UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE EN IBARRA
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGISTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros
educativos Unidad Educativa del Pacífico urbano y Aníbal San Andrés rural, de la
ciudad de Manta y Montecristi provincia de Manabí, en el año lectivo 2011-2012.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA
AUTOR: Macías Mendoza, Doris Magdalena
DIRECTOR: Paladines Balcázar, Bélgica del Rosario, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO LOJA
2013
ii
CERTIFICACIÓN
Magister.
Bélgica del Rosario Paladines Balcázar
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA
CERTIFICA:
Que el presente trabajo, denominado: “Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde
la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros
educativos Unidad Educativa del Pacífico urbano y Aníbal San Andrés rural, de la ciudad de Manta
y Montecr ist i provincia de Manabí, en el año lectivo 2011-2012” realizado por el profesional en
formación: Macías Mendoza Doris Magdalena; cumple con todos los requisitos establecidos en las
normas generales para la graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto para el
aspecto de forma de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines
pertinentes.
Loja, septiembre de 2013
f)
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Macías Mendoza Doris Magdalena, declaro ser autora del presente trabajo y eximo
expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de
posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la
Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte
del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o
técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o
institucional (operativo) de la Universidad”.
f.
Autor: Macías Mendoza Doris Magdalena
Cédula; 131041306-5
iv
DEDICATORIA
A Dios
Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, además
de su infinita bondad y amor.
A mis padres
Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto académica, como de la
vida, por su condicional apoyo.
A mi esposo
Por haberme apoyado en todo momento por sus consejos, valores, y motivación constante, que me
ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada por su amor.
A mi hija
Por ser mi razón de vivir, de amor, de alegría y felicidad, para demostrarle superación y éxito en su
vida futura.
Todo este trabajo ha sido posible gracias a ellos.
Doris Magdalena Macías Mendoza
v
AGRADECIMIENTO
El presente trabajo de tesis primeramente me gustaría agradecer a Dios por haberme bendecido y
llegar hasta donde he llegado, porque hiciste realidad este sueño anhelado.
A mi Directora de Tesis, Mgs. Bélgica Paladines Balcázar, por su esfuerzo y dedicación, quien con
sus conocimientos y experiencias su paciencia extraordinaria que la caracteriza y la motivación y
aliento para seguir continuando en finalizar mi trabajo con éxito.
A los directores y docentes de los centros educativos por el permiso respectivo para la aplicación de
las pruebas y a los alumnos por su colaboración en la contestación de las pruebas.
Doris Magdalena Macías Mendoza
vi
INDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA................................................................................................................................................. i CERTIFICACIÓN.... .................................................................................................................................. ii DECLARACIÓN DE AUTORIA Y CESIÓN DE DERECHOS…........................................................... iii DEDICATORIA.......................................................................................................................................... iv AGRADECIMIENTO................................................................................................................................. v ÍNDICE DE CONTENIDOS………......................................................................................................... vi
RESUMEN ................................................................................................................................................................. 1
ABSTRACT ............................................................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................... 3
1.1. La escuela en ecuador..................................................................................................................................... 6
1.1.1. Elementos claves. .................................................................................................................................... 8
1.1.2. Características. ......................................................................................................................................... 9
1.1.3. Factores de eficacia y calidad educativa. ........................................................................................... 10
1.1.3.1. El foco en la pertinencia personal y social. ................................................................................... 10
1.1.3.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados. ................................................... 10
1.1.3.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores. ................................................... 10
1.1.3.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores. ................................................... 11
1.1.3.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos. ................................. 11
1.1.3.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. ............................................... 11
1.1.3.7. El currículo en todos sus niveles..................................................................................................... 11
1.1.3.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. ................................................ 12
1.1.3.9. La pluralidad y calidad de las metodologías didácticas. .............................................................. 12
1.1.3.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales. .................................. 12
1.1.4. Estándares de calidad educativa. ....................................................................................................... 13
1.1.4.1. Estándar de aprendizaje. ................................................................................................................. 13
1.1.4.2. Estándar de desempeño profesional. ............................................................................................. 13
1.1.4.3. Estándar de gestión educativa. ....................................................................................................... 13
1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia. .......................... 14
1.2. Clima Escolar .................................................................................................................................................. 15
1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase). ........................ 15
1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia. ........................................................................................... 17
1.2.3. Factores de influencia en el clima. ............................................................................................................ 19
1.2.3.1. Aspectos estructurales de la clase.- Percepción de metodologías educativas y relevancia de
lo que se aprende.................................................................................................................................................... 20
1.2.3.2. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula.- Percepción y expectativas del profesor
en referencia a sus estudiantes. ........................................................................................................................... 20
1.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett. ............... 21
1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett. ....................... 24
vii
1.2.5.1. Dimensión de relaciones. ................................................................................................................. 24
1.2.5.2. Implicación (IM). ................................................................................................................................ 25
1.2.5.3. Afiliación (AF). .................................................................................................................................... 25
1.2.5.4. Ayuda (AY). ........................................................................................................................................ 25
1.2.5.5. Dimensión de desarrollo personal o autorrealización. ................................................................. 25
1.2.5.6. Tarea (TA). ......................................................................................................................................... 25
1.2.5.7. Competitividad (CO).......................................................................................................................... 25
1.2.5.8. Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento. ....................................................... 25
1.2.5.9. Organización (OR). ........................................................................................................................... 26
1.2.5.10. Claridad (CL). ..................................................................................................................................... 26
1.2.5.11. Control (CN). ...................................................................................................................................... 26
1.2.5.12. Dimensión del sistema de cambio. ................................................................................................. 26
1.2.5.13. Innovación. ......................................................................................................................................... 26
1.3. Gestión pedagógica ....................................................................................................................................... 26
1.3.1. Concepto y elementos que lo caracterizan. ............................................................................................. 26
1.3.2. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula. ...................................................................... 29
1.3.3. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del aula. ............................ 30
1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras .................................................................... 32
1.4.1. Aprendizaje cooperativo. ...................................................................................................................... 33
1.4.1.1. Concepto y características. .............................................................................................................. 33
1.4.1.2. Condiciones para el aprendizaje cooperativo. .............................................................................. 35
1.4.1.3. Tipo de grupos de cooperación. ...................................................................................................... 36
1.4.2. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo. ...................................................................... 37
1.4.2.1. La técnica de lluvia de ideas. ........................................................................................................... 37
1.4.2.2. El mapa conceptual. .......................................................................................................................... 38
1.4.2.3. La red conceptual. ............................................................................................................................. 40
1.4.2.4. Los mapas semánticos. .................................................................................................................... 41
1.4.2.5. El resumen. ........................................................................................................................................ 41
1.4.2.6. El subrayado. ..................................................................................................................................... 42
1.4.2.7. La elaboración de textos. ................................................................................................................. 42
1.4.2.8. Las ilustraciones. ............................................................................................................................... 42
METODOLOGÍA .................................................................................................................................................. 43
2.1. Diseño de investigación ................................................................................................................................. 44
2.2. Contexto ........................................................................................................................................................... 45
2.2.1. Conocimiento de las instituciones. ...................................................................................................... 45
2.3. Participantes .................................................................................................................................................... 48
2.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación .................................................................................. 50
2.4.1. Métodos. .................................................................................................................................................. 50
2.4.2. Técnicas. ................................................................................................................................................. 51
viii
2.4.3. Instrumentos. .......................................................................................................................................... 52
2.4.4. Recursos. ................................................................................................................................................ 52
2.4.4.1. Humanos. ........................................................................................................................................... 52
2.4.4.2. Materiales. .......................................................................................................................................... 52
2.4.4.3. Institucionales. ................................................................................................................................... 53
2.4.4.4. Económicos. ....................................................................................................................................... 53
2.4.5. Procedimiento. ....................................................................................................................................... 53
RESULTADOS ..................................................................................................................................................... 55
3.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente ..................................................................................... 56
3.2. Análisis y discusión de los resultados ......................................................................................................... 66
3.2.1. Análisis y discusión de los resultados de las características del clima del aula. ......................... 66
3.2.1.1. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural. .... 66
3.2.1.2. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano. ..... 68
3.2.2. Análisis y discusión de los resultados de las habilidades y competencias docentes. ................. 70
3.2.2.1. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente............................ 70
3.2.2.2. Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes. ............... 72
3.2.2.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador. ................... 73
CONCLUSIONES ........................................................................................................................................................ 76
RECOMENDACIONES ............................................................................................................................................... 78
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................................................... 80
Título de la propuesta ................................................................................................................................................. 80
Justificación .................................................................................................................................................................. 80
Objetivos ....................................................................................................................................................................... 81
Actividades ................................................................................................................................................................... 81
Localización y cobertura espacial ............................................................................................................................. 84
Población objetivo ........................................................................................................................................................ 84
Sostenibilidad de la propuesta ................................................................................................................................... 84
Presupuesto ................................................................................................................................................................. 85
Cronograma .................................................................................................................................................................. 86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................... 87
ix
ANEXOS .................................................................................................................................................................. 90
Carta de autorización de ingreso al centro educativo urbano............................................................................... 90
Carta de autorización de ingreso al centro educativo rural ................................................................................... 91
Fotografías Unidad Educativa del Pacífico .............................................................................................................. 92
Fotografías Escuela Aníbal San Andrés .................................................................................................................. 94
1
RESUMEN
Este trabajo investigativo se pudo determinar los aspectos positivos y negativos de los procesos
enseñanza - aprendizaje. Motivo por el cual fue pertinente explorar el clima social del aula en el
que interactúan docentes y estudiantes; para conocer y comparar sus percepciones que se
desarrollan en cada una de ellas.
Esta investigación tuvo lugar en la escuela particular urbana Unidad Educativa del Pacifico y en
la rural Aníbal San Andrés. Los objetivos planteados son el de conocer y describir el clima social
y tipos de aula, así como los factores que inciden en estos ambientes.
Para el desarrollo de esta investigación, se tomó como muestra representativa a todos los
alumnos y docentes del séptimo año de educación básica de ambas instituciones; los métodos
y técnicas empleados fueron: descriptivo, estadístico, entrevista y la encuesta; los instrumentos
utilizados: cuestionarios de clima social escolar de Moos y Trickett en su adaptación ecuatoriana
para profesores y estudiantes. Se detectó puntos críticos que existen dentro de las instituciones
educativas, para implantar mejoras que contribuyan a crear ambientes o climas favorables que
optimicen la calidad educativa.
PALABRAS CLAVES: gestión, educación, clima social, aula
2
ABSTRACT
This research work was possible to determine the positive and negative aspects of the teaching
process - learning. Why was pertinent to explore the social climate of the classroom in which
teachers and students interact, to meet and compare their perceptions that develop in each.
This research took place in the urban private school Unidad Educativa del Pacífico and the rural
Anibal San Andrés. The objectives are to understand and describe the social and class types,
and the factors that affect these environments.
For the development of this research, was taken as a representative sample of all students and
teachers of the seventh year of basic education in both institutions, methods and techniques used
were: descriptive, statistics, interviews and the survey; the instruments used: questionnaires
school social climate Moos and Trickett Ecuadorian adapt for teachers and students. Was
detected critical points that exist within educational institutions, to implement improvements that
help create favorable climates or environments that enhance the quality of education.
KEYWORDS: management, education, social climate, classroom
3
INTRODUCCIÓN
Las falencias en el sistema educativo del Ecuador se han producido por diversos factores
políticos, económicos y sociales que han percutido directamente en la formación de
los millones de estudiantes de los diversos sistemas educativos (educación inicial,
básica y bachillerato) y, ayudado al estancamiento de la sociedad ecuatoriana.
Esta crisis bastante compleja, está en un proceso de evolución educativa que implica cambios
y mejoras en el sistema educativo y de la gestión de todos los elementos que permitan la
transformación de los espacios de socialización e inter-aprendizaje, considerando a la
educación como pilar fundamental del desarrollo de un país, priorizando y fomentando
el camino hacia el buen vivir.
Las investigaciones, con el objeto de mejorar el aula y ambiente social en el proceso de
aprendizaje en los niveles de educación, han sido múltiples concluyendo que los factores
principales que afectan la educación son el exceso de autoridad del profesor, la falta de
integración afectiva de los alumnos y el ambiente de trabajo evidenciaron que existen
falencias en cuanto al control de tareas, y las actividades de los docentes solo se encajan en
dos de los cinco tipos de aula, los mismos que dificultan crear y mantener un buen clima de
clase, para el proceso de enseñanza aprendizaje lo cual desfavorece al placer de compartir el
espacio de estudio y de entretenimiento.
La metodología usada dentro de la investigación se fundamenta en ser no experimental,
transversal, exploratoria-descriptiva ya que pretende estimar la relación de las variables
apoyados en la investigación bibliográfica, la encuesta y observación de los participantes.
Por su parte, Moos, R. & Trickett, E. (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos
variables: i) los aspectos consensuados entre los individuos y ii) las características del entorno
en donde se dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta
el comportamiento de cada uno de los agentes educativos.
La presente investigación se trata del clima escolar d e l a u l a y de cómo se convierte en
un indicador de calidad educativa, se pretende identificar los factores a través de la adaptación
ecuatoriana para maestros y alumnos de los cuestionarios CES de Moos y Trickett.
En esta investigación se logrará dar respuesta a los objetivos planteados, para detectar el clima
del aula de ambas instituciones, y dar soluciones que permitan el desarrollo del aprendizaje de
4
los alumnos de las escuelas, a través de los siguientes pasos que se realizar en el proceso
investigativo.
Investigar los referentes teóricos sobre: gestión pedagógica y clima social del aula,
como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo.
Realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la
autoevaluación docente y observación del investigador.
Analizar y describir las percepciones que tienen las características del clima de aula
(implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización,
claridad, control, innovación y cooperación) los profesores y estudiantes.
Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural.
Identificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio propio del docente,
estudiante e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño.
Determinar la relación existente entre la gestión pedagógica y el clima del aula.
Diseñar una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en
el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje, que posibiliten y fomenten la
interacción entre todos los estudiantes y que ofrezcan a los profesores un modelo eficaz
de aprendizaje cooperativo, adaptado a las necesidades del aula.
Dentro de la observación estimada se deduce resultados alentadores y estables ya que las
antiguas causas de deficiencia educativa han sido mejoradas considerablemente, se encontró
aulas más didácticas y acordes a especificaciones mundiales, existe la disposición de
ofrecer lugares más cómodos, confortables y adecuados para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de calidad y calidez. Los participantes demostraron gran capacidad para crear,
discutir, participar y argumentar sus pensamientos y deseos.
Los objetivos planteados dentro de la investigación se enmarcan en conocer la gestión
pedagógica y el clima social de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente
en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de
educación básica.
MARCO TEÓRICO
6
1.1. La escuela en ecuador
Elevar la calidad de la educación en el Ecuador y en general, en todos los países de
Latinoamérica, se ha convertido en uno de los primordiales objetivos que toda
gobernabilidad desea. Es ahora el principal desafío de estos países pero también su tarea
más difícil de llevar a cabo con éxito ya que, los indicadores de calidad de la educación
básica han detectado la existencia de serios problemas de calidad en la mayoría de los
sistemas educativos de América Latina. Sólo mediante una verdadera revisión profunda de la
educación básica, sobre la base de un nuevo y mejor modelo de escuela y métodos de
enseñanza proactivos renovados, permitiría lograr la calidad requerida y las exigencias dadas
en el siglo XXI.
Según Torres (2002), la educación experimentó una expansión notable en los años sesenta en el
Ecuador y en toda América Latina, con logros como son la reducción del analfabetismo adulto; la
incorporación creciente de niños y jóvenes al sistema escolar básico, principalmente de los sectores
más pobres y apartados de la sociedad; la expansión de la matrícula de educación inicial y
superior; una mayor equidad en el acceso y retención por parte de grupos tradicionalmente
marginados de la educación tales como las mujeres, los grupos indígenas y la población con
necesidades especiales; el creciente reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística y
su correspondiente expresión en términos educativos. Sin embargo, en todo este trayecto fueron
quedando pendientes y acumulándose muchos problemas cualitativos y cuantitativos, que
desplomaron la equidad, la pertinencia y la calidad de la oferta educativa tanto de los alumnos como
de los propios maestros. La difícil situación económica, social y política que ha atravesado el país
en los inicios de la década, predecesor de una agudización de la pobreza y un fenómeno masivo
de migración, ha contribuido a deprimir aún más el cuadro educativo, provocando incluso la
reversión de algunos logros históricos.
Entonces el panorama de la educación en ese entonces era muy preocupante, ya que la equidad
no duró mucho tiempo y las políticas de gobierno establecieron reglas en la educación y ya no era
gratuita, y esto imposibilitaba a los pobres de la ciudad y del campo ingresen al régimen de
educación primaria y secundaria. Todo esto fue participe a que fuera decayendo la calidad
educativa y creciendo el analfabetismo.
Según (Murgueytio,) “En 1912 el Ministro de Instrucción Pública describe una serie de
inconvenientes que hubo en la educación los cuales son: la inexistencia de locales para la
7
enseñanza que permita al estudiante un buen desenvolvimiento físico, moral e intelectual, los
locales que tenían para dar las clases se encontraban en mal estado, la escasez de útiles
escolares, falta de capacitación del personal (muchos educadores maltrataban física y
psicológicamente al educando.
Todos estos inconvenientes o escenarios se vivían en la educación hace poco tiempo, ya que los
gobiernos no invertían en esta parte tan importante que es para la educación para nuestro país,
y nos dábamos cuenta que el analfabetismo iba aumentando rápidamente por la falta de recursos
económicos, adecuados para brindar una calidad educativa para toda población, podemos decir
que esta situación está mejorando día a día para el progreso de nuestra cultura.
Esto es particularmente grave en un momento en que la información y el conocimiento pasan a
ser reconocidos como los puntales de la nueva "sociedad del aprendizaje", y el aprendizaje a lo
largo de toda la vida se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los
sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo.
“La escuela es el lugar donde se comparte conocimientos y experiencias de trabajo
aprovechando lo que cada uno puede aportar, en un clima rico de conocimientos
culturalmente y colaborativo donde el profesor promueve el aprendizaje para todos los
estudiantes” (Beltrán, 2009)
La educación en el Ecuador ha sufrido de sucesivas reformas administrativas, del currículo
manejable y de los procesos pedagógicos. Estas reformas no han tenido la transcendencia
deseada ya que no han contribuido a reforzar la calidad de la educación, sino el endeudamiento
externo por la financiación dada al mismo.
Actualmente se está llevando a cabo la aplicación de las reformas introducidas a la educación
educativa con el fin de maximizar la calidad total de la educación ecuatoriana. (El sistema que se
está ejecutando, planteado en el Ecuador, con el fin de construir un sistema que le permita a los
establecimientos educativos, tanto públicos como privados, alcanzar la calidad educativa consta
de tres fases: establecimiento de estándares, regulación y acreditación escolar e
implementación). Según la Viceministra de Gestión Educativa Mónica Franco (19 de abril del
2012)).
8
1.1.1. Elementos claves.
Es de vital importancia conocer la amplitud del significado de la escuela. Campos (2007), indica
que “la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier
género de educación”.
Según Villalobos (2009), el término escuela deriva del latín scholay, se refiere al establecimiento
donde se da cualquier género de instrucción, con el propósito de formar personas que beneficien
a una sociedad.
El término escuela tiene varios significados, entre ellos: lugar o edificio donde se enseña y se
aprende; institución que tiene por objeto la educación; conjunto de profesores y alumnos de una
misma enseñanza y diversas concepciones metódicas. Con todas estas apreciaciones de puede
manifestar que la escuela, es el lugar donde habitan profesores y estudiantes, dentro del cual
se produce el acto educativo a través del proceso enseñanza-aprendizaje, ordenados por una
estructura rígida y formal. (Hidalgo, 2007).
Para Guerra (1992), la escuela es una institución peculiar, diferente a cualquier otra, con una
gran fuerza social y cultural, sobre la que tradicionalmente se ejerce una fuerte presión social
para que desempeñe objetivos múltiples, complejos, variados y, a veces contradictorios.
Su peculiaridad viene dada por las finalidades tan diferentes, por la estructuración fragmentada,
la variedad de ámbitos de actuación, la problemática división del trabajo y la separación artificial
entre lo educativo y organizativo, y la dificultad para evaluar los resultados conseguidos a medio
y largo plazo.
La escuela es por tanto, afirma González (1991), una organización compleja y multidimensional
constituida por elementos muy diferentes entre sí que mantienen entre ellos complejas
relaciones. Para su análisis propone contemplar una serie de dimensiones: estructural,
relacional, de valores, entorno, procesual y cultural.
Todos los conceptos que han manifestado los autores van relacionados unos con otros, como
podemos conocer la escuela cumple el rol iniciador de la persona en el ámbito escolar,
educativo y académico. En este sentido, la escuela se diferencia por ejemplo de la universidad
en el hecho de que, en la primera la asistencia suele ser obligatoria para que todos los niños
9
adquieran un mismo nivel de conocimiento y saberes que los vuelvan homogéneos en términos
de capacidades y contenidos, además la escuela varía mucho de sociedad en sociedad y de
país en país. Esto es así debido a que cada región establece su propio sistema educativo y
organiza el funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo a sus
necesidades.
El centro educativo como institución resulta, por tanto, difícil de analizar por la tremenda
complejidad que encierra y los múltiples factores y elementos que han de ser tenidos en cuenta.
1.1.2. Características.
Según Antúnez (2004) destaca las siguientes características de la escuela:
Organización.
Liderazgo.
La gestión escolar.
Uso del tiempo adecuado.
Tipos de actividades que se promueven en la escuela como en el aula.
Ampliación de las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
Propuestas pedagógicas.
Incorporación de líneas de trabajo.
Arte y cultura.
Recreación y desarrollo físico.
El eje principal de la educación en las escuelas es provocar el desarrollo total de las capacidades
intelectuales afectivas, de expresión y comunicación de los jóvenes educando, con la
participación de los padres de familia.
Según Bermesolo (2008), las escuelas se caracterizan por: liderazgo educacional decidido de
parte de los directivos, quienes se sienten comprometidos con los objetivos de la institución; por
el clima disciplinado, ordenado, en el cual los/as alumnos/as están conscientes de las exigencias
de orden; por las altas expectativas que puedan rendir; por la valuación sistemática del
rendimiento; y finalmente por la consideración del logro de destrezas básicas para una estimación
importante de los resultados.
10
Todas las instituciones tienen un líder que dirige la institución para beneficio de todos, en este
caso se lo conoce como Director Institucional, el que guía al grupo perteneciente a la institución
con la visión de mejoras y sobretodo de alcanzar los objetivos que se han propuesto alcanzar.
1.1.3. Factores de eficacia y calidad educativa.
La educación de una escuela es eficaz y de calidad cuando se llegan a los fines y se satisface a
los educandos en las necesidades de conocimiento. Braslavsky (2006) propone diez factores que
una educación de calidad debe tener en el siglo XXI:
1.1.3.1. El foco en la pertinencia personal y social.
El principal factor en la educación de calidad es la pertinencia personal y social. Es decir que el
concepto de calidad de la educación varía con el tiempo y que estas variaciones se asocian a
razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades,
intereses, y convicciones de diferentes grupos y personal
1.1.3.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados.
La calidad de la educación tiene otro factor importante que involucra tanto a alumnos, profesores
y administradores; es la convicción, la estima y la autoestima. Los niveles de desarrollo
alcanzados por países desarrollados en materia educativa se basan en la valoración educación
de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a docentes. La estima es
importante para todos los profesores, ya que estos deben enfrentarse a problemas nuevos cada
día y necesitan estar fortalecidos y apoyados para resolverlos. Un profesor con una estima alta
genera un clima educativo amigable y favorecedor a los educandos.
1.1.3.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores.
Otro factor no menos importante en la educación de calidad es la fortaleza ética y profesional de
los profesores. La integración entre los docentes y la sociedad genera valores en los profesores
y les permite elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos. Los profesores
deben acoplar sus métodos de enseñanza al entorno de sus alumnos, parece difícil, pero son los
maestros y profesores que logran enseñar bien en condiciones de adversidad. Las claves son
dos: su profesionalismo y su fortaleza ética. En otras palabras el docente además de contar con
11
el apoyo de la sociedad, tiene los valores de paz y justicia incorporados a su propia constelación
moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos.
1.1.3.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores.
Es cierto que los actores importantes en la educación son los alumnos y profesores, pero existen
otros actores que también tiene mucha relevancia como son los directivos de las unidades
educativas. Las principales características que deben tener los directores de los centros
educativos están: orden subjetivo; se trata del valor que se otorga a la función formativa de los
establecimientos educativos. Los directores de los centros educativos deben integrar las acciones
de los profesores y los alumnos, no debe permitir que sigan visiones distintas o existan
ambigüedades en los objetivos.
1.1.3.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos.
Es la tradición que el profesor es dueño de la cátedra y es él quien dispone que se enseña,
como se enseña y los métodos de evaluación a los alumnos, es decir el típico maestro individual
que enseña a sus alumnos, que acepta visitas de padres de familia, ni de los directores. Cambiar
este modelo es importante si se quiere dar una educación de calidad. El profesor no puede ser
individualista, debe trabajar en equipo, unir esfuerzos con los padres de familia, directivos y
alumnos.
1.1.3.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos.
Los padres de familia y las escuelas son los actores que comúnmente intervienen en la educación
de los niños, pero con el paso del tiempo ha sido necesaria la intervención de otros agentes,
como los medios de comunicación, empresarios, municipios y ministerios. Esta diversidad de
agentes en muchas ocasiones causa confusión debido a: las diferentes formas de comunicarse
que utilizan, los objetivos que persiguen, la composición jerárquica, los padres de familia no
logran respetar las más elementales pautas de funcionamiento de los maestros como
responsables directos de la educación de sus hijos.
1.1.3.7. El currículo en todos sus niveles.
Se define al currículo como el documento que orienta el convenio entre las escuelas, las
sociedades y el estado, y tres aspectos aportados por los profesores, que podrían denominarse
básicos estructurales, disciplinares y cotidianos. Se conoce como básico curriculares
12
estructurales a las disposiciones político administrativas que son condiciones necesarias para el
desarrollo de la actividad educativa. Por ejemplo todo profesor debe trabajar cuarenta horas
semanales y estas horas deben seguir la malla curricular dispuesta por el Ministerio de
Educación.
1.1.3.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
Otro factor que influye en la calidad de la educación es la cantidad y calidad de materiales
educativos a los que pueden acceder los estudiantes, como por ejemplo, la televisión, el cine,
internet, los mapas, los museos y establecimientos especiales, la tienda del barrio, además de
los tradicionales como periódicos, libros, cuentos y editoriales Importante resaltar que no es el
libro de texto el que proporciona la educación de calidad sino el buen libro de texto en asociación
con las realidades sociales y adelantos tecnológicos.
1.1.3.9. La pluralidad y calidad de las metodologías didácticas.
Es una gran realidad que la mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no
existen buenas metodologías y técnicas didácticas y si estas no son variadas y no están al
alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más
cercanía entre los productores y los utilizadores de las técnicas didácticas, porque eso les permite
estar más cerca de su propia pertinencia, ser más apropiadas. Pero además también se construye
mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en
bienestar; precisamente porque los niños y jóvenes son diversos así como diversos son también
los profesores y contextos.
1.1.3.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.
El presupuesto asignado al área de la educación es otro factor que influye en la calidad de la
educación, es necesaria la infraestructura en las escuelas y colegios, que se dé alimentos a los
estudiantes, que se provea de útiles y uniformes, y que los profesores dispongan de sueldos
dignos.
Para todas estas variables es necesaria la implementación de políticas económicas y sociales,
de parte del gobierno central o de los respectivos municipios. El Estado es un actor importante
en la provisión de recursos económicos, materiales y humanos, por tal, motivo es necesario que
incluya en cada periodo económico, la cantidad de dinero necesaria para dar una educación de
calidad.
13
La presencia de mínimos materiales y de estímulos al desarrollo de los contextos de los
profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición imprescindible,
pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.
1.1.4. Estándares de calidad educativa.
El Ministerio de Educación “denomina estándares de calidad como descripciones de logros
esperados de los actores e instituciones del sistema educativo, son orientaciones de carácter
público que señalan las metas para conseguir una educación de calidad”.
"El proyecto de estándares de calidad constituye en crear todas las metas; especificar claramente
lo que esperamos del sistema y de los diferentes actores; definir qué son una escuela de calidad,
un docente de calidad, un directivo de calidad; y, cuáles son aquellos aprendizajes que nuestros
alumnos tienen que lograr a lo largo de toda su escolaridad" (Yadira Espinosa, coordinadora del
proyecto de calidad educativa).
En total son 118 estándares y las evaluaciones serán permanentes, no sólo para los maestros
sino para directivos y planteles. Estos estándares de aprendizaje se detallan en los siguientes
acápites.
1.1.4.1. Estándar de aprendizaje.
El estándar de aprendizaje está dirigido al logro de metas y objetivos medibles y observables por
parte de los alumnos a corto y largo plazo, lo que beneficiará en la mejora del clima de aula.
1.1.4.2. Estándar de desempeño profesional.
Este estándar está dirigido a la labor educativa el mismo que se enmarca en las prácticas
docentes para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.
1.1.4.3. Estándar de gestión educativa.
Los directivos y maestros deben proporcionar un currículo planificado y organizado que garantice
a los centros de estudio un trabajo técnico pedagógico, para desarrollar destrezas en maestros y
alumnos. Los estándares de calidad están estrechamente relacionados con la convivencia
14
escolar, porque ayudan a mejorar y orientar la educación a través de una secuencia lógica del
proceso de aprendizaje entre todos los actores del sistema educativo.
1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de
convivencia.
El Código de Convivencia tiene como objetivo la adecuación de los estilos de convivencia
institucional a los requerimientos de la sociedad actual, se plantea como un proyecto flexible y
capaz de retroalimentarse creativamente, a través del aporte y cuestionamiento de todos los
integrantes de la comunidad educativa. El propósito del código de convivencia es conseguir el
fortalecimiento y desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa, conformada por
los docentes, estudiantes y padres de familia, en el ejercicio de sus obligaciones y derechos
teniendo calidad educativa y convivencia armónica.
Hay que considerar los artículos 26 y 27 de la Constitución de la República que establece que “la
educación es un derecho de las personas y un deber ineludible e inexcusable del Estado, que
constituye un área prioritaria de la política pública, garantía de la igualdad e inclusión y condición
indispensable para el buen vivir; y que la educación se centrará en el ser humano y se garantizará
su desarrollo en el marco del respeto a los derechos humanos, e impulsará la justicia, la
solidaridad y la paz. Y en su Artículo 347 numerales 2 y 6 prescriben que “es responsabilidad del
estado garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de
derechos y convivencia pacífica, y erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo
y velar por la integridad física y psicológica de las y los estudiantes”. Se observa que estos
acuerdos están directamente relacionados con el clima de aula ya que proporcionan reglas y
normas claras para practicar y compartir en las instituciones educativas un ambiente de
democracia, respeto por los derechos humanos y promover la cultura, paz y convivencia social
Además demuestran una coherencia ya que hacen referencia a las relaciones personales entre
los miembros de una comunidad (escuela), y que construyen la autonomía y autorregulan la
conducta de los individuos para recocer y respetar los límites de una buena convivencia social.
Para el desarrollo del mismo, en el Ecuador, se deben tener en consideración los siguientes
acuerdos emitidos:
15
Acuerdo Nº 151 del 20 de agosto del 2003
Acuerdo Nº 178 del 2001
Acuerdo Nª 1962 del 2003
Acuerdo Nª 274 del 2006
Acuerdo Nª 1786 del 2006
Acuerdo Nª 182 del 2007 el Ministro de Educación, Raúl Vallejo, dispone la
institucionalización del Código de Convivencia en todos los planteles educativos del país,
para lo cual propone algunas pautas para su elaboración, determinando ejes como:
democracia, ciudadanía, cultura del buen trato, valores, equidad de género,
comunicación, disciplina y autodisciplina, honestidad académica y uso de la tecnología
Estos acuerdos nos permiten elaborar un sistema educativo que propicie cambios en la cultura
escolar con el desarrollo de actitudes y conductas inherentes con relación a los derechos
humanos, al buen trato al desarrollo de la ciudadanía, a la resolución de conflictos y al
mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
1.2. Clima Escolar
1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de
clase).
Los intentos para desarrollar, desde distintas partes del mundo un enfoque sistemático de
identificación y caracterización del funcionamiento de las instituciones escolares que alcanzan los
mayores y mejores logros de adquisición de aprendizaje. Desde estos logros, Reynolds (1997)
estima que:
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos
significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
16
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles
instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media.
No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los
conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la
frecuencia y calidad de la convivencia.
Redondo (1997), considera otro factor adjunto, que una vez cubierta una dotación mínima de
recursos ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que
realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje.
Es importante considerar el “modelo interaccionista” que nos proporciona los primeros
argumentos para considerar fundamentales los procesos interpersonales y psicosociales en la
escuela. Sus autores examinan las complejas asociaciones entre las personas, las relacionan
con sus situaciones y analizan sus resultados para definir la conducta personal de los individuos.
Su definición está en función de un proceso continuo de interacción multidireccional de
retroalimentación entre las situaciones en que se encuentran y los individuos.
Según Villa y Villas (1992) citado por Cornejo y Redondo (2001), establece que en la escuela, el
aprendizaje se desarrolla en el marco de la afinación de las relaciones interpersonales que es
establecen entre sus miembros. Por lo tanto, no depende únicamente de las características
interpersonales del alumno o del docente sino que está influido por el tipo de acuerdos que
establecen el docente y los alumnos, por el modo en que se comunican, cómo se implementan
los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan (lógica o psicológicamente)
los métodos de enseñanza, entre otros. Vemos entonces cómo el estudio del ambiente o clima
social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia
en la escuela y su relación con los resultados de la misma. Entonces, según los factores
interpersonales se pueden dividir en tres niveles dentro del aula escolar, como siguen (Villa et al.,
1992)
17
Figura 1: Factores interpersonales aula escolar
Fuente: Villa y Villas
Por su parte, Hidalgo (2012) menciona que los factores que influyen en el clima escolar son: la
convicción, la estima y la autoestima de los involucrados, la fortaleza ética y profesional de los
maestros y profesores, la capacidad de conducción de los directores e inspectores, el trabajo en
equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos, las alianzas entre las escuelas y los
otros agentes educativos, el currículo en todos sus niveles, la cantidad, calidad y disponibilidad
de materiales educativos, la pluralidad y calidad de las didácticas y los mínimos materiales y los
incentivos socioeconómicos y culturales.
Son muchos los factores que influyen en una sociedad educativa, en definitiva solo deben
organizarse, plantearse y ejecutarse todas las alternativas necesarias, para lograr la calidad
educativa y la excelencia educacional que todas las instituciones deberían tener para impartir a
la sociedad, y así obtener el clima del aula armónico entre alumnos, profesores y directivos, que
es un factor importante para alcanzar los objetivos planteados a través de una comunicación
organizada entre toda la comunidad educativa.
1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia.
El desarrollo del concepto de clima escolar tiene como precedente el concepto de “clima
organizacional”, resultante del estudio de las organizaciones en el ámbito laboral, (Tagiuri &
Litwin, 1968; Schneider, 1975). Esto surge como parte del esfuerzo de la psicología social por
18
comprender el comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones; de aquí su
derivación y aplicación al ámbito educativo.
Según la doctora en educación y especialista en psicología educacional Gracia Navarro Saldaña,
el clima social puede ser entendido como la percepción que los individuos tienen de distintos
aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales, dándole dos relaciones:
con el poder de retención de las escuelas; la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la
educación y, con factores macro-sistémicos; la responsabilidad social de los miembros y su
desarrollo personal.
Cere (1993), una de las más citadas entiende al clima social como “el conjunto de características
psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico
específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos
procesos educativos.”
De una forma más sencilla Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros
de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades
habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla
en la interacción.
Por su parte, (Cornejo et al., 2001), señalan que el clima social escolar refiere a “…la percepción
que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto
escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.
Al observar estas definiciones notamos en sí que el sistema educativo actual y la sociedad en
general se enfrenta al enorme reto de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima
escolar repercute muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el
profesorado y el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado contribuye a una
disminución del rendimiento académico del alumno, influir negativamente en el adecuado
desarrollo social del alumno, puede aumentar la desmotivación del profesorado. El clima social
escolar impacta positiva o negativamente, puede ser facilitador u obstaculizado del logro de los
objetivos generales. Es decir que el clima social escolar puede favorecer al proceso de
aprendizaje, pero también puede ser obstáculo.
19
Según Howard (1987), las instituciones educativas donde el clima social escolar impacta
positivamente son aquellas que:
Conocimiento continuo, académico y social: las condiciones para mejorar las habilidades
las tienen los estudiantes y los profesores, ambos pueden acceder a los conocimientos
académicos.
Respeto: la atmosfera que impera en el ambiente escolar es de respeto entre profesores
y alumnos.
Confianza: los integrantes del aula se tienen confianza mutuamente.
Moral alta: todos los profesores y alumnos se identifican con la escuela, tienen sentido
de pertinencia, todos cumplen con las tareas asignadas.
Cohesión: la relación alumno-profesor es dinámica y agradable, existe espíritu de cuerpo.
Oportunidad de input: tanto los alumnos como los profesores pueden participar las
decisiones de la escuela, todas las opiniones son consideradas.
Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
Cuidado: los estudiantes cooperan con los profesores, trabajan de forma conjunta y
ambos se preocupan de las necesidades de los otros
1.2.3. Factores de influencia en el clima.
Según Ascorra, Arias y Graff (2003) en términos generales, un clima de aula favorecedor del
desarrollo personal de los niños y niñas, ya que es aquel en que los estudiantes perciben apoyo
y solidaridad de parte de sus padres y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y
falencias, así como identificados con el curso y su escuela, además, sienten que lo que aprenden
es útil y significativo.
Analizar las actividades de quienes lideran los centros ayuda a descubrir, según Moreno (2000),
el “estilo de organización” que el/la líder espera contribuir a crear. Y si esto fuera así, podemos
pensar no sólo que los líderes de un centro poseen creencias propias sobre el tipo de
organización que lideran, sino que tales creencias pueden constituir una influencia importante en
el ambiente y clima que se desarrolla en el centro.
En definitiva, aun reconociendo las diferencias existentes entre los distintos tipos de liderazgos,
hemos de reconocer la importancia de mantener cierta inquietud por captar su influencia en el
20
clima de los centros educativos, ya que sin lugar a vacilaciones de ningún tipo, como señala
Louis (2000), son los líderes los que van a determinar de manera clara y significativa la
receptividad de la organización hacia interpretaciones alternativas y propuestas de cambio.
Diversas investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las percepciones de los
estudiantes al interior del aula. Entre ellos estarían (Hidalgo, 2012).
1.2.3.1. Aspectos estructurales de la clase.- Percepción de metodologías
educativas y relevancia de lo que se aprende.
La secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se
construyan las clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas ciertamente
afectarán el clima de aula (Ascorra, et al., 2003), (Arón, et al., 1999). Un estudiante percibirá de
manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que su organización favorece su
motivación, la construcción de conocimientos, la colaboración, la participación, etc., que si la
percibe como una pérdida de tiempo producto de su desorganización, sinsentido, ritmo lento, o
su constante interrupción o desorden. Los estudiantes se motivan con las asignaturas que les
permiten hacer y sentirse competentes (Arón, et al., 1999).
1.2.3.2. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula.- Percepción y
expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes.
Sin duda el clima de aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto a
las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos (op.cit). En un aula se
“respira” un aire distinto cuando el profesor considera que los estudiantes tienen la capacidad y
potencialidad de aportar de manera significativa; que su diversidad es un recurso y no un
problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las dificultades; que ellos están
motivados por adquirir conocimientos; que su inquietud puede ser canalizada como recursos para
aprender y crear; entre otras.
Percepción del profesor sobre sí mismo: Un profesor que confía en sus capacidades, en su
posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su rol y
siente que puede desarrollarse personalmente en su quehacer, puede impactar favorablemente
el clima de aula cargándolo de positivismo, confianza en las propias habilidades, entre otras.
(Ascorra, et al., 2003).
21
Percepción y expectativas de los alumnos en relación con el profesor: También las
descripciones y valoraciones que los estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas,
carisma, nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la percepción de sus relaciones
al interior del Curso (op.cit). Lógicamente, las percepciones con connotación positiva tenderán a
vincularse con mejores Climas de Aula.
Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: Las definiciones que construyan sobre sus
capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el contexto
escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre
ellos), también afectará el clima de aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje. Niños con
confianza en sus habilidades y potencialidades, y con expectativas reales acerca de sus
posibilidades de desarrollo favorecen Climas de Aula para el aprendizaje (op.cit).
Percepción de la relación profesor-alumno: En un clima social positivo la relación profesor-
alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y
responsabilidad (Midgley, Roser y Urdin 1996, cit. en Milicic, 2001). Una relación como ésta
aumenta el sentido de pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes (Milicic, 2001);
junto con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento
escolar y desarrollo personal de los estudiantes. “El profesor, a través de la interacción cotidiana,
entrega al niño una imagen de sí mismo, de sus competencias, de sus dificultades y le va
proporcionando estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch y Ladd, 1997, cit. en
Milicic, 2001).
1.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos
y Trickett.
El término clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la literatura
especializada desde distintos puntos de vistas, entre ellos:
Cere (1993) citado por Molina y Pérez (2006) considera el clima social como “el conjunto de
características psicosociales de un centro educativo, determinada por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que integrados en un proceso
dinámico específico, confieren un peculiar estilo de dicho centro, condicionante a la vez de
distintos procesos educativos.”
22
Desde el punto de vista ecológico, Molina y Pérez (2006) consideren el clima como la relación
que se establece entre el entorno físico y material del centro y las características de las personas
o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social, esto es, las
interacciones y relaciones sociales.
Según (Ascorra, et al., 2003) es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de
parte de sus pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como
identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es útil y
significativo.
Para estudiosos como Johnson, Dickson y Johnson, (1992); en Arón y Milicic, (1999) es aquel
que tienen percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de preocupación, sienten
que los profesores están centrados en sus necesidades y que hay una buena organización de la
vida de aula.
El clima social del aula según Moos (1979) está determinado por el conjunto de características
de la misma, tal como son percibidas por profesores y alumnos; Moos considera que el clima del
aula tiene personalidad propia, con unas características idiosincráticas que lo singularizan y
diferencian de los demás. Así, hay climas más o menos tolerantes, participativos, que ejercen
mayor o menor presión sobre sus miembros.
El clima social es la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de
factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase,
las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del
profesor y las características del estudiante, son determinantes del clima de clase. La complejidad
del clima social del aula pone de manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten
su mediación.
Moos agrupa los climas del aula en seis tipos diferentes, dependiendo de cómo las características
de las mismas se manifiestan y estructuran: aulas orientadas a la innovación, a la relación
estructurada, al rendimiento académico con apoyo del profesor, a la colaboración solidaria, a la
competición individual desmesurada y al control.
23
Moos presenta en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva
de la escala a clases de secundaria. En su adaptación española, se encontraron seis grandes
tendencias:
Figura 2: Tipología del clima social según Moos
Fuente: Moos, R y Cols
Por su parte, Moos, & Trickett (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos variables: i)
los aspectos consensuados entre los individuos y ii) las características del entorno en donde se
dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el
comportamiento de cada uno de los agentes educativos.
Posteriormente Murray & Greenberg (2001) se detienen en la revisión de aspectos particulares
más puntuales, entre ellos: la personalidad como elemento explicativo de la conducta de los
sujetos; asumen que el estudio de estas particularidades permite aproximarse a la comprensión
del comportamiento de los grupos en escenarios socializantes, tal y como lo es la escuela.
Desde el punto de vista general el clima social de un determinado lugar está siempre determinado
por las relaciones humanas que existen entre los miembros.
DIMENSIÓN RELACIÓN
24
Figura 3: Clima social del aula- relaciones humanas.
Fuente: Moos
Deberá existir entre estos miembros una notable empatía y una valoración positiva de los demás.
Para conseguir un clima social agradable en el aula hay que intentar que se dé sobre todo la
colaboración, la igualdad, la empatía y la confianza.
1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y
Trickett.
1.2.5.1. Dimensión de relaciones.
Las interacciones interpersonales, entre el docente y los alumnos se desarrollan en el aula,
espacio que no permanece ni ajeno ni indiferente en la trama de relaciones personales. El foco
de interés para Moos (1979), es la clase como el conjunto de profesor-alumnos reunidos en un
lugar específico (el aula) para la realización de una tarea escolar (matemática, lengua, etc.).
Según Cassulo, Álvarez y Pasman (1998) una de las motivaciones más fuertes de la investigación
de clima escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de determinados
aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el rendimiento
académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase, etc.
La dimensión relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, el
alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de expresión. Es decir mide en
qué medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Sus sub-
escalas son:
Profesor
Equipo
directivo
Escuela
Alumno
25
1.2.5.2. Implicación (IM).
Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en
los coloquios y como disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias. Por
ejemplo, “los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase”.
1.2.5.3. Afiliación (AF).
Nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan
trabajando juntos. Por ejemplo, “en esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien
unos con otros.
1.2.5.4. Ayuda (AY).
Grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos (comunicación abierta con los alumnos,
confianza en ellos e interés por sus ideas). Por ejemplo “El profesor muestra interés personal por
los alumnos”.
1.2.5.5. Dimensión de desarrollo personal o autorrealización.
Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que se concede
en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias, comprende las siguientes
sub-escalas:
1.2.5.6. Tarea (TA).
Importancia que se la da a terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el profesor
en el temario de las materias. Por ejemplo, “Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección
del día”.
1.2.5.7. Competitividad (CO).
Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así
como a la dificultad para obtenerlas. Por ejemplo, “Aquí, los alumnos no se sienten presionados
para competir entre ellos.”
1.2.5.8. Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento.
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado de la
clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran esta dimensión las siguientes
sub-escalas:
26
1.2.5.9. Organización (OR).
Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas
escolares. Por ejemplo, “Esta clase está muy bien organizada”.
1.2.5.10. Claridad (CL).
Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento
por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor
es coherente con esa normativa e incumplimientos. Por ejemplo, “Hay un conjunto de normas
claras que los alumnos tienen que cumplir”.
1.2.5.11. Control (CN).
Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y
penalización de aquellos que no las practican. (Se tiene en cuenta la complejidad de las normas
y la dificultad para seguirlas.) Por ejemplo, “En esta clase, hay pocas normas que cumplir”.
1.2.5.12. Dimensión del sistema de cambio.
Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de
clase. Formada por la sub-escala innovación.
1.2.5.13. Innovación.
Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la variedad y
cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno.
1.3. Gestión pedagógica
1.3.1. Concepto y elementos que lo caracterizan.
El concepto de gestión surge de las teorías organizacionales y administrativas en
el ambiente educativo y específicamente en lo administrativo y pedagógico; se ubica a partir de
los años sesenta (60) en Estados Unidos, de los setenta (70) en el Reino Unido, de los ochenta
(80) en América Latina.
27
Esta palabra hace referencia al proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan
las acciones a seguir (planificación), según los objetivos institucionales, necesidades detectadas,
cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de cambios demandados o
necesarios, y la forma como se realizarán estas acciones (estrategias, acción) y los resultados
que se lograrán.
Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones
necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento
estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de
gestión.
Arratia (2002) afirma que "la gestión educativa es una forma de interacción social
de comunicación y relacionamiento horizontal que involucra a los diferentes actores empleando
diferentes métodos, recursos y estrategias orientadas a lograr un fin. Desde esta perspectiva la
gestión educativa seria el proceso de construcción de condiciones para que el futuro educativo
que se desea lograr y se concrete". Para lograr la concreción de lo planteado en la definición
anterior, se hace necesario contar con un proyecto organizacional claramente definido, con un
personal adecuado para la ejecución de ese proyecto (directores, docentes y
administrativos) programación y ejecución de estrategia encaminada a la solución de las
situaciones que obstaculicen el buen desenvolvimiento de la institución educativa.
Este criterio muestra claramente que la gestión educativa posee un carácter dinamizador y
flexible porque da funcionalidad a lo que existe, a lo que está determinado y a lo que está definido
mediante un proceso que se conduce; creando las condiciones para ellos. Además de esto la
gestión educativa debe constituirse en un accionar más amplio, ya que tiene que ver con un todo,
con la orientación que no se debe perder en el proceso, con pleno y convencido conocimiento de
las situaciones que presenten en el proceso para de una manera consciente diseñar las
estrategias necesarias demandas y expectativas de la comunidad.
La gestión educativa-pedagógica, términos sobre los que existe un amplio debate y en ocasiones
se identifica con la gestión docente o administración educacional. Sin embargo, va más allá, ya
que la gestión educativa-pedagógica se enmarca en el proceso del desarrollo estratégico
institucional de manera integral y coherente en el cual se definen objetivos, acciones y prioridades
28
que comprometen a todos los actores institucionales de acuerdo al tipo de educación que se
ofrece, desde el ámbito de las políticas y estrategias generales de la entidad. (García, 2007).
Mientras que la gestión docente sirve como punto de partida para la autoevaluación institucional
y reformulación de la labor académica que realizan los propios docentes con el fin de mejorar su
calidad, elevar el nivel académico tanto en el campo de la actividad docente como en los de
investigación y extensión, así como la administración educacional va dirigida a los elementos
específicos para ordenar, sistematizar, controlar y racionalizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Cortés, 2007).
La educación actual exige y demanda de su comunidad, calidad en cuanto a los procesos
pedagógicos, estas exigencias en el sentido de la educación, consideran que para tal dinámica
de calidad es necesario una excelente gestión pedagógica, con miras hacia una visión moderna
de la educación, en donde se deben implementar políticas para definir y precisar aspectos como
contenidos, alcances, administración de la educación desde el pre-escolar hasta las
universidades, también el conocimiento especializado en el desarrollo de una ciudad con calidad
humana, competente, en relación a la cultura, la tecnología, la ciencia y la ética.
En ese contexto, la educación debe ser representada a la luz de los avances de la sociedad de
hoy, con un maestro involucrado no solo como el que imparte una cátedra de un saber, sino
también como garante de obligaciones con respecto a la calidad de los procesos pedagógicos,
de gestión educativa y pedagógica. (Lara, 2010).
Así mismo desde esta perspectiva el maestro desde su gestión pedagógica debe buscar la forma
de que este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de establecer
espacios de empatía con sus alumnos y de ser competente tanto a nivel profesional como
pedagógico, incluyendo lo disciplinar y lo didáctico.
Dentro de este marco pedagógico, el maestro en miras a la calidad educativa, debe tener
presente tres (3) variables: la gestión educativa, la gestión pedagógica y los procesos
pedagógicos, en este sentido, se reconoce la interacción entre las tres variables y mirar que cada
una de ellas de alguna forma interviene en la cultura escolar, en la gestión educativa, en la
excelencia de la gestión pedagógica, en el diseño curricular, en la docencia, y en los procesos
investigativos. (Lara, 2010)
29
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como
un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del
sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse
como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios
organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas
educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación
permanente como proceso sistemático.
Figura 4: Desafíos de la educación
CICLO DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA
Fuente: Lara
1.3.2. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula.
La relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula es estrecha ya que ambos están
enmarcados en el proceso educativo, que es fundamental para que los alumnos y los demás
miembros de la comunidad sientan en un clima de armonía y convivencia pacífica en la labor
educativa.
Desde este punto el maestro es el recurso más importante en la educación porque a través de su
responsabilidad logra alcanzar los objetivos establecidos con la comunidad educativa. Pero,
entendamos que la escuela es la única que enseña, es un valor en alza para conseguir el éxito.
30
Cuando las relaciones entre todos son armoniosas que pueden centrar esfuerzos que ayudan
a cumplir con lo que se propone. (Imaceila, 2012).
“La relación pedagógica implica la confianza entre el adulto y joven. Ésta es una condición
importante del proceso educativo, de interacción y de comunicación” (Rué, 1991) citado por
Imacelia (2012).
Argyle (1990) plantea que una de las incidencias más positivas de las relaciones humanas en
una comunidad educativa es la mejora producida en los niveles de felicidad, salud mental y física
de los miembros del grupo, si aquellas son positivas.
Esta situación es importante en el medio pedagógico que cada maestro lleve al aula para impartir
a los alumnos y llegar a tener un clima escolar muy saludable en todos los ámbitos como plantea
Argyle.
Con esto antecedentes se puede establecer que el profesor juega un papel muy importante en la
creación del clima idóneo para las interacciones interpersonales en el aula las mismas que
influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
1.3.3. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del
aula.
Estas prácticas alcanzan la comunicación entre el maestro y el alumno lo cual permitirá construir
el conocimiento, el desarrollo de habilidades y el encuentro de soluciones a distintos problemas.
Es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse inteligible
en relación con los esquemas de pensamiento, parcialmente articulados, en cuyos términos dan
sentido a sus experiencias los profesionales Carr (1998) citado por Imacelia (2012).
A continuación se detallan las prácticas didácticas pedagógicas:
Estructuración de las clases.
Variedad de metodología y recurso.
Trabajo en equipo y cooperativo.
31
Foco en el aprendizaje.
Buen manejo de la disciplina.
Buen manejo de la diversidad.
El aula como espacio de dialogo.
Desarrollar una cultura de trabajo colaborativo.
Permitir a los alumnos que se involucren en el proceso de enseñanza aprendizaje siendo
responsable en su desarrollo.
Promover el desarrollo de habilidades.
Existencia de normas claras y consensuadas.
Procurar establecer un clima grupal basado en la confianza, el respeto y la aceptación
mutua, en el que tenga cabida la curiosidad, el error, la capacidad de sorpresa y el interés
por el conocimiento.
Evaluar el proceso de aprendizaje con fines pedagógicos. (Imacelia,2012)
Las estrategias didácticas pedagógicas son el producto de una actividad constructiva y creativa
del maestro (Hargreaves, 2000). La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos
apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM).
Las estrategias didácticas pedagógicas más representativas son:
Trabajo en equipo y cooperativo: Es una actividad que se la realiza entre varios
participantes organizados con un fin de construir un conocimiento mediante la
participación activa y responsable de cada uno de ellos.
Los seminarios: El seminario es una reunión especializada, de naturaleza técnica o
académica, que intenta desarrollar un estudio profundo sobre una determinada materia.
Variedad de metodología y recursos: Son los diferentes tipos de métodos, técnicas y
recursos didácticos empleados de manera adecuada, acorde a la materia y las
capacidades intelectuales de los alumnos para obtener aprendizajes significativos en
ellos.
32
Promover el desarrollo de destrezas: Es el trabajo destinado a descubrir y desarrollar
las habilidades innatas de los niños en el aula bajo la dirección de los maestros las
mismas que contribuyen al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.
El aula como espacio de dialogo: Es un espacio dinámico, de confianza donde el
alumno puede participar y reflexionar creativamente con ayuda del profesor el mismo que;
conduce su proceso de formación e integración a la sociedad.
Estos factores actúan de dos formas excluyentes: enriqueciendo o perjudicando la labor educativa
de un establecimiento dependiendo del conocimiento y aplicación de cada una de ellas, por lo
que es de gran importancia hacer que los individuos que interviene en el proceso de enseñanza-
aprendizaje interactúen de forma conjunta y activa.
1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras
Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la mera transmisión de información no
responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo, ni se ajustan a los principios de
construcción del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de las reformas educativas. Se
hace necesario la búsqueda de estrategias docentes alternativas, que tomen en consideración
los principios de: creatividad, calidad, competencia y colaboración, principios que nos permiten
avanzar hacia la nueva sociedad que se configura en los umbrales del siglo XXI.
La autoevaluación estimula a los estudiantes para que hagan una valoración de su trabajo,
contrastándolo con sus objetivos y con el realizado con otros alumnos. El concepto de auto
evaluación conlleva el de "reflexión". La reflexión es importante en el aprendizaje colaborativo por
que ofrece oportunidades a los estudiantes en lo que han aprendido y cómo lo han hecho. Como
nos recuerda Berthoff (1990), los profesores pueden idear secuencias de tareas que estimulen la
concienciación, el descubrimiento de la mente en acción. La reflexión escrita u oral, sirve muy
bien de contrapeso a la actividad del aprendizaje colaborativo, construyendo el puente entre las
experiencias y el aprendizaje. La reflexión ayuda a los estudiantes a ser más autoconscientes a
medida que descubren sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje auto
regulado (París y Ayersus, 1996).
Cuando se utiliza la autoevaluación, es importante establecer la confianza en el aula, explicar los
beneficios de la evaluación y dejar muy claro si esta se utiliza con fines formativos o sumativos.
33
A través de esta estrategia se puede conseguir en los alumnos más participativos que podrán
guardar sus conocimientos sin olvidarlos ya que los relacionan con el vivir diario de sus
experiencias.
De acuerdo con García (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las
competencias científico-metodológicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la
tarea docente.
Con respecto a las técnicas y estrategias didácticas es conveniente que el profesor investigue,
seleccione y someta a prueba las más adecuadas de acuerdo con las variables que determinan
un ambiente de aprendizaje:
El estilo docente, cómo ejerce el profesor la dirección y control del aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseñanza.
Las expectativas que exigen más trabajo y de calidad a los estudiantes.
La cooperación y responsabilidad de los estudiantes en las tareas académicas.
La aceptación positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el
aprendizaje.
La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores y actitudes
que orientan el comportamiento de los alumnos.
1.4.1. Aprendizaje cooperativo.
1.4.1.1. Concepto y características.
En la construcción del concepto del aprendizaje cooperativo se han dado conceptos que lo
confunden con el trabajo de grupo. En este sentido para esta investigación se tomó el concepto
de “aprendizaje cooperativo”, que es equivalente al trabajo en equipo, de Ferreirogravié (2003).
El mencionado autor, lo define como: “el proceso de aprender en equipo; es decir aquel
aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de que “el mejor
maestro de un niño es otro niño”.
El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos pequeños y heterogéneos
para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de las demás miembros del equipo.
34
El aprendizaje cooperativo por lo tanto según Ferreiro y Calderón (2001) intensifica la interacción
entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que
cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del
grupo los aprendan también, planteando una forma diferente de relacionarse maestro alumno en
el proceso de enseñar y aprender.
Se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes,
ya se trate de estudiantes dotados académicamente, de las clases comunes o que estén
aprendiendo un tema específico, porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad
entre diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay en un equipo, más
son los beneficios para cada estudiante. Sin embargo, es importante establecer normas y
protocolos de clase que lleven a los estudiantes a:
Contribuir
Dedicarse a la tarea
Ayudarse mutuamente
Alentarse mutuamente
Compartir
Resolver problemas
Dar y aceptar opiniones de sus pares
Es de vital importancia tomar en consideración las diferencias en el trabajo en grupo y en el
trabajo en equipo, mediante el siguiente cuadro:
Figura 5: Diferencias de aprendizaje
Diferencia entre aprendizaje en equipo y grupo
Fuente: Ferreiro y Calderón
35
1.4.1.2. Condiciones para el aprendizaje cooperativo.
Barriga y Hernández (2002), se señalan las siguientes condiciones básicas:
La interdependencia positiva: Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus
compañeros de grupo, de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa) y deben
coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. Los alumnos
comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito, lo cual quiere
decir que se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los
miembros, de manera que estén motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la
capacidad individual de cada integrante por separado.
La interacción cara a cara: Esta es muy importante porque existe un conjunto de actividades
cognitivas y dinámicas interpersonales, que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan en
relación con los materiales y actividades. Así mismo la interacción interpersonal permite que los
integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás y que en buena medida ejerzan
presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
La responsabilidad y valoración personal: El propósito de los grupos de aprendizaje es
fortalecer el rendimiento escolar de sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia
de una evaluación del avance personal, lo cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa
manera el grupo complete las actividades y evite que unos descansen en el trabajo de los demás.
Habilidades interpersonales y manejo de grupos pequeños
Debe enseñarse a los alumnos a:
Conocerse y confiar unos en otros
Comunicarse de manera precisa sin ambigüedades
Aceptarse y apoyarse unos a otros
Resolver conflictos de aprendizaje constructivamente
El profesor al momento de enseñar los materiales tiene que promover una serie de prácticas
interpersonales y grupales relativas a la conducción del grupo, los roles a desempeñar la manera
de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas y las habilidades para entablar un diálogo
verdadero.
36
Procesamiento en grupo: La participación en equipos de trabajo cooperativo requiere ser
consciente, reflexivo y crítico respecto al proceso grupal en sí mismo. Los miembros del grupo
necesitan reflexionar y discutir entre sí, el hecho de si se están alcanzando las metas trazadas y
manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivos y apropiados. El conducir sesiones
de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexión meta-
cognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo, a lo porque es un excelente recurso para
promover los valores y actitudes colaborativos buscados.
Establecimiento del grupo cooperativo: Según Woolfolk (1998), dice que si el propósito es que
los integrantes, revisen, repasen, analicen una información el tamaño correcto estará entre
cuatro, cinco o seis estudiantes. Pero si la meta es fomentar la participación de cada estudiante
en debates, que desarrolle cuestiones, entonces los grupos de dos a cuatro integrantes trabajarán
mejor.
1.4.1.3. Tipo de grupos de cooperación.
Los grupos “formales”: De aprendizaje cooperativo; son grupos que funcionan durante un
período que va de una hora o sesión a varias semanas de clase. Son grupos donde los
estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea
de aprendizaje dada relacionada con el currículo escolar.
Los grupos “informales”: De aprendizaje cooperativo que tienen como límite el tiempo de
duración de una clase. Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseñanza directa
como la lectura de un caso, discusión de un tema, etc., o donde intenta crear un clima propicio
para aprender explorar, generar expectativas o inclusive abrir y cerrar una clase.
Los grupos de “base”: Cooperativos o a “largo plazo” que esencialmente son grupos
heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas,
cuyo principal objetivo es “posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la
ayuda, el aliento y el respaldo de cada uno de ellos para tener un buen rendimiento”.
37
1.4.2. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo.
1.4.2.1. La técnica de lluvia de ideas.
Woolfolk (1998) señala que “esta técnica ayuda a alentar la creatividad mediante las interacciones
que ocurren dentro de un salón de clase”. Además esta facilita a que el alumno participe en forma
activa en el desarrollo de un tema o de una crítica desarrollando habilidades cognitivas.
(Barriga et al., 2002) propone una serie de pasos y reglas a seguir para el uso de esta técnica;
entre los cuales tenemos:
a) El grupo se plantea un problema a resolver.- Dicho problema puede ser desde muy
específico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de múltiples opciones de
solución. Los estudiantes deben prepararse para poder participar y poder delimitar el
problema a discutir.
b) Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Existen
lineamientos generales:
No se permite la evaluación.- Se debe evitar toda forma de descalificación o censura
a las ideas de un grupo.
Cuando más ideas se generan mejor.- Se debe fomentar la participación activa de
todos.
Debe promoverse la innovación.- Los grupos deben tener ideas diferentes.
Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.
c) Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlos.- El conductor o el secretario
del grupo consigna las ideas generadas a fin de que el grupo los repase y para que se
pueda integrar en la discusión de la sesión de clase.
d) Todas las ideas se evalúan en una sesión diferente.- Se fomenta el pensamiento crítico
orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propósito de decidir su
viabilidad, sustento, aceptación, efectividad, etc., puede darse que el mismo grupo que
los generó los evalúe pero es conveniente realizar una evaluación en una plenaria para
que se discuta el tema que se trabajó.
38
1.4.2.2. El mapa conceptual.
Novak y Gowin (1988) lo presenta como “estrategia, método y recurso esquemático”. El uso
del mapa conceptual como técnica de enseñanza – aprendizaje tiene importantes repercusiones
en el ámbito afectivo – relacional de la persona, ya que da protagonismo al alumno y favorece la
atención y aceptación ayudando al aumento de su éxito en el aprendizaje y el desarrollo de la
autoestima; su uso mejora las habilidades cognitivas y sociales acordes en el trabajo en equipo.
Además ayuda aprender significativamente y de manera ordenada, jerárquica. Un mapa
conceptual, gráficamente está constituido por elipses o rectángulos y un conjunto de líneas.
Figura 6: Ejemplo de mapa conceptual
Esquema mapa conceptual
Fuente: Autor
Según Díaz y Fernández (1997), los mapas conceptuales contienen tres elementos
fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos
con los que se expresan regularidades; las proposiciones son dos o más términos conceptuales
unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por
tanto, sirven para relacionar los conceptos.
Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos.
Los nodos, que representan conceptos o atributos específicos del tema desarrollado, se
muestran enmarcados en círculos, rectángulos, etc., y se unen mediante trazos.
Estas conexiones representan relaciones que unen a dichos conceptos y pueden (o no) llevar
una leyenda que aclare el significado de dicha relación. Palabras de enlace tales como “de”,
39
“donde”, “el”, “para”, “entonces”, “con”, etc., son utilizadas, tanto como verbos y sustantivos,
para construir las proposiciones que se leen entre los nodos.
Según Monagas (1998), los mapas conceptuales permiten al estudiante lo siguiente:
Facilitan la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que
son útiles para seleccionar, extraer y separar la información significativa o importante de
la información superficial.
Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada.
Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación e
interrelación
Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo
precisar si un concepto es en sí válido e importante y si hacen falta enlaces; lo cual le
permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido. Ej. Al realizar
el mapa conceptual de “Estado”, puede inquirir sobre conceptos como poder,
democracia, dictadura, etc.
Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento.
Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico.
Organizar el material de estudio.
Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho mayor, dada la
capacidad del hombre de recordar imágenes.
Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es un resumen esquemático que representa
un conjunto de significados conceptuales.
40
1.4.2.3. La red conceptual.
Galagovski citado por Ontoria y otros (2002) define a la red conceptual como un instrumento o
recurso que facilita la estructuración de los conceptos e ideas principales de un tema y también
como medio para establecer el consenso y compartir significados. Esta técnica ayuda a
consensuar codificaciones y estimula la síntesis al momento que el equipo presenta el resultado
de su trabajo. Las redes son instrumentos precisos a partir de los cuales se puede trabajar en
equipo.
Figura 7: Esquema de red conceptual
Fuente: Galagovski
Según Ciliberti (1994) el trabajo de redes conceptuales en situación del aula había proporcionado
fuertes indicios acerca de que la construcción de mapas (semánticos o conceptuales) requiere
de los alumnos menor esfuerzo intelectual que la construcción de redes conceptuales para el
mismo contenido conceptual. Estas observaciones se evidenciaban, particularmente, en que los
mapas admiten en su formato la inclusión de expresiones semánticas en proposiciones, de tal
forma que una oración completa puede atravesar varios nodos consecutivos (Novak, 1991).
La red conceptual en si es una técnica de trabajo que ayuda a comprender la idea central de un
texto y sus relaciones con otras ideas. Hace de los alumnos un trabajo más práctico y eficiente
porque se demuestra una red dinámica de conceptos significativos para el aprendizaje de los
alumnos.
41
1.4.2.4. Los mapas semánticos.
Heimlich y Pittelman citado por Ontoria y otros (2002) definen los mapas semánticos como
“método que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante”. En
ese sentido los mapas semánticos vienen a ser diagramas que ayudan a un grupo o a un
estudiante a esquematizar, resumir, analizar o seleccionar la información ayudando así la
organización semántica del texto más que la jerarquización en función de la relevancia de los
conceptos.
Se agrega, además que es un método eficaz para el aprendizaje de contenidos, porque
proporciona a los estudiantes la oportunidad de memorizar, evocar, organizar y seleccionar para
representar la información relevante de un texto que se lee.
Figura 8: Esquema de mapa semántico
Fuente: Ontoria
1.4.2.5. El resumen.
(Barriga et al., 2002) definen el resumen como una versión breve del contenido donde hay
que aprender los puntos más importantes de la información. El resumen más que una técnica es
una estrategia que cuyo uso facilita el recuerdo y la comprensión de la información presentada
o discutida facilitando así el aprendizaje del contenido que se lee.
42
1.4.2.6. El subrayado.
Esta técnica permite que en equipo seleccione las ideas principales de un párrafo para que lo
pueda transformar en conceptos que los pueda explicar con sus propias palabras.
1.4.2.7. La elaboración de textos.
La elaboración de un texto permite que el alumno desarrolle habilidades cognitivas como la de
selección y creatividad al momento de elaborar un texto. Gallego (2001) señala que cuando el
estudiante elabora la materia de aprendizaje logra que ésta se consolide en su memoria a largo
plazo y es más fácil la recuperación de esa adquisición, su conexión y relación con
otros materiales.
(Barriga et al., 2002) señala que la composición escrita es un recurso que consiste en un proceso
cognitivo complejo, es decir traducir el lenguaje representado: ideas, pensamientos, sentimientos
e impresiones que posee un sujeto. Además componen un texto por parte de un estudiante o
equipo es un producto comunicativo donde se visualizan: creatividad y organización de la
información que se quiere presentar.
1.4.2.8. Las ilustraciones.
(Barriga et al., 2002) las consideran como una estrategia que se puede utilizar como recurso para
expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir que en las
ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos
cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real.
METODOLOGÍA
44
La metodología hace referencia al conjunto de procedimiento utilizados para alcanzar los
objetivos planteados dentro de la investigación. Se establece como las pautas, el procedimiento
y el proceso necesario para llegar al encuentro de solución o conclusiones del problema
planteado en la investigación. La metodología es el instrumento que enlaza el sujeto con el objeto
de la investigación, Sin la metodología es casi imposible llegar a la lógica que conduce al
conocimiento científico.
2.1. Diseño de investigación
El diseño de la investigación permite constituir las estrategias necesarias del investigador con el
fin de responder a las preguntas planteados dentro de la misma. Así podemos determinar los
individuos estudiados, su ubicación, su estado y condiciones. Es necesario plantear de óptima
forma las estrategias para poder llegar a un verdadero resultado lleno de veracidad y
contundencia.
El presente estudio se caracteriza por ser no experimental ya que las variables tratadas no
experimentan manipulación deliberada para obtener los resultados, simplemente se observan su
comportamiento dentro de su ambiente natural.
Además se caracterizan por ser:
Transversal: ya que la investigación sólo se recopilan datos en un solo momento y válidos
para tal circunstancia.
En un estudio transversal se comparan en un único momento temporal distintos grupos de
edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad de interés, lo que
supone un diseño de medidas independientes o inter-sujeto.
Exploratorio-descriptivo: ya que facilitará explicar y caracterizar la realidad de los tipos de
aula y el clima en el que se desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que haga posible
conocer el problema en estudio tal cual se presenta en la realidad.
El objetivo de la investigación exploratorio-descriptiva consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos,
sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables.
45
2.2. Contexto
2.2.1. Conocimiento de las instituciones.
a) Datos de identificación
Nombre: Unidad Educativa del Pacífico
Lugar: Parroquia Tarqui, Manta, Manabí
Tipo: Particular
Dirección: Av. 113 y Calle A1 – Ursa
Escuela de educación básica fiscal mixta de práctica docente
Nombre: Aníbal San Andrés
Lugar: Recinto Cerro Guayabal, Montecristi, Manabí
Tipo: Fiscal
Dirección: Cerro Guayabal, calle principal
b) Descripción histórica y legal de la institución
Al cumplir 34 años de servicio al magisterio, el Prof. Rodolfo Philco López se acoge a la
Jubilación, después de haber compartido en la parroquia San Andrés del cantón Guano de la
provincia de Chimborazo, las ideas del normalismo desarrolladas en el normal de Uyumbicho por
el profesor Reinaldo Murgueytio, desde el 1935; en donde se vinculó el aprendizaje a la práctica.
Así, el normal de Uyumbicho era la única institución que entregaba al Estado una cantidad igual
a la presupuestaria que le correspondía. Realmente fue un campo de trabajo, creación y estudio.
46
Con una gran obra pública para la parroquia y grandes experiencias para el aprendizaje,
generaciones de alumnos aprendieron con la práctica y el ejemplo el trabajo de un maestro rural
con un pensamiento: la educación al servicio de la comunidad y desde la comunidad.
Este caudal de experiencia trajo el Prof. Rodolfo Philco López a la pujante ciudad de Manta. Pero,
la realidad era distinta, ahora, el Estado ya no colabora con la educación. Sin embargo, considera
necesario continuar con su misión educadora y solicita a la Dirección Provincial de Educación de
Manabí la creación de un Centro Educativo, a fin de satisfacer la demanda educativa del sector
y como una forma de generar alternativa de educación de calidad: la educación particular.
1986 es el año del inicio de las actividades académicas de la Unidad Educativa del Pacífico
(UNIEP), con Acuerdo 016-DT, estableciéndose territorialmente en la Parroquia Tarqui, Cantón
Manta, Provincia de Manabí.
Desde su creación, la Unidad Educativa del Pacífico ha entregado a la comunidad mantense
varias generaciones de alumnos con una nueva visión: su propio desarrollo respetando el de los
demás y el de su ambiente, aprovechando las ventajas que le ofrece la tecnología.
Paulatinamente, los alumnos que han concluido sus estudios en el 10mo Año de la UNIEP se han
ubicado en los mejores lugares como estudiantes en los centros de segunda enseñanza de la
ciudad de Manta. En el ámbito deportivo, los alumnos de la UNIEP han alcanzado logros
significativos.
c) Ideario educativo
La Unidad Educativa del Pacífico se orienta por el siguiente ideario educativo:
Educación
La educación como iniciación: La educación constituye un indispensable pasaporte para toda la
vida. Con la educación se aprende a aprender.
La educación constituye en instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad, justicia social y equidad, en un entorno sostenible.
La enseñanza se orienta esencialmente hacia aprender a conocer, es decir aprender a aprender,
para que el individuo pueda aprovechar las posibilidades que le ofrece la educación a lo largo de
47
la vida; aprender a hacer, como una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
las situaciones que se le presenten y a trabajar en equipo; aprender a vivir juntos, desarrollando
la comprensión del otro, y aprender a ser, para que florezca la propia personalidad.
Gestión escolar
La escuela es una institución educativa fundamental en la que se organizan sistemáticamente
actividades de índole pedagógica, administrada por la dirección con la cooperación activa de los
profesores. En este proceso colaboran los padres de familia.
Acción educativa
La acción educativa es personalizada en un marco de desarrollo de la responsabilidad y orientada
hacia la convivencia social. El centro educativo es un lugar de encuentro y de trabajo para los
alumnos, docentes, padres de familia y de la comunidad. La tarea educativa formativa de los
alumnos es un trabajo co-participativo entre el hogar y el centro educativo. El docente deja su
papel tradicional de instructor para convertirse en orientador de la enseñanza. Encuentran un
espacio para su perfeccionamiento y autoformación. El alumno es protagonista de su propio
proceso de formación.
La tecnología está al servicio de la educación.
d) Objetivos del centro
Formar alumnos con excelencia académica, conocimientos científicos y técnicos, para que
con adecuados valores éticos y sentido crítico se inserten en el desarrollo de la sociedad en
un marco democrático, de equidad social y libertad.
Incorporar procesos educativos orientados al desarrollo del pensamiento y de la creatividad,
con competencia para entender la problemática nacional y contribuir a su solución.
Introducir en los contenidos curriculares los ejes transversales para promover el respeto a
los demás, a la diversidad cultural y al cuidado del medio ambiente.
Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica.
Promover actividades que contribuyan al fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales
y a la vinculación de la institución con la comunidad.
Al término de la Educación Básica, los alumnos de la UNIEP, lograrán:
48
Desarrollar los instrumentos del conocimiento.
Comunicar sus ideas, pensamientos y experiencias, utilizando todos los recursos expresivos.
Tener conciencia clara y profunda de que es parte de una comunidad –familiar y local-
perteneciente a un país y al continente latinoamericano, en un marco de globalización.
Manifestar respeto por sí mismo, por los demás y por todo cuanto le rodea, producto de su
propia valoración, de la de los demás y de la valoración de todo cuanto está a su alrededor.
Participar en las acciones hacia el cuidado ambiental en su localidad y de difusión del turismo.
Conocer creencias, actitudes y valores básicos de tradición y patrimonio cultural y elegir las
opciones que favorezcan su desarrollo integral.
Conocer el medio natural, social y cultural en el que actúan y utilizarlos como instrumento de
formación.
Utilizar la educación artística como forma de comunicación y para favorecer su desarrollo
personal.
Utilizar la educación física para favorecer su desarrollo personal.
2.3. Participantes
La investigación que se está realizando actualmente es sobre el clima escolar del aula desde la
perspectiva del docente y alumno de las escuelas rurales y particulares del país. Específicamente
en este estudio se toma como escuela particular encuestada a la “Unidad Educativa Del Pacífico”
ubicada en la ciudad de Manta, Parroquia Tarqui, en la Ciudadela Ursa. Esta institución presta
sus servicios educativos en 0jornada matutina, la institución cuenta con cien estudiantes, de los
cuales se seleccionaron a los integrantes del séptimo año de educación básica, en un número
total de dieciocho (18).
Tabla 1: Nómina de alumnos del séptimo año de la Unidad Educativa del Pacífico
NUMERO GENERO
1 Masculino
2 Femenino
3 Femenino
4 Masculino
5 Femenino
49
6 Femenino
7 Masculino
8 Femenino
9 Femenino
10 Femenino
11 Femenino
12 Masculino
13 Femenino
14 Femenino
15 Masculino
16 Masculino
17 Femenino
18 Femenino
Fuente: Unidad Educativa del Pacífico
Cada uno de estos alumnos de la Unidad Educativa del Pacífico, fueron entrevistados y
respondieron con seguridad y responsabilidad todo el cuestionario, sin ninguna objeción, gracias
a esa colaboración se logró obtener los resultados propuestos.
La maestra del séptimo año de básica, Lic. Patricia Santana también colaboró con toda
disposición al responder la encuesta específica para docentes y al permitir observar trabajo
dentro del aula para poder hacer los diagnósticos necesarios y lograr obtener la información
requerida.
La segunda escuela encuestada fue la rural, Centro Educativo Aníbal San Andrés ubicada en el
Cantón Montecristi, la institución es fiscal, recibe a los alumnos en jornada matutina, la cual tiene
dieciocho alumnos en el séptimo año de básica y todos ellos fueron encuestados, este grupo de
alumnos a pesar de habitar en la zona rural son niños despiertos y bastante participativos,
además de tener un docente dedicado a su trabajo y colaborando con sus conocimientos para
impartir hacia sus alumnos.
50
Tabla 2: Nómina de alumnos del séptimo año de la Escuela Aníbal San Andrés
NUMERO GÉNERO
1 Femenino
2 Masculino
3 Masculino
4 Masculino
5 Masculino
6 Masculino
7 Masculino
8 Femenino
9 Masculino
10 Femenino
11 Masculino
12 Masculino
13 Masculino
14 Femenino
15 Femenino
16 Femenino
17 Masculino
18 Masculino
Fuente: Escuela Aníbal San Andrés
2.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1. Métodos.
Los métodos aplicados en la presente investigación son:
Analítico-sintético: Se lo utilizó en la selección del objetivo en estudio para reconocer el
clima y tipo de aula de séptimo basado en la información gracias a la información de las
escalas de Moos y Trickett.; este facilita la desestructuración del objeto de estudio en todas
sus partes y la explicación de las relaciones entre elementos y el todo, así como también la
reconstrucción de las partes para alcanzar una visión de unidad, asociando juicios de valor,
abstracciones, conceptos que ayudarán a la comprensión y conocimiento de la realidad.
51
Hermenéutico: Este se utilizó cuando se consultó toda la información bibliográfica necesaria
para la elaboración del marco teórico y para realizar el análisis e interpretación de resultados.
Estadístico: Permitió organizar la información alcanzada, con la aplicación de los
instrumentos de investigación, facilitando a los procesos de validez y confiabilidad en los
resultados.
Inductivo – Deductivo: Permitiendo configurar el conocimiento y generalizar de forma
lógica los datos empíricos al momento de analizar e interpretar los resultados, para
sistematizar la información empírica. Sus reglas básicas de operación son:
a) Observar cómo se asocian ciertos fenómenos, aparentemente ajenos entre sí.
b) Por medio del razonamiento inductivo, intentar descubrir el denominador común (ley o
principios) que los asocia a todos.
c) Tomando como punto de partida este denominador común (por inducción), generar un
conjunto de hipótesis referidas a los fenómenos diferentes, de los que se partió inicialmente.
d) Planteadas las hipótesis, deducir sus consecuencias con respecto a los fenómenos
considerados.
e) Hacer investigaciones (teóricas o experimentales) para observar si las consecuencias de
las hipótesis son verificadas por los hechos.
2.4.2. Técnicas.
Las técnicas desarrolladas en el presente trabajo de investigación son:
Lectura: para seleccionar y estudiar los aportes teóricos y conceptuales para la elaboración
del marco teórico.
Cuadros semánticos: para la elaboración y organización de los temas de desarrollados en el
marco teórico.
La observación: donde permite percibir el comportamiento de variables y situaciones dentro
del aula de clase de los alumnos del séptimo año de educación básica de cada institución
educativa, para poder contrastarlas en base al marco teórico propuesto.
52
La encuesta: se la utilizó al momento de la aplicación de los cuestionarios a los maestros y
alumnos de las instituciones estudiadas, apoya en un cuestionario previamente elaborado con
preguntas concretas para obtener respuestas precisas que permitieron una rápida tabulación,
interpretación y análisis de la información recopilada. Se utilizó para recolección de la
información de campo. Sirvió para obtener información sobre las variables del clima de aula
y de esta manera describir los resultados del estudio.
2.4.3. Instrumentos.
Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:
Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para
profesores
Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para
estudiantes
Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente
Cuestionario de evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante
Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente, a través de la observación de
una clase por parte del investigador
2.4.4. Recursos.
2.4.4.1. Humanos.
Investigadora (autora)
Directivos de Planteles estudiados
Docente del séptimo año básico de cada institución
Estudiantes del séptimo año básico de cada institución
Asesores pedagógicos
Entrevistados especialistas en pedagogía
Directora de la tesis
2.4.4.2. Materiales.
Materiales y equipos de oficina.
Guía didáctica de proyectos de Investigación.
53
Manual de Investigación.
TICs.
Encuestas
2.4.4.3. Institucionales.
Unidad Educativa del Pacífico
Centro Educativo Aníbal San Andrés
Universidad Técnica Particular de Loja.
2.4.4.4. Económicos.
Tabla 3: Recursos económicos
ACCIÓN COSTO
Transporte 50,00
Copias, impresiones 60,00
Alimentación 30,00
Internet 70,00
Material Bibliográfico 25,00
TOTAL $235,00
Fuente: Autor
2.4.5. Procedimiento.
La presente investigación nace con la elección del centro educativo y la entrega de la carta
enviada por la Universidad Técnica Particular de Loja explicando cuáles son los propósitos y
alcances de la investigación dada. Se solicitó al departamento de inspección la nómica de los
alumnos del séptimo año básico en cada una de las instituciones educativas seleccionadas.
Luego de las respectivas formalidades se aplicó los instrumentos de investigación al maestro y
estudiantes, los mismos que se manejaron con ética profesional, responsabilidad y rigurosidad
metodológica para obtener información necesaria sobre los tipos de aula en relación al ambiente
del desarrollo del proceso educativo.
54
Obtenida la información se codificó los instrumentos: para los maestros y alumnos se aplicó bajo
los respectivos códigos, para finalmente realizar el ingreso de los datos, y así poder obtener
cuadros y gráficos descriptivos, los mismos que facilitaron realizar un análisis sobre el clima y
tipos de aula.
Posteriormente se elaboró el informe de trabajo elaborando el marco teórico, hojas preliminares,
marco metodológico, metodología, bibliografía y anexos.
RESULTADOS
56
3.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente
Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador del centro
educativo rural “Escuela Aníbal San Andrés”, año lectivo 2012-2013.
57
58
59
Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador del centro
educativo urbano “Unidad Educativa del Pacífico”, año lectivo 2012-2013.
60
61
62
Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente del séptimo año de educación básica del centro
educativo rural “Escuela Aníbal San Andrés”, año lectivo 2012-2013.
Código:
Prov Aplicante Escuela Docente
1 4 1 4 3 A S D 0 1
En la siguiente matriz establezca el diagnóstico de la gestión del aprendizaje observada,
identificando fortalezas y debilidades encontradas en relación a cada uno de los aspectos que
caracterizan o no al docente en el proceso de gestión.
DIMENSIONES FORTALEZAS/
DEBILIDADES CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS
1.HABILIDADES
PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS
( ítems 1.1. a 1.37)
FORTALEZA
Habilidades de
comunicación
hacer notar al
alumno que se
aprende y se
progresa
DEBILIDAD
Poca diversidad
de materiales
didácticos para el
desarrollo de
habilidades.
La forma directa de
comunicación con
los alumnos en su
aprendizaje
Poca gestión
administrativa para
dotar a la institución
de materiales
pedagógicos y
electrónicos.
Buen entendimiento
sobre los temas y
alumnos
comunicativos.
Alumnos con
conocimiento
teórico y poco nivel
de práctica
tecnológica
Mantener el estilo
de comunicación
adecuada entre
alumnos y docentes
Buscar formas de
gestión para
obtener materiales
necesarios para el
aprendizaje.
2.APLICAIÓN DE
NORMAS Y
REGLAMENTOS
(ítems 2.1. al 2.8)
Se cumplen de
manera conjunta
alumnos y
docentes en base
a los reglamentos
institucionales.
Buen
comportamiento y
respeto en el aula.
Alumnos
disciplinados dentro
y fuera del aula
Mantener los
reglamentos claros
para evitar malestar
en el aula.
63
Los estudiantes
se sienten con
exceso de
autoridad hacia el
docente.
Piensa que tiene
autoridad ante el
maestro
Irrespeto y poco
cortes ante los
docentes
Dejar asentado bien
los reglamentos y
que cada alumno
tenga claro sus
deberes y
obligaciones.
3.CLIMA DE AULA
(ítems 3.1 al 3.17)
Ambiente de
confianza y
participativo.
Infraestructura
inadecuada para
el aprendizaje.
Buena relación
entre docentes y
alumnos.
Poca inversión en
material didáctico y
tecnológico.
Alumno y profesor
democrático
Mayor brecha
tecnológica
comparado con la
educación rural
Mantener la
confianza, el
entendimiento y la
comprensión para
un buen clima en el
aula.
Conseguir
materiales de apoyo
tecnológico para
mejorar el
aprendizaje.
Observaciones:
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..……….
64
Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente del séptimo año de educación básica del centro
educativo urbano “Unidad Educativa del Pacífico”, año lectivo 2012-2013.
Código:
Prov Aplicante Escuela Docente
1 4 1 4 3 D P D 0 1
En la siguiente matriz establezca el diagnóstico de la gestión del aprendizaje observada,
identificando fortalezas y debilidades encontradas en relación a cada uno de los aspectos que
caracterizan o no al docente en el proceso de gestión.
DIMENSIONES FORTALEZAS/
DEBILIDADES CAUSAS EFECTOS ALTERNATIVAS
1.HABILIDADES
PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS
( ítems 1.1. a 1.37)
FORTALEZA
Capacidad para
centrar el interés
del alumno
DEBILIDAD
Falta de
habilidades
sociales de
comunicación
Por el uso
adecuado de
materiales
didácticos por parte
del docente.
Por la poca
confianza y firmeza
que brinda el
docente.
Alumnos con
buenos
conocimientos
sobre los temas
tratados en el aula.
Alumnos poco
comunicativos entre
los docentes.
Buscar nuevas
técnicas didácticas
para brindar mejor
aprendizaje a los
alumnos.
Ser más
comunicativo y
llegar a un buen
grado de confianza
ente estudiantes y
profesores para
mantener un mejor
clima en el aula.
2.APLICACIÓN DE
NORMAS Y
REGLAMENTOS
(ítems 2.1. al 2.8)
Se cumplen de
manera conjunta
alumnos y
docentes en base
Buen
comportamiento y
respeto en el aula.
Alumnos
disciplinados dentro
y fuera del aula
Mantener los
reglamentos claros
para evitar malestar
en el aula.
65
a los reglamentos
institucionales.
El docente tiene
mucha autoridad
ante los alumnos.
San que la
autoridad es el
maestro y cumplen
las órdenes
Respeto hacia el
docente de parte de
los alumnos
Dejar asentado bien
los reglamentos y
que cada alumno
tenga claro sus
deberes y
obligaciones.
3.CLIMA DE AULA
(ítems 3.1 al 3.17)
Tiene buen
ambiente y
comodidad para
recibir sus
conocimientos y
poder desarrollar
su enseñanza
aprendizaje de la
mejor manera.
Poca confianza
Alumnos con gran
capacitación en sus
habilidades y
destrezas.
Por ser una docente
muy fuerte de
carácter
Buenos elementos
capaces de poner
en práctica todo lo
aprendido de una
buena manera.
Emite recelo y un
poco de temor el
acercarse al
docente.
Capacitar en
habilidades
pedagógicas al
docente para
obtener mayor
productividad de
aprendizaje de sus
alumnos.
Acercarse a sus
alumnos.
Observaciones:
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
66
3.2. Análisis y discusión de los resultados
Se entiende que la tarea de la educación escolar, como espacio artificial de convivencia, es
permitir y facilitar el crecimiento de los niños y adolescentes como seres humanos que se
respetan a sí mismos y a los otros, con conciencia social y ecológica de modo que puedan actuar
con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenecen. También se considera como
tarea del ámbito escolar, crear las condiciones que permitan al estudiante, ampliar sus
capacidades y habilidades de acción en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su
conservación y transformación de manera responsable. Sin embargo, el comportamiento
interpersonal e intrapersonal de los alumnos al interior del aula no están libres de dificultades y
muchas veces es en el proceso de enseñanza aprendizaje donde se observan transformaciones
adaptativas, alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que inhiben o afectan el
aprendizaje, influyendo en el clima del aula. A continuación observaran los resultados sobre la
percepción del Docente, estudiantes e investigador para llevar a cabo el proceso investigativo.
3.2.1. Análisis y discusión de los resultados de las características del clima del
aula.
3.2.1.1. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro
educativo rural.
Tabla 4: Percepción clima del aula Alumnos Escuela Aníbal San Andrés
ESTUDIANTES
SUBESCALAS PUNTUACIÓN
IMPLICACIÓN IM 6,44
AFILIACIÓN AF 7,56
AYUDA AY 7,11
TAREAS TA 6,72
COMPETITIVIDAD CO 7,50
ORGANIZACIÓN OR 6,39
CLARIDAD CL 7,39
CONTROL CN 5,22
INNOVACIÓN IN 6,83
COOPERACIÓN CP 9,44
Fuente: UTPL
67
Tabla 5: Percepción clima del aula Profesores Escuela Aníbal San Andrés
PROFESORES
SUBESCALAS PUNTUACIÓN
IMPLICACIÓN IM 9,00
AFILIACIÓN AF 9,00
AYUDA AY 8,00
TAREAS TA 6,00
COMPETITIVIDAD CO 9,00
ORGANIZACIÓN OR 6,00
CLARIDAD CL 8,00
CONTROL CN 5,00
INNOVACIÓN IN 9,00
COOPERACIÓN CP 8,00
Fuente: UTPL
En este apartado obtenemos los resultados del clima del aula de los estudiantes y profesores
del centro educativo Rural “Escuela Aníbal San Andrés”. Al observar esta puntuación nos
damos cuenta que los alumnos del séptimo año de básica en el punto de implicación tienen una
valoración de 9.00, significa que ellos tienen a sus alumnos integrados e interesados en la clase.
En segundo lugar los profesores llegan a puntuar un valor bastante significativo a la afiliación y
la ayuda con 9.00 y 8.00 puntos, esto indica que el profesor ve en sus alumnos una amistad
entre ellos y que disfrutan trabajando juntos en todas las actividades.
Los maestros y alumnos dan valores aproximados de 6.00 puntos en el área de tareas, este valor
indica que hay que poner énfasis en la realización de los trabajos para la comprensión de los
temarios de cada asignatura.
Para los docentes las características de organización y claridad les asignaron con valores de 6.00
y 8.00 puntos por lo que refleja que no existe en el aula una cierta organización y cumplimiento
de normas. Por otra parte los estudiantes indican que la organización tiene 6.39 puntos y claridad
7.39 valores medios que señalan que en el aula no existe una organización total y las normas no
se están cumpliendo a cabalidad.
68
Por lo tanto los profesores y estudiantes determinan que el control es deficiente con valores 5.00
y los estudiantes 5.22; los maestros proporcionan el valor más bajo lo que demuestra que no
están haciendo un adecuado control en su salón de clases.
La innovación es la creatividad en el salón de clases y los profesores y alumnos lo ven con
puntuaciones diferentes de 9.00 puntos y 6.83 respectivamente es necesario hacer más
actividades que incrementen la diversidad, novedad y variación de las actividades en la clase. La
cooperación para el profesor es de 8,00 puntos. Lo que indica que hay una participación activa
en el aula y para los estudiantes es de 9.00 puntos valor que indica que hay mucha integración,
interacción y colaboración en su totalidad.
Finalmente se indica que los profesores ven que su clima de aula tiene fortalezas en la implicación
y debilidades con el control, en el caso de los estudiantes la parte positiva es la cooperación y lo
negativo el control.
3.2.1.2. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro
educativo urbano.
Tabla 6: Percepción clima del aula Profesores Unidad Educativa del Pacífico
ESTUDIANTES
SUBESCALAS PUNTUACIÓN
IMPLICACIÓN IM 6,47
AFILIACIÓN AF 6,65
AYUDA AY 7,59
TAREAS TA 6,53
COMPETITIVIDAD CO 7,88
ORGANIZACIÓN OR 5,06
CLARIDAD CL 7,53
CONTROL CN 6,18
INNOVACIÓN IN 7,76
COOPERACIÓN CP 8,88
Fuente: UTPL
69
Tabla 7: Percepción clima del aula Profesores Unidad Educativa del Pacífico
PROFESORES
SUBESCALAS PUNTUACIÓN
IMPLICACIÓN IM 7,00
AFILIACIÓN AF 7,00
AYUDA AY 7,00
TAREAS TA 6,00
COMPETITIVIDAD CO 8,00
ORGANIZACIÓN OR 7,00
CLARIDAD CL 7,00
CONTROL CN 5,00
INNOVACIÓN IN 8,00
COOPERACIÓN CP 10,00
Fuente: UTPL
Al observar esta puntuación el valor de implicación para los estudiantes es de 6.44 y para el
profesor es 9.00 puntos, para el maestro indica que sus alumnos están integrados en la clase. En
caso de los estudiantes no lo están y necesitan tener mayor interés en las actividades de la clase
que el profesor propone.
La afiliación y la ayuda están muy cercanos en sus puntuaciones, los profesores, con promedios
de 9.00 y 8.00 puntos y para los estudiantes es 7.56 y 7.11, en este caso el maestro indica que
tiene una buena relación de amistad y un clima de confianza con sus estudiantes, pero en el
caso de los estudiantes, el valor de confianza llega a un nivel medio, del cual necesitan que la
maestra cambie su carácter, y poder contar con ella como alguien de confianza.
En la parte de organización se observa que carece de un clima organizativo tanto para la maestra
y para los alumnos, tienen una valoración similar, y necesitan reorganizar el aula y plantear sus
normas y reglas para mejorar el clima organizativo.
Los profesores y estudiantes determinan que el control es deficiente con valores menores a 5.00
puntos y estudiantes 5.22. El maestro proporciona el valor más bajo, lo que demuestra que no
están haciendo un adecuado control en su salón de clases y sus alumnos lo ven como una
característica que se debe mejorar.
70
En el apartado de innovación los profesores revelan un valor excelente de 9.00 y en los
estudiantes 6.83 puntos lo que indica el trabajo positivo y variado en las actividades de aula. Pero
se debe seguir aumentando la capacitación y el uso de nuevas tendencias educativas.
La cooperación puntúan los maestros con valores de 8.00 y en los alumnos 9.44 puntos,
respectivamente por lo que se observa que hay buen sentido de colaboración y ayuda por
partes de ambos encuestados.
3.2.2. Análisis y discusión de los resultados de las habilidades y competencias
docentes.
3.2.2.1. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del
docente.
Tabla 8: Gestión Pedagógica Unidad Educativa del Pacífico
CENTRO URBANO
Dimensiones Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS HPD 8,9
2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 8,9
3. APLICACIÓN DE NORMAS Y
REGLAMENTOS ANR 8,8
4. CLIMA DE AULA CA 9,6
Fuente: UTPL
Tabla 9: Gestión Pedagógica Escuela Aníbal San Andrés
CENTRO RURAL
Dimensiones Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS HPD 8,2
2. DESARROLLO EMOCIONAL DE 7,9
3. APLICACIÓN DE NORMAS Y
REGLAMENTOS ANR 8,8
4. CLIMA DE AULA CA 9,7
Fuente: UTPL
71
Figura 9: Gestión Pedagógica Docente
Fuente: UTPL
Al observar la gestión pedagógica del docente los índices que alcanzó cada una de las
instituciones educativas tanto rural como urbana se detallaron al ser investigadas, también se
puede comparar las puntuaciones de cada uno de los establecimientos educativos, las
habilidades que obtuvo la escuela urbana de (8,9) y la rural de (8,2) esto nos indica que en el
establecimiento urbano obtuvo mayor rendimiento en este punto. De acuerdo con García-
Valcárcel (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las competencias científico-
metodológicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tarea docente. Esto hace
que las habilidades sean directas al estudiante para que exista un proceso anticipado al desarrollo
de la misma.
La siguiente parte que se llevó a cabo fue el desarrollo emocional, nos ubicamos en las
puntuaciones y notamos que la urbana alcanzó un (8.9), y la rural obtuvo un porcentaje menos
de (7.9), Seguido se obtuvo la aplicación de normas y reglamentos; se nota que llegaron al mismo
nivel la urbana y la rural con una puntuación de (8.8). Por último se compara el clima del aula y
nos damos cuenta que en el sector rural predomina con un (9.7) y el urbano con un (9.6) es
bastante bueno en las dos instituciones. Según Ascorra, Arias y Graff (2003) en términos
generales, “Un clima de aula favorecedor del desarrollo personal de los niños y niñas, ya que es
aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus padres y profesores,
se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como identificados con el curso y su
escuela, además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo”. Es cierto ya que depende
del lugar donde el niño se desenvuelva para encontrar su desarrollo y mejor aprendizaje en su
vida escolar.
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
HPD DE ANR CA
8,9 8,9 8,89,6
8,2 7,98,8
9,7
Características de la Gestión Pedagógica - Docente
C. E. Urbano
C.E. Rural
72
3.2.2.2. Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los
estudiantes.
Tabla 10: Gestión Pedagógica Escuela Unidad Educativa del Pacífico
CENTRO URBANO
Dimensiones Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS HPD 8,5
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y
REGLAMENTOS ANR 8,7
3. CLIMA DE AULA CA 8,8
Fuente: UTPL
Tabla 11: Gestión Pedagógica Escuela Aníbal San Andrés
CENTRO RURAL
Dimensiones Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS HPD 8,6
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y
REGLAMENTOS ANR 9,2
3. CLIMA DE AULA CA 9,5
Fuente: UTPL
Figura 10: Gestión Pedagógica Estudiantes
Fuente: UTPL
8,0
8,5
9,0
9,5
10,0
HPD ANR CA
8,58,7
8,88,6
9,2
9,5
Características de la Gestión Pedagógica - Estudiantes
C.E Urbano
C.E Rural
73
En esta estadística se analizó la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante, notando
que las habilidades pedagógicas calificadas por los alumnos de la escuela urbana obteniendo
un (8.5) muy cercanas a la percepción del docente, y en el rural alcanzó un (8.6), como indica
(Rué, 1991) citado por Imacelia (2012). “La relación pedagógica implica la confianza entre el
adulto y joven. Ésta es una condición importante del proceso educativo, de interacción y de
comunicación”, Es decir que gracias a habilidad del docente hace que exista una interacción de
confianza entre el alumno y el profesor que ayuda en el rendimiento del aprendizaje educativo
para alcanzar la calidad educativa que se requiere.
En la puntuación acerca de la aplicación de normas y reglamentos en la escuela rural indican los
estudiantes, que se cumplen en un (9.2) que es bastante alto y la urbana tiene un porcentaje del
(8.7) muy cercana a la percepción del docente, y por último se analiza el clima del aula donde la
institución rural se acerca mucho a la del docente, que obtuvo un (9.5) y la urbana se aleja de la
percepción del docente, este obtuvo un (8.8) que es bastante aceptable dentro del aula entre
docentes y alumnos. Reynolds (1997) estima que: “Las instituciones escolares que se organizan
y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles
instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No
siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares”. Es bastante
significativo este aporte ya que con la investigación detallada indica que la escuela rural alcanzó
mejor clima escolar, muy parecido a lo que hace referencia este autor.
3.2.2.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del
investigador.
Tabla 12: Gestión Pedagógica Escuela Unidad Educativa del Pacífico
CENTRO URBANO
Dimensiones Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS HPD 8,9
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y
REGLAMENTOS ANR 9,7
3. CLIMA DE AULA CA 7,5
Fuente: UTPL
74
Tabla 13: Gestión Pedagógica Escuela Aníbal San Andrés
CENTRO RURAL
Dimensiones Puntuación
1. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS HPD 7,2
2. APLICACIÓN DE NORMAS Y
REGLAMENTOS ANR 8,1
3. CLIMA DE AULA CA 7,5
Fuente: UTPL
Figura 11: Gestión Pedagógica investigador
Fuente: UTPL
Del análisis en la percepción del investigador se consideraron las siguientes puntuaciones que
demostraron aproximación o alejamiento con sus resultados entre los docentes y estudiantes de
las distintas escuelas investigadas, las habilidades pedagógicas y didácticas, en el urbano
muestra que ha tenido una similitud con el docente y estudiante con un (8.9) y la urbana con un
(7.2), es decir que la escuela urbana desarrolla una mejores habilidades para su proceso
educativo, que la rural.
Luego se efectuó el estudio de las aplicaciones de normas y reglamentos, y se observa que el
urbano alcanza un (9.7) y rural (8.1), en caso del clima del aula se nota que el estudio de ambas
instituciones alcanzó el mismo nivel de porcentaje con un (7.5) se compara con las anteriores y
baja el nivel a un 25% aproximadamente. Según Moos (1979) “El Clima Social del Aula está
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
HPD ANR CA
8,99,7
7,57,28,1
7,5
Características de la Gestión Pedagógica - Investigador
C.E Urbano
C.E. Rural
75
determinado por el conjunto de características de la misma, tal como son percibidas por
profesores y alumnos”; Moos considera que el clima del aula tiene personalidad propia, con unas
características idiosincráticas que lo singularizan y diferencian de los demás. Así, hay climas
más o menos tolerantes, participativos, que ejercen mayor o menor presión sobre sus
miembros. Esta es la realidad que vive cada la institución y dependiendo de sus características
y formas de ver la vida escolar de parte de alumnos y profesores hace que el clima del aula sea
muy productivo a diario.
76
CONCLUSIONES
El objetivo de esta tesis era conocer el clima social y escolar desde la perspectiva de los alumnos
y profesores de la escuela rural y la particular.
En el desarrollo de la investigación se pudo constatar que la capacitación de los docentes
juega un rol imprescindible en la calidad educativa, además se logró calificar la gestión
pedagógica en los centros escolares y observar muy de cerca su planificación y
organización de cada una de ellas, además notamos sus debilidades y fortalezas que
posee cada una de las instituciones investigadas. En este punto se concluye que ambas
instituciones les falta modificar los aspectos en los ámbitos pedagógicos, didácticos y
organizacionales. Estos datos se pudieron recopilar gracias a las fichas de observación y
encuestas.
Como parte de los resultados se pudo comparar la gestión pedagógica entre ambas
instituciones y se llegó a la conclusión de que la diferencia a favor existente en la calidad
educativa de la institución urbana es debido a que esta posee espacios adecuados para
el aprendizaje, a diferencia de la fiscal que carece no solo de estos sino también de
materiales didácticos y tecnológicos insuficientes.
Se pudo constatar que uno de los principales aspectos investigados en cada una de las
instituciones fue el análisis del clima social del aula existente entre alumnos y profesores,
reflejando una buena relación existente entre ellos dentro y fuera del aula lo que permite
lograr mayor estabilidad afianzando el éxito del aprendizaje mejorando la calidad
educativa.
Se lograron comparar los climas de ambas instituciones educat ivas concluyendo que
mantienen un clima social del aula muy similar, a pesar de las grandes diferencias
encontradas, debido a una correcta gestión directiva.
Se identificaron las habilidades que cada docente desarrolló en su aula de clase, desde
los tres puntos de vista necesarios (docentes, alumnos e investigador), notando que el
maestro de la escuela rural a pesar de poseer las habilidades y destrezas al quererlas
aplicar se ve imposibilitado de hacerlo por falta de recursos existentes, lo cual no es
satisfactorio para obtener una enseñanza de calidad.
77
La relación existente entre la gestión pedagógica y clima del aula, es bastante fuerte
para el desarrollo del aprendizaje del estudiante, se logró observar la conexión de estos
dos temas en ambas instituciones. El estudio demuestra que los alumnos encuentran que
los profesores se esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto indica la
implementación de práctica metodológicas innovadoras y variadas. Dicho de otra
manera, los alumnos se dan cuenta que los profesores se preocupan y se interesan en
los procesos de enseñanza aprendizajes que se dan en las aulas de clase, pero al mismo
tiempo no son suficiente para alcanzar la eficacia y eficiencia de ambas.
78
RECOMENDACIONES
Las recomendaciones que se pueden mencionar, para que siga promoviendo un excelente clima
social del aula entre docentes y alumnos en los centros educativos son los siguientes:
Que la institución educativa siga motivando promoviendo el estudio y el empleo de
métodos y técnicas educacionales apropiadas que favorezcan la gestión pedagógica y
conseguir el mejor y mayor rendimiento escolar por parte de los alumnos así como la
constante capacitación profesional por parte de los profesionales que elaboran en estas
entidades, buscando innovaciones.
Que todos los docentes que pertenecen a las instituciones educativas se interesen por el
proceso educacional, investigando para seguir mejorando en este aspecto; que los
directivos propongan talleres y actividades relacionadas con el proceso educativo y así
poder obtener un mayor rendimiento escolar.
Se les recomienda a los directivos brindar constante capacitación e implementar grupos
de trabajos para organizar charlas y cultivar el conocimiento de los docentes,
manteniéndolos actualizados en todo momento con los procesos que se van investigando
sobre los temas que permiten comprender mejor la dinámica de los grupos al interior de
las clases con los estudiantes.
Se debe desarrollar otras investigaciones sobre las características del clima del aula, por
parte de los docentes, para que logren dentro del salón de clase un clima afable con una
atmósfera psicológica positiva, para ello es preciso que las autoridades del colegio y los
docentes, propicien las condiciones para que los alumnos y docentes desarrollen
actitudes favorables hacia la institución.
Se le sugiere a los directivos de cada institución realizar un estudio o evaluación por
semestres o en determinados periodos, para revisar las habilidades pedagógicas que se
están poniendo en práctica en cada uno de los años escolares y de esta manera conocer
si están cumpliendo con los objetivos propuestos en ambas instituciones.
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Que se realicen programas de formación como actividades trimestrales para el desarrollo
y proceso del aprendizaje de los docentes y estudiantes para seguir manteniendo la
conexión entre la gestión pedagógica y el clima de aula para no variar la línea de la misma.
Primero la colaboración entre profesores para la planificación, segundo la meta explícita
de mejorar el logro de los estudiantes, tercero la atención al pensamiento de los
estudiantes, y cuarto el acceso a ideas, métodos alternativos y oportunidades de
observación de prácticas eficaces.
Se debe hacer conciencia de que la labor educativa se basa en los talentos humanos, para ello
no debe existir improvisaciones, por lo cual se debe proponer y buscar nuevas alternativas, para
buscar siempre la innovación necesaria para que todos los que intervienen en una institución
educativa cuenten con personal idóneo, y así hacer frente a los retos que exige esta nueva era
educativa.
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PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Título de la propuesta
Estrategias para mejorar la gestión pedagógica y el clima social del aula en los centros
educativos investigados en el año lectivo 2013- 2014.
Justificación
La propuesta de elaborar un proyecto de innovación educativa se origina a partir del análisis de
la problemática que se presentaron en las dos instituciones investigadas, considero que lo más
preocupante es que necesitan mejorar su gestión pedagógica en las instituciones urbanas y
rurales, ante la dificultad del aprendizaje de los alumnos y el ambiente en cual se desenvuelve.
Con el objetivo de aportar a los docentes estrategias de calidad para mejorar el rendimiento y
creatividad escolar en estos centros, por la cual se propone un plan para mejorar la gestión
pedagógica y el clima social del aula con los docentes, alumnos y directivos para avanzar en la
mejora constante de la enseñanza – aprendizaje, Por ello la innovación tiene que encaminarse
a modificar los aspectos de los ámbitos pedagógico, didáctico y organizacional. Para ello se busca
que se impulse un proceso de gestión que promueva la participación de maestros y directivos a
través de la planeación y que ésta se convierta en un proceso de aprendizaje y colaboración en
donde el beneficio se observe en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los miembros de
la cadena pedagógica.
Motivo por el cual los resultados de la Investigación realizada han permitido determinar que la
gestión pedagógica, el ambiente escolar dentro del aula de cada una de las instituciones, tienen
un poco de falencias, por esta razón es necesario recoger los aspectos negativos y mejorar el
ambiente del aula, el aprendizaje, la confianza y valores.
Se planificará desarrollar jornadas semestrales para adquirir los conocimientos que se requieran
y sean necesarios para alcanzar el éxito en estas instituciones y puedan brindar una educación
de calidad y confianza.
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Objetivos
General
Sensibilizar a los tutores, formadores y docentes de la importancia de reconocer los
conceptos y características y elementos que componen el clima del aula como medio
facilitador del aprendizaje y generador de buenas prácticas en el aula.
Específicos
Elaborar planes internos en la búsqueda del mejoramiento del clima del aula en los
diferentes establecimientos educativos.
Lograr comunicación y cambio de experiencia entre alumnos y profesores.
Promover innovaciones, prácticas, nuevas líneas de investigación, que ayuden a mejorar la
eficacia del proceso de formación de los alumnos y contribuyan a una mejora de las
interacciones personales en particular y del clima escolar en general.
Dotar a la institución con recursos didácticos y tecnológicos para un mejor aprendizaje.
Actividades
Las actividades a desarrollarse de esta propuesta alternativa para mejorar la gestión pedagógica
y el clima social del aula de cada una de estas instituciones investigadas, tendrá la participación
de los directivos, docentes , alumnos y padres de familias, que son los líderes del crecimiento
educativo, a continuación detallamos las actividades:
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Objetivos
Específicos
Metas Actividades Metodología Evaluación Indicadores de
cumplimiento
Dar por iniciado el proyecto formalmente para su proceso de realización.
Interés por la educación y sus conocimientos.
Inauguración del proyecto.
Conversatorio de la importancia y el beneficio del proyecto.
Lluvias de ideas sobre las perspectivas que tienen los asistentes que integran el proyecto.
Registro de asistencia al primer encuentro del proyecto. Acta de reunión.
Reconocer la importancia de las metodologías pedagógicas que cada docente debe aplicar a sus dirigidos para mejorar la didáctica.
Manejar las metodologías pedagógicas de la forma más práctica y eficiente.
Realizar charlas para mejorar las metodologías pedagógicas de los docentes y directivos y crear planes de mejoras para su didáctica.
Exposiciones, charlas, lluvias de ideas, conversatorios videos etc.
Demostración de una clase didáctica por cada uno de los integrantes usando sus conocimientos y creatividad.
Muestras fotográficas Cartas de invitación a conferencistas. Registro de asistencia de los conferencistas invitados.
Aprender con facilidad el manejo de la tecnología para brindar un mejor aprendizaje educativo.
Utilizar las herramientas tecnológicas de una manera rápida y precisa.
Observar tutoriales que ayuden a utilizar la tecnología de manera correcta y que puedan obtener un aprendizaje de calidad.
Videos, práctica de utilización de herramientas tecnológicas.
Realizar un tema de exposición, utilizando las herramientas tecnológica de una forma divertida y didáctica
Registro de asistencia de docentes y administrativos a las capacitaciones informáticas. Material didáctico utilizado en la exposición
Lograr la confianza entre los grupos destinados para
Lograr la comunicación con retroalimentación que permita un
Realizar actividades deportivas entre alumnos y maestros para conseguir un
Juegos: tradicionales, Básquet, Futbol, ajedrez, ortográficos,
Formando equipos para la realización de cada uno de los juegos y observar
Reglamento de juegos
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tener una comunicación eficaz.
clima del aula positivo y armónico de respeto y colaboración entre docentes y estudiantes.
clima de confianza entre ambos grupos.
poéticos, matemáticos etc.
los comportamientos comunicativos entre todos los participantes.
Testimonios y videos de la actividad realizada.
Descubrir las habilidades de los estudiantes a través de temas de interés.
Lograr que el estudiante llegue a alcanzar un aprendizaje eficaz, reconociendo sus habilidades e intereses.
Proponer talleres y plenarias para los estudiantes, con temas de interés para mejorar el clima de aprendizaje en el aula.
Conversatorio, talleres grupales, lluvias de ideas, etc.
Realizar una obra de teatro de interés de cada grupo…
Guion de la obra de teatro, actores y material utilizado. Grabación de la obra de teatro realizada. Videos de conversatorios y talleres.
Concientizar el trabajo realizado durante este periodo de trabajo en equipo.
Utilizar todas las herramientas aprendidas para un clima del aula que favorezca al estudiante y docente es su labor diaria.
Clausura de la capacitación que se cerrará “con broche de oro” un acto de amistad y regocijo con una reunión festiva para generar un clima de confianza entre todos los participantes de la capacitación, sobretodo satisfechos y animados por el logro obtenido durante este periodo educativo.
Concursos, exposición, videos de confraternidad, etc.
Observar comportamientos de ambos grupos y evaluar la comunicación confianza y respeto que se logró obtener durante el proyecto.
Resultados de los concursos. Cantidad de participantes administrativos asistentes a los diversos eventos Cantidad de estudiantes asistentes a los diversos eventos.
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Localización y cobertura espacial
Para la realización del proyecto de la Unidad Educativa del Pacífico, se llevará a cabo en su
propio establecimiento, que se encuentra ubicado en la Ciudadela Ursa Av. 113, Calle A1, en los
laboratorios de la misma.
Para la escuela Rural “Aníbal San Andrés” se desarrollará en el patio de las instalaciones del
plantel.
Población objetivo
Alumnos y docentes del séptimo año de básica, y directores de los centros educativos
investigados, tanto rural como urbano.
Sostenibilidad de la propuesta
Los recursos que se requieren para la concreción de este proyecto, son los siguientes:
Recursos Integrantes
Humanos Director, profesores, estudiantes, padres de familia y autora del
proyecto.
Tecnológicos Computadora, proyector de imágenes, internet, cámara.
Materiales Copias de documentos, cartulinas, marcadores, cinta adhesiva,
lápices, esferográficos, borradores, fómix.
Físicos Aulas, mobiliario, pizarrón, mesas de trabajo, canchas deportivas,
escritorios, sala de audiovisuales.
Económicos Recursos de presupuesto que otorga el estado, para el caso de la
fiscal, y para la particular gestiones institucionales.
Organizacionales Junta de profesores, comisión técnico pedagógico.
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Presupuesto
Para la ejecución de la propuesta se estima un rubro económico que servirá para cubrir la
inversión que demanden las diferentes actividades.
Papelería e insumos 200,00
Dos capacitadores 900,00
Refrigerios 200,00
Viáticos 200,00
Uniformes y materiales deportivos 800,00
Clausura 950,00
Personal de apoyo 500,00
$ 3750,00
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Cronograma
ACTIVIDADES
QUIMESTRE 1 QUIMESTRE 2
A M J J A S O N D E
Inauguración de la propuesta
X
Charlas para docentes y directivos
X X
Observación de tutoriales para docentes y
alumnos
X X
Encuentro deportivo de alumnos y docentes
X
Plenaria con temas de interés para los
alumnos
X X
Clausura X
Actividad Festiva X
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90
ANEXOS
Carta de autorización de ingreso al centro educativo urbano
91
Carta de autorización de ingreso al centro educativo rural
92
Fotografías Unidad Educativa del Pacífico
Alumnos realizando las evaluaciones
Instalaciones Unidad Educativa del Pacífico
93
Secretaría del Plantel
Centro de Cómputo
94
Fotografías Escuela Aníbal San Andrés
Instalaciones Escuela Aníbal San Andrés
Instalaciones Escuela Aníbal San Andrés
95
Alumnos Escuela Aníbal San Andrés
Alumnos Escuela Aníbal San Andrés