Secretaria de Estado da Educação - Paraná Núcleo Regional da Educação de Curitiba
Setor Pinheirinho – área 11 Colégio Estadual Professor Narciso Mendes – EFM
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO &
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
2010 – 2011
Cada ser humano criado à imagem de Deus, é dotado de certa faculdade
própria do Criador – a individualidade – faculdade esta de pensar e agir.
Os homens nos quais se desenvolve esta faculdade, são os que arrostam
responsabilidades, que são os dirigentes nos empreendimentos e que
influenciam nos caracteres. É a obra da verdadeira educação
desenvolver esta faculdade, ensinar os jovens para que sejam pensantes
e não meros refletores do pensamento de outrem”.
Ellen G. White, Educação, 1997, p 17
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
1. APRESENTAÇÃO
A compreensão sobre o papel da escola pública na sociedade
contemporânea perpassa pelas discussões sobre as condições e contradições
existentes na sociedade capitalista, seus determinantes e suas influências na visão
de mundo, de homem e de sociedade. Assim, cabe à escola problematizar, com
vistas a desvelar tais contradições a partir de uma prática pedagógica explicitada
num projeto que é pedagógico, político, histórico, cultural e social.
Embasados em Gramsci1 acreditamos que a razão de ser da escola
pública brasileira seja a garantia de acesso, por parte dos sujeitos das classes
menos favorecidas, sem discriminação, ao saber sistematizado e historicamente
acumulado, necessário ao processo de tomada de consciência, à emancipação e à
formação do cidadão.
Nessa perspectiva, é preciso salientar os princípios da política
educacional da mantenedora, os quais defendemos, que são: a educação como
direito do cidadão; a universalização do ensino; uma escola pública, gratuita e de
qualidade; o combate ao analfabetismo; o apoio à diversidade cultural; a
organização coletiva do trabalho e a gestão democrática.
Tais princípios, aliados à premissa de que é pela via da escolarização que
os sujeitos terão acesso aos conhecimentos científicos e à cultura produzida
historicamente, e sendo por meio deles que tais sujeitos podem entender-se como
parte determinante da história, apresentamos a seguir os princípios norteadores da
prática pedagógica deste estabelecimento de ensino, através do Projeto Político-
pedagógico do Colégio Estadual Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental e
Médio. É no Projeto Político-pedagógico que estão explicitadas as concepções de
educação, de homem, de mundo, de sociedade, bem como, de ensino e
aprendizagem e que, por sua vez, definem o currículo a ser implementado pela
escola.
1 Antonio Gramsci, filósofo italiano, 1891-1937
O Projeto Político-Pedagógico que apresentamos é fruto de um trabalho
intenso e coletivo, realizado a partir de encontros para estudos e debates
promovidos pelo Colégio Estadual Professor Narciso Mendes, com todo o corpo
docente, funcionários, equipe pedagógica, direção, pais e alunos, durante os dias de
Formação Continuada, de reuniões pedagógicas e através de estudos durante a
hora atividade.
A prática de encontros e discussões vem se consolidando mais
especificamente nos últimos anos, a partir de eventos promovidos pela Secretaria
de Estado da Educação do Paraná e Núcleo Regional de Educação de Curitiba,
com a proposta de fundamentar a comunidade escolar na perspectiva de alterar o
eixo de decisões, uma vez que a proposta é que se construa um Projeto Político-
Pedagógico com as características específicas da escola, sendo todos os
segmentos da comunidade escolar (professores, funcionários, pais e alunos) os
verdadeiros construtores do Projeto, a partir das peculiaridades de cada escola.
Sendo assim, este Estabelecimento de Ensino proporcionou vários
momentos de encontros para estudos e discussões do que é, de como se constrói e
qual a finalidade do Projeto Político-Pedagógico e quais as características
específicas de nosso Colégio que deveriam ser levadas em consideração ao
explicitar ações educativas neste documento. Para isso, foram utilizados
documentos como a LDB 9394/96 e demais legislação pertinente à educação, bem
como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio do Estado do
Paraná, além de outros documentos e textos fornecidos pela mantenedora.
O Projeto reflete, orienta e coordena as ações da escola dando condições
para efetivar sua autonomia e assegurar sua função social. É a escola em
movimento, que se constrói, no seu dia-a-dia, em seu trabalho educativo e não um
projeto estanque, fechado em si mesmo, mas sim como uma reflexão, reorganização
e realimentação constante no sentido de buscar pôr em prática a mobilização de
todos, visando desenvolver o potencial do indivíduo, levando-o a assumir seu papel
de cidadão crítico e consciente na sociedade em que está inserido, a fim de vir a ser
agente transformador da realidade.
Frisamos que o Projeto Político-pedagógico que ora apresentamos foi
elaborado através de discussões e construções coletivas. Por ser assim, configura-
se em processo, estando em permanente reflexão e reelaboração, num movimento
dialético, por parte de toda a comunidade escolar, que o assume como sua
responsabilidade, ultrapassando os limites de uma determinada gestão.
2. JUSTIFICATIVA
“O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal,partindo da “cara” que tem, com o seu cotidiano e o seutempo-espaço, isto é, com o contexto histórico em que ela se insere. Projetar significa “lançar-se para a frente”, anteverum futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explicito, sobre o que se quer inovar.”
MOACIR GADOTTI.
A construção de um Projeto Político-pedagógico desvia o eixo do
planejamento educativo do nível central para o nível das escolas, dando-lhes maior
autonomia e abertura para a realização de experiências inovadoras e desafiadoras.
Após reuniões pedagógicas realizadas, ficou definido que o eixo do
Projeto Político-pedagógico do Colégio Estadual Professor Narciso Mendes seria a
garantia de acesso e permanência do aluno no ambiente escolar, bem como a
melhoria da qualidade de ensino, e que esse eixo passaria a nortear toda a
organização e prática pedagógica deste Colégio.
Pretendemos, assim, que esse Projeto estabeleça, com clareza, as
diretrizes filosóficas, políticas, ideológicas e pedagógicas que nortearão o processo
de ensino e aprendizagem neste Colégio, desencadeando ações pedagógicas que
atendam aos interesses e necessidades desta comunidade escolar em consonância
com as orientações da política educacional da SEED, que buscam o cumprimento
do princípio da universalização da educação, bem como os preceitos constitucionais
da educação como direito social e dever do estado.
3. IDENTIFICAÇÃO
Nome: Colégio Estadual Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental e Médio
Endereço: Rua Narciso Mendes, 283 - Xaxim
Curitiba, Paraná. CEP 81810-520
Fone/Fax: (41) 3275-1525 / 3524-2515
Email: [email protected] ou [email protected]
Mantenedora: Governo do Estado do Paraná – Secretaria de Estado da Educação
Jurisdição: Núcleo Regional da Educação de Curitiba, área 11, Setor Pinheirinho.
Direção: Carlos Roberto Harbar Krann
Secretária: Dayse Beuther
Equipe Pedagógica: Célia Meiri Wiczneski Júlio
Sandra Mara Selonke
Wanderli Aparecida de Paula Simas
Conselho Escolar - presidente: Carlos Roberto Harbar Krann
Associação de Pais, Mestres e Funcionários - presidente: Elezir Koga
Horário de aulas - Manhã: 7h25 às 11h50 e Tarde: 13h às 17h25
3.1 Um pouco de história
O Colégio Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino Fundamental e
Médio tem como mantenedora o Governo do Estado do Paraná - Secretaria de
Estado da Educação.
Foi criado e autorizado a funcionar através do Decreto número 5.260/78,
publicado no Diário Oficial do Estado de número 342, de 14/07/78, com o nome de
Escola Jardim Esmeralda.
Através da Resolução número 1633/78 de 04/10/78, passou a denominar-
se Escola Professor Narciso Mendes - Ensino de 1º Grau.
Em 20/01/83, pela Resolução número 140, passou a denominar-se Escola
Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino de 1º Grau.
Pelo Decreto de número 3121 de 29/03/77, com a Reorganização dos
Estabelecimentos de Ensino, o Estabelecimento passou a fazer parte do Complexo
Escolar “Jayme Canet” - Ensino de 1º Grau.
Do ano de 1978, ano de criação, até 1983, o Estabelecimento funcionou
com turmas de pré - escola à 4ª série do 1º Grau Regular.
Em 16 de janeiro de 1984, através da Resolução número 129/84, foi
autorizada a implantação gradativa de 5ª à 8ª séries do Ensino de 1º Grau Regular.
Em 19/07/88, através da Resolução número 2388/88, foi autorizado o
funcionamento de uma Classe de Educação Espacial, área da deficiência mental.
Pela Resolução número 3219/90 de 30/10/90, fica reconhecida a Escola
Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino de 1º Grau.
Instituído o Ciclo Básico de Alfabetização pelo Decreto número 2545/88
de 14/03/88 e autorizada a sua implantação pela Resolução número 744/88 de
22/03/88, em 1990 iniciou no Estabelecimento o “continuum” formado pelas duas
séries iniciais do Ensino de 1º Grau. Cessado.
Em 06/08/92, pela Resolução número 2518/92 foi autorizado o
funcionamento de mais uma Classe de Educação Especial, área da deficiência
mental.
Em dezembro de 1997, instituído o Ciclo Básico de Alfabetização pelo
Decreto nº 2325/93 de 25/05/93 e autorizada a sua implantação pelas Resoluções nº
6.342/93 e 1599/94 - SEED, regulamentado pela Deliberação nº 33/93 - CEE, de
12/11/93, em 1998 iniciou no Estabelecimento o “continuum” formado pelas quatro
séries iniciais do Ensino Fundamental.
De acordo com a LDB número 9394/96 ,Deliberação número 003/98 de
02/07/98 do CEE e da Resolução número 3.120/98 da SEED, este estabelecimento
procedeu a adequação da nomenclatura existente na oferta: Ensino de 1º Grau
Regular para Ensino Fundamental. Passando assim a denominar-se Escola
Estadual Professor Narciso Mendes –Ensino Fundamental.
Pela Resolução nº 2.542/02 de 19.06.02 foi autorizado o funcionamento
de 01 Sala de Recursos, área de Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem.
De acordo com a Resolução nº 1.610/03 de 22/05/2003, foi renovado o
Reconhecimento do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professor Narciso
Mendes – Ensino Fundamental – ensino reconhecido pela Resolução nº 3.219/90 de
30/10/1990.
Em 22/04/2008 foi renovado o Reconhecimento do Ensino Fundamental
da Escola Estadual Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental através da
Resolução nº 1569/08, publicado no Diário Oficial dia 01/08/2008.
Pela Resolução nº 4080/08 de 05/09/2008, foi cessada definitivamente as
atividades escolares relativas à uma Classe Especial na Escola Estadual Professor
Narciso Mendes –Ensino Fundamental.
Através da Resolução 2652/09 de 10/08/2009, publicado no Diário Oficial
dia 22/10/2009, foi autorizado o funcionamento do Ensino Médio na Escola Estadual
Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental. Passando assim a denominar-se
Colégio Estadual Professor Narciso Mendes –Ensino Fundamental e Médio.
3.2 Organização do Espaço Físico
Salas de aula 17
Sala dos Professores 01
Sala secretária – adaptada 01
Biblioteca 01
Laboratório de Ciências 01
Laboratório de Informática 01
Pátio – área ao ar livre 8 010 m2
Áreas cobertas 110m2
Salas de Apoio: Secretaria Equipe Pedagógica Direção
01 02 01
Banheiros: Professores Alunos
01 fem e 01 masc 01 fem e 01 masc
Sala de Apoio (5ª) 01
Almoxarifado 01
Sala de materiais da Educação Física
01
Cantina Escolar 01
Cantina Comercial 01
Sala para depósito da Merenda escolar
01
Sala de Xerox e Materiais Didáticos 01
Cancha de areia 01
Quadra de esportes coberta 01
3.3 Graus e Modalidades de Ensino:
4ª séries Ciclo Básico
de
Alfabetização
4ª série – 02 turmas
59 alunos
Tarde
5ª a 8ª
séries
Seriado 5ª série – 06 turmas
6ª série – 06 turmas
7ª série – 05 turmas
7ª série – 01 turma
8ª série – 04 turmas
8ª série – 01 tuma
185 alunos
189 alunos
138 alunos
35 alunos
131 alunos
24 alunos
Tarde
Tarde
Manhã
Tarde
Manhã
Tarde
Ensino
Médio
Seriado 1ª série – 04 turmas
2º série – 02 turmas
3ª série – 01 turma
112 alunos
59 alunos
37 alunos
Manhã
Manhã
Manhã
Salas de
Apoio
Língua
Portuguesa
Matemática
5ª série – 02 turmas
5ª série – 02 turmas
????
????
Manhã
Manhã
Celem
Espanhol 02 turmas ???? Tarde
3.4 Corpo Docente e de Funcionários:
ALINE IARA DE OLIVEIRA – PSS Docente Ensino Médio Geografia AMANDA CARRETA – PSS Docente 5ª/8ª História ANA CRISTINA FERNANDES ARAUJO – QPM Docente 5ª/8ª Artes Plásticas e Pós Graduação
ANA REGINA FRANÇA - QPM Docente 4ª CBA e 5ª/8ª
Educação Física e Pós Graduação ANALISY OLIVEIRA MÜLLER FARIAS - QPM Professora 5ª a 8ª Letras – Pós-Graduação: Português e Comunicação
ARIADNE DE ALBUQUERQUE RODRIGUES PORTO Docente 5ª a 8ª Educação Física e Pós Graduação CARLOS ROBERTO HARBAR KRANN - QPM Diretor Matemática e Pós Graduação CELIA MEIRI WICZNESKI JULIO Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação DAYSE BEUTHER – QFEB Secretária / Agente Educacional II Normal Superior
DEISE ELIANE DEMARCHI DUBIK - QFEB Agente Educacional II Administração e Pós Graduação DIRCE DO ROCIO BATISTA - CLAD Auxiliar serviços gerais Cursando Ensino Fundamental EDNA DOS REIS MENEZES – PSS Docente Ensino Médio Matemática EDNA ALVES NEGRÃO - PSS Docente 1ª/4ª - CBA Normal Superior - licenciada nas séries iniciais e Pós Graduação ELI GALVÃO - PSS Docente CELEM Espanhol Letras Português/Espanhol
ENY MOREIRA ASSIS - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Educação Artística e Pós Graduação
FÁBIO RICARDO ALVES - QPM Docente Ensino Médio Educação Física e Pós Graduação
FREDERICA BORGES LORENZETTI - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Biologia e Pós-graduação GISLENE DE FATIMA ALVES - PSS Docente 5ª/8ª Geografia e Pós Graduação HELTON MARCEL DUARTE DE PAULA - PSS Docente 5ª/8ª e Ensino Médio História ISA REGINA MARÇAL GOBI – QPM (PDE 2010) Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Matemática e Pós Graduação JANAINA HELENA NOGUEIRA BARTKIW - PSS Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Letras Português/Inglês e Pós Graduação(cursando) JAQUELINE FERNANDES DOS SANTOS Docente 5ª/8ª Geografia JOSELIA APARECIDA MULLER - QPM Apoio Administrativo Letras – Português e Pós Graduação JULIANA MACEDO SANTANA - PSS Docente 5ª/8ª História JULIO CESAR PEREIRA DE SOUZA JUNIOR - PSS Docente 5ª/8ª Letras Português/Inglês e Pós Graduação(cursando) JULIO CEZAR MARTINS - PSS Docente 5ª/8ª Matemática LAURA CONCEIÇÃO GOUVEIA DO VALE - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental LEILA MARILIA CECATTO - QPM Docente 5ª/8ª Educação Física e Pós Graduação
LEODETE DA SILVA CORREIA DE HOLANDA - PEAD Auxiliar serviços gerais Ensino Fundamental LEONI SUCHY - QPM Docente 5ª/8ª e 4ª CBA Artes Visuais e Pós Graduação LUCINEIA GIMENIS DA ROCHA - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental
LUELY BARBOSA DE OLIVEIRA – QPM Docente 4ª CBA e Sala de Apoio 5ª/8ª Normal Superior e Pós Graduação
LUIZ GERALDO MENDES DA SILVA - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio História e Geografia e Pós Graduação
LURDES MENDES DA SILVA - QPM Docente 4ª - CBA Normal Superior e Pós Graduação MAGDA CRISTINA CAETANO - QPM Docente 5ª/8ª Letras Português/Inglês e Pós Graduação MAILONITA DIAS DOS SANTOS ROCKEMBACH - PSS Docente 5ª/8ª Estudos Sociais MARA LUCIA SAKAE HANGAI BARBOZA - PSS Docente Ensino Médio Letras Português/Inglês e Pós Graduação MARCELO PEREIRA DE OLIVEIRA - QPM Docente 5ª/8ª Artes Plásticas e Pós Graduação
MÁRCIA REGINA BEDNARCZUK - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Ciências Biológicas
MARIA AMELIA DIAS VENDRAMETTO – QPM Docente 5ª/8ª Letras/Português e Pós Graduação MARIA CRISTINA JANSEN SUNDIN DE PAULA - QPM
Docente 5ª/8ª - Letras Português/Inglês e Pós Graduação MARTA DE LOURDES DE LIMA - QFEB Agente Educacional II Ensino Médio
MAUREN MARTINI LOBO - QPM Docente 5ª/8ª Biologia e Pós-graduação MÁRCIO FONTOURA DOS SANTOS - PSS Docente 5ª/8ª Educação Física MIRIAN HORLAT MORAIS - QFEB Agente Educacional II Letras
NARA ANDREA PRZEZDZIECKI SOLANO - QFEB Agente Educacional II Normal Superior NEIDI FATIMA PAULI MACIEL - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental
NEUSA MARLENE MARTINKOSKI - QFEB Agente Educacional I Ensino Médio NILSARA GONÇALVES DOS SANTOS KRANN - PSS Docente 5ª/8ª Biologia e Pós Graduação RAFAELA BERLEZ ZAWADZKI – QPM Docente 5ª/8ª Letras Português/Inglês e Pós Graduação RENATA DE OLIVEIRA BALBINO – QPM Docente 5ª/8ª Licenciatura Matemática e Pós Graduação SANDRA MARA SELONKE - PSS Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação
ROSANE RITA RÖDER – PSS Docente Ensino Médio Biologia
ROSANGELA DE FATIMA MENDES DEBIAZIO - QPM Docente Ensino Médio Letras – Português/Inglês e Pós Graduação ROSE MARIA FERNANDES - PEAD Auxiliar serviços gerais 5ª/8ª cursando
ROSECLEIA DE SOUZA CALDAS BROGNOLI – PSS Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Estudos Sociais – Licenciatura Plena : História e Pós Graduação ROSELY DOMINGUES - QPM Docente 5ª/8ª Letras - Português/Inglês e Pós Graduação SANDRA MARA SELONKE - PSS Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação
STELLA MARIS MATOS ANTONIASSI - QPM Docente 5ª/8ª Licenciatura Ciências – Bacharel Biologia e Pós Graduação SUELI VERNIER FREITAS - QFEB Agente Educacional I Normal Superior
SUELY ALVES DE SOUZA - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental SUZANA MARIA JUSTUS - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Matemática e Pós Graduação
TANIA MARA MAZZOTTI BRUSTOLIN – QPM Docente 5ª/8ª Educação Física, História e Pós Graduação VANESSA RIBEIRO DE SOUZA - QFEB Agente Educacional II Ensino Médio – Normal VIVIANE MARIA CAVICHIOLO MICHEL - QPM Docente 5ª/8ª Ciências Econômicas, Ciências Religiosas e Letras e Pós Graduação
WANDERLI APARECIDA DE PAULA – QPM Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação WILLIAM JOSÉ FRANZE FILHO Docente 5ª/8ª Educação Física e Pós Graduação
4. MARCO SITUACIONAL - DIAGNÓSTICO
4. 1 Alunos
A participação do corpo discente nas discussões dos procedimentos
adotados pela escola é fundamental para a efetivação da participação de toda a
comunidade escolar na construção deste Projeto. Para saber o que nossos alunos
pensam a respeito do fazer pedagógico, seus facilitadores e dificultadores,
desenvolvemos uma atividade coletiva para discussão e levantamento dos pontos
positivos e negativos da nossa realidade. Dedicamos um dia letivo para a realização
desta atividade, desta forma asseguramos a participação de todos os alunos da
escola. Após as discussões dirigidas pelos docentes e sob a orientação da equipe
pedagógica, os alunos confeccionaram cartazes retratando a realidade escolar e a
sua própria realidade. Dessa maneira, foi percebido que os alunos do Colégio
Estadual Professor Narciso Mendes apresentam um bom vínculo escolar.
Pelos dados levantados em pesquisa realizada junto aos alunos
constatou-se que: a maioria dos alunos têm respeito pela Escola, gostam dos
professores e também de estudar; moram perto da Escola, gostam de sair à noite,
de esportes, internet e shopping, andam em grupos, freqüentam alguma igreja ou
clube; estudam para “arranjar” um bom emprego e sustentar a família; percebem a
escola como a perspectiva de um futuro melhor, almejam a paz e uma profissão que
proporcione um emprego estável; percebem a importância das funcionárias para a
Escola, pois elas fazem a merenda, limpam, arrumam, organizam, tratam bem os
alunos, sendo rígidas e atenciosas. No entanto, elas carecem de capacitação para
lidar com a infância e adolescência; deveriam usar crachá e uniforme. Deveria haver
um maior número de funcionárias para atender a Escola e os alunos: são vistas por
alguns como “gente boa”.
Os alunos de nossa escola vêem o professor como amigo, que ensina e
cuida, mas que também briga quando necessário. No entanto precisa haver maior
compreensão de ambas as partes através do diálogo; em alguns momentos são
exigentes demais, como também promovem aulas dinâmicas e diferentes (às vezes);
são organizados e planejam aula antecipadamente, trazem curiosidades ampliando
a visão do aluno; alguns apresentam dificuldade em ouvir e respeitar a opinião dos
alunos;deveriam dar mais trabalhos e menos provas. Há necessidade de mais
professores para aulas de reforço; os recursos didáticos deveriam ser mais variados
e as aulas mais dinâmicas.
Segundo a visão dos educandos a direção e equipe pedagógica realizam
bem a função, estando sempre em contato com os pais para o melhor
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem; organizam a escola e fazem
cumprir as regras; promovem atividades diferenciadas – orientam pais e alunos;
reprimem a violência sendo enérgicos com os alunos desobedientes às normas da
Escola; realizam reuniões com pais e funcionários; organizam documentos da
escola; são prestativos e atenciosos.
Quanto ao espaço físico, os alunos reivindicam um maior espaço coberto
para os dias de chuva; televisão nas salas de aula; pintura nas paredes e na cancha,
portas e espelhos nos banheiros; quadra de esportes coberta; laboratório de
informática; muros mais altos; acabar com as pichações; bancos no pátio; mais
lixeiras no pátio; bebedouros e mais espaço para educação física para não precisar
dividir a quadra. Reinvidicam, também, extintores de incêndio e ventiladores mais
silenciosos.
4.2 Pais e/ou responsáveis
Ao longo do ano realizamos reuniões com os pais e responsáveis pelos
alunos, onde explicamos o que é um Projeto Político-pedagógico e a importância da
participação deles no processo de construção do mesmo. Depois dos ciclos de
discussões, foi elaborado pela comissão de construção do PPP um questionário de
levantamento e registro de dados da visão que os pais têm da escola.
Os pais de nossos alunos, em sua maioria demonstram-se satisfeitos com
a direção, equipe pedagógica, professores e funcionários, bem como, com o horário
de atendimento, material didático e uso do uniforme. Quanto à merenda escolar, a
maioria mostra-se indiferente.
Porém, foram apontados, por alguns pais, aspectos negativos
relacionados à escola: aspecto físico (aparência) e segurança.
Em relação ao aspecto físico, os pais sugeriram pintura nas paredes,
cancha coberta, sala de informática para os alunos, bancos e mesinhas no pátio da
escola. Também requisistaram maior cuidado com os banheiros e sua manutenção.
No quesito segurança, levantaram a necessidade de uma lombada e
melhor sinalização na rua em frente à escola para facilitar o trânsito nos horários de
entrada e saída de alunos. Percebem a necessidade de uma viatura da Patrulha
Escolar mais presente nas imediações da escola, visto que nos momentos em que
os policiais são chamados, demoram muito a chegar.
No geral, os pais demonstram-se participativos e com bom nível de
satisfação em relação aos ítens abordados, além de disponibilizarem-se em
colaborar ativamente com a escola no que for necessário.
4.3 Professores e Funcionários
O relato a seguir foi elaborado a partir do estudo e das discussões
realizadas nas semanas pedagógicas e nos demais encontros pedagógicos ao longo
do ano letivo.
Os professores e funcionários do Colégio Estadual Professor Narciso
Mendes em reflexões realizadas, analisaram a sociedade atual destacando aspectos
significativos que influenciam a vida cotidiana de que estamos inseridos em uma
sociedade com grandes diferenças, com distribuição de renda feita de maneira
desigual, com leis que são aplicadas, muitas vezes, de maneira injusta. O aluno é
vítima dessas desigualdades, ficando na maioria das vezes marginalizado e sem
acesso aos bens de consumo, o que o leva a buscar sub-empregos e talvez
caminhos ilícitos na tentativa de uma vida melhor. Contudo, queremos uma
sociedade com maiores oportunidades de acesso à humanização, que segundo
Vygotsky, seria a concretização de aprendizagem para a vida por meio do acesso ao
saber historicamente produzido e acumulado pela humanidade, acesso às culturas,
popular e erudita, ao conhecimento científico mediado e reelaborado pela Escola.
Pois a medida que proporcionamos possibilidades, repeitando as diferenças e
individualidades, a sociedade, automaticamente, estará sendo mais justa.
A Escola é vista como portal de acesso ao exercício da cidadania e
melhores condições de vida. Porém, da forma como está organizada, ela tem
desempenhado um papel de reprodutora das desigualdades sociais e de exclusão
que permeiam suas práticas, buscando o aluno ideal, e, não encontrando-o frustra-
se e desestimula seus agentes. Além disso, a Escola tem assumido um papel de
caráter assistencialista, uma vez que exerce funções que seriam pertinentes às
famílias: alimentação, encaminhamento e acompanhamento médico, construção e
manutenção de valores, entre outros. Entretanto a escola deve resgatar sua
verdadeira função que é o de garantir o acesso à cultura e ao Conhecimento
Científico, para que o aluno possa atingir a cidadania plena e perceba o espaço
escolar como um espaço de reelaboração dos saberes e sinta-se sujeito ativo no
processo de construção do conhecimento e da história.
4.3.1 Os alunos, sob a ótica do corpo docente
Este Colégio, situado no Bairro Xaxim, não se restringe a atender apenas
a comunidade local, mas atende também aqueles alunos oriundos de pontos mais
distantes. A maioria dos alunos apresentam baixo poder aquisitivo, com poucos
recursos materiais, sendo 51% de pais que recebem de um a três salários mínimos e
exercem suas atividades econômicas na indústria, comércio, prestação de serviços
e sub-empregos. Observa-se que algumas crianças e adolescentes vivem em meio
à violência, drogas, gangues e sofrem influências negativas deste meio. Grande
parte não apresenta perspectivas de futuro e nem de projetos pessoais; frequentam
a escola por obrigação e não vêem o estudo como uma oportunidade de acesso à
melhores condições de vida.
Contudo, a despeito das adversidades da vida e das desigualdades
sociais, pretendemos formar alunos que percebam a importância da escolarização
para sua formação integral, que tenham interesse em buscar o conhecimento,
envolver-se com a cultura elaborada, sentindo-se parte da construção da história da
humanidade, atuando como agente transformador da sociedade. Um aluno que
participe ativamente das atividades que a Escola propõe, das decisões tomadas em
seu interior, toma para si a escola e o processo de escolarização e assim contribui
para o melhor funcionamento da Instituição Escolar. A partir do momento em que
esse aluno compreender o seu papel nesta dinâmica, já estará desempenhando o
seu papel de cidadão.
Na busca desse ideal, percebe-se a importância de um professor que,
enquanto constante pesquisador, reflita sobre sua formação e sua prática, com
consciência crítica das dinâmicas da Escola, do ensino, da sala de aula e que de
posse dessa conscientização, a partir dessa reflexão, consiga transformar sua
prática, num movimento dialético. Isso é o que podemos denominar de movimento
interno do professor, pois a reflexão sobre sua própria prática docente é a base das
transformações, das relações que acontecem na Escola e a base para definir
coletivamente um projeto de escola. Além disso, precisa-se de um professor que
tenha preparo para lidar com o outro, com as desigualdades, com os conflitos e
reações individuais e grupais, seja em sala de aula, seja com colegas e outros
educadores da escola. Que compreenda a dimensão ética do seu fazer pedagógico
e assuma a responsabilidade efetiva de formar cidadãos.
Os demais funcionários, também considerados educadores por
excelência, são pessoas comprometidas com suas atividades,demonstrando
afinidade e empatia para com os alunos o que faz com que muitas vezes conheçam
muito bem o alunado, contribuindo significativamente nas decisões tomadas no
interior da escol. Possuem uma visão crítica da Escola como um todo, o que vem
contribuir para um olhar diferenciado da dinâmica escolar. A grande maioria busca
atualizar-se em cursos de formação pedagógica, sentem necessidade e reivindicam
maior participação nas decisões da Escola.
Sendo assim, esperamos que nossos funcionários mantenham-se em
processo de crescimento constante, aperfeiçoando-se e participando cada vez mais
das decisões da escola, pois o trabalho desses profissionais é de fundamental
importância para o bom andamento das atividades propostas pela Escola e no
desenvolvimento de nossos alunos.
Com o intuito de garantir que o aluno portador de necessidades
educacionais especiais realmente sinta-se parte do processo educativo em uma
classe regular, é necessário que seja garantido para esse aluno a continuidade e o
desenvolvimento de suas potencialidades, aliado ao trabalho com as diferenças
individuais e com o apoio de serviços especializados.
O professor de classe regular não está, ainda, capacitado e preparado
para esta nova realidade que lhe causa medo justamente por não saber como agir
em determinadas situações. Este despreparo aliado ao preconceito que muitas
vezes está implícito na sala de aula, seja pelo professor, pelos alunos ou outros
agentes da comunidade escolar, podem fazer com que o aluno incluso seja ainda
mais excluído desse processo tão saudável para todos. O espaço escolar deve ser
organizado da seguinte maneira para efetivar a escolarização deste aluno.
Capacitação do professor e da equipe técnico-pedagógica;
Valorização do conhecimento adquirido pelo aluno;
Grupos de apoio (professores, funcionários, pedagogos, direção, pais e
comunidade);
Salas de recursos bem equipadas;
Apoio permanente de especialistas;
Desenvolver a solidariedade sem o paternalismo dos alunos ditos „normais”;
Adaptação da estrutura física da escola, quando for o caso.
Dentro do aspecto da diversidade cultural, a Escola não pode eximir-se de
abordar, libertada de preconceitos, estereótipos e visão fragmentada, as questões
referentes à cultura africana e afro-brasileira, uma vez que o próprio povo brasileiro
é oriundo de uma rica e saudável miscigenação de raças, credos, cultura, ideologias
e modos de perceber o mundo.
É inegável a significativa participação da construção do que somos hoje,
como povo, da contribuição dos afro descendentes que para cá vieram, desde os
tempos da colonização, e que junto aos demais nativos desta terra e de outros
imigrantes, formaram as bases sólidas dessa sociedade a que pertencemos. Muito
há que se avançar, ainda, na desmistificação dos valores apreendidos destes povos,
mas o fato de se abordar, de maneira séria e responsável, pela escola, a partir do
seu currículo formal tal temática, certamente a valorização da cultura africana e afro
brasileira será vista pela ótica da igualdade e do respeito.
Assim, pretendemos atender a legislação pertinente, porém são as relações
cotidianas que valorizam e respeitam as diferenças, ou seja o currículo oculto, o que
garantirá, de fato, esse novo prisma para a educação brasileira.
4. 8 A escola que temos e a escola que queremos:
O QUE TEMOS?
S
OC
IED
AD
E
Uma sociedade com grandes diferenças, com distribuição de renda feita de maneira desigual, com leis que são aplicadas, muitas vezes, de maneira injusta. O aluno é vítima dessas desigualdades, ficando na maioria das vezes marginalizado e sem acesso aos bens de consumo, o que o leva a buscar sub-empregos e talvez caminhos ilícitos na tentativa de uma vida melhor.
AL
UN
OS
Alunos com poder aquisitivo baixo, filhos de famílias de trabalhadores em sub-empregos, sendo que a grande maioria pertence à famílias desestruturadas, o que leva a carências físicas, afetivas, de valores morais e éticos. São crianças e adolescentes que vivem em meio à violência, drogas, gangues e sofrem influências negativas deste meio. Não apresentam perspectivas de futuro e nem de projetos pessoais. Freqüentam a escola por obrigação e não a vêem como instrumento de acesso à melhores condições de vida.
ES
CO
LA
É vista como portal de acesso ao exercício da cidadania e melhores condições de vida. Porém, da forma como está organizada, a escola tem desempenhado um papel de reprodutora das desigualdades sociais e de exclusão, pois não sabe como trabalhar com as diferenças que permeiam suas práticas, buscando o aluno ideal e não encontrando-o frustra-se e desestimula seus agentes. Além disso, a escola tem assumido um papel de caráter assistencialista, uma vez que exerce funções que seriam pertinentes às famílias: alimentação, encaminhamento e acompanhamento médico, construção e manutenção de valores entre outros.
PR
OF
ES
SO
RE
S
São profissionais que mesmo tendo formação específica, sentem-se despreparados para lidar com a maioria das situações da sala de aula, pois relatam carecer de formação pedagógica e desconhecem ou ignoram aspectos referentes ao desenvolvimento da criança e do adolescente. Estão desestimulados pela falta de valorização. Defendem a formação continuada, porém percebem que alguns não se mostram disponíveis para tal. Apesar das condições adversas, alguns professores buscam inovar sua prática criando projetos, tais como: Tom da Mata, Torneio Passeio, Ler e Pensar e Torneio de Xadrez.
FU
NC
ION
ÁR
IOS
Nossos funcionários são pessoas comprometidas com suas atividades. Têm grande afinidade com os alunos o que faz com que muitas vezes conheçam melhor os nossos alunos do que os professores. Possuem uma visão crítica da Escola como um todo, o que vem contribuir para um olhar diferenciado da dinâmica escolar. A grande maioria busca atualizar-se em cursos de formação pedagógica. Sentem necessidade e reivindicam maior participação nas decisões da escola.
O QUE QUEREMOS? S
OC
IED
AD
E
Maiores oportunidades de acesso à humanização, que segundo Vygotsky, seria a concretização de aprendizagens para a vida por meio do acesso ao saber historicamnte produzido e acumulado pela humanidade, acesso às culturas popular e erudita, ao conhecimento científico mediado e reelaborado pela escola. Pois a medida que proporcionarmos possibilidades respeitando as diferenças e individualidades a sociedade, automaticamente, estará sendo mais justa.
AL
UN
OS
O aluno que pretendemos formar é aquele que perceba a importância da escolarização para sua formação integral, que tenha interesse em buscar o conhecimento, envolver-se com a cultura elaborada, sentindo-se parte da construção da história da humanidade, atuando como agente transformador da sociedade. Um aluno que participe da escola como um todo, envolvendo-se em projetos, na gestão democrática e contribuindo para o melhor funcionamento da instituição escolar. A partir do momento em que esse aluno compreender o seu papel nesta dinâmica, já estará desempenhando o seu papel de cidadão.
ES
CO
LA
A Escola resgatando a função de garantir o acesso à cultura e ao conhecimento científico mínimo, para que o aluno possa atingir a cidadadia plena e perceba o espaço escolar como um espaço de reelaboração dos saberes e sinta-se sujeito ativo no processo de construção do conhecimento e da história.
PR
OF
ES
SO
RE
S
Um professor que enquanto constante pesquisador reflita sobre sua formação e sua prática, com consciência crítica das dinâmicas da escola, do ensino, da sala de aula e que de posse dessa conscientização, a partir dessa reflexão, consiga transformar sua prática, num movimento dialético. Isso é o que podemos denominar de movimento interno do professor, pois a reflexão sobre sua própria prática docente é a base das transformações das relações que acontecem na escola e a base para definir coletivamente um projeto de escola. Além disso, precisa-se de um professor que tenha preparo para lidar com o outro, com as desigualdades, com conflitos e reações individuais e grupais, seja em sala de aula, seja com colegas e outros educadores da escola. Que compreenda a dimensão ética do seu fazer pedagógico e assuma a responsabilidade efetiva de formar cidadãos.
FU
NC
ION
ÁR
IOS
Esperamos que nosso funcionário mantenha-se em processo de crescimento constante, aperfeiçoando-se e participando cada vez mais das decisões da escola. Pois o trabalho desse profissional é de fundamental importância para o bom andamento das atividades da escola, porque é ele quem ajuda a manter a ordem e a disciplina no ambiente escolar e também orienta os alunos para que procedam de maneira correta.
5. MARCO CONCEITUAL
Vivemos numa sociedade capitalista, uma sociedade marcada pela
desigualdade, pela polarização cada vez maior entre ricos e pobres, gerando
impactos imediatos na economia e, conseqüentemente, na educação. Países
desenvolvidos investem mais recursos em tecnologia e no campo educacional,
enquanto os países subdesenvolvidos, pela sua condição, destinam verbas
insuficientes para prover uma educação de qualidade, tão necessária à população
menos favorecida econômica e socialmente.
O aluno dessas populações, em sua grande maioria, têm na escola o único
acesso à cultura, enquanto os alunos das classes privilegiadas podem suprir suas
carências educacionais em outros espaços culturais.
A única cultura socialmente valorizada é o trabalho cultural desenvolvido e
sistematizado pelas camadas dominantes, o que chamamos de cultura erudita. Essa
cultura é essencialmente um saber letrado e, portanto, para dominá-la é preciso,
inicialmente, aprender a ler e a escrever, pré-requisitos básicos para que haja a
assimilação do saber sistematizado. Além disso, como cita Saviani (1992, p. 23) “ é
preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade”.
O problema da escola é que, muitas vezes, não reconhece o saber que o
aluno traz de casa, aprendido no seu cotidiano. Segundo Saviani (1985, p.28), tal
saber, espontâneo e difuso que caracteriza a cultura popular, desenvolve-se de
forma espontânea e assistemática, não dependendo e não necessitando da ação da
escola.
Porém, deve-se considerar que a função social da escola é garantir o acesso
ao conhecimento elaborado, ao saber sistematizado. Mas, não basta apenas o saber
estar sistematizado, ele precisa ser organizado de forma a propiciar a transmissão e
a assimilação deste saber, isto é o que podemos chamar de currículo. Aí reside a
função do pedagogo, que é o profissional responsável pelo planejamento e
elaboração do currículo, ele deve identificar quais são os elementos culturais que
precisam ser assimilados, separando o essencial e o acidental.
Tradicionalmente, as escolas públicas têm a sua prática pedagógica
determinada ou por orientações centralizadoras oriundas das secretarias de
educação ou pelos próprios livros didáticos. Isso resulta, na maioria das vezes em
uma prática curricular muito pobre que não leva em conta nem a experiência trazida
pelo aluno nem mesmo as tradições culturais da localidade em que a escola está
inserida. Por outro lado, isso também não possibilita a construção, pelo professor, de
uma autonomia intelectual tanto quanto o exercício de sua criatividade e da dos seus
alunos; e não dá margem para que a escola possa construir a sua própria identidade
no processo de transmissão curricular.
Como especialista em pedagogia escolar ele deve ter o domínio das formas
através das quais o saber sistematizado é convertido em saber escolar, tornando-o,
pois, transmissível-assimilável na relação professor-aluno (Saviani, 1985, p. 28). O
pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de
formação cultural, dominando as formas, os procedimentos, os métodos, através dos
quais se chega ao domínio do patrimônio acumulado pela humanidade,
considerando os conteúdos, os meios, o espaço e o tempo.
Tendo em vista estas considerações, é necessário verificar se o currículo está
sendo de fato eficiente, o que é possível mediante a avaliação da aprendizagem. Só
se aprende quando se adquire um “habitus”, ou seja, quando os conhecimentos são
internalizados, automatizados.
A questão da aprendizagem envolve não apenas o currículo, mas também a
qualidade da aula, a relação que o professor estabelece com seus alunos. A
Pedagogia, tida como condução da criança, do aluno, deve estar baseada no
trabalho amplo e concreto do professor.
Não pode haver boa aula se não houve aprendizado por parte do educando.
A produtividade da escola mede-se pela proporção de seus alunos que consegue
levar a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que só há
ensino quando há aprendizagem.
Para o professor, é fundamental ter o domínio do conteúdo. Porém, mais
importante ainda é dominar a “arte de ensinar” , transformando a matéria que ensina
numa forma passível de ser aprendida por seus alunos.
O trabalho do professor não é um trabalho material, pois nele não se distingue
a produção do consumo. Ao mesmo tempo em que o professor dá a aula os alunos
a estão consumindo. O trabalho do professor também não é um trabalho mecânico,
pronto e acabado como o do operário da indústria. O professor precisa a todo tempo
estar reavaliando a sua prática, pois seu objeto de trabalho, que é o aluno, é
heterogêneo, todos possuem particularidades e capacidades distintas. Até o meio
cultural e social por vezes são diferentes. Assim, o produto do trabalho do professor
nunca será constatado claramente, visto que ele envolve seres humanos e sociais,
com atributos cognitivos, dificilmente de serem mensuráveis e avaliáveis, além de
estarem constantemente recebendo influências do meio.
Nesta ótica, a avaliação não pode ser vista como uma prática separada do
processo de ensino e aprendizagem. As práticas avaliativas devem estar em
consonância com os conteúdos, procedimentos metodológicos, instrumentos e
critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o processo de aprendizagem dos
alunos. Portanto, o processo de avaliação pressupõe a (re)organização da prática
do professor e o atendimento das dificuldades específicas do aluno. Assim, a
avaliação deve ser considerada como uma reflexão da própria prática pedagógica e
do processo de ensino-aprendizagem, pois
“... para cumprir o seu verdadeiro significado, necessita assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.” (LUCKESI, 1999,p.166)
Sendo assim, deverá existir uma “empatia” entre aluno e escola. Aquele
sentirá confiança e prazer numa escola aberta ao diálogo, que lhe propiciará, além,
de toda parte cultural, subsídios para a sua vida cotidiana, não formando apenas
para o trabalho ou para o vestibular, e sim formando cidadãos completos, pois:
Ao investir na constituição da cidadania dos indivíduos, a educação escolar está articulando o projeto político da sociedade - que precisa ter seus membros como cidadãos – e o projetos pessoais desses indivíduos que, por sua vez, precisam do espaço social para existir humanamente. (SEVERINO, 1988,p.89)
A primeira condição para propiciar isso é que a educação se apresente
enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de sujeito tanto do
educador quanto do educando. E , na escola, a condição de sujeito é garantida na
idéia de participação, através da gestão democrática. Sobre a efetivação da gestão
democrática, Spósito (2002, p.54) afirma:
(...) a gestão democrática poderá constituir um caminho real de melhoria da qualidade de ensino se ela for concebida, em profundidade, como mecanismo capaz de alterar as práticas pedagógicas. Não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público de ensino que, por si só, transforme a qualidade da educação
pública, se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência pedagógica concreta.”
Por fim, é considerável ressaltar que o que pretendemos com esse projeto é
oferecer uma educação gratuita e de qualidade, que possibilite aos nossos alunos
elaborar um discurso contra-ideológico, tendo, conseqüentemente, a instauração de
uma nova consciência social e de novas relações sociais. Pois só quando esta
mudança acontecer , é que de fato a educação será transformadora social.
6. MARCO OPERACIONAL
Diante do exposto até aqui, nossa escola pretende, neste momento,
apresentar propostas para aproximar a realidade (aspecto situacional) do ideal
(aspecto conceitual). Sabe-se que as limitações advindas de escassos recursos
financeiros, da intensa rotatividade de professores e do sucateamento da escola
pública de um modo geral, prejudicam quaisquer tentativas de reflexões mais
aprofundadas sobre a prática pedagógica de uma instituição, no entanto contamos
com um corpo docente, administrativo e pedagógico bastante comprometido e
engajado com a Educação, o que leva o colégio Narciso Mendes a posicionar-se
positivamente no enfrentamento destes e de outros limitadores. A seguir, portanto,
estão relacionadas algumas medidas que visam o aprimoramento e a melhoria das
ações pedagógicas deste estabelecimento de ensino.
Assim sendo, o que ficou acordado que não pode decrescer é o investimento
humano na formação continuada, pois acredita-se que um profissional da educação
bem capacitado, com atualizações constantes e disposto a aprender sempre é o elo
fundamental para garantir que a escola cumpra com sua função social. Desta
maneira, os professores e funcionários serão motivados a participar de todos os
encontros e capacitações promovidas pela SEED, bem como aqueles que
atenderem aos interesses da escola, na perspectiva da melhoria da qualificação
docente e técnico-funcional.
Para isso será incentivado a participação dos funcionários e professores nos
grupos de estudos. Pretende-se, também, implantar o conselho de classe
participativo para que os alunos possam participar e acompanhar o processo de
aprendizagem.
Os encontros pedagógicos deverão ser momentos garantidos no calendário
escolar, para que professores e equipe pedagógica, juntamente com a direção,
possam reunir-se periódica e regularmente a fim de discutir procedimentos adotados
pela escola, além de atualização e acompanhamento das ações pedagógicas. Estes
encontros deverão ser mensais, feitos em dias diferenciados, visando a participação
do maior número possível de docentes.
A hora-atividade deverá ser realizada, preferencialmente, por disciplina ou
área de conhecimento e no CBA por série, a fim de facilitar a troca de informações e
experiências entre os professores. Para isso, precisaremos adequar o horário de
aulas, principalmente no turno da manhã, já que esta tem sido uma reivindicação do
corpo docente e equipe pedagógica: maior entrosamento entre os diversos
professores das mesmas disciplinas.
Um outro fator que tem se apresentado um tanto obscuro diz respeito à
Classe especial e à Inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais
especiais e em virtude disso, serão realizados círculos de palestras e seminários
para conhecimento da legislação específica, bem como do que a escola já vem
realizando ao longo dos anos nesta área, com vistas à superação de conceitos pré-
concebidos e desinformação.
Outra questão diz respeito ao espaço físico, que é um limitador de ações,
porém não pode ser usado como argumento para que algumas atividades não
aconteçam. Por isso, estaremos realizando junto aos órgãos competentes a
solicitação para ampliação do espaço físico da escola, com a criação e implantação
do laboratório de informática e aumento da área coberta para abrigar os alunos no
intervalo das aulas, especialmente em dias de chuva. Outra reivindicação que
apareceu em praticamente todos os momentos de reflexão com a comunidade
escolar foi a construção de uma quadra de esportes coberta e um anfiteatro,
investimentos estes que precisam ser aprovados pelos órgãos competentes para
que possam ser efetivados o quanto antes.
Já no início do período letivo para 2009, realizamos uma reunião com os pais
ou responsáveis de nossos alunos, explicitando como acontecerá o ano letivo de
2009, dando abertura para que os mesmos sugiram alterações no processo
pedagógico, além de solicitar um acompanhamento mais de perto do rendimento
dos alunos, cobrando a participação efetiva da comunidade escolar nos processos
de escolarização dos alunos.
Além destas ações efetivas, temos o plano de ação da escola, traçando, em
linhas gerais, as atividades básicas que deverão acontecer no ano de 2009 para a
consolidação da gestão democrática buscando o envolvimento, a cooperação e
participação dos segmentos da comunidade escolar, nas tomadas de decisões que
conjugadas conciliem com o Projeto Político Pedagógico da Escola, buscando
atender as exigências da função e as necessidades educativas da escola. Sendo
que, é nosso objetivo, também, oportunizar aos envolvidos com a prática educativa
uma análise do seu trabalho, na perspectiva de avaliar o comprometimento das
ações político-social-pedagógicas, no desenvolvimento cultural e intelectual do
aluno, buscando refazer a prática docente, descobrindo novas formas que
oportunizem ao educando a apropriação do conhecimento necessário ao seu
desenvolvimento e a sua transformação em cidadão capaz de exercer sua
cidadania.
Desta forma ofertamos aos alunos do Ensino Médio do nosso
estabelecimento de ensino a oportunidade de estágio orientado e supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa a preparação para o trabalho de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições públicas e/ou
privadas, seguindo a Deliberação nº02/09 do Conselho Estadual de Educação.
(anexo I).
6.1 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO
OBJETIVOS
APOIO
RESPONSÁVEL
PERÍODO
AÇÕES
Priorizar uma postura de conscientização sobre os direitos e deveres conhecendo e respeitando leis e normas educacionais.
LDB Instrumentos legais da SEED Projeto Político Pedagógico Regimento Escolar Estatuto da Criança e do Adolescente Estatuto do Professor Lei do Funcionário Público
Direção Conselho Escolar Equipe pedagógica Corpo docente
A N U A L
Reunião com pais no início do ano. Discussão, com os alunos e professores, das leis que regem o trabalho educativo e elaboração de regras coletivas de convivência.
Realizar uma gestão democrática envolvendo os segmentos da comunidade escolar na perspectiva de solucionar problemas e necessidades educativas da escola
Participação da Direção, equipe pedagógica, Conselho Escolar, professores, funcionários, APMF.
Direção D I Á R I O
Atendimento a pais, professores, funcionários e alunos e reuniões pedagógicas periódicas, do Conselho Escolar e APMF.
Buscar meios de oferecer aos segmentos da comunidade escolar formação contínua na perspectiva de viabilizar uma escola humana e cidadã.
Áreas administrativa, pedagógica. APMF Corpo docente Corpo discente
APMF Direção Equipe pedagógica
A N U A L
Capacitação continuada ofertada pela SEED, palestras de orientação aos alunos com agentes de saúde; projeto de Educação Fiscal com o Sindicato do Fiscais do Estado do Paraná; facilitar acesso ao Portal Dia-a-dia Educação.
Manter os equipamentos e espaços que compõem o ambiente escolar, em condições adequadas de
De todos os segmentos da comunidade escolar.
Direção APMF Fundepar Auxiliar de
A N U A
Compra de livros para o acervo bibliográfico, manutenção da assinatura de periódicos específicos da área de
uso. Serviços Gerais Professores Alunos
L educação e de interesse geral. Manutenção, conservação e limpeza do espaço físico.
Organizar o quadro funcional da escola
Horários e atribuições Direção A N U A L
Organizar e fazer-se cumprir o quadrp funcional da escola.
Orientar e estabelecer padrões para o quadro funcional, minimizando a ausência de docentes, discentes e funcionários
Documentos legais específicos. Critérios para faltas, atrasos e justificativas.
Direção Equipe pedagógica
A N U A L
No caso do corpo discente, encaminhamento de ausências repetidas ao FICA. Comunicar ao órgãos competentes o afastamento de professores e funcionários, pedindo o suprimento da vaga, em casos específicos.
Zelar pela disciplina e bem estar dos alunos, tendo em vista o processo ensino aprendizagem, na perspectiva do desenvolvimento sócio-cultural e intelectual dos mesmos.
Estatuto da criança e do adolescente Regimento Escolar Projeto Político Pedagógico da escola Diagnóstico da realidade social Planejamento curricular
Direção Equipe pedagógica Professores
D I Á R I O
Elaboração do calendário escolar, prevendo o mínimo de 200 dias letivos, garantindo a efetivação do processo ensino-aprendizagem. Controle de faltas de alunos e professores e reposição de aulas não dadas pelos professores.
Incentivar a organização de eventos como complemento do planejamento curricular.
Eventos organizados pela SEED; projetos desenvolvidos pelos professores e equipe pedagógica.
Direção Equipe pedagógica Professores Conselho escolar APMF
D I Á R I O
Participação em Atividades esportivas e culturais Exposições Feiras, promovidAs pela SEED, como o FERA, Com Ciência, Jogos Estaduais entre outros
6.2 Plano de ação da Equipe Pedagógica
AÇÕES QUEM COMO QUANDO 1) Jornada Pedagógica
Pedagogas Conforme orientações do NRE - De Julho a
Dezembro
2) Reunião técnica Pedagogas Convocação e orientações do setor. - Mensalmente
3) Organização Pedagógica da Escola
Pedagogas
Montagem e Organização de: - Livros atas pedagógicos e disciplinares; - Fichas de ocorrências disciplinares; - Hora-atividade para atendimento de pais; - Fichas relatório de ações das horas atividades dos professores.
- Fevereiro a Dezembro
4) Livros de Registro de Classe
Pedagogas
- Em reunião pedagógica, repasse aos professores, por escrito da Instrução sobre o preenchimento dos Livros de Registro de Classe; - Assessoramento durante a Hora Atividade; - Revisão e vistos nos livros de registro de Classe.
- Reunião pedagógica em Fevereiro de 2008; - Hora atividade dos professores. - Término de cada bimestre.
5) Planejamento dos professores: análise e assessoramento.
Pedagogas e professores
- Elaboração na Semana Pedagógica; - Acompanhamento e análise em hora atividade refletindo sobre os conteúdos, metodologia e avaliação. - Assessoramento para elaboração do Plano do trabalho docente.
- Fevereiro e Julho. - Durante o ano letivo. - No início de cada bimestre.
- Elaboração e entrega dos Planos de Trabalho Docente.
6) Atendimento aos Pais, alunos e Professores
Pedagogas
- Conforme agendamento (pais) com registro em ficha individual do aluno e, em casos graves, em livro ata da turma.
- Durante o ano letivo, sempre que necessário. - Nas convocações e visitas dos pais. - Mediante agendamento na Hora atividade dos professores.
7) Organização do Pré, Pós e do Conselho de Classe
Pedagogas
- Através de preenchimento de fichas previamente elaboradas e registro em livro ata próprio para o Conselho de Classe
- Bimestralmente
8) Providências do Pré, Pós e do Conselho de Classe
Pedagogas
- Realizar os encaminhamentos propostos no Conselho de Classe. - Repasse das informações aos alunos. - Reuniões com as turmas que apresentaram dificuldades específicas apontadas pelos professores em Conselho. - Reuniões com pais, coletivas e individuais nos casos emergenciais apontados no Conselho.
- Quinzena subseqüente ao Conselho de Classe
9) Atendimento aos professores em sala de aula.
Pedagogas e professores
- Conversas com os alunos envolvidos. - Convocação dos pais. - Participação da Gincana “Sala nota 10”.
- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade
10) Atendimento às turmas na falta do professor
Pedagogas
- Trabalho com o Regimento escolar e Projeto Político Pedagógico. - Atividades de leitura e discussões de textos que trabalham com as temáticas: sexualidade, violência, drogas, etc.
- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade.
13) Formação Política Pedagógica dos representantes de turma.
Pedagogas
- Reuniões de preparação, orientação, repasse de informações, entregas de fichas e troca de informações. - Realização do Pré- Conselho de Classe com os alunos. ( Conselho de Classe participativo)
- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade. - Bimestralmente.
14) Reunião com a Direção e equipe Pedagógica
Pedagogas e Direção
- Repasse de informações, planejamento das ações e do cronograma do bimestre.
- Bimestralmente
15)Estudos durante a Hora Atividade
Pedagogas - Trabalho com os professores, para estudos de textos relativos às especificidades da educação.
- Mensalmente.
16) Sala de apoio Pedagogas - Acompanhamento à sala de apoio. - Controle da freqüência dos alunos na sala de apoio.
- Durante o ano letivo
17) Acompanhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem e
Pedagogas
- Orientação pedagógica aos professores quanto aos alunos com dificuldades de aprendizagem, refletindo sobre as necessidades individuais dos alunos e a aplicação
- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade.
alunos de inclusão de metodologias adequadas. - Convocação dos pais para ciencia das dificuldades dos alunos e para possíveis encaminhamentos médicos e terapêuticos. - Acompanhamento da equipe de Educação Especial da SEED para esclarecimentos e sugestões de trabalho.
18) Enfrentamento à evasão
Pedagogas e professores
- Contato com os pais, registro em livro ata próprio sobre os problemas ocasionados pela falta do aluno. - Preenchimento da FICA e encaminhamento ao Conselho tutelar
- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade.
19) Organização da semana Cultural e Esportiva
Pedagogas
- Programar atividades que envolvam todos os segmentos da comunidade. - Incentivar professores, funcionários e alunos a participarem das atividades da Semana. - Semana de apresentação, exposição e de jogos.
- Outubro
20) Formação do Grêmio Estudantil
Pedagogas, Professores e
Alunos
- Entrar em contato com a equipe da SEED responsável por este segmento para solicitar documentação e informações sobre a formação e abertura do Grêmio estudantil. - Acompanhar junto aos professores e alunos envolvidos as atividades para a formação do Grêmio. - Incentivar a participação dos alunos e professores na formação do Grêmio.
- Maio a Dezembro
21) Construção e reformulação do Projeto Político Pedagógico e da proposta Pedagógica
Pedagogas, Professores, Funcionários, Pais e Alunos.
- Reuniões para reformulação do PPP e PP da escola. - Leitura e estudos das diretrizes curriculares durante a hora atividade dos professores para reconstrução da Proposta Pedagógica. - Reunião para apresentação e aprovação da Proposta Pedagógica e do PPP.
- Março a Junho.
22) Estudos e elaboração de síntese - CONAE
Pedagogas, professores,
funcionários e alunos
- Leitura e discussões das propostas do CONAE. - Elaboração de sínteses para entrega da documentação.
- Abril e março
23) Programa PDE Pedagogas,
Professores e Direção
- Preenchimento dos instrumentos solicitados para a inscrição no programa. - Reuniões para selecionar as prioridades da escola.
- Fevereiro a março
Acreditamos que estas ações são ainda pequenas diante dos desafios que se
descortinam perante a nossa escola, porém todo processo de mudança, mesmo
gerando instabilidade e insegurança num primeiro momento, é a garantia da não
permanência na inércia da indiferença e do comodismo. Por isso, mesmo em passos
curtos e cambaleantes, como os de uma criança que aprende a firmar-se e a
locomover-se por suas próprias pernas, acreditamos estar começando um processo
de gestão democrática no verdadeiro sentido do termo e começando a garantir aos
alunos, pais, professores e funcionários que a escola seja um espaço democrático,
de inserção social, de quebra de barreiras das desigualdades e de injustiça social,
garantido o acesso e a permanência do aluno na instituição, socializando o
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e levando o aluno a
apropriar-se das ferramentas necessárias para a superação do status quo, na busca
de um mundo menos desigual e mais justo.
E lembrando que “um sonho que se sonha só, é só um sonho, mas um sonho
que se sonha junto começa a virar realidade” é que continuaremos trabalhando
coletivamente na constante re-elaboração deste Projeto Político-Pedagógico, para
que mostre cada vez mais a essência e a realidade do Colégio Estadual Professor
Narciso Mendes – Ensino Fundamental e Médio.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
“Mesmo quando as condições histórico-sociais de uma determinada
sociedade estão deterioradas, marcadas pela degradação, pela opressão e pela
alienação, como é o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda
mais necessário, devendo se construir então como um projeto fundamentalmente
contra-ideológico, ou seja, desmascarando, denunciando e criticando o projeto
político opressor e anunciando as exigências de um projeto político libertador.”
Antonio Joaquim Severino
1. APRESENTAÇÃO
Na busca pela qualidade da educação e no resgate da importância da
sistematização dos saberes historicamente construídos pela humanidade dentro do
espaço escolar e como garantia do acesso dos alunos da escola pública a tais
conhecimentos é que elaboramos esta proposta pedagógica com base em
conteúdos essenciais para que nosso aluno faça uso destes conhecimentos para
analisar criticamente a sociedade posta e possa vir a transformá-la numa sociedade
menos excludente e mais justa para todos, efetivamente.
2. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
Segundo Coll2 (1986, p.9), fazer um currículo pressupõe traduzir princípios
ideológicos, políticos, econômicos e pedagógicos em normas de ação, prescrições
educativas na forma de um instrumento que guie e oriente a prática pedagógica
cotidiana. As atividades educativas escolares respondem a uma finalidade
intencional e necessitam de um plano de ação determinado.
Assim, tais atividades educativas escolares estão a serviço de um projeto
educativo. Como, na perspectiva do autor, o currículo tem como função principal a
de explicitar o projeto educativo e servir de guia para a concretização deste, não
deve limitar-se a enunciar de modo genérico as intenções educativas pois, ao estar
completamente desvinculado da prática concreta das salas de aula, corre o risco de
não ter nenhuma utilidade para os professores. Por outro lado, o currículo não pode
suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, se elaborado por órgãos
desvinculados da realidade imediata das escolas, constituindo-se num plano
previamente estabelecido nos seus mínimos detalhes; o que tornaria os professores
em meros executores do currículo.
Ainda, de acordo com Coll3
“... a função mais importante do currículo escolar, a sua razão de ser, é a de
explicitar o projeto que preside, guia e justifica a educação escolar; em outros termos, o currículo deve concretizar e precisar os aspectos do desenvolvimento pessoal do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens específicas mediante as quais pode-se conseguir este efeito e o plano de ação mais adequado para consegui-lo”,
Dessa forma, esta proposta pedagógica foi elaborada de maneira coletiva
pelos professores e equipe pedagógica da escola, na busca de uma identidade mais
próxima da nossa realidade e que atendesse aos interesses de nossos alunos reais,
dinâmicos e em constante transformação.
Para isso, fizemos alguns questionamentos iniciais como: Para que serve
uma escola? Que sentido existe em nos organizarmos socialmente para
convivermos horas, dias, meses e anos em um ambiente escolar? Qual a relação
2 COLL, C. Hacia la Elaboración de un Modelo de Diseño Curricular. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, n. 139,
p.8-10, 1986.
3 COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p124
entre o vivido na escola e o cotidiano das pessoas? O que faz da escola um
"espaço-tempo" polêmico entre os que crêem e os que descrêem da sua relevância
social?
Nos meios acadêmicos já se tornou senso comum o fato de que a escola não
muda o mundo, a escola muda com o mundo. Porém, não é preciso ir longe para
saber que as experiências escolares mudam as pessoas e que as pessoas são
capazes de mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui no
conflitante campo dos debates que intencionam compreender os diversos "fazeres" e
"pensares" que repercutem no interior da escola.
Os estudos curriculares representam, em nossa opinião, um poderoso
artefato para o movimento de observação, reflexão e intervenção na dinâmica
escolar. Possibilitam compreender o que se processa no seu interior e os vínculos
entre o que se vive na escola e a comunidade onde esta se localiza. De igual forma,
possibilitam ainda (des) estabelecer limites entre o que é "específico" da escola e o
que "pertence" ao conhecimento da sociedade em geral. Nos referimos a uma
concepção que compreenda o currículo para além de um desenho com poder de
aprisionar e reduzir os conhecimentos da cultura humana em modelos inflexíveis
que devem ser transmitidos de geração a geração.
Busca-se, portanto, superar a ação formativa escolarizada limitada ao que se
encontra preso em uma idéia de "grade curricular". De nosso ponto de vista, o
currículo é compreensível como uma ferramenta imprescindível para se
compreender os interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na
sociedade. Assim, para além do que está prescrito nas "grades curriculares" e nas
listas de conteúdos pré-elaboradas, optamos por um conceito de currículo que o
percebe como um conjunto de ações que cooperam para a formação humana em
suas múltiplas dimensões constitutivas.
A partir dessa compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma
identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ainda, perceber que o
conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros,
uma vez que impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um "conhecimento
escolar" para a sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida escolar,
apropriando-se dos conhecimentos sociais. Assim, quando falamos de currículo,
estamos nos referindo ao complexo processo sociocultural que fez da escola um dos
mais importantes meios de compreensão e (re) produção dos conhecimentos
produzidos pela humanidade.
Para o currículo convergem as múltiplas dimensões que constituem as
identidades constitutivas do gênero humano. No currículo, relações de poder,
ideologias e culturas são afirmadas ou negadas. Enfim, o currículo é compreendido
como instrumento de inclusão ou exclusão. Toda escola exercita um currículo.
Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar estão
envolvidos diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas.
O conceito em que nos respaldamos é o de currículo como um conjunto dos
elementos que cooperam para a formação humana na instituição escolar. O debate
em torno desse conceito é muito vasto e articula-se, necessariamente, com
concepções educativas diversas. Em decorrência desse entendimento, todas as
ações, temas e assuntos desenvolvidos no espaço escolar (os saberes propostos
por docentes e por discentes, os materiais de trabalho, os objetivos, as atividades
pedagógicas, visitas, passeios, jogos, festivais, o intervalo e outros) contribuem
para a formação humana e são imanentes ao currículo.
Possivelmente, esta compreensão figure entre os maiores desafios dos
sistemas de educação no Brasil. Construir uma concepção de ação educativa que
atenda às múltiplas dimensões formativas do indivíduo e consolide a compreensão
de que o currículo escolar se manifeste como expressão efetiva da vida vivida, em
contraposição à idéia de um "currículo prescritivo". Muitas outras questões poderiam
e são levantadas em nosso cotidiano escolar: da gravidez não planejada à
biocibernética; de dinossauros às viagens interplanetárias; da enchente que
derrubou casas ao acidente de trânsito que separou pessoas amadas; o acúmulo de
propriedades por alguns e o desamparo de tantas famílias sem casa, sem terra, sem
emprego, etc.
A problematização desses e outros temas nas escolas nos conduz a uma
atualização histórica e cultural do trabalho escolar, rompe a fragmentação entre o
aprendido na escola tradicional e o que se manifesta na coletividade social. Uma
escola à altura do seu tempo traz para si a responsabilidade de investigar as
questões postas pelos seus constituintes. Para isso, reorganiza-se como espaço
social do diálogo, com base na eqüidade dos saberes, nas diferentes contribuições
científicas, nas percepções do cotidiano humano, nas manifestações da cultura,
enfim, numa permanente busca de alternativas para as demandas de seu público. A
escola se transforma em uma instituição aprendente e seus integrantes, sujeitos
sociais interferentes, capazes de denunciar e anunciar as reais necessidades do
mundo em que vivem.
Conceber a escola a partir deste ponto de vista e compreender o currículo
escolar como um permanente "construto social", aberto para as necessidades
sociais, implica uma sensibilidade pedagógica que perceba a sociedade em que a
diversidade e a liberdade sejam entendidas como valores imprescindíveis na prática
educativa e como instituições basilares para realização da cidadania em sua
totalidade.
3. ÁREAS DO CONHECIMENTO
3.1 ARTE
3.1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A arte é uma maneira de expressão do ser humano que, por sua vez, está
incluso em um contexto histórico. O conhecimento sobre a arte acontece, também, a
partir da análise da realidade, isto é, a arte reflete a forma de pensar e de viver de
uma época, um local ou um grupo social. Assim, torna-se necessário
contextualizarmos as manifestações artísticas no trabalho da escola, pois a arte faz
parte de nossas vidas, considerando-se as diferentes culturas. Além disso, é muito
importante entendermos, de forma critica, suas transformações ao longo da história,
para que a arte torne-se, também, um caminho de exercício da cidadania.
Dessa forma, é imprescindível que o educador aproxime os alunos do legado
cultural da humanidade, permitindo, assim, que tenham o conhecimento dos
aspectos mais significativos da cultura artística, em suas diversas manifestações. E,
para que isso ocorra efetivamente, é preciso aprofundar os estudos sobre o saber
estético.
Com base nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, partimos
do pressuposto que a construção do conhecimento em Arte acontece por meio da
interelação de saberes, pois entendemos que ao se apropriar de elementos que
compõem o conhecimento estético, seja pela experimentação, seja pela análise
estética das diferentes manifestações artísticas, o aluno se torna capaz de refletir a
respeito desta produção e dos conhecimentos que envolvem esse fazer.
O termo estética é usualmente empregado com o sentido específico da
doutrina do belo e da arte. A estética é um campo do conhecimento que tem
conexão com a filosofia e a psicologia. Seu fundador, o alemão Alexandre
Baumgarten, atribuiu-lhe este nome lembrando aisthesis, palavra grega que significa
estesia, isto é, sensibilidade ou percepção. A esse respeito, Aranha e Martins (1993,
p. 341-342), argumentam: “Sem dúvida, o aguçamento da percepção deve ser um
dos mais importantes objetivos da educação estética”.
Ao nos referirmos ao objeto estético, é importante esclarecer sua
especificidade. Para entender melhor qual a função da arte e o sentido que os
objetos adquirem na nossa vida, precisamos perceber que os objetos podem
assumir diferentes funções: utilitária, de documento histórico, decorativa, artística ou
estética.
Segundo as Diretrizes, o conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho
com os elementos formais, a composição, os movimentos e períodos, empo e
espaço, e como eles se constituem nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
Sendo assim, para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, é
necessário ainda que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes
Visuais, Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas,
estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina
de Arte, nas quais tiver algum domínio.
Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir
dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo
cultural da humanidade nas suas diversas representações.
3.1.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
As Diretrizes Curriculares considera que a disciplina de Arte deve propiciar ao
aluno o acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Assim, propõe uma
organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma
identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que
articula as quatro áreas ( Artes visuais, Teatro, Música e Dança) de Arte.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Artes, são:
elementos formais;
composição;
movimentos e períodos.
3.1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Tanto a escola quanto o professor têm o desafio de reverte a padronização de
afazeres e do lúdico existentes nas atividades, nos brinquedos e nas brincadeiras,
proposta pela visão do adulto e pelos interesses da mídia e do consumo, mas
distante do universo infantil. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino da
arte toma a dimensão de aprofundamento das linguagens, para reconhecer os
conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representações culturais.
Desta maneira, o professor pode ampliar condições de aprendizagem pela análise
das linguagens artísticas, a partir da idéia de que elas são produtos da cultura de u
determinado contexto histórico. Em suas aulas, o professor poderá abordar
elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se
deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações. Esta materialização do
pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a
ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes
nas linguagens artísticas.
O trabalho na sala de aula deve se pautar pela relação que o ser humano tem
com a arte, desenvolver um trabalho artístico e sentir e perceber as obras artísticas.
No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Dessa forma, deve-se
contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização
pedagógica:
- o sentir e o perceber: são formas de apreciação e apropriação da obra de arte,
- o trabalho artístico: é a prática criativa d e uma obra de arte,
o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita ao aluno que sinta e perceba a
obra artística, bem como desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos.
3.1.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
3ª série
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura Ritmo
Oriental
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Melodia Improvisação
Ocidental
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura Gêneros: cenas da mitologia.
Arte Greco-Romana
Arte Oriental
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Enredo, roteiro. Espaço cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara
Teatro Oriental
Teatro Greco-Romano
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular
Pré-história
Africana
Dança Clássica
4ª série
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo Melodia Escalas: diatômica, pentatônica cromática, Improvisação
Greco-Romana
Africana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura Gêneros: cenas da mitologia.
Arte Africana
Arte Pré-Histórica
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Enredo, roteiro. Espaço cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Teatro Medieval
Renascimento
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação
Pré-história
Renascimento
Dança Clássica
Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular
5ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo Melodia Escalas: diatômica, pentatônica cromática, Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura Gêneros: cenas da mitologia.
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Luz
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Enredo, roteiro. Espaço cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Gênero: Circular
6ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo Melodia Escalas: Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção Tridimensional Figurativa e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura Gêneros: paisagem, retrato, natureza morta.
Arte indígena
Arte Popular
Brasileira e Paranaense
Renascimento
Barroco
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço
Representação, Leitura dramática Cenografia Gêneros: Rua, Comédia, Arena, Caracterização Técnicas: jogos teatrais, Mímica, improvisação, formas animadas
Comédia dell’ arte Teatro popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Gênero: folclórica, popular, étnica Ponto de Apoio Formação Direção Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderadora
Dança Popular Brasileira e Paranaense Africana Indígena
Níveis (alto, médio, baixo)
7ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Clássica
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças Contrastes Ritmo visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista
Indústria Cultural
Arte Contemporânea
Arte no séc. XX
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço
Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisção Coreografia Sonosplatia Gênero: indústria cultural e espetáculo.
Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna
8ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Ritmo Melodia Harmonia
Música engajada
Música Popular Brasileira
Música contemporânea
Intensidade
Densidade
Técnicas: vocal, instrumental, mista Gêneros: popular, folclórico, étnico.
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo visual Técnica: Pintura, grafitte, performance Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano.
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-
Americana
Hip Hop
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço
Técnicas; Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino
Teatro engajado Tearo do Oprimido Teatro pobre Teatro do absurdo Vanguardas
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Ponto de apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna
Vanguardas Dança Contemporânea Dança Moderna
ENSINO MÉDIO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop Tècnicas:vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação
Música popular Brasileira e Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos. Gêneros: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia.
Arte ocidental
Arte oriental
Arte africana
Arte brasileira
Arte paranaense
Arte popular
Arte de vanguarda
Indústria cultural
Arte contemporânea
Arte latino-americana
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia Sonoplastia Figurino Iluminação
Teatro Greco-Romano Teatro medieval Teatro brasileiro Teatro paranaense Teatro popular Indústria cultural Teatro engajado Teatro dialético Teatro essencial Teatro do oprimido Teatro pobre Teatro de vanguarda Teatro renascentista Teatro latino-americano Teatro realista Teatro simbolista
Direção Produção
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamentos Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros:espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.
Pré-história Greco-romana Medieval Renascimento Dança clássica Dança popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria cultural Dança moderna Vanguardas Dança contemporânea
3.1.5 AVALIAÇÃO
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professor
Narciso Mendes - EFM, a avaliação não pode ser vista como uma prática separada
do processo de ensino e aprendizagem. As práticas avaliativas devem estar em
consonância com os conteúdos, procedimentos metodológicos, instrumentos e
critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o processo de aprendizagem dos
alunos. Portanto, o processo de avaliação pressupõe a (re) organização da prática
do professor e o atendimento das dificuldades específicas do aluno. Assim, a
avaliação deve ser considerada como uma reflexão da própria prática pedagógica e
do processo de ensino-aprendizagem, pois acreditamos que para cumprir seu
verdadeiro significado, necessita assumir a função de subsidiar a construção da
aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de
que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
A avaliação na disciplina de Arte nesta proposta curricular é diagnóstica e
processual, diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das
aulas e de avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos da
prática pedagógica. O planejamento deve ser constantemente redirecionado ,
utilizando a avaliação do professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e
também a auto-avaliação dos alunos.
Neste sentido é fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um
levantamento das formas artísticas que os alunos já dominam, dos conhecimentos
que já possuem na música, dança, desenho, representação, etc. Também durante o
ano letivo poderemos observar os interesses dos alunos para uma ou mais
dimensões da arte.
Estes diagnósticos são a base para o planejamento das aulas, pois mesmo
que já estejam definidos os conteúdos que serão trabalhados, a forma e a
profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos
possuem.
Portanto o conhecimento que o aluno possui deve ser socializado entre os
colegas de sala e ao mesmo tempo é a referência para o professor propor
abordagens diferenciadas. Por exemplo, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno
que possui um conhecimento, técnica ou habilidade deve servir para que ele possa
ampliá-lo e principalmente sistematizá-lo, o aluno que não conhece esse conteúdo
deve ser iniciado na sua aprendizagem.
Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, é necessário utilizar
vários instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e
final do aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas, entre
outras.
Por meio destes instrumentos o professor terá o planejamento e
acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as expectativas
de aprendizagem.
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea.
Produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
Apropriação prática e teórica dos modos de composição de arte nas
diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
3.2 CIÊNCIAS
3.2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos
observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais
como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da
disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada
ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.
Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob
influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a
partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de
resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas
como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das
ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber
cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a
interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,
técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos
culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional
asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas
formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos
seus recursos. No entanto, o método científico que levou à dominação cada vez
mais eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os
instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo próprio homem
através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende
não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a
formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas
da cultura.
(HABERMAS, 1980, p. 305)
Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização
do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos
que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura
científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
A disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos
científicos necessários para o aluno compreender a realidade que está inserido,
desenvolver suas capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios,
de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da cidadania, ao longo
de seu processo de aprendizagem. Desenvolver uma compreensão que lhes dê
condições de continuamente colher e processar informações, avaliar situações,
tomar decisões, ter crítica em seu meio social.
Desta forma, a seleção de conteúdos deve considerar a prática social dos
alunos e a aplicabilidade de ciência no cotidiano, o processo de ensino-
aprendizagem valorizará a dúvida, a contradição, a diversidade, a divergência e o
questionamento.
A definição dos conteúdos deve oportunizar o estudo da vida, do corpo, do
universo, da tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros, fornecendo
subsídios para a compreensão crítica e histórica do mundo real (conteúdo da
ciência), do mundo construído (tecnologia e prática social ) .
As Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica , entende
ciências como um processo de construção humana, provisória, falível e intencional,
cujos conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos básicos da disciplina de
Ciências. Desta forma, os conteúdos abordados de forma consistente, crítica,
histórica, e relacionados à ciência, tecnologia e à sociedade. Assim, o currículo de
Ciências pode propiciar condições para que professores e alunos discutam,
analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às
demandas sociais, pois questões de saúde, sexualidade e meio ambiente, entre
outras, são tradicionalmente incorporadas aos conteúdos básicos e, portanto,
imprescindíveis à disciplina.
Os conteúdos de Ciências devem propiciar que os alunos estabeleçam as
relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído pelo
homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade) e que tenham potencializada a
função social da disciplina para se orientarem e, consequentemente, tomarem
decisões como sujeitos transformadores.
O estudo da disciplina de ciências deve priorizar alguns conceitos e práticas,
para que leve o aluno a ser um agente transformador, que são os seguintes:
perspectiva crítica e histórica;
abordagem pedagógica articulada, sendo que os conteúdos
específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros
conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais,
científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, as quais devem ficar
evidentes no processo de ensino e aprendizagem da disciplina;
articulação dos conhecimentos químicos, físicos e biológicos;
os elementos do movimento Ciência, Tecnologias e Sociedade (CTS)
que são aspectos socais, políticos, econômicos e éticos, abordados em
Ciências por meio de historicidade da produção do conhecimento
científico. A característica fundamental do estudo da CTS, o
comprometimento com o ensino de conteúdos específicos e conceitos
científicos, os quais serão tratados no currículo em função de questões
sociais que devem ser analisadas, refletidas e sistematizadas pelos
alunos.
3.2.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto
para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica. São três os
aspectos importantes a seres trabalhados: a história da ciência, a divulgação
científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos
isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.
A abordagem teórica metodológica dos conteúdos a serem selecionados para
a Disciplina de Ciências deve envolver aspectos considerados pela Diretrizes
Curriculares de Ciências para a Educação Básica.
Assim, tal abordagem deve assumir a construção do conhecimento científico
escolar como primordial no processo ensino-aprendizagem da disciplina e de seu
objeto de estudo, levando em consideração que, para tal construção há necessidade
de valorizar as concepções alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e
as relações substantivas que se pretende com a mediação didática.
Párea tanto, as relações entre os conteúdos estruturantes (relações
conceituais), relações entre os conteúdos estruturantes e outros conteúdos
pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares) e relações entre os
conteúdos estruturantes e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e
éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes
abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos
contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.
A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por
meio das relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades
experimentais como aliadas nesse processo.
Todos esses elementos podem auxiliar os professores de Ciências nos
encaminhamentos metodológicos, ao fazerem uso de problematizações,
contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em
grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades
lúdicas, entre outros.
O ensino da disciplina de Ciências deve levar o aluno a perceber sua
dinâmica, promovendo a discussão, análise e reflexão dos diferentes conteúdos,
através de atividades práticas como: utilização do computador, observação, trabalho
de campo, jogos, visitas, palestras, debates, seminários com utilização de recursos
pedagógicos ( slides, dvd, cd ) e elaboração de projetos pedagógicos ( feira de
ciências, projeto educação Com Ciência ) que venham a propiciar modificações
intelectuais e qualitativas, levando a uma compreensão científica mais elaborada.
3.2.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Saberes fundamentais capazes de organizar teoricamente os campos de
estudo da disciplina, essenciais para a compreensão de seus objetivos de estudo e
suas áreas afins:
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
3.2.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO – 3ª E 4ª SÉRIES
- Impactos ambientais causados pela construção de usinas hidrelétricas.
- Potabilidade da água e a saúde.
- Formas caseiras de tornar a água potável.
- Utilização da água no decorrer da história da humanidade.
- Consumo e desperdício em diferentes lugares do mundo.
- Formas de conservação dos rios nas cidades.
- Causas da poluição da água.
- Usos do solo na agricultura e na pecuária.
- Ocupação urbana e a impermeabilização do solo.
- Práticas de preservação e desgaste do solo (queimadas, erosão, desertificação,
permeabilidade e fertilidade, assoreamento dos rios).
- Agentes poluidores do ar relacionados ao tráfego de automóveis e à presença de
indústrias no ambiente urbano.
- Qualidade do ar na cidade e no campo.
- Medidas de controle da poluição atmosférica.
ÁGUA
- Estados físicos em que a água se apresenta na Terra.
- Ciclo da água.
- Água nos seres vivos.
- Ambiente aquático e as adaptações dos seres vivos.
- Relação da água com a luz e a formação de arco-íris.
SOLO
- Formação e composição.
- O solo como elemento do ecossistema.
- Características e propriedades do solo nos diferentes ambientes.
- Presença de ar, água e matéria orgânica no solo.
AR
- Composição da atmosfera terrestre.
- O ar e os seres vivos: fotossíntese e respiração.
- Utilização da água como fonte de energia elétrica.
- Estação de Tratamento da Água e de Esgoto.
- Doenças relacionadas com a água (dengue, malária, cólera).
- Transporte aquático.
- Inseticidas e agrotóxicos.
- Adubos naturais e artificiais.
- Destino dado ao lixo nas cidades: lixões, aterros sanitários e incineração.
- Transporte ferroviário e rodoviário.
- Utilização do vento como fonte de energia (energia eólica).
- Aquecimento global (efeito estufa).
- Radiação solar X camada de ozônio: causas e conseqüências; proteção da pele.
- Ar e saúde: doenças mais comuns veiculadas pelo ar, como: meningite, rubéola,
gripe, etc. (formas de contágio e profilaxia).
- Transportes aéreos.
- Poluição eletromagnética.
CORPO HUMANO
- Noções sobre a organização do corpo humano: células, tecidos, órgãos e sistemas.
- Relações entre os diferentes sistemas que realizam as funções de nutrição:
digestão, respiração, circulação e excreção.
- Transformações sofridas pelo alimento na digestão e na respiração, transporte de
materiais pela circulação e eliminação de resíduos pela urina.
- Sistema circulatório humano e defesas do organismo: glóbulos brancos, glóbulos
Vermelhos e plaquetas.
- Alimentação cotidiana do ser humano.
- Alimentação em diferentes tempos e lugares do mundo.
- Alimentação em situações especiais: estações espaciais, altitudes extremas,
diferentes temperaturas, atletismo profissional, etc.).
- Obesidade e anorexia.
- Alimentação escolar.
- Alimentação nas diferentes fases da vida e em diferentes condições de saúde.
- Relação entre alimentação e doenças de carência.
- Alimentos orgânicos.
- Alimentos industrializados.
- Utilização de fertilizantes e agrotóxicos prejudiciais à saúde no cultivo de alimentos.
- Alimentos geneticamente modificados.
- Tecnologias empregadas para diagnosticar problemas relacionados aos sistemas
circulatório, digestório, respiratório e excretor.
- Saúde bucal e suas técnicas de prevenção.
- Vacinação, medicamentos, soros e fitoterapia.
- Saneamento básico: condições de moradia, acesso à água tratada e ao sistema de
esgoto.
- Sistema Reprodutor Humano: - Órgãos genitais masculinos e femininos: aspectos
anatômicos e funcionamento.
- Concepção, fecundação e gravidez.
- O papel dos hormônios para o funcionamento do corpo e para o amadurecimento
sexual.
- Aspectos afetivos e culturais da sexualidade e suas manifestações nas diferentes
fases da vida de homens e mulheres.
- Gravidez na adolescência.
- Higiene dos órgãos genitais.
- Métodos anticoncepcionais.
- Tecnologias de reprodução in vitro.
- Manipulação genética: clonagem e células-tronco.
- Prevenção e forma de tratamento de doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e
da AIDS.
- Sistemas de coordenação humana: aspectos anatômicos e funcionamento do
sistema nervoso e hormonal.
- Estruturas de sustentação e movimentação do ser humano: esqueleto e músculos.
- Relação entre a alimentação e o bom funcionamento do sistema ósseo e muscular.
- Drogas e automedicação.
- Doping e os limites do corpo humano nas práticas esportivas.
- Prevenção de acidentes com lesões ósseas e musculares.
- Tecnologias que podem causar danos ao sistema nervoso central: radiação.
- Usos e avanços tecnológicos da neurociência.
- Próteses que substituem parte e funções de alguns órgãos do corpo humano:
implantes dentários, pinos ósseos, etc.
- Sistema solar e seus componentes.
- Astros luminosos e iluminados: asteróides, cometas, meteoros, satélites, estrelas e
planetas.
- Planeta Terra: características internas e externas.
- Condições necessárias à vida na Terra.
- Relação entre o movimento de translação da Terra e os ritmos biológicos dos seres
vivos (ritmos circanuais ou sazonais – arrastados pelas estações do ano).
- Frutificação, época de plantio e colheita de algumas plantas nas diferentes
estações do ano.
- Lua: fases, marés, eclipses.
- Organização das atividades humanas, conforme o período do ano.
- Comportamentos relacionados com a forma de alimentação e vestimenta no
decorrer do ano, em diferentes culturas.
- Formas de previsão de tempo em diferentes culturas.
- Observação da natureza como forma de fazer a previsão e o controle do tempo.
- Influência da Lua em algumas atividades humanas: plantio, corte de cabelo,
nascimento, etc.
- Instrumentos fabricados para marcar o tempo no decorrer da história, em diferentes
lugares do mundo.
- Meteorologia: diferença entre clima e tempo, formas científicas de se fazer a
previsão do tempo – estações meteorológicas.
- Cronopatologias.
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRITURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
Universo Sistema Solar
Movimentos terrestres Movimentos celestes
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização
ENERGIA
Formas de energia Conversão de energia
Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Organização dos seres vivos Ecossistema
Evolução dos seres vivos
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRITURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA
Formas de energia Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Origem da vida Organização dos seres vivos
Sistemática
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRITURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA Formas de energia
BIODIVERSIDADE
Evolução dos seres vivos
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRITURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
Astros Gravitação Universal
MATÉRIA Propriedades da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética
ENERGIA
Formas de energia Conservação de energia
BIODIVERSIDADE Interações ecológicas
3.2.5 AVALIAÇÃO
De acordo com nosso Projeto Político Pedagógico, a avaliação não pode ser
vista como uma prática separada do processo de ensino e aprendizagem. As
práticas avaliativas devem estar em consonância com os conteúdos, procedimentos
metodológicos, intrumentos e critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o
processo de aprendizagem dos alunos. Portanto, o processo de avaliação
pressupõe a (re) organização da prática do professor e o atendimento das
dificuldades específicas do aluno. Assim, a avaliação deve ser considerada como
uma reflexão da própria prática pedagógica e do processo de ensino-aprendizagem,
pois para cumprir seu verdadeiro significado, necessita assumir a função de
subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para
que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de
autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar
o crescimento.
A avaliação do processo pedagógico deve ser realizada através da interação
diária do professor com os alunos e em procedimentos que permitam verificar em
que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos básicos.
Todo o processo avaliativo deve acontecer de forma sistemática e a partir de
critérios estabelecidos pelo peofessor, considerando os conhecimentos acumulados
pelos alunos e à prática social deles, o confronto entre esses conhecimentos e os
conteúdos básicos e as relações e interações estabelecidas em seu progresso
cognitivo, no cotidiano escolar e fora dele.
Para que esta proposta possa atender ao que se propõe, são necessários
meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados. A coerência entre os
critérios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos é fundamental para
propiciar uma avaliação real do progresso cognitivo dos alunos. Por isso, não faz
sentido que o professor proponha aos alunos uma prova objetiva ou questionários
com perguntas e respostas diretas.
Por meio dos diversos instrumentos avaliativos, o aluno pode expressar os
avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa,
justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista.
Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz
uma auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagóogica, em intervenções
coerentes com os objetivos propostos para o ensino da disciplina.
Conforme as Diretrizes Curriculares, a avaliação ocorre ao longo do ano
letivo, não está centralizada em uma única atividade ou método avaliativo e
considera os alunos sujeitos históricos do processo pedagógico.
3.3 BIOLOGIA
3.3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Segundo as idéias e explicações de Kneller e Andery, pode-se conceber
a disciplina de biologia como uma forma de conhecimento produzida pelo
desenvolvimento humano determinado segundo as necessidades da época em que
cada momento histórico e o ensino de Biologia representando modelos teóricos
elaborados no esforço para entender, explicar, utilizar e manipular os recursos
naturais, numa busca constante de compreender o fenômeno da vida preservando a
biodiversidade, questões éticas quanto a biotecnologia e engenharia genética, tais
como os transgênicos, genoma, célula tronco, clonagem e ainda o aborto e a
eutanásia.
Para Kneller, a Ciência é intrinsicamente história. Não só o conhecimento
científico, mas também as técnicas pelas quais ele é produzido, as tradições de
pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam, tudo isso muda em
resposta a desenvolvimentos nelas e no mundo social e cultural a que pertencem.
Segundo Baptista ( 2002, P. 19 ) nas civilizações primitiva as explicações
sobrenaturais eram passadas de pais para filhos, nas pequenas comunidades. Com
o advento da instituição escolar, observa-se o mundo a partir do real, é a ciência
experimental.
O objeto de estudo da disciplina de biologia é o fenômeno da vida a nível
molecular, celular, de indivíduo, de organismo no seu meio e em todas as suas
diversidades de manifestações. Produzir ciência faz parte da atividade humana e a
ciência nasceu da contemplação da natureza.
Não somos os seres vivos mais importantes no planeta, mas nos
diferenciamos pela criação da linguagem, da escrita, da fala, da socialização a um
custo extremamente perigoso: exploração intensa da natureza , submissão ao
mercado de consumo exacerbado, fragmentação social do nosso existir.
Segundo Morin ( 1999, P. 147 )nossa sobrevivência “ depende do bom
funcionamento de um único e imenso ecossistema global, a biosfera, onde inúmeras
espécies cooperam para manter a vida em geral e sobretudo a vida humana.
A Biologia colabora então atuando significativamente na melhoria da
qualidade de vida da humanidade recuperando os recursos naturais, propõe acabar
com a fome e com a miséria, facilita o saneamento das doenças da civilização,
desenvolve noções básicas de higiene e saúde, aponta atitudes de valorização da
vida. Vimos que este campo do conhecimento humano é continuamente renovado
por seu caráter de transitoriedade e é dotada de um profundo dinamismo.
Entende-se como sistema vivo, algo, fruto da interação entre seus
elementos constituintes e sua interação aos demais componentes em seu ambiente
e que sujeitam-se às transformações ocorridas ao longo do tempo e do espaço.
Este objeto de estudo dever ser analisado segundo a abordagem
histórica, evolutiva, ecológica, econômica, social e tecnológica à luz da construção
do pensamento biológico ao longo da história da ciência.
Segundo a diretriz curricular da Rede Pública de Educação Básica do
Paraná, os principais conceitos, teorias e práticas da disciplina de Biologia advém de
conteúdos estruturantes, a saber: organização dos seres vivos, mecanismos
biológicos, biodiversidade e implicações dos avanços biológicos no fenômenos da
vida.
As Diretrizes propõem estes quatro modelos interpretativos do fenômeno
da vida com estruturantes porque são saberes de grande amplitude, as quais
identificaram e organizaram os campos de estudo da Biologia fundamental para a
compreensão do seu objeto de estudo, a Vida conceituando-se em seus diferentes
momentos da história, colaborando para que as problemáticas do mundo
contemporâneo sejam compreendidas como construção humana.
3.3.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Para que as aula de Biologia sejam produtivas e resultem em
aprendizagem, é importante selecionar recursos didáticos que contribuam para uma
leitura crítica dos conteúdos. Recursos devem ser bem aproveitados para que
despertem o interesse e a aprendizagem se efetive, dentre eles pode-se por
exemplo utilizar recursos visuais, tais como software de biologia, fotos, atividades
práticas, relatórios, pesquisa de campo, jogos didáticos, projetos, mostra de
ciências, leitura e interpretação, seminários, trabalhos em equipe e individuais, aula
expositivas, visitas monitoradas. Etc.
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na
disciplina de Biologia, significa analisar uma Ciência em transformação, cujo caráter
provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita mudar conceitos e
teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas e
resultem em verdadeira aprendizagem é importante selecionar recursos didáticos
que contribuem para uma leitura crítica dos conteúdos escolares. Os professores
devem estar em constante leitura e conhecimento da metodologia de ensino das
ciências biológicas para obter o sucesso almejado. Para tal, elencamos a seguir
alguns elementos didáticos que se utilizados em classe e ou demais dependências
internas ou externas da escola, certamente resultarão em verdadeira aprendizagem.
VISUAL
Transparências; softward de Biologia; modelos, fotos; atividades práticas e
confecções de relatórios; estudo de parque, praças, terrenos baldios, praias,
bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões e fabricas.
INTELECTUAL
Roteiro de atividades; jogos didáticos; livros didáticos; pesquisas; leitura;
interpretação; investigação; escrita; produção de texto; projetos; mostra e feiras de
ciências.
EXPERIMENTAL/ INSTRUMENTAL
Atividades em equipes, seminários, trabalhos individuais e /ou em equipes; aula
expositivas demonstrativas dialogadas; tempestade de idéias; visitas monitoradas
em entidades governamentais e não-governamentais.
Em meio a esta gama de variadas modalidades didáticas, o professor tem à
sua disposição muitas metodologias possíveis de trabalho, as quais utilizadas
enriquecerão as aulas. Deverá também ser sempre cuidadoso com os objetivos do
ensino, com as condições de vida dos educandos (motivação), com a adequação do
recurso didático ao conteúdo a ser desenvolvido no decorrer do ano letivo.
3.3.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
Organização dos Seres Vivos
Neste Conteúdo Estruturante o objetivo é que o aluno possa conhecer a
diversidade biológica, estabeleça critérios que permitam agrupar e caracterizar os
seres vivos e reconhecer as relações de interdependência entre os mesmos e o
ambiente. É importante que o aluno reconheça que os critérios taxionômicos são
produtos da necessidade humana de organizar a natureza para melhor conhecê-la.
Para tanto, os problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas
deverão abordar conceitos que permitam conhecer a organização dos seres vivos
relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem
única. Baseada na visão macroscópica e descritiva da natureza, porém sempre
apontando para a concepção evolutiva, com propósito de compreender o processo
de reelaboração dos conceitos científicos na Biologia
Mecanismos biológicos
O objetivo neste Conteúdo Estruturante é estruturar os mecanismos que
explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Para tanto, os
problemas construídos, os conceitos e práticas trabalhadas deverão abordar o
estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções: o funcionamento dos
sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a
locomoção, a digestão e a respiração. É importante que a abordagem permita que o
aluno perceba, por exemplo, como a construção e aperfeiçoamento do microscópio
e a contribuição de outros estudos da Física e Química, permitam estabelecer
novas análises comparativas entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa
perspectiva evolutiva, como relata a história da ciência. É importante ainda que o
aluno perceba que para compreender o funcionamento das estruturas que compõem
os seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico,
pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises
especializadas de cada função biológica, partindo da visão macroscópica e
construindo a visão microscópica do mundo natural.
Biodiversidade
Neste Conteúdo Estruturante os objetivos são: compreender o conceito
biodiversidade e, conhecer os processos pelos quais os seres vivos sofrem
modificações, perpetuam a variabilidade genética e estabelecem relações
ecológicas, garantindo a diversidade de seres vivos. Para tanto os problemas
construídos, os conceito e as práticas trabalhadas deverão abordar o complexo
sistema de conhecimentos biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico,
envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações
ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza e os processos evolutivos
pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.
Manipulação Genética
Neste Conteúdo os objetivos são: reconhecer as implicações da
engenharia genética sobre a vida, compreender como os avanços da biologia
molecular e a manipulação do material genético dos seres vivos modificam conceitos
fundamentais da biologia, perceber como a aplicação do conhecimento biológico
interfere e modifica o contexto da vida da humanidade, necessitando assim, da
participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela Vida. Neste contexto, os
problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar os
avanços de genética molecular, as biotecnologias aplicadas e aspectos bioéticos
doa avanços biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células tronco, clonagem,
eutanásia, transgênicos, estudos sobre microorgtanismos e suas contribuições para
a produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos,
medicamentos, bem como problemas ambientais envolvendo biomonitoramento,
entre outros. Estes estudos devem suscitar reflexões acerca das implicações éticas,
morais, políticas e ecnômicas desa manipiulações.
3.3.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
1 – Classificação dos seres vivos:
critérios taxonômicos e filogenéticos
2 – Sistemas biológicos: anatomia,
morfologia, fisiologia,
3 – Mecanismos de desenvolvimento
Biodiversidade
Manipulação genética
embrionário.
4 – Mecanismos celulares biofísicos e
bioquímicos.
4 – Teorias evolutivas.
5 – Transmissão das características
hereditárias.
6 – Dinâmica dos ecossistemas:
relações entre os seres vivos e a
interdependência com o ambiente.
7 – Organismos Geneticamente
modificados.
3.3.5 AVALIAÇÃO
A Avaliação é um instrumento que deve fornecer reflexão crítica de idéias e
comportamento causando mudanças com precisão e objetividade.
Sendo o professor o mediador dos resultados ampliando o conceito e a
prática ao conjunto de saberes e destrezas, superando a habitual limitação. A
Avaliação deve ser instrumento para obter resultados da prática, podendo intervir e
reformular se necessário o conjunto de ações pedagógicas pensadas e organizadas
pelo professor no decorrer do ano letivo.
Deve ser um instrumento para obter as informações sobre a práxis e
reformulação dos processos de aprendizagem. Deverá ser proporcionada e utilizada
por todos os segmentos escolares, para que percebam os avanços e dificuldades
para estudar meios de superá-los, priorizando o desenvolvimento de conceitos
científicos produzidos e proporcionar constantes mudanças de conceitos em
decorrência de questões diversas, fazendo relações entre o conhecimento
específico e outras áreas do conhecimento.
A avaliação é um dos instrumentos do ensino-aprendizagem que deve
fornecer a reflexão crítica de idéias e comportamentos; condicionando o docente a
criar questionamentos sobre o comportamento habitual, reflexões e mudanças com
precisão e objetividade.
Sendo o professor o co-responsável, precisa visualizar o retorno dos
resultados em todos os âmbitos da sociedade “ambiental e familiar”. O professor
torna-se o mediador dos resultados ampliando o conceito e a prática ao conjunto de
saberes e destrezas e atitudes, superando sua habitual limitação. Emancipando
deste modo a avaliação que passa a ser instrumento para obter resultados da
prática, podendo intervir e reformular se necessário o conjunto de ações
pedagógicas pensadas organizadas e realizadas pelo professor no decorrer do ano
letivo.
A avaliação deve ser um instrumento para obter as informações sobre a
práxis e reformulação dos processos de aprendizagem. Deverá ser proporcionada e
utilizada por todos os segmentos escolares, mas propriamente por professores e
alunos, que percebam os avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos,
culminando para o exercício
Pleno de cidadania, priorizando o desenvolvimento de conceitos científicos
produzidos e proporcionar reflexos constantes sobre as mudanças de tais conceitos
em decorrência de questões emergentes fazendo diversas relações entre o
conhecimento e as outras áreas do conhecimento.
3.4 FÍSICA
3.4.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda a sua complexidade.
Por isso, a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Desta
forma, a natureza tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os
conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são
coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.
O ensino de Física no Ensino Médio, deve orientar-se na compreensão do
conhecimento científico, numa abordagem teórico-metodológica que considere a
interdependência das dimensões, filosófica, histórica; artística, tecnológica, cultural e
técnico científica.
Assim como as Diretrizes, esta proposta busca construir um ensino de Física
centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma
reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente
feito da racionalidade científica.
Pensamos que o domínio da cultura científica é instrumento indispensável à
participação política, fato que somente poderá acontecer com conteúdos históricos e
socialmente constituídos, e o mais próximo possível da produção científica. Não há
como participar de uma sociedade, como agente de transformação, sem uma ciência
básica. Trata-se de uma condição muito importante para formar pessoas criativas e
participativas, capazes de atuar na sociedade atual.
Um texto de Física deve tratar da evolução dos conceitos e idéias levantando
questões do tipo: onde., como e por que o conhecimento que permite o uso deste
conteúdo foi desenvolvido, em que tipo de sociedade vivia quem o desenvolveu,
que respostas a ciência buscava (ou busca) , qual o modelo resultante dessa busca.
Daí a importância de uma contextualização espaço/temporal e, ainda,
delimitar a validade de um modelo como forma de mostrar a Física como uma
ciência ainda em construção, portanto não acabada.
Entende-se, então, que a Física deve educar para a cidadania e contribuir
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da
produção científica ao longo da história, que, em sua formação e cultura, agreguem
a visão da natureza, das produções e das relações humanas.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a Física tem como
objeto de estudo o Universo, em toda sua complexidade. Por isso a disciplina de
Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Desta forma, a natureza tem
sentido de realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos de Física
apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a
própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.
Assim como as Diretrizes, esta proposta busca construir um ensino de Física
centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma
reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente
fruto da racionalidade científica.
Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania e contribuir para
o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção
científica ao longo da história. Também deve considerar a dimensão do
conhecimento sobre o universo de fenômenos e fazer perceber a não-neutralidade
de sua produção, mas aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam tais aspectos.
3.4.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Acreditamos ser importante que o processo pedagógico, na disciplina de
Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual incluem as
concepções alternativas ou concepções espontâneas. Sobre quais haja um conceito
científico.
O estudante adquire a concepção espontânea no dia-a-dia, na interação com
os diversos objetos no seu espaço de convivência, os quais, na escola, fazem-se
presentes ao se iniciar o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, professor e estudantes devem compartilhar significantes na busca da
aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,
integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade
de substituí-lo.
Segundo TAVARES, a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser
capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às
trabalhadas em sala de aula, para apropriar-se da nova informação e transforma-la
em conhecimento. Então, qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar
uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para
posteriores intervenções.
Para entender o processo de construção do quadro conceitual da Física e dos
conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo que a pesquisa faça parte do
processo educacional, ou seja, que cada professor, ao preparar suas aulas, estude e
se fundamente na História e na Epistemologia da Física. Trilhar esse caminho é
imprescindível para se repensar o currículo para a disciplina.
Como princípio educativo, o conhecimento, que tem como fonte a pesquisa, está na base do processo emancipatório, que sempre começa com a tomada de consciência crítica e a capacidade de dizer não: ato que inaugura o processo político questionador e que jamais se conclui. O confronto de ideias, o embate entre posições, o reconhecimento do conflito, a constatação da desigualdade, são fundamentais para a organização política dos desiguais no sentido da emancipação. (BARRETO, 2007, p. 10)
Na medida em que o professor volta-se para os estudos teóricos e
epistemológicos da Física vai além dos manuais didáticos e estabelece relações
entre essa ciência e outros áreas do conhecimento, de modo que os estudantes
também percebam essas relações.
Desta forma o professor deve planejar e controlar o trabalho pedagógico de
maneira consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos.Assim, serão
objetos de análise no trabalho docente: os sujeitos (docentes e estudantes), os
processos de seleção e socialização dos conteúdos escolares, o processo de
avaliação, a realidade escolar, bem como a sociedade em que vivemos.
Na hora do planejamento e do plano de trabalho docente deve-se selecionar e
abordar os conteúdos de ensino de modo a considerar a sociedade e o contexto
histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer considerar as idéias de
um cientista à luz do seu tempo e não limitar-se a contar histórias ou lendas.
Quando se prepara a aula o professor necessita ter em vista que a produção
científica não é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso
comum, mas uma construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser
o comportamento da natureza.
Segundo as DCEs4, página 56:
O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o
conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em
suas relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas
apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de
conceitos do ponto de vista científico;
A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino
que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos,
proporcionando melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia
o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;
4 Diretrizes Curriculares Estaduais, Física, 2009
Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para
essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito
para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do
conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto,
descartar o formalismo matemático.
Ao considerar o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve
perceber que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser
tocado e que, para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de
enculturação no qual o estudante apropria-se das teorias científicas. A
aprendizagem somente é possível através da interação com o professor, detentor do
conhecimento físico, ou seja o professor apresenta-se como problematizador do
conhecimento.
Nas diretrizes, recoloca-se o professor no centro do trabalho pedagógico
como o sujeito indispensável nesse processo.
Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso considerar
que a educação científica é indispensável à participação política e capacita os
estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à transformação de sua vida
e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino de física vai além da mera
compreensão do funcionamento dos aparatos tecnológicos.
Considerando as diretrizes, construímos uma proposta pedagógica para o
ensino da Física que aborda os fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas
conceituais são as de uma ciência em construção, porém com uma respeitável
consistência teórica. Pensamos ser importante compreender, também, a evolução
dos sistemas físicos, suas aplicações e suas influências na sociedade, destacando-
se a não-neutralidade da produção científica.
3 Esse rompimento tem que começar em relação ao real imediato. Para o senso
comum, a realidade é aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para aprender o conhecimento científico atual é necessária a ruptura com essa realidade imediata e adentrar num mundo onde o real é uma construção e não se constitui num mundo dado. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 04)
3.4.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com as Diretrizes Curriculares, busca-se assegurar aos alunos
uma proposta de conteúdos estruturantes que leve em conta o efetivo objeto de
estudo da Física.
Os três conteúdos – MOVIMENTO, TERMODINÂMICA e
ELETROMAGNETISMO – são estruturantes porque indicam desdobramentos em
conteúdos específicos que permitem trabalhar o objeto de estudo de Física da forma
mais abrangente possível. A seleção destes conteúdos se fundamentam na História
da Física e no entendimento de que o Ensino Médio deve estar voltado à formação
de sujeitos, cuja cultura agregue a visão da natureza, das produções e das relações
humanas.
3.4.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
Conteúdo Estruturante: MOVIMENTO
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Variação da quantidade de movimento = Impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
Gravidade
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Conteúdo Estruturante – TERMODINÂMICA
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
Conteúdo Estruturante: ELETROMAGNETISMO
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas.
Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei de
Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)
A natureza da luz e suas propriedades.
3.4.5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos metodológicos
adotados pelas diretrizes curriculares. Os aspectos históricos, conceituais, culturais,
a evolução das idéias da Física e a não neutralidade da ciência na avaliação, deve
valorizar o progresso dos alunos em todos os aspectos. Ainda, se o objetivo é
garantir o objeto de estudo da Física, então deve-se avaliar também a apropriação
destes pelos alunos.
Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em
consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos, a capacidade
de análise de um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve
em conta o conteúdo físico, a capacidade de elaborar um relatório sobre um
experimento ou qualquer evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita
a um Parque de Ciências, dentre outros. Avaliar só tem sentido quando utilizado
instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando seu
crescimento.
A avaliação deve ser essencialmente formativa, contínua e processual, vista
como instrumento dinâmico de acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho
do professor.
O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da observação
contínua de sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupo, da
elaboração de textos de atividades vivenciadas em classe, ou mesmo de provas e
testes que sintetizem um determinado assunto. A observação permite ao professor
obter informações tanto sobre as habilidades cognitivas como também sobre os
procedimentos utilizados pelos alunos para resolver diferentes situações-problema e
suas atitudes em relação ao conhecimento físico.
A partir dos resultados das provas ou testes escritos, o professor poderá
identificar os progressos e as dificuldades dos alunos, utilizando essas informações
para recuperar ou avançar o processo de ensino-aprendizagem. Em nenhum
momento esses instrumentos devem ser utilizados como promoção ou punição dos
alunos diante do grupo.
É fundamental que os alunos arquivem seus trabalhos realizados em sala,
provas e atividades, como forma de acompanhar a evolução de seu processo de
aprendizagem.
Em resumo, a avaliação deve ser concebida como um conjunto de ações que
permite ao professor rever sua prática pedagógica e que possibilita ao aluno
identificar seus avanços e suas dificuldades, levando-o a buscar caminhos para
solucioná-las.
A avaliação deve ter um caráter diversificado e verificar aspectos tais com: a
compreensão dos conceitos fiscos; a capacidade de identificar tais conceitos no
cotidiano; a capacidade de análise de um texto literário ou científico, para uma
opinião que leve em conta o conteúdo físico; e a capacidade de elaborar um texto
argumentativo ou um relatório sobre um fenômeno físico ou um experimento de
física.
Para tal avaliação utilizaremos os seguintes instrumentos avaliativos:
a) Produção em sala (individual): Participação; realização de atividades
avaliativas sobre o conteúdo em andamento;
b) Produção extra-classe (individual): Trabalhos de pesquisa; resolução de
exercícios sobre o conteúdo em andamento;
c) Prova escrita no final do bimestre cujo teor é elaborado pelo professor.
3.5 QUÍMICA
3.5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O ensino de Química não se constitui apenas no estudo teórico e assimilativo
de símbolos, fórmulas ou nomes de substâncias, mas também na compreensão e
utilização de métodos laboratoriais para completo conhecimento dos fundamentos
da Química.
Esta disciplina participa decisivamente do desenvolvimento científico-
tecnológico com importantes contribuições científicas, cujas decorrências têm
alcance econômico, social e político. Ela está presente em muitos aspectos do
cotidiano, como em materiais de limpeza, alimentos, vidros, plásticos, materiais
sintéticos, na manutenção da vida humana, dado que a química contribui
decisivamente no desenvolvimento de remédios. Além de estar presente nos
processos químicos corporais, nas questões ambientais, como processos de
poluição da água, ar e terra, entre muitos outros.
O aluno deverá ser capaz de compreender os conceitos básicos da química,
analisar fórmulas, dar nomes às substâncias, manusear substâncias químicas,
diferenciar as características das substâncias, formular respostas demonstrando
seus conhecimentos sobre Química.
O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo
de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das
necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e
mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e
econômicos.
Segundo CHASSOT, 1995, p.68 “A ciência já não é mais considerada objetiva
nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem
construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”.
Desta forma acreditamos numa abordagem de ensino de Química voltada à
construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades
em sala de aula. O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada
passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros
conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos. Isso ocorre por
meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no desenvolvimento de práticas
experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda na busca de relações da
Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento
científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.
As Diretrizes Curriculares propõe que a compreensão e a apropriação do
conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de
estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser
planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a
aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do
conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a
formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do
aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação. No ensino tradicional,
a atividade experimental ilustra a teoria, que serve para verificar conhecimentos e
motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se fossem
receitas que não podem dar errado, isto é, obter um resultado diferente do previsto
na teoria.
A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e
na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização,
discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que
muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase
exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos. Na
proposta da SEED o experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu
encaminhamento não pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico
em que os alunos se relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos
químicos a serem formados e significados na aula.
Nesta proposta visamos um trabalho pedagógico com o conhecimento
químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender
algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo,
numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos
orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido
plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá
mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação
na natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e
reaproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais.
Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos
científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e dar o
destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química
pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.
Assim, pensamos que o professor é responsável por criar situações de
aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre
as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais
abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a substituição da
madeira pelo plástico.
De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da
Química pela falta de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do
Ensino Médio têm dificuldade de relacioná-los em situações cotidianas, pois ainda
se espera deles a excessiva memorização de fórmulas, nomes e tabelas.
Portanto, “devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e
aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos
alunos, os fatos do dia- a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso
reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do
seu mundo”. (BERNARDELLI, 2004, p. 02)
Nos dias atuais sabe-se que o meio ambiente está intimamente ligado à
Química, uma vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que
correspondem a esse campo do conhecimento. Grande parte da humanidade sabe
da potencialização do efeito estufa e do consequente aumento da temperatura da
Terra, dos problemas causados pelo buraco da camada de ozônio na estratosfera,
por onde passam os nocivos raios ultravioletas que atingem a superfície com maior
intensidade.
Nessa perspectiva, é preciso superar a mera transmissão de conteúdos
realizada ano após ano com base na disposição sequencial do livro didático
tradicional e que apresenta, por exemplo, uma divisão entre Química Orgânica e
Química Inorgânica, que afirma, entre outros aspectos, a fragmentação e a
linearidade dos conteúdos químicos, bem como o distanciamento da Química em
relação a outros saberes. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos,
desvinculados do seu contexto.
O impacto sobre o meio ambiente é decorrente de dois vetores que se juntam criando bases ideológicas da chamada sociedade de consumo. Um primeiro vetor corresponde à visão otimista de história e de capacidade infinita de inovação tecnológica, que permitiria uma dinâmica sem limites do processo de transformação da natureza em bens e serviços. O segundo vetor corresponde à ânsia consumista que o capitalismo conseguiu disseminar na consciência da humanidade e que se identifica na busca [...] acelerada, sendo
a própria razão de ser da atividade econômica e a razão ontológica do processo civilizatório. (BUARQUE, apud MALDANER, 2003, p. 120)
3.5.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ensino de química é na função social nos dias atuais. A metodologia do
ensino teórico/prático como ações complementares e seu desafio/utilidade em um
mundo globalizado.
A química e suas relações disciplinares, a construção do conhecimento
químico , reflexo do contexto histórico-cultural, político e social.
O trabalho será desenvolvido através da realização de pesquisas e trabalhos
em grupo relacionando a matéria vista em sala de aula com o cotidiano do aluno.
Quando possível, as aulas teóricas terão o apoio de aulas práticas ministradas em
laboratório para melhor visualização do tópico que está sendo estudado.
O aluno deverá reconhecer a Química como ciência e sua importância na vida
atual; os diferentes modelos atômicos e, principalmente, compreender que a matéria
é formada de átomos, bem como identificar as partículas atômicas e suas
propriedades.
Ainda caberá ao aluno entender a disposição da Tabela Periódica, identificar
as diferentes ligações químicas e reconhecer as funções inorgânicas.
O aluno deverá reconhecer a importância da Química nos dias atuais, adquirir
noções básicas dos aspectos quantitativos da química e de Físico-química.
O aluno deverá reconhecer a importância da Química em nosso cotidiano, e
adquirir noções de Química Orgânica, caracterizando as diferentes funções e
principalmente reconhecer a sua aplicação em diversas áreas como medicina e
combustíveis.
3.5.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
3.5.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA BIOGEOQUÍMICA
MATÉRIA • Constituição da matéria; • Estados de agregação; • Natureza elétrica da matéria; • Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). • Estudo dos metais. • Tabela Periódica. SOLUÇÃO • Substância: simples e composta; • Misturas; • Métodos de separação; • Solubilidade; • Concentração; • Forças intermoleculares; • Temperatura e pressão; • Densidade; • Dispersão e suspensão; • Tabela Periódica. VELOCIDADE DAS REAÇÕES • Reações químicas; • Lei das reações químicas; • Representação das reações químicas; • Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) • Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); • Lei da velocidade das reações químicas; • Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO • Reações químicas reversíveis; • Concentração; • Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); • Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; • Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). • Tabela Periódica LIGAÇÃO QUÍMICA • Tabela periódica;
QUÍMICA SINTÉTICA
• Propriedade dos materiais; • Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; • Solubilidade e as ligações químicas; • Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; • Ligações de Hidrogênio; • Ligação metálica (elétrons semi-livres) • Ligações sigma e pi; • Ligações polares e apolares; • Alotropia. REAÇÕES QUÍMICAS • Reações de Oxi-redução • Reações exotérmicas e endotérmicas; • Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; • Variação de entalpia; • Calorias; • Equações termoquímicas; • Princípios da termodinâmica; • Lei de Hess; • Entropia e energia livre; • Calorimetria; • Tabela Periódica. RADIOATIVIDADE • Modelos Atômicos (Rutherford); • Elementos químicos (radioativos); • Tabela Periódica; • Reações químicas; • Velocidades das reações; • Emissões radioativas; • Leis da radioatividade; • Cinética das reações químicas; • Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); GASES • Estados físicos da matéria; • Tabela periódica; • Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); • Modelo de partículas para os materiais gasosos; • Misturas gasosas; • Diferença entre gás e vapor; • Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS • Funções Orgânicas • Funções Inorgânicas • Tabela Periódica
3.5.5 AVALIAÇÃO
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Trata-se da construção e reconstrução de significados dos conceitos
científicos (Maldener, 2003). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica includente
dos conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos
naturais por meio de conceitos químicos.
O aluno será constantemente avaliado através de provas teóricas, derivadas
de sua pesquisa acadêmica, sua relação prática com instrumentos e materiais de
laboratório, sua capacidade de interpretar fatos e fenômenos relacionados à
química, sua capacidade de identificar no dia a dia, elementos característicos e
inerentes à química, sua capacidade de expressão de idéias através de
apresentação de trabalhos de forma oral, entre outras formas encontradas pelo
professor durante o processo.
Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos
debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais,
econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimentos
através do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também
de que o ensino de Química está sob o foco de atividade humana, portanto, não é
portador de verdades absolutas.
O aluno será avaliado através de seu desempenho global em sala de aula. O
professor dará oportunidade para o aluno expor suas idéias, mostrar seus
conhecimentos. Auxiliará o aluno a desenvolver seus conhecimentos e este será
avaliado de forma contínua e diagnóstica, no decorrer do processo pedagógico.
Em química, o aluno deverá desenvolver a capacidade de pesquisa , através
da busca por este conhecimento, desta forma, é importante o incentivo do professor
pela pesquisa e produção de textos científicos, pois é imprescindível para o
processo avaliativo a capacidade de expressar suas idéias de forma escrita.
3.6 EDUCAÇÃO FÍSICA
3.6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Seguindo as Diretrizes Curriculares, propomos romper com a maneira
tradicional como os conteúdos têm sido tratados na Educação Física, faz-se
necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores17.
Assim, consideramos que tais elementos não podem ser entendidos como
conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de
maneira isolada. Como articuladores dos conteúdos, podem transformar o ensino da
Educação Física na escola. Desta forma, propomos os seguintes elementos
articuladores:
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,
indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que
surgem no cotidiano escolar. São considerados, ao mesmo tempo, fins e meios do
processo de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos
Estruturantes e específicos , articulando-os em todos os momentos.
.
a) CULTURA CORPORAL E CORPO
Nesta proposta curricular entendemos o corpo em sua totalidade, ou seja, o
ser humano é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de
valorização – ou não – do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crítica
da construção hegemônica do referencial de beleza e saúde, veiculado por
mecanismos mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta
produtiva e um objeto de consumo.
Esse elemento articulador tem também como pressuposto a reflexão crítica
sobre as diferentes visões constituídas ao longo da história da humanidade em
relação ao corpo que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no
interior das aulas de Educação Física, nas práticas corporais.
Percebemos que as preocupações com o corpo e com os significados que o
mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser
tratados no interior das escolas, ou seja, nas aulas de Educação Física, para que
sejam desmistificadas algumas perspectivas ingênuas no trato com essa questão.
Os cuidados com o corpo vão se tornando uma exigência na Modernidade, e implicam a convergência de uma série de elementos: as tecnologias para tanto vão se desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos produtos e serviços voltados para o corpo vai se expandindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai sendo substituída pelos prazeres do „corpo‟; a implicação lógica do processo de secularização com a identificação da personalidade dos indivíduos com sua aparência. Por todas essas circunstâncias, o cuidado com o corpo transforma-se numa ditadura do corpo, um corpo que corresponde à expectativa desse tempo, um corpo que seja trabalhado arduamente e do qual, os vestígios de naturalidade sejam eliminados. (SILVA, 2001, p. 86)
b) CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
Consideramos este elemento articulador como importante pois, ao vivenciar
os aspectos lúdicos que surgem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de
estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis
assumidos nas relações sociais. Assim, reconhece e valoriza, também, as formas
particulares que os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e
diferentes momentos históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.
A ludicidade, como elemento articulador, é uma possibilidade de reflexão e
vivência das práticas corporais nos conteúdos estruturantes, desde que não esteja
limitada a uma perspectiva utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo
descontextualizado, em apenas alguns momentos da aula, relegando o lúdico a um
papel secundário.
É fundamental importância que o professor discuta com os alunos a idéia, por
exemplo, de que brincadeira é coisa de criança, isso porque:
O lúdico não se situa numa determinada dimensão do nosso ser, mas constitui-se numa síntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existência humana. Da mesma forma que não existe uma essência humana divorciada da existência, também não existe um lúdico descolado das relações sócias. (ACORDI, FALCÃO e SILVA, 2005, p. 35)
Desta forma, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se
constitui nas interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na
velhice. Essa problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que
a ludicidade não seja vivida através de práticas violentas, como em algumas
brincadeiras que ocorrem no interior da escola.
Na brincadeira, os aspectos lúdicos representam uma ação espontânea, que
interfere no desenvolvimento cognitivo, emocional e social do aluno, favorecendo a
construção de sua autonomia.
O professor deve lançar mão das diversas possibilidades que o lúdico pode
assumir nas diferentes práticas corporais, conforme discutem os autores:
A experiência lúdica constitui-se numa referência significativa que pode contribuir para a construção de possibilidades emancipatórias justamente pela sua característica fundamental de resistência à produção de algo que remete para além de si mesma, ou seja, o lúdico não satisfaz nada que não ele próprio, é compreendido não como meio, mas, necessariamente, como um fim. (ACORDI, FALCÃO e SILVA, 2005, p. 35)
c) CULTURA CORPORAL E SAÚDE
Esse elemento articulador permite entender a saúde como construção que
supõe uma dimensão histórico-social. Portanto, é contrária à tendência dominante
de conceber a saúde como simples volição (querer) individual. Temos alguns
elementos a serem considerados como constitutivos da saúde:
• Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias de ingestão de
carboidratos, de lipídios, de proteínas, de vitaminas e de aminoácidos, e também de
seu aproveitamento pelo organismo, no processo metabólico que ocorre durante
uma determinada prática corporal;
• Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: trata-se de conhecer o
funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática
corporal e condicionamento físico, e propor avaliação física e seus protocolos;
• Lesões e primeiros socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais
frequentes ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções de
primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequências ou sequelas do
treinamento de alto nível no corpo dos atletas;
• Doping: discutem-se as influências das condições econômicas, sociais, políticas e
históricas no uso de substâncias ilícitas por atletas e não-atletas, numa sociedade
pautada na competição exacerbada. Assim como os motivos e os valores
determinantes no uso de esteroides anabolizantes e seus efeitos. Nessa mesma
direção, pode-se abordar o uso de substâncias entorpecentes e os seus efeitos
sobre a saúde e demonstrar o que motiva a produção e a disseminação dessas
substâncias, o tráfico de drogas, etc. Outro exemplo seria a busca pelas atuais
formas de tratamento, modelação, intervenção sobre o corpo com o intuito de
alcançar, a qualquer custo, os modelos instituídos de beleza e a chamada saúde
perfeita.
Nas aulas de Educação Física a sexualidade pode ser analisada sob, no
mínimo, dois aspectos: primeiro, que a entende como fruição, prazer, alegria,
encontro; segundo, a respeito do que ela representa em termos de miséria humana:
prostituição infantil, dominação sexual, sexismo, violência sexual, doenças
sexualmente transmissíveis, entre outros.
Na prática pedagógica, para dirimir as diferenças, sugere-se jogos mistos.
Trazendo a responsabilidade da discussão para o aluno, mostrando a importância
do convívio social entre os mesmos, por meio da mudança de regras.
d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
O mundo do trabalho torna-se elemento articulador, na medida em que
concentra as relações sociais de produção/assalariamento vigentes na sociedade,
em geral, e na Educação Física, em específico.
e) CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
O processo de desportivização das práticas corporais é um fenômeno cada
vez mais evidente na sociedade atual, impulsionado pela supervalorização do
esporte na atual sociedade, como, por exemplo, uma Copa do Mundo de Futebol em
detrimento de causas sociais como a fome.
A desportivização deve ser analisada à luz da padronização das práticas
corporais. Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade um
esporte é colocá-la sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federações e
confederações, para que sua difusão seja ampla em todo o planeta, deixando o
aspecto criativo da expressão corporal num segundo plano.
Um exemplo citado nas Diretrizes é que, é comum presenciarmos situações
nas quais um jogador de futebol, ao realizar uma jogada criativa, é punido com
cartão amarelo por atitude antidesportiva. Isso demonstra o quanto o rigor técnico e
a padronização dos movimentos prevalecem sobre a criatividade. O que não
significa que a criatividade não está mais presente nos esportes. É só lembrarmo-
nos de inúmeras jogadas criadas por jogadores de futsal, ou dos movimentos
criativos da ginástica rítmica.
Apesar disso, a objetividade é predominante no esporte de rendimento e,
portanto, priorizada em detrimento da criatividade. Desta forma, o professor poderá
discutir com seus alunos as contradições presentes no processo de esportivização
das práticas corporais, visto que no ensino de Educação Física é preciso
compreender o processo pelo qual uma prática corporal é institucionalizada
internacionalmente com regras próprias e uma estrutura competitiva e
comercial.Sendo assim, perceber o motivo que leva uma luta, como a capoeira, a ter
roupas próprias, estrutura hierárquica interna (graduação), campeonatos mundiais
com regras estabelecidas, federações e confederações próprias, pode ser um, entre
vários caminhos, para a análise crítica dos Conteúdos Estruturantes.
f) CULTURA CORPORAL - TÉCNICA E TÁTICA
Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais
diversas manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os
conteúdos da Educação Física na escola.
A técnica é, nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes
conteúdos da Educação Física, fruto do rigor científico e do desejo humano em criar
estratégias e métodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas
práticas corporais.
Se antes, no mundo do jogo, havia uma dinâmica fundada num associativismo espontâneo, a partir de uma construção lúdica comum ao grupo de amigos, agora o sentimento de domínio pela força prevalece, aniquilando o esquema anterior, fazendo com que os mais fortes sejam imbuídos de um sentimento de propriedade (em relação ao próprio corpo) e de poder (em relação ao domínio pela força) comparado ao espaço lúdico anterior. (BRUHNS, 2003, p. 89)
Assim como traz um exemplo nas Diretrizes Curriculares, acreditamos que se o
enfoque permanecer apenas na técnica e na tática, deixando de lado os outros
princípios do esporte, perde-se a capacidade de se relacionar e refletir sobre
quaisquer manifestações corporais.
As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o
legado cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a
importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos, mas sim, de
conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos elementos
técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as
possibilidades de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em
objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento
físico, por meio das conhecidas progressões pedagógicas.
g) CULTURA CORPORAL E LAZER
Um dos objetivos da disciplina de Educação Física é o de promover
experiências significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um
dos elementos articuladores do trabalho pedagógico. Através dele os alunos terão a
oportunidade de refletir e discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos
sociais, em suas vidas, na vida das famílias, das comunidades culturais, e a maneira
como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo disponível.
Consideramos que o lazer possui um duplo processo educativo que pode ser
visto como veículo de educação (educação pelo lazer) ou como objeto de educação
(educação para o lazer). Assim, o professor deve procurar educar para o lazer,
conciliando a transmissão do que é desejável em termos de valores, funções e
conteúdos.
A educação pelo lazer, desenvolvido no tempo/espaço fora das obrigações
escolares, é considerada um veículo de educação que pode potencializar o
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. Pode ter como objetivos o
relaxamento, o prazer pela prática ou pela contemplação, e até mesmo contribuir
para a compreensão da realidade.
Segundo MARCELLINO, A educação pelo lazer proporciona “(...) o
aguçamento da sensibilidade pessoal, pelo incentivo ao autoaperfeiçoamento, pelas
oportunidades de contatos primários e de desenvolvimento de sentimentos de
solidariedade” (MARCELLINO, 2002, p. 50).
O professor de Educação Física pode trabalhar com seus alunos o conceito
de lazer, para isso, apresenta seus aspectos históricos, proporcionando uma
compreensão mais ampla de seu significado. Outra forma de se trabalhar com esse
elemento articulador é através de pesquisas relacionadas ao dia-a-dia do aluno, em
que o professor propõe algumas indagações, tais como: o que faço no meu tempo
livre? Quais são os espaços e equipamentos de que me aproprio? Qual é a minha
atitude frente ao tempo/espaço de lazer?
h) CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
Este elemento articulador propõe uma abordagem que privilegie o
reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais. Por isso, as
aulas de Educação Física podem revelar-se excelentes oportunidades de
relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças, de desenvolvimento de
idéias e de valorização humana, para que o outro seja considerado.
Apontamos o que estabelece a Lei 10.639/03, que torna obrigatória a inclusão da
História e Cultura Afro-Brasileira em todos os currículos.
Destacamos também a necessidade de realizar a inclusão dentro da escola, e
que ela não representa caridade ou assistencialismo, mas condição de afirmar a
pluralidade, a diferença, o aprendizado com o outro, algo que todos os alunos
devem ter como experiência formativa.
Em relação ao reconhecimento das diferenças, também se faz necessário
valorizar as experiências corporais do campo e dos povos indígenas. Esses registros
culturais possuem riquíssimos acervos, muitas vezes esquecidos porque
predominam os modelos urbanos de educação do corpo.
Desta forma, consideramos pertinente valorizar as práticas corporais de cada
segmento social e cultural nas escolas do campo e indígenas, tanto quanto nas
escolas urbanas.
Pretendemos assim, uma educação que conscientize os alunos das
diferenças existentes entre as pessoas, tendo o respeito e o convívio social como
pressuposto básico de convivência.
i) CULTURA CORPORAL E MÍDIA
Através deste elemento articulador é possível promover a discussão das
práticas corporais transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo,
diariamente exibido nos meios de comunicação para promover e divulgar produtos.
Para uma análise crítica dessa concepção das práticas corporais,
Diversos veículos de comunicação podem servir de referência na análise
crítica dessa concepção das práticas corporais, como: programas esportivos de
rádio e televisão, artigos de jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros.
Vale lembrar que a mídia está presente na vida das pessoas e a rapidez das
informações dificulta a possibilidade de reflexão a respeito das notícias. Desse
modo, torna-se importante que o aluno reflita acerca desse elemento articulador e a
atuação do professor de Educação Física é de suma importância para aprofundar a
abordagem dos conteúdos, considerando as questões veiculadas pela mídia em sua
prática pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre: a
supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos sobre
a questão salarial dos atletas; os extremos de padrões de vida dos atletas; o
preconceito e a exclusão; a ética que permeia os esportes de alto nível, entre outros
aspectos que são ditados pela mídia.
3.6.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O professor de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e
sistematizar práticas corporais que possibilitem a comunicação e o diálogo com as
diferentes cultura. O senso de investigação e pesquisa pode transformar as aulas e
ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam.
É fundamental que o professor medie situações conflitantes que envolvam a
corporalidade por meio de diálogo e reflexão, com argumentos que favoreçam o
esclarecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo. O corpo deve ser
reconhecido de modo ético em experiências que contribuam para o desenvolvimento
humano. Situações que promovam discussões sobre situações de violência devem
levar os alunos a se adaptarem às regras para seu controle, de modo que todos
sejam incluídos. É papel fundamental do professor levar os alunos a terem
consciência de que quaisquer situações de poder, preconceito e violência devem ser
evitados veementemente. Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos, a
organização das aulas transcorrerá com execução e reflexão das atividades
propostas. Sendo assim o aluno deve ampliar seus conceitos e opiniões sobre a
realidade que o cerca.
A metodologia adotada deve permitir ao aluno uma visão de mundo por meio
da cultura corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
esportivização das práticas corporais. Esta prática deve levar à conscientização de
que podemos alcançar transformações sociais, pois educação e sociedade se
relacionam dialeticamente ( Saviani, 1991 )
Coloca-se como necessidade a compreensão da Educação Física enquanto
processo educacional no interior do processo histórico de desenvolvimento da
sociedade; e, a partir deste entendimento, estabelecer quais os limites e
possibilidades de atuação da Educação Física no processo de transformação social.
(GUILHERMETI, 1991, p.15).
Os conteúdos são integrados, os domínios psicomotor, cognitivo e afetivo são
vistos de uma forma globalizada, visando à expressividade corporal do aluno, dentro
de uma formação crítica.
A Educação Física desenvolve valores como educação para a saúde;
educação para o lazer; meio de promoção cultural; instrumento contra a
discriminação e exclusão social; fator para a cultura da paz; meio de consciência
ambiental.
A partir desses valores, de que forma a Educação Física pode contribuir com
a aprendizagem? Levando-se em conta de que o objeto de estudo da Educação
Física é o movimento humano, e é através deste que as pessoas podem se
comunicar e se relacionar com o meio (noção espaço-temporal, percepção,
atenção...) e com outras pessoas, além de conhecer-se a si próprio (esquema
corporal). Assim, o desenvolvimento motor está altamente relacionado ao
desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo, sendo que deficiências em algum destes
três aspectos podem causar déficits de desenvolvimento nos demais. É por meio da
exploração do ambiente físico, através de seus movimentos básicos, que a criança
inicia seu processo de aprendizagem, relacionando-se com situações, objetos e
pessoas.
O conteúdo esportivo, apesar de introduzido na escola com objetivos
ideológicos, se bem trabalhado com coerência, competência e alguns cuidados com
a competitividade e a seletividade, pode desenvolver capacidades e habilidades
motoras; condicionamento físico-orgânico; capacidade de raciocínio; formação de
valores e comportamentos, que reforçam a moral; a sociabilização; tomadas de
decisão; auto-superação, perda da timidez; motivação e auto-realização.
As lutas, a dança e o folclore, também possuem enorme valor na formação do
aluno crítico, no sentido do desenvolvimento da expressão corporal; do
conhecimento histórico das atividades culturais e folclóricas; da criatividade; do ritmo
corporal; dos movimentos naturais; dos aspectos afetivos (sensibilidade); harmonia e
equilíbrio psicológico.
Dentro desses conteúdos, pode haver uma integração entre a Educação
Física e a Pedagogia no sentido de que a finalidade principal das duas áreas, como
já foi dito anteriormente, é a formação global do indivíduo em todos seus aspectos.
Conteúdos como a recreação, os jogos, as brincadeiras, as danças, lutas, o folclore
e atividades complementares como acantonamento, passeios, etc; além da própria
psicomotricidade, podem ser trabalhados em conjunto por pedagogos e profissionais
de Educação Física, numa troca de conhecimentos específicos de cada área, numa
integração que só vem a trazer benefícios para ambos os lados, para a Educação e,
principalmente para o aluno.
Cabe esclarecer que a expressão cultura corporal não pressupõe uma visão
fragmentada do homem "porque é difícil imaginar uma atividade humana que não
seja culturalmente produzida pelo homem, assim como é difícil imaginar uma
atividade cultural manifesta que não seja corporal. O sentido do termo corporal, na
perspectiva apresentada, é de unidade/totalidade, na medida em que as produções
intelectuais ou cognoscitivas e sócio-afetivas são materializadas e difundidas
corporalmente" (Resende & Soares, 1995:11).
Para o desenvolvimento da proposta curricular, parte-se dos pressupostos de
que:
• a cultura corporal (ginástica, jogos e brincadeiras populares e o esporte) é
um fenômeno histórico-social de irrefutável significação cultural de massa,
independentemente de gênero, ideologia, etnia, credo, raça, condições sócio
econômicas etc.
• cabe a escola socializar os indivíduos com o patrimônio científico e cultural
produzido historicamente pela humanidade, de modo que os homens possam
adquirir a autonomia necessária a sua interação e intervenção no processo de
construção e direção da sociedade;
• a reflexão e a prática da cultura corporal, quando adequadamente
socializada e pedagogicamente encaminhada, constituem-se em privilegiado
meio de formação da cidadania, identificada com valores democráticos;
• assim, como a cultura artística (dança, pintura, artes cênicas, arquitetura,
etc.), a cultura corporal deve ser um dos conhecimentos/habilidades a ser
tratado pedagogicamente no contexto formal.
• História e cultura afro-brasilira e africanana nos currículos da educação
Básica no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente,
também as contribuições histórico – culturais dos povos indígenas e dos
descendentes asiáticos e europeus.
No sentido de superar as proposições consideradas reducionistas e
mecânicas que vem norteando o trabalho pedagógico da Educação Física
(fundamentalmente, a aptidão física e a preparação esportiva), associamo-nos à
tendência conceitual que concebe a Educação Física na perspectiva da cultura
corporal, privilegiando, em termos específicos, a socialização do homem no campo
do lazer,cultura e qualidade de vida.
O ensino da Educação Física, na perspectiva da cultura corporal, tem como
objetivo geral possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de
conhecimentos/habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crítica, no
sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e
permanente, que considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na
perspectiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida. Para tal, é
necessário um efetivo processo de transmissão, vivência e reflexão acerca dos
conhecimentos/habilidades que compõem a cultura corporal (as ginásticas, os jogos
e brincadeiras populares e os esportes). No sentido de fazer entender as relações
existentes entre a prática social global e a prática da cultura corporal, os alunos
deverão ser gradativamente estimulados a praticar e refletir criticamente a respeito
das possibilidades, limitações, paradoxos e mitos que se manifestam no âmbito das
práticas da cultura corporal. Necessário também é desvelar o conjunto orgânico de
valores sociais, morais, éticos e estéticos subjacentes a cultura corporal
identificados com a formação de uma cidadania humanista e democrática, em crítica
àqueles que reproduzem a marginalização, os estereótipos, o individualismo, a
competição discriminatória, a intolerância com as diferenças, dentre outros valores
que reforçam as desigualdades, o autoritarismo. Educação das relações étino-raciais
impõe aprendizagem entre brancos e negros, trocas de conhecimento, quebra de
desconfiança, projeto conjunto para contribuição de uma sociedade justa, igual e
equânime.
3.6.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Esporte
Ginástica
Dança
Jogos e brincadeiras
Lutas
3.6.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
3ª e 4ª séries
GINÁSTICA
Elementos fundamentais da ginástica
- Habilidades básicas (andar, correr, saltar, lançar, chutar, etc.) em diversas formas, com e
sem material.
Ginástica geral
- Elementos da ginástica associados a outros elementos da Cultura Corporal, de forma livre
e criativa.
Elementos da ginástica artística (olímpica)
- Rolamento para frente e para trás.
- Roda ou estrela.
- Ponte.
- Vela.
- Parada de três apoios.
- Parada de dois apoios.
Elementos da ginástica rítmica
- Mãos livres.
- Com arco.
- Com bola.
- Com corda.
- Com maça.
- Com fita.
- Relaxamento.
DANÇA
Movimentos da dança
- Elementos básicos: saltos, quedas, giros, deslizamentos, rolamentos, movimentações dos
braços, balanceios, em diferentes planos, apoios, direções e tempos.
Atividades rítmicas e expressivas
- Expressão corporal espontânea, em diferentes ritmos.
Cantigas de roda e brinquedos cantados
- Formas variadas e em diferentes movimentações.
Danças folclóricas
- Regionais.
- Nacionais.
- Internacionais.
Danças populares
- Diversos ritmos nacionais e internacionais.
Dança criativa
JOGO
Tradicionais
- Jogos resgatados das brincadeiras antigas.
Cooperativos
- Jogos de socialização.
Sensoriais
- Jogos que envolvem a estimulação dos sentidos.
Interpretativos
- Jogos de dramatização e de imitação como representação simbólica.
Recreativos
- Jogos de perseguição.
- Jogos com ou sem materiais.
Jogos que envolvem elementos de ataque e defesa
Intelectivos
- Jogos de raciocínio lógico.
Pré-desportivos
- Jogos preparativos para modalidades esportivas individuais e coletivas.
LUTA
Capoeira
- Histórico.
- Movimentações básicas de ataque e defesa.
- Jogo e vivência na roda.
Elementos da luta
- Histórico.
- Habilidades básicas.
- Rolamentos.
- Técnicas de mão.
- Técnicas de perna.
- Deslocamento do corpo.
- Domínio no solo.
Atividades recreativas
- Atividades que envolvam situações de desequilíbrio, imobilização ou exclusão
de determinado espaço.
5ª série
ESPORTE
Futebol Handebol Voleibol Basquetebol
Atletismo Tênis de mesa Futsal Xadrez
JOGOS E BRINCADEIRAS
Brincadeiras de rua / populares Brinquedos Brincadeiras de roda Jogos de tabuleiro Jogos de estafetas Jogos dramáticos e de interpretação
DANÇA
Danças folclóricas Atividades de expressão corporal Cantigas de roda
GINÁSTICA Ginástica artística Atividades circenses Ginástica natural
LUTAS Judô Karate Taekwondo Capoeira
6ª série
ESPORTE
Futebol Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo
Tenis de mesa Futsal Xadrez
JOGOS E BRINCADEIRAS
Brincadeiras de rua / populares Brinquedos Brincadeiras de roda Jogos de tabuleiro Jogos de estafetas Jogos dramáticos e de interpretação
DANÇA
Danças folclóricas Hip Hop: Break Dança criativa
GINÁSTICA
Ginástica artística Atividades circenses Ginástica natural Ginástica Rítmica
LUTAS
Judô Karate Taekwondo Capoeira
7ª série
ESPORTE
Futebol Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo Futsal
Xadrez Tênis de mesa
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos cooperativos Jogos intelectivos Jogos de raquete e peteca Jogos de tabuleiro
DANÇA
Hip Hop Danças folclóricas Dança de rua Dança de salão
GINÁSTICA
Ginástica artística Ginástica rítmica Ginástica geral Atividades circenses
LUTAS
Capoeira Judô Karate Taekwondo
8ª Série
ESPORTE
Futebol Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo Futsal Tênis de mesa Xadrez
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos cooperativos Jogos de tabuleiro
DANÇA
Dança de salão Dança Folclórica
GINÁSTICA Ginástica artística Ginástica rítmica Ginástica de academia
LUTAS
Taekwondo Capoeira Karate Judô
ENSINO MÉDIO
ESPORTE
Futebol Futsal Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo Tênis de mesa Xadrez
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos populares Jogos competitivos Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro Jogos intelectivos Jogos populares Jogos competitivos Jogos cooperativos Jogos de tabuleiro Jogos intelectivos
DANÇA
Dança folclórica Dança de salão
GINÁSTICA Ginástica geral Ginástica de academia; Ginástica rítmica Ginástica geral Ginástica de academia; Ginástica rítmica
LUTAS Taekwondo Karate Kung fu Muay thai Boxe Greco romana Capoeira Jjiu-jitsu Judô Sumo
3.6.5 AVALIAÇÃO
O processo avaliativo deve propiciar diversas maneiras coma finalidade de
abranger grande parte dos educandos, onde se busca métodos continuados para
que se atinja os objetivos pré-estabelecidos de uma maneira satisfatória e
qualitativa, paralelamente a metodologia teórico prática que fundamenta todo o
processo. Desta forma o professor deve possibilitar que os alunos reflitam e se
posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o
mundo.
“Considera-se na avaliação que o patrimônio cultural que se expressa nas
possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se
diferencia de acordo com a condição de classe dos alunos”.(SOARES, Coletivo de
autores, 1992, p. 105).
- A avaliação do ensino-aprendizagem deve ter um caráter participativo, cuja função
é de um diagnóstico continuado, no sentido de apontar o nível das mudanças
qualitativas e quantitativas no processo ativo de apropriação dos conhecimentos,
habilidades e esforço crítico e criativo dos alunos, bem como no processo de
identificação e superação dos conflitos inerentes ao ensino-aprendizagem.
Para finalizar, julgamos oportuno ainda tecer algumas considerações sobre o
sentido da avaliação do ensino-aprendizagem da Educação Física, na perspectiva
da cultura corporal. A avaliação é essencial ao processo de ensino-aprendizagem.
No contexto da cultura corporal, sua função primordial é de contínuo diagnóstico.
Entendemos que o professor de Educação Física deverá estar a todo o momento
identificando, refletindo e tomando decisões acerca das experiências do ensino-
aprendizagem.
A avaliação da Educação Física não deve ter o caráter somativo, ou seja,
conferir notas e conceitos que impliquem na aprovação ou reprovação dos alunos.
No entanto, esta concepção não dispensa o professor da necessidade de submeter
os alunos a diferentes técnicas e instrumentos de medida/avaliação, no sentido de
constatar e fornecer informações sobre o grau de assimilação dos
conhecimentos/habilidades que foram socializados.
As informações colhidas no processo avaliativo servirão de base para
decisões que assegurem o processo de assimilação dos conhecimentos/habilidade
da Educação Física. Portanto, só se deve privilegiar como objeto de avaliação os
conhecimentos/habilidades que são básicos a Educação Física enquanto
componente curricular.
O elenco de conhecimentos a serem apresentados não esgotam as
possibilidades de recorte e seleção de conteúdos de ensino, na perspectiva da
cultura corporal a ser transmitida. Em primeiro lugar, porque existe manifestações e
expressões da cultura local; em segundo lugar, porque todo conhecimento é
provisório, o que justifica a necessidade de orientar os alunos a desenvolver a noção
de historicidade para que possa perceber e compreender que a produção humana
(qualquer que seja) representa apenas um estágio da humanidade - ou seja, não
existiam em determinadas épocas e serão superados em outras. Por isto, o currículo
deve estar sempre aberto à introdução de novos conhecimentos/habilidades (isto é,
novas manifestações representativas de ginástica, jogos, esportes, etc.).
Até então, o conteúdo da Educação Física estava associado a práticas
motoras, organizadas pedagogicamente numa perspectiva mecânica de progressões
pedagógicas, valorizando-se a eficiência e a eficácia dos gestos motores, quer no
sentido da aptidão física, quer no sentido da preparação desportiva, quer, ainda, na
conjugação de ambas. Num sentido crítico a esta concepção, mas também sujeita à
crítica do reducionismo, o conteúdo privilegiado era o jogo e a brincadeira pelo
simples motivo da recreação, ou um conjunto de experiências motoras no sentido da
consolidação das estruturas psicomotoras de base (componentes estes julgados
imprescindíveis para a aquisição da prontidão necessária à aprendizagem de
qualquer tipo de conhecimento/habilidade nos primeiros anos escolares).
Uma outra característica dessa tradição a ser superada, é que se idealizava
dividir o ensino daquelas habilidades motoras em função do segmento de ensino a
que a turma pertencia. Portanto, até a quarta série trabalhava-se movimentos
isolados, combinados e jogos, com o objetivo de desenvolver e consolidar as
estruturar psicomotoras de base; de quinta a oitava séries, organizava-se série de
exercícios visando o desenvolvimento das qualidades físicas e/ou ensinava-se os
denominados jogos pré-desportivos; finalmente, ao segundo grau cabiam as práticas
de especialização dos movimentos, visando sua aplicação nos respectivos esportes.
Na perspectiva da cultura corporal, aqueles tipos de
conhecimento/habilidades não são abandonados, mas re-significados em termos
temáticos e de objetivos. No entanto, considerando as teorias o desenvolvimento e
aprendizagem, não podemos prever ou pré-determinar o momento adequado de
ensinar determinados conhecimentos/ habilidades a alguém.
Em cada contexto escolar específico, pode ser que as equipes de professores
de educação física, com o tempo, consigam identificar e estruturar, por séries, uma
tendência referencial de interesses e de necessidades em relação aos
conhecimentos/habilidades a serem privilegiados no ensino da educação física. No
entanto, isto dificilmente assegurará uma padronização do que ensinar em cada
série.
Obviamente, as temáticas aqui descritas possuem níveis de complexidade
diferenciados. Assim, o professor deve decidir pelos conteúdos de ensino que serão
privilegiados, balizado pelas necessidades, pelas expectativas motivação, pelo nível
de desenvolvimento e pela realidade social do seu grupo de alunos, no sentido de
fazer cumprir a função da escola e os objetivos específicos da Educação Física.
3.7 Ensino Religioso
3.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Considerando a diversidade religiosa no Estado do Paraná, a
necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na
sociedade e na busca pelo conhecimento religioso, o respeito as diferentes
manifestações do sagrado é que se justifica o Ensino Religioso nas Escolas Públicas
do Estado do Paraná.
Assim, atendendo ao disposto na legislação específica, o Ensino
Religioso tem oferta obrigatória, porém com matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, proibidas quaisquer formas de proselitismo.
O Ensino Religioso privilegia o estudo das diferentes apresentações do
sagrado, possibilitando a análise e a compreensão do mesmo, pois ele é o cerne da
experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos
sociais, uma vez que o sagrado é uma das formas de expressão empregadas para
se explicar os fenômenos/acontecimentos que não obedecem às leis da natureza e
compõem o universo cultural de diferentes grupos humanos.
O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribui também para
superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de
liberdade de crença e expressão, conforme Art. 5º, inciso VI, da Constituição
Brasileira. Dessa forma, o Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicitar
a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais
sedimentadas, como em outras religiões mais recentes.
É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre
grupos diferentes é marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios
da escola, que pretende ser um espaço da discussão do Sagrado por meio do
currículo de Ensino religioso. Uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de
leitura da realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as
pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o diálogo, neste
sentido a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir para o
reconhecimento das diversas manifestações do sagrado como sendo componentes
do patrimônio cultural e as relações que estabelecem entre si. A necessidade da
construção, reflexão e socialização do conhecimento religioso que proporcione ao
indivíduo sua base de formação integral, de respeito e de convívio com o diferente
passa a ser o cerne desta disciplina.
A disciplina de Ensino Religioso proposta pela SEED, visa abordar o
fenômeno religioso, contribui para a sua formação da cidadania e construção do
conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Este ensino promove a
reflexão e a informação, propiciando aos estudantes a possibilidade de interagir
positivamente uns com os outros de modo respeitoso no convívio social.
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o “ sagrado” com foco
no fenômeno religioso e a diversidade religiosa.
A possibilidade de estudar as diferentes manifestações do sagrado
possibilitando análise e compreensão como núcleo da experiência religiosa que vai
ser identificada e traduzida nas diferentes esferas das religiões.
As expressões do sagrado diferem de cultura a cultura, e sua compreensão
influencia o homem religioso em suas ações e em seu cotidiano dentro dos
diferentes aspectos de sua vida e em conseqüência da vida do grupo.
Nessa perspectiva permite que os educandos possam refletir e entender como
os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.
E, ainda compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar,
estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças, para que no
entendimento destes elementos o educando possa elaborar o seu saber, passando
a entender a diversidade de nossa cultura marcada pela religiosidade.
3.7.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Uma das formas de desvincular a disciplina de Ensino Religioso das aulas
de religião é superar práticas que tradicionalmente têm marcado o seu currículo,
seja em fundamentos teóricos ou em relação ao encaminhamento adotado pelo
professor.
Torna-se importantíssimo destacar que os conteúdos a serem ministrados
nas aulas de Ensino Religioso não têm o compromisso de legitimar uma
manifestação do sagrado em prejuízo de outra, porque a escola não é um espaço de
doutrinação nem de evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e
celebrações. O professor deverá estabelecer uma relação pedagógica frente ao
universo das manifestações religiosas e o sagrado, tornando-o como construção
histórico-social, como patrimônio cultural da humanidade.
A prática pedagógica desenvolvida na sala de aula fomenta o respeito as
diversas manifestações religiosas ampliando e valorizando o universo cultural dos
alunos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da
disciplina, sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento.
Para contribuir efetivamente com o processo de formação dos educandos
utilizam-se análise de textos escritos, aulas expositivas, atividades escrita e plástica,
reflexão e interpretação sobre os textos.
3.7.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico Religioso
Textos Sagrados
3.7.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO - 3ª E 4ª SÉRIES
ALTERIDADE:
- A valorização de si mesmo e do outro.
- As pessoas e suas diferentes crenças.
- A diversidade das opções religiosas.
Valores que aproximam as pessoas de diferentes religiões.
TRADIÇÕES RELIGIOSAS:
- A religião no cotidiano.
- A pluralidade religiosa em nossa comunidade.
- A diversidade religiosa no Brasil.
- O diálogo inter-religioso.
TEXTOS SAGRADOS:
- O que são textos sagrados.
- Textos sagrados orais e escritos, entre outros.
- Mitos da criação do mundo e do homem.
ESPIRITUALIDADES:
- As práticas religiosas no cotidiano das pessoas.
- Espiritualidades das tradições religiosas.
RITOS E RITUAIS:
- O significado dos ritos das tradições religiosas.
- Rituais de passagem, celebrativos e litúrgicos.
ESPAÇOS SAGRADOS:
- Espaços sagrados da comunidade.
- Lugares de peregrinação do Brasil e do mundo.
5ª SÉRIE
Organizações religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
6ª SÉRIE
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
3.7.5 AVALIAÇÃO
Uma vez que o Ensino Religioso parte do pressuposto de que á uma
atividade basicamente de reflexão e de construção do respeito e da tolerância entre
os povos, não há como propor um sistema de avaliação para esta disciplina, porque
isto descaracterizaria esta proposta de ensino. Portanto, em Ensino Religioso a
avaliação é muito mais subjetiva, o que impede que o professor atribua notas ou
conceitos, até porque a matrícula do aluno é facultativa.
A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não tem a mesma orientação
que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos,
não se constitui como objeto de reprovação. Mas, a avaliação não deixa de ser um
dos elementos integrantes do processo educativo e acontece na forma de
participação nas aulas, entrega de atividades desenvolvidas em sala em aula,
trabalhos individuais e em grupos, verificação nos cadernos e apresentações orais.
A avaliação deve ser pensada como um elemento integrador, no qual
interagem estudante e professor. Ela permite que ambos conheçam o progresso
alcançado e que o professor reelabore a sua prática pedagógica, quando
necessário.
Entendemos que é possível mapear o desenvolvimento dos alunos através
da análise de suas produções. Os registros da avaliação poderão ser efetivados por
meio de tabelas, gráficos, listas e pareceres descritivos, entre outros. São também
recomendadas as atividades de auto-avaliação, escritas ou orais, por meio das quais
o estudante verifica o seu progresso. Esse mapeamento de resultados informa se
ele atingiu os objetivos e em que deverá investir mais esforços para a superação das
dificuldades de aprendizagem.
O ensino religioso busca um enfoque decodificando e analisando os
conteúdos em uma rede de relações, de forma progressiva, propiciando ao
estudante a ampliação de sua visão de mundo, o exercício do diálogo inter-religioso
e a valorização das diferentes expressões religiosas e místicas, a partir do seu
contexto sociocultural.
3.8 GEOGRAFIA
3.8.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A apresentação de uma organização curricular, como a que se segue, não
deve significar tão somente uma listagem de conteúdos, acompanhada das devidas
orientações e encaminhamentos metodológicos. Muito acima disso, seu processo de
organização e de produção, ao envolver um incontável número de professores,
representa não apenas uma ampla troca de experiências e de pontos de vista, como
também uma possibilidade de reflexão sobre nossas práticas e a importância das
áreas do conhecimento na formação de nossos alunos.
Diante do exposto, devemos ter a maior clareza do real significado do
ensino de Geografia. Mais do que isso, termos pleno entendimento de seu papel,
hoje, na formação de nossos educandos. Afinal, a chamada geografia escolar, os
conteúdos por ela abordados, assim como as finalidades de seu ensino nem sempre
foram os mesmos ao longo dos tempos. Aliás, convém comentar que a ciência
geográfica quando se estruturou no século XIX, guardava uma forte ligação com
ambiente escolar. Nas palavras de Vlach:
"A Geografia, enquanto mais uma ciência moderna que emergiu no seio da sociedade européia do século XIX, expressa uma verdadeira singularidade: suas raízes encontram na escola, pois ela fazia parte das disciplinas aí presentes, na medida em que inculcava nas crianças e adolescentes a ideologia do nacionalismo patriótico, e decisiva importância na constituição dos Estados-nações europeus de maneira geral, e de maneira particular do Estado-nação alemão, onde surgiu a geografia moderna". (1991, p.52).
É importante salientar que a sociedade brasileira é marcada por profundas
desigualdades sociais, determinadas historicamente por relações sociais e de
produção. Tais relações não apenas possibilitaram uma das maiores concentrações
de renda do planeta como também impuseram suas marcas na paisagem e na forma
como o espaço está organizado em nosso país.
Muitas vezes, deparamo-nos com essa realidade contraditória, ao
percebermos a convivência de pessoas de classes sociais diferentes em um mesmo
espaço. Quantos de nós já se impressionou com os muros dos enormes e
sofisticados condomínios residenciais separando seus moradores do contato com a
favela situada a poucas dezenas de metros. Quantas crianças de rua não oferecem
doces a motoristas de carros importados nos sinaleiros das avenidas centrais das
metrópoles de nosso país. Os contrastes de nossa saciedade estão estampados na
paisagem e os alunos os percebem direta ou indiretamente, já que se encontram
integrados a essa realidade.
Considerando as desigualdades sociais e a má distribuição de renda em
nosso país, não é difícil perceber o caráter excludente de nossa sociedade. Ocorre
que essa faceta também está refletida na educação, onde a ideologia dominante
acaba prevalecendo na prática pedagógica, reforçando a alienação social. Ou seja,
é criada e reforçada a idéia de que o sujeito pertence a uma classe social
desfavorecida, nela ele permanecerá, passivamente, como se isso fosse imutável.
Nesse contexto, de acordo com uma concepção crítica e progressista de
educação, portanto histórica, defendemos o ensino de uma Geografia, que trabalhe
o espaço geográfico enquanto espaço social, isto é, que se constrói e reconstrói
permanentemente. Insistimos que sua abordagem deve possibilitar que a realidade
seja revelada, desenvolvendo o senso crítico e participativo dos alunos.
É no espaço geográfico – conceito fundamental da ciência geográfica –
que se realizam as manifestações da natureza e as atividades humanas.
Compreender a organização e as transformações sofridas por esse espaço é
essencial para a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do mundo
em que vive. É impossível acompanhar e entender as mudanças e os fatos ou
fenômenos que ocorrem no mundo, sem conhecimentos geográficos. Na sociedade
atual o processo de construção do espaço geográfico é marcado por grandes
avanços científicos e tecnológicos, que invadem o cotidiano dos seres humanos e
transformam a maneira de como se organizam e interagem. Em contrapartida tem-se
como resultado desse processo, a desigualdade social, a dominação econômica, o
consumismo e os impactos ambientais.
Nesse contexto, ensino deve subsidiar os alunos a pensar e agir
criticamente, buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo,
cabendo à geografia a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da
produção social do espaço.
O estudo da Geografia exige que o aluno assuma uma atitude de
questionamento, dúvida e curiosidade com o objetivo de encontrar respostas para
questões nucleadoras que envolvem a vida social e atenda as suas necessidades do
ponto de vista do conhecimento, da habilidade do pensamento, permitindo que
testem a partir da complexidade das relações sociais presentes no mundo, a
longicidade de suas idéias e do ponto de vista afetivo e social para que possam
identificadas em sua problemática pessoal e existencial algumas idéias e
dificuldades comuns.
O objeto de estudo da disciplina de Geografia é o espaço geográfico,
entendido como espaço produzido apropriado pela sociedade, composto por objetos
( naturais, culturais e técnicos ) e ações ( relações sociais,culturais, políticas e
econômicas)
Nas Diretrizes Curriculares considera-se que o ensino deve subsidiar os
alunos a pensar e agir criticamente, de modo que se ofereçam elementos para que
compreendam e expliquem o mundo. Assim, cabe à Geografia prepará-los para uma
leitura crítica da produção social do espaço, negando a “naturalidade” dos
fenômenos que imprimem passividade aos indivíduos.
Como espaço privilegiado de análise e produção de conhecimentos, a
escola deve subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos saberes
para que se tornem sujeitos capazes de interpretar, com olhar crítico, o mundo que
os cerca. Por isso, é tarefa do professor e dos alunos terem uma atitude
investigativa de pesquisa, recusarem a mera reprodução da interpretação do mundo,
feita por outros, e assumirem seu papel de agentes transformadores da realidade.
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, acrescenta-se que sua relevância
está no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial,
onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se
empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos de
Geografia, com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem
deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes
formas de abordagem. A função da Geografia na escola é desenvolver o raciocínio
geográfico, isto é, pensar a realidade geograficamente e despertar uma consciência
espacial.
Espera-se que o professor empreenda uma educação que contemple a
heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual,
quando a velocidade dos deslocamentos dos indivíduos, instituições, informações e
capitais determina a configuração do espaço geográfico.
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados de forma crítica e dinâmica,
de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas, em coerência
com os fundamentos teóricos propostos.
A partir dos conteúdos estruturantes, recomenda-se que se amplie a
abordagem dos conhecimentos básicos que deles são derivados, disponíveis em
diferentes materiais didáticos.
Recomenda-se que os conteúdos básicos sejam organizados numa
seqüência que parta da atual ordem mundial e problematize as relações de poder, as
relações socidade-natureza e as relações espaço-temporais que contribuíram para
essa constituição do espaço geográfico.
Esse ponto de partida pode se articular, na seqüência, com a discussão
regional. O professor pode abordar os diversos critérios de regionalização do espaço
geográfico até a formação dos atuais blocos regionais e selecionar outros conteúdos
específicos que envolverão também aspectos socioambientais e culturais dos
diversos recortes espaciais em análise que devem incluir o Brasil e o Paraná.
Questões geográficas relacionadas ao atual período histórico poderão ser
enfocadas a seguir para que os conceitos básicos da Geografia – lugar, território,
paisagem, região, sociedade, natureza e rede – sejam tratados de maneira mais
complexa.
É importante que seja preservada a dinâmica do fazer pedagógico por meio
da quais conteúdos estruturantes serão fundamentais para compreender tanto
quanto possível o maior número de aspectos que constituem o espaço geográfico.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de
um determinado espaço.
3.8.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Propõem-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma
forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma
consonância dos fundamentos teóricos propostos, utilizando-se de ferramenta
essenciais, possibilitando assim transitar em diferentes espaços globais. Deve–se
oportunizar aos alunos as mais diversas formas de contextualização, através de
pesquisas, visitas monitoradas, passeios onde se possa fazer contato direto com a
realidade que o cerca, possibilitando a comparação dos mais diferentes espaços
geográficos que os cercam, podendo desta forma traçar um paralelo entre o
passado, presente e as possibilidades no futuro, conscientizando-os de sua co-
responsabilidade no acontecimento dos fatos, bem como na preservação do meio
ambiente.
Nossa proposta de trabalho procura ver o educando como um ser humano
que vive imerso numa enorme quantidade de informações, sendo que muitas delas
são de cunho geográfico. Nesse contexto, considera o aluno como um agente social
que se apropria do conhecimento historicamente elaborado e que ativamente pode
reconstruí-lo pelo aprendizado e pelo exercício de cidadania. Nesse processo, o
educando constrói os conceitos geográficos e não simplesmente os recebe prontos.
Assim, como os educando, o professor de Geografia também esta exposto a
essa grande quantidade de informações. Então destacamos sua importância como
problematizador que cria situações de aprendizagem ligadas à vida cotidiana do
aluno. Nesse sentido, instiga-o a interpretar, analisar, levantar hipótese, propor
soluções e representar as dinâmicas do espaço geográfico.
O papel do professor de Geografia também é importante em relação às
precauções que devem ser tomadas quando ao uso de recursos tecnológicos nos
processos de ensino e aprendizagem, já que eles são veículos da mídia. Embora, no
que diz respeito à Geografia, a mídia possibilite ao educando conhecer paisagens e
vivências de outras localidades e aprofundar as mediações de seu lugar com o
mundo, relacionado o que acontece em nível local com o global, pode também
induzir determinados modos de pensamentos e atitudes. Assim, é necessário que o
professor auxilie o aluno na leitura das ”entrelinhas” das notícias, reportagens e
outras situações apresentadas por esses meios, desenvolvendo assim o
pensamento critico.
Procuramos basear o trabalho proposto nos recentes avanços teóricos e
metodológicos voltados para a construção do conhecimento que resultaram em
vários artigo, livros e propostas curriculares.
3.8.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
3.8.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
3ª e 4ª SÉRIES
Diferentes formas de representação do espaço: - tridimensional; - bidimensional.
Elementos do mapa: - título; - orientação; - escala; - legenda.
Convenções cartográficas: sistema de cores.
Gráficos envolvendo representação de:- distribuição de elementos e fenômenos
naturais e culturais;- séries cronológicas ou temporais;- deslocamento ou fluxos de
pessoas e bens de consumo no espaço e no tempo.
Representação na visão oblíqua e vertical.
Orientação pelo Sol e pela bússola e localização: pontos de referência (cardeais e
colaterais).
Espaços de referência: Paraná e Brasil
População: - número de habitantes; - população absoluta; - densidade demográfica; -
movimentos populacionais (migração, emigração, imigração).
Formação cultural e a configuração do espaço:- as contribuições das diferentes
etnias nos diferentes espaços;- formação do território paranaense e brasileiro.
Organização dos espaços do município, do estado, do país e a relação entre eles.
Espaço rural, espaço urbano, áreas de transição e a interdependência entre campo e
cidade;- atividades produtivas nos diferentes espaços e nos setores primário,
secundário e terciário; - áreas de produção agropecuária; - indústria; - comércio,
restação de serviços; - turismo; - comunicação e transportes.
Elementos da natureza, preservação e conservação: - ar (tempo atmosférico); - água
(hidrografia, distribuição e utilização das águas); - solo (relevo, distribuição); -
vegetação (tipos de formações vegetais).
5ª SÉRIE
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª SÉRIE
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do
espaço geográfico.
A circulação de mão- de-obra, das mercadorias e das informações.
7ª SÉRIE
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do
espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
8ª SÉRIE
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A revolução técnicocientífica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
O espaço em rede:produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
3.8.5 AVALIAÇÃO
De acordo com nosso Projeto Político Pedagógico, a avaliação não pode ser
vista como uma prática separada do processo de ensino e aprendizagem. As
práticas avaliativas devem estar em consonância com os conteúdos, procedimentos
metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o
processo de aprendizagem dos alunos. Portanto, o processo de avaliação
pressupõe a (re) organização da prática do professor e o atendimento das
dificuldades específicas do aluno. Assim, a avaliação deve ser considerada como
uma reflexão da própria prática pedagógica e do processo de ensino-aprendizagem,
pois “...para cumprir seu verdadeiro significado, necessita assumir a função de
subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para
que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de
autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar
o crescimento.”
A avaliação está inserida no processo ensino-aprendizagem e, antes de
mais nada, deve ser entendida como uma das formas utilizadas pelos professores
para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos
específicos.
A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que
saibam como eles serão avaliados em cada atividade proposta. A avaliação deve ser
um processo não linear de construção e reconstrução, assentado na interação
dialógica que acontece entre os sujeitos do processo , ou seja , professor/aluno.
Para tal, utilizar-se-á dos mais diversos instrumentos avaliativos, como por exemplo:
leitura , interpretação e análise de textos, mapas, documentos, produção de
narrativas, pesquisas, seminários, debates, relatórios, provas orais e escritas, em
grupo ou individuais, etc.
A avaliação é parte do processo pedagógico e , por isso, deve tanto
acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. É
fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de uma nota ou um
conceito. É imprescindível que seja contínua e priorize a qualidade e o processo de
aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
A avaliação formativa deve ser diagnóstica e continuada, porque considera
que os alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, aponta
dificuldades e possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.
Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir. Permite que
o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais
das aulas , envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem
A partir dessas considerações sobre as formas de avaliação, é preciso
refletir sobre os critérios que devem norteá-la. Em Geografia, os principais critérios
são: a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações
socioespaciais. O professor deve observar, então, se os alunos formaram os
conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de
sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
Para isso, o professor usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua
ação pedagógica, o que, por sua vez, instiga-o a prosseguir o aprofundamento
teórico.
Finalmente, estas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação
Básica valorizam a noção de que também o aluno possa, ao final do percurso,
avaliar melhor a realidade em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde
quer que esteja.
A prática docente, segundo as Diretrizes Curriculares deve contribuir para a
formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é
capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se
espera constatar no processo de avaliação do ensino de Geografia.
Portanto destacamos como principais critérios de avaliação em Geografia a
formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações
socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade.
Assim, se faz necessário que o professor observe se os alunos formaram os
conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔
Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
Ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o professor
tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo
de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos
alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e
continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de
notas.
Neste sentido se faz necessário diversificar as técnicas e os instrumentos de
avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar
técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,
como:
• interpretação e produção de textos de Geografia;
• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
• pesquisas bibliográficas;
• relatórios de aulas de campo;
• apresentação e discussão de temas em seminários;
• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros.
Consideramos que a avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso,
deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do
professor. Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se
constitui numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a
avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do
professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um
referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.
3.9 História
3.9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Fundamentados nos princípios trazidos pela Diretrizes Curriculares da
disciplina, concordamos que a finalidade da História é a busca da superação das
carências humanas fundamentada por meio de um conhecimento constituído por
interpretações históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que
diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente
e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um
pensamento histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é
provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Pensar a História como toda experiência humana entendida sempre como a
experiência de classe que é de luta, e valorizar a natureza política desta luta,
significa considerar então que a história real é construída por homens reais, vivendo
relações de dominação e subordinação em todas as dimensões do social, daí
resultando processos de dominação e resistência. A partir daí, pensar a produção do
conhecimento histórico não como aquele que tem implicações apenas com o saber
erudito, com a escolha de um método, com o desenvolvimento de técnicas, mas
como aquele que é capaz de apreender e incorporar esta experiência vivida, é fazer
retornar homens e mulheres não como sujeitos passivos e individualizados, mas
como pessoas que vivem situações e relações sociais determinadas, com
necessidades e interesses e com antagonismos.
Pensamos que cabe ao ensino de história promover o estudo das relações
sociais, numa dimensão individual e coletiva, explicitando a constituição das
relações familiares, econômicas, de trabalho, culturais, políticas e éticas, no contexto
estrutural da sociedade em que vivemos, uma sociedade capitalista marcada por
contradições sociais e políticas.
Segundo as Diretrizes Curriculares, a disciplina de História tem como objeto
de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas
praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos,
tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas
ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas
de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social,
cultural e politicamente. Pág. 46.
Considerando esta concepção, a contribuição que o ensino de História traz é
a formação de uma aprendizagem estruturada em uma consciência histórica
tradicional, a partir da qual o aluno compreende a dimensão temporal como
permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do
passado. A consciência tradicional se expressa em uma narrativa tradicional que
procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmação de uma memória
das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.
As Diretrizes Curriculares apresentam as contribuições advindas das
correntes da Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa, a partir
da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Assim, considerando essas
orientações, pensamos que a a prática do professor necessita contribuir para a
formação da consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica
não-linear e multitemporal.
Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a
exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante
considerar, na abordagem dos conteúdos temáticos:
• múltiplos recortes temporais;
• diferentes conceitos de documento;
• múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
• formas de problematização em relação ao passado;
• condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar
historicamente; superação da ideia de História como verdade absoluta por
meio da percepção dos tipos de consciência histórica expressas em
narrativas históricas.
3.9.2 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Seguindo a proposta das Diretrizes para o Ensino Fundamental os
conteúdos temáticos priorizarão histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se
relações e comparações com a história mundial. No Ensino Médio, adotaremos
como proposta um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e
específicos) terão como finalidade a discussão e a busca de solução para um
tema/problema previamente proposto.
Desta forma o trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes (básicos
e específicos) em nossa escola tem como finalidade a formação do pensamento
histórico dos alunos. Este trabalho somente se concretizará quando professor e
alunos utilizarem, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de
investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos,
permitindo aos alunos, perceber que a História está narrada em diferentes fontes
(livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os
historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas.
Pensamos que o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser
fundamentado em vários autores e suas interpretações, através de livros didáticos
ou meio de textos historiográficos referenciais.
Almejamos que o aluno ao concluir a Educação Básica, entenda que não
existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir
evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização
social, política e cultural em cada momento histórico.
O professor deve organizar seu trabalho pedagógico considerando: o
trabalho com vestígios e fontes históricas diversos; a fundamentação na
historiografia; a problematização do conteúdo; e que essa organização deve ser
estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos, tornando então
possível ao aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico.
Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador. A intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por meio de uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).
Considerando que o livro didático é o documento pedagógico mais popular e
usado nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns
encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua transformação
em uma fonte histórica: (DCE/2009, pág 71)
• ler o texto;
• construir uma enunciação da idéia principal de cada parágrafo;
• identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;
• relacionar as idéias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e os
gráficos;
• explicar as relações feitas;
• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no
texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;
• identificar as idéias principais e secundárias do texto;
• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as idéias principais e as
secundárias do texto.
O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exige que o
professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em
livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das
quais disponíveis também nos meios eletrônicos. Para que os estudantes busquem
conteúdos diversos daqueles apresentados nos livros didáticos, o uso da biblioteca é
fundamental.
No Ensino Fundamental, os Conteúdos Estruturantes – Relações de
Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais –, tomados em conjunto,
articulam os conteúdos básicos e específicos a partir das histórias locais e do Brasil
e suas relações ou analogias com a História Geral, e permitem acesso ao
conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do
processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que possibilite
compreender a realidade contemporânea e as implicações do passado em sua
constituição.
Para o Ensino Médio, a metodologia proposta está relacionada à História
Temática. Os conteúdos básicos/temas históricos selecionados para o ensino devem
articular-se aos Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes. Tomá-los
como ponto de partida é uma forma de responder às críticas a respeito da
impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade”. A organização do
trabalho pedagógico por meio de temas históricos possibilita ao professor ampliar a
percepção dos estudantes sobre um determinado contexto histórico, sua ação e
relações de distinção entre passado e presente.
3.9.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina de História, são conhecimentos de
grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo e ensino. Estes conteúdos estruturantes apontam para o estudo das ações e
relações humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca
de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-
Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da
história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de
ensino.
No Ensino Médio os conteúdos devem ser trabalhados de forma temática, ou
seja, apresentar a história do Brasil em conjunto com a história européia e a história
do oriente, pois o aluno deve ter uma visão de totalidade e não aprender apenas a
história dos vencedores mas também a história dos vencidos e colonizados. É
necessário apresentar a história regional, indígena e afro brasileira.
É interessante também desenvolver as correntes historiográficas como a
nova história cultural pois, ela dá subsídios para analisar as relações culturais e suas
diferenças que no caso parte dos sujeitos históricos e suas representações no
espaço social, político e econômico dentro de uma temporalidade.Desta forma,
podemos abordar conteúdos que desperte no aluno o interesse pela história,
contando também com a abertura, a fim de adaptar estes conteúdos à realidade de
escola e, particularmente do aluno.
Percebemos a importância de trabalhar os conteúdos estruturantes de forma
análoga de acordo com suas especificidades, ou seja, os temas específicos
apresentam várias relações, havendo a necessidade de trabalhar os três conteúdos
estruturantes ao mesmo tempo.
Consideramos a prática do professor de história visa desenvolver métodos
adequados, organizando a apreensão de conteúdos históricos onde o aluno, como
um ser pensante e crítico busque interagir com o professor o qual lhe apresenta de
forma clara o conteúdo e que desta forma ele possa perceber as mudanças sociais
políticas e culturais da sociedade onde ele está inserido. Desta forma, o professor
deve apropriar-se e adaptar as diversas formas metodológicas para que todos os
alunos, mesmo aqueles com problemas especiais consigam adquirir o conhecimento
histórico. Para tanto é necessário partir de uma problematização do conteúdo para
que se obtenha o melhor resultado.
Formas metodológicas
As formas metodológicas são importantes para que o aluno se interesse
pelo assunto. Com isso buscaremos desenvolver uma metodologia de trabalho onde
o aluno interaja com o conteúdo e desenvolva o seu raciocínio.
O aluno deve se apropriar dos fundamentos teóricos para que ele
desenvolva a prática de pensar historicamente.
Aulas expositivas e dialogadas.
Leitura e interpretação de texto, ou seja, documentos considerados
como fontes primárias.
Contextualização dos conteúdos trabalhados.
Elaboração de síntese em grupo.
Reflexões críticas.
Problematização dos temas para se chegar ao conteúdo
estruturante.
3.9.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
3ª E 4ª SÉRIES
Regiões habitadas pelos povos indígenas; caminhos indígenas.
Primeiros núcleos de povoamento: - dos espanhóis, como: Ontiveros, Ciudad
Real Del Guayrá; - dos portugueses, como: Paranaguá, Curitiba.
Núcleos de povoamento imigratório.
Povoamentos de migrações internas.
Cotidiano: - dos primeiros habitantes – as diferentes nações indígenas; - dos
europeus;- dos povos trazidos do continente africano; - dos imigrantes; - dos
migrantes.
Diversidades culturais, étnicas, religiosas.
Direitos e deveres constitucionais de homens e mulheres – crianças, jovens e
idosos, na sociedade atual:
Distância entre os direitos e deveres constitucionais e as vivências cotidianas:
problemas com saúde, educação, desemprego, preconceitos étnicos e
religiosos.
Patrimônio histórico – cultural: valorização e preservação.
Cidadania em diferentes contextos históricos: - O cidadão no: Brasil Colônia;
Brasil Império; Brasil República.
As questões econômicas no Brasil, em diferentes contextos históricos, no
Paraná e em Curitiba: - chegada dos europeus; exploração do pau-brasil;
agromanufatura da cana-de-açúcar; extração do ouro; pecuária: tropeirismo;
extração da erva-mate e da madeira; agricultura; industrialização, hoje e em
outros tempos;
Questões de terras no Brasil, nos diferentes contextos históricos: - ocupação;
êxodo rural; conflitos sociais, hoje e em outros tempos.
Questões ambientais no Brasil, nos diferentes contextos históricos, hoje e em
outros tempos.
Paraná no Brasil Colônia: - Paranaguá elevada à categoria de Vila – 1648. -
Vila de Nossa Senhora da Luz dos Pinhais de Curitiba – 1693.
Paraná no Brasil Império: Emancipação Política do Paraná – 1853: - Curitiba
– capital da Província do Paraná.
Paraná no Brasil República: Estado do Paraná – 1889: - Curitiba – capital do
Paraná.
Revolução Federalista (1893-1895): Lapa e Curitiba.
O Contestado (1912-1916).
Paranismo (final séc. XIX – início séc. XX).
Transformações tecnológicas – ontem e hoje: - meios de transporte; - meios
de comunicação; - instrumentos cotidianos.
Impactos produzidos pelas transformações tecnológicas na sociedade
brasileira, em diferentes tempos e espaços.
Indústria cultural.
Os instrumentos midiáticos e os usos para manipulação de informações: a
propaganda; a música; os programas de massa; jornais e revistas; os fôlderes
e panfletos, entre outros.
Mídia como agente modificador de padrões de conduta, em diferentes tempos
e espaços.
5ª SÉRIE
OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos/ Temas Históricos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
1) A experiência humana no tempo.
2) Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
3) A cultura local e a cultura comum.
6ª SÉRIE
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA
PROPRIEDADE EM DIFERENTES
TEMPOS E ESPAÇOS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos/ Temas Históricos
Relações de trabalho
Relações de poder
1) As relações de propriedade.
2) A constituição histórica do mundo do campo e do mundo
da cidade.
3) A relações entre o campo e a cidade.
Relações culturais
4) Conflitos e resistências e produção cultural
campo/cidade.
7ª SÉRIE
O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos/ Temas Históricos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
1) História das relações da humanidade com o trabalho.
2) O trabalho e a vida em sociedade.
3) O trabalho e as contradições da modernidade.
4) O trabalhadores e as conquistas de direito.
8ª SÉRIE
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos/ Temas Históricos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
1) A constituição das instituições sociais.
2) A formação do Estado.
3) Sujeitos, Guerras e revoluções.
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos/ Temas Históricos
Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais
Tema 1 - Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
Tema 2: Urbanização e industrialização
Tema 3: O Estado e as relações de poder
Tema 4: Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Tema 5: Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
Tema 6 Cultura e religiosidade
3.9.5 AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem na disciplina de história deve ser forma,
processual, continua e diagnóstica, para assumir seu verdadeiro significado, que é o
de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. Durante o
desenvolvimento das atividades o professor deverá oportunizar situações
específicas para atender as dificuldades dos sujeitos e respeitar o ritmo de
aprendizagem de cada aluno, além de garantir que façam uso do conhecimento
construído para a compreensão e superação das desigualdades sociais. A avaliação
na disciplina de história deve considerar três aspectos importantes: a apropiação de
conceitos históricos, o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos
específicos. Para tal, o professor poderá utilizar-se de diversos instrumentos, tais
como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas, documentos
históricos, produção de textos históricos, pesquisas, seminários, entre outros.
A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a
avaliação classificatória. Diante disto, propõe-se para o ensino de História uma
avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar
contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e
criteriosa.
A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de
ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o
quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.
Ao longo do processo de escolarização, o aluno deverá entender que as
relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se
articulam e constituem o processo histórico. Compreender que o estudo do passado
se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio de análise de
diferentes documentos históricos.
Se faz pertinente que o aluno deverá compreenda como se encontram as
relações de trabalho no mundo contemporâneo, com estas se configuram e como o
mundo do trabalho se constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os
conflitos inerente às relações de trabalho.
No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que
estas encontram-se em todos os espaços sociais e também deve-se identificar,
localizar a arenas decisórias e os mecanismos que as constituem.
Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros
como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada
sociedade e as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as
permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.
A avaliação do ensino História considera três aspectos importantes: a
apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e
dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como
complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de
diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,
mapas e documentos históricos, produção de narrativas históricas, pesquisas
bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários,
entre outros.
A avaliação tem de ser uma ação que ocorra durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos, caracterizando
como fechamento de etapas de trabalho, e terá que envolver não somente o aluno,
mas também o professor.
Será considerado como boa aprendizagem quando o aluno for capaz de
analisar interpretar e produzir textos de história, conseguindo estabelecer relações
entre o passado e o presente das experiências vividas em sociedade,
compreendendo os conteúdos estruturantes.
O professor precisa estabelecer relações entre continuidade /permanência e
ruptura / transformação nos processos históricos.
Serão avaliados a capacidade de discernimento frente a realidade atual ou
frente aos temas estudados. E também as capacidades de posicionar-se diante de
fatos presentes e suas relações com o passado.
Processos de Avaliação
As avaliações devem ser flexíveis e não tediosas pois as avaliações
tradicionais levam ao desgaste do aluno e não a compreensão esperada pelo
professor o qual acaba levando a reprovação do aluno.
A avaliação deve ser diagnóstica e formativa, pois deve permitir ao professor
a identificação do desenvolvimento de aprendizagem do aluno e, se for necessário,
retomar os objetivos de ensino propostos.
Instrumentos
a) Provas sem ou com consultas
b) Atividades escritas
c) Trabalho de pesquisa
d) Apresentações orais
e) Produção de cartazes
f) Interpretação de músicas e filmes
g) Participações em debates
h) Trabalhos em grupos
i) Entrevistas
j) Interpretações de imagens
k) Relatórios de visitas monitoradas
l) E outras formas que ficam a critério dos professores
3.10 Língua Estrangeira Moderna - Inglês
3.10.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês – deve propiciar um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e
cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades
de construção de significados em relação ao mundo em que vive, passível de
transformações.
Aprender uma língua é envolver-se com o outro, na possibilidade de
conhecimento de certos modos de vida diferentes e que podem servir como
instrumento de emancipação e transformação social, para que seja construído um
mundo melhor, de maneira a alterar os significados e mecanismos excludentes.
O papel da LEM não deve ser o de mero instrumento de acesso à
informação: as línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
A língua, entendida como prática social, não como estrutura ou código a ser
decifrado, mas como processo dinâmico e conflituoso de produção de significados
sobre a realidade em que se dá em contextos sociais. É o espaço de ampliação de
outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção
da realidade, repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades.
Tendo como base as Diretrizes Curriculares, os fundamentos teórico-
metodológicos, partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas
implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna. Assim, destacam-se alguns
princípios educacionais que orientam esta escolha:
• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a
garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira
Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo;
• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira
no currículo da Educação Básica;
• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino
de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, concebemos a pedagogia crítica como
referencial teórico que sustenta esta proposta pedagógica, pois trata-se de uma
abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão
das relações sociais e para a transformação da realidade.
Sendo assim, entendemos que a escolarização tem o compromisso de
prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como
resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências
de sua transformação. Acreditamos que a escola tem o papel de informar, mostrar,
desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente
para que possam ser modificadas.
Segundo Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164),
[...] a prática pedagógica é vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade através da implementação de modos de compreensão e ação que encorajem a transformação de relações específicas entre formas sociais e capacidades humanas, e assim permita a expansão do escopo de identidades sociais em que as pessoas possam se transformar.
Seguindo as orientações trazidas pelas Diretrizes Curriculares propomos
que a aula de Língua Estrangeira Moderna se constitua num espaço para que o
aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive. Esperamos que os alunos compreendam que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa
disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Sendo
assim, torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende
com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e
aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de
atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da
língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de
proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações
entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se
revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-
políticaseconômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam
uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos
e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Percebemos que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as
relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,
objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e
o reconhecimento da diversidade cultural.
3. 10. 2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor
ingênuo, mas que seja crítico e raja aos diversos textos com que se depare e
entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores
particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Para tanto, é
importante que o aluno conheça textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos,
literários, informativos, de opinião; que identifique as suas diferenças estruturais e
funcionais, a sua autonomia, o público a que se destina, e aproveite o conhecimento
já adquirido de experiências da língua materna. As estratégias específicas para a
oralidade têm objetivo expor o aluno a textos orais, pertencentes a diferentes
discursos, procurando entendê-los em suas especificidades, fazendo com que o
aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo. Com
relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa, pois em situações reais de uso, se escreve
para alguém.
Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente
depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a
gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário provocar
uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e
os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante
para o trabalho na escola.
GENEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
ESFERAS SOCIAIS DE
CIRCULAÇÃO
EXEMPLOS DE GÊNEROS
PUBLICITÁRIA
Anúncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan
Músicas Paródia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Político
POLÍTICA
Abaixo-Assinado Assembléia Carta de Emprego Carta de Reclamação Carta de Solicitação Debate
Debate Regrado Discurso Político “de Palanque” Fórum Manifesto Mesa Redonda Panfleto
JURÍDICA
Boletim de Ocorrência Constituição Brasileira Contrato Declaração de Direitos Depoimentos Discurso de Acusação Discurso de Defesa
Estatutos Leis Ofício Procuração Regimentos Regulamentos Requerimentos
PRODUÇÃO E
CONSUMO
Bulas Manual Técnico Placas
Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias
MIDIÁTICA
Blog Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Fotoblog Home Page
Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Vídeo Conferência
COTIDIANA
Adivinhas Álbum de Família Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae
Diário Exposição Oral Fotos Músicas Parlendas Piadas Provérbios Quadrinhas Receitas Relatos de Experiências Vividas Trava-Línguas
LITERÁRIA/ ARTÍSTICA
Autobiografia Biografias Contos Contos de Fadas
Letras de Músicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção
Contos de Fadas Contemporâneos Crônicas de Ficção Escultura Fábulas Fábulas Contemporâneas Haicai Histórias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memórias
Científica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Paródias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos
CIENTÍFICA
Artigos Conferência Debate Palestra Pesquisas
Relato Histórico Relatório Resumo Verbetes
ESCOLAR
Ata Cartazes Debate Regrado Diálogo/Discussão Argumentativa Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas
Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias
IMPRENSA
Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita)
Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens Resenha Crítica Sinopses de Filmes Tiras
3.10.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Definimos como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o
Discurso como prática social, seguindo as Diretrizes Curriculares e desta forma, a
língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita
que são as práticas que efetivam o discurso.
3. 10. 4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
6ª SÉRIE
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Informações explícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
7ª SÉRIE
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
Léxico.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Concordância verbal e nominal;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
8ª SÉRIE
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de
linguagem);
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
ENSINO MÉDIO
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
3.10.5 AVALIAÇÃO
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e da aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,
bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra
no percurso pedagógico.
A avaliação deve considerar o erro como efeito da própria prática, como
resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Portanto o erro deve ser
visto como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave
no processo, que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo
para diferentes pessoas.
Uma vez que também é construtor do conhecimento, o aluno deve ter seu
esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu
desempenho e entendimento do erro como integrante da aprendizagem.
No processo de avaliação, torna-se importante que o professor organize o
ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o
engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da
escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas
conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias.
Bsca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação
como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que
subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas
produções.
Entendemos que a avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um
processo de açãoreflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação
professor/aluno carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o
professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então,
e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem
superá-las.
3.11 Língua Portuguesa
3.11.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Pensar no ensino da Língua e Literatura implica pensar também as diferenças
e contradições. A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e as inúmeras
relações de poder presentes nas teias discursivas que atravessam o campo social,
constituindo-se ao mesmo tempo sendo por ele constituídas, requerem do professor
uma percepção crítica cujo horizonte é a mudança de posicionamento em sua ação
pedagógica.
As diretrizes seguem caminhos que consideram o processo dinâmico e
histórico dos agentes de interação verbal, tanto na constituição social da linguagem
quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.
Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências,
compreende a realidade em que está inserido e percebe o seu papel como
participante da sociedade.
Toda reflexão com e sobre a língua, então, somente tem sentido se
considerar, como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente nas
atividades que possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso da
língua materna.Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à
linguagem escrita; abrangendo, além dos textos escritos e falados, a interação da
linguagem verbal com “as outras linguagens ( as artes visuais, a música, o cinema, a
fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os
quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas fonográficas ou qualquer
outro meio linguageiro criado pelo homem),, percebendo seu chão comum ( são
todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades ( seu diferente suporte
tecnológico, seus diferentes modos de composição e de geração de significados) (
FARACO, 2002,P.101).
Nos primeiro anos do Brasil colônia, não havia uma educação em moldes
institucionais, mas sim, práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo
caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo
pedagógico. Nesta época, o isolamento dos primeiros colonos fez com que eles
adquirissem alguns hábitos indígenas, resultando um diálogo entre culturas.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino
da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua foi
incluído no currículo sob a forma das disciplinas: Gramática, Retórica e Poética.
As primeiras práticas moldavam-se ao ensino do Latim para os poucos que
tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Tratava-se de um ensino
eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental; visando a perpetuação da ordem
patriarcal, estatal e colonial. Incultando a obediência à fé, ao rei e à lei.
A partir de 1967, iniciou-se um processo de “democratização” do ensino da
língua, tornando-a menos elitista. Houve a ampliação do número de vagas e a
eliminação dos exames de admissão.
Como conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação de
alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências
culturais passaram a ser diferentes. Contudo, a proposta pedagógica não levava em
conta as novas necessidades trazidas pelos alunos e também não eram admitidos
padrões culturais e registros lingüísticos diferentes da norma padrão utilizada na
escola.
A Lei 5692/71 acompanha o processo de industrialização do país e aprofunda
esta vinculação dispondo que o ensino devia estar voltado à qualificação para o
trabalho. Em Língua Portuguesa, a pedagogia tecnicista, estava pautada nas teorias
da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que com o
aprimoramento das capacidades lingüísticas dos educandos.
Segundo a Lei vigente, a disciplina Português, passou a denominar-se
Comunicação e Expressão nas quatro primeiras séries do 1º Grau e Comunicação
em Língua Portuguesa nas quatro últimas séries. Nesta fase, a Gramática, deixa de
ser o enfoque principal do ensino da língua e a teoria da comunicação torna-se
referencial, embora na prática das salas de aula o normativismo continuasse a ter
predominância.
Até o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se em
exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
A expansão do ensino trouxe a necessidade de ampliação do quadro do
magistério. Começa, então, a depreciação salarial da categoria, resultado de um
recrutamento mais amplo e menos seletivo de profissionais; conseqüentemente, a
oferta dos cursos de Letras atrai cada vez mais, uma clientela de indivíduos oriundos
de contextos pouco letrados. A urgência de suprir tal demanda, lançou para segundo
plano a formação pedagógica dos docentes, transferindo a responsabilidade do
planejamento e da preparação das aulas para o livro didático, que passa a orientar
as atividades dos professores.
A força e a preponderância do livro didático retiram do professor a autonomia
e a responsabilidade quanto à sua prática pedagógica, desconsiderando seu
conhecimento, experiência e senso crítico em função de um ensino reprodutivista e
de uma pedagogia de transmissão.
Tem-se um ensino de Literatura focado na historiografia literária e no trabalho com
fragmentos de textos; no campo da Língua Materna, exercícios estruturais ou
questionários de simples verificação, que desconsideram as potencialidades que a
interação com o texto propiciaria para a expansão dos sentidos da leitura. A
pedagogia tecnicista é geradora de um ensino baseado na memorização.
Na década de 80, estudos lingüísticos centrados no texto e na interação social
das práticas discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna,
chegam ao Brasil. Esses novos paradigmas envolvem questões de uso, contextuais,
valorizando o texto como unidade fundamental da análise. É estudada a natureza
sociológica da linguagem, ou seja, a língua configura um espaço de interação entre
os sujeitos.
Até as décadas de 60-70, o estudo da Literatura, no ensino primário e
ginasial, tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua, constituindo base
para exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e
cívicos. Como tentativa de rompimento com essa prática, a abordagem do texto
literário passa a centrar-se numa análise simplificada, a partir de questionários sobre
personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.
A historiografia literária exclui o aluno de um papel mais ativo no processo de
leitura, ao colocá-lo com intermináveis listas de autores e resumos de obras nos
quais devem ser encontradas características da época estabelecidas a priori, sem
nenhum estímulo à reflexão crítica.
A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 90, fundamentou-se
em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, para
fazer frente ao ensino tradicional.
Pretendia-se uma perspectiva de análise mais aprofundada dos textos, bem
como a proposição de textos significativos e com menos ênfase à conotação
moralista.
A fragilidade da proposta está na relação dos conteúdos, ainda seriados, não
explicita, por exemplo, a relação entre os campos de conhecimentos envolvidos na
produção da escrita de textos, tais como a estruturação sintática, a ortografia, os
recursos gráfico-visuais, as circunstâncias de produção, a presença do interlocutor.
Outro ponto falho é o fato de aspectos da lingüística textual, fundamentais na
estruturação do texto escrito, recursos coesivos, conectividade seqüencial e
estruturação temática, aparecerem como conteúdos da gramática tradicional.
Na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais, também
fundamentaram a proposta para a Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão a cerca dos usos da
linguagem oral e escrita.
No entanto, tendem a diluir a abordagem dessa concepção com a introdução
de conceitos pouco reconhecidos pelos professores, como por exemplo “habilidades
e competências” , termos que desvelam a vinculação do currículo ao mercado de
trabalho, apresentando, assim, a leitura de forma utilitarista.
O ensino da Língua Portuguesa deve responder às exigências da face
moderna da sociedade brasileira contemporânea e, ao mesmo tempo, as
contradições postas pela face arcaica que garante ao estudante o efetivo domínio
das atividades verbais. Trata-se de superar a forma antiga de ensino que repassa
conteúdos gramaticais fragmentados e descontextualizados e que só sabe trabalhar
burocraticamente o ler, o escrever e o falar.
Ao falarmos em direito à educação lingüística ao vermos esse direito como
dimensão de cidadania; ao destacarmos, que o sujeito se constitui em meio a ( por
meio de ) atividades verbais, estamos rejeitando aquelas formas de conceber a
linguagem e estamos nos orientando por uma concepção que a toma como um
conjunto de práticas interacionais, social e historicamente constituídas e se
constituindo. Deixamos de lado concepções que isolam a linguagem e os falantes,
que tratam a linguagem como uma coisa, como uma entidade supra-humana, e
adotamos um ponto-de-vista que reconhece a linguagem como uma realidade social
e histórica, como uma atividade inter-humana.
É nesse ponto de vista que nos desvela a plenitude da linguagem como uma
multidão de discursos, uma multidão de vozes. São discursos, são vozes que
revelam histórias, grupos sociais, práticas coletivas, visões de mundo, experiências
pessoais diferentes.
O conteúdo estruturante em Língua Portuguesa é o discurso como prática
social, sendo efeito de sentidos entre interlocutores, ou seja, a apropriação da
linguagem da interação com o outro e com a própria linguagem.
Desde que se iniciou a linguagem historicamente, o homem passou a
preocupar-se com a significação de suas idéias, mesmo que gestual e oral, portanto
o signo se faz presente desde os primórdios. Suas implicações trouxeram um
desenvolvimento sócio-interacional que desenvolveu a língua, trazendo símbolos e
significações desenvolvendo-se o idioma, cada um dentro de sua abrangência
situacional.
Este processo trouxe a preocupação de se estabelecer os limites referentes e
seus contextos significativos. Diante do desenvolvimento escolar, o indivíduo
inserido neste contexto social e lingüístico é considerado nos padrões estabelecidos
que advém de sua condição de articulação de idéias eternizados em documentos
escritos.
Tudo isso traz a importância do estudo da língua portuguesa e desenvolve o
ser social capaz de produzir a diversidade discursiva que o torna apto a ser
considerado um cidadão atuante.
O que a escola não deve esquecer é considerar a capacidade construtivista
desta condição e estimulá-la de forma sistêmica, sendo priorizada a condição real
deste indivíduo na articulação discursiva e a partir daí dar subsídios textuais e
contextuais sistematizados para sua e para nossa evolução social.
Hoje também nós não podemos desvincular a apreensão de conhecimentos
da situação trabalho, uma vez que criamos esta situação social de vínculo, portanto
um indivíduo capaz e criativo dominando seu código nas implicações das diferentes
áreas será capaz de justificar e muito a importância do estudo deste idioma-mãe.
Difícil se torna dissociar este saber escolar da contribuição para a
formação/transformação do estudante, considerando que se busca sempre a
condição de se associar teoria e prática.
Considera-se esta dificuldade pelo distanciamento histórico entre o saber
vivencial e o saber sistematizado e sua junção na atuação profissional.
A preocupação, não indutiva, mas dedutiva, a partir do momento em que se
oferecem opções ao aluno, partindo das diferenças que o circundam, criando uma
interação entre o educando e o educador.
Essa interação materializa a união entre teoria e prática, uma vez que o
próprio patamar físico que separa professor e aluno já foi desfeito. Contextualizando
dir-se-ia que o mesmo ocorreu com a Proclamação da Lei Áurea, onde houve a
liberdade sem que existisse um norte para o libertado. Com o aluno, ocorreu algo
semelhante que se, inicialmente choca o professor com eventuais faltas de limites,
propicia um inter-relacionamento entre educando e educador.
Numa condição de reconhecimento por parte do educando de ser e de se
sentir capaz de transformar-se e transformar a sua volta.
Numa sociedade em que se transforma em grande velocidade tecnológica, o
educando percebe uma vastidão de possibilidades que, muitas vezes, não o
capacita como agente transformador, apenas uma maioria usuária das diferentes
linguagens e cabe à escola mostrar este leque de opções, capacitando-o para esta
ação de agente transformador.
O Objeto de estudo da disciplina é a língua ( leitura, escrita e oralidade –
literatura). O Ensino Médio deve garantir ao estudante o domínio de práticas sócio-
verbais que levem a ultrapassar os limites das vivências cotidianas e informais. Ele
deve ter o domínio amplo da leitura, da escrita da oralidade e também uma certa
reflexão das dimensões sociais, históricas e estruturais da língua.
Posto isso, podemos arrolar os objetivos do ensino da língua materna. O
sistema escolar e os responsáveis direitos por ele têm a obrigação de garantir a
todos o domínio pleno das atividades verbais, o que significa, em detalhe, garantir a
todos:
Prática da Oralidade
Prática da Leitura
Prática da Escrita
Prática da Oralidade
Não se devem tomar as variedades lingüísticas como pretexto para
discriminação social, mas promover o diálogo entre os diferentes falares,
considerando a necessidade de sua escolha, conforme as circunstâncias de
interlocução. Isso não significa valorizar em excesso as variedades lingüísticas em
prejuízo da norma padrão; ao contrário, a sala de aula é o espaço de apropriação
desse conhecimento, porque é um dos lugares que possibilita, à maioria dos alunos
contato com a norma culta da língua.
O professor deve planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,
gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade lingüística
padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
Como afirma Soares (1991), é função da escola e do professor trabalhar com o
bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da língua padrão, e sabendo
que, em situações informais, ele poderá usar o dialeto que lhe é peculiar.
Prática da Leitura
Entende-se a leitura como um processo de produção de sentido que se dá a
partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o
leitor.
Se, na atribuição de sentido ao texto, há que se levar em conta o diálogo, as
relações estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade, é de se lembrar
também que o diálogo intertextual não esgota as possibilidades dialógicas de um
texto, multiplica-as.
Assim, um texto leva a outro, mas leva também ao desejo, a uma política de
singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos
significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.
É nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, aberta a toda sorte de
contágio,que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização. As categorias
como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas teorizações de Bakhtin,
podem ajudar no desvelamento dos sentidos desses textos e das relações de poder
a eles inerentes.
Prática da Escrita
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção
acontece determinam o texto: quem escreve, o que, para quem, para que, por que,
quando, onde e como se escreve.
Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a
estrutura e o estilo variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete,
uma receita, um texto de opinião ou científico, filosófico. Essas e outras
composições precisam circular na sala de aula como experiências reais de uso e
não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.
Por outro lado, é preciso que os alunos se envolvam com os textos que
produzem e assumam a autoria do que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83), “[...]
ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno
interage e penetra na escrita viva e real, feita na história”.
A capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente
relacionados ao ato de escrever se aprendem na prática da escrita, em suas
diferentes modalidades. Isso significa promover o contato do aluno com a produção
escrita de diferentes tipos de textos, a partir das experiências sociais, tanto singular
quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita
como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência a valores
prescritos socialmente. Além disso, a possibilidade da criação, no exercício dessa
prática, permite ao aluno ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.
O envolvimento do aluno e do professor com a escrita, conforme entende
Pazini (1998), acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do
texto; o da reflexão, que deve preceder e acompanhar o processo de produção; o da
revisão, reestruturação e reescrita do texto, que constitui, também, um produtivo
momento de reflexão.
As aulas de Língua Portuguesa e Literatura, nessa perspectiva, possibilitam
aos alunos a ampliação do uso das linguagens verbais e não-verbais pelo contato
direto com textos de mais variados gêneros, engendrados pelas necessidades
humanas. A inclusão da diversidade lingüística deve relacionar os gêneros com as
atividades sociais onde eles se constituem.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão discursivo-
textual, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
considerar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância
em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente
competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras
a serem construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer após o aluno ter
realizado a experiência de interação com o texto.
A prática de análise lingüística constitui um trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como
resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu
interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a
nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do ensino.
Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios
tradicionais, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de
conjunções. Passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,
como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,
parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor.
Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade
estrutural, entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as idéias e as
partes do texto são costuradas, o que amplia a interação com o leitor. Então, o aluno
poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado de inadequações
explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta para
dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões normativos exigidos
pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999).
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MOMENTOS INICIAIS DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DA LEITURA
O conceito de “saber ler e escrever” sofreu modificações a partir dos anos
80. Conhecer a técnica de escrita, ou seja, reconhecer ou juntar letras não é
condição suficiente para usar a leitura e escrita de modo competente. Só a pessoa
que aprende a ler e a escrever e faz uso sistemático dessas habilidades no cotidiano
ultrapassa a mera alfabetização e torna-se letrada. Isso modifica sua condição
cultural, lingüística, cognitiva e política5. Assim diferentemente do modelo de
alfabetização, entendida como mera tecnologia, o letramento “envolve uma
diversidade de comportamentos complexos: a apreensão das relações entre sons e
letras, entre língua oral e escrita; das características específicas do texto escrito; e
ainda, a habilidade para ler e produzir os mais diferentes gêneros de textos que
circulam na nossa sociedade. Isso tudo não se efetiva sem um trabalho sistemático.
É pelo uso intenso e pela reflexão sobre a língua que os aprendizes vão,
gradativamente, ampliando seu grau de letramento”. (SOARES, 1999, p.3)
Conceber a linguagem como forma de interação implica uma forma
diferenciada da maneira tradicional de se criar condições para que o aluno penetre
no mundo da escrita. Nessa perspectiva, mais que aprender a codificar e decodificar
palavras, ou seja, mais que adquirir a prática técnica do ler e do escrever, ele
precisa apropriar-se da escrita, no sentido de saber fazer uso competente dela nas
práticas sociais. Em outras palavras, precisa tornar-se letrado.
Segundo Soares “letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler
e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na
sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas de interação social”. (1999,
p.3)
Para que o letramento se efetive, é preciso que, desde os momentos iniciais,
na escola, a criança conviva, interaja com os mais diversos gêneros textuais orais e
escritos. Portanto, a unidade básica do ensino-aprendizagem será o texto (oral e
escrito) – em qualquer nível de escolaridade, tanto aqueles produzidos pelos alunos
como os mais diferentes materiais impressos. Tomando-se o texto como núcleo das
atividades escolares, serão privilegiados os usos da língua (falar, ouvir, ler, escrever)
e a reflexão sobre ela, ou seja, a análise dos fatos que nela ocorrem.
Vale destacar que o letramento depende especialmente de dois fatores: da
maior ou menos presença de práticas de leitura/escrita no cotidiano e dos diferentes
modos de participação do aluno nas práticas discursivas orais em que os atos de ler
e escrever adquirem sentido.
Uma questão que merece destaque – porque se trata de equívoco – é a que
diz respeito à não necessidade dos alunos aprenderem a decifrar a escrita para,
5
então, poderem alcançar a compreensão dos textos. Cagliari (1999) adverte que não
é possível ler um texto sem antes decifrá-lo, e que saber decifrar a escrita é o
segredo da alfabetização. Portanto, a preocupação primeira da escola deve ser com
relação à aprendizagem da leitura pelo aluno, ao contrário do que tem acontecido
tradicionalmente, com a aprendizagem da escrita sendo priorizada. Evidentemente,
quando se está ensinando o aluno a ler, acaba-se por incluir muitos fatos relativos à
escrita já que um processo intimamente relacionado com o outro e, desse modo,
enquanto aprende a ler está adquirindo as noções básicas desse sistema.
Vale ressaltar que conhecer bem o funcionamento da escrita e a relação que
ela estabelece com a fala é fundamental para que o professor possa exercer bem
seu papel de mediador entre os saberes do aluno e aqueles que a escola vai
sistematizar. E quanto ao aluno, para tornar-se letrado precisa conhecer o sistema e
o funcionamento da escrita e há alguns pontos relevantes que merecem destaque
para que a condução do processo de aprendizagem da leitura obtenha êxito.
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MOMENTOS INICIAIS DA APRENDIZAGEM DA
ESCRITA
A escrita, em face das exigências para seu aprendizado, necessita de um
trabalho intencional e sistemático, mediado pelo professor. O domínio dessa
modalidade de linguagem não é um processo linear e cumulativo, portanto, está
sujeito a idas e vindas até que esse conhecimento se consolide. E para consolidar-
se, necessita de muita prática de leitura e da própria prática de escrita
acompanhadas de reflexão, para que a criança (re)formule hipóteses e faça
descobertas do seu uso e funcionamento.
Conforme dito acima, aprendendo a ler, já se está, simultaneamente,
aprendendo sobre o sistema de escrita, mas há alguns encaminhamentos mais
específicos que necessitam ser realizados.
Assim, ficou evidenciado que nos momentos iniciais de ingresso sistemático
no mundo da escrita é necessário que o aluno continue aprimorando sua oralidade
e, simultaneamente, “mergulhe” nesse mundo, por meio da interação com a
diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade.
Por sua singularidade, cada aluno vai desenvolvendo suas aprendizagens de
modos e ritmos diferentes. Para acompanhar o pregresso de cada aluno é preciso
avaliá-los longitudinalmente, isto é, comparar suas produções de fala, leitura e
escrita ao longo de períodos determinados. A análise e a comparação das
produções de cada aluno consigo mesmo, em momentos diferentes, darão subsídios
para que o professor avalie o que cada um já sabe e aquilo que ainda precisa
aprender.
As formas mais indicadas para o registro dessa avaliação são o relatório ou o
parecer descritivo. Nesse documento, o professor registra os desempenhos do
aluno, bem como as dificuldades que possa estar apresentando.
Assim, esse registro, ao mesmo tempo em que informa ao próprio aluno e
seus familiares a respeito da aprendizagem, evidencia ao professor as questões que
precisam ser trabalhadas nos momentos subseqüentes do processo.
Essas condições dizem respeito, portanto, aos momentos iniciais do processo
de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Porém, uma vez que esse é o
momento de um processo maior, que não se esgota nas séries iniciais, todas as
considerações referentes às demais séries devem também ser levadas em conta
pelos docentes que atuam na primeira série.
3.9.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Deverá ser diversificada e ativa, desenvolvendo trabalhos de forma individual,
em duplas, em grupos, etc. Pretende-se que a leitura seja trabalhada de forma
prazerosa e que o aluno faça a relação do hoje e o ontem em todos os conteúdos
trabalhados, percebendo as práticas que se concretizam dando vida efetiva à
linguagem, interagindo com ela de forma a desenvolver o senso.
A escrita e oralidade devem ser estimuladas através de atividades
específicas, como exposições, leituras, montagem de peças teatrais, que poderão vir
a despertar talentos entre os alunos.
As ações metodológicas devem envolver a leitura, a produção e a análise dos
textos, não isolados, nem descontextualizados da realidade.
O estudo dos conteúdos gramaticais devem estar contextualizados e de forma
funcional.
A sala de aula deve ser um espaço de interação entre professor e alunos.
A seleção de conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um
processo histórico, social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser
considerado, na busca da ampliação de sua competência comunicativa.
A pesquisa, reflexão, discernimento e o comprometimento de cada
profissional é que fará com que a prática pedagógica seja concretizada.
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber.
Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a
reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros
discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou
seja, leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagem seja na
forma verbal ou não-verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética ( sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educando precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico entre outros, com destaque para as
variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia) a fonte referencial (data, local, suporte de texto) além do interlocutor
a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizadas ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros dos discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento do mundo, os
conteúdos apreendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
A fim de oportunizar ao aluno a leitura, a expressão oral e escrita, assim como
a reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes contextos e situações, a análise
lingüística possibilita a ampliação dessas linguagens verbais e não-verbais através
do contato direto com textos dos mais variados gêneros.
A análise lingüística é a metodologia para a sistematização dos conteúdos em
Língua Portuguesa em textos orais e escritos, através da reflexão dos mesmos, com
o objetivo de ampliar a competência lingüística do aluno na leitura e na escrita.
Realiza-se me textos de diferentes tipologias, selecionados pelo professor,
escritos na norma culta da língua portuguesa e também em textos produzidos pelos
alunos.
Para tal, é necessário que se formulem questões que, ao mesmo tempo em
que auxiliem o desvendamento das idéias do texto, possibilitem a reflexão dos
conteúdos de língua utilizados para veicular aquela idéia. Desse modo, cada
questão elaborada carrega a intenção clara de propiciar a compreensão da relação
código X significado.
Faz-se necessário para tanto, dividir-se o trabalho em duas instâncias:
a) estudo das relações (forma X conteúdo) entre as partes do texto;
b) estudo das relações no interior da palavra
Busca-se, na análise lingüística, verificar como os elementos verbais (os
recursos disponíveis da língua) e os elementos extra-verbais (relacionados às
condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do texto. A
reflexão lingüística deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso,
visando à construção de conhecimento sobre o sistema lingüístico (incluindo sua
morfologia e sintaxe), as variedades da língua portuguesa, os diferentes registros, as
relações e diferenças entre língua oral e língua escrita (quer no nível fonológico-
ortográfico, quer no nível textual), e demais aspectos relacionados ao funcionamento
da linguagem.
Cabe ao professor, também, planejar e desenvolver atividades que
possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de
revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto
selecionado e sobre outros textos, de diversos gêneros, que circulam no contexto
escolar e extra-escolar.
3.9.3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a
língua e o conteúdo estruturante é o discurso enquanto prática social ( leitura, escrita
e oralidade ).
O termo – discurso – na origem, significa curso, percurso, correr por,
movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser
diferenciada.
A linguagem não é um sistema acabado, mas um contínuo processo de vir a
ser. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles
ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal. A consciência só é
adquirida por meio de linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir
no real.
3.11. 4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
C. B. A 3ª e 4ª SÉRIES
Unidade temática.
Relação oralidade/escrita.
Idéia de representação.
Sinais de acentuação (agudo, grave e circunflexo).
Sinais gráficos (til, cedilha, trema, hífen e apóstrofo).
Sinais de pontuação (ponto-final, ponto-de-interrogação, exclamação, vírgula, dois-
pontos, reticências).
Unidade estrutural.
Seqüência lógica.
Elementos de apresentação (título, vocativo, autor, data).
Elementos coesivos (pronomes, conjunções, advérbios, preposições, sinônimos).
Argumentação.
Expansão de idéias.
Ampliação vocabular.
Concordância verbal (tempos: presente, passado e futuro; número: singular e plural).
Concordância nominal (gênero, número e grau).
Uso adequado de maiúsculas e minúsculas.
Legibilidade (traçado correto das letras).
Discurso direto e indireto.
Segmentação das palavras.
Paragrafação.
Ortografia.
Práticas reais da oralidade, refletindo sobre a compreensão da variedade lingüística
em situações de sala de aula, tais como: relatórios orais de narrativas ouvidas,
exposição oral de trabalhos escolares (feira de Ciências, jornal falado, entre outros).
Identificação das idéias implícitas e explícitas nos gêneros trabalhados, pois as
diferentes maneiras de interagir com o texto são constituídas à medida que lemos e
refletimos sobre sua estrutura e função.
Leitura de textos para compreensão das idéias principais, secundárias e da
seqüência das idéias.
A leitura deverá ser apontada, oral, individual, silenciosa, coletiva e jogralizada.
Análise dos recursos lingüísticos utilizados no texto.
Produção de textos com clareza e coerência, procurando adequar a linguagem ao
gênero textual (características); uso de recursos lingüísticos necessários para
entendimento do texto, segundo seu interlocutor.
A reescrita é essencial para analisar a linguagem utilizada, os recursos lingüísticos
necessários para o texto e a adequação da estrutura textual, conforme o gênero
utilizado.
GENEROS TEXTUAIS
Injuntivos (Instrução): receitas, instruções de jogos, montagem de brinquedos (pipa,
pião, etc.).
Literários: narrativas ficcionais, fábulas, lendas, poemas.
Informativos: notícias.
Publicitários: propagandas, classificados.
Humorísticos: tiras, histórias em quadrinhos, piadas.
Epistolares: cartas, bilhetes, avisos, cartões, convites, correspondências eletrônicas
(emails,chats, blogs, entre outros).
5ª SÉRIE
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.
ESCRITA
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Divisão do texto em parágrafos;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Argumentetividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos:entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão,coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
6ª SÉRIE
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Aceitabilidade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Informações explícitas e implícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Ambigüidade;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
7ª SÉRIE
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).
Semântica: - operadores argumentativos; - ambigüidade; - sentido conotativo
e denotativo das palavras no texto; -expressões que denotam ironia e humor
no texto.
ESCRITA
Conteúdo temático
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Concordância verbal e nominal;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
seqüenciação do texto;
Semântica: - operadores argumentativos; - ambigüidade; - significado das
palavras; - sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e
humor no texto.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas (lexicais,semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
8ª SÉRIE
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso ideológico presente no texto;;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Semântica:- operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e
denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto;
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência;
Processo de formação de palavras;
Vícios de linguagem;
Semântica:- operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia.
ORALIDADE
Conteúdo temático ;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas
ENSINO MÉDIO
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto ;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso ideológico presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;
Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de
linguagem; -sentido conotativo e denotativo;
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Vozes sociais presentes no texto;
Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Partículas conectivas;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;-sentido conotativo e
denotativo;- figuras de linguagem;
Marcas lingüísticas: coesão,coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃO
ESFERAS SOCIAIS DE
CIRCULAÇÃO
EXEMPLOS DE GÊNEROS
PUBLICITÁRIA
Anúncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan
Músicas Paródia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Político
POLÍTICA
Abaixo-Assinado Assembléia Carta de Emprego Carta de Reclamação Carta de Solicitação
Debate Regrado Discurso Político “de Palanque” Fórum Manifesto Mesa Redonda
Debate
Panfleto
JURÍDICA
Boletim de Ocorrência Constituição Brasileira Contrato Declaração de Direitos Depoimentos Discurso de Acusação Discurso de Defesa
Estatutos Leis Ofício Procuração Regimentos Regulamentos Requerimentos
PRODUÇÃO E
CONSUMO
Bulas Manual Técnico Placas
Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias
MIDIÁTICA
Blog Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Fotoblog Home Page
Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Vídeo Conferência
COTIDIANA
Adivinhas Álbum de Família Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae
Diário Exposição Oral Fotos Músicas Parlendas Piadas Provérbios Quadrinhas Receitas Relatos de Experiências Vividas Trava-Línguas
LITERÁRIA/ ARTÍSTICA Autobiografia Letras de Músicas
Biografias Contos Contos de Fadas Contos de Fadas Contemporâneos Crônicas de Ficção Escultura Fábulas Fábulas Contemporâneas Haicai Histórias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memórias
Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção Científica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Paródias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos
CIENTÍFICA
Artigos Conferência Debate Palestra Pesquisas
Relato Histórico Relatório Resumo Verbetes
ESCOLAR
Ata Cartazes Debate Regrado Diálogo/Discussão Argumentativa Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas
Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias
IMPRENSA
Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita)
Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens Resenha Crítica Sinopses de Filmes Tiras
3.9.5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar vinculada à concepção de linguagem e aos objetivos e
metodologias devem acontecer de maneira contínua e cumulativa. A oralidade
poderá ser avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações, tais como: seminários, debates, entrevista, relato etc. O
aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive, com: notícias, programas de televisão, discursos, etc. A leitura ao ser
avaliada, deve considerar a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua
reflexão e resposta ao texto. A escrita será analisada como processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado de sua ação. Como é no texto – fala e
escrita – que a língua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais,
ortográficos e gramaticais, os elementos linguisticos usados nas produções dos
alunos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes
possibilite compreender esses elementos no interior do texto.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são
avaliados continuamente, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre
diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite, de modo gradativo,
chegar à almejada proficiência da leitura e escrita, ao letramento.
Criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem,
reconhecendo e transformando, no decorrer dos vários anos de escolaridade,
paradigmas próprios da fala de sua comunidade, regularizando-os e adequando-os
aos diferentes usos lingüísticos, levantando hipóteses sobre as condições
contextuais e estruturais em que se apresentam.
Com uma nova visão da linguagem e dos aspectos lingüísticos que a
circundam, o educando se descobrirá, através de experiências pessoais
diversificadas.
A avaliação, como parte dos processos de ensino e de aprendizagem, não é
uma mera classificação de alunos ( bons, ruins e médios), mas sim um processo de
verificação das dificuldades desses alunos que permitem ao professor intervir de
modo a fazer com que possam progredir. Não devem consistir na contagem de erros
e acertos, originando apenas uma nota ou um conceito que caracteriza o
desempenho do aluno, mas sim ser vista principalmente como um instrumento que
ajuda o aluno a aprender, isto é, deve ser usada para promover a aprendizagem.
Não pode enfocar somente a aquisição de conteúdos programáticos, mas os
conceitos , as habilidades, as atitudes e os procedimentos – é preciso uma reflexão
contínua das ações e da construção do conhecimento.
A postura avaliativa deve assumir na prática escolar um significado diferente
que historicamente tem sido atribuído às provas, ou seja, o sentido de punição ou
pressão psicológica.
CIACIRCULAÇÃO ABDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO
3.12 MATEMÁTICA
3.12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
A disciplina de Matemática para a educação básica prevê a formação de um
estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e, para
isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o matemático.
Para Ribinikov ( l987), a matemática enquanto ciência tem singularidades
qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são as
generalizações que podemos abstrair a partir delas, que a caracterizam como uma
das formas para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, temos
presente a idéia de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se
apropria de conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.
É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em matemática
contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever
e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento.
Assim, a aprtir do conhecimento matemático, seja possível o estudante criticar
questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Para que não haja uma ênfase exagerada na linguagem formal do ensino da
matemática é necessário que o professor tenha conhecimento histórico de como se
constitui a educação. Isso permitirá que o professor tenha clareza sobre seu papel
como profissional e sobre o seu compromisso político, em especial em um momento
de reestruturação curricular.
Os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel
central, uma vez que é por deles que os propósitos da escola se realizam. Para que
a aprendizagem seja significativa se faz necessário que os conteúdos sejam
analisados e abordados, formando uma rede de significados, levando em conta sua
relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O Ensino da Matemática deve propiciar ao aluno compreender a realidade em
que está inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiança para
enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da
cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. É fundamental que o
professor proponha ao aluno a possibilidade de ver a necessidade crescente do uso
da linguagem matemática nas práticas sociais do cotidiano, nas atividades cientificas
e tecnológicas.
“O Aluno deve aprimorar o fazer a partir do saber e aprimorar o saber a partir
do fazer” (Ubiratan D‟Ambrósio), e o professor neste momento deve estimular o
educando a pensar, a trabalhar, a processar as informações, ao mesmo tempo,
auxiliá-lo a avaliar seus conhecimentos, identificando as diferentes formas de se
demonstrar o conhecimento, reconhecendo os limites e possibilidades pessoais no
desenvolvimento dos conteúdos, evitando situações de preconceitos e desrespeito
que acontecem na relação conhecimento/conteúdo. Valorizar o diálogo nas relações
sociais e como instrumento de cooperação, demonstrar disponibilidade para ouvir
idéias e argumento dos estudantes. Expressar valores através do conhecimento
matemático, traduzindo a realidade vivida em relações numéricas, fazendo o ensino-
aprendizagem da matemática de forma contextualizada, utilizando-se de situações
concretas e problemáticas, desenvolvendo no aluno uma visão de mundo permeado
por valores.
3.12.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
As tendências metodológicas tendem tocar diferentes maneiras de ensinar
matemática como: a resolução de problemas a modelagem matemática o uso de
mídias tecnológicas, etnomatemática e a história da matemática.
Sendo assim, é necessário ter diversos meios como matérias manipulativos,
articulados com as reflexões dos alunos sobre as situações que se deparam e a
analise do erro como hipótese de construção do conhecimento, trabalhando a
matemática de forma contextualizada, integrada e relacionada com outros
conhecimentos ou ainda a matemática dentro de um processo interdisciplinar,
fazendo com que o aluno compreenda e interprete situações, apropriando-se de
linguagens especificas, ou seja, letrar-se matematicamente.
Para Piaget, os problemas matemáticos devem ser tratados dentro do âmbito
do que é real, pois imaginar uma realidade que esteja fora dos objetos conhecidos
pelos alunos é no mínimo fazer uma acomodação de objetos sem significados e isto
não leva o aluno ao conhecimento tão necessário a sua inserção na sociedade
(Piaget, v.1, 1987, p.309)
A Matemática deve estar ao alcance de todos os alunos e aprender deve ser
uma meta prioritária, para tal, o professor deve considerar que a aprendizagem de
matemática esteja ligada à compreensão, apreensão e atribuição de significados e
que, aprender o significado de um objeto pressupõe identificar suas relações com os
outros objetos, e que essas relações só acontecem se os alunos puderem fazer
conexões entre as idéias matemáticas e as demais áreas do conhecimento. Os
conteúdos de matemática de maneira estanque, que valorize a utilização de
atividades de grupo, que favoreçam a discussão , confrontação e reflexão sobre
experiências matemáticas, levando em consideração que os alunos têm ritmos,
necessidades e tempo de aprendizagem diferentes. E dentro deste movimento
matemático o procedimento dialógico poderá agregar ainda mais evolução da
aprendizagem pois poderá possibilitar ao aluno a integração daquilo que vive em
seu cotidiano com os conhecimentos oferecidos pela escola.
3.12.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
Funções
3.12.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CBA
3ª E 4ª SÉRIES
Agrupamentos (diferentes bases).
Valor posicional.
Composição e decomposição.
História dos números (princípio da contagem, diferentes sistemas de numeração).
Proporcionalidade (relação multiplicativa entre duas grandezas, dois números ou
duas medidas, por exemplo, ao contarmos a quantidade de rodas que há em um
estacionamento de carros, a quantidade de rodas aumenta conforme o número de
carros).
Números decimais.
Linguagens matemáticas.
Operações.
Estimativa.
Cálculo mental.
Proporcionalidade.
Combinatória.
Probabilidade.
Estatística: tabelas, gráfico de barras, colunas, setores, linhas e outros.
Probabilidade.
Medida de tempo: hora, minutos, segundos.
Medida de valor monetário: reais e centavos na composição das demais
quantidades.
Medida de massa: quilograma e grama.
Medida de capacidade: litro, ml (Para compor 1 litro são necessários quantos copos
de 200 ml ou 500 ml?).
Comprimento: km, m, cm, mm, cálculo do perímetro.
Medida de superfície: km2, m2, cálculo da área.
Medida de volume: m3, cm3, cálculo do volume.
Representação fracionária.
Frações de unidade e de quantidade.
Equivalência de frações.
Representação decimal.
Operações com números decimais.
Porcentagem.
Noções topológicas: envolvem relações num mesmo objeto ou entre um objeto e
outros elementos do espaço (aberto/fechado, interior/exterior, longe/perto,
separado/unido, contínuo/descontinuo, alto/baixo, vizinhança, fronteira).
Lateralidade: direita e esquerda.
Representação do espaço (mapas, malhas quadriculadas, maquetes e qualquer
outro tipo de representação).
Formas tridimensionais: poliedros e corpos redondos.
Formas bidimensionais: polígonos e círculos.
Noções projetivas: envolvem relações entre a figura e o sujeito, mantendo
determinados elementos invariantes (noções de direita, esquerda, em cima,
embaixo, na frente, atrás, etc.) numa projeção.
Noções euclidianas: investigam o que ocorre com as figuras geométricas quando
estas sofrem deslocamentos, mantendo suas características (forma, dimensão).
Planificação.
Ampliação e redução.
Simetrias.
5ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Algebra
- Sistemas de Numeração; - Números Naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números Fracionários; - Números decimais.
Grandezas e Medidas
- Medidas de comprimento; - Medidas de massa; - Medidas de área; - Medidas de volume; - Medidas de tempo; - Medidas de ângulos; - Sistema Monetário,
Tratamento da informação - Dados, tabelas e gráficos; - Porcentagem.
Geometrias - Geometria Plana; - Geometria Espacial.
6ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Algebra
- Números Inteiros; - Números racionais; - Equação e Inequação do 1º grau; - Razão e proporção; - Regra de três simples.
Grandezas e Medidas - Medidas de temperatura; - Medidas de ângulos.
Tratamento da informação
- Pesquisa Estatística; - Média Aritmética - Moda e mediana; - Juros simples.
Geometrias
- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias Não- Euclidianas.
7ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Algebra
- Números racionais e Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; - Potências; - Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis.
Grandezas e Medidas
- Medida de comprimento; - Medida de área; - Medida de volume; - Medidas de ângulos.
Tratamento da informação - Gráfico e Informação; - População e amostra.
Geometrias
- Geometria Plana - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometrias não-Euclidiana.
8ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Algebra
- Números Reais; - Propriedades dos radicais; - Equação do 2º grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais; - Equações Biquadradas; - Regra de Três Composta.
Grandezas e Medidas
- Relações Métricas no Triângulo Retângulo; - Trigonometria no Triângulo Retângulo;
Tratamento da informação
- Noções de Análise Combinatória; - Noções de Probabilidade; - Estatística; - Juros Composto.
Geometrias
- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometria Não-Euclidiana.
Funções - Noção intuitiva de Função Afim . - Noção intuitiva de Função Quadrática.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
- Números reais; - Números complexos;
Números e Algebra
- Sistemas lineares; - Matrizes e Determinantes; - Polinômios. - Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
Grandezas e Medidas
- Medidas de área; - Medidas de Volume; - Medidas de Grandezas Vetoriais; - Medidas de Informática; - Medidas de Energia; - Trigonometria.
Tratamento da informação
- Analise Combinatória; - Binômio de Newton; - Estudo das Probabilidades; - Estatística; - Matemática Financeira.
Geometrias
- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometria Não-Euclidiana.
Funções
- Função Afim . - Função Quadrática. - Função Polinomial. - Função Exponencial. - Função Logarítmica. - Função Trigonométrica. - Função Modular. - Progressão Aritmética. - Progressão Geométrica.
3.12.5 AVALIAÇÃO
De acordo com nosso Projeto Político Pedagógico, a avaliação não pode ser
vista como uma prática separada do processo de ensino e aprendizagem. As
práticas avaliativas devem estar em consonância com os conteúdos, procedimentos
metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o
processo de aprendizagem dos alunos.
No processo avaliativo os alunos devem ser percebidos pelo professor de
forma individualizada, ou seja o professor deve conhecer seu aluno, suas
necessidades, expectativas e suas diferenças perante os demais, trazendo a
avaliação não como uma norma tradicional, mas como uma valorização da
aprendizagem do aluno durante sua permanência na escola. E o erro verificado em
cada etapa é a observação de um obstáculo a ser superado no seu caminhar para a
aprendizagem significativa, neste sentido os erros verificados nas atividades dos
alunos, terá papel diagnóstico sobre as formas de trabalho do professor para a
busca de novas opções a serem desenvolvidas em sua prática pedagógica. A
questão a ser percebida na avaliação é justamente o seu caráter sistêmico, de idas
e vindas, reduções e expansões, até a percepção de que os conhecimentos
oferecidos pela escola, passam ter significado nas suas vidas e que o processo não
fique restrito ao âmbito escolar, pois este é o verdadeiro papel da escola, preparar o
aluno para a vida plena na sociedade em que está inserido.
Portanto, o processo de avaliação pressupõe a (re)organização da prática do
professor e o atendimento das dificuldades específicas do aluno. Assim, a avaliação
deve ser considerada como uma reflexão da própria prática pedagógica e do
processo de ensino-aprendizagem, pois “...para cumprir seu verdadeiro significado,
necessita assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe
de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do
educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.”
3.13 FILOSOFIA
3.13.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Para desenvolvimento do pensar crítico e criativo sobre as questões
desafiadoras do nosso tempo é necessário a formação de um homem com
pensamento autônomo.
A disciplina de filosofia deve estar voltada à reflexão sobre o mundo e a
realidade, considerando as experiências dos alunos e os significados científicos,
éticos e subjetivos dos conhecimentos historicamente acumulados.
Isso deve acontecer num ambiente enriquecedor, em que as reflexões e
discussões sejam realizadas por meio de investigação filosófica.
Os passos para a experiência filosófica são a sensibilização, a
problematização, a investigação e a interlocução do texto filosófico, buscando
compreender seu conteúdo e seu significado no contexto atual.
A Filosofia tem como objeto de estudo a investigação de problemas filosóficos
que têm recorrência histórica e seus conceitos, que são criados e resignificados
também historicamente, gerando discussões promissoras e criativas que podem
desencadear ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer
histórico.
É um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de
pensamento que buscam articular a totalidade espaço-temporal e sócio- histórica em
que se dá o pensamento e a experiência humana. O pensamento filosófico deve
formular questões sobre a significação, sobre a natureza, sobre as relações e sobre
a origem de um objeto, de um valor, de uma idéia.
Com relação ao pensamento, a reflexão pode se dar a partir dos motivos e
razões, do conteúdo e do sentido, da intenção e da finalidade do pensamento e das
ações.
A disciplina de Filosofia é um espaço para o exercício do pensamento
filosófico. Os passos para a experiência filosófica são a sensibilização, a
problematização, a investigação e a interlocução com o texto filosófico, no sentido
de compreender seu conteúdo e seu significado para o nosso tempo, buscando a
criação/recriação de conceitos.
As Diretrizes Curriculares trazem como um dos objetivos do Ensino Médio a
formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a
possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas
múltiplas particularidades e especializações.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a
Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do
mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Desta forma a
Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao
estudante desenvolver o próprio pensamento.
Concebemos o ensino de Filosofia como um espaço para análise e criação de
conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão
vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.
3.13.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ensino se dará por meio de sensibilização, de problematização, da
investigação e de criação/recriação de conceitos. Não se confunde apenas com o
ensino de conteúdos, os conteúdos são elementos mediadores fundamentais para
que se possa desenvolver o ensino de filosofia.
Na sensibilização utiliza-se de diversos recursos: filmes, obras de arte, texto
jornalístico ou literário, música, charges, trabalho de campo, etc, devendo instigar,
provocar, desafiar, sensibilizar para pensar o problema e não pode ser confundida
com provocar emoções, sentimentos de pena, culpa ou piedade.
Na problematização deve-se formular questões sobre significação, a
estrutura, a razão, a intenção, a finalidade e o sentido do pensamento sobre a
realidade.
Na investigação filosófica exercita-se o pensamento de forma metódica,
buscando elementos, informações, conhecimentos para discutir o problema posto
ela deverá recorrer à história da filosofia e aos clássicos, seus problemas e
possíveis soluções sem perder de vista a realidade onde o problema está inserido.
Na criação/recriação o estudante se apropria, pensa e repensa os conceitos
problematizados e investigados da tradição filosófica, esperando que o mesmo
possa argumentar de forma verbal e escrita utilizando conceitos apropriados de
forma lógica, coerente e original.
São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para
instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nas Diretrizes Curriculares,
mobilização para o conhecimento.
Após a mobilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a
problematização, a investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer
que a mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico. A
partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e
estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.
Pensamos que ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o
problema, o qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo
para possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da
Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com
o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as
possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação
também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o
estudante à sua própria realidade.
Propomos um ensino onde o estudante terá condições de perceber o que está
e o que não está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por
vezes, discurso ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar
filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.
3.13.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Mito e filosofia
Teoria e conhecimento
Ética
Filosofia Política
Filosofia da ciência
Estética
3.13.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Mito e filosofia
Saber mítico; Saber filosófico; Relação Mito e Filosofia; Atualidade do mito; O que é Filosofia?
Teoria e conhecimento
Possibilidade do conhecimento; As formas de conhecimento O problema da verdade; A questão do método; Conhecimento e lógica.
Ética
Ética e moral; Pluralidade ética; Ética e violência; Razão, desejo e vontade; Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Filosofia Política
Relações entre comunidade e poder; Liberdade e igualdade política; Política e Ideologia; Esfera pública e privada; Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da ciência
Concepções de ciência; A questão do método científico; Contribuições e limites da ciência; Ciência e ideologia; Ciência e ética.
Estética
Natureza da arte; Filosofia e arte; Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc. Estética e sociedade
3.13. 5 AVALIAÇÃO
Segundo o traz a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser
concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar
e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar
de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se
resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na
história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade
de tratar deste ou daquele tema.
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
Desta forma, o que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses
subjacentes aos temas e discursos.
Diante do exposto, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do
Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por
meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa
após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
A avaliação deverá ser diagnóstica, isto é, não tem finalidade em si mesma,
com a função de subsidiar e redirecionar o processo ensino-aprendizagem,
respeitando as posições dos alunos: capacidade de argumentar e de identificar os
limites dessas posições.
Considera a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar
posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos,
discursos estes que o aluno tinha antes e depois do estudo de filosofia. A avaliação
se dá como um processo e não num momento separado.
3.14 SOCIOLOGIA
3.14.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Numa sociedade em permanente transformação, e neste momento em
particular, precisamos propiciar a formação de um novo cidadão. Este deve ter uma
consciência de sua história, com a compreensão na qual se reconheça como,
também, responsável por ela, que foi seu construtor e não apenas um mero
espectador, manipulado por elites, ideologias que lhe eram estranhas . Que seja co-
autor de sua história.
É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar problemáticas
sociais concretas e contextualizadas, descontruindo pré-noções e preconceitos que
quase sempre dificultem o desenvolvimento da autonomia intelectual e ações
políticas direcionadas à transformações sociais
A concepção da disciplina de Sociologia é de uma Sociologia Crítica,
fundamentada em teorias com diversas tradições sociológicas, tais como a de Marx,
Durkheim e Weber e contemporaneamente, acrescidos por Gramsci, Bourdieu,
Fernandes entre outros, que buscam responder questões surgidas nos diferentes
contextos das sociedades, pensando as relações sociais, políticas e culturais.
O objeto de estudo da disciplina de Sociologia são as relações sociais
decorrentes das mudanças das mudanças estruturais impostas impostas pela
formação do modo de produção capitalista, que se materializam nas diversas
instâncias sociais: instituições sociais, movimentos sociais, práticas políticas e
culturais, que devem ser estudadas em sua especificidade e historicidade.
O contexto histórico do surgimento da sociologia. A sociologia como ciência e
sua relação com as outras ciências sociais. A evolução do pensamento sociológico:
quadros teóricos clássicos referenciais para o estudo da sociedade. Conceitos
Básicos da Sociologia.
Construção da cidadania por meio da firmação dos cidadãos, preparação
básica para o trabalho por meio de entendimentos, novas formas de organização do
trabalho e da produção em tempos de globalização, promoção de uma compreensão
sociológica da realidade na qual estamos inseridos especialmente pelo
desenvolvimento de seu modo específico de pensar – constituem a preocupação
fundamental que deve nortear o ensino da sociologia.
3.14.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como
sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura, o
debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, imagens, charges, mas importa
que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes. Aprender a
pensar sobre a sociedade em que vivemos e a agir nas diversas instâncias sociais,
implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.
A questão metodológica fundamental é: seja qual for o conteúdo, ele será
sempre um meio para se atingir o fim: o desenvolvimento da perspectiva sociológica.
Mais que discorrer sobre uma série de conceitos, a disciplina pode contribuir para a
formação humana na medida em que proporcione a problematização da realidade
culturalmente distantes. Trata-se de uma apropriação, por parte dos educandos, de
um modo de pensar distinto sobre a realidade humana, sociológica, seus métodos e
seus resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como aliás,
deveria ser o de qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem do mundo próprio
de pensar de uma área do saber aliada à compreensão da sua historicidade e do
caráter provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da
vida.
No caso da sociologia, isto pode ser conseguido por meio de uma tomada de
consciência sobre como a nossa personalidade esta relacionada à linguagem, aos
gestos, às atividade, aos valores, à nossa posição na estrutura social – nas palavras
de Dumont: para que o indivíduo de ontem torne-se social, não mais ele e os outros,
mas ele em meio aos outros. E isso por meio da aproximação da metodologia de
pesquisa à metodologia de ensino, bem como por ações pedagógicas que busquem
desvelar e discutir narrativas sociais, sejam elas cientificas, literárias e outras – suas
implicações seus dilemas, o que falam de heterogeneidade cultural e da estrutura
social. Ensinar sociologia é, antes de tudo, desenvolver uma nova postura cognitiva
no indivíduo.
O professor tem um papel muito importante dentro da metodologia, uma vez
que ele é o organizador, Ele não dá respostas, faz com que o aluno busque sua
própria resposta.
A disciplina é lecionada recorrendo à combinação de aulas teóricas,em que
será apresentada e discutida a matéria de base, com aulas práticas em que serão
discutiras as pesquisa de campo elaborada pelos alunos, bem como casos de
estudo que sirvam de apoio à matéria lecionada nas aulas teóricas. A participação
dos alunos nestas aula, através da discussão e apresentação oral das respectivas
pesquisas, é assim fundamental para o desenvolvimento pedagógico e para a
avaliação.
3.14.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
O Processo de Socialização e as Instituições Sociais
Cultura e Indústria Cultural
Trabalho, Produção e Classes Sociais
Poder, Política e Ideologia
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
3.14.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEUÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
O Surgimento da Sociologia e
Teorias Sociológicas
• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social; • Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber. • O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
O Processo de Socialização e as
Instituições Sociais
• Processo de Socialização; • Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; • Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
Cultura e Indústria Cultural
• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Identidade; • Indústria cultural; • Meios de comunicação de massa; • Sociedade de consumo; • Indústria cultural no Brasil; • Questões de gênero; • Cultura afrobrasileira e africana; • Culturas indígenas.
Trabalho, Produção e Classes Sociais
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; • Globalização e Neoliberalismo; • Relações de trabalho; • Trabalho no Brasil.
Poder, Política e Ideologia
• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo • Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Direito, Cidadania e Movimentos
Sociais
• Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; • A questão das ONG‟s.
3.14.5 AVALIAÇÃO
A visão da sociologia sobre a avaliação é um saber sobre o conteúdo, na
medida em que os alunos dominem conhecimentos, transformando-os e
incorporando-os em suas vidas, pois a Sociologia se transforma em retrato fiel da
sociedade, pois relaciona os poderes, seus processos e procura demonstrar suas
influencias sobre os indivíduos. Importante é ter consciência de que a produção
sociológica não é neutra, ela é transformada na medida em que o indivíduo se
percebe em processo e tenta sair dele, sistematizando o conhecimento. Quanto aos
instrumentos , podem ser os mais variados: relatórios de pesquisas, exposição oral,
painéis, avaliações escritas ou orais, etc.
A avaliação será contínua, formativa e personalizada, conhecendo-a como
mais um elemento do processo de ensino, aprendizagem, o qual nos permite
conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar.
Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos,
afetivos e relacionados; fundamenta-se m aprendizagens significativas e funcionais
que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quando for preciso para que
se continue a aprender. Este enfoque tem um principio fundamental: deve-se avaliar
o que se ensina encadeando a avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o
aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado
processo didático).
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidade dos alunos,
pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento
que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.
A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do
processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de
ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto
Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultado (a
aprendizagem produzida nos alunos.)
Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao
terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um
processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre
os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um
replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais
utilizados e das variáreis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-
aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar
oportunidades de ação – reflexão, num acompanhamento permanente do professor
e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do
mundo, formando seres críticos literários e participativos na construção de verdades
formuladas e reformuladas.
Se avaliar é sinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao
currículo, ao professor e, em definitivo, à ESCOLA.
4. SALAS DE APOIO
4.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DAS SALAS DE APOIO À
APRENDIZAGEM
Justificativa e amparo legal
Considerando o disposto na LDBEN 9394/96, o parecer do Conselho de
Educação Básica nº 04/98- CEB, a Deliberação nº 007/99, do Conselho Estadual de
Educação - CEE - a Secretaria do Estado de Educação, através do Departamento
de Ensino Fundamental entendendo: a necessidade de dar continuidade ao
processo de democratização, universalização do ensino e garantir o acesso, a
permanência e a aprendizagem efetiva dos alunos; o princípio da flexibilização,
disposto na LDBEN 9394/96, segundo o qual cabe ao sistema de ensino criar
condições possíveis para que o direito à aprendizagem seja garantido ao aluno; o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a necessidade de prover meios aos
estabelecimentos de ensino para enfrentar as dificuldades de aprendizagem na
leitura, na escrita e no cálculo; a avaliação na sua forma diagnóstica, contínua e
cumulativa, como um processo indicativo dos avanços e das necessidades
diferenciadas de aprendizagem dos alunos; resolve:
Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas
relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades
de aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados na 5ª série do Ensino
Fundamental, no que se refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.
Estender o tempo escolar dos alunos de 5ª série com defasagens de
aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo, possibilitando que eles
tenham aulas, em período contrário, com atendimento individualizado.
Criar salas de apoio à aprendizagem nos estabelecimentos de Ensino
Fundamental da rede estadual, tendo em vista o número de alunos de 5ª série
que não estão lendo, escrevendo e calculando.
Por isso, será ofertado o ingresso às salas de apoio à aprendizagem nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática para aqueles alunos que apresentem
dificuldades e/ou defasagens de conteúdos estruturantes e fundamentais nestas
áreas, a fim de auxiliar na recuperação dos mesmos ao progresso do domínio dos
conceitos que serão apresentados a partir da 5ª série.
As salas de Apoio à aprendizagem entendem o tempo escolar dos alunos de
5ª série, alternando com o horário em que o aluno está matriculado. Os pais ou
responsáveis deverão assinar um termo de compromisso com a escola de que
enviarão seu filho no dia e horário indicado previamente e no caso de faltas
freqüentes e sem justificativa, a família será informada e persistindo o desinteresse,
a família deverá assinar um termo de responsabilidade junto à escola.
4.2 SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
ORALIDADE
Seqüência lógica das idéias
Objetividade
Consistência argumentativa
Articulação correta das palavras
ESCRITA
Idéia de representação
Escrita como sistema de representação
Relação oralidade/escrita
Conjunto de símbolos próprios da escrita
Produção de textos escritos
Tipologia textual
Unidade temática
Seqüência lógica
Paragrafação
Elementos de apresentação: título ou vocativo, data, assinatura, margem para
parágrafo
Direção da escrita
Espaçamento entre as palavras
Segmentação das palavras
Legibilidade
Ortografia
Sinais de acentuação
Outros sinais gráficos
Maiúsculas e minúsculas
Concordância nominal
Concordância verbal
Argumentação
Elementos coesivos
Discurso direto e indireto
LEITURA
Apreensão das idéias do texto
Fluência, ritmo e entonação
CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Leitura dos números
Escrita dos números
Classificação e Seriação
Antecessor e sucessor
Ordem (crescente, decrescente)
Organização do S.N.D.
Valor posicional do algarismo
Números Naturais
Pares e ímpares
Igualdade
Desigualdade
Números Decimais
Números Fracionários
Adição
Multiplicação
Subtração
Divisão
Noções de equivalência/proporcionalidade
GRANDEZAS E MEDIDAS
Tempo
Noções de perímetro
Noções de área
Noções de volume
Transformações de unidades
GEOMETRIAS
Reconhecimento de figuras planas
Reconhecimento de figuras espaciais
Reconhecimento dos elementos das figuras planas
Reconhecimento dos elementos das figuras espaciais
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Leitura de gráficos de colunas
Leitura de tabelas
4.3 AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser na forma diagnóstica, contínua e cumulativa, como um
processo indicativo dos avanços e das necessidades diferenciadas de aprendizagem
dos alunos. O professor da sala regular é o responsável por informar à equipe da
sala de apoio – professor e equipe pedagógica – de que o aluno já superou as
dificuldades que o levaram a necessitar deste acompanhamento especializado,
sendo que só assim o aluno estará dispensado da freqüência deste espaço dando
direito a outros de freqüentarem em seu lugar.
5. EDUCAÇÃO ESPECIAL
Entende-se por educação especial a modalidade da educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. É um processo educacional
definido por uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo
a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as
etapas e modalidades da educação básica.
Atendendo ao disposto nas Instruções 03/04, 04/04 e 05/04 e Deliberação
02/03 dispomos dos seguintes serviços para atendimento aos alunos portadores de
necessiades educacionais especiais:
CLASSE COMUM: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,
abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante
o processo de ensino e aprendizagem.
SALA DE RECURSOS: serviço de natureza pedagógica, conduzido por
professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional
realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço
realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos
alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais
ainda não exista esse atendimento. Em nossa Escola temos uma Sala de
Recursos que funciona no período da manhã, acompanhando alunos
egressos tanto de nossa Classe especial como de outras escolas da
região.
6. DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL
A diversidade étnica é um fator fundamental em nossa sociedade. .A escola
de modo algum pode ficar alheia às diferenças culturais e étnicas existentes em
nosso país. É tarefa do professor fazer com que seus alunos não só respeitem mas,
valorizem essas diferenças, considerando que, isso não significa negar a existência
de características comuns, nem a sua identidade sendo obrigado a aderir aos
valores do outro, muito menos negar a possibilidade de se construir uma nação onde
as relações de respeito e igualdade sejam um referencial positivo em todos os
âmbitos da sociedade.
A diversidade étnico-racial e cultural é um traço fundamental para a
construção de uma Identidade nacional, reafirmando a riqueza da diversidade.
A Lei Federal de Nº 10.639 sancionada em 09 de Janeiro de 2003, torna
obrigatória a inclusão nos currículos das Instituições de Ensino Públicas e Privadas,
do Ensino Fundamental e Médio a temática História e Cultura Afro-Brasileira e incluir
no Calendário Escolar o dia 20 de Novembro – Dia Nacional daConsciência Negra”.
O trabalho com a diversidade implica em ampliar novos horizontes e ter
consciência de que a realidade em que vivemos é apenas uma pequena parte de um
mundo complexo, fascinante e desafiador, onde o principal elemento universal
subjacente e desafiador das relações intersociais e interpessoais deve ser a ética.
Respeitar a diversidade significa expressar o respeito devido a qualquer ser
humano, de qualquer idade, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer
discriminação.
Historicamente, na educação registra-se a imensa dificuldade de se trabalhar
com a temática da diversidade étnica racial. Isso contribui de forma significativa para
a manutenção de um intenso e enorme quadro de desigualdade social existente no
Brasil, em decorrência da discriminação racial, e que impede o desenvolvimento das
potencialidades e o progresso social da população negra. E assim se constitui a
naturalização das desigualdades raciais e sociais em nossa sociedade.
Para tratar dessa problemática é necessário que o professor atue de forma
contundente, posicionando-se frente às manifestações de discriminação de qualquer
ordem ou natureza, principalmente no campo da ética, procurando desenvolver em
seus alunos atitudes e valores de respeito, voltando-se para formação de novos
comportamentos, novos vínculos e novas relações com àqueles que historicamente
foram e são alvos das injustiças sociais como negros e índios. A escola tem um
papel crucial nesse processo. Deve ser um imperativo do trabalho educativo, tratar
da diversidade étnica e cultural como forma de superação das discriminações,
visando eliminar a exclusão social.
A criança convive na escola com a diversidade, podendo aprender com ela de
forma positiva. Mas o que geralmente acontece é que esta mantém um pacto de
silêncio em torno da questão, cristalizando e consolidando facilmente estigmas e
estereótipos preconceituosos. Embora não seja papel da escola, resolver
isoladamente, todos os problemas da discriminação, em suas mais perversas formas
de manifestações, cabe-lhe atuar para promover a igualdade nas relações mútuas
de modo a cooperar para a transformação de tal situação, pois ninguém nasce
racista ou com complexo de inferioridade. Reconhecer a existência do problema, sua
complexidade e a necessidade de se fazer algo, já é um passo importantíssimo.
Assim, a questão da pluralidade étnico, cultural, racial é um conteúdo que
deve perpassar todas as ares do conhecimento para que sejam respeitadas as
diferenças e diversidades existentes entre os povos, tanto de longe quanto de perto,
privilegiando a cultura local, para que nossas alunos sintam-se parte de um contexto
histórico-cultural maior.
Porém, as áreas de História e de Geografia darão maior ênfase na temática,
uma vez que pode possibilitar um aprofundamento nas questões históricas e sociais
envolvidas.
209
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, J. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados, 1997. BARRETO, E. S. de S. A avaliação da educação básica entre dois modelos. In: www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0524/.pdf. Acesso em: 28/11/2007. BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor. Petrópolis: Vozes, 2001 BERNARDELLI, M.S. Encantar para ensinar – um procedimento alternativo para o ensino de química. In: Convenção Brasil Latino América, Congresso Brasileiro e Encontro Paranaense de Psicoterapias Corporais. 1.,4.,9., Foz do Iguaçu. Anais...Centro Reichiano, 2004. CD-ROM. BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 1998. BORGES, Vavy Pacheco. O que é história. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1989. Coleção Primeiros Passos. BOURDÉ., Guy; MARTIN Hervé. As escolas históricas. Portugal: Europa-América, 1983. CABRINI, Conceição (org.) Ensino de História: Revisão urgente. São Paulo: EDUC, 2000. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1995,
________. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1999
CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006. CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. COLL, César. Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002 FERRERO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995, 24ª ed.
GADOTTI, M. e ROMÃO, J. (orgs.) Autonomia da escola- princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.
GANDIN, D. Temas para um projeto político pedagógico. Petrópolis: Vozes, 2000.
210
GIOVANNI, José Ruy; GIOVANNI, Benedito; GIOVANNI JR, José Ruy. A Conquista da Matemática: Nova. FTD. São Paulo: 2002. LE GOFF, Jacques. História e memória. 4ª ed. Campinas-SP: Editora da unicamp, 1996 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9. Ed. São Paulo: Cortez,1999.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professor/ pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Artes. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Biologia. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ensino Religioso. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia. Curitiba: SEED, 2009.
________.Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna - Inglêrs. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática. Curitiba: SEED, 2009.
211
________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Química. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Curitiba: SEED, 2009. PARO, Vitor Henrique. A Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997.
PATTO, Maria Helena S. A Produção do Fracasso escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. 13ª ed. História da Educação brasileira: a organização escolar. Campinas-SP: Autores Associados, 1993. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica : as primeiras aproximações. 3ª ed. São Paulo : Cortez : Autores Associados, 1992
SEVERINO, Antonio J. O projeto político pedagógico: a saída para a escola. In: Para onde vai a escola? Revista de Educação da AEC. Brasília : DF (107) ; 81-91, abr/jun/98.
SPÓSITO, Marília P.../et al Educação, gestão democrática e participação popular. In BASTOS, João Baptista (org) Gestão Democrática. Rio de Janeiro, RJ: DP&A (2002, p.45-56).
SCHAFFER, M. Escola pública e projeto político pedagógico. In: Contexto e Educação. Projeto Pedagógico: a identidade da escola. n° 18. Ijuí, RS: Unijuí Editora, 1990. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,2002
VASCONCELLOS, C. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo: Libertad, 1998.
________. Projeto educativo: elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1991.
________. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5ªedição. São Paulo: Libertad, 1999.
VEIGA, I. e RESENDE, L. (orgs). Escola: espaço do projeto político pedagógico. São Paulo: Papirus, 1998.
VEIGA. I.P.A ... Projeto Político- Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus ,1995.
VYGOTSKY, Lev S. A Formaçãpo Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997
212
ANEXOS