

document şcolar de tip reglator stabileşte pentru fiecare disciplină, oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) şi urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.

Raportându-se la programa şcolară pe care trebuie s-o aplice în activitatea de predare-învăţare-evaluare, cadrul didactic se confruntă pentru diferite niveluri de învăţământ cu modele diferite de proiectare curriculară, respectiv:- pe obiective, în învăţământul primar;- pe competenţe, în învăţământul gimnazial şi liceal.

În ce constă specificul programei şcolare pentru învăţământul primar?Programele şcolare pentru învăţământul primar subliniază importanţa rolului reglator al

obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. În contextul învăţământului primar, prin centrarea pe obiective cu un anumit grad de generalitate, se asigură premisele pentru realizarea în practica şcolară a principiului centrării pe elev.

Centrarea pe obiective (obiective cadru şi de referinţă) prezintă următoarele avantaje:- oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul

didacticii disciplinei de studiu;- asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi

de la un an de studiu la altul;- reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o

imagine a evoluţiei capacităţilor elevului şi posibilitatea focalizării asupra acelor deprinderi care au fost insuficient formate şi dezvoltate;

- creează premisele pentru deplasarea accentului, în activitatea didactică concretă, de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

42

În ce constă specificul programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal?În învăţământul gimnazial şi liceal se aplică un model de proiectare curriculară centrat pe

competenţe. Programele şcolare sunt centrate pe competenţe cu specific acţional. Trăsăturile distinctive ale acestui model de proiectare curriculară constau în următoarele aspecte:

focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării; accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului; definirea ofertei educaţionale prin raportare, pe de o parte, la interesele şi aptitudinile

elevilor, iar, pe de altă parte, la aşteptările societăţii; asigurarea unei mai mari eficienţe a activităţii de predare-învăţare-evaluare, prin operarea

cu competenţe, care pot orienta demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie: elevi, profesori, evaluatori, inspectori, părinţi, conceptori de curriculum.

Aplicarea modelului de proiectare curriculară pe competenţe răspunde cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin intermediul competenţelor se poate asigura transferul de cunoştinţe şi deprinderi în situaţii noi.

De exemplu, în actuala teorie a curriculumului, competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; explicând semnificaţia componentelor structurale ale competenţei (cunoştinţe şi deprinderi), rezultă că o competenţă presupune a şti + a şti să faci; permite astfel identificarea şi rezolvarea de probleme în contexte diverse specifice unui domeniu.

1.3.2. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE; MODUL DE CORELARE A COMPONENTELOR PROGRAMEI ŞCOLARE

Structura programei şcolare pentru învăţământul primarProgramele şcolare de Educaţie civică pentru învăţământul primar au următoarele

componente: notă de prezentare; obiective cadru; obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare; conţinuturi ale învăţării; standarde curriculare de performanţă.

Nota de prezentare a programelor şcolare:- precizează statutul disciplinei de studiu în cadrul Curriculumului naţional;- conţine precizările necesare referitoare la modul de aplicare a programei,

corespunzător alocărilor orare aferente disciplinei de studiu;- sintetizează recomandări considerate semnificative din punctul de vedere al

finalităţilor studierii disciplinei respective.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. În situaţia disciplinei Educaţie civică, obiectivele cadru sunt urmărite pe parcursul claselor a III-a şi a IV-a în care este studiată această disciplină în învăţământul primar.

Obiectivele cadru vizate prin studiul Educaţiei civice în clasele a III-a şi a IV-a, aşa cum sunt prezentate de programele şcolare, sunt următoarele:

1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte

43

Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi realizat prin mai multe conţinuturi.

De exemplu, la clasa a III-a, obiectivul de referinţă 1.1. să recunoască şi să descrie înţelesul unor termeni specifici limbajului civic poate fi realizat cu ajutorul tuturor conţinuturilor prevăzute în programa şcolară.

Pe parcursul studiului disciplinei Educaţie civică, realizat într-un an şcolar, pot fi identificate mai multe etape ale realizării unui obiectiv de referinţă prevăzut de programa şcolară, astfel:

- etapa de formare;- etapa de consolidare şi de aprofundare;- etapa de utilizare a acestuia pentru formarea sau pentru consolidarea altor obiective

de referinţă.

Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programele şcolare pentru disciplina Educaţie civică oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Exemplele de activităţi de învăţare oferite de programele şcolare sunt orientative; cadrele didactice pot opta pentru utilizarea unora dintre activităţile recomandate de programele şcolare sau pot construi alte activităţi de învăţare prin corelarea obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor, propunând un mod/moduri de organizare a activităţii cu elevii.

Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut pot fi organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale disciplinei. În situaţia disciplinei de studiu Educaţie civică, organizarea conţinuturilor este realizată pe teme.

Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, elemente referenţiale pentru elaborarea criteriilor de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele curriculare de performanţă reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent; sunt enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse de către elevi obiectivele disciplinei de studiu, la sfârşitul treptei de şcolaritate vizate (învăţământul primar); în mod concret, standardele curriculare de performanţă constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, deprinderile şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul disciplinei.

Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială.

Tabelul nr. 1 la prezintă pentru disciplina Educaţie civică, standardele curriculare de performanţă la finele învăţământului primar, raportate la obiectivele cadru.

44

Obiectiv cadru Standard

Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice

S1. Utilizarea corectă a termenilor limbajului specific culturii civice

S2. Relatarea în cuvinte proprii a unor fapte, situaţii, texte, lecturi, imagini vizând comportamentul civic

Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate

S3. Selectarea dintr-un material dat a unor drepturi şi îndatoriri ale copilului

S4. Cunoaşterea şi folosirea unui număr de norme şi reguli de comportare în societate în situaţii variate

Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale

S5. Descrierea în manieră concisă şi clară a modului de constituire şi de funcţionare a unui grup din care face parte

Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte

S6. Identificarea unor situaţii în care se cere luarea unor decizii personale sau colective

S7. Exprimarea unor enunţuri simple pro sau contra luării unor decizii în plan civic

Tabelul nr. 1 - Standardele curriculare de performanţă la finele învăţământului primar pentru disciplina Educaţie civică

Structura programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi licealProgramele şcolare pentru învăţământul gimnazial şi pentru învăţământul liceal au

următoarele componente: notă de prezentare; competenţe generale; valori şi atitudini; competenţe specifice şi conţinuturi ale învăţării asociate acestora; sugestii metodologice.

Nota de prezentare a programei şcolare:- precizează statutul disciplinei de studiu în cadrul Curriculumului naţional;- conţine precizările necesare referitoare la modul de aplicare a programei,

corespunzător alocărilor orare aferente disciplinei de studiu;- face trimitere la documente relevante care susţin/întemeiază studiul disciplinei

respective;- precizează structura programei şcolare şi semnificaţia principalilor termeni cheie

utilizaţi;- argumentează structura didactică adoptată;- descrie parcursul disciplinei de studiu;- sintetizează recomandări considerate semnificative din punctul de vedere al

finalităţilor studierii disciplinei respective.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu, fiind urmărite pe întreg parcursul învăţământului gimnazial/liceal:

- au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate;- au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

45

Valorile şi atitudinile sunt prezentate în mod explicit sub forma unei liste separate, se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare; valorile şi atitudinile au rolul de accentua (împreună cu componenta atitudinală existentă la nivelul competenţelor) dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline socio-umane studiate.

Competenţele specifice şi conţinuturile învăţării asociate acestora; competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu; competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei şcolare şi proiectarea demersului didactic. Aceste recomandări se pot referi la aspecte cum ar fi:

- organizarea şi desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare centrat pe formarea de competenţe;

- identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;- dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei şcolare;- evaluarea continuă.

Prezentare comparativă a modelului de proiectare curriculară şi a structurii programelor şcolare pentru învăţământul primar, respectiv pentru învăţământul gimnazial şi liceal

Prezentarea comparativă a programelor şcolare din învăţământul primar, respectiv a programelor şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal poate fi urmărită în Tabelul nr. 2 la prezenta temă.

Criterii de analiză comparativă

Programa şcolarăÎnvăţământ primar Învăţământ gimnazial şi liceal

Modelul de proiectare curriculară

pe obiective pe competenţe

Structura programei şcolare

notă de prezentare obiective cadru obiective de referinţă şi

exemple de activităţi de învăţare

conţinuturi ale învăţării standarde curriculare de

performanţă

notă de prezentare competenţe generale valori şi atitudini competenţe specifice şi

conţinuturi ale învăţării asociate acestora

sugestii metodologice

Tabelul nr. 2 – Analiza comparativă a programelor din învăţământul primar cu programele din învăţământul gimnazial şi liceal

46

Cum se corelează componentele programelor şcolare pentru gimnaziu şi liceu? În ce constă caracterul reglator al programelor şcolare la nivelul componentelor acestora?

Componentele structurale ale programelor şcolare pentru disciplinele socio-umane au caracter/rol diferit, aşa cum rezultă din schema prezentată în Figura nr. 1 de mai jos:

Figura nr. 1 – Rolul reglator al programei şcolare la nivelul componentelor structurale

În legătură cu schema prezentată în Figura nr. 1 ne putem întreba cum influenţează caracterul reglator diferit pe care îl au componentele programei şcolare, raportarea cadrelor didactice la aceste componente în proiectarea şi în desfăşurarea procesului didactic? Din schemă rezultă că un cadru didactic respectă programa şcolară, în litera şi în spiritul ei, atunci când în proiectarea şi în desfăşurarea activităţii didactice se axează pe formarea de competenţe, utilizând conţinuturile indicate de programă şi orientându-se după sarcinile de lucru propuse de programa şcolară. În acest fel, caracterul/rolul diferit pe care îl au componentele programelor şcolare influenţează atât modul în care se corelează aceste componente cât şi modul în care cadrele didactice trebuie să se raporteze la prevederile programelor şcolare, utilizându-le în proiectarea şi în desfăşurarea procesului didactic.

De exemplu, la disciplina Logică, argumentare şi comunicare, studiată la clasa a IX-a, profesorul trebuie să formeze la elevi competenţa specifică 1.1. Recunoaşterea diferitelor situaţii şi forme de comunicare în spaţiul social.În acest scop utilizează conţinuturile:

- Situaţii de comunicare – conţinut, relaţie, context;- Comunicarea interpersonală, comunicarea publică, comunicarea interculturală.

În dezvoltarea activităţilor de învăţare profesorul se poate orienta după recomandarea programei şcolare de realizare a unor activităţi de învăţare care să conducă la dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială, de exemplu a comunicării adecvate în spaţiul social; profesorul poate, de asemenea, să propună alte activităţi de învăţare.

Relaţia dintre competenţe şi conţinuturiCompetenţele generale vizate prin studiul disciplinelor socio-umane în gimnaziu şi în

liceu, aşa cum sunt prezentate de programele şcolare, sunt următoarele:

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

coercitiv, la nivelul competenţelor generale şi specifice

indicativ, la nivelul conţinuturilor

orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru

47

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor grupuri4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii

Disciplinele socio-umane operează cu acelaşi sistem de competenţe generale în gimnaziu şi în liceu. În clasele a VII-a şi a VIII-a (în care se studiază în gimnaziu disciplina Cultură civică), precum şi în liceu se operează cu acelaşi sistem de competenţe generale, deoarece clasele a VII-a, a VIII-a şi a IX-a aparţin aceluiaşi ciclu curricular, de observare şi orientare.

Competenţele generale sunt formulate la următoarele niveluri:- utilizare de concepte;- aplicare de achiziţii;- cooperare cu ceilalţi;- manifestare de comportament;- participare.La nivelul competenţelor generale poate fi pusă în evidenţă gradaţia existentă în

formularea acestora, respectiv, de la nivelul utilizării de concepte la nivelul participării. Această gradaţie exprimă, chiar prin modul de formulare a competenţelor generale, filosofia programelor şcolare dezvoltate pentru disciplinele socio-umane, filosofie care se reflectă şi în celelalte componente ale programelor; această filosofie exprimă nivelurile valorice de realizare a studiului/educaţiei realizate ca:

- educaţia despre …- educaţia prin …- educaţia pentru …

Educaţia despre …, ca nivel descriptiv-informativ, vizează dobândirea de către elevi a unui ansamblu de cunoştinţe, deprinderi etc.

Educaţia prin …, ca nivel interogativ-reflexiv şi valorizator, presupune ca elevii să înveţe prin intermediul experienţelor practice, participative, să reflecteze critic asupra achiziţiilor învăţării.

Educaţia pentru … cuprinde celelalte două componente şi implică, de exemplu:- exersarea conceptelor şi deprinderilor de participare;- interiorizarea valorilor;- valorizarea conţinuturilor;- structurarea unor comportamente raportate la valorile dobândite;- susţinerea sau respingerea unor practici şi atitudini.Este evident că procesul didactic se poate realiza la oricare dintre nivelurile menţionate.

Procesul didactic şi învăţarea, însă, dobândesc relevanţă şi au finalitate în măsura în care se realizează preponderent ca educaţie prin … şi ca educaţie pentru … .

Nucleul central al programei şcolare este reprezentat de competenţe specifice şi conţinuturi.Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale; competenţele specifice reflectă contribuţia disciplinei de studiu respective la formarea, într-un an şcolar, a competenţelor generale stabilite la nivelul disciplinelor socio-umane studiate în învăţământul preuniversitar.Alte aspecte referitoare la semnificaţia competenţelor specifice şi a conţinuturilor învăţării pot fi urmărite în Tabelul nr. 3, prezentat în continuare.

48

COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

- se formează pe parcursul unui an de studiu- sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea acestora

- sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea competenţelor

Tabelul nr. 3 – Caracteristici ale competenţelor specifice şi ale conţinuturilor învăţării asociate acestora

Cum se formează competenţele specifice?Competenţele specifice prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

studiate în gimnaziu şi în liceu se formează prin activităţile de învăţare. Proiectarea activităţilor de învăţare se realizează pe baza corelării competenţelor specifice şi conţinuturilor prevăzute de programa şcolară.

În secţiunea Sugestii metodologice a programelor şcolare sunt incluse recomandări referitoare la activitatea de învăţare prin care sunt formate competenţele specifice.

Din perspectiva exigenţelor învăţării durabile, programele şcolare pentru disciplinele socio-umane includ recomandări comune, în esenţă, pentru toate disciplinele socio-umane, contextualizate în raport cu disciplina vizată. De exemplu: utilizarea unor strategii didactice participative care să pună accent pe:

- construcţia progresivă de capacităţi şi competenţe;- abordări flexibile şi parcursuri individualizate;- abordări inter- şi transdisciplinare;- alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici);

utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, dezbaterea), care pot contribui la:- crearea cadrului educaţional care încurajează învăţarea, angajarea elevului în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social;dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, spirit critic, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe, capacitatea de a argumenta şi de a susţine un punct de vedere, rezolvare de probleme;- operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice şi sociale;- dezvoltarea capacităţii de abordare raţională a problemelor în contextul unui mediu economic, social şi cultural complex şi dinamic;

realizarea unor activităţi bazate pe situaţii de învăţare, pornind de la intuitiv, de la exemple, cazuri şi situaţii ale vieţii cotidiene;

exersarea îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru;

realizarea unor activităţi tip proiect prin care elevii sunt implicaţi în exerciţii de luare a deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme în colectivul din care fac parte, în şcoală sau în comunitate, de manifestare a unui comportament proactiv;

utilizarea calculatorului în activitatea didactică – ca mediu interactiv de învăţare şi ca instrument de educare –, care să permită nu doar creşterea atractivităţii lecţiilor desfăşurate ci şi apropierea procesului de predare – învăţare de viaţa reală; calculatorul permite simularea luării unor decizii şi realizării unor acţiuni în mediul economico-social, precum şi confruntarea imediată cu consecinţele acestor decizii.

49

De asemenea, programele şcolare includ la secţiunea de Sugestii metodologice, activităţi de învăţare recomandate în studiul unor discipline socio-umane, aşa cum sunt cele prezentate în Tabelul nr. 4 de mai jos.

Disciplina de studiu

Clasa Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice

Cultură civică a VII-a, a VIII-a

exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare şi de rezumare, folosind termeni dintr-o listă dată

dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii şi/sau la problematica respectării drepturilor omului

realizarea unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc. elaborarea regulamentului clasei cuprinzând drepturi şi îndatoriri, elaborarea

regulamentului de funcţionare a consiliului elevilor activităţi de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc. simularea unei situaţii conflictuale şi rezolvarea conflictului exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor

personale discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice exerciţii de identificare şi de analiză a unor situaţii în care este nevoie de

acţiune socială activităţi de influenţare a deciziei publice (campanii de scrisori prin mass-

media) invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul

activităţilor din clasă vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea

proiectelor şi a tipurilor de activitate ale acestora colaborarea cu organizaţii civice, participarea în structurile de decizie ale

clasei şi ale şcoliiLogică, argumentare şi comunicare

a IX-a exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea

exersarea argumentării în diferite situaţii de comunicare aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în

cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice vieţii reale

Psihologie a X-a crearea de situaţii problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciţii de cunoaştere şi de autocunoaştere, de ameliorare a propriilor trăsături de personalitate şi a relaţiilor cu ceilalţi

aplicarea unor procedee şi instrumente psihologice (cu o complexitate gradată) în scopul investigării psihologice, a prelucrării şi interpretării datelor obţinute

realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea de proiecte şi portofolii, individual şi în grupuri de lucru

Educaţie antreprenorială

a X-a realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri şi portofolii, individual şi în grupuri de lucru, pentru exersarea competenţelor de întreprinzător

operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui comportament competitiv şi raţional în utilizarea resurselor proprii

Economie a XI-a exerciţii prin care să fie valorificată experienţa elevilor analiza unor exemple din economia românească, accentuând domeniul de

pregătire a elevilor analiza unor procese referitoare la spaţiul economic al Uniunii Europene

Sociologie a XI-a exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări, în elaborarea eşantionului, analiza, prelucrarea şi implementarea rezultatelor

50

Disciplina de studiu

Clasa Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice

realizarea unor observaţii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie în care elevii să elaboreze şi să aplice instrumentele specifice de cunoaştere sociologică

operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese sociale

formularea unor ipoteze de cercetare sociologică, formarea deprinderii de a sesiza posibile corelaţii între variabile, educarea spiritului de observaţie

Filosofie a XII-a exersarea de către elevi a modului în care să gândească şi nu a ceea ce să gândească asupra unor probleme

discuţiile libere în clasă argumentarea pro şi contra unei idei transferul conceptual şi ideatic reflecţia personală asupra unor teme elaborarea unor eseuri filosofice

Economie aplicată

a XII-a exersarea deprinderilor esenţiale pentru desfăşurarea unei activităţi economice eficiente şi responsabile în spaţiul privat şi public

simularea activităţilor unei firme (înfiinţare, conducere-coordonare, evaluarea performanţelor)

punerea elevilor în situaţii concrete în care:- rezolvă probleme şi iau parte la deciziile adoptate în cadrul menajelor- rezolvă probleme de management al unei afaceri şi decid sau iau parte la

luarea deciziilor în firmă- descoperă importanţa elaborării proiectelor, a comunicării şi a conlucrării

pentru realizarea proiectelor în spaţiul privat- analizează semnificaţia şi consecinţele deciziilor adoptate- descoperă importanţa lucrului în echipă pentru succesul afacerii derulate

realizarea unor activităţi prin care este încurajată manifestarea liberei iniţiative şi a spiritului întreprinzător

Studii sociale a XII-a învăţarea prin acţiune (experienţială), activităţi bazate pe sarcini concrete discuţii, dezbateri, rezolvarea de probleme aplicarea unor metode de gândire critică iniţierea şi managementul unor proiecte comunitare

Tabelul nr. 4 – Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice

Exemplificând, profesorul poate face următorul demers în proiectarea activităţilor de învăţare, la clasa a VII-a, pentru o lecţie cu tema Drepturile omului: corelează competenţele specifice: 1.2. Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului

şi a responsabilităţilor asociate fiecărui drept şi 4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a demnităţii persoanei, din perspectiva drepturilor omului cu elementul de conţinut Drepturile omului;

proiectează activităţi de învăţare, pornind de la corelaţia realizată, astfel:- poate propune o nouă activitate de învăţare, de exemplu exerciţii de identificare/recunoaştere a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate drepturilor; - poate prelua activităţi de învăţare recomandate de programa şcolară, de exemplu: discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/încălcare a drepturilor omului; dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectării drepturilor omului.

Pe parcursul studiului unei discipline socio-umane, realizat într-un an şcolar, pot fi identificate mai multe etape ale realizării unei competenţe specifice prevăzute de programa şcolară, astfel:

51

- etapa de formare;- etapa de consolidare şi de aprofundare;- etapa de utilizare a acesteia pentru formarea sau pentru consolidarea altor competenţe

specifice.

Urmărind Tabelul nr. 4 prezentat anterior, se remarcă faptul că programele şcolare pentru disciplinele socio-umane fac recomandări pentru realizarea unor activităţi extracurriculare; se are în vedere complexitatea demersurilor de formare şi dezvoltare la elevi a competenţelor specifice prevăzute, ceea ce implică activităţi de învăţare corespunzătoare. De asemenea, se poate constata prezenţa în programele şcolare pentru alte discipline socio-umane (de exemplu, la Cultură civică, Economie, Sociologie, Economie aplicată) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea experienţei de viaţă a elevilor, a experienţelor de învăţare ale elevilor, dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii, care ţin mai degrabă de curriculumul informal. Semnificaţia unor astfel de recomandări are în vedere depăşirea barierelor artificiale între curriculumul formal, nonformal şi informal. Este un mod de a pune în evidenţă faptul că educaţia formală (desfăşurată în şcoală), educaţia nonformală (reprezentată de activităţile educative realizate de alte instituţii), precum şi educaţia informală (reprezentată de influenţele spontane din familie, grupul de prieteni, mass-media etc.) se influenţează reciproc, aflându-se într-o relaţie de complementaritate în formarea atitudinilor şi comportamentelor necesare tinerilor într-o societate democratică.

Relaţia dintre competenţe - valori şi atitudiniAceastă relaţie poate fi exprimată şi poate fi urmărită prin schema de mai jos (Figura nr.

2 la prezenta temă):

Figura nr. 2 - Relaţia dintre competenţe - valori şi atitudini

52

acoperă dimensiunea axiologică şi afectiv-atitudinală a formării personalităţii elevilor

acoperă dimensiunea cognitivă a formării personalităţii elevilor

VALORI ŞI ATITUDINICOMPETENŢE

au importanţă egală în reglarea procesului didactic

Schema prezentată pune în evidenţă faptul că programa şcolară, prin componentele ei structurale vizează formarea personalităţii elevilor în complexitatea acesteia. Astfel, aceste componente ale programei şcolare – competenţele, valorile şi atitudinile – vizează dimensiuni specifice ale formării personalităţii elevilor şi au aceeaşi importanţă în organizarea şi în realizarea procesului didactic. O asemenea apreciere trebuie să se reflecteze şi în proiectarea şi realizarea demersului didactic.

Urmărind valorile şi atitudinile prezentate de programele şcolare pentru disciplinele socio-umane pot fi puse în evidenţă diferite accente pe care le exprimă acestea, de exemplu, cu privire la propria persoană, la rolurile pe care le poate îndeplini persoana, la ceilalţi. Tabelul nr. 5, prezentat mai jos exemplifică valori şi atitudini prevăzute de programele şcolare pentru disciplinele socio-umane, astfel:

Disciplina Clasa Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

Cultură civică

a VII-a,a VIII-

a

- respect faţă de demnitatea şi drepturile omului, faţă de Constituţie şi legi- recunoaşterea Constituţiei ca lege fundamentală în stat- toleranţă şi respect faţă de persoane şi grupuri care susţin valori, opinii şi

credinţe diferite- încredere în sine şi în ceilalţi- disponibilitate pentru dialog, relaţionare pozitivă cu ceilalţi şi cooperare- asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor

cetăţeneşti- gândire critică şi flexibilă- valorizarea rolului îndeplinit de mass-media în societate- egalitate în faţa legii – respectarea legii- libertate de expresie, a opiniilor, libertatea de conştiinţă- implicare civică în viaţa comunităţii- cetăţenie activă

Logică, argumentare şi comunicare

a IX-a - participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate- disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general, pentru

comunicarea interculturală, în special- încredere în abilităţile proprii de comunicare- relaţionare pozitivă cu ceilalţi- coerenţă şi rigoare- gândire critică şi flexibilă- capacitatea de a lua decizii întemeiate pe argumente- independenţă în gândire şi în acţiune- exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional- capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi civilizată

Psihologie a X-a - afirmarea liberă a personalităţii- relaţionarea pozitivă cu ceilalţi- încrederea în sine şi în ceilalţi- valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial- echilibrul personal

Educaţie antreprenorială

a X-a - independenţă în gândire şi în acţiune- relaţionare pozitivă cu ceilalţi- responsabilitate în activitatea antreprenorială- liberă iniţiativă- eficienţă economică

Economie a XI-a - libertate economică- eficienţă economică- raţionalitatea utilizării resurselor- comportament economic activ şi responsabil

Sociologie a XI-a - spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă de tip sociologic

53

Disciplina Clasa Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

- disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi- conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor- spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale- acceptarea diversităţii şi toleranţă

Filosofie a XII-a - gândire critică şi divergentă- disponibilitate pentru dialog şi dezbatere- curiozitate şi interes pentru studiul filosofiei- coerenţă şi rigurozitate în gândire şi acţiune- conştientizarea identităţii personale, acceptarea diversităţii şi valorizarea

pozitivă a diferenţelor- solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale

Economie aplicată

a XII-a - libertate economică- liberă iniţiativă- eficienţă economică în spaţiul public şi privat- raţionalitate în utilizarea resurselor- comportament economic activ şi responsabil- spirit întreprinzător

Studii sociale

a XII-a - egalitate în faţa legii – respectarea legii- libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de conştiinţă- asumarea responsabilităţilor cetăţeneşti- valorizarea pozitivă a diversităţii- toleranţă- participare la viaţa comunităţii- rezolvarea paşnică a conflictelor; colaborare- solidaritate

Tabelul nr. 5 - Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

Urmărind valorile şi atitudinile prezentate în tabelul de mai sus se poate evidenţia accentul pus pe valori şi atitudini cu referire la: propria persoană; rolurile/atribuţiile, manifestările unei persoane, în diferite contexte; ceilalţi.

Cu referire la propria persoană se remarcă accentul pus pe valori şi atitudini care au semnificaţie pentru construcţia de sine şi pentru împlinirea persoanei, aşa cum sunt: respect faţă de demnitatea persoanei, încredere în sine, valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial, gândire critică şi flexibilă, conştientizarea identităţii personale, independenţă în gândire şi în acţiune, afirmare liberă a personalităţii, libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de conştiinţă, echilibrul personal.

Cu referire la rolurile pe care o persoană poate să le îndeplinească , accentul este pus pe comportamentul prosocial şi proactiv, prin valori şi atitudini aşa cum sunt: asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti, implicare civică în viaţa comunităţii, cetăţenie activă, participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate, comportament economic activ şi responsabil.

Raportarea la ceilalţi are în vedere atât nevoia de ceilalţi în construcţia de sine, cât şi modul de tratare al celorlalte persoane; pot fi menţionate, în acest sens: încredere în ceilalţi, disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general, pentru comunicarea interculturală, în special, relaţionare pozitivă cu ceilalţi, capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi civilizată, acceptarea diversităţii şi toleranţă, valorizarea pozitivă a diferenţelor, rezolvarea paşnică a conflictelor; colaborare, solidaritate.De asemenea, urmărind tabelul de mai sus se poate identifica centrarea pe un număr de valori şi atitudini (aşa cum sunt libertate, toleranţă, solidaritate, participare, responsabilitate), care sunt reluate şi exersate în diferite contexte. De exemplu, libertatea este promovată ca libertate de expresie, a opiniilor, de conştiinţă, ca libertate economică, ca liberă iniţiativă.

54

Cum se formează valorile şi atitudinile?Formarea concretă a valorilor şi a atitudinilor rezultă din activitatea didactică a

profesorului, constituind un aspect explicit sau implicit al acesteia, după modul în care este realizată:

ca educaţie despre … constituie un aspect explicit; ca educaţie prin …, dar mai ales ca educaţie pentru …constituie aspecte implicite.

Programele şcolare pentru disciplinele socio-umane recomandă activităţi de învăţare care vizează formarea de valori şi atitudini; în Tabelul nr. 6 de mai jos sunt prezentate din perspectiva a trei dintre disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu, activităţi de învăţare propuse de programele şcolare în scopul formării valorilor şi atitudinilor prin studiul acestor discipline.

Disciplina Clasa Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane, care vizează formarea valorilor şi atitudinilor

Cultură civică

a VII-a,a VIII-a

Activităţi care includ:- discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de

respectare/încălcare a drepturilor omului- exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a

sentimentelor personale- construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice

Filosofie a XII-a Căutarea înţelepciunii presupune o atitudine intelectuală şi morală, fiind recomandate:- discuţiile libere în clasă- argumentarea pro şi contra unei idei- reflecţia personală asupra unor teme

Economie aplicată

a XII-a Activităţi prin care elevii să înţeleagă:- semnificaţia şi consecinţele deciziilor adoptate- rolul cooperării şi rezolvării de probleme pentru obţinerea succesului în

afaceri şi pentru realizarea proiectelor

Tabelul nr. 6 - Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane, care vizează formarea valorilor şi atitudinilor

Cum se poate manifesta creativitatea cadrelor didactice în utilizarea programei şcolare?Pornind de la consideraţiile realizate anterior putem analiza gradul de libertate pe care îl

au cadrele didactice în utilizarea programei şcolare în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice. În acest sens pot fi puse în evidenţă următoarele aspecte:

profesorul trebuie să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului, realizând demersul didactic într-un buget de timp dat; aceste aspecte sunt precizate de programa şcolară şi condiţionează activitatea cadrului didactic;

profesorul are, însă, o mare libertate de manifestare a creativităţii în proiectarea şi în desfăşurarea cu elevii a activităţilor de învăţare, în ceea ce priveşte:- regruparea conţinuturilor;- alegerea activităţilor de învăţare recomandate de programele şcolare sau construirea

unor activităţi de învăţare noi;- alegerea strategiilor didactice, a metodelor şi a tehnicilor de predare-învăţare-

evaluare;- alegerea şi utilizarea resurselor didactice (manuale, auxiliare, mijloace didactice etc.);

de asemenea în alegerea unor mijloace moderne de instruire prin care lecţia poate să devină nu doar mai atractivă, ci şi mai eficientă;

55

- adecvarea demersului didactic la particularităţile elevilor cu care lucrează;- aplicarea unor modalităţi de individualizare a învăţării.

În acest fel, prin modul în care răspunde, în proiectarea activităţii didactice, la întrebarea Cum voi face?, profesorul îşi poate manifesta creativitatea şi profesionalismul.

56

1.3.3. COMPETENŢE CHEIE EUROPENE - RECOMANDAREA PARLAMENTULUI EUROPEAN ŞI A CONSILIULUI UNIUNII EUROPENE PRIVIND COMPETENŢELE CHEIE DIN PERSPECTIVA ÎNVĂŢĂRII PE PARCURSUL ÎNTREGII VIEŢI

În ce constă semnificaţia competenţelor cheie formulate la nivel european?Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind

competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) stabileşte opt competenţe cheie relevante pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi:

- comunicare în limba maternă;- comunicare în limbi străine;- competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;- competenţă digitală;- a învăţa să înveţi;- competenţe sociale şi civice;- spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;- sensibilizare şi exprimare culturală.

În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini; în ceea ce priveşte competenţele cheie, acestea sunt – aşa cum specifică acest document european –, cele de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru valorificarea capacităţii de inserţie profesională pe piaţa muncii.

O prezentare succintă a celor opt competenţe cheie, aşa cum sunt acestea descrise în Cadrul de referinţă european, trebuie să includă următoarele aspecte: reprezintă competenţe cheie considerate definitorii pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi; conturează un profil de formare european pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu; cuprind trei categorii de componente: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.De asemenea, competenţele cheie sunt formulate la diferite niveluri de generalitate; în Tabelul nr. 7 la prezenta temă sunt incluse aspecte care vizează nivelul de generalitate la care sunt formulate competenţele cheie, precum şi o caracterizare sintetică a celor opt competenţe cheie. Ordinea în care sunt prezentate competenţele cheie este o ordine de prioritate, din perspectiva formării şi dezvoltării acestora prin studiul disciplinelor socio-umane.

Competenţe cheieNivelul de formulare

Caracterizare sintetică a competenţelor cheie

Competenţe sociale şi civice

competenţă transversală

Includ competenţe personale, interpersonale şi interculturale şi acoperă toate formele de comportament, înzestrând persoanele pentru a participa într-un mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi profesională şi, dacă e cazul, la rezolvarea conflictelor; competenţele civice înzestrează persoanele în vederea participării la viaţa civică, pe baza cunoaşterii conceptelor şi structurilor sociale şi politice şi a angajării în participarea activă şi democratică.

Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat


Se referă la abilitatea persoanei de a transforma ideile în acţiune. Include creativitate, inovaţie, asumarea riscului, precum şi abilitatea de a planifica şi de a realiza managementul unor proiecte în scopul atingerii unor obiective. Aceasta susţine persoanele nu doar în viaţa de fiecare zi, acasă şi în societate, ci şi la locul de muncă în conştientizarea contextului muncii lor şi în sesizarea oportunităţilor; trebuie să includă conştientizarea valorilor etice şi să promoveze o bună conducere.

57

Competenţe cheieNivelul de formulare

Caracterizare sintetică a competenţelor cheie

Sensibilizare şi exprimare culturală


Include aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor în medii, în domeniul muzicii, artelor, literaturii.

Comunicare în limba maternă

competenţă tradiţională

Este caracterizată ca abilitate de a exprima şi interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii atât oral, cât şi în scris (prin ascultare, vorbire, citire şi scriere), precum şi de a interacţiona lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o varietate de contexte societale şi culturale, în educaţie şi formare, la muncă, acasă, în timpul liber.

Competenţă digitală


Implică utilizarea cu încredere şi critică a tehnologiei societăţii informaţionale, la muncă, în timpul liber şi în comunicare.

A învăţa să înveţi competenţă transversală

Reprezintă abilitatea de a continua şi de a persevera în învăţare, de a organiza propria învăţare, inclusiv prin managementul eficient al timpului şi informaţiei, atât la nivel individual, cât şi la nivel de grup. Această competenţă include conştientizarea propriilor nevoi şi procese de învăţare, identificarea oportunităţilor, precum şi abilitatea de a depăşi obstacole pentru a învăţa cu succes. Îi angajează pe cei care învaţă să se bazeze pe învăţarea anterioară şi pe experienţele de viaţă pentru a utiliza şi aplica cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte: acasă, la lucru, în educaţie şi în formare.

Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

competenţe tradiţionale

Competenţele matematice reprezintă abilitatea de a dezvolta şi aplica gândirea matematică pentru a rezolva o varietate de probleme din viaţa de fiecare zi.Competenţele în ştiinţe şi tehnologii implică înţelegerea schimbărilor determinate de activitatea omului şi responsabilitatea acestuia în calitate de cetăţean.

Comunicare în limbi străine

competenţă tradiţională

Are, în sens general, principalele dimensiuni ale competenţei cheie de comunicare în limba maternă; implică, de asemenea, abilitatea de mediere şi înţelegere interculturală.

Tabelul nr. 7 – Nivelul de formulare şi caracterizarea sintetică a competenţelor cheie

Specificul competenţelor transversale este reprezentat de realizarea acestora prin contribuţia diferitelor discipline de învăţământ şi nu doar a unei singure discipline de studiu. Din cele opt competenţe cheie recomandate de către Parlamentul European, cinci sunt considerate competenţe transversale; de altfel, competenţele cheie alcătuiesc un construct complex, cu relaţionări multiple.

Relevanţa competenţelor cheie pentru disciplinele socio-umaneDisciplinele socio-umane contribuie la formarea progresivă a competenţelor cheie pentru

educaţia pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene; această contribuţie vizează fie susţinerea nemijlocită a formării şi dezvoltării anumitor competenţe cheie, fie sensibilizarea cu privire la alte competenţe cheie.

Modalităţi de organizare/reorganizare a demersului didactic pentru formarea competenţelor cheie la elevi

Formarea competenţelor cheie la elevi este o necesitate, susţinută în documente de referinţă la nivel european şi naţional. În planul activităţii didactice concrete, formarea competenţelor cheie pune problema modului/modalităţilor în care acestea pot fi infuzate în demersul didactic.

58

Provocări cu care se confruntă cadrul didactic în formarea competenţelor cheie la eleviPentru profesorul care predă discipline socio-umane şi care vizează dezvoltarea la elevi a

competenţelor cheie, principala întrebare la care trebuie să răspundă este următoarea: cum să realizeze acest demers? Este vorba despre un profesor care vizează formarea competenţelor cheie din perspectivă disciplinară, respectiv din perspectiva disciplinei/disciplinelor socio-umane predate. Din perspectiva disciplinei predate, demersul real care poate fi urmat de profesor presupune: identificarea cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor descrise în documentul european

[Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)], care pot fi dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplina respectivă;

organizarea/reorganizarea demersului didactic în vederea formării/dezvoltării competenţelor cheie; o asemenea organizare/reorganizare poate fi realizată prin intermediul metodologiei şi poate pleca de la întrebări aşa cum sunt, de exemplu, următoarele:- Cum se raportează disciplina Cultură civică la competenţele sociale şi civice? Dar alte discipline socio-umane?- Ce reprezintă spiritul de iniţiativă şi antreprenoriatul pentru învăţarea la disciplina Educaţie antreprenorială? Dar pentru disciplina Economie/Economie aplicată?- Cum se raportează disciplina Filosofie la cultură? Cum sprijină exprimarea culturală?- Ce relevanţă are comunicarea în limba maternă pentru disciplina Logică, argumentare şi comunicare?

Exemplificând, ne putem întreba: care este principala provocare la care trebuie să răspundă cadrele didactice care predau Cultură civică în gimnaziu? Pentru a răspunde la această întrebare, să încercăm să identificăm în prezentarea sintetică a competenţelor sociale şi civice, nuanţe care sunt relevante şi prin urmare demne de interes pentru disciplina Cultură civică. Astfel, la nivelul cunoştinţelor, accentul este pus pe înţelegerea şi conştientizarea unor concepte de bază (aşa cum sunt persoană, grup, organizaţie de muncă, sau democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie, drepturi); la nivelul abilităţilor, accentul este pus pe comunicare constructivă, tolerantă manifestată în contexte concrete de activitate, precum şi pe implicarea/participarea la rezolvarea problemelor comunităţii şi la decizie, la diferite niveluri; la nivelul atitudinilor, accentul este pus pe respect pentru valori, colaborare (în contexte diverse, interculturale), dorinţă de implicare/participare şi responsabilitate. De altfel, implicarea/participarea reprezintă, la nivel european, valoarea adăugată a unei noi concepţii despre cetăţenie. Pornind de la aceste accente relevante pentru dezvoltarea competenţelor sociale şi civice, cred că se poate răspunde, fără echivoc, că principala provocare în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor sociale şi civice este reprezentată de depăşirea componentei cunoştinţelor. De fapt chiar modul de introducere în documentul european de referinţă, a componentei referitoare la cunoştinţe face sistematic trimitere nu doar la cunoştinţe, ca atare, ci la înţelegerea şi conştientizarea acestora. În situaţia în care demersul didactic se situează doar la nivelul componentei cunoştinţelor, este evident că dezvoltarea competenţei cheie este redusă la nivelul cognitiv de abordare, fără să fie urmărite implicaţiile posibile în alte planuri (afectiv-atitudinal, moral, acţional). Cu ce consecinţe? Posibile consecinţe ale unui astfel de demers ar putea fi: transmiterea cunoştinţelor într-o manieră simplistă în care acestea par lipsite de relevanţă pentru viaţa reală (nu se mai poate răspunde la întrebarea referitoare la utilitatea şi la necesitatea studierii cunoştinţelor respective); reacţia de respingere de către elevi, care nu pot/nu vor/nu reuşesc să le asimileze deoarece nu răspund la întrebările pe care ei şi le pun. Influenţele negative se manifestă şi la nivelul realizării evaluării, care se va baza tot pe cunoştinţe, solicitând la elevi exerciţiul memorării.

Dezvoltarea competenţelor sociale şi civice prin intermediul disciplinei Cultură civică presupune noi modalităţi de organizare/reorganizare a procesului de învăţare, respectând exigenţe ale învăţării durabile.

59

O atenţie deosebită, din perspectiva Culturii civice, trebuie acordată proiectului/activităţilor tip proiect. În activitatea didactică proiectul este conceput ca un ansamblu de acţiuni planificate într-un interval de timp determinat pentru realizarea unor obiective. Realizarea unei activităţi tip proiect poate parcurge următoarea structură metodologică: identificarea temei de lucru; planificarea culegerii de informaţii; culegerea de informaţii; sinteza informaţiilor şi realizarea unui produs; prezentarea produsului realizat; reflectarea asupra întregii experienţe: achiziţii dobândite (cunoştinţe, abilităţi, atitudini); derularea procesului. Care sunt avantajele utilizării metodei proiectului în activitatea cu elevii? În esenţă, un proiect oferă oportunităţi reale de dobândire de către elevi a unor achiziţii complexe (cunoştinţe, abilităţi, valori) necesare pe parcursul întregii vieţi, deopotrivă în viaţa personală, socială şi profesională. Câteva dintre aceste avantaje pot fi: exersarea directă a implicării/participării; prin participare elevii se informează în legătură cu o anumită problemă, se raportează la valori şi învăţă valori specifice unui sistem democratic, manifestă atitudini, discută cu ceilalţi, participă la decizii în grupul de lucru din care fac parte, identifică soluţii şi iniţiază acţiuni în scopul rezolvării problemei vizate, exersează colaborarea pentru rezolvarea unor probleme, aplică modalităţi democratice de lucru, îşi asumă responsabilităţi; prin participare elevii au posibilitatea de a influenţa decizii luate la diferite niveluri, dar şi să-şi formeze şi să exerseze capacitatea acţională.

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECŢIE

1. Ce relevanţă credeţi că au competenţele sociale şi civice pentru disciplina Cultură civică? Dar pentru alte discipline socio-umane pe care le predaţi?

2. Reflectaţi, din perspectiva experienţei didactice proprii, asupra prezentării componentelor unei competenţe cheie pe care o consideraţi relevantă pentru o disciplină socio-umană pe care o predaţi. Identificaţi:

- un aspect de care aţi ţinut cont în activitatea didactică pe care aţi desfăşurat-o;- un aspect de care nu aţi ţinut cont, dar de care veţi ţine seamă în viitor.

3. Fiecare dintre noi are experienţa unor situaţii în care comunicarea cu alte persoane este reuşită şi cu efecte benefice în planul activităţii, dar şi a unor situaţii în care diferitele bariere în calea comunicării ne conduc la rezultate mai puţin satisfăcătoare în înţelegerea unui mesaj şi în realizarea unei activităţi. Pornind de la importanţa şi de la efectele comunicării pentru viaţa de fiecare zi, reflectaţi asupra a trei modalităţi prin care pot fi dezvoltate la elevi abilităţile şi atitudinile necesare unei comunicări asertive.4. Reflectaţi asupra caracterizării generale a competenţelor cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat şi a învăţa să înveţi. Identificaţi un punct de intersecţie şi de susţinere reciprocă între competenţele analizate. De exemplu, un astfel de punct de intersecţie şi de interacţiune reciprocă este legat de contextul în care manifestă: acasă, la locul de muncă, în societate. Ce părere aveţi?

5. Dincolo de ceea ce presupune competenţa digitală şi de modul în care ne raportăm la componentele acestei competenţe cheie, reflectaţi şi răspundeţi la următoarele întrebări: Ce rol are calculatorul în viaţa dumneavoastră de fiecare zi? Dar în viaţa elevilor dumneavoastră?

60

6. Cum credeţi că va influenţa calculatorul, în anii care vor urma, modul de proiectare şi de realizare a demersului didactic la disciplinele socio-umane, astfel încât să dezvolte motivaţia şi disponibilitatea elevilor de a reacţiona pozitiv şi critic la o realitate în continuă schimbare?

7. Care este experienţa dumneavoastră în analizarea, prin lecţiile de Economie/Economie aplicată, a unor probleme etice ale activităţii economice?

8. În mod real, sunt mai multe drumuri care duc pe culmea unui munte. De ce nu am lua în seamă această situaţie specifică vieţii reale şi pentru experienţele de învăţare? Ce credeţi că implică din punctul de vedere al profesorului, aplicarea, în activitatea cu elevii, a unor planuri personalizate de învăţare (din perspectiva unei discipline socio-umane pe care o predaţi)?


1. Comparaţi modelele de proiectare curriculară aplicate în învăţământul primar, gimnazial şi liceal.

2. Analizaţi, pentru programele şcolare de Educaţie civică, aplicate în clasele a III-a şi a IV-a, progresia obiectivelor de referinţă, pentru un obiectiv cadru.Analiza se poate realiza pe baza următorului model:

a) Obiectivul cadru pentru care se face analiza: ………………….

b) Completarea tabelului:

Obiective de referinţăClasa a III-a

Obiective de referinţăClasa a IV-a

c) Analiza propriu-zisă a gradaţiei în achiziţiile dobândite de elevi de la un an şcolar la altul (aprox. 1 pagină).

3. Realizaţi un tabel de corespondenţă a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor învăţării pentru o unitate de învăţare, la disciplina Educaţie civică (fie pentru clasa a III-a, fie pentru clasa a IV-a).

4. Analizaţi, pentru programele şcolare de Cultură civică, aplicate în clasele a VII-a şi a VIII-a, progresia competenţelor specifice, pentru o competenţă generală.Analiza se poate realiza pe baza următorului model:

a) Competenţa generală pentru care se face analiza: ………………….

b) Completarea tabelului:

Competenţe specificeClasa a VII-a

Competenţe specificeClasa a VIII-a

c) Analiza propriu-zisă a gradaţiei în achiziţiile dobândite de elevi de la un an şcolar la altul (aprox. 1 pagină).

61

5. Realizaţi un tabel prin care să urmăriţi articularea competenţelor specifice pe verticală, pentru o competenţă generală, pentru disciplinele Educaţie antreprenorială, Economie, Economie aplicată (sau pentru alte 2-3 discipline socio-umane, la alegere), completând tabelul de mai jos:

Competenţe specifice ale disciplinei Educaţie

antreprenorială(clasa a X-a)

Competenţe specifice ale disciplinei Economie

(clasa a XI-a)

Competenţe specifice ale disciplinei Economie aplicată

(clasa a XII-a)

6. Programele şcolare pentru discipline socio-umane promovează şi susţin organizarea unor abordări interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Urmăriţi, în programa pentru disciplina de studiu Filosofie (sau pentru altă disciplină socio-umană) modul de abordare a interdisciplinarităţii:a) la nivel de intenţie/finalităţi;b) la nivel de competenţe;c) la nivelul modalităţii de lucru cu elevii.

7. Identificaţi finalitatea comunicării pornind de la caracterizarea competenţelor cheie comunicare în limba maternă şi comunicare în limbi străine. Luaţi in considerare şi faptul că existenţa unor probleme în comunicare este uneori însoţită de enunţuri de tipul: Nu am vrut să spun asta!, Încă nu sesizezi ceea ce vreau să spun, Se pare că nu ai priceput despre ce este vorba.

8. Din prezentarea descriptivă făcută competenţei cheie comunicare în limba maternă, se poate desprinde accentul pus pe contextul comunicării. Pornind de la experienţa didactică pe care o aveţi, cum credeţi că a influenţat contextul (formal, informal, nonformal), comunicarea cu elevii dumneavoastră?

9. Predaţi disciplina Logică, argumentare şi comunicare? Care credeţi că este principala provocare a raportării, din perspectiva acestei discipline la competenţa cheie comunicare în limba maternă? Dar din perspectiva altei discipline socio-umane?

10. Achiziţiile diferitelor discipline de învăţământ se unifică la nivelul elevului. Programele şcolare susţin, cu valoare de principiu, asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare. Cum credeţi că se poate realiza coerenţa intra- şi interdisciplinară prin activitatea didactică?

11. Construiţi un exemplu de activitate de învăţare pentru o disciplină socio-umană (la alegere) care face posibilă dezvoltarea competenţelor cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat şi a învăţa să înveţi, prin realizarea intersecţiei şi interacţiunii dintre o componentă a competenţei cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat şi o componentă a competenţei cheie a învăţa să înveţi.


1. Realizaţi un tabel care să integreze programele şcolare în vigoare pentru disciplinele socio-umane pe care le predaţi, după următorul model:

62

Clasa Titlul documentului Nr. ordinului de aprobare Adresa localizării pe website

2. Pornind de la o disciplină socio-umană pot fi dezvoltate una sau mai multe competenţe cheie. Propuneţi o posibilă grupare între trei discipline socio-umane (pe care le predaţi/la alegere) şi una sau mai multe competenţe cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplinele respective; completaţi, în acest sens, tabelul de mai jos.

Disciplina socio-umană Competenţa/competenţele cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplina

respectivă

1.2.3.


1. Gardner H., Mintea umană: cinci ipostaze pentru viitor, Bucureşti, Editura Sigma, 2007


3. Păun E., Potolea, D. (coordonatori), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

4. Velea L.-S. (coord.), Toderaş N., Ionescu M., Participarea elevilor în şcoală şi comunitate. Ghid pentru profesori şi pentru elevi, Botoşani, Editura Agata, 2006


6. *** Raport de activitate comun al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”. Consiliul Uniunii Europene, Bruxelles, 2010. Disponibil la: http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf

7. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-învăţământ liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

8. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008

9. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

63


http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf



TEMA I.4. APLICAREA PROGRAMEI ŞCOLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI

DIDACTIC

SUBTEME

I.4.1. Lectura personalizată a programei şcolare

I.4.2. Planificarea calendaristică la disciplinele socio-umane

I.4.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplinele socio-umane; relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenţele cheie formulate la nivel european


C.2.1. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei şcolare, a planificărilor calendaristice la disciplinele socio-umane

C.2.2. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei şcolare, a proiectelor unităţilor de învăţare la disciplinele socio-umane

C.2.3. Analizarea modului în care competenţele cheie europene îşi găsesc reflectarea la nivelul programelor şcolare din domeniul disciplinelor socio-umane

64

I.4.1. LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMEI ŞCOLARE

Programa şcolară, ca parte componentă a curriculumului naţional, reprezintă un document şcolar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic, în timp ce, manualul este instrumentul de lucru al elevului, nefiind un document reglator.

Planificarea şi proiectarea demersului didactic, care pregăteşte desfăşurarea activităţii didactice din clasă, presupune parcurgerea de către cadrul didactic a următorilor paşi:

1. lectura programei şcolare;2. stabilirea unităţilor de învăţare, care stau la baza realizării planificării

calendaristice anuale;3. elaborarea planificării calendaristice anuale;4. proiectarea unităţilor de învăţare.

Cunoaşterea structurii programei şcolare, lectura integrală, atentă şi personalizată a programei şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii în vederea planificării şi proiectării activităţii didactice.

Din acest punct de vedere este necesar să fie cunoscut faptul că, programele şcolare pentru disciplinele socio-umane prevăzute spre studiu în gimnaziu, precum şi în ciclul inferior şi ciclul superior al liceului respectă modelul de proiectare curriculară bazat pe competenţe.

Indiferent de anul de studiu, programele şcolare pentru discipinele socio-umane la nivelul ciclului gimnazial şi al ciclului liceal, includ în structura lor următoarele elemente corelate:

Notă de prezentare Competenţe generale Competenţe specifice şi conţinuturi Valori şi atitudini Sugestii metodologice

În realizarea planificării şi proiectării didactice se va ţine cont de următoarele elemente:

competenţele generale sunt aceleaşi pentru toate disciplinele socio-umane, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate; competenţele generale orientează demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului;

competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea acestora; competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;

conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele didactice au libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, respectând însă logica internă a disciplinei;

valorile şi atitudinile, prezentate în cadrul unei liste, accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală şi morală a învăţării din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalităţilor educaţiei;

sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programelor şcolare pentru proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei;

65

adaptarea la specificul clasei de elevi (filieră, profil, specializare, valorificarea achiziţiilor anterioare ale elevilor, a experienţei lor de viaţă şi a specificului comunităţii din care ei fac parte).

Programele şcolare orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

I.4.2. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Planificarea calendaristică – document proiectivPlanificarea calendaristică reprezintă un document proiectiv, necesar realizării

activităţilor didactice care permite asocierea, într-un mod personalizat, a elementelor programei (competenţe specifice şi conţinuturi), în cadrul unităţilor de învăţare. Acestora le sunt alocate unităţi de timp (număr de ore şi săptămâni) considerate ca optime de către cadrul didactic, pe parcursul unui an şcolar.

În elaborarea planificării calendaristice programa şcolară reprezintă documentul de referinţă. După lectura atentă şi integrală a programei şcolare, elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa şcolară;

2. stabilirea unităţilor de învăţare;3. stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţare;4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învăţare.

Planificarea calendaristică poate fi realizată potrivit Tabelului nr. 1 la prezenta temă:

Unităţi de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi Număr de ore alocate

Săptămâna Observaţii/Semestrul

[se menţionează titluri/teme]

[se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa şcolară]

[din conţinuturile programei şcolare]

[stabilite de către cadrul didactic]

[se precizează săptămâna sau săptămânile] *

[se menţionează, de exemplu, modificări în urma realizării activităţii didactice la clasă şi semestrul]

*notaţia se poate realiza prin precizarea explicită a săptămânii/săptămânilor, spre exemplu 12-16.09, sau se poate nota sub forma generică S1, pentru săptămâna 1 sau perioada S1-S3 pentru săptămânile 1-3

Tabelul nr. 1 – Îndrumări pentru realizarea planificării calendaristice

Planificarea calendaristică anuală nu se realizează pe baza manualelor şcolare, acestea fiind materiale curriculare adresate elevilor. În vederea desfăşurării activităţilor didactice curente cu elevii, profesorii vor selecta din manualul şcolar acele conţinuturi care corespund prevederilor programei şcolare. Structura anului şcolar se aprobă anual, prin ordin al ministrului educaţiei.

66

Pentru anul şcolar 2011-2012, vezi OMECTS 4292/24.05.2011 disponibil la adresa http://www.edu.ro/index.php/articles/c21

În ANEXA 1 la prezenta temă este prezentat un model de planificare calendaristică anuală pentru disciplina Filosofie, pentru clase cu 1 ore/săptămână şi respectiv, pentru clase cu 2 ore/săptămână.

I.4.3. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE; RELAŢIA DINTRE LECŢIE ŞI UNITATEA DE ÎNVĂŢARE

O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, care se desfăşoară pe o perioadă de timp; determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competenţe specifice şi se finalizează prin evaluare.

Proiectarea unei unităţi de învăţare parcurge mai multe etape, care corespund abordării procesului didactic într-o succesiune logică. Aceste etape sunt prezentate în schema de mai jos (Figura nr. 1):

Figura nr. 1 – Etape ale proiectării unei unităţi de învăţare

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţareProiectarea didactică a unităţilor de învăţare ridică problema relaţiei acestei structuri

didactice cu lecţia, definită drept forma elementară a organizării activităţii instructiv-educative din şcoală, desfăşurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, de regulă o oră de curs. Din această perspectivă, în prezent se consideră că proiectul unei unităţi de învăţare conţine elemente pentru a oferi o imagine, inclusiv asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi competenţele specifice vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate, precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).

Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o „replicare“ în acelaşi timp

În ce scop voi face?

Ce voi face? Cât s-a realizat?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Identificarea competenţelor

Selectarea conţinuturilor

Stabilirea instrumentelor

de evaluarede evaluare

Analiza resurselor

Determinarea activităţilor de

învăţarede

de învăţare

67

http://www.edu.ro/index.php/articles/c21

funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.

Proiectul unei unităţi de învăţare stimulează creativitatea fiecărui profesor, iar din punct de vedere formal poate fi realizat, potrivit Tabelului nr. 2:

Conţinuturi(detalieri)


Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

[se menţionează detalieri de conţinut care explicitează anumite parcursuri]

[se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa şcolară]

[vizate/recomandate de programa şcolară sau altele adecvate pentru realizarea competenţelor specifice]

[se precizează resurse de timp, de loc, material didactic, forme de organizare a clasei]

[se menţionează metodele, instrumentele sau modalităţile de evaluare utilizate ]

Tabelul nr. 2 – Îndrumări pentru realizarea proiectului unei unităţi de învăţare

În continuare, este prezentat un model de proiect de unitate de învăţare pentru disciplina Logică, argumentare şi comunicare, pentru clase cu 1oră/săptămână.

68

MODEL UNITATE DE ÎNVĂŢAREDisciplina: Logică, argumentare şi comunicare

Clasa a IX-a, 1 oră/săptămână

Unitatea de învăţare: Argumente deductive cu propoziţii categorice Nr. ore alocate: 4 ore

Conţinuturi Competenţe specifice


Resurse Evaluare

Tipuri de argumentare Deductivă cu propoziţii categorice:- argumente/raţionamente imediate cu propoziţii categorice:- conversiunea- obversiunea

1.2; 1.4; 1.6; 2.2; 2.3; 4.3; 5.3

- exerciţii de identificare/recunoaştere a raţionamentelor imediate cu propoziţii categorice, în particular a raţionamentelor bazate pe conversiune şi obversiune

- determinarea condiţiilor de validitate a raţionamentelor bazate pe conversiune

- exerciţii de construire a unor raţionamente valide bazate pe conversiune şi obversiune în limbaj natural şi formal

- exerciţii de trecere din limbaj formal în limbaj natural şi invers

- identificarea raţionamentelor nevalide bazate pe conversiune prin analiza unor texte

- argumentarea în favoarea, respectiv contra unei idei, utilizând raţionamente bazate pe conversiune şi obversiune

- activitate pe grupe de 4 elevi şi frontală

- texte care includ argumente/raţiona-mente imediate cu propoziţii categorice, bazate pe conversiune şi obversiune

- resursă de timp: 1h

Evaluare formativă realizată prin:

- observarea sistematică a activităţilor elevilor

- aprecierea orală prin calificativea răspunsurilor şi activităţilor desfăşurate

- autoevaluare

- interevaluare pe baza unui test cu itemi de tip adevărat şi fals

- silogismul:caracterizare generală, figuri şi moduri silogistice

1.2; 1.4; 1.6; 2.2; 2.3; 2.5; 3.3; 4.3

- exerciţii de determinare a structurii silogismelor simple categorice

- exerciţii de identificare/recunoaştere a raţionamentelor silogistice în cadrul unor texte

- exerciţii de trecere din limbaj formal în limbaj natural şi invers

- activitate individuală şi frontală

- texte care includ silogisme


Evaluare formativă realizată prin:- observarea sistematică a activităţilor elevilor

- aprecierea oralăprin calificative a răspunsurilor şi activităţilor desfăşurate

- autoevaluare

69

Conţinuturi Competenţe specifice


Resurse Evaluare

legile generale ale silogismului

verificarea validităţii prin metoda diagramelor Venn

1.2; 1.4; 1.6; 2.2; 2.3; 2.5; 3.2; 3.3; 4.3; 5.3

- determinarea condiţiilor de validitate a raţionamentelor silogistice pe baza legilor generale ale silogismului

- exerciţii de construire a unor raţionamente silogistice valide în limbaj natural şi formal

- identificarea raţionamentelor valide şi a raţionamentelor nevalide prin utilizarea metodei diagramelor Venn

- argumentarea în favoarea, respectiv contra unei idei, utilizând raţionamente silogistice

- activitate individuală, pe perechi şi frontală

- texte din diferite domenii ale cunoaşterii care includ silogisme


Evaluare formativă realizată prin:- observarea sistematică a activităţilor elevilor

- aprecierea orală prin calificative a răspunsurilor şi activităţilor desfăşurate

- autoevaluare

- interevaluare

Evaluare sumativă realizată prin probă scrisă, respectiv testcu întrebări structurate

I.4.4. RAPORTAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE LA COMPETENŢELE CHEIE FORMULATE LA NIVEL EUROPEAN

Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, competenţă digitală, a învăţa să înveţi, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, competenţe sociale şi civice, sensibilizare şi exprimare culturală.

Competenţele generale formate prin studierea disciplinelor socio-umane se raportează la competenţele cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene.

Contribuţia disciplinelor socio-umane la formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie europene este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă la formarea şi dezvoltarea anumitor competenţe cheie, cât şi sensibilizarea cu privire la alte competenţe cheie. În continuare sunt menţionate competenţele cheie europene vizate prin studiul disciplinelor socio-umane, prezentate într-o ordine de prioritate, din perspectiva contribuţiei disciplinelor socio-umane la formarea şi la dezvoltarea acestora.

competenţe sociale şi civice; spirit de iniţiativă şi antreprenoriat; comunicare în limba maternă; sensibilizare şi exprimare culturală; competenţă digitală; a învăţa să înveţi; competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; comunicare în limbi străine.

70

Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator” în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare, programele şcolare pentru disciplinele socio-umane au urmărit valorizarea cadrului european al competenţelor cheie la următoarele niveluri:

- formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini;- organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice;- elaborarea sugestiilor metodologice.

În vederea corelării prevederilor programelor şcolare şi proiectării didactice pentru disciplinele socio-umane, cu recomandările privind competenţele cheie, în continuare este realizată o prezentare descriptivă a acestora; prezentarea are în vedere aspecte ale celor trei categorii de componente – cunoştinţe, abilităţi, atitudini – la care se raportează cu prioritate disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu. Prezentarea constituie o selecţie, pe cele trei categorii de componente, realizată din Cadrul de referinţă european şi are în vedere relevanţa competenţelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-umane.

Competenţe sociale şi civiceA. Competenţe sociale

Cunoştinţe - înţelegerea codurilor de comportament şi de bune maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii (de exemplu, la muncă); conştientizarea conceptelor de bază cu privire la persoane, grupuri, organizaţii de muncă, egalitate de gen, non-discriminare, societate şi cultură; înţelegerea dimensiunilor multiculturale şi socio-economice ale societăţilor europene; interacţiunea dintre identitatea culturală naţională şi cea europeană.

Abilităţi - abilitatea de a comunica constructiv în diferite medii pentru a manifesta toleranţă, pentru a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere; pentru a negocia; abilitatea de a crea încredere şi de a manifesta empatie; abilitatea de a face faţă stresului şi frustrării, precum şi abilitatea de a le exprima în mod constructiv; realizarea unei distincţii între viaţa personală şi activitatea profesională.

Atitudini - colaborare, asertivitate şi integritate; interes pentru dezvoltarea socio-economică şi pentru comunicarea interculturală; valorizarea diversităţii şi respectul faţă de ceilalţi, deschiderea pentru a depăşi prejudecăţile şi pentru compromis.B. Competenţe civice

Cunoştinţe - cunoaşterea conceptelor de democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie, drepturi civile, inclusiv a modului în care acestea sunt exprimate în Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene şi în declaraţii internaţionale, precum şi a felului în care sunt aplicate de către diverse instituţii la nivel local, regional, naţional, european şi internaţional; cunoaşterea evenimentelor contemporane; cunoştinţe despre integrarea europeană, despre structurile Uniunii Europene, despre valorile şi obiectivele acesteia; conştientizarea diversităţii şi a identităţilor culturale în Europa.

Abilităţi - implicarea, împreună cu ceilalţi, la viaţa publică; solidaritate şi interes în rezolvarea problemelor care afectează comunitatea, considerată în sens restrâns sau mai larg; reflecţie critică şi creativă şi participarea constructivă la activităţile comunităţii sau din apropierea acesteia, precum şi participare la luarea de decizii la toate nivelurile, de la nivel local la nivel naţional şi european, în special prin intermediul votului.

Atitudini - respect faţă de drepturile omului, inclusiv pentru egalitate ca bază a democraţiei, aprecierea şi înţelegerea diferenţelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase şi etnice; cultivarea sensului apartenenţei la propria localitate, ţară, la U.E. şi Europa, în general la lume, manifestarea dorinţei de a participa la procesul democratic de luare a deciziilor la toate nivelurile; sentimentul responsabilităţii, manifestarea înţelegerii şi a respectului pentru valorile comune necesare pentru a asigura coeziunea socială, de exemplu, respectul pentru principii democratice; implicare în activităţi civice, sprijin pentru diversitatea şi coeziunea socială şi

71

pentru dezvoltarea durabilă, deschiderea pentru respectarea valorilor şi pentru viaţa personală a celorlalţi.

Spirit de iniţiativă şi antreprenoriatCunoştinţe – abilitatea de a identifica oportunităţi pentru activităţi personale, profesionale

şi/sau de afaceri, inclusiv aspecte care ţin de viziunea ansamblului asupra contextului în care trăiesc şi lucrează oamenii, de exemplu înţelegerea activităţilor economice, a oportunităţilor şi a provocărilor întâmpinate de un angajator sau de o organizaţie; conştientizarea atitudinii etice în afaceri.

Abilităţi – management de proiect proactiv (incluzând, de exemplu, abilitatea de a planifica, organiza, gestiona, conduce, delega, analiza, comunica, revizui, evalua şi de a înregistra rezultatele); reprezentare şi negociere eficiente; abilitatea de a lucra individual şi în echipe. Abilitatea de a aprecia şi identifica punctele tari şi punctele slabe, evaluarea şi asumarea riscurilor.

Atitudini – iniţiativă, proactivitate, independenţă şi inovare în viaţa personală, socială şi la locul de muncă; motivaţia şi hotărârea de a realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt personale sau fixate împreună cu alţii, inclusiv la locul de muncă.

Comunicare în limba maternăCunoştinţe – dobândirea limbii materne, care este intrinsec legată de dezvoltarea abilităţii

cognitive a persoanei de a interpreta lumea şi de a se relaţiona cu ceilalţi. Sunt incluse şi: conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală; un registru de texte literare şi non-literare; variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.

Abilităţi – comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii, adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei; sunt incluse şi: a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte; a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător, adecvat contextului.

Atitudini – deschiderea pentru dialog critic şi constructiv, interesul pentru interacţiunea cu ceilalţi. Implică şi conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.

Sensibilizare şi exprimare culturalăCunoştinţe - cunoştinţe de bază referitoare la produse culturale majore; înţelegerea

diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii, înţelegerea nevoii de a conserva această diversitate, a importanţei factorilor estetici în viaţa de fiecare zi.

Abilităţi - dezvoltarea abilităţilor creative care pot fi transferate într-o varietate de contexte profesionale.

Atitudini - atitudine deschisă faţă de diversitatea exprimării culturale; creativitate şi dorinţă pentru cultivarea capacităţii estetice prin expresie artistică şi prin participare la viaţa culturală.

Competenţă digitalăCunoştinţe - înţelegerea rolului şi a oportunităţilor tehnologiei informaţiei şi a

comunicaţiilor în contexte cotidiene: în viaţa personală, profesională şi socială. Include aplicaţiile principale de tipul: stocarea şi gestionarea informaţiilor.

Abilităţi - abilitatea de a căuta, colecta şi procesa informaţia şi de a o folosi într-o manieră critică şi sistematică, apreciind relevanţa acesteia; abilităţi de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta şi înţelege informaţii complexe; abilitatea de a accesa, căuta şi folosi servicii bazate pe Internet; folosirea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor pentru sprijinirea gândirii critice, a creativităţii şi a inovaţiei.

Atitudini - atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă şi utilizarea responsabilă a mediilor interactive.

72

A învăţa să înveţiCunoştinţe - cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor de învăţare preferate, a punctelor tari şi

slabe.Abilităţi – accesarea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi; managementul

propriei învăţări; abilitatea de a persevera în învăţare; reflecţia critică asupra scopurilor învăţării; abilităţi de învăţare autonomă pe baza autodisciplinei, colaborare în procesul învăţării, împărtăşirea achiziţiilor învăţării, organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaţii şi sprijin când este cazul.

Atitudini - motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe parcursul întregii vieţi; o atitudine centrată pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul învăţării şi abilităţile persoanei de a gestiona schimbarea şi obstacolele; dorinţa de a aplica achiziţiile de învăţare şi experienţele de viaţă; curiozitatea de a căuta oportunităţi pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost învăţat, într-o varietate de contexte de viaţă.

Competenţele matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologiiA. Competenţe matematice

Cunoştinţe – operaţii de bază.Abilităţi - abilitatea de a aplica procese matematice de bază, a urmări şi a evalua argumente.Atitudini - respectarea adevărului.

B. Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii Cunoştinţe – concepte ştiinţifice fundamentale, principii şi metode, înţelegerea impactului

ştiinţei şi tehnologiei asupra lumii naturale.Abilităţi - recunoaşterea caracteristicilor investigaţiei ştiinţifice, abilitatea de a comunica

concluzii şi raţionamente.Atitudini - apreciere critică şi curiozitate, interesul pentru problemele etice şi respectul

pentru siguranţă şi dezvoltare durabilă, în particular în privinţa progresului ştiinţific şi tehnologic în legătură cu propria persoană, familia, comunitatea şi problemele globale.

Comunicare în limbi străineCunoştinţe - cunoaşterea convenţiilor societale, a aspectului cultural şi varietatea limbilor.Abilităţi - folosirea adecvată a resurselor.Atitudini - aprecierea diversităţii culturale, interesul şi curiozitatea pentru limbi şi

comunicare interculturală.

Selecţia realizată este mai amplă pentru unele competenţe cheie, în timp ce pentru alte competenţe cheie este mai restrânsă. Criteriul realizării selecţiei este reprezentat de relevanţa diferitelor elemente din componenţa competenţelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-umane.

73

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECŢIE


1. Planificarea şi proiectarea didactică reprezintă o necesitate în logica demersului didactic sau o activitate impusă în mod birocratic cadrelor didactice?

2. Este posibil ca o competenţă specifică să corespundă mai multor secvenţe de conţinut? Dar ca o secvenţă de conţinut să fie corelată mai multor competenţe specifice?

3. De ce planificarea şi proiectarea didactică nu trebuie să se realizeze pe baza manualelor şcolare? Menţionaţi cel puţin două motive.

4. În opinia dumneavoastră, în realizarea proiectării didactice a unităţilor de învăţare elementul cheie îl reprezintă unul dintre elementele proiectului (competenţele specifice, conţinuturile, activităţile de învăţare, resursele, evaluarea) sau corelarea tuturor acestor elemente? Precizaţi cel puţin 2 argumente în favoarea răspunsului dat.


1. În raport cu modelul prezentat în ANEXA 1 - Model de planificare calendaristica anuală la disciplina filosofie pentru clase cu 1oră/săptămână şi clase cu 2ore/săptămână, realizaţi o planificare calendaristică anuală alternativă la disciplina Filosofie, pentru clasele cu 2ore/săptămână.

2. Pe baza planificării calendaristice anuale la disciplina Filosofie, realizată anterior pentru clasele cu 2ore/săptămână, construiţi proiectul uneia dintre unităţile de învăţare incluse în cadrul acestei planificări.

3. Realizaţi proiectul unei unităţi de învăţare, la alegere, pentru oricare dintre disciplinele socio-umane, bazându-vă integral pe lecţiile AEL.


1. Realizaţi o planificare calendaristică anuală la oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepţia disciplinei Filosofie), valabilă pentru anul şcolar 2011-2012.

2. Pe baza modelului oferit la subtema 1.4.3., realizaţi proiectul unei unităţi de învăţare, la alegere, pentru oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepţia proiectului unităţii de învăţare oferit ca model).

74

A N E X E

ANEXA 1 - MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUALĂ LA DISCIPLINA FILOSOFIE PENTRU CLASE CU 1H/SĂPTĂMÂNĂ ŞI CLASE CU 2H/SĂPTĂMÂNĂ

Unitatea de învăţământ:PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

ANUL ŞCOLAR...............................Disciplina: Filosofie, tip A

Clasa a XII-aTimp: 1 oră/săptămână (curriculum nucleu)

Unitatea de

învăţare


Conţinuturi

Număr de ore

alocate

Săptămâna*

Observaţii/

Semestrul

Filosofia 1.6; 5.1 Filosofie şi viaţă 3 S1-S3I

Omul 1.1; 2.1; 2.2Problematica naturii umane

Sensul vieţii5 S4-S8

Morala1.2; 2.3; 3.1;

4.1Bine şi rău

Teorii morale3 S9-11

Lucrare scrisă semestrială

1S12

Numai pentru clasele care

susţinlucrarea scrisă

semestrială (teza)

Morala

1.2; 2.3; 3.1; 4.1 Teorii morale

Probleme de etică aplicată

2 S13-S14

Pentru clasele care susţin

lucrarea scrisă

semestrială (teza)

3 S12-S14

Pentru clasele care nu susţin

lucrarea scrisă

semestrială (teza)

Recapitulare semestrială

1S15 I

Politica 1.3; 2.4; 3.2; 4.2

Libertate şi responsabilitate social-politicăEgalitate şi dreptateTeorii politice moderne si contemporaneIdealul democratic. Drepturile omului

8

S16-S23

II

75

Unitatea de

învăţare


Conţinuturi

Număr de ore

alocate

Săptămâna*

Observaţii/

Semestrul

Cunoaşterea1.4; 1.5; 2.5

Problema întemeierii cunoaşteriiForme de cunoaştere si tipuri de adevăr

3S24-S26

Săptămână dedicată activităţilor extracurriculare şi extraşcolareS27

Cunoaşterea1.4; 1.5; 2.5 Forme de cunoaştere şi tipuri

de adevărAdevăr si eroare

3S28-S30

Pentru clasele care susţin

lucrarea scrisă

semestrială (teza)

4S27-S30

Pentru clasele care nu susţin

lucrarea scrisă

semestrială (teza)

Lucrare scrisă semestrială

1S 31

Numai pentru clasele care

susţinlucrarea scrisă

semestrială (teza)

Recapitulare anuală

2 S32-33II

*Săptămânile sunt numerotate în raport cu structura anului şcolar 2011-2012.

76

Unitatea de învăţământ:PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

ANUL ŞCOLAR

Disciplina: Filosofie, tip BClasa a XII-a

Timp: 2 ore/săptămână (curriculum nucleu)

Unitatea de învăţare


ConţinuturiNumăr de ore alocate

Săptămâna*Observaţii/Semestrul

Omul. Problematica naturii umane

1.1; 2.1; 2.2 Problematica naturii umane 8 S1-S4I

Omul. Sensul vieţii

1.1; 2.2 Sensul vieţii 2 S5

Morala1.3; 2.3; 3.1;

4.1

Bine şi rău Teorii moraleProbleme de etică aplicată

10S6-S10

Politica. Libertate şi responsabilitate social-politică

1.4; 2.4; 4.2 Libertate şi responsabilitate social-politică

4

S11-S12I

Politica. Egalitate şi dreptate

1.4; 2.4; 4.2 Egalitate şi dreptate 4S13-S14

Recapitulare semestrială

2 S15I

Politica. Teorii politice moderne şi contemporane

1.4; 4.2 Teorii politice moderne si contemporane

4 S16-S17

Politica. Idealul democratic

1.4; 3.2; 4.2 Idealul democratic. Drepturile omului

4S18-S19

II

Cunoaşterea. Opinie şi cunoaştere

1.6; 1.7; 2.5 Opinie şi cunoaştere. Problema întemeierii cunoaşterii

4S20-S21

II

Cunoaşterea. Forme de cunoaştere şi tipuri de adevăr

1.6; 1.7; 2.5 Forme de cunoaştere şi tipuri de adevăr

4S22-S23

Cunoaşterea. Adevăr şi eroare

1.6; 1.7; 2.5 Adevăr şi eroare 4S24-S25

77

Unitatea de învăţare


ConţinuturiNumăr de ore alocate

Săptămâna*Observaţii/Semestrul

Cunoaşterea. Limbaj şi cunoaştere

1.6; 1.7; 2.5Limbaj şi cunoaştere 2 S26

Săptămână dedicată activităţilor extracurriculare şi extraşcolareS27

Filosofia 1.9; 1.10; 5.1Genuri şi stiluri în filosofieFilosofie şi viaţă

8S28-31

Recapitulare anuală

4 32-33II

*Săptămânile sunt numerotate în raport cu structura anului şcolar 2011-2012.

NOTĂ:Pentru disciplinele socio-umane studiate la filiera tehnologică, planificarea calendaristică anuală va fi adaptată potrivit numărului total de ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ în vigoare, precum şi, potrivit prevederilor referitoare la filiera tehnologică din cadrul ordinului de ministru privind structura anului şcolar curent.

78



2. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat şi gradul II, Editura Polirom, Iaşi, 2008

3. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001


5. ***OMECTS 4292/24.05.2011 privind structura anului şcolar 2011-2012. Disponibil la: http://www.edu.ro/index.php/articles/c21

6. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

79


http://www.edu.ro/index.php/articles/c21



Download - Modulul I Temele 1 4 Suport Curs

Top Related