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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE ENFERMAGEM
TANIA OLIVEIRA LOPES
AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:
COMPARAO ENTRE ESTRATGIAS DE ENSINO NA
GRADUAO EM ENFERMAGEM
SO PAULO
2012
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TANIA OLIVEIRA LOPES
AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:
COMPARAO ENTRE ESTRATGIAS DE ENSINO NA
GRADUAO EM ENFERMAGEM
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Gerenciamento em
Enfermagem da Escola de Enfermagem
da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre em Cincias
rea de Concentrao: Fundamentos e
Prticas de Gerenciamento em
Enfermagem e em Sade
Orientadora: Prof Dr Helosa Helena
Ciqueto Peres
SO PAULO
2012
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AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL
DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OUELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUECITADA A FONTE.
Assinatura: _________________________________
Data:___/____/___
Catalogao na Publicao (CIP)Biblioteca Wanda de Aguiar Horta
Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo
Lopes, Tania OliveiraAula expositiva dialogada e aula simulada:
Comparao entre estratgias de ensino na graduao emenfermagem. Tania Oliveira Lopes. - So Paulo, 2012.
126 p.
Dissertao (Mestrado) - Escola de Enfermagem daUniversidade de So Paulo.
Orientadora: Profa. Dra. Heloisa Helena CiquetoPeres
rea de concentrao: Fundamentos e prticas degerenciamento em enfermagem e em sade.
1. Enfermagem-Estudo e Ensino 2. Tecnologiaeducacional 3. Simulao de Paciente 4. Acidentecerebrovascular 5 Simulao (aprendizagem) I.Ttulo.
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Nome: Tania Oliveira Lopes
Ttulo: Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao Entre
Estratgias de Ensino na Graduao em Enfermagem
Dissertao apresentada Escola de Enfermagem da Universidade de So
Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Cincias
Aprovado em: ____/____/_______
Banca Examinadora
Prof. Dr.: Instituio:
Julgamento: Assinatura:
Prof. Dr.: Instituio:
Julgamento: Assinatura:
Prof. Dr.: Instituio:
Julgamento: Assinatura:
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Dedicatria
A Deus, que a fonte de toda energia que ilumina
todos os dias da minha vida e encaminhou-me passo a passo
nesta jornada.
A minha me Luzia que sempre me incentivou a
alcanar vos mais altos, alm do amor e carinho recebido por ela
desde meu nascimento.
Ao meu irmo Sidnei companheiro e amigo dosmomentos bons e dos no to bons, como irmo mais velho
desbravou os caminhos mais difceis, tornando - os mais suaves
na minha trajetria.
Ao meu querido av Elias (in memorian), voc me
acolheu e j me ensinava na minha mais tenra infncia o sentido
do amor verdadeiro.
Ao amor da minha vida, Marcelo, esposo e
companheiro, poder viver ao seu lado um presente de Deus que
recebi.
Ao meu filho Henrique, ddiva divina, fonte de luz e de
amor, voc deu uma nova cor em minha vida, fez sentir o mais
puro amor que um ser humano pode sentir, fez entender o
verdadeiro sentido da minha existncia nesta jornada terrestre.
Aos meus sogros Mario e Fernanda pelo incentivo
melhoria contnua.
A meu amigo e grande lder Miguel Cendoroglo Neto,
voc me fez entender que no h limite para sonhar.
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Agradecimento Especial
Prof Dra. Heloisa Helena Ciqueto Peres
Minha orientadora, amiga, companheira deste
trabalho, Dra. Helosa Helena Ciqueto Peres, voc foi fonte de
equilbrio, paz, incentivo e colaborou para meu crescimento
profissional, acadmico e como ser humano.
A mente que se abre a uma novaidia jamais voltar a seu tamanhooriginal.
Albert Einstein
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Agradecimentos
s Prof. Dra.Claudia Prado e Prof Dra. Vera Mira Gonalves meu
reconhecimento pelo carinho, acolhimento e pelas ricas contribuies no
exame de qualificao;
s Prof. Dra.Claudia Prado e Prof Dra. Vera Mira Gonalves e ao
Dr. Jos Manuela Rocha Fernandes e a Dra. Gisele Sampaio Silva; seus
conhecimentos contriburam de forma marcante na construo deste
trabalho;
Aos funcionrios da EEUSP, pela presteza e solicitude noatendimento;
s amigas e lderes Dra. Olga Farah e Dra. Andreia Molhalem; sem
apoio de vocs, este trabalho no teria sido realizado;
s amigas do Instituto do Crebro, Dra. Claudia Cristina Ferreiro de
Barros, Ms. Maria Angela M. Barreiros Angela e Dra. Patrcia Aguiar, pela
parceria e apoio para a minha melhoria contnua;
secretaria do Departamento de Orientao Profissional, pelo
atendimento destes dois anos;
A todos que direta ou indiretamente contriburam na concretizao
deste trabalho.
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Lopes TO. Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao entre
Estratgias de Ensino na Graduao em Enfermagem. [dissertao]. So
Paulo: Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo; 2012.
Resumo
Este estudo teve como objetivo geral analisar a eficcia da aprendizagem
dos discentes, imediatamente, 15 e 30 dias aps a aula expositiva dialogada
e a aula simulada em laboratrio de enfermagem. Tratou-se de um estudo
longitudinal de abordagem quantitativa, tipo experimento antes e depois, que
se constitui de um mtodo experimental verdadeiro para a comparao da
apreenso do conhecimento dos alunos na aula expositiva dialogada e naaula simulada no laboratrio de enfermagem, tendo hiptese que a aula
simulada mais eficaz do que a aula expositiva dialogada para a apreenso
do conhecimento em AVC na enfermagem. A populao deste estudo foi
composta por 42 alunos do 6 semestre da graduao em enfermagem da
Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein, que foram
randomizados estatisticamente em dois grupos, controle e experimental.
Foram consideradas como variveis intervenientes ao processo de ensino eaprendizagem: idade, atuao profissional na rea da sade, mdia
ponderada das notas do primeiro e segundo anos letivos e a nota da
avaliao progressiva do conhecimento de 2009. Ambos os grupos foram
submetidos a uma aula sobre o reconhecimento dos sinais e sintomas do
Acidente Vascular Cerebral (AVC) e suas condutas assistencias. O grupo
controle foi submetido a uma aula dialogada expositiva e o grupo
Experimental a uma aula simulada em laboratrio de enfermagem. Nas duas
intervenes foi utilizado como cenrio pedaggico a Teoria da
Aprendizagem Significativa. Os resultados da pesquisa demonstram que a
estratgia de aula simulada no laboratrio de enfermagem mais eficaz
para a apreenso do conhecimento de forma significativa pelos discentes de
graduao em enfermagem, com diferena estatstica significante de p
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aula expositiva dialogada para a apreenso do conhecimento em AVC na
enfermagem verdadeira. Em relao ao seguimento longitudinal aps 15 e
30 dias da interveno, os grupos (controle e experimental) se comportaram
de forma muito semelhante ao longo do tempo, ocorrendo um declnio da
reteno do conhecimento em ambos os grupos, sem diferenas estatsticas
significativas. Entretanto, o grupo experimental comportou-se com nota
superior. Quanto a comparao da satisfao dos discentes na aula
expositiva dialogada e na aula simulada, o grupo experimental que participou
da aula simulada em laboratrio de enfermagem evidenciou estar mais
satisfeito e motivado para a apreenso do conhecimento sobre AVC. Este
fato pde ser comprovado por meio da comparao da satisfao dosdiscentes na aula expositiva dialogada e na aula simulada, bem como pelos
relatos dos discentes que expressaram a importncia da aula para propiciar
uma viso real dos objetos de estudo contribuindo para uma aprendizagem
significativa. Dessa forma este estudo possibilitou identificar e comparar a
eficcia da apreenso do conhecimento na aula simulada em laboratrio de
enfermagem, bem como propiciou a compreenso da importncia do
planejamento educacional e da adoo de estratgias de ensinofundamentadas na Teoria da Aprendizagem Significativa, identificando a
necessidade da capacitao pedaggica dos docentes de enfermagem.
Descritores: 1. Enfermagem-Estudo e Ensino 2. Tecnologia educacional 3.
Simulao de Paciente 4. Acidente cerebrovascular 5 Simulao
(aprendizagem)
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Lopes TO. Lecture Through Dialogue and Simulated Classroom: Comparing
Teaching Strategies in Undergraduate Nursing [dissertation]. So Paulo:
Nursing School, University of So Paulo; 2012.
Abstract
This study aimed to analyze the effectiveness of students' learning,
immediately, 15 and 30 days after the lecture and classroom dialogic
simulated nursing lab. This was a longitudinal study of quantitative approach,
like before and after the experiment, which consists of an experimental
method for comparing the true understanding of students' knowledge in
dialogued lecture in class and in simulated nursing lab, and hypothesis a
simulated classroom is more effective than lecture dialogued for the
apprehension of knowledge in stroke nursing. The study population consisted
of 42 students of 6th semester of undergraduate nursing, School of Nursing
of the Hospital Albert Einstein, who statistically were randomized into two
groups, experimental and control. Were considered as intervening variables
to the process of teaching and learning: age, professional activity in health,the weighted average of grades in the first and second school years and note
the progressive assessment of knowledge, 2009. Both groups were
subjected to a lecture on the recognition of signs and symptoms of stroke
(CVA) and assists their conduct. The control group underwent a dialogic
classroom expository and experimental group to a classroom in simulated
nursing lab. In the two interventions was used as a pedagogic setting the
Theory of Meaningful Learning. The survey results show that the strategy ofclass in simulated nursing lab is more effective for the acquisition of
knowledge significantly by undergraduate students in nursing, with statistical
significance of p
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knowledge retention in both groups, without statistically significant
differences. However, the experimental group behaved with top note. The
comparison of the satisfaction of students in the lecture through dialogue and
simulated classroom, the experimental group who attended the class in
simulated nursing lab showed to be more satisfied and motivated for the
apprehension of knowledge of stroke. This fact was proven by comparing the
satisfaction of students in the lecture through dialogue and simulated in the
classroom as well as by the reports of students who expressed the
importance of class to provide a true picture of the objects of study
contributing to a meaningful learning. Thus this study allowed to identify and
compare the effectiveness of the acquisition of knowledge in the classroom insimulated nursing lab, as well as providing an understanding of the
importance of educational planning and the adoption of teaching strategies
based on the Theory of Meaningful Learning, identifying the need for
pedagogical training of nursing faculty
Descriptor: 1-Nursing-Study and Teaching 2. Educational Technology 3.
Patient Simulation 4. Stroke 5 Simulation stroke (learning)
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LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Estrutura de apreenso do conhecimento do aluno baseado naAula Aprendizagem Significativa- Plataforma Moodle EEUSP- So Paulo,
2011 ................................................................................................. 38
Figura 2 Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein(FEHIAE). ................................................................................................. 44
Figura 3 Corredores Internos da FEHIAE............................................... 44
Figura 4 Laboratrio de Enfermagem FEHIAE ....................................... 46
Figura 5 Manequim Laboratrio de Enfermagem FEHIAE. .................... 46
Figura 6 Pesquisadora orientando os alunos do grupo Controle............ 52
Figura 7 Pesquisadora orientando a temtica da aula aos alunos do
Grupo Experimental no laboratrio de enfermagem FEHIAE. ..................... 53
Figura 8 Pesquisadora apresentando e demonstrando a temtica da aulaaos alunos do Grupo Experimental no laboratrio de enfermagem FEHIAE. .
................................................................................................. 54
Figura 9 Distribuio do tempo em que os alunos atuam na rea dasade, So Paulo-2010 ............................................................................... 59
Figura 10 Distribuio do local de atuao dos alunos que trabalham narea da sade, So Paulo, 2011 ................................................................. 60
Figura 11 Distribuio do grupo controle quanto satisfao na dimenso
individual. So Paulo- 2011 ......................................................................... 67
Figura 12 Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao nadimenso individual. So Paulo- 2011 ......................................................... 67
Figura 13 Distribuio do grupo controle quanto satisfao na dimensoeducacional. So Paulo- 2011 ..................................................................... 69
Figura 14 Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao nadimenso educacional. So Paulo- 2011 ..................................................... 70
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Distribuio do gnero no grupo controle e grupo experimental,So Paulo-2010 ........................................................................................... 57
Quadro 2 Distribuio por faixa etria do grupo controle e grupoexperimental,So Paulo-2010 ...................................................................... 58
Quadro 3 Distribuio dos alunos que trabalham na rea da sade dogrupo controle e grupo experimental, So Paulo-2010 ................................ 59
Quadro 4 Valores estimados e as comparaes sobre sinais e sintomasdo AVC entre o grupo controle e experimental nos momentos pr, ps, 15 e30 dias da interveno, So Paulo-2010 ..................................................... 61
Quadro 5 Valores estimados e as comparaes sobre as condutasassistenciais implementadas ao paciente com AVC entre o grupo controle e
experimental nos momentos pr, ps, 15 e 30 dias da interveno, SoPaulo-2010 ................................................................................................. 62
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SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................................................. 17
1 INTRODUO .................................................................................................................... 22
1.1 O PROCESSO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO ................... 221.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO ............. 27
1.2.1 ESTRATGIA DE ENSINO - AULA EXPOSITIVA DIALOGADA ........................ 301.2.2 ESTRATGIA DE ENSINO - SIMULAO ................................................... 31
2 OBJETIVO .......................................................................................................................... 35
2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 35
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ....................................................................................... 353 REFERENCIAL TERICO EDUCACIONAL ...................................................................... 37
4 PROCEDIMENTO METODOLGICO ................................................................................ 43
4.1 TIPO DO ESTUDO ...................................................................................................... 434.2 LOCAL DO ESTUDO ................................................................................................... 434.3 POPULAO DO ESTUDO ........................................................................................ 474.4 PROCEDIMENTO DE RANDOMIZAO ................................................................... 474.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................................. 484.6 OPERACIONALIZAO DA COLETA DE DADOS .................................................... 50
4.6.1 INTERVENO GRUPO CONTROLEESTRATGIA DE ENSINO AULAEXPOSITIVA DIALOGADA ........................................................................................... 504.6.2 INTERVENO GRUPO EXPERIMENTALESTRATGIA DE ENSINO AULASIMULADA EM LABORATRIO DE ENFERMAGEM .................................................. 52
4.5 ASPECTOS TICOS ................................................................................................... 544.6 ANLISES DOS DADOS ............................................................................................. 54
5 RESULTADOS .................................................................................................................... 57
5.1 CARACTERIZAO DA POPULAO ...................................................................... 575.2 APREENSO DO CONHECIMENTO ......................................................................... 615.3 SATISFAO DOS ALUNOS EM RELAO AS ESTRATGIAS ........................... 66
5.3.1 DIMENSO INDIVIDUAL ..................................................................................... 665.3.2 DIMENSO EDUCACIONAL ............................................................................... 69
6 CONCLUSES ................................................................................................................... 75
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 77
8 REFERNCIAS ................................................................................................................... 80APNDICES .......................................................................................................................... 90
APNDICE 1TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................... 90APNDICE 3 RELATRIO DO LABORATRIO DE ESTATSTICAPROCESSO DERANDOMIZAO DOS GRUPOS .................................................................................... 93APNDICE 4AMOSTRAGEM DA DIVISO DOS ALUNOS PROCESSO DERANDOMIZAO PARA MONTAGEM DO GRUPO EXPERIMENTAL E GRUPOCONTROLE ....................................................................................................................... 95APNDICE 5 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS ........................................ 96APNDICE 6 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS- PS INTERVENO ... 98APNDICE 7INSTRUMENTO DE AVALIAO DE SATISFAO PSINTERVENO ................................................................................................................. 99
APNDICE 8GABARITO DO QUESTIONRIO DE COLETA DE DADOS- PR E PSINTERVENO ............................................................................................................... 101
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APNDICE 9PLANO DE AULAINTERVENO DO GRUPO CONTROLE- AULAEXPOSITIVA DIALOGADA ............................................................................................. 103APNDICE 10- AULA ELABORADA PARA A INTERVENO DO GRUPO CONTROLE......................................................................................................................................... 104
ANEXOS .............................................................................................................................. 121
ANEXO 1 - CARTA DE APROVAO DO PROJETO PELO COMIT DE TICA EMPESQUISA ....................................................................................................................... 121ANEXO 2 - SOLICITAO AO CEP DA EMENTA ......................................................... 124
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVC Acidente Vascular Cerebral
CTI Centro Terapia Intensiva
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientficoe Tecnolgico
CAAE Certificado de Apresentao para Apreciao tica
CEP Comisso tica em Pesquisa
CMC Clnica Mdico e Cirrgica
EEUSP Escola de Enfermagem da Universidade de SoPaulo
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantess
FEO Faculdade de Enfermagem e obstetrcia
FEHIAE Faculade de Enfermagem do Hospital IsraelitaAlbert Einstein
GEPETE Grupo de estudos e Pesauisa de Tecnologias daInformao nos Processos de Enfermagem
HIAE Hospital Israelita albert Einstein
INEP Instituto Nacional de estudos e Pesquisas
IIRS Instituto Israelita de responsabilidade Social
IIEP Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa
SPSS StatisticalPackage for theSocialSciences
SBIBAESociedade Benefeciente Israelita Brasileira AlbertEinstein
TAS Teoria da Aprendizagem Significatica
USP Universidade de So Paulo
http://pt.globalacronyms.com/DEF-Statisticalhttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Packagehttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Socialhttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Scienceshttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Scienceshttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Socialhttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Packagehttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Statistical -
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Apresen tao
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Apresentao 17
APRESENTAO
Em 1989 ingressei no Curso de Graduao em Enfermagem e
Obstetrcia de Adamantina (FEO), mas acredito que a minha trajetriaprofissional havia comeado na infncia.
Por volta dos 10 anos, naquela poca ainda com as bonecas nas
mos, houve um grande problema familiar: a minha av paterna, que por
sinal morava conosco, era diabtica e seu tratamento era base de dieta,
controles mdicos e tambm usava um antiglicemiante oral, mas a doena
agravou-se e havia necessidade de introduzir no seu tratamento o uso de
insulina humana.
Morvamos longe de um centro de sade, a minha av no tinha
coragem de se auto aplicar insulina e o local mais prximo para realizar o
tratamento era uma farmcia, mas o custo da aplicao diria era alto.
Na poca, a farmacutica sugeriu que algum da famlia treinasse e
se tornasse responsvel por este cuidado. Diante deste impasse, onde todos
se recusaram a aprender, eu me ofereci para aplicar a injeo....Foi um
espanto: como uma criana, com os brinquedos na mo, poderia ter
coragem de administrar uma injeo?
Acredito que foi neste momento que compreendi o que seria no futuro
e hoje entendo que a minha primeira paciente foi a minha av. Fui aprender
a tcnica na farmcia, treinei na laranja, e por anos seguidos, antes de ir
para a escola, administrava a insulina em minha av.
Aps algum tempo, com a progresso da doena, veio uma lceravenosa, e tambm era eu quem realizava as trocas dirias do curativo. No
tive dvidas na hora de escolher a minha profisso, o que eu queria ser...e
sou uma enfermeira!
Entrei para a faculdade, que ficava na cidade de Adamantina (interior
de So Paulo), e a cada semestre me apaixonava mais e mais pela
profisso escolhida, mas eu sonhava em ser uma enfermeira de um grande
hospital, e j nesta poca dizia que seria enfermeira do Albert Einstein. Ora,
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Apresentao 18
que pretenso a minha, mas sonhar dar asas a imaginao e foi assim que
fiz.
Terminei a faculdade e imediatamente mudei-me para So Paulo,
onde meu primeiro trabalho foi no Hospital das Clnicas de So Paulo, no
Centro de Terapia Intensiva (CTI) de Queimados. Comecei a profisso em
uma rea extremamente rdua, mas agradeo at hoje, pois foi neste local
que aprendi de verdade o que ser enfermeira e cuidar de pacientes, os
quais, na sua grande maioria, j no esto neste plano terrestre.
Aps dois anos, mais precisamente no dia do aniversrio da minha
me, realizei o meu grande sonho, passei no processo seletivo do Hospital
Israelita Albert Einstein (HIAE). Foi uma felicidade sem fim. Iniciei a minha
trajetria no HIAE na clnica mdica e cirrgica neurolgica, uma rea
totalmente distinta da minha experincia profissional at ento.
No tenho palavras para descrever o quanto aprendi com este grupo
de pacientes, que na sua grande maioria apresentava incapacidades fsicas,
emocionais e muitas vezes mentais. Considero que ser diferente, muitas
vezes, sinnimo de excluso social, profissional e familiar, e esse umdos grandes desafios do processo de cuidar em neurologia, pelo qual sou
muito motivada.
Com o passar dos anos na instituio fui convidada a implantar o
primeiro Centro de Atendimento ao Paciente com Acidente Vascular
Cerebral (AVC). Em 2004, passei de enfermeira assistencial para
Coordenadora Tcnica da Neurologia. O meu maior desafio foi desenvolver
o projeto do Centro de AVC, oferecendo aos pacientes um tratamentobaseado nos melhores protocolos assistenciais, assim como prezando pela
continuidade efetiva de sua assistncia nas diversas reas em que ele
poderia estar dentro da instituio, ou seja, um atendimento personalizado e
diferenciado.
Foi um trabalho extenuante, mas aps trs anos a instituio recebeu
um selo de qualidade internacional que conferia o status de terceiro centro
de atendimento ao paciente com AVC do mundo, fora do territrio
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Apresentao 19
americano, a ter este selo de qualidade. Foi um momento profissional
inesquecvel!
Neste mesmo ano, em 2007, tive a maior alegria da minha vida: a
chegada do meu filho Henrique, foi muita emoo em apenas um ano.
Com o meu envolvimento neste projeto, era convidada a dar muitas
aulas sobre a temtica do AVC. Ento, no ano de 2008 houve uma
oportunidade de atuar como docente da Faculdade de Enfermagem do
Hospital Israelita Albert Einstein.
Com este novo projeto profissional, o curso de Ps Graduao Strictu
Sensu se tornou uma necessidade para a minha evoluo enquanto
docente. Como j participava do Grupo de Estudos e Pesquisas de
Tecnologias da Informao nos Processos de Trabalho em Enfermagem
(GEPETE), vinculado Escola de Enfermagem da Universidade de So
Paulo (USP) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), senti-me fortemente motivada a desenvolver um
projeto educacional inovador, onde fosse capaz de responder aos
questionamentos sobre quais as estratgias educacionais que fossem maissignificativas para o ensino-aprendizagem da temtica do AVC,
considerando que o preparo deste aluno extremamente importante para
seu bom desempenho profissional no cuidado do paciente neurolgico.
Nessa perspectiva, a proposta deste estudo situa-se na anlise das
estratgias de ensino e de aprendizagem em resposta s seguintes
indagaes: A utilizao da aula simulada promove uma aprendizagem
significativa? As estratgias de aula expositiva dialogada e aula simuladapodem favorecer a apreenso do conhecimento? Quais dessas estratgias
de ensino corroboram para o ensino significativo do reconhecimento de
sinais e sintomas do Acidente Vascular Cerebral e das condutas clnicas
preconizadas para o tratamento dessa doena?
A busca pelas respostas a esses questionamentos e a incipiente
experincia da enfermagem na utilizao e avaliao de estratgias da aula
simulada incentivou a realizao deste estudo, tendo como tema deaprendizagem o reconhecimento de sinais e sintomas do AVC e suas
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Apresentao 20
condutas assistenciais.
Diante do exposto, o presente estudo tem como hiptese que a aula
simulada mais eficaz do que a aula expositiva dialogada para a apreenso
do conhecimento em AVC na enfermagem.
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In troduo
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Introduo 22
1 INTRODUO
1.1 O PROCESSO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO
Na trajetria histrica do processo educacional, isto , nos primrdios
dos tempos, desde a antiguidade e bem antes do processo de colonizao,
no existiam escolas, no havia professores e todos os adultos ensinavam o
que sabiam aos seus filhos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem
acontecia informalmente, e se iniciava a partir das experincias e a preleo
dos mais velhos. Desta forma, o aprender e o fazer se tornavam
inseparveis, isto , o saber e o trabalho eram reproduzidos a partir de um
modelo no formal de educao e que tinham influncia de uma
aprendizagem significativa1.
Na Idade Mdia, mais especificamente na Europa, surgem as escolas
da nobreza, onde um conjunto de pessoas (em grande parte religiosa)
especializou-se na transmisso de contedos focados na moral, na religio e
no domnio da palavra e do saber abstrato, que passou a ter espao fsico
isolado do mundo dos adultos e sem qualquer relao com a vida cotidiana.
Assim, as crianas da elite europia eram educadas neste modelo deeducao que passou a servir tambm burguesia que estava, nesta poca,
em ascenso1.
As demais crianas, filhos da classe operria e as pessoas das
classes mais pobres, desde a mais tenra infncia, aprendiam a prtica de
um ofcio, no dia a dia com seus pais e irmos mais velhos, ou seja, a
educao no formal partia do seio familiar a partir de modelos
desempenhados pelos mais velhos.A escola da nobreza sobreviveu at que as estruturas do mundo
feudal, rgidas e hierarquizadas se fragmentaram a partir do movimento da
revoluo industrial da poca, surgindo duas escolas, a da burguesia e a dos
operrios. A coexistncia deste modelo foi reforada pelo movimento
industrial, onde os objetos dos saberes estavam ancorados em fornecer o
mnimo de cultura necessria para a integrao scio-cultural da classe
operria1, 2.
No Brasil, o primeiro o modelo formal de ensino baseado na estratgia
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Introduo 23
da oratria surgiu a partir do modelo jesutico de educao amplamente
utilizado no incio da colonizao pelos portugueses. Nesse modelo o
professor seguia um manual denominado Ratio Studiorum-datado de 1599,
estruturado em trs passos2:
1-Preleo do contedo pelo professor.
2-Levantamento de dvidas dos alunos.
3-Exerccios de fixao.
Refletindo sobre este modelo identifica-se que o ensino, nesta poca,
foi baseado na preleo e oratria, estratgias ainda muito aplicadas no
ensino atual e que vem sendo adotadas desde os primrdios da colonizao
em nosso pas2.Quando o docente reproduz o modelo jesutico, percebemos que os
contedos abordados no apresentam significado para os alunos, que no
ocorrem conexes entre as experincias vividas e a prtica profissional. Esta
concepo pedaggica tradicional est fundamentada na memorizao,
replicando os contedos sem a preocupao da mobilizao dos saberes e
os determinantes histricos, sociais e cientficos, promovendo a
fragmentao dos contedos ministrados pelos docentes. fato notvel que nos ltimos anos o mundo passou por profundas
transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, que foram ditadas
e podem ser explicadas pelo processo de globalizao instaurado no novo
sculo. Essas mudanas vm reestruturando o mercado de trabalho e
elevando a complexidade das estruturas organizacionais, exigindo assim
profundas reflexes na educao.
O processo de globalizao tem sido impulsionado pela alta demandados processos comunicacionais entre os pases no final do sculo XX e
incio do sculo XXI. O marco deste perodo foi a utilizao dos recursos
tecnolgicos, como a internet, para facilitar e agilizar o processo de
comunicao entre as pessoas3.
O novo perfil comunicacional, estabelecido neste novo sculo,
facilitou a integrao e as relaes humanas e favorece a comunicao
sncrona e assncrona apoiada pelos recursos tecnolgicos, fomentando e
direcionando a produo do conhecimento, favorecendo a implementao de
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Introduo 24
recursos tecnolgicos na educao, para que possa acompanhar todo este
fenmeno das mudanas mundiais4.
Neste contexto, as estratgias educacionais apoiadas pelas
tecnologias vm impactando a educao, exigindo estruturas e recursos
educacionais adequados ao novo cenrio, bem como capacitao
tecnolgica e pedaggica dos docentes e alunos para que possam atuar
profissionalmente no mundo globalizado da informao que requer
habilidades para trabalhar em redes e para resoluo de problemas3-6.
Diante do mundo globalizado da informao no mais possvel
privilegiar a memorizao, mas a socializao, a construo coletiva do
conhecimento, a tomada de deciso e a gesto compartilhada dainformao. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem requer a
adoo de novos modelos e estratgias educacionais mais interativas e
integrativas, que rompem as barreiras limitadoras do tempo e do espao,
permitindo a re-significao e a construo de novos modelos educacionais7.
Ressalta-se que as estratgias de ensino apoiadas nas novas
tecnologias devem estar aliadas a propostas pedaggicas emancipadoras, a
fim de possibilitar o aprendizado significativo. Para isso destacam-se cincopressupostos bsicos para ofazer pedaggico significativo:
1- Comunicao
2- Interao
3- Avaliao
4- Mediao
5- Colaborao
Estes pressupostos devem estar presentes no fazer pedaggico, a fimde mobilizar os saberes e promover as mudanas paradigmticas no
processo ensino-aprendizagem como a autonomia, confiana, criatividade e
criticidade entre os alunos 2,8-10.
A nova prtica educacional deve estar fundamentada no contexto
social e nas mudanas atitudinais dos professores e alunos a fim de
experimentar novas estratgias como instrumentos do saber, devendo
sempre estar aderida a uma proposta pedaggica significativa7.
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Introduo 25
Nesse processo importante estabelecer a diferena entre aprender
e apreender, embora nos dois verbos exista a relao entre os sujeitos e o
conhecimento. O verbo aprender significa tomar conhecimento, fixar na
memria, receber uma informao. O verbo apreender vem do latim
apprehendere, tendo um significado de segurar, prender, entender,
compreender, demonstrando uma forma ativa do aluno 9.
Hoje o termo apreender pode ser definido tambm como um processo
evolutivo onde os contedos se encadeiam, se permutam, promovendo o
desenvolvimento dos processos cerebrais responsveis pelas aptides. Para
que ocorra o processo cerebral, necessrio que aconteam os estmulos
do meio ambiente, entendendo-se assim que a postura do docente sejaencarada como um mediador do processo ensino-aprendizagem podendo-se
utilizar as estratgias educacionais para a promoo da mobilizao dos
saberes1, 2,10.
Nessa perspectiva essencial considerar o novo papel do professor e
do estudante no processo de aprendizagem, pois a ao de apreender no
passiva e exige do estudante ao constante e consciente de informar-se,
exercitar-se, instruir-se. O assistir ou dar aulas precisa ser substitudo pelaao conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas que surgem as
necessrias formas de atuao do professor com o estudante sobre o objeto
de estudo e a definio, escolha e efetivao de estratgias diferenciadas
que facilitem esse novo fazer 9.
Entretanto, destaca-se que um ou mais fatores podem corroborar para
melhorar ou piorar apreenso do objeto de ensino como as diferenas
individuais, motivao para a aprendizagem, limiar de concentrao doindivduo, reao ao objeto de estudo apresentado pelo professor,
memorizao e a sncrese do conhecimento11.
Desta forma, a estratgia de ensino desvela-se como uma ferramenta
facilitadora do processo ensino-aprendizagem, ou seja, como o docente
pode utilizar alguns meios ou caminhos para tutorar os alunos para a melhor
apreenso do saber.
Corroborando com o apresentado, o contedo associado estratgia
de ensino pode afetar a forma de ensinar. Buchman (1994) revela12 :
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Introduo 27
No ensino da enfermagem, as estratgias educacionais devem ser
utilizadas com o objetivo de formar profissionais de excelncia, propiciando
oportunidades para aprendizagem significativa, em um processo no qual os
discentes possam tomar decises e desenvolver habilidades,
comportamentos e atitudes, garantindo a qualidade do cuidado e a
segurana do paciente no processo assistencial.
Diante desses desafios educacionais surgiram diversos
questionamentos e indagaes referentes utilizao de estratgias no
ensino de enfermagem, especificamente, a aula expositiva dialogada e a
aula simulada, tendo como objeto da aprendizagem o tema Acidente
Vascular Cerebral (AVC).A temtica norteadora deste estudo ser o reconhecimento dos sinais
e sintomas do Acidente Vascular Cerebral e as condutas clnicas
preconizadas para este paciente devido a sua relevncia e impacto na vida
do indivduo.
1.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE
ENSINO
O planejamento educacional destacado por Mattos (1960)17como
uma etapa fundamental para o sucesso do processo ensino aprendizagem,
considerando:
Os dois grandes males que debilitam o ensino e
restringem seu rendimento so: a rotina, sem
inspirao nem objetivos; a improvisao
dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor
remdio contra esses dois males o
planejamento...
As atividades do trabalho do docente iniciam-se bem antes da aula
propriamente dita, ou seja, o planejamento da disciplina depende da
experincia prvia do professor 18.
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Introduo 28
Para Libneo (1994) 19, o planejamento de ensino uma atividade
didtica exclusiva do docente e existem trs modalidades de planejamento,
que tm uma profunda relao entre si:
1- Planejamento da Escola- descreve o plano pedaggico e
administrativo da unidade escolar, onde explicita a concepo
pedaggica adotada pelos docentes que ali atuam.
2- Plano de Ensino- pode ser definido como um roteiro organizado
das unidades didticas para uma disciplina num determinado
tempo.
3- Plano de aula- Este um detalhamento do plano de ensino, as
unidades a serem desenvolvidas pelos alunos so descritas, assimcomo os objetivos a serem alcanados, matrias a serem
utilizadas, descrio das estratgias de ensino para o
desenvolvimento do objeto educacional proposto no plano de aula.
Reforando a idia da importncia do planejamento de ensino,
Gil (1997) 20, relaciona-o Teoria Geral dos Sistemas, onde descreve
os quatro elementos bsicos necessrios para a compreenso de um
bom planejamento: processo, eficincia, eficcia e metas21
.A partir destes quatro conceitos entende-se que o
planejamento de ensino possa abarcar a dimenso do ser humano
nas suas necessidades educacionais, bem como o alcance das metas
estabelecidas 18,19.
Gil (1997)20 destaca, ainda, que um bom planejamento deve
respeitar trs fases:
1- Fase da preparao- precede a formulao dos objetivos; apreviso de todas as fases necessrias para garantir a
concretizao do objetivo.
2- Fase de acompanhamentodepois que o plano colocado em
prtica, acompanhando a evoluo da ao educativa proposta
pelo professor, e como o aluno est evoluindo dentro do objeto de
estudo. Esta fase muito importante pois d ao planejamento de
ensino o carter dinmico do processo ensino aprendizagem, o
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Introduo 29
que fundamental para a retroalimentao da fase do
aprimoramento.
3- Fase do aprimoramento- a fase final do planejamento, envolve
o processo de avaliao do professor frente os objetivos
propostos. uma etapa muito importante e servir de base para
novas alteraes no planejamento.
O plano de ensino descreve detalhadamente os objetos de
estudos abordados, os objetivos educacionais, as estratgias de
ensino adotadas, o tempo de cada aula e os resultados educacionais
a serem atingidos pelos alunos22.
Embora o planejamento seja extremamente importante noprocesso ensino aprendizagem, uma das crticas versa sobre a
primazia do planejamento em detrimento do sucesso da
aprendizagem, ou seja, um bom planejamento no garante por si s a
apreenso do objeto de estudo. O papel do professor, a relao
dialgica entre professor-aluno, a mobilizao da estrutura cognitiva
do aluno, o ambiente escolar favorvel aprendizagem significativa
so alguns dos fatores que contribuem para a apreenso doconhecimento.
O planejamento educacional envolve a escolha de estratgia
de ensino que melhor se adapte ao desenvolvimento de uma temtica
escolhido pelo professor, favorecendo assim uma aprendizagem
significativa.
Neste contexto a estratgia de ensino desvela-se como uma
ferramenta facilitadora do processo ensino aprendizagem, ou seja como odocente pode utilizar alguns meios, ou caminhos para tutoriar os alunos para
a melhor apreenso do saber 9.
Existem inmeras estratgias de ensino, porm destacamos a aula
expositiva dialogada e aula simulada que foram escolhidas como estratgias
para esta pesquisa e so, freqentemente, utilizadas pelos docentes na
graduao de enfermagem.
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Introduo 30
1.2.1 ESTRATGIA DE ENSINO - AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
A estratgia de ensino aula expositiva dialogada pode ser descrita
como uma exposio de conceitos, com a participao ativas dos alunos,
onde o conhecimento prvio extremamente importante, devendo ser
considerado este o ponto de partida. O professor leva os alunos a
questionarem, discutirem, interpretarem o objeto de estudo apresentado por
ele, reconhecendo e contextualizando este objeto com as situaes das
realidades que podem ser levantadas pelos alunos 2,11
O dilogo deve ser a ferramenta chave desta estratgia, favorecendo
a anlise crtica, a produo de novos conhecimentos e propondo aos
alunos a superao da passividade e da falta de mobilidade intelectual.
Nesta estratgia, as operaes do pensamento mobilizadas so a
obteno e organizao de dados, interpretao crtica do objeto de estudo
apresentado, deciso, comparao, resumo e aplicabilidade do objeto de
estudo na atividade profissional.
Para isso a dinmica do uso desta estratgia deve seguir alguns
passos importantes 19,20.
1- Planejamento do objeto do estudo: o professor elabora o processo
ensino aprendizagem de forma pontual, escolhe a melhor
estratgia de ensino para o objeto de estudo definido no plano de
ensino, determina os limites do objeto de ensino e o tempo
disponvel para a apresentao do tema, bem como planeja os
recursos materiais e tecnolgicos necessrios para a conduo da
estratgia.
2- Apresentao do objeto do estudo: o professor apresenta o objeto
do estudo para os alunos, a fim de mobilizar as estruturas mentais,
e despertar as informaes semelhantes de outros objetos
aprendidos, levando os alunos a uma mobilizao do
conhecimento prvio.3- Exposio do tema: deve ser bem planejada a fim de oferecer
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Introduo 31
oportunidade para os alunos fazerem conexes entre as
experincias vivenciadas previamente e os novos conceitos. O
professor deve promover um ambiente de respeito e dilogo, para
que o aluno consiga apresentar seus questionamentos, crticas,
resolver suas dvidas e, principalmente, realizar a sntese
integradora do objeto estudado. Nesta etapa deve ser possvel a
participao de todos os alunos de forma colaborativa.
Ressalta-se que, essas etapas do processo de construo da aula
expositiva dialogada vm substituir a proposta tradicional da aula expositiva
ou da oratria, onde o professor profere sobre o objeto de estudo e os
alunos apenas ouvem passivamente o tema proposto, no promovendo o
dilogo entre professor-aluno.
Quando o professor consegue promover um clima favorvel ao
dilogo, esta estratgia favorece a apreenso do objeto do estudo proposto,
mobilizando o conjunto de experincias prvias do aluno e facilitando a
ancoragem de novos objetos de estudo dialogados.
Neste contexto esta estratgia se torna mais eficiente medida que o
professor amplia sua comunicao e integrao com os alunos, promovendoum clima favorvel ao dilogo e trocas educacionais entre o grupo,
mobilizando a estrutura cognitiva dos alunos e, conseqentemente, os
conceitos prvios sobre o objeto de estudo apresentados pelo professor,
facilitando a sncrese do conhecimento, retroalimentando os conceitos
modelados neste momento pela interao ativa e dinmica entre alunos e o
professor 19,20,23.
Destaca-se, ainda, que a aula expositiva possui caractersticasimportantes como flexibilidade e baixo custo, fatores que se adequam ao
cenrio real da educao brasileira 20.
1.2.2 ESTRATGIA DE ENSINO - SIMULAO
A simulao relatada nas abordagens da evoluo educacional
desde os princpios dos tempos. No decorrer da evoluo histrica observa-se que mesmo quando no havia a escola formal, a famlia supria a
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Introduo 32
necessidade da educao dos seus filhos, ensinando na prtica os afazeres
domsticos e o ofcio.
A simulao foi descrita como tcnica de aprendizagem em
documentos encontrados da era medieval, onde se utilizavam de bonecos
de panos para o treinamento dos combates da poca 24.
Estudos relatam, tambm, a simulao em laboratrios com o uso de
animais em treinamentos das habilidades mdicas, mais especificamente,
para desenvolver habilidades cirrgicas 25.
Na era industrial o uso da simulao se tornou uma prtica
educacional empregada no mundo do trabalho, a fim de suprir a
necessidade de recursos humanos, oferecendo treinamento simulado paraos jovens aprendizes 25.
Entre meados dos anos 60 e 70, esta estratgia de ensino aparece
ligada Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), onde explora a questo
da significao dos objetos de estudo no processo educacional.
Desta forma, a estratgia da simulao pode ser conceituada como
uma srie de aes planejadas que simulam o ambiente real, levando o
aluno a desempenhar papis em uma situao, expressando habilidades eatitudes, mobilizando o conhecimento e favorecendo a reflexo e a reteno
do objeto de estudo20.
A simulao engloba vrias estratgias de ensino como a
demonstrao, estudo de caso e dramatizao.
Atualmente, na era do conhecimento, da globalizao e do rpido
avano da tecnologia, a simulao est associada a programas
computacionais que reproduzem o objeto da temtica de estudo, tanto naeducao formal quanto nas capacitaes de profissionais que
desempenham funes de alto risco como os profissionais da sade, pilotos
de aeronaves, entre outros 16,26.
Na enfermagem a utilizao da estratgia da simulao em
laboratrio assume um papel marcante na formao do enfermeiro, diante
da oportunidade do aluno exercitar tcnicas, procedimentos e desenvolver o
raciocnio clnico em ambientes controlados, minimizando riscos, erros e
eventos adversos e promovendo a segurana e a qualidade da assistncia
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Introduo 33
prestada ao futuro paciente.
Entretanto Faro (2011) descreve que a utilizao de aula simulada no
laboratrio de enfermagem requer uma intencionalidade pedaggica do
docente e uma avaliao contnua, a fim de identificar os pontos
facilitadores e as fragilidades, visando fortalec-lo como um espao
privilegiado de aprendizagem, e bem estruturado para a formao inicial do
futuro profissional da sade 27.
Na literatura alguns trabalhos reforam, ainda, a questo do uso do
laboratrio de enfermagem com a utilizao da estratgia simulada de casos
e tcnicas, por favorecer a interao entre alunos e professores, criar
ambiente dialgico, tendo como resultado uma aprendizagem de conceitos e
habilidades e no apenas um espao restrito ao desenvolvimento de
tcnicas 28.
Diante do Exposto a finalidade deste estudo analisar a eficcia da
aprendizagem dos discentes na aula expositiva dialogada e na aula
simulada em laboratrio de enfermagem, fundamentadas na
Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Para tanto, considera-se a
eficcia da aprendizagem o alcance os objetivos cognitivos, que referem-se
ao discente que seja capaz de identificar os sinais e sintomas do AVC e
reconhecer as condutas assistenciais a serem institudas mediante o
paciente com AVC.
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Objet ivo
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Objetivo 35
2 OBJETIVO
2.1 OBJETIVO GERAL
Analisar a eficcia da aprendizagem dos discentes na aula expositiva
dialogada e na aula simulada em laboratrio de enfermagem.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar e comparar a eficcia da aprendizagem dos discentes
imediatamente, 15 e 30 dias aps participarem na aula expositiva
dialogada ou aula simulada.
Comparar a satisfao dos discentes na aula expositiva dialogada e na
aula simulada.
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Referenc ial TericoEducacional
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3 REFERENCIAL TERICO EDUCACIONAL
A busca pelo referencial terico educacional proporcionou o
conhecimento de diferentes concepes pedaggicas e teorias deaprendizagem que fundamentam o processo de ensino e aprendizagem.
Neste estudo, a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David
Ausubel, foi considerada a que mais se adequou ao alcance dos objetivos e
s indagaes do estudo.
David Ausubel, filho de imigrantes judeus refugiados dos conflitos que
assolavam a Europa, no final do sculo XIX e incio sculo XX, fixou
residncia em Nova York. Para que os pais pudessem trabalhar, Ausubel foipara a escola menino, onde foi massacrado por um ensino reacionrio e
violento que desconsiderou seus valores morais e religiosos, bem como
desrespeitou sua individualidade e ignorou suas experincias de vida 29,30.
Na dcada de 60, ele iniciou os seus primeiros trabalhos sobre a TAS,
a partir da observao das influncias do rock na gerao de adolescentes,
que alterava os costumes e passou a ter grande significado para este grupo,
proporcionando maior facilidade de aprender msicas
23
.Ao postular a Teoria da Aprendizagem, Aususbel, descreve que o ser
humano compreende, transforma e armazena as informaes, idias e
conceitos adquiridos no dia a dia. A aprendizagem ocorre a partir das
experincias prvias 31.
Corroborando com a idia de Ausubel, Novak e Hanesian (1982)
descrevem que o resultado das experincias de aprendizagem constitui a
estrutura cognitiva do aluno, formando o conjunto de idias, conceitos e a
viso que o aluno mostra sobre uma temtica educacional32, 33.
Desta forma, Ausubel descreve a grande crtica ao modelo de ensino
construtivista, pois acredita que o indivduo precisa partir de uma base pr-
estabelecida, pois se isto no ocorrer o aprendizado torna-se mecnico,
dificultando a reteno da aprendizagem.
A TAS possui trs conceitos centrais: Organizadores Prvios,
Diferenciao Progressiva e Reconciliao Integrativa.
Os Organizadores Prvios correspondem a estrutura cognitiva
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Referencial Terico Educacional 38
existente nos indivduos, construda a partir das relaes sociais, vivncias e
conhecimentos prvios, que ficam em um grau de abstrao e/ou
generalidade e facilitam a integrao de novas idias e conceitos,
funcionando como pontes cognitivas34.
A Diferenciao Progressiva caracteriza a aprendizagem significativa
como um processo contnuo que se inicia a partir do conhecimento
abrangente e amplo para o especfico, que so progressivamente
detalhados construindo elos entre as idias e conceitos 35.
A Reconciliao Integradora o processo pelo qual a pessoa
reconhece novas relaes entre os conceitos que at ento eram vistos
isoladamente25.A estrutura cognitiva do indivduo definida como o contedo
organizado, hierarquizado das idias, conceitos e preposies sobre um
determinado tema, apresentado ao indivduo ao longo da sua vida conforme
apresentado esquematicamente na Figura 1.
Figura 1 Estrutura de apreenso do conhecimento do alunobaseado na Aula Aprendizagem Significativa- Plataforma MoodleEEUSP- So Paulo, 2011
Ausubel identifica quatro tipos de aprendizagem34:
1. Aprendizagem Significativa por Recepo - o aprendedor
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Referencial Terico Educacional 39
recebe conhecimentos e consegue relacionar-se com os
conhecimentos da estrutura cognitiva prvia.
2. Aprendizagem Significativa por Descoberta - o aluno chega por
si s ao conhecimento e consegue relacionar-se com os
anteriores.
3. Aprendizagem Mecnica por Recepo - o aluno recebe os
conhecimentos e no os relaciona com a estrutura cognitiva
prvia.
4. Aprendizagem Mecnica por Descoberta - o aluno chega ao
conhecimento por si s e no consegue relacionar-lo com os
conhecimentos adquiridosPara que a aprendizagem significativa ocorra, Ausubel aponta como
fatores determinantes a predisposio do sujeito para aprender, ou seja, a
motivao para a aprendizagem e materiais educativos que sejam
potencialmente significativos para os alunos34, 36.
Na perspectiva da TAS, a situao-problema pode ser entendida
como um tipo de simulao, onde o docente pode utiliz-la como estratgia
de ensino em sua prtica docente para conduzir os alunos a um processoda apreenso do conhecimento de forma significativa.
O ser humano, desde os primrdios dos tempos, sempre enfrentou
situaes-problema, que permitiram sua sobrevivncia e o desenvolvimento
de suas potencialidades, ajustando-se s necessidades de cada poca at
chegar poca atual. A situao-problema, ao impulsionar e mobilizar
recursos internos para a soluo de problemas e superao de obstculos,
proporciona uma aprendizagem significativa por descoberta, possibilitandoalterar hbitos e construir novos conhecimentos37.
A vida cotidiana da era do conhecimento est repleta de obstculos,
onde o indivduo se depara com tarefas a serem realizadas que o desafia a
aprender a aprender, onde o saber fazer extremamente relevante na
atuao profissional de profisses como a enfermagem.
Assim, a situao-problema definida como recorte de um domnio
complexo, onde a realizao implica mobilizaes de recursos para a
tomada de deciso e o desenvolvimento de esquemas complexos de
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Referencial Terico Educacional 40
pensamentos 38.
A situao-problema uma didtica na qual se prope ao sujeito uma
tarefa que ele no pode realizar sem uma aprendizagem precisa, e esta se
constitui como o objetivo da situao problema, que se d ao vencer o
obstculo na realizao de uma atividade 34.
Assim, a estratgia de resoluo de problemas contempla categorias
presentes nos processos de construo do conhecimento, quando estimula
e amplia a significao dos elementos aprendidos em relao a realidade, ou
rea profissional, podendo ser encarada tambm como uma verso da
simulao9,38.
Na formao do enfermeiro, a utilizao da estratgia de soluo deproblemas fundamentada na TAS, propicia o desenvolvimento de estruturas
cognitivas, que sero a base para a apreenso do conhecimento e
promoo da ancoragem de idias e conceitos, que o aluno possa aplicar
em sua vida profissional, promovendo aes e decises profissionais
eficazes e eficientes.
Dessa forma a situao-problema leva o aluno a vivenciar o cotidiano
profissional da enfermagem de forma simulada, oportunizando a seguranae qualidade da assistncia que prestar aos seus futuros pacientes.
Para Zabala (1998)39 para que ocorra o processo de ensino
aprendizagem, podemos encontrar quatro tipos de contedos:
1-Contedos factuais conhecimento de fatos, acontecimentos,
fenmenos concretos e singulares, que muitas vezes so colocados de lado
pelo docente, mas indispensveis para a formao da ancoragem,
entendendo-se assim que seria a base de uma aprendizagem significativa.2-Contedos procedimentaisque pode ser definido como o conjunto
de normas e rotinas, ou ainda aes prticas para o estudo de um objeto.
No contexto da enfermagem e da sade, as aes prticas simuladas
oferecem aos alunos a oportunidade de experimentar e realizar tcnicas e
procedimentos com fundamentao terico-cientfica que sero,
posteriormente, executados na prtica profissional.
Assim, as aes prticas podem ser contextualizadas nos laboratrios
de enfermagem, com a simulao de ambientes reais, a fim de levar o aluno
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Referencial Terico Educacional 41
a uma imerso prtica das tcnicas e das aes profissionais, bem como ao
raciocnio clnico. Desta forma o aluno pode ser preparado para vivenciar
situaes da prtica profissional antes de se deparar com as experincias
reais do cuidado e da gesto de enfermagem em ambientes de sade
reais40.
3- Contedos atitudinaispodem ser entendidos como o conjunto de
comportamentos esperados para a realizao de uma ao ou uma
atividade; para isso necessrio oferecer aos alunos situaes simuladas
da prtica em sade, a fim de desenvolver algumas habilidades e
competncias para o exerccio da profisso enfermagem, como demonstra a
prpria legislao do exerccio profissional. Para isso pode-se utilizar dasestruturas fsicas dos laboratrios de enfermagem.
4- Aprendizagem de conceitos- pode ser definido como o conjunto de
princpios, leis e regras que produzem um fato ou situao, possibilitando a
elaborao da construo pessoal das interpretaes e transferncias
destes nas situaes prticas.
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Procedimento
Metodolgico
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Procedimento Metodolgico 43
4 PROCEDIMENTO METODOLGICO
4.1 TIPO DO ESTUDO
Trata-se de um estudo longitudinal de abordagem quantitativa,dividido em dois momentos.
O primeiro momento da pesquisa tipo experimento antes e depois,
constitui-se de um mtodo experimental verdadeiro para a comparao da
apreenso do conhecimento dos alunos na aula expositiva dialogada e na
aula simulada no laboratrio de enfermagem, tendo como hiptese nula a
no relao entre as variveis independentes e dependentes.
O desenho da pesquisa experimental utilizado em estudos em que opesquisador deseja testar relaes de causa e efeito. O experimento
verdadeiro possui trs propriedades de identificao: randomizao, controle
e manipulao41, 42.
A randomizao ou encaminhamento aleatrio para um grupo envolve
a distribuio de indivduos, para um grupo experimental ou para um grupo
controle em uma base puramente aleatria42.
No controle, o experimentador introduz controles sobre a situaoexperimental, incluindo o uso do grupo controle42.
Na manipulao, o experimentador faz alguma coisa aos participantes
do estudo42.
No segundo momento da pesquisa foi aplicado um instrumento de
avaliao de satisfao ps interveno. Este instrumento foi aplicado em
ambos os grupos (grupo controle e grupo experimental)
4.2 LOCAL DO ESTUDOO estudo foi desenvolvido na Faculdade de Enfermagem do Hospital
Israelita Albert Einstein (FEHIAE), instituio privada de ensino vinculada a
um Hospital Privado no municpio de So Paulo.
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Procedimento Metodolgico 44
Figura 2 Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita AlbertEinstein (FEHIAE).
Figura 3 Corredores Internos da FEHIAE.
O Hospital caracterizado como geral e de grande porte, localizado
no municpio de So Paulo e foi inaugurado em 28 de julho de 1971. A
instituio cresceu e se desenvolveu, consolidando-se em um importante
centro hospitalar de alta complexidade e se tornou referncia nacional em
sade, denominado Sociedade Beneficente Israelita Albert Einstein,
composta por trs pilares: Hospital Albert Einstein (HIAE), o Instituto de
Responsabilidade Social (IIRS) e o Instituto de Ensino e Pesquisa (IIEP), do
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Procedimento Metodolgico 45
qual faz parte a Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert
Einstein (FEHIAE)43.
A Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein deu
incio s suas atividades letivas em 1 de maro de 1989 e seu
reconhecimento deu-se em 1992, conforme Portaria do Ministrio da
Educao n1855, de 18 de dezembro de 1992.
O ensino de graduao em enfermagem prev o desenvolvimento de
competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) que possibilitem ao
graduando a sua interao e atuao multidisciplinar, oferecendo aos seus
alunos uma infra-estrutura fsica capaz de desenvolver todas as
competncias necessrias para a formao do futuro profissional.Desta forma tem como beneficirios os indivduos e a comunidade,
provendo a sade para todos. As competncias a serem desenvolvidas na
FEHIAE so:
Ateno Sade
Tomada de Deciso
Comunicao
Liderana Administrao e Gerenciamento
Educao Permanente
O curso de graduao em enfermagem tem entrada anual pelo
vestibular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo selecionando 60
estudantes.
Desta forma, os docentes desta instituio prezam pelo mais altograu de qualidade no ensino, oferecendo aos discentes uma slida formao
conceitual, aliada capacidade de aplicar os conhecimentos cientficos em
sua rea de atuao, e uma estrutura fsica adequada para esta formao.
A seleo das reas temticas do contedo programtico do Curso de
Graduao em Enfermagem da FEHIAE contempla as seguintes reas:
Bases Biolgicas e Sociais de Enfermagem
Fundamentos de Enfermagem Assistncia de Enfermagem
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Procedimento Metodolgico 46
Administrao de Enfermagem
Trabalho de Concluso de Curso
Figura 4 Laboratrio de Enfermagem FEHIAE
Figura 5 Manequim Laboratrio de Enfermagem FEHIAE.
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Procedimento Metodolgico 47
4.3 POPULAO DO ESTUDO
A populao desse estudo foi composta por todos os 44 discentes do 6
semestre de 2010 da Graduao em Enfermagem da FEHIAE, distribudosem dois grupos pelo processo de randomizao, grupo controle e grupo
experimental.
A escolha dos sujeitos justificou-se pela grade curricular proposta pela
FEHIAE, onde em vrias disciplinas que antecedem a esta, os discentes j
tiveram contato com algumas disciplinas que possuem familiaridade com a
temtica do estudo.
Todos os discentes foram convidados a participar do estudo e foram
esclarecidos sobre os objetivos e as finalidades da pesquisa, bem como o
respeito privacidade e ao anonimato de todos os participantes,
assegurando os aspectos ticos e garantindo que no teriam prejuzo no
desenvolvimento educacional. Os discentes que aceitaram participar da
pesquisa preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
perfazendo um total de 41 participantes (apndice 1). A populao deste
estudo recebeu tratamento estatstico para ser considerada apropriada para
o estudo experimental.
4.4 PROCEDIMENTO DE RANDOMIZAO
Para o processo de randomizao da amostra foram consideradas
como variveis intervenientes ao processo de ensino e aprendizagem: idade,
atuao profissional na rea da sade, mdia ponderada das notas do
primeiro e segundo anos letivos e a nota da avaliao progressiva do
conhecimento de 2009.
Estes dados foram extrados do LYCYUM que um sistema de
gerenciamento educacional da FEHIAE. A pesquisadora compilou estes
dados em uma planilha de Excel e, posteriormente, esta planilha foi
encaminhada para o estatstico que analisou e separou os alunos em dois
grupos com as variveis controladas (apndice 2).
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Procedimento Metodolgico 48
Estes dados foram encaminhados para a anlise estatstica visando o
controle das variveis, para que os grupos ficassem homogeneamente
parecidos. Para isso foirealizada a comparao das mdias das notas entre
os dois grupos, verificando a similaridade das mdias. Visando comparar as
mdias, utilizou-se o teste-t e foi necessrio verificar a normalidade dos
dados pelo teste de Kolmogorov-Smirnov e a homogeneidade das varincias
(apndice 3).
O relatrio com a composio das mdias das notas dos alunos foi
utilizado para a distribuio dos discentes nos grupos de pesquisa, sendo
que a pesquisadora no teve qualquer manipulao para a composio de
ambos os grupos (apndice 4).
4.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Para contemplar o alcance dos objetivos desta pesquisa, foram
elaborados dois instrumentos de coleta de dados.
O primeiro instrumento do tipo questionrio pr e ps interveno foi
estruturado especialmente para este estudo e o segundo instrumento foi
construdo para avaliar a satisfao dos alunos ps interveno educacional.
Os instrumentos foram aplicados em ambos os grupos da pesquisa
(apndice 5,6).
Os instrumentos pr e ps interveno utilizados nesta pesquisa foram
avaliados em sua forma e contedo por uma comisso de juzes composta
por:
02 Enfermeiras docentes da Escola de Enfermagem da Universidade
de So Paulo.01 Mdico neurointensivista do Hospital das Clnicas de So Paulo.
01 Mdico Gerente do Programa de Neurologia do Hospital Israelita
Albert Einstein.
Destaque-se que para a elaborao desses instrumentos foi
considerada a orientao pedaggica e o contedo sobre a temtica do AVC
fundamentado nos protocolos assistenciais reconhecidos nacionalmente e
internacionalmente - Los Angeles Pr Hosptial Stroke Scale, adotados nainstituio do estudo44.
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Procedimento Metodolgico 49
Os instrumentos pr e ps intervenes apresentam as mesmas
questes, com exceo da caracterizao do perfil dos alunos onde foram
identificadas: idade, gnero, tempo de formao profissional somente no
instrumento de pr interveno.
Os questionrios pr e ps Interveno foram compostos por duas
questes sobre a temtica escolhida. A primeira questo avalia se os
discentes conseguem descrever os sinais e sintomas do AVC e a segunda
questo aborda, por meio de um caso clnico, quais as condutas
assistenciais adequadas a serem adotadas frente a um paciente com
suspeita de AVC.
Para a coleta de dados relacionada satisfao dos alunos construiu-se um instrumento utilizando a metodologia de LIKERT, incluindo questes
que envolvem as dimenses individuais e educacionais, alm de uma
questo aberta sobre a vivncia do aluno no processo de aprendizagem.
(apndice 7)
O Instrumento de avaliao de satisfao foi aplicado em ambos os
grupos de discentes, imediatamente aps o trmino das intervenes
educacionais, tanto da aula expositiva dialogada quanto da aula simulada,visando avaliar a satisfao dos discentes em relao ao uso das estratgias
de ensino e identificar os aspectos que foram marcantes em ambas as
estratgias educacionais.
Os questionrios foram classificados de acordo com o nmero de
matrcula do discente na FEHIAE visando garantir o anonimato e propiciar o
acompanhamento longitudinal dos discentes. Em ambos os grupos foi
aplicado o mesmo instrumento aps 15 e 30 dias da interveno inicial.A pesquisadora elaborou um gabarito para a correo dos
questionrios atribuindo valores numricos para a anlise estatstica. As
respostas descritas no gabarito esto respaldadas pelo Primeiro Consenso
Brasileiro do Tratamento da Fase Aguda do Acidente Vascular Cerebral.
(Apndice 8)
Ressalta-se que no foi atribuda uma mdia ponderada de corte para
anlise dos resultados encontrados nessa pesquisa, considerando as
diferenas individuais dos estudantes para a apreenso do conhecimento.
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Procedimento Metodolgico 50
4.6 OPERACIONALIZAO DA COLETA DE DADOS
Aps a autorizao da Comisso de tica e Pesquisa do HIAE, foi
iniciada a operacionalizao da coleta de dados da pesquisa que ocorreu
nos dias 27 e 28 de setembro do ano letivo de 2010, junto disciplina de
Prticas Atuais de Enfermagem, para os alunos do 6 semestre da
Graduao de Enfermagem, perfazendo dois dias para a concluso da
coleta dos dados.
Todos os discentes do 6 semestre da graduao de enfermagem da
FEHIAE foram encaminhados para a sala de aula, onde foram convidados a
participar da pesquisa e informados sobre os objetivos, no que consistia a
sua participao, seu carter voluntrio e a garantia do anonimato. Foi
ressaltada aos discentes a total liberdade para questionamento sobre a
pesquisa, bem como a possibilidade de desistir de participar a qualquer
momento sem nenhum prejuzo em suas atividades escolares.
Aps os esclarecimentos sobre a pesquisa foi entregue aos discentes
o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Somente depois da
assinatura do Termo a pesquisadora informou a composio dos grupos. O
grupo controle foi composto por 20 alunos e o grupo experimental foi
composto por 21, totalizando 41 discentes que aceitaram participar desta
pesquisa. Desta forma no dia 27 de setembro 2010 ocorreu a interveno no
grupo controle e os alunos do grupo experimental foram dispensados das
atividades escolares e foram convidados para comparecer no dia seguinte
no laboratrio de enfermagem.
4.6.1 INTERVENO GRUPO CONTROLEESTRATGIA DE ENSINO
AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
As atividades pedaggicas propostas para o grupo controle foram
planejadas minuciosamente, detalhando os objetivos da aula, recursos e
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Procedimento Metodolgico 51
estratgias de ensino conforme descrito no Plano de Aula (apndice 9). A
pesquisadora construiu uma aula em slide de power point a ser
apresentada aos alunos deste grupo (apndice 10).
O grupo controle participou de uma aula sobre a temtica do AVC com
durao de 80 minutos. A pesquisadora utilizou a estratgia de ensino aula
expositiva dialogada.
A conduo da aula foi da seguinte forma:
1- A pesquisadora solicitou aos alunos do grupo controle o
preenchimento doquestionrio pr interveno (10 minutos).
2- A pesquisadora conduziu a aula expositiva dialogada, com os
alunos dispostos emum semicrculo, a fim de facilitar a integraodo grupo e favorecer o ambiente dialgico,colaborativo e interativo.
Foi projetada uma srie de slides sobre os sinais e sintomas de
alerta do AVC e a tomada de condutas assistenciais preconizadas
no atendimento deste paciente por meio de um hardware,utilizando
o editor de apresentaes grficas PowerPoint da Microsoft .
Destaca-se que durante a projeo dos slides, a pesquisadora
provocava e ao mesmo tempo dialogava com os alunos, tendocomo cenrio de fundo a proposta pedaggica da TAS (40 minutos).
3- A pesquisadora props ao grupo o estudo de caso sobre AVC, onde
os alunos deveriam discutir as condutas clnicas adequadas,
ancorando os conceitos anteriormente apresentados e discutidos
sobre a temtica. Esta discusso foi mediada pela pesquisadora (15
minutos).
4- Imediatamente aps esta interveno, os alunos preencheram oquestionrio ps-interveno e o instrumento de avaliao de
satisfao ps interveno (15 minutos).
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Procedimento Metodolgico 52
Figura 6 Pesquisadora orientando os alunos do grupo Controle
4.6.2 INTERVENO GRUPO EXPERIMENTAL ESTRATGIA DE
ENSINO AULA SIMULADA EM LABORATRIO DE ENFERMAGEM
O segundo dia da coleta de dados foi reservado interveno junto
ao grupo experimental. As atividades pedaggicas propostas para este
grupo tiveram uma durao de 80 minutos e tambm foram planejadas
minuciosamente, detalhando os objetivos da aula, recursos e estratgias de
ensino, conforme descrito no Plano de Aula. (apndice 11). Os alunos deste
grupo foram encaminhados para o laboratrio de procedimentos de
enfermagem da FEHIAE.
A conduo da aula foi realizada da seguinte forma:
1- A pesquisadora solicitou aos alunos do grupo experimental o
preenchimento do questionrio pr interveno (10 minutos).
2- No laboratrio de enfermagem de procedimentos, a pesquisadora
conduziu a aula simulada, com os alunos dispostos em semicrculo ao redor
de um cenrio simulado composto por um leito hospitalar e um manequim. A
pesquisadora conduziu a temtica proposta, simulando no manequim os
sinais e sintomas de alerta do AVC e as condutas clnicas preconizadas no
atendimento deste paciente de maneira dialgica, favorecendo um ambiente
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Procedimento Metodolgico 53
colaborativo e interativo tendo como cenrio de fundo a proposta pedaggica
da TAS (40 minutos).
3- A pesquisadora props ao grupo um estudo de caso sobre AVC,
onde os alunos deveriam discutir e simular as condutas clnicas adequadas
a um atendimento do paciente com suspeita de AVC, utilizando manequim e
materiais hospitalares que foram oferecidos no laboratrio de procedimentos
de enfermagem, e aplicando os conceitos anteriormente apresentados,
discutidos e simulados no ambiente laboratorial. Esta discusso foi mediada
pela pesquisadora (15 minutos).
4- Imediatamente aps esta interveno, os alunos preencheram o
questionrio ps-interveno e o instrumento de avaliao de satisfao psinterveno (15 minutos).
Figura 7 Pesquisadora orientando a temtica da aula aos alunosdo Grupo Experimental no laboratrio de enfermagemFEHIAE.
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Procedimento Metodolgico 54
Figura 8 Pesquisadora apresentando e demonstrandoa temtica da aula aos alunos do GrupoExperimental no laboratrio de enfermagemFEHIAE.
4.5 ASPECTOS TICOS
O projeto foi aprovado pelo Comit de tica e de Pesquisa do HIAE,
sob o n CAAE 0137.0.028.000-10, em agosto de 2010 e seguiu os preceitos
tico-legais de pesquisas que envolvem Resoluo 1996/96, bem como as
normas e as rotinas estabelecidas pela instituio. Os dados foram
coletados somente aps a aprovao deste projeto. (anexo 1)
Ressaltamos que, como ocorreu mudana do local da coleta de dados
que tinha sido estabelecida no projeto aprovado pelo referido Comit, a
pesquisadora solicitou ao CEP da instituio do estudo a ementa I, ou seja,
nova aprovao do projeto, que foi deferindo positivamente (anexo 2).
4.6 ANLISES DOS DADOS
Para a organizao dos dados foi construdo um banco de dados no
programa Microsoft Excel.
As caractersticas dos alunos foram descritas em mdias e desvios
padres, no caso das variveis quantitativas, e em freqncias absolutas e
porcentagens, no caso das variveis qualitativas45.
As notas obtidas nas duas questes dos questionrios pr e psinterveno foram descritas por meio de grficos de perfis mdios com
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Procedimento Metodolgico 55
barras de erros padro e as comparaes entre os diferentes grupos e
momentos foram realizadas por meio de um modelo linear de efeitos mistos
(efeitos fixos e aleatrios), em que a dependncia entre as notas obtidas
pelo mesmo aluno contemplada46.
Por meio destes modelos de anlise estatstica, testaram-se os efeitos
de grupo, de tempo e da interao entre o tempo e os diferentes grupos,
sendo que, mais especificamente, na interao entre grupo e tempo, foram
aplicados testes estatsticos para as comparaes mltiplas dentro dos
modelos ajustados, aplicando-se a correo de Bonferroni.
Todas as anlises foram realizadas no programa estatstico SPSS
(verso 17), considerando estatisticamente significantes os valores-pmenores que 0,05.
Para a anlise da satisfao dos discentes foi realizada primeiramente
uma leitura das sugestes escritas pelos discentes, dando incio
organizao de forma a agrupar as frases de acordo com as dimenses da
satisfao individual e educacional dos discentes previamente estabelecidas.
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Apresen tao e Anlise
dos Resu l tados
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Apresentao e anlise dos resultados 57
5 RESULTADOS
5.1 CARACTERIZAO DA POPULAO
Dos 41 discentes que participaram desta pesquisa, pelo processo derandomizao, 21 (51,3%) compuseram o grupo experimental e 20 (48,7%)
o grupo controle.
Em relao ao gnero na amostra total encontramos a distribuio de
37 (90,3%) dos alunos do gnero feminino e 4 (9,7%) de alunos do gnero
masculino (Tabela 1).
Quadro 1 Distribuio do gnero no grupo controle e grupo experimental, So
Paulo-2010
GrupoFeminino Masculino
N % N %
Grupo Controle 19 95,0 1 5,0
Grupo Experimental 18 85,7 4 9,8
Total 37 90,3 4 9,7
Os dados da Tabela 1, mostram a distribuio dos alunos segundo a
sua participao evidenciando que tanto no grupo experimental quanto no
grupo controle a maioria dos alunos foram do gnero feminino.
Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) em conjunto com os Ministrios da
Sade e da Educao , demonstra que 83,6% dos alunos ingressantes nos
Cursos de Graduao na rea da Sade so do gnero feminino mais,
especificamente, no Curso de Enfermagem. Segundo os relatrios-sntese
do ENADE (2007), realizados pelo INEP, nos anos de 2006 e 2007, os
ingressantes foram 84,4% do gnero feminino47,48.
Em relao a idade, observa-se que esta variou de 19 a 45 anos, com
predomnio da faixa etria de 21 a 25 anos.
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Apresentao e anlise dos resultados 58
Quadro 2 Distribuio por faixa etria do grupo controle e grupoexperimental,So Paulo-2010
Faixa Etria
Grupo Controle Grupo Experimental
N % N %15 a 20 5 25,0 6 28,5
21 a 25 12 60,0 7 33,3
26 a 30 1 5,0 4 19,0
31 a 35 0 0,0 2 9,5
36 a 40 2 10,0 1 4,8
>40 0 0,0 1 4,9
Total 20 100,0 21 100,0
De acordo com os dados apresentados na Tabela 2, a faixa etria de
21 a 25 anos foi predominante no grupo controle e no grupo experimental.Corroborando com os dados achados, o relatrio sntese do
ENADE, elaborado pelo INEP demonstra que a maioria dos estudantes
ingressantes na Graduao de Enfermagem possui faixa etria at 24
anos48,49.
No estado de So Paulo um estudo demonstrou que a faixa etria,
predominante, dos alunos de graduao de enfermagem corresponde a 17 a
20 anos, sendo considerada alta a procura deste curso por jovens em buscade uma profisso que seja capaz de inseri-los rapidamente no mundo do
trabalho50.
Com relao a questo sobre a atuao dos alunos na rea da sade,
verificou-se que a grande maioria, 34 (83,0%) alunos, no trabalha na rea
da sade, o nico contato com o ambiente hospitalar durante os estgios
supervisionados que fazem parte da grade curricular do curso de
Enfermagem. Os 7 (17,0%) alunos que trabalham na rea da sade, sotcnicos de enfermagem (Tabela 3).
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Apresentao e anlise dos resultados 59
Quadro 3 Distribuio dos alunos que trabalham na rea da sade do grupo controlee grupo experimental, So Paulo-2010
Trabalha na rea da sadeGrupo Controle Grupo Experimental
N % N %Sim 2 10,0 5 23,8
No 18 90,0 16 76,2
Total 20 100,0 21 100,0
De acordos com os dados da Tabela 3, verificou-se que no grupo
controle e no grupo experimental o predomnio foi de alunos que no
trabalham na rea da sade.
Ressalta-se que a maioria dos alunos se dedica integralmente ao
curso de graduao da FEHIAE, que oferece oportunidades extracurriculares
para os alunos atuarem como monitores no ambiente hospitalar da
instituio.
Estes dados podem ser justificados pela predominncia da faixa etria
jovem, que busca no curso de enfermagem uma formao profissional nica.
Figura 9 Distribuio do tempo em que os alunos atuam na rea da sade,So Paulo-2010
A mdia do tempo de atuao dos alunos que trabalham na rea da
sade de 36 meses para o grupo controle e 86 meses no grupo
experimental.
36
86
0
20
40
60
80
100
Meses
Distribuio dos alunos quanto ao tempo de atuao na rea dasade
Grupo Controle Grupo Experimental
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Apresentao e anlise dos resultados 60
Figura 10 Distribuio do local de atuao dos alunos que trabalham na rea
da sade, So Paulo, 2011
Dos alunos que so tcnicos de enfermagem e trabalham na rea da
sade, 2 (28,5%) atuam na rea de Clinica Mdico e Cirrgica (CMC), 2
(28,5%) na rea do Centro de Terapia Intensiva (CTI). As reas de Medicina
Diagnstica e Preventiva, Materno-Infantil e Pr-Hospitalar como moto girl
socorrista apresentam, respectivamente, 1(14,0%) atuao em cada rea. O
vnculo empregatcio da maioria, 6 (86,0%) alunos, a SociedadeBeneficente Israelita Brasileira Albert Einstein (SBIBAE) e 1 (14,0%) aluna
trabalha no Corpo de Bombeiros do Estado de So Paulo.
A SBIBAE, reconhecida pela sua qualidade de atendimento no
seguimento da sade, nos ltimos anos desenvolveu um plano de expanso
da rea fsica da Unidade Morumbi, gerando grande demanda da abertura
de novas posies de trabalho na sade, bem como estimulando seus
colaboradores melhoria contnua, fato que justifica a maioria dos tcnicos
de enfermagem atuar na prpria instituio.
A Instituio apresenta vrias possibilidades de melhoria contnua a
todos os colaboradores, por meio de polticas de recursos humanos.
oferecido apoio financeiro para o desenvolvimento profissional dos
colaboradores, bem como os tcnicos de enfermagem so estimulados a
ingressarem no curso de graduao de enfermagem da FEHIAE, sendo
estabelecida pareceria entre o departamento de recursos humanos do
hospital e a graduao de enfermagem.
2 21 1 1
0
1
2
3
4
5
Nalunos
CMC CTI MDP Materno
Infantil
Pr-hospitalar
Local de Atuao
Distribuio dos alunos quanto ao local de atuao
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Apresentao e anlise dos resultados 61
5.2 APREENSO DO CONHECIMENTO
A comparao da apreenso do conhecimento sobre AVC entre o
grupo experimental e o controle nos momentos de pr e ps-interveno,
bem como reteno ao longo do tempo, aps 15 e 30 dias da interveno
sero apresentados a seguir:
Quadro 4 Valores estimados e as comparaes sobre sinais e sintomas do AVC entreo grupo controle e experimental nos momentos pr, ps, 15 e 30 dias dainterveno, So Paulo-2010
GrupoMomento
Pr Ps 15 dias 30 dias
Controle 3,8 (2,9 ; 4,7) 8,6 (7,9 ; 9,3) # 6,1 (5,1 ; 7,1) #& 5,4 (4,4 ; 6,4) #&
Experimental 5,1 (4,2 ; 6,0) * 8,4 (7,7 ; 9,1) # 7,1 (6,2 ; 8,1) # 6,7 (5,7 ; 7,7) #&
Valores mdios estimados pelo modelo (Intervalo de confiana 95%) - Sinais e sintomas
*: p
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Apresentao e anlise dos resultados 62
Quadro 5 Valores estimados e as comparaes sobre as condutas assistenciaisimplementadas ao paciente com AVC entre o grupo controle e experimentalnos momentos pr, ps, 15 e 30 dias da interveno, So Paulo-2010
GrupoMomento
Pr Ps 15 dias 30 diasControle 1,2 (0,6 ; 1,7) 8,2 (7,0 ; 9,4) # 3,7 (2,3 ; 5,0) #& 3,1 (1,7 ; 4,4) &
Experimental 0,0 (0,0 ; 0,6) * 7,1 (6,0 ; 8,3) # 4,5 (3,1 ; 5,8) #& 4,5 (3,2 ; 5,9) #&
Valores mdios estimados pelo modelo (Intervalo de confiana 95%) Condutas assistenciais
*: p
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Apresentao e anlise dos resultados 63
a teoria da aprendizagem significativa. Considera-se que esta proposta
pedaggica foi um fator interveniente para que ocorresse a apreenso do
conhecimento tanto na estratgia da aula expositiva quanto na aula
simulada.
Desse modo, apesar das estratgias de ensino terem sido diferentes
(aula expositiva e aula simulada), os resultados do estudo indicaram que as
estratgias foram eficazes e que os objetivos propostos no plano de aula
foram alcanados.
A aula expositiva dialogada vem sendo amplamente utilizada e
modificada, ao longo do tempo, acompanhando as transformaes do ensino
e as relaes professor-aluno. Esse estudo demonstra a sua efetividade,quando planejada de forma a incorporar um cenrio pedaggico dialgico
que respeita e valoriza a estrutura cognitiva do aluno e as suas experincias
prvias.
A aula simulada tem grande contribuio no processo ensino
aprendizagem e, especialmente, na enfermagem, pois envolve o saber fazer,
criando ambiente semelhante prtica profissional, oportunizando assim ao
aluno vivenciar de forma simulada situaes prticas do cotidiano.O uso de laboratrio de enfermagem com recursos materiais,
equipamentos e a infra-estrutura, apesar de envolver in