Transcript
  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    1/64

    1

    Universitatea Ovidius ConstanaDepartamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

    Pedagogiegeneral

    Curs pentru nvmntul Deschis la Distan(IDD)

    autor: conf. univ.dr. Sorin CRISTEA

    CONSTANA, 2001

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    2/64

    2

    INTRODUCERE N STUDIUL PEDAGOGIEI

    Pedagogia este tiina sociouman care studiaz educaia la nivelul funciei i astructurii salespecifice prin metodologii de cercetarespecifice, care vizeaz descoperireai valorificarea unor legiti, principii i norme de aciune specifice. Abordarea

    problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea i nelegerea conceptelorde baz ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic lanivelultiinelor educaiei consideratefundamentale. n acest domeniu putem include:

    1) Teoria general a educaiei (care include disciplinele propuse n planul denvmnt al facultii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele deFundamentele pedagogiei i Teoria educaiei);

    2) Teoria general a instruirii (care include disciplina propuse n planul denvmnt al facultii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele deDidactica general sau de Teoria i metodologia instruirii);

    3) Teoria i metodologia curriculumului are ca obiect de studiu specific:proiectarea, realizarea i dezvoltarea activitilor de educaie i instruire

    organizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt;4) Teoria i metodologia cercetrii pedagogice are ca obiect de studiu specific:evidenierea fundamentelor epistemologice ale domeniului i a strategiilor deinovare necesare la nivelul activitilor organizate la nivelul sistemului i alprocesului de nvmnt.

    Cursul de Pedagogie general pe care l propunem studenilor Universitii Ovidius Constana, ntr-o variant proprie nvmntului Deschis la Distan, este integrat nstructura planului de nvmnt al Departamentului pentru Pregtirea PersonaluluiDidactic, instituie organizat conform art.68 (1, 2, 3) dinLegea nvmntului /1995.

    Structura cursului(2 pri 9 module de studiu)

    I) Teoria general a educaiei: 1) Educaie (definiie, funcii, structur, coninut,forme, direcii de evoluie); 2) Sistem de educaie (sistem de nvmnt-proces denvmnt-structura sistemului de nvmnt); 3) Finalitile educaiei (definireaconceptului, finalitile macrostructurale - finalitile microstructurale; 4) Reformaeducaiei (conceptul de reform, proiectarea reformei); 5) tiinele educaiei/pedagogice(specificul tiinelor educaiei / pedagogice, criterii de clasificare).

    II) Teoria general a instruirii / Didactica general: 1) Procesul de nvmnt(concept, trsturi, dimensiuni); 2) Principiile procesului de nvmnt (principiipedagogice, principii didactice); 3) Structura de funcionare a procesului de nvmnt:obiectivele - coninutul - metodele - evaluarea; 4) Proiectarea procesului de nvmnt(teoria proiectrii / rolul proiectrii curriculare - practica proiectrii curriculare).

    Cele dou categorii de probleme fundamentale sunt integrate, de regul, subgenericul pedagogia general. Conceptele definite i dezvoltate, la acest nivel, asigurnucleul epistemic tare sau corpul central al tiinelor educaiei care susine, pe de oparte, soluiile inovatoare adaptabile la variabilitatea problemelor practicii pedagogice,iar, pe de alt parte, substana saltului de la specializarea intradisciplinar spre

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    3/64

    3

    "hibridarea" inter i transdisciplinar proprie noilor tiine sociale (vezi Dogan, Mattei;Pahre, Robert, 1997).

    PARTEA I

    TEORIA GENERAL A EDUCAIEI /P R O B L E M E F U N D A M E N T A L EA L E P E D A G O G I E I

    n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, teoria general a educaieidefinete i analizeaz urmtoarele concepte de baz: educaia, sistemul de educaie,finalitile educaiei, schimbarea n educaie, tiinele educaiei sau tiinele pedagogice.

    Perspectiva propus are n vedere depirea tendinei de reducere a teoriei educaieidoar la coninuturile generale ale educaiei, numite i laturi sau dimensiuni ale educaiei vezi educaia: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic. Aceast tendin,proprie pedagogiei tradiionale (bazat pe valorile unui model formal de abordare a

    educaiei de aici i numele de teoria formal a educaiei) poate fi depit prinaprofundarea domeniului de cercetare al educaiei la nivelul unui model de analizaxiologic, explicativ, practic (vezi Dictionnaire actuel de lducation, 1993, pag.1357-1363).

    Ca model axiologic, teoria educaiei studiaz valorile de maxim generalitateimplicate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii: paradigmeleeducaiei, funciile educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie, managementuleducaiei.

    Ca model explicativ, teoria educaiei studiaz principalele linii de aciune delimitatela nivel de sistem i de proces: educaia permanent, autoeducaia, valorificarea deplin aeducabilitii, proiectarea curricular a educaiei.

    Ca model practic, teoria educaiei studiaz principiile generale de organizare aactivitii de educaie i de instruire la nivelul procesului de nvmnt (vezi relaia decontinuitate dintre: teoria educaiei teoria instruirii/didactica general metodicaspecialitii/didactica aplicat) vezi Cristea, Sorin, Dicionar depedagogie, 2000, pag.365-366.

    Pentru a putea aborda, n mod competent i eficient, problemele fundamentale aleeducaiei, n condiii metodologice specifice nvmntului deschis la distan (IDD),partea I a cursului intitulat Teoria general a educaiei va fi structurat la nivelulurmtoarelor 6 module de studii: 1) modulul de baz educaia; 2) direciile generalede evoluie a educaiei; 3) sistemul de educaie; 4) finalitile educaiei; 5) schimbarea neducaie; 6) tiinele educaiei.

    MODULUL NR.1 modulul de bazE D U C A I A

    Educaiareprezintobiectul de studiuspecific pedagogiei (tiinelor pedagogice sautiinelor educaiei) care vizeaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane,realizabil prin corelaia educatoreducat, ntr-un context deschis.

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    4/64

    4

    Datorit complexitii, profunzimii i amplitudinii sale, educaia este studiat i dealte tiine socioumane nrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia,politologia, antropologia) Acestea o fac ns dintr-o perspectiv tangenial - situat,de regul, la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional (vezistructura aciunii educaionale) sau particular, situat, de regul, doar la nivelul unei

    anumite funcii a educaiei (uneori la nivelul unei funcii derivate / vezi funciileeducaiei) sau doar la nivelul unui anumit element al structurii aciunii educaionale.Pedagogia studiaz dimensiunea profund a educaiei care vizeazfuncionalitatea i

    structura specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat irealizat la nivelul corelaiei dintresubiectuli obiectuleducaiei, dintre cel care educ icel care este educat. Avem n vedere funciile generale ale educaiei n raport de caresunt propusefinalitile educaiei istructura general a educaiei care se regsete, nmod obiectiv la nivelul oricrei aciuni cu finalitate pedagogic (numit i aciuneeducaional).

    Explicarea i nelegereafuncionalitii i a structurii specifice activitii de educaie(vezi funciile generale ale educaiei i structura general a educaiei) asigur premisa

    abordrii eficiente a problematicii: coninuturilor generale ale educaiei formelorgenerale ale educaiei - direciilor generale de evoluie a educaiei.

    Funciile generale ale educaiei

    Funciile generale ale educaieireprezint consecinele sociale cele mai importanteale activitii de formare-dezvoltare a personalitii angajate n mod intenionat sauneintenionat prin intermediul unor aciuni organizat i / sau a unor influene spontane.Aceste funcii intervin, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activiti de educaie sauinstruire desfurat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt, inclusiv prinpreluarea unor influene pedagogice provenite din direcia mediului natural i socialnconjurtor, a cmpului psihosocial nconjurtor.

    Analiza funciilor educaiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil ncontextul sistemului social global. Taxonomia rezultat asigur astfel evidenierea a doucategorii de funcii: 1) funciile generale, care include: funcia central sau funciafundamental a educaiei i funciile principale ale educaiei; 2) funciile derivate caresunt subordonate funciilor generale ale educaiei.

    Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecinele iproprietile celei mai importante ale activitii de educaie, care se regsesc la niveluloricrei aciuni educaionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificri interveninddoar la nivelul ordonrii prioritilor n cazul funciilor principale ale educaiei,subordonate n ansamblul lor funciei centrale sau fundamentale a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii umane.

    Funciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au uncaracter instabil, cunoscnd anumite variaii i particularizri n raport de contextul ncare are loc activitatea de educaie n cadrul unui sistem i proces de nvmntdeterminat din punct de vedere social-istoric.

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    5/64

    5

    innd seama de aspectele metodologice evideniate anterior, putem avansaurmtoarea taxonomie a funciilor educaiei:

    1) Funcia central / fundamental a educaiei funcie de maxim generalitate -vizeazformarea-dezvoltareapersonalitii n vederea integrriisociale a acesteia (carela modul idealpoate fipermanent i optim);

    2) Funciile principale ale educaiei funcii cu caracter general implicate direct nasigurarea realizrii efective a funciei centrale / fundamentale a educaiei:a) Funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin inter-

    mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoateriiumane (tiin, tehnologie, art, economie, filosofie, moral, politic, religie etc.)n raport cu particularitile fiecrei vrste colare i psihologice aceast funcieangajeaz integrarea social a personalitii prin transmiterea, nsuirea,interiorizarea i aplicarea valorilor culturale generale, de profil i de specialitate;

    b) Funcia politic / civic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prinintermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine ncondiii proprii fiecrei vrste colare i psihologice vizeaz integrarea omului n

    societate n calitate de cetean, integrat n viaa comunitii (familiei, comunitii socio-profesionale, comunitii politice, comunitii religioase, comunitii rurale-urbane;comunitii locale, teritoriale, naionale etc.);

    c) Funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prinintermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia derealizare a unor activiti socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectivimediat i pe termen mediu i lung urmrete integrarea omului n societate n cadrulunei activiti cu valoare socioeconomic pentru el i pentru comunitate.

    Raportarea funciilor principale la funcia central a educaiei evideniaz pondereaspecific a funciei culturale, relevant pedagogic din perspectiva: contribuiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitii de formare-

    dezvoltare a personalitii n vederea integrrii sale sociale optime; contribuiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativ a celorlalte doufuncii principale ale educaiei: funcia politic (realizabil prin cultur politic / altfelnregistrm tendina negativ, de politizare a educaiei) funcia economic (realizabilprin cultur economic / altfel nregistrm tendina negativ, de politehnizare aeducaiei);

    contribuiei eseniale a valorilor culturale la proiectarea funciilor principale aleeducaiei (cultural politic - economic) i n implicarea acestora n realizareaadecvat a funciilor derivate (vezi 3).

    3) Funciile derivate sunt subordonate funciilor principale ca exemple

    semnificative avansm urmtoarele variante, aflate n schimbare n raport de contextulsocial-istoric i de particularitile fiecrui sistem de educaie :a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psihologic

    (subordonate funciei culturale);b) funcia de protecie social, funcia de propagand/ideologizare (subordonate

    funciei politice);c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social

    (subordonate funciei economice)

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    6/64

    6

    Structura general a educaiei

    Structura general a activitii de educaie corespunde funciilor generale aleeducaiei angajnd, la nivel de aciune, corelaia formativ existent ntre subiectuleducaiei (un educator individual sau / i colectiv) i obiectul educaiei (cel educat, care,

    de asemenea, poate fi individual sau colectiv).Subiectul educaiei - prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-mediaspecializate n educaie etc. este cel care proiecteaz, realizeaz i dezvolt aciuneaeducaiei, cu finalitate pedagogic (numit i aciune educaional), n calitate deiniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul sau social i dediferitele roluri rezultate n consecin (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).

    Obiectul educaiei este cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor,calitate conferit de statutulsu social iniial copil, elev, student, (tele)spectator etc. deschis n direcia transformrii sale, n timp, din obiect n subiect al educaiei / alpropriei sale formri. Poziia de obiectvizeaz statutul ontologic al personalitii elevuluietc., care solicit parcurgerea anumitor programe de educaie / instruire, prin valorificarea

    rolului su de subiect epistemic activ, angajat n realizarea obiectivelor educaiei/instruirii, proiectate la nivel de sistemului i al procesului de nvmnt.

    Structura aciunii educaionalepresupune analiza corelaiei funcionale, cu valoareformativ explicit i implicit, existent ntre subiectul i obiectul educaiei, analizrealizabil la nivelul unui modelteoretic (vezi Nicola, Ioan, 1996; Cristea, Sorin, 2000).

    Structura aciunii educaionale- un model teoretic -

    A.ED c.i.

    .i

    C.ps.

    I.e.S

    S.e

    P.P.C,c. m

    ob.e.

    c.r.ad.

    c.r.d.

    S O

    C.i.e.

    A.e

    A.e

    A.e

    A.e

    A.e

    RC

    M.e.

    AP.P

    S O

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    7/64

    7

    S. Subiectuleducaiei

    M.P. Mesajpedagogic

    O. Obiectul educaiei

    I.P. Idealpedagogic

    R.C. Repertoriulcomun

    S'. subiectivitateaobiectului

    S.P.

    Scopuripedagogice

    A.e. ambianaeducaional

    C.rd.

    comportament derspuns dirijat

    P.P.

    C.

    ProiectPedagogic

    Curricular

    C.ps. Cmppsihosocial

    C.ra..

    comportament derspuns autodirijat

    o. obiective

    c. coninut c.i.i. conexiuneainvers intern

    m. metodologie

    AP.P

    AUTO-PROIECTPEDAGOGIC

    c.i.e. conexiuneainvers extern

    e. evaluare A.ED AUTOEDU-

    CAIE

    Subiectul educaiei elaboreaz proiectulpedagogic de tip curricular (care includeobiective-coninuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, nvederea realizrii unor raporturi optime ntre: obiective-coninuturi-metode-evaluare) nfuncie de finalitile macrostructurale (idealuleducaiei -scopurile educaiei) stabilite, ntermeni de politic a educaiei, la nivelul sistemului de educaie / nvmnt.

    Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu valoare formativoptim (vezi alegerea informaiilor care stimuleaz prioritar gndirea n raport cumemoria sau motivaia intern pentru nvare n raport cu motivaia extern pentru

    nvare). Comunicarea pedagogic a mesajului educaional implic realizarea unuirepertoriu comun ntre subiecti obiect. Subiectivizarea (S) consemneaz momentul ncare obiectul educaiei (elevul) asigur contientizarea mesajului educaional. Acestmoment permite obiectului educaiei realizarea unui comportament de rspuns dirijatdesubiectul educaiei (urmare a strategiilor de dirijare a educaiei / instruirii propuse desubiect/ profesor).

    Evaluarea comportamentului de rspuns al obiectului educaiei permite subiectuluieducaiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune invers extern. Acestmecanism vizeaz perfecionarea aciunii realizabil la nivelul: proiectului pedagogiccurricular - mesajului educaional - repertoriului comun - strategiilor de declanare /stimulare a comportamentului de rspuns al obiectului educaiei.

    Perfecionarea continu a aciunilor educaionale, proiectate n condiii optime de-alungul ciclului de formare de baz, situat ntre vrsta de 6-16 ani, creeaz premisarealizrii saltului de la educaie la autoeducaie, pe parcursul urmtoarelor etape:- formarea capacitii obiectului educaiei de autoevaluare a propriului su

    comportament de rspuns pe baza elaborrii unor circuite de conexiune inversintern i a unor strategii de autodirijare a educaiei / instruirii (vezi comportamentulde rspuns autodirijat);

    - valorificarea comportamentului de rspuns autodirijat;

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    8/64

    8

    - structurarea capacitii obiectului educaiei de autoproiectare pedagogic a aciuniide (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personaliti;

    - transformarea obiectului educaiei nsubiectal propriei sale formri.Realizarea efectiv a aciunii educaionale depinde n acelai timp de influenele i

    presiunile, pozitive i / sau negative, exercitate continuu din interiorul activitii (vezi

    ambiana educaional reliefat prin calitatea spaiului educaiei, a timpului educaiei i astilului educaiei vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) i din exteriorulactivitii deformare-dezvoltare permanent a personalitii umane (vezi sistemul social,sistemul de educaie / nvmnt; vezi cmpul psihosocial care nconjur aciuneaeducaional).

    Coninuturile generale ale educaiei

    Coninuturile generale ale educaiei reprezint ansamblul valorilor pedagogicefundamentale (bine, adevr, adevr aplicat / util, frumos, sntate) care confer

    activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane un cadru dimensional stabil,realizat / realizabil, n mod special, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat n funcie de valorile pedagogice fundamentaleevocate, vizeaz urmtoarele cinci coninuturi generale ale educaiei, prezente, n modobiectiv, la nivelul oricrei activitii de educaie / instruire: a) educaia moral; b)educaia intelectual; c) educaia tehnologic (aplicativ); d) educaia estetic; e) educaiafizic.

    a)Educaia moral reprezint activitatea deformare-dezvoltare a contiinei moralea personalitii realizabil prin intermediul valorilor etice care concentreaz toatedimensiunile binelui moral. Educaia moral are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea contiinei morale care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu lumea icu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noiuni-sentimente-stri volitive; norme-convingeri morale) i aplicativ (obinuine-atitudinimorale; comportament moral, conduit moral), prin intermediul unor coninuturispecifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) i a unor metode specifice (povestirea,conversaia, explicaia, exerciiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. cu semnificaie moral).

    b) Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii"prin tiin i pentru tiin", respectiv prin intermediul valorilor tiinei (rigoare,precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educaia intelectual are ca obiectivfundamental formarea-dezvoltarea contiinei tiinifice realizabil prin dobndirea unorcunotine, capaciti i atitudini cognitive, generale i specifice, cu o larg susinereafectiv, motivaional, caracterial. Educaia intelectual are un rol fundamental ncadrul oricrei activiti de formare-dezvoltare a personaliti, constituind o premiscalitativ absolut necesar pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaiei educaia: moral, tehnologic, estetic. Aceasta nu nseamn ns nici suprapunereaeducaiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaiei i nici neglijarea sau

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    9/64

    9

    diminuarea importanei acestora n cadrul oricrei activiti cu finalitate pedagogicrealizabil, ndeosebi, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

    c) Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitiiumane prin intermediul valorilortiinei aplicate, exprimate n termeni de utilitate,

    productivitate, eficien. Aceast activitate angajeaz capacitatea personalitii umane deaplicare a tiinei n toate domeniile vieii sociale, n general, n producie n mod special,cu implicaii directe n procesul de orientare colar, profesional i social. Educaiatehnologic vizeaz formarea contiinei tehnologice, realizabil n plan teoretic, prinnsuirea paradigmelor tiinei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei,recunoscute la scar social ntr-o etap istoric determinat) i n plan practic, prin toateabilitile aplicative cultivate n mediul colar i extracolar, finalizate n cadrulprocesului de orientare i integrare colar, profesional i social a obiectului educaiei(elev, student, absolvent calificat ntr-un anumit domeniu de activitate supus uneipermanente aciuni de perfecionare profesional etc.).

    d) Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitiiumane prin intermediul valorilorgenerale ale frumosului existent n natur, societate,art. Educaia estetic nu se reduce deci la educaia artistic, a crei calitate deexemplaritate este valorificat la maximum n toate contextele i situaiile pedagogiceposibile, mai ales n cadrul procesului de nvmnt. Obiectivul fundamental al educaieiestetice vizeaz formarea contiinei estetice, realizabil n plan teoretic (vezicunotinele estetice necesare) i n plan practic (vezi capacitile estetice necesare).Procesul declanat solicit obiectului educaiei receptarea, evaluarea, i crearea unorvalori ale frumosului prezente n natur, n societate, n art, din art. n toate mediileexistenei sale, personalitatea uman are manifestri estetice semnificative care presupunreceptarea valorilor estetice, trirea i interiorizarea lor, evaluarea i chiar crearea lor ladiferite niveluri i stadii de exigen i de aplicabilitate.

    e)Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prinintermediul valorilor sntii umane. Educaia fizic urmrete formarea contiineifizice, realizabil prin dobndirea i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem n vedere faptul c educaia fizic angajeaz valorificareadeplin a potenialului fiziologic i psihologic al omului n "condiii igienico-sanitare"specifice societii moderne, care solicit "o minte sntoas ntr-un corp sntos". naceast accepie, educaia fizic poate fi definit, mai exact, ca educaie psihofizic, aflatn strns legtur i interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, cueducaia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educaia intelectual (vezi rolulstimulativ al exerciiului fizic i necesitatea mbinrii lui cu exerciiul intelectual), cueducaia tehnologic (vezi cerinele fizice, fiziologice i psihologice implicate nexercitarea oricrei profesii), cu educaia estetic (vezi efectele estetice ale practicriiexerciiului sportiv).

    Aceste coninuturi generale ale educaiei reflect liniile constante de evoluie apersonalitii umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general,fiecrei societi i comuniti, n mod special. Ele au un caracter:

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    10/64

    10

    - obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-cultural apersonalitii;

    - dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i"latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;

    - integral, unitar, determinat de interdependena existent ntre educaia intelectual-

    moral-tehnologic-estetic-fizic;- deschis, determinat de apariia periodic a unor "noi coninuturi", de genul celorinstituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaiademografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru democraie,educaia pentru tehnologie i progres, educaia fa de mass-media, educaia sanitarmodern, educaia casnicmodern (vezi Videanu, George, 1996, pag.65-68).

    "Noile educaii"

    "Noile educaii" sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funciede particularitile acestora dar i de "ciclurile vieii" i de condiiile specifice fiecrui

    sistem educaional / de nvmnt (de exemplu, educaia ecologic poate fi integrat lanivelul educaiei morale / n nvmntul primar; educaiei intelectuale / n nvmntulliceal; educaiei tehnologice / n nvmntul profesional etc.).

    Integrarea "noilor educaii" n programele colare este realizat / realizabil pe baza apatru demersuri de proiectare a coninutului instruirii:

    - demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaii" n cadrul unordiscipline colare (de exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultanla nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar i la nivelul educaiei: intelectuale- morale - tehnologice - estetice fizice / igienico-sanitare);

    - demersul modular - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare,integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei (deexemplu, educaia ecologic abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvmntulliceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei intelectuale);

    - demersul disciplinar- abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colaredistincte (de exemplu, educaia ecologic apare ca disciplin colar integrat n planulde nvmnt, cu obiective instituionalizate la nivelul programelor colare);

    - demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaii" la nivelul unor "sintezetiinifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu,abordarea problemelor globale ale educaiei ecologice din perspectiva unei echipeformat din profesori de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie,filosofie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice,concursuri colare etc.).

    Formele generale ale educaiei

    Formele generale ale educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelorpedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii deformare-dezvoltarea personalitii umane.

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    11/64

    11

    Clasificarea formelor educaiei angajeaz dou categorii de criterii:a) criteriul proiectrii: educaie instituional / cu obiective specifice instituionalizate

    (educaia formal-nonformal); educaie noninstituional / realizat implicit, frobiective specifice instituionalizate (educaie informal);

    b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni explicite i influene

    implicite (educaia formal-nonformal); educaie realizat doar pe baza unor influeneimplicite (educaia informal).

    Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogiceproiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii(coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizatcu maximum de rigurozitate n timp i spaiu (plan, programe, manuale, cursuri, materialede nvare etc.).

    Educaia formal este organizat instituional n cadrul sistemului de nv-mnt,sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigur dirijarea contient araporturilorfuncional-structurale dintre "educator" i "educat" realizate ntr-un context

    metodologic depredare-nvare-evaluare, favorabil reuitei pedagogice.Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile nconinuturi specifice, operabile la nivel moral intelectual tehnologic estetic fizic:

    a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ,

    deschis, perfectibil;c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de

    integrare colar-postcolar, universitar-postuniversitar, profesional (vezi Cerghit,Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27,28).

    Educaia formal reflect, n acelai timp, urmtoarele coordonate funcionale,valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt:

    a)proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare,cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.;

    b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru"asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni" (Videanu, George,1988, pag.226);

    c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitiicadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipepedagogice";

    d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative,aprecieri, caracterizri etc.

    Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizatsituat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin"organisme colare conexe", extradidactice sau extracolare. Ea constituie astfel "o puntentre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal" (vezi Videanu,George, 1988, pag. 232).

    Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemu-lui denvmnt, pe dou circuite pedagogice principale:

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    12/64

    12

    a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt,cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive,artistice, culturale etc.; ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare/universitare;

    b) un circuit pedagogic situat n afara colii:- activitipericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: cu

    resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri despectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.; cu resurse moderne: videotec,mediatec, discotec; radio, televiziune colar; instruire asistat pe calculator, cu reelede programe nonformale etc.;

    - activitiparacolare, organizate n mediul socioprofesional, ca "soluii alternative"de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de:pres pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu programespeciale de educaie permanent etc.

    Activitile de educaie nonformal au un caracter instituional. Ele probeaz - ncomparaie cu activitile de educaieformal - cteva note specifice:

    - proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre

    interdisciplinaritate i educaie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv,estetic civic, etc.;- organizareafacultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor

    i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie;- evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative,

    fr note sau calificative oficiale.Structura aciunii educaionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate i de

    deschidere n raport cu influenele cmpului psihosocial care concentreaz i multiplicnumeroase efecte centrale i secundare, dependente de stilul activitii de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat n timp i spaiu.

    Aceast structur parcurge dou coordonate funcionale specifice educaieinonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaie": sprijinireaelevilor i chiar a adulilor cu anse reduse de acces la o colaritate normal; stimulareadezvoltrii socioeconomice i culturale a personalitii umane i a comunitilor locale(vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567).

    Pe acest fond sunt relevate i obiectivele specifice educaiei nonformale: dezvoltareaunor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvat a resurselor locale;alfabetizarea funcional, n special a grupurilor sociale defavorizate; formarea iperfecionarea profesional; educarea generaiilor pentru o existen sntoas n planmoral intelectual tehnologic estetic fizic.

    Dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz "noile mass-media" care intervin din cen ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare cu profil colar, universitaretc.

    Obiectivele specifice educaiei/instruirii nonformale vizeaz: a) ridicarea niveluluigeneral al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau ncadratenecorespunztor"; b) creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele colisau zone, prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse; c) extindereaproceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor universitareprin intermediul televiziunii; completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    13/64

    13

    ridicat de operativitate a informaiei: limbi strine, tiine socioumane, matematic,biologie etc.; d) stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii productive care solicitperfecionarea i chiar (re)calificarea profesional continu (vezi Schramm, Wilbur;Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979).

    Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontanasupra personalitii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic,religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitii (locale, teritoriale, naionale), mass-mediei (pres scris, radio, televiziune etc.).

    Educaia informal nu angajeaz o aciune pedagogic, bazat pe instituionalizareacorelaiei "subiect-obiect". Ea evolueaz n cmp psihosocial, prelund direct sau indirectinfluenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilorcotidiene "care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de or-din educativ"(Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr,1988, pag.28).

    Societatea contemporan extinde aria de influene a educaiei informale care este

    susinut de "o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat iinegal de la zi la zi, de la persoan la persoan" (Videanu, George, 1988, pag.232,233). Aceast "mas informaional enorm" include un ansamblu de influeneneorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, strad, cartier, localitate,(micro)grup etc.) i organizate (provenite de la nivelul instituiilor mass-media care nuangajeaz rspunderi pedagogice explicite, deosebite de instituiile mass-mediaspecializate n educaie vezi presa, radio-televiziunea colar/universitar).

    Interdependena formelor de educaie asigur creterea potenialului pedagogic alactivitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan individual i social, lanivel didactic i extradidactic.

    Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz,completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (n.n.informale) i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sin-tez a diferitelorexperiene trite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).

    Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe te-renuleducaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesuluide formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturorinfluenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greucontrolabil.

    Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare aconinutului instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informaionale aleacesteia i a experienei de via a elevului / studentului.

    Instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "oabordare holistic", realizabil pe dou coordonate pedagogice: o coordonat orizontal io coordonat vertical (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de alt parte,reprezentarea concentric a celor trei forme evideniaz rolul educaiei formale de nucleucentral care asigur baza valorificrii optime a resurselor de instruire nonformal i

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    14/64

    14

    informal aflate n continu expansiune cantitativ i calitativ (vezi Videanu, George,op.cit., pag.228)).

    n aceast perspectiv pot fi proiectate mai multe modaliti de articulare a celor treiforme de educaie/instruire, realizabile n mediul colar i extracolar: lecii tematice;leciile deschise (bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate

    interdisciplinar; bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate de echipepluridisciplinare);activiti de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu colar etc.); activitiinterdisciplinare n domeniul tiinelor socio-umane, organizate la nivel didactic;activiti educative / ore de dirigenie etc., organizate n echipe interdisciplinar ipluridisciplinare (care valorific informaiile de tip nonformal-informal); activiti denvare independent; activiti extradidactice i/sau extracolare de tip cercuritiinifice, excursii didactice etc.

    MODULUL NR.2

    DIRECII GENERALE DE EVOLUIE A EDUCAIEI

    Evoluia educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea:educabilitii, educaiei permanente, autoeducaiei, proiectriicurriculare.

    Valorificarea educabilitii

    Valorificarea educabilitiireprezint o direcie fundamental de evoluie a educaieicare angajeaz clarificarea raporturilor existente ntre trei factori implicai n dezvoltareapersonalitii: ereditatea mediul (natural i social) educaia. Clarificarea n condiiipedagogice optime a acestui raport este realizabil prin intermediul conceptului deeducabilitate.

    Educabilitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane caredesemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent,continu. Valorificarea deplin a acestei capacitigeneral-umane constituie o direciefundamental n evoluia activitii de educaie, realizabil n condiii specifice la toatenivelurile sistemului de nvmnt.

    Educabilitatea definete raporturile de interdependen existente ntre factoriidezvoltrii pedagogice a personalitii umane: ereditatea, care reprezint premisanatural a dezvoltrii personalitii umane; mediul, care reprezint condiiasocial adezvoltrii personalitii umane; educaia, care reprezint "conexiunea determinant"pentru dezvoltarea personalitii umane, prin valorificarea deplin a premiselor ereditarei a condiiilor sociale.

    a) Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea inter-vineca "ereditate general", tipic speciei umane care asigur premisa reuitei fie-creipersonaliti, cel puin la nivelul unei educaii de baz i ca "ereditate special", careasigur premisa evoluiei particulare a unor trsturi fizice, fiziologice i psihologice,variabile n funcie de calitatea fiecrei personaliti.

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    15/64

    15

    Analiza ereditii, din perspectiva educabilitii, presupune interpretarea pedagogica unor cupluri de concepte complementare:genotip (care reflect "patrimoniul motenit")fenotip (care reflect efectulgenotipului, rezultat din interaciunea cu mediul); cretere(care vizeaz aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaiile nervoase, volumul demas cerebral) maturizare (care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne,

    biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale) - vezi Golu, Pantelimon, 1978, pag.38.Educabilitatea valorific n mod special plasticitatea sistemului nervos central, relaiadintre procesele nervoase fundamentale (excitaia-inhibiia), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei formativeexistente ntre nvare i dezvoltare (vezi Golu, Pantelimon, 1985).

    b) Mediuldefinete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, carecondiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitiiumane.

    Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestorfactori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin

    familie, coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc. - i la nivel de"micromediu social": mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiiilorbioclimatice i geografice n care triete omul.

    Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiaramplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) inonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare). Cercetrile ntreprinse lanivel de UNESCO dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului socialntr-o "cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar, coordon., 1975).

    Valorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi deschise pedagogicspre ereditate i spre educaie.

    Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia deprelucrare sociocultural a dispoziiilor native, generale i speciale, ale personalitiiumane.

    Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia destructurare instituional a activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltriipersonalitii umane. n aceast ultim accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelulcomponentelor sale socioculturale i a derivatelor ei sociocomunicative, mediul seprelungete n educaie, se unific cu educaia"(Golu, Pantelimon, 1985, pag.82).

    c) Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determindezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselorereditare i a condiiilor de mediu.

    Prin angajarea finalitilor pedagogice macro i micro-structurale, educaia "pro-punedeliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturndmodalitatea concret de utilizare a resurselor ereditii i a mediului" (Golu, Pantelimon,1985, pag.40,41).

    Etapele educaiei - care desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe"treptele colaritii" (vezi Debesse Maurice, 1981) - nu trebuie suprapuse exact peste"stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine conturate calitativ"

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    16/64

    16

    n funcie de relaiile i activitile prioritare i de "structurile psihice concrete" (Golu,Pantelimon, 1985, pag.43).

    Dezvoltarea psihic include urmtoarelestadii: stadiul copilului mic: a) de la naterepn la 1 an; b) stadiul copilului anteprecolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copiluluiprecolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul colarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul

    colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul colarului adolescent: de la14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiulvrstei adulte (tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vrstaadult mijlocie i tardiv"; btrneea: de la 66 la 90 de ani / "vrstele de involuie") -vezi chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34.

    Valorificarea educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii , nmod special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la onou vrst psihologic fenomen acutizat n jurul vrstei de 14 ani, la trecerea de lapreadolescen la adolescen.

    Sesizarea diferenei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" i "etapele

    dezvoltrii pedagogice" a generat soluia restructurrii treptelor colare n sistemelemoderne de nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula "6+3+3", carepermite ieirea din "fazele psihologice critice" n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt.

    d) Valorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciuniieducaionale care propune: depirea antinomiei: influene interne (ereditare) - influeneexterne (mediu i educaie); concentrarea substratului energetic motivaional aldezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, deschise n direcia(auto)perfecionrii personalitii umane; delimitarea diferenei specifice dintre "stadiulpsihic" i "stadiul pedagogic", operant n sistemele moderne de nvmnt care auinstituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3".

    Valorificarea educaiei permanente

    Valorificarea educaiei permanente constituie o a doua direcie de evoluie aeducaiei. Analiza acestei direcii impune cunoaterea conceptului pedagogic de educaiepermanent.

    Educaia permanent reprezint capacitatea aciunii educaionale de integrarefuncional-structural a tuturor dimensiunilor (moral intelectual tehnologic estetic fizic) i formelor educaiei (formal nonformal informal), pe totparcursul i n fiecare moment al vieii, pe coordonata vertical i orizontal a sistemuluii a procesului de nvmnt.

    Analiza educaiei permanente, n calitate de concept pedagogic fundamental, cuimplicaii importante angajate la nivel de politic general a educaiei, presupuneevidenierea celor dou coordonate de aciune, valabile pe termen lung, mediu i scurt:dimensiunea vertical, temporal dimensiunea orizontal, spaial.

    Coordonata vertical a educaiei permanente probeaz deschiderea temporalnelimitat a activitii deformare-dezvoltare a personalitii, desfurat longitudinal, petoat durata vieii. n aceast perspectiv educaia valorific resursele pedagogice alefiecrui "ciclu al vieii" copilria, (pre)adolescena, tinereea, maturitatea, btrneea

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    17/64

    17

    resurse pedagogice dependente de "rolurile i statutele" naturale i sociale, dobndite sauproiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective, tipice personalitii umane(vezi chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1995, pag.42-49). Activitatea de educaie "evolueazastfel att ca formare colar iniial ct i ca formare extracolar i postcolar(postuniversitar etc.) continu" (veziDictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la

    formation, 1994, vezi pag.348).Coordonata orizontal a educaiei permanente probeaz deschiderea spaial

    nelimitat a activitii de formare-dezvoltare a personalitii desfurat transversal nfiecare moment al vieii. Ea valorific simultan, intensiv sau extensiv, aciunile iinfluenele posibile la nivel de educaie colar educaie extracolar familie comunitate mass-media loisiretc.

    La nivel teoretic, educaia permanent reprezint, pe de o parte, un conceptpedagogic fundamental, de tip integrator, care "nglobeaz toate aspectele actuluieducativ", iar, pe de alt parte, un concept pedagogic operaional, care extinde aplicaiile

    sale "asupra tuturor aspectelor educaiei" (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.79-81).La nivel de politic a educaiei, educaia permanent devine un principiu de aciune

    care proiecteaz transformarea societii ntr-o "cetate educativ". Aceast oper careconfer responsabilitate pedagogic tuturor organizaiilor sociale i comunitilor umanepresupune realizarea a dou obiective fundamentale: a) crearea structurilor i a metodelorfavorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul vieii; b) pregtireapersonalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie (vezi Lengrand, Paul, 1973). Eaanticipeaz astfel "sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dectjuxtapunerea a dou pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaiaadulilor, pe de alt parte, constituindun singur proces continuu" (Thomas, Jean, pag.79-80).

    Valorificarea autoeducaiei

    Valorificarea autoeducaieiconstituie o a treia direcie fundamental de evoluie aeducaiei angajat ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare,realizabile n perspectiva educaiei / instruirii permanente.

    Autoeducaia reprezint produsul unor cicluri de educaie permanent proiectate laniveluri de realizare superioar, ntr-o perioad de timp semnificativ psihosocial pentruvalorificarea la maximum a potenialului de autoformare autodezvoltare alpersonalitii umane. n aceast perspectiv, "a educa n perspectiva educaieipermanente nseamn, n esen, a determina un autentic proces de autoeducaie"(Toma, Steliana, 1983, pag.40).

    Ca tendin de evoluie a educaiei, autoeducaia evideniaz posibilitateatransformrii obiectului educaiei n subiectal propriei sale formri. Aceasta presupunestimularea capacitii obiectului educaiei de: interiorizare a aciunii educaionale; reali-zarea a unor circuite de conexiune invers intern; autoevaluare; autoproiectarepedagogic (vezi Structura aciunii educaionale).

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    18/64

    18

    Valorificarea resurselor de autoeducaie ale personalitii umane permite reali-zareaunui nou echilibru ntre factorii externi i factorii interni ai activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Astfel educaia, aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unuifactor extern, devine treptat - prin educaie permanent i autoeducaie un factor internstabil, care reflect la nivel funcional i structural capacitatea intrinsec a personalitii

    umane de (auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale.Educaia asigur, la acest nivel, atingerea "scopului final" al organizaiei colaremoderne i postmoderne: "a face din obiectul educaiei subiectulpropriei sale educaii,din omul care capt educaie omul care se educ el nsui" (Faure, Edgar, 1974,pag.220). Autoeducaia apare astfel ca o activitate sistematic, stabil, cu scop deautoperfecionare continu, asumat printr-o decizie social sau / i personal careangajeaz i orienteaz deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale personalitiiumane (vezi Toma, Steliana,1983, pag.20-21).

    Valorificarea proiectrii curriculare

    Valorificarea proiectrii curriculare constituie cea de-a patra direcie general deevoluie a educaie. Este o direcia fundamental, dezvoltat ca o premis dar i ca oconsecin a valorificrii depline a educabilitii, a educaiei permanente, a autoeducaiei.n aceast perspectiv, proiectarea curricular reprezint o nou paradigm de abordare aproblemelor complexe ale educaiei i instruirii.

    Proiectarea curricular evideniaz, pe de o parte, importana prioritar aobiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii unei corespondeneoptime ntre obiective coninuturi metode evaluare, cu efecte calitativedeterminante n activitatea deformare-dezvoltare a personalitii, realizate / realizabile lanivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

    Valorificarea acestui tip de proiectare superioar solicit o anumit manier deformare a educatorilor, care cultiv capacitatea de raportare permanent la posibilitileminime-medii-maxime ale celui educati de implicare, n actul educativ, a experienei devia a acestora.

    Proiectarea curricular a educaiei presupune respectarea urmtoarelor principiiaplicabile la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (elaborareaplanului de nvmnt, a programelor de educaie/instruire, a proiectului de activitate /lecie, or de dirigenie etc.):

    a) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie / nvare;b) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie / nvare n funcie

    de obiectivele stabilite anterior;c) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie / nvare pentru

    obinerea unui efect formativ maxim;d) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea

    perfecionrii continue a activitii de educaie / nvare (vezi Tyler, R.W., 1950).

    Castrategie de evoluie a educaiei, proiectarea curricular apare ca "un program deactiviti conceput special ca elevii / studenii s ating, n msura posibilitilor lor,anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit" (Dictionnaire

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    19/64

    19

    encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.219). Ea angajeaz douorientri pedagogice i sociale complementare: centrarea asupra resurselor personalitii elevului/studentului etc., exprimat n

    termeni de obiective prioritar formative; deschiderea obiectivelor coninuturilor metodelorde "predare-nvare-evaluare"

    n direcia educaiei permanente autoeducaiei educabilitii.Proiectarea i dezvoltarea curricular a educaiei marcheaz evoluia strategic aplanului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare / cursurilor universitare, astructurilor flexibile de formare iniial i continu a cadrelor didactice, evoluiestrategic determinat social la nivelul finalitilor educaiei, ntr-un proces depermanent revizuire, regndire i chiar de reformare pedagogic (vezi Revista depedagogie. Curriculum i dezvoltare curricular, nr.3-4/1994, pag.3-82).

    MODULUL NR.3

    S I S T E M U L D E E D U C A I E

    Sistemul de educaie reprezint ansamblul organizaiilor / instituiilor sociale economice, politice, culturale - i al comunitilor umane - familie, popor, naiune;grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier, colectivitate - care n mod directsau indirect, explicit sau implicit, ndeplinesc funcii pedagogice, de activare iinfluenare a procesului deformare-dezvoltare a personalitii umane.

    Aceast perspectiv responsabilizeaz, n plan pedagogic, ntreaga societate,conceput astfel la nivelul unei adevrate "ceti educative" (vezi Faure, Edgar icolabor.,1974). Ea nu exclude ns rolul special al colii, realizabil la nivelul sistemului ial procesului de nvmnt.

    Sistemul de nvmnt

    Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educa-ie,care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciiloreducaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal.Definirea i analiza sistemului de nvmnt, la nivelul unui concept pedagogicfundamental, presupune avansarea a dou criterii de referin, diferite din perspectivagradului de generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de nvmnt poatefi definit n sens largi n sens restrns. Analizele propuse asigur deschiderea necesarpentru nelegerea raporturilor sociale i pedagogice existente ntre: sistemul de educaie

    sistemul de nvmnt procesul de nvmnt.n sens larg, sistemul de nvmnt angajeaz "ansamblul instituiilor care particip

    la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri,orientri, filiere etc." (Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation,1994, pag.956). n aceast accepie sunt vizate: instituiile colare, unele instituiispecializate n instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire profesional,programe de radio-televiziune colar/universitar etc.), dar i unii ageni sociali cu care

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    20/64

    20

    coala stabilete relaii contractuale (ageni: economici, politici, culturali, religioi,comunitari etc.).

    n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare,organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i

    educaie. n aceast accepie, sistemul de nvmnt este definit ca sistem colar (veziDicionar de pedagogie, 1979, pag.411). Ca "parte a sistemului de educaie", sistemul denvmnt include "reeaua organizaiilor colare" determinat n plan pedagogic ijuridic, n contextul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, auto-perfectibile lanivelul activitii de baz - instruirea realizat n cadrul procesului de nvmnt (veziDictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.956-958).

    Analiza sistemului de nvmnt, n sens restrns, creeaz premisa metodologicnecesar pentru definirea corect a principalului su subsistem procesul de nvmnt n cadrul cruia are loc activitatea de baz, instruirea, proiectat i dirijat de profesor,nvarea, realizat de elev, ca efect al instruirii.

    Procesul de nvmntreprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt,care reflect dimensiunea general (sensul larg) i particular (sensul restrns) a acestuiala nivelul unor activiti specifice proiectate conform unor programe de instruire, formalei nonformale, realizate cu cadre didactice specializate n contextul unui plan organizatunitar n diferite circumstane de timp (an, trimestru, semestru colar; sptmn, zicolar) i spaiu (coal; clas, cabinet, laborator, bibliotec, mediatec etc.).

    Problematica specific procesului de nvmnt referitoare la aciunile de predare nvare evaluare, care pot fi proiectate, realizate i dezvoltate la diferite nivelurisociale i standarde de competivitate pedagogic prin intermediul obiectivelor coninuturilor metodologiilor(de predare-nvare-evaluare) va fi analizat n partea aII-a a cursului (Teoria general a instruirii /Didactica general).

    Structura sistemului de nvmnt

    Structura sistemului de nvmnt reprezint elementele componente i alesistemului de nvmnt i relaiile de interdependen dintre acestea care asigur reali-zarea funciilor principale ale educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces.

    Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea urmtoarelorniveluri funcionale (vezi Geminard, Lucien, 1973, pag.110-112):

    a) nivelul structurii de adaptare intern sau al structurii de baz a sistemuluidefinete raporturile dintre nivelurile (primar secundar superior) trepteleciclurilede instruire, dintre acestea iprogramele curriculare adoptate;

    b) nivelul structurii materiale evideniaz situaia cantitativ i calitativ a resurselorpedagogice: umane (cadre didactice, elevi / studeni, personal administrativ etc.) -didactice (spaiul, timpul colar, mijloacele didactice etc.) -financiare (bugetul naional,teritorial, local investit n educaie; mijloacele disponibilizate de comunitatea local);informaionale (planuri programe manuale colare, cursuri universitare / alte materialede nvare; biblioteci, videoteci, mediateci, reele de instruire asistat de calculator etc.).

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    21/64

    21

    c) nivelul structurii de conducere vizeaz raporturile stabilite ntre deciziamanagerial (global optim strategic) i decizia administrativ / executiv(sectorial punctual reproductiv);

    d) nivelul structurii de relaie permite instituionalizarea unor raporturi contractualedintre coal i: comunitate (local, teritorial, naional), ageniisociali (economici,

    culturali, politici etc.),familie...Evoluia structurii sistemelor de nvmnt evideniaz urmtoarele tendine

    confirmate la scar universal (vezi Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de laformation, 1996, pag.959-963):

    a) prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani, pentru"a putea ajuta grupurile defavorizate s depeasc handicapurile lor socioculturale ipedagogice" i a favoriza astfel dezvoltarea unei personaliti autonome;

    b) diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar curesponsabilizarea opiunilor i a contribuiilor comunitilor locale i teritoriale;

    c) deschiderea colii i a universitii spre problemele sociale ale comunitii

    (economice, politice, culturale, religioase etc.) "pentru a depi cauzele principale aleincertitudinilor i ale blocajelor trite de sistemele educaionale".Aceste tendine sunt relevante la nivelul celor mai rspndite formule de structurare a

    nvmntului colar (6+3+3) i universitar (scurt/ 2,3; lung/ 4-6 ani, postuniversitar master / 1-2 ani, doctorat, postdoctorat) i n cadrul altor variante de organizare asistemului care vizeaz:

    a) organizarea structurii de baz pe trei "etaje" / niveluri adaptabile intern printreptele colare/universitare proiectate: nivel primar (treapt precolar colar /elementar); nivel secundar (treapt inferioar-superioar); nivel "teriar" / superior(nvmnt universitar scurt-lung-postuniversitar);

    b) perfecionarea relaiilor de continuitate pedagogic ntre toate nivelurile i treptelecolare/universitare perfecionare realizabil prin:

    consolidarea trunchiului comun de pregtire general, unitar i obligatoriu nnvmntul secundar inferior, prelungit n nvmntul secundar superior i chiar nnvmntul universitar (vezi conceptul de core curriculum);

    confirmarea evalurii pozitive realizabil n termeni de proces (examene pariale cuscop formativ, stimulativ) i de produs (examene de absolvire cu funcie implicit deselecie colar, profesional, social) veziLes reformes de l'ducation: experiences etperspectives, 1980; Vaniscotte, Francine, 1989;nvmntul din alte ri, 1990.

    Managementul sistemului de nvmnt

    Managementul sistemului de nvmntreprezint un tip de conducere superi-oarcare vizeaz planificarea-organizarea, orientarea-ndrumarea metodologic, reglarea-autoreglarea proceselor specifice domeniului educaiei/instruirii, n cadrul unei activiticomplexe proiectat i realizat la nivelglobal, optim,strategic.

    Activitatea de managementvizeaz toate nivelurile de organizare ale sistemului i aleprocesului de nvmnt:- nivelul de vrf / ministerul nvmntului;

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    22/64

    22

    - nivelul intermediar / inspectoratele colare teritoriale;- nivelul de baz / unitile colare, clasa de elevi (vezi managementul clasei).

    n aceast perspectiv conducerea ministerului nvmntului, inspectoratului colar,colii, clasei de elevi etc., solicit o abordare a problemelor la nivel global(n ansamblul

    lor), optim (valorificarea la maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea linieide perspectiv pe fondul unei prospectri inovatoare), pe baza unor aciuni de informare,evaluare (control apreciere decizie) i comunicare pedagogic a deciziei (vezi roluldiagnozei prognozei; vezi importana ndrumrilor metodice asigurate de manager ncalitatea sa de ministru, inspector colar, director, profesor, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor etc.).

    Funciile principale ale activitii de managementsunt centrate asupra: planificrii-organizrii sistemului; orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt; reglrii-autoreglrii sistemului i procesului de nvmnt, la nivel de vrf, intermediar, de baz.

    n interiorul acestor funcii principale, centrale, intervinfunciile derivate care susin

    aciunile i operaiile indispensabile activitii de management: informarea pedagogic,evaluarea pedagogic (bazat pe control pedagogic, apreciere pedagogic / diagnozpedagogic, decizie pedagogic / prognoz pedagogic stimulativ), comunicareapedagogic (a deciziei pedagogice nsoit de ndrumarea pedagogic stimulativ careanticipeaz corectarea, ameliorarea, ajustarea structural, restructurarea activitiievaluate).

    Funcia de planificare-organizare implic valorificarea resurselor pedagogice(informaionale, umane, materiale, financiare) ale sistemului de nvmnt, la nivel devrf, intermediar, de baz.

    Planificarea activitii angajeaz "o reflecie pedagogic" asupra aciunii viitoare,conceput cu scop prospectiv (planificare strategic) i ameliorativ (planificareoperaional) - vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag. 44-83.

    Schema general de proiectare presupune: realizarea bilanului critic al activitii /perioadei anterioare - definirea scopurilor / obiectivelor generale - stabilirea obiectivelorspecifice / pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor operaionale / cu rspundericoncrete. O asemenea schem este valorificabil n procesul de elaborare a tuturorplanurilor de activitate: planul general, planul de colarizare, planul comisiei metodice,planul catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului administrativ etc.

    Organizarea activitii completeaz planificarea prin crearea unor structuri iinstrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonat ierarhic liniar (autoritateabirocratic, dirijat exclusiv pe verticala sistemului) sau n reea (autoritatea funcional,profesional, extins circular pe verticala dar i pe orizontala sistemului).

    Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz activitatea debaz organizat la nivelul sistemului, activitatea de instruire/educaie. Realizarea sapresupune asigurarea saltului metodologic de la investigaia longitudinal (valorificatprin fia de observaie) la investigaia transversal, valorificat prin fia de analiz-sintez care consemneaz decizia managerial prin caracterizarea urmtorilor indicatori:capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor coninuturilor metodologiei

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    23/64

    23

    de predare-nvare-evaluare; randamentul colar, corelaia profesor-elev. Aceast fide analiz-sintez este aplicabil n evaluarea activitilor didactice i a activitiloreducative (cu anumite adaptri).

    Funcia de reglare-autoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz,pe de o parte, perfecionarea cadrelor didactice realizat prin aciunile metodice

    proiectate la nivel macro i micro-structural, iar pe de alt parte, cercetarea pedagogic,realizat prin inovaii proiectate special (la nivel macro i micro-structural vezi rolul:Institutului de cercetri pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de asistenpsihopedagogic dar i al cabinetelor metodice din coal) pentru optimizarea continu aactivitii didactice/educative.

    Structurile manageriale "trebuie s corespund ntotdeauna funciilor asumate lanivelul sistemului i al procesului de nvmnt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259).

    Perfecionarea structurilor manageriale presupune deschiderea acestora pe verticaladar i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt (vezi rolul cercetrii i alperfecionrii pedagogice; vezi rolul reprezentanilor comunitii educaionale).

    Pe verticala sistemului conducerea managerial angajeaz structurile instituionale pecircuitul:a) Ministerul nvmntului (de exemplu, direcia planificare-organizare,

    corespunztoare funciei de planificare-organizare a sistemului de nvmnt; direciaproiectare-evaluare, corespunztoare funciei de orientare-ndrumare a procesului denvmnt; direcia formarea formatorilor, corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt.

    b) Inspectoratele colare teritoriale (de exemplul serviciul inspecie colar teritoriali de personal, corespunztor funciei deplanificare-organizare; serviciul de inspecie despecialitate, corespunztor funciei de orientare-ndrumare; serviciul de perfecionare acadrelor didactice / casa corpului didactic; centrul de asisten psihopedagogic acadrelor didactice, elevilor i prinilor, corespunztor funciei de reglare-autoreglare.

    c) Unitile colare organizate la nivel local (de exemplu, un director responsabil deplanificarea-organizarea resurselor, corespunztor funciei de planificare-organizare; undirector responsabil de evaluarea procesului de nvmnt, corespunztor funciei deorientare-ndrumare; un director responsabil de perfecionarea cadrelor didactice,corespunztor funciei de reglare-autoreglare.

    Pe orizontala sistemului conducerea managerial poate angaja structurileinstituionale complementare (din perspectiva cercetrii i a perfecionrii pedagogice dari din perspectiva comunitii educaionale):

    a) Ministerul nvmntului: vezi relaiile dintre direcia de planificare-organizare isecia managementul resurselor pedagogice (institutul naional de cercetri pedagogice),catedra managementul educaiei (institutul naional de formare a cadrelor didactice),consiliul naional al educaiei (comunitatea educaional naional); vezi relaiile dintredirecia proiectare-evaluare i secia curriculum, catedra de teoria educaiei i a instruirii,comisiile naionale pentru proiectarea i evaluarea coninutului instruirii; vezi relaiiledintre direcia perfecionarea cadrelor didactice i secia documentare pedagogic, catedrametodic i practic pedagogic, comisiile metodice organizate pe specialiti la nivelnaional.

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    24/64

    24

    b) Inspectoratele colare teritoriale: vezi relaiile dintre serviciile inspecie colarteritorial i de personal, inspecie colar de specialitate, perfecionare / prin casacorpului didactic i centrul de asisten psihopedagogic i sucursalele teritoriale aleinstitutului naional de cercetri pedagogice, institutului naional de formare a cadrelordidactice, ale consiliului naional al educaiei.

    c) Unitile de nvmnt, organizate la nivel local: vezi relaiile dintre factorii deconducere (cu responsabiliti de planificare-organizare, orientare-ndrumare, reglare-autoreglare) i structurile instituionalizate la nivelul colii (comisii, catedre, cabinetemetodice) i la nivelul comunitii educative locale (n colaborare cu familia, ageniisociali etc.).

    MODULUL NR.3

    F I N A L I T I L E E D U C A I E I

    Finalitile educaiei reprezint orientrile valorice ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii definite la nivel de sistem ( educaie / nvmnt) i deproces (de nvmnt). Aceste orientri valorice sunt incluse n documente de politic aeducaiei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea nvmntului, statutul cadrelordidactice, programele colare etc.

    Finalitile educaiei reprezint dimensiunea subiectiv a activitii de educaie caretranspune n practic prin intermediul unor decizii de filozofie i de politic a educaiei,pe de o parte, i de politic colar, pe de alt parte dimensiunea obiectiv a activitiide educaie, definit la nivelul funciilor generale ale educaiei. n acelai timp, trebuieevideniat faptul c finalitile educaiei ridic problema raportului dintre orientrilevalorice propuse, la diferite niveluri ale sistemului i ale procesului de nvmnt, iresursele pedagogice necesare. Modul de rezolvare a acestui raport demonstreazcalitatea actului de politic a educaiei, exercitat n cadrul unui sistem de nvmnt petermen lung, mediu i scurt.

    Clasificarea finalitilor educaiei impune avansarea unor criterii semnificative nplan pedagogic. Avem n vedere dou criterii complementare: 1) sfera de referin; 2)gradul de divizibilitate i de comparabilitate (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.145-152).

    Dup primul criteriu, pot fi evideniate dou categorii de finaliti ale educaiei: a)finaliti macrostructurale (idealul educaiei, scopurile educaiei), angajate la nivelulsistemului de nvmnt, avnd un grad mai mare de generalitate; b) finalitimicrostructurale (obiectivele educaiei / instruirii), angajate la nivelul procesului denvmnt, avnd un grad mai mare de specificitate, dependent ns de finalitile

    macrostructurale.Dup cel de-al doilea criteriu, complementar cu primul criteriu prezentat anterior,

    pot fi sesizate dou categorii de finaliti ale educaiei: a) finaliti indivizibile, care nu augrad de comparaie, reprezentnd o realitate global (sistemul de educaie / nvmnt),care nu poate fi gradat la nivelul unor taxonomii avem n vedere, finalitilemacrostructurale: idealul educaiei, care definete tipul de personalitate uman la careaspir societatea pe termen lung;scopurile educaiei, care definesc principalele direcii dedezvoltare strategic a educaiei / nvmntului, valabile la scara ntregii societi pe

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    25/64

    25

    termen mediu i lung; b) finaliti divizibile, care pot fi clasificate pe diferite grade decomparabilitate, angajate la nivelul procesului de nvmnt avem n vederetaxonomiile obiectivelor educaiei /instruirii, realizabile, n ultim instan, n cadruloricrei activiti didactice / educative.

    Finalitile macrostructuraleFinalitile macrostructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea i

    realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivel de sistem. Acestefinaliti care angajeaz evoluia sistemului de educaie i de nvmnt, pe termen lungi mediu, reflect direciile fundamentale de dezvoltare a societii la nivel global, n planeconomic, politic, cultural, comunitar. Avem n vedere dou categorii de finalitimacrostructurale ale educaiei, valabile la scara ntregului sistem de educaie /nvmnt, pe termen lung i mediu: a) idealul educaiei / pedagogic; b) scopurileeducaiei / pedagogic.

    Idealul educaiei / pedagogic reprezint finalitatea de maxim generalitate caredefinete "un prototip" determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendenta societii. El marcheaz "contiina pedagogic a societii" (vezi Dicionar depedagogie contemporan, 1969, pag.129;Dicionar de pedagogie, 1979, pag.202).

    Ca "model al devenirii superioare" idealul definete tipul de personalitate la careaspir societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acoper cel puin doucicluri de educaie, fixate convenional n limitele a dou decenii.

    Idealul educaiei are un caracter: istoric (vezi idealul Antichitii, Evului Mediu,Renaterii, Epocii Moderne; abstract (idealul nu este tangibil ntr-o form concret darsusine realizarea activitii la un nivel superior); prospectiv (idealul angajeaz opreviziune pe 1-3 decenii, premisa planificrii pe un deceniu i a programrii pe 1-5 ani);strategic (idealul asigur abordarea global, integrativ, inovatoare a problemelor);politic (idealul reprezint interese sociale de maxim generalitate, care genereaz aciunide anvergur la nivelul scopurilor educaiei).

    Idealul Epocii Moderne reflect n plan pedagogic transformrile nregistrate la nivelsocial global:

    - idealul personalitii eficiente, corespunztor etapei societii industrializatetimpurii i pe cale de maturizare (secolul XVIII - prima jumtate a secolului XX);

    - idealul personalitii complexe, multilaterale, corespunztor etapei societiiindustrializate avansate (anii 1950-1970);

    - idealul personalitii creatoare i independente, corespunztor etapei societiipostindustriale, informatizate (dup ani 1980-1990).

    Perspectiva informatizrii determin generalizarea saltului de la modelul societiinchise, caracterizat prin tendina reproducerii strii existente, spre modelul societiideschise, caracterizat prin tendina depirii strii existente, salt reflectat n planpedagogic prin idealul personalitii deschise, creative, adaptabil n condiii deschimbare inovatoare continu (vezi Popper, K.R, 1993, pag. 194-227; Golu, Mihai,1993, pag. 20-40) .

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    26/64

    26

    Un asemenea ideal este instituionalizat i la nivelul documentelor de politiceducaional care evideniaz / orienteaz "dezvoltarea liber, integral i armonioas aindividualitii umane", posibil i necesar la scar social prin "formarea personalitiiautonome i creatoare" (Legea nvmntului, nr.84/1995, subl.ns.).

    Scopurile educaiei / pedagogicereprezint finalitile macrostructurale determinatede ideal care angajeaz realizarea prin elaborarea direciilor generale de aciune,instituionalizate la nivel de politic a educaiei. Spre deosebire de ideal - "caremarcheaz mai mult intenia fr a garanta urmrirea efectiv a acesteia" - scopurilepedagogice "asigur orientarea activitii de educaie n mod real", ntr-o gestiune atimpului evaluabil pe termen mediu (minimum un ciclu de educaie, stabilitconvenional la 10-15 ani) vezi De Landsheere, Vivivane et Gilbert, 1989, pag.26;Hameline, D., 1979, pag.97).

    Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive implic:a) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabilprin aciuniplanificate

    la nivel de politic a educaiei;b) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perfecionare, ajustarestructural, restructurare, reformare a sistemului de educaie;

    c) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele ipe necesitile interne ale sistemului de educaie;

    d) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuniadaptabile la diferite situaii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive"(Dewey, John, 1992, pag.310).

    n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea"scopurilor pedagogice negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate saulatente:

    a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealulpedagogic i scopurile pedagogice ale sistemului educaional;

    b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau deameliorare a sistemului de educaie;

    c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipasau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt;

    d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste saucompartimentate, inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistemnaional de educaie.

    Scopurile pedagogice vizeaz finalitatea unor aciuni educaionale complexe,declanate la nivel de politic a educaiei, n cadrul sistemului i al procesului denvmnt. Din aceast perspectiv ele au un caracter:- practic, angajnd direciile principale de aciune social care susin structural

    politica i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric;- strategic, evideniind liniile generale de inovaie care asigur perfecionarea

    sistemului i a procesului de nvmnt;- tactic i operaional, delimitnd criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale

    procesului de nvmnt, care susin proiectarea pedagogic a planului denvmnt.

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    27/64

    27

    Scopurile pedagogice determin astfel, structura sistemului de nvmnt carecondiioneaz realizarea procesului de nvmnt n funcie de o anumit direciepedagogic, relevant social prin criteriile instituionalizate n activitatea de proiectare idezvoltare curricular a planului de nvmnt i a programelor colare.

    Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile fundamentale

    nregistrate n politic a educaiei la nivel global, n special dup nfiinarea, n 1945, aOrganizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur UNESCO/UnitedNations Educational Scientific and Culture (vezi Lengrand, Paul, 1973, Faure, Edgar,1974, UNESCO,A nva i a munci, 1983; Videanu, George, 1996).

    n contextul reformelor ntreprinse n anii 1970-1990, scopurile pedagogice definescurmtoarele linii de politic a educaiei care orienteaz evoluia sistemelor moderne denvmnt, n perspectiva secolului XXI (vezi Les rformes de l'ducation: experienceset perspectives, 1980; Dix annes de rformes au niveau de l'enseignement obligatoiredans l'Union europenne, 1984-1994, 1997):

    a) democratizarea educaiei prin generalizarea accesului la un nvmnt de calitatei prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului i procesului de nvmnt;

    b) modernizarea permanent a educaiei prin deschiderea fa de valorile salespecifice, dependente de "identitatea sa cultural";c) valorificarea educaiei n sensul progresului social prin promovarea produselor sale

    superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale, politice, economice etc.

    Finalitile microstructurale

    Finalitile microstructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea irealizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul procesului denvmnt. Aceste finaliti, elaborate conform criteriilor determinate la nivelulscopurilor pedagogice ale sistemului de nvmnt, reprezint obiectivele procesului denvmnt.

    Obiectivele generale ale procesului de nvmnt, valabile la toate nivelurile,treptele i disciplinele de nvmnt, operaionalizeaz criteriile de elaborare a planuluide nvmnt, definitivate macrostructural.

    Aceste finaliti vizeaz, pe de o parte, criteriile de proiectare definite n termeni deabordare: sistemic (plan unitar, structurat interdisciplinar, deschis educaieipermanente), curricular (plan centrat pe obiectivele fiecrui nivel de nvmnt),psihologic (plan centrat pe aptitudinile i atitudinile elevului/studentului). Pe de altparte, ele traduc, la nivel didactic, dimensiunea strategic a idealului pedagogic (vezi, deexemplu, personalitatea creatoare i autonom), avansnd proiectul unui anumit tip denvare (vezi, de exemplu, nvarea inovatoare / complex, anticipativ, participativ) vezi Botkin, W.James; Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea, 1981; Videanu, George,1988; Cristea, Sorin, 1994.

    Obiectivele specifice / intermediare ale procesului de nvmntdefinesc orientrilevalorice care vizeaz dobndirea unor competene de nvare n funcie de:

    a) dimensiunile / coninuturile generale ale educaiei (obiective pedagogice specificeeducaiei: morale intelectuale tehnologice estetice fizice);

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    28/64

    28

    b) formele educaiei (obiective specifice educaiei/instruirii:formale nonformale informale);

    c) nivelurile i treptele de nvmnt (obiective pedagogice specifice nvmntuluiprimar / precolar colar; secundar / inferior superior; universitar / scurt, lung,postuniversitar);

    d) coninuturile specifice stabilite prin planul de nvmnt (vezi obiectivelepedagogice specifice disciplinelor de nvmnt; modulelor de studiu interdisciplinar,activitilor opionale / programe de instruire nonformal incluse ca oferte sociale nplanul de nvmnt).

    Datorit sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice, desfurate ntre doi poliextremi de angajare a finalitilor microstructurale, exist tendina avansrii unorobiective pedagogice intermediare, menite s faciliteze tranziia: a) de la obiectivelegenerale spre obiectivele specifice (vezi obiectivele-cadru); b) de la obiectivele specificespre obiectivele operaionale (vezi obiectivele de referin).

    Obiectivele operaionale / concrete vizeaz performanele de nvare ale elevului /

    studentului proiectate de fiecare profesor la nivelul activitii didactice / educative ntermeni de aciuni ale elevului, observabile i evaluabile pe criterii relevante la diferiteintervale de timp. Acumularea unui set de performane semnificative, realizabile n timp,permite atingerea unor competene colare i psihologice relevante la scar social.

    Elaborarea obiectivelor concrete, prin aciunea de operaionalizare a obiectivelorgenerale i specifice, incluse n programele colare, asigur cmpul de manifestarecontinu a creativitii pedagogice a fiecrui cadru didactic.

    Modelul de ierarhizare a obiectivelor pedagogice (generale specifice operaionale), prezentat anterior, are ca sistem de referin procesul de nvmnt nansamblul su. Un asemenea model conceptual poate fi raportat ns i la alte sisteme dereferin - de exemplu, un nivel de nvmnt, o treapt de nvmnt, un an denvmnt, o disciplin de nvmnt etc.

    Obiectivele pedagogice generale i specifice sunt incluse n documente de politiccolar, raportate la documente de politic a educaiei (lege, statut etc.), care de-finescidealul pedagogic i scopurile pedagogice.

    Obiectivele pedagogice operaionale sunt elaborate de fiecare cadru didactic nfuncie de obiectivele generale i specifice (cu raportare la finalitile macrostructurale)dar i de condiiile concrete (obiective pedagogice concrete) ale colii, clasei, elevilor.

    MODULUL NR.5

    SCHIMBAREA N E D U C A I E

    Schimbarea n educaie reprezint o necesitate obiectiv, determinat detransformrile care au loc n societate, la nivel cultural, politic, economic, comunitar,reflectate n plan pedagogic. Evoluiile nregistrate la nivel conceptual (vezi istoriagndirii pedagogice) i instituional (vezi istoria colii i a nvmntului) explictransformrile nregistrate de-a lungul timpului n modul de proiectare, realizare i

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    29/64

    29

    dezvoltare a educaiei i instruirii. Din aceast perspectiv, pot fi sesizate dou categoriide schimbri n domeniul educaiei: a) schimbarea curent; b) schimbarea de tip reform.

    Schimbarea curent n domeniul educaiei / nvmntului

    Schimbarea curent n domeniul educaiei / nvmntuluiare loc, de regul, ninteriorul aceluiai sistem de nvmnt fiind angajat la nivel de politic colar, nvederea perfecionrii acestuia n limitele unei paradigmei pedagogice recunoscut lascara comunitii profesionale n plan naional i internaional.

    Acest tip de schimbare vizeaz mbuntirea practicilor de proiectare, realizare idezvoltare a instruirii: Avem n vedere, pe de o parte, perfecionarea planului denvmnt, a programelor colare / universitare, a manualelor colare / cursuriloruniversitare i a metodicilor corespunztoare acestora; pe de alt parte, avem n vedereperfecionarea metodelor de predare-nvare-evaluare, dependent de sistemul deformare iniial i continu a cadrelor didactice, determinat la nivel naional, dar iteritorial i local.

    Schimbarea de tip reform n domeniul educaiei- reforma educaiei / nvmntului -

    Reforma educaiei / nvmntuluireprezint "o modificare ampl a sistemului denvmnt n orientare,structur i coninut" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.388).Aceast definiie evideniaz dimensiunea esenial a reformei reflectat la nivelul unuiconcept pedagogic fundamental, stabil din punct de vedere epistemic n raport cunumeroasele variaii i interpretri particulare dezvoltate la nivelul practicii educaiei /nvmntului.

    nelegerea reformei presupune eliminarea tendinei de reducere a acesteia laschimbrile pedagogice curente, operabile, de regul, la nivelul programelor i a

    manualelor colare, metodelor de instruire, dezvoltrii resurselor (bugetare, materiale /vezi construciile colare etc.), perfecionrii cadrelor didactice. Reforma educaiei /nvmntului constituie astfel, dincolo de circumstanele sale locale, teritoriale,naionale sau internaionale, "o inovaie structural i sistemic realizat n cadrulsistemului de nvmnt"(vezi Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.39, subl.ns.).

    Cauzele reformeieducaiei / nvmntuluiangajeaz dou categorii de factori: a)factori care marcheaz evoluia istoric a societii i a colii; b) factori care marcheazdeclanarea i ntreinerea fenomenului de "criz mondial a educaiei" (vezi Coombs,Philip, H, 1968).

    Evoluia istoric a societii i a colii determin apariia ciclic a unor contradicii

    evidente la nivelul structurii sistemului de nvmnt intrat n regres sau n discordancu anumite tendine i exigene nnoitoare angajate deja de la nivel global, n plancultural, politic, economic.

    "Criza mondial a educaiei" reprezint cauza fundamental a reformelor colarecontemporane, multiplicate practic, dup 1950-1960, n toate rile lumii. Acest fenomencomplex definete starea de dezechilibru a sistemelor moderne de nvmnt, evident lanivelul structurii de baz a acestuia prin contradiciile existente ntre (vezi Coombs,Philip, H., 1968, pag. 240-243):

  • 7/29/2019 Pedagogie+Generala+ +Sorin+Cristea

    30/64

    30

    - afluxul candidailor la studii i penuria resurselor pedagogice de calitate;- costurile reale ridicate / pe elev, student etc., angajate la "intrare" i rezultatele

    constatate la "ieire", aflate sub nivelul cheltuielilor;- rigiditatea structurilor interne i dinamica extrem de mobil i de flexibil a cerinelor

    externe, valabile la nivelul sistemului social global;

    - conservatorismul cadrelor didactice i cerinele de perfecionare continu a activitiila nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

    Tipurile de reforme proiectate i realizate la nivelul sistemelor moderne denvmnt pot fi delimitate n funcie de modul de abordare a celor dou categorii defactori prezentai anterior.

    a) Reformele ntreprinsen prima jumtate a secolului XX, denumite adesea "reformenaionale", sunt caracterizate prin urmtoarele tendine: adaptarea, uneori ntrziat, latransformrile ample, declanate la nivel social; desfurarea spontan, fr o planificaremetodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare; modifica-rea parial a structuriisistemului, acionnd, "pe rnd la nivelul nvmntului primar, secundar, profesional

    etc.", cu reluarea ciclului dup 1-2 generaii; orientarea prioritar spre "prelungireanvmntului elementar cu 1-2 ani" (vezi Brzea, Cezar, 1976, pag.14, 15).b) Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX, apreciate adesea ca

    "reforme globale", sunt caracterizate prin urmtoarele mutaii eseniale: orientarea spretransformri globale, cu efecte funcionale la toate nivelurile sistemului, centrate "nunumai pe elevii strlucii ci i pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5);dobndirea unui caracter universal, confirmat prin faptul c "n aceast perioad toaterile lumii au nregistrat cel puin o reform colar"; proiectarea strategic, pe termenlung, care "merge de la cinci la dou-zeci de ani", de la elaborarea conceptului pn laaplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2); instituionalizareaschimbrii prin activitatea unor "servicii specializate" n reorganizarea sistemului denvmnt

    Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a secolului XX, determinate deamploarea transformrilor nregistrate la nivel social global, n diferite contexte geo-politice i pedagogice, acoper dou etape distincte:- etapa 1950-1975, caracterizat prin contradicia existent ntre "dezvoltarea

    cantitativ a mijloacelor" i abordarea insuficient a aspectelor calitative aleschimbrii educaionale (Les rformes de l'ducation: experiences et perspectives,1980, pag.104, 105);

    - etapa 1975-1990, caracterizat prin "transformri mai adnci" care vizeaz "nsistructurile educaiei", ca urmare a imposibilitii meninerii unor soluii cantitative,proprii fazelor de cretere economic (Thomas, Jean, 1977, pag. 94,95).

    Reformele colare proiectate i realizate n anii 1980-1990, desfurate n condiii de"criz generaliza


Top Related