POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO NA PRÁTICA DE ENSINO EM SALA DE
AULA
Infelizmente, ainda se mantém nas salas de aula a não escuta ao saber e aos
conhecimentos prévios dos estudantes, prevalecendo o discurso e o saber do docente
como centro do processo de ensino-aprendizagem sem oportunizar ao estudante a
participação ativa na construção do seu saber. O painel “Possibilidades de inovação na
prática de ensino em sala de aula” tem a pretensão de expor e discutir três pesquisas de
campo que propuseram intervenções na prática de ensino em salas multisseriadas do
Ensino Fundamental e salas do Ensino Médio numa perspectiva de implementar a
inovação. Compreendendo a inovação como uma ruptura paradigmática com o modelo
de prática de ensino vivenciado naqueles espaços, a primeira pesquisa versa sobre uma
pesquisa-ação etnográfico-crítica, realizada em uma classe multisseriada. A segunda,
também numa classe multisseriada, se refere a uma pesquisa etnográfica da colaboração
entre estudantes. E, por fim, a terceira, diz respeito a uma pesquisa participante
realizada em salas de aula de 1º e 2º ano do Ensino Médio. No painel pretende-se expor
as pesquisas desenvolvidas nas classes multisseriadas e, posteriormente, a desenvolvida
no Ensino Médio, esperando-se que a partir das exposições os participantes possam
analisar e contribuir criticamente com os resultados das pesquisas no sentido de ampliar
os estudos sobre as possibilidades de mudança na prática de ensino em sala de aula.
Inovar a prática de ensino converte-se em interesse de educadores que refletem
criticamente as práticas nesse espaço de ensino tradicionalmente embasadas em
concepções arcaicas que não têm contribuído para uma aprendizagem significativa de
forma participativa e coletiva.
Palavras-chave: Círculo de Cultura. Colaboração Entre Estudantes. Pedagogia de
Projetos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3487ISSN 2177-336X
PEDAGOGIA DE PROJETO COMO PRÁTICA DE ENSINO PARA
MINIMIZAÇÃO DA INDISCIPLINA NO ENSINO MÉDIO
Zelia Maria Freitas dos Santos
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Rilva José Pereira Uchôa Cavalcanti
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
RESUMO
A pedagogia de projeto ao ser desenvolvida em sala de aula é uma metodologia que
muito tem contribuído para o desenvolvimento intelectual do estudante, pois, a partir
desta prática, este abandona a condição de sujeito passivo na construção do saber, e,
passa a ser protagonista no processo ensino-aprendizagem. Este trabalho teve como
problema, em que medida a pedagogia de projeto como prática docente minimiza a
indisciplina dos estudantes do ensino médio? E seu objetivo geral foi determinar em
que medida a pedagogia de projeto como prática docente minimiza a indisciplina dos
estudantes do ensino médio. Quanto aos objetivos específicos trabalhou-se com os
seguintes: explicitar como se desenvolve a prática docente subsidiada pela pedagogia de
projeto em uma escola do ensino médio da rede estadual de Pernambuco; identificar o
comportamento relacionado à indisciplina dos estudantes dessa etapa da educação
básica na escola; detectar como a prática docente subsidiada pela pedagogia de projeto,
minimiza a indisciplina dos estudantes. No que se refere à investigação foi uma
pesquisa participante, qualitativa, do tipo estudo de caso, tendo como sujeitos: oito
professores e treze estudantes. Os instrumentos para a coleta de dados deram-se por
meio de: entrevista semiestruturada observações participantes em duas salas de aula do
ensino médio. No tocante à análise, foi utilizada a Análise de Discurso ancorada nas
contribuições de Orlandi (2010). Os dados coletados indicaram que, a pedagogia de
projeto como prática docente é uma metodologia que muito tem contribuído para o
desenvolvimento intelectual do estudante, tornando-o protagonista na construção do
conhecimento, minimizando a indisciplina em sala de aula e proporcionado a formação
humana integral do educando.
Palavras-chaves: Ensino Médio. Indisciplina. Pedagogia de Projeto.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é um recorte do resultado da tese de doutorado que foi investigado
sobre a pedagogia de projeto como prática docente para minimização da indisciplina dos
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estudantes do ensino médio em uma escola de Camaragibe-Pernambuco. Sendo assim,
tem como objetivo determinar em que medida a pedagogia de projeto proporciona a
minimização da indisciplina dos estudantes do ensino médio. Nesse estudo, será
apresentado um breve histórico da pedagogia de projeto, seu conceito na visão de alguns
autores, como também de indisciplina, destacando-a no ensino médio. Ao final
discorrerá sobre os resultados obtidos por meio das análises dos instrumentos de
pesquisa.
Os motivos pelos quais contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa foi
a partir dos resultados obtidos na pesquisa de mestrado. Uma vez que, foi identificado
como uma das causas geradoras de indisciplina em sala de aula, a metodologia
trabalhada pelos professores. Então, tendo ciência que a pedagogia de projeto
proporciona a participação do aluno no processo ensino-aprendizagem, investigar sobre
esta metodologia passou a ser algo que muito inquietou a pesquisadora.
Quanto à metodologia tratou-se de uma pesquisa participante com abordagem
qualitativa do tipo estudo de caso. Os instrumentos utilizados para coleta dos dados
foram: entrevistas semiestruturada e observação participante em duas turmas do ensino
médio em uma escola da rede estadual de Pernambuco. Para a análise dos dados usou-se
a técnica da Análise de Discurso (AD), segundo as contribuições de Orlandi (2010).
2 ABORDAGEM HISTÓRICA SOBRE PEDAGOGIA DE PROJETO
A pedagogia de projeto é uma metodologia que vem sendo discutida no seio das
instituições educacionais a mais de um século e que embora se tenha John Dewey como
seu idealizador, segundo Huber (1999, apud VENTURA, 2002, p.3),
A pedagogia de projetos dos alunos começa a se delinear na obra de Jean-
Jacques Rousseau, quando ele deseja que seu personagem Emile aprenda não
através dos livros, mas através das coisas, tudo aquilo que é preciso saber,
sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicações.
A esse respeito, Oliveira (2006) afirma que esta metodologia teve a sua
repercussão no final do século XIX com o surgimento da Escola Nova na Europa.
Entretanto, levanta a discussão que filósofos do século XVIII, como Pestalozzi (1746-
1827) e Fröebel (1782-1825), já discutiam uma visão de educação voltada para a
participação do estudante de forma ativa, citando-os como percussores da Escola Nova.
Outro filósofo citado por Oliveira (2006) e por Huber (1999, Apud VENTURA,
2002) como percussor da Escola Nova, e, como idealizador da pedagogia de projeto é
John Dewey.
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Dewey compreende que no processo ensino-aprendizagem, há necessidade de
associar a teoria à prática, ou seja, aprender fazendo, construindo. As suas ideias
metodológicas tiveram uma repercussão significativa no final do século XIX, início do
século XX. E no Brasil muito influenciaram as discussões de educadores brasileiros que
aderiram ao movimento iniciado na Europa denominado Escola Nova. Entre estes
pensadores brasileiros pode-se destacar: Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço
Filho, Afonso Peixoto, entre outros.
No Brasil, as ideias de Dewey foram muito marcantes nestas primeiras três
décadas do século XX e segundo afirma Carvalho (2011), Anísio Teixeira muito
contribuiu com a educação brasileira ao escrever vários livros, e nestes, prima pela
filosofia deweyana. O autor cita também, que Anísio Teixeira teve oportunidade de
exercer alguns cargos políticos ligados à educação e aproveitando a oportunidade
buscou introduzir reformas educacionais voltadas para a filosofia educacional proposta
por Dewey, sendo este o maior divulgador das ideias de John Dewey no Brasil.
Outro defensor dessa visão de ensino-aprendizagem foi Kilpatrick (2011),
discípulo de Dewey, segundo ele é responsabilidade da escola, estimular o interesse do
aluno, proporcionando a estes condições de reflexão a ponto deste perceber que podem
pensar por si mesmos. E suscita três tipos de escola que favorece o desenvolvimento
intelectual dos estudantes: primeiro cita que a escola deve ser um local em que os
estudantes sejam capazes de percebê-la viva, que desenvolvam experiências palpáveis, a
fim de lhes oferecer aprendizagens expressivas. Segundo, um lugar em que o estudante
seja atuante durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Terceiro, que os
professores se sintam bem ao lado dos seus alunos, gostem deles, planejem suas
atividades a ponto de lhes proporcionar o crescimento intelectual, compreendendo que
este desenvolvimento só terá êxito se ele, enquanto professor, acompanhar o
desenvolvimento instigando estes alunos a irem além, proporcionando-lhes atividades
que lhes direcione a novas experiências de aprendizagem.
Pode-se perceber que durante toda a primeira metade do século XX a pedagogia
de projeto estava centrada no interesse do estudante. Segundo Hernández (1998b), não
descartando a importância do interesse do estudante, a pedagogia de projeto a partir de
meados da década de 60 passa a ser cogitada levando em consideração trabalho por
temas e estes advindo de conceitos-chave dos componentes curriculares, segundo o
autor, esta concepção parte de Bruner (1960, 1965), que trata do currículo em espiral.
Ou seja, a cada encontro que o educador vai tendo com o estudante vai aprofundando o
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conhecimento. Inicia de uma forma mais elementar e à medida que os estudantes vão
mudando de nível, o educador aprofunda os conceitos trabalhados.
Com esta visão, pode-se afirmar que os conteúdos vivenciados de um
componente curricular não se limitam a uma série, mas este pode ser discutido em
diversas séries, o que vai diferenciar é o grau de profundidade que será abordado os
conceitos, que se dará de acordo com o nível de aprendizagem do estudante. Como
também, nesta concepção de ensino, se compreende a aprendizagem como algo
acumulativo. E o papel do professor é proporcionar ao estudante a compreensão dos
conceitos e estratégias que favoreçam ao estudante a busca de novas experiências de
aprendizagem.
Entretanto a partir da década de 80 a ideia de projeto está vinculada a projeto de
trabalho que são escolhidos mediante sua significância, diferentemente da ideia de
projeto vivenciada nos anos 20 que estava voltada para os cytyentros de interesse.
“Baseiam-se nas descobertas espontâneas dos alunos.” (HERNÁDEZ, 1998a p. 63).
Favorece, assim, a escolha de qualquer tema, e esta seleção é definida mediante
argumento, para isso o estudante precisa obter conhecimentos prévios sobre o que se
quer pesquisar. Daí a importância do papel do professor “mostrar ao grupo ou fazê-lo
descobrir as possibilidades do projeto proposto (o que se pode conhecer), para superar o
sentido de querer conhecer o que já sabem.” (HERNÁDEZ, 1998a p. 67). Ou seja, a
escolha não é apenas pelo que deseja o grupo, mas está vinculada a ampliar seus
conhecimentos mediantes outros trabalhos anteriormente pesquisados.
2.1 O QUE É PEDAGOGIA DE PROJETO? QUAIS AS SUAS CONTRIBUIÇÕES?
Como já abordado anteriormente, a pedagogia de projeto veio romper com a
metodologia tradicional de ensino em que o conhecimento estava centrado na figura do
professor.
Saviani (1995) levanta a discussão, que, no final do século XIX, dar-se início a
crítica quanto à forma como era pensada a educação, dando aí lugar a uma nova
concepção de ensinagem. É a visão pedagógica da Escola Nova, anteriormente apontada
neste trabalho.
Para Dewey (2011), a pedagogia de projeto é uma forma de aprendizagem em
que o estudante é sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem, sendo coparticipante
do seu desenvolvimento intelectual, visando à aprendizagem significativa e para o
presente.
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A partir da concepção de Dewey, pode-se dizer também que, a pedagogia de
projeto está intrinsicamente relacionada à pedagogia libertadora proposta por Paulo
Freire, que rompe com a educação bancária, dando lugar a uma educação democrática,
dialética, ou seja, a educação em que aluno e professor são responsáveis pela construção
do saber e que nesta construção há a troca de sabres.
Segundo Hernández (1998b), uma das características da pedagogia de projeto é a
mudança de postura do professor, que se desloca da posição de detentor do saber e passa
para aprendiz.
Kilpatrick (2011) conceitua a pedagogia de projeto como uma aprendizagem que
ocorre mediante a experiência vivida. “Devemos dar liberdade a nossas crianças para
que pensem por si própria” (p.62). Na concepção do autor a metodologia que deve ser
vivenciada pelo professor é aquela que favoreça o estudante a pensar por si só. E
apresenta como uma função da escola proporcionar ao estudante uma educação próxima
à realidade, algo que lhe seja palpável que lhe dê condições de uma aprendizagem
significativa.
Fonseca (1995, p. 250) corrobora com as ideias de Kilpatrick, ao afirmar que
“[...] devemos pensar na escola para a criança e não o contrário. Isto exige o abandono
do ensino despersonalizado e normatizado, com base em programas-tipo e sugestões-
tipo para criança-tipo.” A escola precisa pensar a educação integral do estudante.
Nogueira (2007, p. 35) afirma que esta educação integral “vai além dos aspectos
cognitivo.” Ele afirma que educação integral do estudante, deve extrapolar os aspectos
cognitivos a ponto de o estudante ser capaz de ampliar para outras áreas de sua vida,
como social, afetiva e motora.
Após esta breve explicação sobre educação integral, faz-se necessário o retorno
ao conceito de pedagogia de projeto. E aqui se traz o que diz o dicionário de língua
portuguesa a este respeito. Michaelis (2002, p. 587) expõe que pedagogia é “estudo das
questões relativas à educação. Arte de instruir, ensinar ou educar uma criança.” E
quanto ao conceito de projeto diz que é “plano para a realização de um ato; intenção;
esboço inicial.” (p.633). Juntando estes dois conceitos e, a partir do que já foi dito por
outros autores, pode-se dizer que pedagogia de projeto é um método de ensino em que
se projeta uma aprendizagem, e que, para sua eficácia, há uma ação conjunta entre
docente e discente visando à construção de novos saberes.
Quanto às contribuições da pedagogia de projeto foram e ainda são muito
significativas para a prática pedagógica, uma vez que, durante todo o processo ensino-
aprendizagem, o estudante é parte integrante da construção do conhecimento. A partir
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desta metodologia, passa a se ter uma nova visão de ensino, a qual está pautada na ideia
de que o estudante é coautor do processo ensino-aprendizagem. Pois enquanto que, em
uma educação tradicional o estudante é um ser passivo no processo ensino-
aprendizagem, na prática pedagógica por projeto ele é responsável pela construção de
seus conhecimentos.
Então, hoje, ao pensar em educação deve-se pensar em educação humana
integral do estudante, que se trata de uma formação completa, em que o estudante esteja
preparado para a vida. Como afirma Ciavatta (2005, p. 85):
Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e
ao adulto trabalhador o direito de uma formação completa para a leitura de
mundo e para atuação como cidadão pertencente a um país, integrado
dignamente a sua sociedade política.
Diante do exposto pode-se afirmar que a metodologia da pedagogia de projeto,
muito tem a contribuir com o desenvolvimento intelectual do estudante, favorecendo a
este a ampliação das múltiplas inteligências e consequentemente a formação
omnilateral, ou seja, uma formação completa que está relacionada à formação humana
integral. E o professor que a almeja para seus estudantes, precisa alinhar sua prática
docente de tal forma, que esta venha contribuir para este desenvolvimento,
possibilitando a estes tornarem-se protagonistas do processo ensino-aprendizagem.
3 A INDISCIPLINA E O ENSINO MÉDIO
A indisciplina, tão combatida na escola, principalmente no ensino médio, é tema
abordado em produções textuais científicas de forma generalizada. Mesmo que, em
algumas destas produções, o investigador tenha aplicado questionários ou entrevistas
com estudantes do ensino médio, no decorrer do texto, reportam-se à indisciplina em
sala de aula como um problema que vem atingindo todas as etapas da educação básica,
independente dos níveis de ensino.
Todavia, Santos (2013), em suas pesquisas, constatou que a indisciplina no
ensino médio é decorrente de várias causas: a metodologia aplicada em sala de aula, a
falta de regras disciplinares que fossem conhecidas pelos estudantes; falta de uma
política da escola que favorecesse a participação dos pais na comunidade escolar e por
fim a ausência do professor no ambiente de trabalho.
Entre as causa citada por Santos (2013), destaca-se neste artigo à ausência do
professor no ambiente de trabalho. Segundo a autora, quando isso ocorria, o professor
que se encontrava na escola e que também ministrava aula naquela turma, antecipava
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sua aula, atendendo simultaneamente duas turmas. Geralmente na turma que estava
faltando o professor do horário, os alunos eram submetidos a fazer um exercício do livro
ou atividade que era colocada no quadro. Entretanto, este tipo de aula contribuía para
aumentar a indisciplina em sala de aula, pois muitos alunos não faziam a atividade
proposta, aproveitando o tempo para passear pelos corredores da escola, ouvir música,
jogar dominó, sendo um número muito pequeno daqueles que realmente faziam a
atividade proposta.
Sendo assim, Santos conclui que a substituição do professor faltoso nas turmas
de ensino médio em que a escola tenta resolver o problema, antecipando a aula com
outro professor que está ministrando aula em outra turma, não resolve nem o problema
da indisciplina nem tão pouco favorece a aprendizagem.
Silveira (2005), comentando as ideias de Estrela (1992) afirma que esta autora
atribui como causa da indisciplina à concepção que a escola tem de ainda perpassar, nos
dias atuais, apesar das inúmeras reformas na educação, a ideia do professor detentor do
conhecimento.
Aquino (2003) por sua vez, suscita três causas que explicam a questão de
indisciplina do educando as quais são: psicologizantes, sociologizantes e do campo
pedagógico. A primeira está relacionada à indisciplina no tocante à questão psicológica
do aluno, sendo este um problema que deve ser resolvido com ajuda de especialista. A
segunda é citada por muitos educadores como reflexo da realidade social desfavorável
em que o educando está inserido como famílias desestruturadas propiciando a educação
“sem limites” nas crianças e jovens. A terceira, que se refere ao campo pedagógico, a
causa da indisciplina está relacionada ao papel da escola que não está atendendo às
exigências da clientela. E esta se mantém resistente às mudanças.
O referido autor enfatiza a importância da democratização da escola, acreditando
ser este um dos caminhos que contribuirá para dirimir a indisciplina existente em sala de
aula, sendo que, a atitude do aluno é uma forma de mostrar sua insatisfação ao tipo de
escola a ele imposto.
Sendo assim, ciente de que, vive-se hoje um momento em que os estudantes têm
acesso a vários meios de comunicação e entre estes a internet, que propiciam aos
estudantes vários saberes, estes precisam ser valorizados e aproveitados para
transformar estes conhecimentos, muitas vezes, empíricos, em conhecimentos
científicos. E ocorrendo esta dialética, em sala de aula, propiciará um clima de maior
interesse por parte do estudante, pois, este se sentirá coparticipante da aula e a
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indisciplina que, segundo professores, ainda é muito gritante no ensino médio, será
minimizada.
Diante do exposto torna-se pertinente relacionar a indisciplina ao processo
ensino-aprendizagem. Entretanto, primeiramente será discutido o conceito de
aprendizagem.
Segundo Michaelis (2002), dicionário da língua portuguesa, aprendizagem é:
“ação de aprender qualquer ofício, arte ou ciência.” (p. 60).
Carmo (1994) expressa que a aprendizagem ocorre durante toda a existência
de uma pessoa, e que a escola não é o único espaço de construção do saber, entretanto, é
um dos espaços de aprendizagem. Ele reforça a ideia de que a forma como um indivíduo
aprende é diferente da do outro, devendo ser levada em consideração as experiências
individuais de cada um. Dessa forma, o ser humano está sempre aprendendo, contudo, o
que difere a aprendizagem formal (promovida na escola) da informal é que na primeira é
necessário um planejamento prévio para que ocorra o ensino e, consequentemente, a
aprendizagem.
Zanotto; Moraz; Gióia (2008), enfatizando a discussão sobre aprendizagem,
relatam também que ela ocorre ao longo da vida de um indivíduo por meio das
experiências por ele vividas. Entretanto, ressaltam que esta forma de aprender pode ser
dolorosa, se o ser não conseguir o êxito esperado ou até mesmo não se der a construção
do saber. Sobre isso elas conceituam que:
O que estamos defendendo, aqui, é que no âmbito da aprendizagem formal do
processo que envolve a relação professor-aluno na situação escolar, não
podemos considerar o processo de aprendizagem separado do processo de
ensino. Entendemos que toda pessoa que propõe a ensinar deve acreditar que
é possível que o outro aprenda alguma coisa de modo eficiente e que é
preciso que o ensino ocorra para que a aprendizagem ocorra. Por isso, somos
contrários à ideia de que o processo formal de ensino escolar deva se basear
em uma concepção de aprendizagem como processo natural e espontâneo. Na
perspectiva que adotamos o processo de ensino é indissociável do processo de
aprendizagem e, portanto, o planejamento é fundamental. (ZANOTTO;
MORAZ; GIÓIA, 2008, p. 8; 9).
Através de seu conceito, as autoras deixam clara a importância do ensino e da
aprendizagem. Em suas concepções, uma está atrelada a outra, não existe ensino se não
houver aprendizagem e o êxito desta aprendizagem deve-se ao planejamento.
Silveira (2007), também, dá ênfase ao preparo do professor ao citar como uma
das causas determinantes da indisciplina que vem ocorrendo na sala de aula e
consequentemente afeta o processo ensino-aprendizagem. Segundo ele, é porque muitos
professores não estão devidamente preparados, não têm domínio dos conteúdos que
estão sendo vivenciados. E, considerando que um dos papéis da escola é desenvolver a
capacidade crítica do aluno, ela também precisa estar preparada para perceber que,
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muitas vezes, as atitudes de indisciplina dos alunos, como já foram colocadas
anteriormente, é a forma que eles têm de demonstrarem a insatisfação da maneira como
estão sendo ministradas as aulas.
Aquino (1996a) levanta três pontos determinantes para evitar a indisciplina em
sala de aula: o professor precisa dominar o seu conteúdo; o papel do professor, bem
como do aluno precisam estar bem definidos e o professor precisa saber administrar
conflitos que, porventura, venham a ocorrer no espaço escolar. Acrescenta, ainda, que a
escola é responsável pelo processo ensino-aprendizagem do estudante.
Segundo Freire (1996), para que o professor tenha, de fato, autonomia em sua
sala de aula é necessário que ocorra uma sintonia entre professor e estudante, entre
professor e seus colegas e as demais pessoas que compõem o corpo de funcionários da
escola e, não poderemos deixar de citar, o seu entorno. Essa autonomia precisa estar
pautada na responsabilidade e compromisso de todos os envolvidos a fim de que, juntos,
sejam construídos caminhos que possam ser seguidos em prol do processo ensino-
aprendizagem.
Então, em diálogo com professores do ensino médio, buscando opiniões a
respeito da interferência da indisciplina no processo ensino-aprendizagem, eles se
mostraram categóricos em afirmar que, uma das causas do baixo índice de
aprendizagem deve-se a indisciplina que ocorre dentro e fora da sala de aula.
Segundo Santos (2013), a indisciplina muito interfere no processo ensino-
aprendizagem. A autora registra em sua pesquisa que segundo depoimento de
professores, os alunos ditos indisciplinados só conseguem avançar de série devido aos
trabalhos que são realizados em equipe. A autora cita que em um dos momentos de
observação em sala de aula, por ocasião em que o professor estava aplicando prova,
alunos que durante as aulas demonstravam atitudes indisciplinares em sala de aula,
entregaram suas provas em branco.
Silveira (2005), comentando as ideias de Estrela (1992), também, destaca que a
indisciplina afeta, sensivelmente, a aprendizagem, pois, o tempo que o professor gasta
para propiciar um ambiente favorável à aprendizagem em uma turma indisciplinada,
prejudica o seu estado emocional e, consequentemente, vai interferir no processo
ensino-aprendizagem.
Martins; Pimentel (2009), ao escrever sobre a interação em sala de aula levantam
a reflexão sobre o papel do professor em sala de aula, que este precisa ser o articulador
do conhecimento, não cabe a ele o papel de detentor do conhecimento, deve, porém,
favorecer o ambiente para que todos sejam partícipes da construção do saber.
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4 CONCLUSÃO
Ao analisar as entrevistas dos estudantes e professores, pôde-se perceber que a
pedagogia de projeto muito favorecerá a disciplina em sala de aula, uma vez que, esta
metodologia lhes proporciona o protagonismo na construção do conhecimento.
Entretanto, foi percebido que, embora esta metodologia tenha como mote a
participação do estudante na construção do conhecimento, esta não deve ser algo que já
venha totalmente direcionado. Mas que durante todo o processo o aprendente se torne
parte integrante. Isso ficou muito claro, no momento de pesquisa em que um dos
professores participantes da pesquisa impôs o tipo de projeto a ser desenvolvido. Como
os estudantes não tiveram oportunidade de dar a sua opinião, esses não se sentiram parte
dele e o projeto não foi concluído. Já com outro professor em que desde o início da
construção do projeto os estudantes foram ouvidos e contribuíram com a sua construção,
os resultados foram positivos.
Pôde-se constar, também, que esta metodologia além de favorecer a
aprendizagem de forma significativa para os estudantes, ela contribui para a postura do
educador. Como é possível perceber no relata dos professores: “Eu, também, me achei.”
Ao fazer esta afirmação, o professor, explicita o valor da prática docente utilizando a
pedagogia de projeto, não simplesmente para a aprendizagem do estudante, mas
também, para a sua prática profissional.
Então, pode-se concluir que a pedagogia de projeto minimiza a indisciplina em
sala de aula. Mas, para isso, é de grande significância a sensibilidade do educador
quanto à escuta ao estudante, como também, lhe proporcionar atividades que lhe sejam
prazerosas na construção de novos saberes, sem perder o foco, que é tornar o educando
coparticipante do processo ensino-aprendizagem.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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SILVEIRA, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto, CARLETTO Marcia Regina,
GONÇALVES, Cíntia Azevedo, JACINSKI, Isabel Ribeiro, KIERAS Lineu e
NAZARETH Aurélio Rodrigues. Indisciplina no Ensino Médio: a concepção de
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Acesso em: 07 fev. 2012
ZANOTTO Maria de Lourdes Bara; MOROZ, Melania e GIÓIA, Paula Suzana.
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2011.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3499ISSN 2177-336X
A COLABORAÇAO ENTRE ESTUDANTES EM CLASSE MULTISSERIADA:
UM CAMINHO PARA PENSAR A INOVAÇÃO PEDAGÓGICA?
Glória Maria Alves Machado
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Zélia Maria Soares Jófili
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Jesus Maria Angélica Fernandes Sousa
Universidade da Madeira –Funchal- Portugal
RESUMO
Este trabalho traz fragmentos de uma tese de doutoramento cujo objetivo foi investigar
em que medida a colaboração entre estudantes se constitui possibilidade de inovação
pedagógica. Tendo como objetivos específicos: Identificar se nas ações dos estudantes
existem colaboração entre eles ou apenas entre professor – estudantes; Verificar as
ações dos estudantes quando se defrontam com atividades de aula que não conseguem
responder sozinhos; Verificar como o professor orienta as atividades de aula, tendo em
vista os diferentes níveis de aprendizagem. No que concerne à discussão teórica trata de
aspectos referentes à organização escolar multisseriada na realidade brasileira, discute
conceitualmente inovação pedagógica e aborda questões atinentes à colaboração
planejada entre estudantes. A metodologia empregada para realizar a pesquisa foi
sustentada numa abordagem qualitativa de cunho etnográfico, na perspectiva de nos
aproximarmos o máximo possível da cultura instituída na sala de aula em relação à
colaboração entre os estudantes. Participaram da pesquisa 16 estudantes - com idade
variando entre 7 e 18 anos - de uma classe multisseriada situada na zona rural do
município de Igarassu (Pernambuco/Brasil). Para a coleta dos dados utilizamos a
observação participante e a entrevista semiestruturada, as quais foram enriquecidas
pelas gravações em áudio e vídeo. Os resultados, considerando o que é comum, o que é
prática na classe multisseriada onde a pesquisa foi realizada, indicam que a colaboração
entre estudantes pode se constituir em prática pedagógica inovadora, desde que o
docente se permita rever a concepção pedagógica que orienta a sua prática, como
também se permita reconhecer o benefício potencial da heterogeneidade em relação aos
diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes e lance mão da colaboração planejada
entre os pares.
Palavras-chave: Classe Multisseriada. Inovação Pedagógica. Colaboração.
1 INTRODUÇÃO
A organização escolar multisseriada e às classes multisseriadas na realidade
educacional brasileira, vem sendo mantida em regiões onde moram parcelas da
população em situação de exclusão, considerando as condições básicas necessárias para
se viver com dignidade, com educação, saúde, lazer, transporte e trabalho. Essa leitura,
aliada às situações de exclusão dos bens culturais a que foram e são submetidos,
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historicamente, estudantes que não fazem parte de classes sociais hegemônicas,
instigou-nos a compreender essa realidade escolar e identificar, no seu contexto,
caminhos para a definição de práticas pedagógicas estimuladoras de aprendizagem.
Nesse sentido, a pesquisa buscou responder a questão que a norteou, ou seja, em que
medida a colaboração entre estudantes se constitui em possibilidade de inovação
pedagógica em classe multisseriada? Partiu-se do pressuposto que a colaboração é uma
ação inerente ao humano e, nesse sentido, quanto mais heterogêneo for o meio em que
as ações humanas se desenvolvam mais ampliadas são as possibilidades de
aprendizagem. Nesse entendimento, a pesquisa teve como objetivo investigar em que
medida a colaboração entre estudantes se constitui em possibilidade de inovação
pedagógica em classe multisseriada.
Para compreender e descrever a cultura alojada na sala de aula e,
consequentemente, responder à questão colocada optou-se por um olhar etnográfico,
portanto qualitativo, para adentrar o campo de pesquisa e analisar os dados coletados.
No que tange a discussão teórica se apresenta sinopses: da organização escolar
multisseriada no contexto da educação brasileira; da inovação pedagógica; e da
colaboração entre estudantes. No que concerne a pesquisa, propriamente dita, discorre-
se sobre aspectos relacionados ao planejamento e o desenvolvimento da mesma. Por
fim, á guisa de conclusão, apresentam-se impressões sobre a cultura alojada na sala de
aula, retomando a questão que norteou e o pressuposto que se tinha inicialmente.
2 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR MULTISSERIADA
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) outorga
aos sistemas de ensino autonomia para organizar a educação em suas instâncias,
Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos
de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar (ARTIGO 23).
Com base no que outorga a Lei supracitada identifica-se diferentes formas de
organização escolar nos sistemas de ensino brasileiro. Aqui, considerando o objetivo do
trabalho, tomou-se a organização escolar multisseriada.
No final dos anos 20 do século XX, a organização escolar em série passou a
orientar o ensino no Brasil. Entretanto, o seu contraponto, melhor dizendo, a
organização escolar multisseriada, com raízes desde a educação jesuítica, ainda
permanece presente no cenário nacional, predominando, atualmente, na zona rural do
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país. Apesar de muito utilizada em algumas regiões brasileiras, esse tipo de organização
do ensino é indesejado por muitos. Os que assim pensam, justificam que não é possível
oferecer um ensino de qualidade nesse modelo de organização. Essa postura sugere o
entendimento de que o ensino de qualidade é exclusividade da organização escolar
seriada, que predomina na área urbana do país. Esta compreensão, entre outros fatores,
vem “impedindo” que a organização escolar multisseriada seja revisitada pelos que
estão fora e dentro da escola, na perspectiva de definir práticas pedagógicas inovadoras
que atendam às necessidades dos estudantes. É preciso revisitar essa organização, que
vem desafiando os tempos, apesar da falta de investimento financeiro e pedagógico. A
ausência de investimento vem contribuindo para que a população, que só tem acesso a
este tipo de escola, não tenha um ensino de qualidade, compreendido como um ensino
voltado para a aquisição de competências e habilidades que favoreçam a inserção do
estudante na escola e no mundo, uma vez que, este estudante é um sujeito do mundo e
para o mundo.
A organização escolar multisseriada no Brasil sempre esteve voltada para
atender a uma parcela da população marginalizada economicamente. O abandono por
parte do poder público - que se expressa, entre outros fatores, nas precárias condições de
trabalho e na ausência de uma política de formação para os professores que trabalham
na zona rural - tem contribuído para que as escolas com classes multisseriadas, não
sejam reconhecidas como espaço no qual se desenvolve um ensino de qualidade. Tanto
questões de ordem material - espaço físico, mobília adequada, transporte, merenda,
profissionais capacitados para exercer atividades administrativas e de serviços gerais -
quanto questões de formação - profissionais preparados para conviver com a diversidade
inerente à classe multisseriada - dificultam a reescrita dessa realidade.
A precariedade da estrutura física das escolas, as dificuldades dos professores
e estudantes em relação ao transporte e às longas distâncias percorridas e a
oferta irregular na merenda são alguns dos fatores que provocam a
infrequência e a evasão e prejudicam a obtenção de bons resultados no
processo ensino-aprendizagem, sendo, portanto, fatores que contribuem para
o fracasso escolar que se evidencia nas escolas do campo e particularmente
na multissérie (HAJE, 2006, p.306-307).
Quando as condições são desfavoráveis ao ensino-aprendizagem, tanto o
professor como os estudantes se sentem desestimulados para realizar atividades que
favorecem o estudo. Um aspecto que se constitui em limite para a instalação de um
ensino de qualidade na classe multisseriada - e talvez o mais difícil de ser superado - é a
imagem construída em relação à mesma - de um espaço sem valor pedagógico em
virtude da heterogeneidade de séries, idades e aprendizagens. O elemento definidor da
imagem construída é, no entendimento da pesquisadora, o grande achado, pois implica
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num reajustamento das ações pedagógicas que depende exclusivamente do professor.
Quando este ‘toma’ as peculiaridades do estudante, o conhecimento do mesmo em
relação ao objeto a ser conhecido e compreende a importância da colaboração no
processo de construção do conhecimento, o que era elemento definidor da imagem
negativa construída, pode se transformar em elemento impulsionador de práticas
inovadoras.
3 SINTETIZANDO IMPRESSÕES SOBRE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
Inovação pedagógica se diferencia, conceitualmente, de inovação e reforma
educacional, porque se refere à prática pedagógica, melhor dizendo, à prática docente na
perspectiva de provocar mudanças na aprendizagem do estudante. As ações pensadas
em contexto macro (sistema de ensino), para serem concretizadas na escola e na sala de
aula, não são aqui entendidas como inovação. Neste sentido, a diferenciação conceitual
tem por base a finalidade e o locus onde a ação é planificada. De acordo com Gonzáles e
Escudero citados por Hernández “a reforma é uma mudança em grande escala, ao passo
que a inovação o seria em nível mais concreto e limitado” (2000, p. 27), nem por isso
menos importante.
A sala de aula é o espaço no qual vão sendo evidenciados os entraves inerentes
ao processo ensino-aprendizagem. São os entraves, para a pesquisadora, que instigam a
definição de práticas voltadas para atender as necessidades dos estudantes. Para tanto, se
faz necessário que o professor tenha sensibilidade para percebê-las e disponibilidade
interna para ir à busca de estratégias pedagógicas que favoreçam o processo ensino-
aprendizagem. Dessa forma, a sala de aula é um contexto impulsionador de
possibilidades de inovação pedagógica, pois é permeado por conflitos e contradições,
inerentes a qualquer contexto social, que demanda a busca por possibilidades de
superação. E nessa direção o homem é o único ser que tem a possibilidade de criar e
recriar a realidade social, e o faz quando está “incomodado” com o que está posto, com
o que está vivenciando. A diversidade inerente à sala de aula faz desta um espaço ímpar,
apesar das semelhanças que existem entre salas de aula no que se refere à organização e
ao funcionamento que advieram do modelo de escola fabril. A heterogeneidade
cognitiva, cultural, social e econômica dos estudantes, bem como a postura do professor,
que não consegue ser o mesmo em duas salas de aula, reforça a singularidade desse
espaço.
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É pensando a sala de aula como espaço singular que só é desvelado pelos que a
vivenciam no cotidiano, que se ratifica o entendimento de que a inovação pedagógica
não pode ser pensada de fora para dentro, por sujeitos alheios a sua realidade. Para a
definição e execução de ações na sala de aula se faz necessário o comprometimento.
Esse comprometimento se constitui na práxis dos sujeitos que estão impregnados da
realidade. Isso não significa ‘cegos’ e ‘tomados’, ao contrário, conscientes da
necessidade de transformar o que está posto e imposto, sabendo que a transformação
implica em rompimentos dolorosos, primeiro consigo e depois com o que está em volta.
Jófili (2006) enfatiza que a inovação, tal como se discute neste trabalho, para ser efetiva
deve surgir do professor, isto é, da identificação de necessidades recolhidas de sua
prática.
A inovação pedagógica traz algo de ‘novo’, ou seja, algo ainda não estreado;
é uma mudança, mais intencional e bem evidente; exige um esforço
deliberado e conscientemente assumido; requer uma acção persistente;
tenciona melhorar a prática educativa; o seu processo deve poder ser
avaliado; e para se poder constituir e desenvolver requer componentes
integrados de pensamento e acção (CARDOSO, 2007, p. 2).
Dessa maneira, a inovação pedagógica constitui-se provocando rupturas
epistemológicas no que se refere à forma de conceber o mundo, a educação, o
conhecimento, o ensino, o ensinante, o aprendente. Provoca mudança de paradigmas em
relação a práticas pedagógicas sustentadas no modelo de escola burguesa. Implica numa
organização diferente do trabalho, para o qual devem ser utilizados métodos mais
eficazes, pensados a partir da realidade e na realidade.
A inovação pedagógica, nessa perspectiva, pode ser pensada e assumida por
qualquer escola ou professor, pois não está atrelada a recursos tecnológicos de última
geração, nem a outros recursos materiais. Esta pode ser pensada e vivida no campo ou
na cidade, numa escola seriada ou multisseriada, na educação básica ou no ensino
superior, em qualquer espaço pedagógico, desde que os sujeitos da ação a assumam de
forma deliberada e consciente. Esta leitura não está pautada numa visão simplista e
ingênua da realidade que desconsidera a responsabilidade do poder público e
responsabiliza o professor pela aprendizagem ou não aprendizagem do estudante, mas
no reconhecimento do professor: como sujeito histórico; como agente do processo de
ensino-aprendizagem que se materializa na sala de aula; como pesquisador e co-
responsável pela sua formação; como agente da transformação social; como sujeito
comprometido politicamente com os interesses da maioria; como mediador da
aprendizagem dos estudantes.
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4 A COLABORAÇÃO PLANEJADA: UMA TENTATIVA DE CONCEITUAÇÃO
Tomando um dos significados do termo colaboração no dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa (2001), identificam-se as expressões cooperação, ajuda e auxílio.
Essas atitudes são comuns aos indivíduos que para garantir a sobrevivência precisam
superar desafios que a vida impõe. Assim, o ser humano tende a buscar no outro apoio
para solucionar problemas de ordem individual e coletiva. No ambiente escolar, as ações
dos estudantes também são demarcadas por essas atitudes. Quando se encontram frente
a situações de aula que não conseguem resolver sozinhos buscam no outro, professor ou
pares, a ajuda necessária. A colaboração entre os estudantes, na maioria das vezes, não
é pensada a priori, ou melhor, não é planejada pelo professor ou pelos estudantes. Estes
procuram, naturalmente, auxílio para resolver as situações-problema com as quais se
defrontam na atividade de aula.
Neste sentido, se pode dizer que na sala de aula pode coexistir tanto a
colaboração natural quanto a colaboração planejada. A primeira é aqui entendida
como uma ação comum a todo ser humano e é definida pela necessidade de
sobrevivência, portanto, natural e inerente à ação do homem, à medida que o impulsiona
que o empurra a agir na busca de soluções, mesmo que de forma ‘desordenada’. Esta é
instintiva e geradora de reações que ‘levam’ o ser humano a superar desafios e,
consequentemente, à transformação da realidade, uma vez que “existe uma relação
natural de dependência entre os vários elementos que compõem a natureza outorgada e a
realidade social construída pelos homens, nas relações que estabelecem” (MACHADO e
CAVALCANTI, 2008, p. 41).
A colaboração planejada, por sua vez, não é instintiva, decorre de uma ação
planejada visando o alcance de objetivos pré-definidos através da cooperação entre
sujeitos que, no compartilhamento, satisfazem suas necessidades e as dos outros. Esta
tem sua gênese na colaboração natural, mas não se limita a ela, ultrapassa-a, é pensada,
apresenta clareza quanto às ações e implicações. Sua concretização depende da
aceitação dos sujeitos que vão compartilhar, cooperar, trocar, enfim, é assumida por
todos os envolvidos. A validez da colaboração planejada em sala de aula vai depender,
a priori, da concepção que o professor tem em relação ao mundo, a escola, ao
conhecimento e ao estudante, pois qualquer prática pedagógica é referendada por uma
ideologia que está sempre a serviço de alguém ou de alguma coisa. Contudo, não é
qualquer conjunto de ideias que valida à colaboração planejada na perspectiva aqui
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discutida. A colaboração planejada precisa estar assentada em pressupostos que
concebem o homem como um ser histórico e situado numa realidade concreta, portanto
complexa, pois,
[...] não comungamos com pressupostos teóricos que justificam uma prática
pedagógica neutra, nem com o entendimento de homem a - histórico, mas
com o entendimento de homem centrado numa realidade concreta e complexa
[na qual] constitui sua identidade. (MACHADO e CAVALCANTI, 2008, p.
40).
São nas relações que os homens estabelecem, uns com os outros, que vão
aprendendo e constituindo sua identidade, sua cultura. Portanto, quanto mais
diversificado for o meio em que o homem está imerso, mais ricas serão as
aprendizagens. Quando se sabe o que quer, mais possibilidades se abrem para planejar
ações para atingir o pretendido. Entende-se a colaboração planejada como uma ação
que nasce da necessidade dos indivíduos de resolverem situações que não estão aptos a
resolver sozinhos, portanto, precisam recorrer a outros com níveis cognitivos
diferenciados. Esses, necessariamente, não são os melhores individualmente, mas no
compartilhamento de saberes, ajudam uns aos outros. A colaboração planejada no
contexto da sala de aula é uma ação que pode ser pensada pelo professor para que os
estudantes possam compartilhar seus saberes assumindo o lugar de aprendente e
ensinante no processo ensino-aprendizagem. Pode também ser pensada pelo estudante
ou com os estudantes, pois o entendimento aqui é de sujeitos ativos com saberes
diferentes que, dependendo da situação, têm mais o que ensinar do que aprender. Dessa
forma, ambientes como o da classe multisseriada podem favorecer a prática pedagógica
do professor quando o mesmo compreende a riqueza dos diferentes níveis de
aprendizagem entre os estudantes, o que os capacita para assumir o papel de tutores nos
momentos planejados pelo mesmo. A colaboração planejada - na sua dimensão
pedagógica - é um elemento chave que o professor dispõe para lançar mão de práticas
que nada têm a ver com as que tiveram sua gênese na escola pensada para o povo, na era
industrial. Esta desmistifica o mito da heterogeneidade em relação aos diferentes níveis
de aprendizagem e diferentes séries, como elemento que imobiliza o professor para
‘abrir’ mão da lousa, do livro e do caderno. Embora, abrindo inúmeras possibilidades
para a prática cotidiana da sala de aula, a colaboração exige do professor
disponibilidade para o estudo e a pesquisa, pois a sala de aula transforma-se num espaço
de construção de conhecimento.
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5 JUSTIFICANDO O TERMO COLABORAÇÃO NO ESTUDO
A colaboração é um ato que exige reciprocidade, aceitação, permissão, isto é, os
envolvidos se permitem vivê-la, não há imposição apesar de nem sempre a permissão
ser expressa de forma verbal. Muitas vezes esta é dada através de um olhar, de um
gesto, através do silêncio. É sabido que através do corpo, o homem expressa
sentimentos e desejos. Nesse sentido, o processo de colaboração é um processo que
humaniza os indivíduos, pois pressupõe a sintonização entre os envolvidos, entre os
parceiros e isto implica em parceria. Quem precisa recorre e quando, por impedimentos
de diferentes ordens, não consegue fazê-lo, o outro percebe - através do que o corpo está
expressando - e se adianta e oferece ajuda. O homem quando sente dificuldades, mas
está em sintonia com o outro, recorre de forma natural, uma vez que as relações entre
eles são favoráveis para tal. Dizendo de outra forma, quando as amarras construídas
durante o processo educacional impedem o homem de pedir ajuda, o outro, chega e age
naturalmente, colabora.
Assim sendo, a opção de não utilizar o termo interação, comum na literatura
sobre educação escolar, pauta-se no entendimento de que a interação nem sempre
pressupõe a colaboração, mas a colaboração sempre pressupõe interação. A interação
nem sempre implica em sintonização entre os sujeitos que participam da ação.
Diferentemente da interação, a colaboração tem apenas uma direção, isto é, volta-se
apenas para favorecer o bem-estar social, para favorecer a humanização dos indivíduos,
para favorecer a aproximação e o compartilhamento. Já a interação traz no seu cerne
duas direções que se contrapõem, já que se presta tanto para aproximar os homens
quanto para afastá-los. Da interação tanto decorrem atitudes provocadoras de bem estar
quanto decorrem atitudes provocadoras de mal estar. O ato de estar junto, de interagir
nem sempre pressupõe o compartilhamento dos bens culturais, perspectivando o
favorecimento do bem-estar individual e coletivo. Num ato de agressão, existe interação
entre os sujeitos.
6 JUSTIFICANDO A OPÇÃO TEÓRICA METODOLÓGICA
Toda pesquisa científica pressupõe uma abordagem teórico-metodológica para
subsidiar o levantamento e a interpretação dos dados, a qual expressa a opção do
pesquisador para ‘olhar’ o objeto de estudo, uma vez que, existem diferentes enfoques
epistemológicos que explicam, de formas distintas, a relação sujeito-objeto na apreensão
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da realidade que está sob investigação. A opção aqui foi à direção do que vem sendo
revelado pela ciência atual, melhor dizendo, do caráter dinâmico do conhecimento por
estar sempre se metamorfoseando. A pesquisa, como diz Minayo (2000) “[...] é uma
construção que se faz a partir de outros conhecimentos sobre os quais se exercita a
apreensão, a crítica, e a dúvida” (p.89). Foi no entendimento da pesquisa como uma
aproximação do objeto, que não se permitiu apreender na sua totalidade em decorrência
do seu caráter dinâmico, temporário e modificável, que priorizou elementos de base
histórico-estrutural e etnográfica para compreender o objeto de estudo.
A abordagem de base histórico-estrutural, a partir dos contributos de Demo
(2009), considera, dentre outros elementos, as dimensões objetiva e subjetiva da
realidade, pois reconhece a existência do que está posto (as estruturas) como um dos
elementos que constitui a realidade, mas reconhece, também, que a história é fruto das
relações entre os próprios homens. Assim sendo, o pesquisador não assume uma posição
neutra, tendo em vista que esta é um engodo. Ao ‘olhar’ para o objeto o faz permeado
por saberes e, um desses, de cunho subjetivo. Dessa forma, precisa se esforçar para não
deixar que as ideias pré-concebidas e a subjetividade o ‘impeçam’ de aprofundar a
investigação em relação ao objeto. A apropriação do objeto - como elemento possuído
de significados, concreto, situado, que dita normas, que resiste para não ser apreendido -
exige que o pesquisador imbua-se da teoria e da crítica pessoal para não ser tomado pela
vontade do objeto ou pela sua subjetividade. Nessa direção, a abordagem teórico-
metodológica de cunho qualitativo se justifica, pois pressupõe objeto situado e histórico
que não se desvela na essência, que não é passível de medição e quantificação, mas é
passível de ser aprendido - de forma aproximada - no processo de pesquisa, uma vez que
“o processo de abstração e reprodução da realidade numa linguagem compreensível
certamente apresentará deformidades, posto que o mundo real jamais apresentará a sua
essência quando representado simbolicamente” (SEABRA, 2001, p. 13).
A pesquisa de base etnográfica traz no seu âmbito aspectos semelhantes à
pesquisa qualitativa, tendo em vista que a primeira é uma forma de expressão da
segunda. Assim é verídico dizer que toda pesquisa etnográfica é qualitativa, mas nem
toda pesquisa qualitativa é etnográfica. A pesquisa de base etnográfica ainda constitui-
se numa possibilidade do pesquisador não se deixar direcionar por normas ditadas pelo
objeto. Esta, como diz André (1995), “se caracteriza fundamentalmente por um contato
direto do pesquisador com a situação pesquisada e permite reconstruir os processos e as
relações que configuram a experiência [...]” (p.110). Johnson citado por Cox e Assis-
Peterson (2001) afirma que “a principal tarefa da investigação etnográfica é descobrir a
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visão do participante, a visão de quem está dentro, ou seja, a visão êmica” (p. 61).
Afirma também que “o objeto da etnografia, enquanto pesquisa interpretativa, não é o
comportamento (ato físico), mas a ação (ato físico sedimentado e enformado pelos
significados partilhados pelos atores sociais engajados na interação” (COX e ASSIS-
PETERSON, 2001, p.61). A etnografia preocupa-se com a descrição detalhada das
cenas observadas no contexto natural da pesquisa, a partir da identificação e
entendimento do pesquisador e dos atores sociais. Portanto, não é qualquer descrição
que pode ser denominada etnográfica, mas a que se constitui num processo dialético
imbricado pela ação-reflexão-ação. A etnografia, como um método de investigação
científica dos fenômenos sociais, não é incompatível com as metodologias quantitativas,
podendo ser usada pelo investigador sem risco de contradição epistemológica.
7 Á GUISA DA CONCLUSÃO
A partir de um olhar, que teve seu nascedouro do lado de dentro, isto é, da sala
de aula, a pesquisa trouxe a tona, a cultura alojada no espaço- aula. A cultura alojada
evidenciou limites e possibilidades para a colaboração entre estudantes se constituir em
possibilidade de inovação pedagógica na classe multisseriada? Á guisa da conclusão,
apresentam-se, aqui fragmentos do que foi apreendido junto à professora e aos
estudantes, no período de permanecia na sala de aula.
Olhando, de forma acurada, os dados recolhidos na pesquisa reconheceram-se
limites e possibilidades para definição de práticas pedagógicas inovadoras, pela
professora. Como limites destacam-se: pressupostos político-filosóficos que explicam as
concepções de educação, os quais sustentam a prática pedagógica, que na realidade
observada é tradicional; o lugar/valor atribuído a disciplina/comportamento em sala de
aula; a crença de que a colaboração entre os estudantes, nos momentos de realização das
atividades escolares, prejudica a aprendizagem, pois estes tendem a se acomodar
deixando de se esforçar para descobrir por si sós as respostas; a concepção em relação a
domínio de classe; o receio de instituir novas práticas pedagógicas, haja vista que
romper com modelos educacionais, já instituídos, ocasiona desconforto e sofrimento; o
entendimento de que uma prática pedagógica sustentada no reconhecimento da
colaboração entre os estudantes exige mais do professor; a formação na escolarização
básica; a dificuldade de superar crenças arraigadas e apreendidas no cotidiano, na
academia e na formação continuada, referente à prática pedagógica. E como
possibilidades a heterogeneidade exacerbada do grupo classe, do ponto de vista da
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aprendizagem, das histórias de vida e da idade cronológica; a predominância do
exercício da colaboração espontânea, isto é, não planejada, entre os estudantes; a
“transgressão”, pelos estudantes, das regras pré-estabelecidas e impostas pela
professora; o reconhecimento do planejamento como instrumento que favorece o
ensino-aprendizagem em sala de aula, logo, um indicativo de que a colaboração também
pode ser tomada por ela numa perspectiva planejada; a condição de estudante de
pedagogia da professora e o desejo de prosseguir os estudos para se especializar; os
raros momentos de transgressão da rotina instituída, os quais, com certeza são sementes
que irão germinar e aflorar práticas pedagógicas inovadoras.
A leitura dos dados também permitiu reconhecer que a permissão para o
compartilhamento entre os estudantes, isto é, para a prática da colaboração frente às
situações de aula só é possível quando o professor também transgride com o
estabelecido que lhe foi imposto ao longo do seu processo de formação que compreende
diferentes dimensões, entre essas a acadêmica. O primeiro rompimento ocorre dentro do
próprio sujeito. Uma prática pedagógica que privilegia a colaboração planejada traz
benefícios tanto para o professor quanto para os estudantes, pois nesse processo todos
ensinam e todos aprendem, pois todos são capazes.
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3511ISSN 2177-336X
O CÍRCULO DE CULTURA NA CLASSE MULTISSERIADA: UMA
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA?
Rilva José Pereira Uchôa Cavalcanti
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Zélia Maria Soares Jófili
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Jesus Maria Angélica Fernandes Sousa
Universidade da Madeira –Funchal- Portugal RESUMO Este estudo fundamenta-se no pensamento freireano, unindo duas contribuições de sua
vasta obra: a pedagogia dialógica e o círculo de cultura, para apoiar a introdução de
mudanças paradigmáticas que viessem a se constituir em inovação pedagógica. Para
tanto, descreve a organização e a dinâmica de uma classe multisseriada que pressupõe,
na organização de seu processo de ensino-aprendizagem, a inclusão de estudantes de
diferentes séries, com diferentes níveis de desempenho cognitivo e de faixa etária e que,
devido a essa heterogeneidade, constitui-se em imenso desafio para os professores de
zona rural. Nesta perspectiva, investiga o formato de um círculo de cultura, prática
intrinsecamente dialógica utilizada na organização de grupos sociais, como estratégia de
organização possível nesta classe. A pesquisa, de natureza qualitativa, caracteriza-se
como uma pesquisa-ação-etnográfico-crítica, que envolveu pesquisador e pesquisados
na vivência de uma prática pedagógica visando analisar a viabilidade desta se constituir
em experiência inovadora naquele espaço. O lócus deste estudo foi uma classe
multisseriada de uma escola municipal da cidade de Itapissuma, no Estado de
Pernambuco. Para a construção dos dados foram utilizados os seguintes instrumentos:
observação participante, diário etnográfico, entrevistas, gravações de áudio e
videografias. Participaram, inicialmente, onze (11) educandos e quinze (15) educandas
na faixa etária de 7 a 14 anos - estudantes dessa classe multisseriada -, a professora, a
educadora de apoio e o gestor da escola. Posteriormente, foram incluídas, também, a
primeira gestora da escola e quatro (4) estagiárias, pelas suas inestimáveis contribuições
antes e durante a realização da pesquisa. Os dados obtidos apontam para a possibilidade
de se considerar a introdução do círculo de cultura em uma classe multisseriada como
inovação pedagógica, na medida em que foram rompidos alguns procedimentos
impregnados na prática pedagógica tradicional dessas classes. Essa inovação,
denominamos de Inovação Pedagógica Dialógica. Palavras-chave: Classe Multisseriada. Círculo de Cultura. Inovação Pedagógica. 1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretendeu investigar em que medida o círculo de cultura em uma
classe multisseriada pode ser considerado como inovação pedagógica, uma vez que a
organização e dinâmica de uma classe multisseriada mudou sensivelmente seu formato
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considerando-se que o pensamento freireano, especificamente sua contribuição sobre os
círculos de cultura, apresenta uma organização de processos de aprendizagem na qual os
indivíduos, com seus diferentes conhecimentos e desempenhos, podem participar.
O interesse em desenvolver este trabalho esteve atrelado a uma experiência docente
vivenciada numa escola de zona rural, durante oito anos, no período de 1990 a 1998,
escola aquela considerada modelo numa região que recebia alunos para a quinta série do
Ensino Fundamental oriundos de classes multisseriadas que, em sua grande maioria,
apresentavam dificuldades de aprendizagens. Tais dificuldades eram atribuídas ao
modelo de classe que eles haviam anteriormente frequentado. Além disso, foi também
motivo instigante para a elaboração da pesquisa, a experiência como diretora de ensino
na Secretaria de Educação Municipal de Itapissuma, pois naquela oportunidade se
conheceu a educadora de apoio da escola de zona rural pertencente aquele município,
onde foi feito este estudo pesquisa, que sempre externava em reuniões a insatisfação de
pais e alunos com a organização de multisseriação na escola.
A possibilidade de estudar o círculo de cultura numa classe multisseriada foi
viabilizada pelo planejamento de uma pesquisa-ação a qual foi caracterizada de
etnográfico-crítica, por não se prender apenas à descrição, mas também em
comprometer-se com a realização de um estudo com possibilidade de provocar
mudanças na realidade investigada.
De acordo com essas exigências, percebe-se ser a pesquisa-ação uma ação
investigativa que vai da superação das concepções positivistas de se fazer pesquisa,
onde não existe a participação ativa dos pesquisadores junto aos sujeitos da realidade
observada/estudada à participação ativa desses nessa realidade. Nesse sentido, Thiollent
(2008) considera que a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa onde
há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e participantes da realidade
investigada.
Em consideração a esses aspectos elencados acima foi pertinente concluir-se que
a pesquisa-ação é adequada a pesquisadores que queiram ultrapassar as perspectivas de
pesquisas que se prendem a formas tradicionais de levantamentos de dados ou de
relatórios a serem guardados.
2 CLASSE MULTISSERIADA: ESPAÇO ESCOLAR DA ÁREA RURAL
BRASILEIRA
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Sobre essas classes de acordo com o Censo Escolar de 2000, 64% das escolas
oferecem classes multisseriadas de ensino fundamental de 1ª a 4ª série. Estas enfrentam
muitos desafios para garantir as populações do campo seu direito à escolarização
obrigatória. Como desafios, na escassa literatura sobre o assunto, são apontados a
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formação de professores para atuarem nessa realidade, a construção de propostas
didático-pedagógicas específicas e infraestrutura física.
As classes multisseriadas, presentes na realidade brasileira desde a colonização
portuguesa, é hoje uma realidade predominante na zona rural de muitos municípios do
país. Ao longo da trajetória enfrentam dificuldades na tentativa de possibilitar o sucesso
escolar da população que a freqüenta. Contudo, historicamente vem sendo concebidas
como espaços sem ‘valor’ pedagógico, onde se ministra um ensino sem qualidade,
tendo em vista a heterogeneidade cognitiva dos educandos e a heterogeneidade de séries
se configurar como empecilho para o ofício do educador, como também a inexistência
de políticas educacionais voltadas para esta realidade.
Uma análise do texto do Artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96 que trata da oferta da educação básica à população rural e da
realidade da educação levada a efeito na área rural do Brasil evidencia-se o quanto esta
precisa avançar. Santos (2002), ao tratar da educação rural, no texto legal da Lei da
Educação Nacional, acima mencionado, afirma que é desnecessário tecer comentários a
respeito do vazio de que trata o Artigo 28 e seus incisos, pois se desconhece alguma
política educacional, em municípios, que leve em consideração as peculiaridades da
educação rural, especialmente da Classe Multisseriada.
Nesse sentido percebe-se a grande dificuldade dos professores dessas classes em
desenvolverem um trabalho pedagógico que atenda, de fato, a realidade de diferenças
ali existentes, não apenas em virtude de possuir, em um mesmo espaço, diferentes
séries, mas por ali também existirem sujeitos diferentes com níveis de desempenhos
diferenciados, com suas próprias identidades. Sujeitos com histórias e experiências de
vida diferentes. Aspectos, certamente, influenciadores dos desempenhos dos alunos
nessas classes.
Em sua pesquisa sobre Movimentos sociais do campo e a afirmação do direito à
educação: pautando o debate sobre as escolas multisseriadas na Amazônia paraense, o
professor Salomão Mufarrej Haje ao referir-se às escolas do campo como multisseriadas
afirma que essas escolas “[...] são espaços marcados predominantemente pela
heterogeneidade, ao reunir grupos com diferenças de série, de sexo, de idade, de interesses e
de domínio de conhecimentos, de níveis de aproveitamento, etc.” (2006, 311).
Assim sendo, mesmo tendo-se a clareza dessas diferenças na classe multisseriada,
esta “tem constituído sua identidade referenciada na precarização do modelo urbano seriado
de ensino” (HAJE, 2006, p. 310) . Segundo o supracitado autor este modelo de
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ensino pauta-se por uma lógica ‘transmissiva’, que organiza todos os tempos e espaços
dos professores e dos alunos em tornos dos ‘conteúdos’ a serem transmitidos e
aprendidos, transformando os conteúdos no eixo vertebrador da organização dos graus,
séries, disciplinas, grades, avaliações, recuperações, aprovações ou reprovações (Idem).
Nesse sentido, poderíamos também afirmar que a organização da classe
multisseriada, mesmo com toda consciência de ser um espaço diferenciado por sua
própria natureza, condiz com a organização de classe e também de escola enfáticos no
modelo de escola fabril, criada para atender às necessidades emergentes de uma
realidade industrial. A escola pautada no paradigma fabril foi capaz de dar respostas às
necessidades do modelo industrial de pacificação social de um novo tipo de homem
adaptado às exigências do novo modelo de produção (FINO, 2001).
Para Tofller, essa escola de modelo fabril “tornou-se um espelho antecipatório,
uma introdução perfeita à sociedade industrial” (1973, p. 334). Assumindo ela as
seguintes características: a regimentação, a falta de individualização, os rígidos sistemas
de locação, agrupamento, graduação e escalas de valorização de notas, o papel
autoritário do professor, campainha, sincronização, a concentração em edifício fechado,
as classes e as separações por idades, as classes sociais (professores e alunos), a divisão
analítica do currículo que desemboca num sistema de um professor por disciplina, a
autoridade do professor, representante do futuro empregador ou do Estado. Tais
características fazem parte das críticas que se colocam à escola e à educação por aqueles
que discutem a interdisciplinaridade.
Esta forma de conceber a escola é um reforço à pedagogia tradicional de
educação e ao modelo capitalista de organização escolar. O paradigma tradicional que
teve sua razão de ser a alguns séculos atrás, “[...] se adapta mais a um mundo
permanente estático do que há um mundo em mudança.” (CARDOSO, 2005: 2).
De acordo com a caracterização dessa pedagogia entendemos que a mesma não
se coaduna com a proposta pedagógica freireana, inclusive com os princípios teóricos e
metodológicos presentes no círculo de cultura. Neste a prática pedagógica não é
fragmentada, pressupõe romper com ideologias construídas a partir do de educação
tradicional. Neste sentido, acreditamos que os pressupostos freireanos favorecem o
rompimento e subsidiam a inovação pedagógica em classes multisseriadas.
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3 INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA CLASSE MULTISSERIADA
Apesar da situação de precariedade que foi descrita no item anterior acerca da
educação rural, estendendo-se essa precariedade, consequentemente, as suas escolas e
classes, acredita-se ser possível outro fazer docente, uma prática pedagógica
diferenciada para a melhoria da aprendizagem naqueles espaços, considerando-se,
inclusive, todas as diferenças ali existentes como um referencial positivo para se inovar
na organização e na prática pedagógica desenvolvidas ali.
Para tanto é preciso clarificar as compreensões de inovação e inovação
pedagógica que estão subjacentes ao entendimento de se enxergar essa possibilidade
para uma classe multisseriada situada no campo e para o campo.
Das poucas referências a que se pôde ter acesso sobre inovação, uma
compreensão foi possível: inovação é uma mudança, e, diga-se de passagem, mudança
para algo melhor do que o que se vinha desenvolvendo, realizando, vivenciando.
Em relação a esta proposta alguns autores convergem para uma compreensão de
inovação como uma ruptura de algo, de alguma coisa já estabelecida, que vem
perdurando por muito tempo.
No entanto, evidenciam-se alguns conceitos acerca da inovação voltados para
um mesmo sentido. Correia (1991), apesar de fazer uma abordagem conceitual da
mudança mais voltada para o contexto do macrossistema afirma ser a:
[...] inovação uma mudança deliberada e conscientemente assumida [...] visando objetivos bem precisos à melhoria do sistema, o aumento de sua eficácia no cumprimento de seus objetivos. “[...] A inovação é um processo planificado, prosseguindo objetivos compatíveis com os
do sistema (CORREIA, 1991, p. 31).
Nesse sentido, há que se considerar que há referências à inovação no setor
educacional como a mudança que advém da escola, da sala de aula, intencionada pelos
sujeitos sociais ali existentes, sem obedecer a um planejamento advindo de órgãos
centrais, porém construído lá naquele espaço, a partir das concepções, crenças e valores
dos sujeitos envolvidos. Fernandes (2000) comunga desse ponto de vista sobre a
inovação quando se refere à mudança que tem origem na escola e é construída pelos
professores sem obedecer a um planejamento central.
Na compreensão de Thurler “a sorte de uma inovação depende do que os
professores pensam a respeito dela, em função de seu interesse” (THURLER, 2001, p.
20). Para a autora, se isso fosse levado em consideração, na história da escola existiriam
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menos reformas abortadas, pois muitas chegam de “paraquedas” naquele espaço e não
contam com a adesão nem com a aceitação dos profissionais existentes na escola. Nesse
sentido pode-se talvez se compreender a resistência que pode existir em relação às
mudanças, advindas de professores
As análises de Sousa e Fino (2005) sobre o conceito de inovação são situadas em
relação à necessidade emergente da escola para atender às novas exigências que lhes são
colocadas frente do desenvolvimento social, político e econômico que as tecnologias da
comunicação e informação lhe impõem. Por esta razão, os autores reforçam que a
“escola não pode ser apenas joguete de mudanças externas, mas deve assumir ela
própria a mudança desejada” (Idem).
Apesar da inovação, na perspectiva de ruptura paradigmática e de uma intenção
planejada pelo professor, ser discutida por autores como, Farias (2006), Carbonel
(2002), Fernandes (2000), Thurler (2001), apenas em Férretti (1995), Cardoso (2005) e
em Sousa e Fino (2005, 2006, 2007 e 2010), foi possível identificar sobre a inovação
classificada como pedagógica. Esta inovação implica mudanças qualitativas nas práticas
pedagógicas envolvendo sempre um posicionamento crítico, explícito ou implícito face
às práticas tradicionais (FINO, 2006, p. 1).
Inovar pedagogicamente no interior de uma classe, é romper com os paradigmas
que nortearam sua organização e implementação durantes séculos bem como com os
paradigmas autoritários e tradicionais que subsidiam ou subsidiaram as práticas dos
professores em sala de aula.
A organização inovadora da classe multisseriada não separa os estudantes, ao
contrário, os junta oferecendo oportunidade para trocas e confrontos de saberes. Em
lugar de se utilizar o quadro de forma dividida para separação de atividades por série,
aquele passa ser um espaço onde podem ser representadas as diferentes formas de se
executar as atividades propostas pela professora. Em lugar da rigidez para a organização
de conteúdos tem lugar o surgimento deles a partir da curiosidade e necessidade, tanto
das descobertas, provindas dos estudantes como do educador. Exclui-se a necessidade
de sequência rígida para se explorar e vivenciar o estudo de qualquer conteúdo.
As diferenças individuais, provenientes das idades, das séries, da vivência social,
do tempo que o estudante tenha de experiência na instituição escolar, no lugar de
empecilho, passam a ser uma oportunidade e referenciais para o enriquecimento do
processo educativo, uma vez que, os diferentes saberes e diferentes experiências passam
a ser confrontadas para a construção de novos saberes.
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4 O CÍRCULO DE CULTURA NA CLASSE MULTISSERIADA COMO
POSSIBILIDADE DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
Para Freire, a educação é o meio pelo qual se pode fazer o povo refletir. Dessa
forma numa classe, seja ela regular ou multisseriada, deve-se fazer da educação este
meio a partir de uma prática pedagógica que se organiza considerando a realidade dos
educandos, fazendo-os refletir sobre o seu próprio contexto, propiciando-lhes
oportunidades de construir uma realidade diferente. Esta forma de organizar o trabalho
pedagógico, principalmente nas classes multisseriadas, levaria professor e aluno, mesmo
de desempenhos diferentes, a adequarem a organização da prática pedagógica e da sala
de aula de acordo com a vivência dos mesmos. O ensino passaria assim a ser
contextualizado, diferente da forma fragmentada e sequencial que adveio da escola
organizada na sociedade fechada.
Tentar inovar numa classe multisseriada é propor para ela não só uma
organização diferente, mas uma prática pedagógica em que não seja apenas o professor
que “ensine ao aluno”, mas que todos participem da construção de um saber coletivo.
Isto, se considerarmos que o pensamento de Freire, pode ser considerado um
rompimento com a ordem autoritária da organização e da prática pedagógica vigente há
séculos nessas classes. O professor ou o coordenador dessa classe transformada,
diferente da classe tradicional, poderia ser considerado um subversivo por subverter a
“ordem” posta pelas concepções arcaicas de organização das classes multisseriadas.
A subversão do professor dessa classe inovada, passa pelo entendimento dele de
uma concepção crítica da educação para a organização de sua prática pedagógica como
também para a formação de um sujeito crítico.
Talvez a ideia de transformar a classe multisseriada num círculo de cultura, pela
própria natureza que esse círculo traz de uma relação democrática e dialógica, pode
impor ao professor certo medo, certa insegurança devido a nossa construção histórica
anti-democratica e anti-dialógica. Segundo Freire:
[...] os analistas de nossa formação histórico-cultural têm insistido
direta ou indiretamente na nossa ‘inexperiência democrática. [...] Realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condições negativas às
experiências democráticas (p. 66). Entre nós, [...] o que predominou foi o mutismo do homem. Foi a sua não-participação na solução dos
problemas comuns. Faltou-nos [...] com o tipo de colonização que tivemos, vivência comunitária. (FREIRE, 1980, p.70).
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Esta realidade social está presente em muitas situações vivenciadas nas salas de
aulas, nas escolas, reproduzidas, reforçadas, mesmo sem o professor ter consciência
disso. O círculo de cultura, como uma proposta educacional baseada no diálogo é
profundamente democrático. Segundo Freire, a democracia:
[...] é forma de vida, se caracteriza, sobretudo por forte dose de
transitividade de consciência no comportamento do homem. Transitividade que não nasce e nem se desenvolve a não ser dentro de certas condições em que o homem seja lançado ao debate, ao exame de seus problemas e dos problemas comuns. Em que o homem participe. (FREIRE, 1983, p.80).
Nessa perspectiva, a democracia pode encontrar sentido na prática da sala de
aula a partir de uma postura pedagógica do educador em que o educando não seja
informado do processo, mais participe dele como sujeito ativo.
A participação do sujeito da aprendizagem no processo de construção
do conhecimento não é apenas algo mais democrático, mas demonstrou ser também mais eficaz. Ao contrário da concepção
tradicional da escola, que se apoiava em métodos centrados na autoridade do professor. Paulo Freire comprovou que os métodos
novos, em que os alunos e os professores aprendem juntos, são mais eficientes. (GADOTTI, 1996, p. 83).
Para Freire, a educação deve oferecer, ao educando, instrumentos que lhe dê
condições de dialogar com o outro e de inquietar-se, pois ele não compreendia: “uma
educação que levasse o homem a posições quietistas ao invés daquela que o levasse à
procura da verdade em comum, ouvindo, perguntando, investigando.” (FREIRE, 1983, p.
90).
Esta visão de Freire denota sua preocupação pela mudança como sendo algo
inerente à democracia. Como é possível numa sociedade que vem, há muito, discutindo
formas de organização democrática, a escola, a classe, inclusive a multisseriada, está
ainda organizada de forma tradicional com características do modelo fabril?
O círculo de cultura como forma de organização que busca romper, na classe, com
essas características, viabiliza um processo democrático de confronto de saberes e
compreensões que faz dos sujeitos envolvidos na sala sujeitos ativos no processo educativo.
Isto, numa classe multisseriada, faz com que se supere a vivência dicotomizada e
fragmentada de conteúdos ou atividades e a preocupação com o que o educando viu e de
que forma, em sua série de origem. Perpassa pelo círculo o saber que se tem construído.
O funcionamento do círculo de cultura numa classe multisseriada, ou em qualquer
espaço onde haja possibilidade de troca de saberes, rompe com o modelo tradicional de
ensinar e aprender. Ao exigir, tanto do educador quanto dos educandos, uma postura
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crítica, propicia uma forma diferente de se encaminhar o processo educacional. Na
realidade, a presença do diálogo efetivo e intenso, onde o saber, as opiniões, as informações
dos participantes vêm à tona e se transformam em contexto de análise e reflexão de todos os
participantes, é condição indispensável para a formação do cidadão.
5 INOVAÇÃO PEDAGÓGICA DIALÓGICA: COMO PONTO DE CONCLUSÃO.
Através de uma pesquisa-ação etnográfico-crítica foi possível analisar-se em que
medida o círculo de cultura numa classe multisseriada pode ser considerado inovação
pedagógica.
Organizar aquela classe em círculo de cultura pode ser considerado como
iniciativa de instalação de uma inovação pedagógica, não só pela mudança ocorrida na
organização espacial, mas considerando, também, toda a orientação teórico-prática
proveniente daquela organização, de objetivar perspectivas diferenciadas, tanto para o
desempenho do professor, como para o papel do aluno, na busca de facilitar a
aprendizagem para o educando.
A compreensão de ter inovado pedagogicamente naquela classe multisseriada, a
partir da organização do ensino, em seu interior, em círculo de cultura, fundamenta-se,
inclusive, no entendimento construído de que a inovação pedagógica é uma ruptura com
algo estabelecido. E em se tratando de sala de aula essa ruptura acontece, provocada
pelo professor.
Ao se vivenciar o círculo de cultura naquela classe foram detectadas rupturas em
vários aspectos: na própria forma de organização espacial em filas seriadas,
diferentemente do que se vivenciava no cotidiano daquela sala. Enfim, o círculo de
cultura, enquanto intervenção da pesquisa-ação etnográfico-crítica rompeu com algumas
concepções teórico-práticas instituídas em relação à organização da classe e ao
funcionamento do ensino centrando-se mais no ensino; ao ato de planejar; ao ensino de
conteúdos; ao registro no diário de classe; à avaliação; ao que deve saber o professor; às
tarefas de classe e de casa; e ao modo de agir do professor e do aluno.
Diante dessas rupturas provocadas e a serem adotadas pela professora de uma classe
multisseriada organizada em círculo de cultura, por uma mudança de concepções teóricas é
que se entende que há a possibilidade de considerar a forma de organização da classe
multisseriada organizada em círculo de cultura como inovação pedagógica. E, por essa
organização ter o diálogo como uma ação constante, incessante, desde a ação de
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planejar o círculo que pode contar com a contribuição dos participantes, até sua
vivência em sala de aula pode-se então definir essa inovação pedagógica como
dialógica. Definindo-a como uma mudança intencionada pelos agentes da mudança,
cujas práticas de mudança incentivam e promovem a prática do diálogo.
A inovação pedagógica dialógica é perpassada pela prática do diálogo em todos
os sentidos e de todas as formas. Há diálogo do professor com ele mesmo nos
momentos de análise e reflexão de sua prática. Há diálogo entre aquele e os estudantes
no momento do processo educativo em círculo de cultura. Há diálogos entre os próprios
estudantes para a integração e interação no exercício de aprenderem e trocarem suas
dúvidas e certezas. Há diálogo entre esses sujeitos, professor e alunos e outros que
poderão ser envolvidos nessa proposta de organização.
Pode-se dizer que, neste caso, a inovação pedagógica dialógica é constituída
pelas mudanças, transformações que podem ocorrer numa classe, seja ela multisseriada
ou não, a partir das mudanças e transformações ocorridas nas concepções daquele que é
o responsável pela condução, coordenação do processo ensino-aprendizagem naquele
espaço. Mudanças e transformações ideológicas e políticas que venham a provocar
alterações na forma de conceber e enxergar de quem é e qual é o papel dos sujeitos
envolvidos direta e indiretamente no ato de aprender.
Assim sendo, propor uma intervenção na prática pedagógica numa classe
multisseriada, por meio de uma pesquisa-ação e, etnograficamente descrevê-la “de
dentro”, possibilitou identificar melhor a existência da inovação. Como essa inovação
foi numa sala de aula, identificou-se a existência de uma inovação pedagógica
encaminhada por uma prática adotada, a prática do diálogo e que por isso mesmo, se
apresenta como uma inovação pedagógica dialógica.
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