Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Técnicas de teatro como herramienta para mejorar la producción Técnicas de teatro como herramienta para mejorar la producción
oral en la clase de francés lengua extranjera oral en la clase de francés lengua extranjera
Carolina Restrepo Alarcón Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Restrepo Alarcón, C. (2005). Técnicas de teatro como herramienta para mejorar la producción oral en la clase de francés lengua extranjera. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1166
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TECNICAS DE TEATRO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA
PRODUCCIÓN ORAL EN LA CLASE DE FRANCES LENGUA
EXTRANJERA
CAROLINA RESTREPO ALARCON
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTA DC
2005
2
TECNICAS DE TEATRO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA
PRODUCCIÓN ORAL EN LA CLASE DE FRANCES LENGUA
EXTRANJERA
CAROLINA RESTREPO ALARCON
Monografía Para Optar Por el Título de:
Licenciada en Lenguas Modernas
Directora: SANDRA RANGEL
Licenciada en español, Estudios Superiores en Francés
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTA DC
2005
3
Nota de Aceptación
––––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––– Presidente del jurado
–––––––––––––––––––––––––––– Jurado
––––––––––––––––––––––––––– Jurado
BOGOTA DC ABRIL DE 2005
4
TABLA DE CONTENIDO
Página
INTRODUCCION 8
1. PRELIMINARES 10
2. MARCO TEORICO 16
2.1. BASES TEORICAS 16
2.1.1. EVOLUCION DE LA ENSEÑANZA 16
2.1.1.1. LA EDUCACION EN LA HISTORIA 16
2.1.1.2. CONSTRUCTIVISMO 34
2.1.1.2.1. El constructivismo cognitivista de Piaget
2.1.1.2.2. El constructivismo social de Vigotsky
2.1.1.2.3. Aprendizaje significativo según Ausubel
2.1.1.3. SUGESTOPEDIA 66
2.1.1.3.1. Introducción
2.1.1.3.2. Fundamentos del método
2.1.1.3.3. Recomendaciones para optimizar el aprendizaje
2.1.1.3.4. Creadores
2.1.1.3.5. La clase sugestopédica
5
Página
2.1.2. ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 90
2.1.2.1. GENERALIDADES 90
2.1.2.2. METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA DE FRANCES COMO LENGUA EXTRANJERA 94
2.1.2.2.1. La metodología tradicional
2.1.2.2.2. El método natural
2.1.2.2.3. La metodología directa
2.1.2.2.4. La metodología activa
2.1.2.2.5. La metodología audio- oral
2.1.2.2.6. El método situacional ingles
2.1.2.2.7. La metodología audiovisual
2.1.2.2.8. Enfoque comunicativo
2.1.2.3. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN ORAL EN
FRANCES 124
2.1.2.3.1. LA CORRIENTE INTEGRADA 124
2.1.2.3.1.1. Método Audio-oral
2.1.2.3.1.2. Método SGAV
2.1.2.3.2. LA CORRIENTE LINGÜÍSTICA 129
2.1.2.3.2.1. Método situacional
6
Página
2.1.2.3.2.2. Enfoque comunicativo
2.1.2.3.3. CORRIENTE PSICOLÓGICA 132
2.1.2.3.3.1. El método natural
2.1.2.3.3.2. El enfoque centrado en la comprensión
2.1.2. EVOLUCION DEL TEATRO 134
2.1.3.1 DEFINICIÓN DEL TEATRO 134
2.1.3.1 EL TEATRO EN LA HISTORIA 134
2.1.3.1.1. El teatro como arte
2.1.3.1.2. El teatro en rituales religiosos
2.1.3.1 EL TEATRO EN LA PEDAGOGIA 146
2.1.2.3.1. El teatro como recurso para un desarrollo integral
2.1.2.3.2. Teatro como recurso para una mejor expresión oral y escrita
2.1.2.3.3. El teatro en la recreación
2.1.3.1 EL TEATRO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 156
2.1.3.1.1. Técnicas de teatro como ayuda a la expresión en lengua extranjera
2.1.3.1.2. El arte de la representación incorporado al aprendizaje de lenguas
2.2. DEFINICION DE TERMINOS BÁSICOS 190
2.3. HIPOTESIS 197
7
2.4. SISTEMA DE VARIABLES 199
3. DESIGN METHODOLOGIQUE 201
3.1. BASE CENTRAL DU TRAVAIL 201
3.1.1. ASPECTS RETENUS DE L’APPROCHE THÉORIQUE 201
3.1.2. QUEL PUBLIC VISE LE PROJET ET POURQUOI 206
3.1.3. METHODOLOGIE 207
3.2. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 212
3.2.1. SIGIFICATION ET SENS DES ACTIVITÉS INSPIRÉES DES TECHNIQUES THÉÂTRALES 212
3.2.2. DÉROULEMENT DE LA CLASSE 214
3.2.3. TYPES D'ACTIVITÉS PROPOSÉES 218
3.2.3. OBJECTIFS DES ACTIVITÉS 219
3.3. ACTIVITÉS 222
3.3.1. ACTIVITÉS INTRODUCTIVES ET DE SOCIALISATION 222
3.3.2. ACTIVITÉS D’INTERPRETATION 231
3.3.3. ACTIVITÉS DE PRODUCTION 240
CONCLUSIONES 256
BIBLIOGRAFIA 257
8
INTRODUCCIÓN
En el transcurrir de la historia de la educación se ha intentado hacer el
aprendizaje cada vez más significativo, introduciendo nuevas técnicas y
enfoques, algunos de los cuales han tenido mejores resultados y han sido
investigados por varios estudiosos de la pedagogía, se trata en esta
oportunidad de los enfoques constructivista y comunicativo que no buscan el
aprendizaje memorístico sino basado en situaciones reales, del enfoque
comunicativo surgen las técnicas de simulación, dramatización e
improvisación.
El hombre aprende a hablar con cierta fluidez desde muy temprana edad, a
pesar de los escasos datos y la poca experiencia con la que cuenta, además
lo hace sin siquiera saber leer ni escribir, simplemente hablando; así que lo
que se pretende es hacer del aprendizaje una realidad mas concreta
desarrollando la competencia comunicativa pero a partir de actos de habla
concretos creados dentro del salón de clase.
No hay aprendizaje y mucho menos adquisición de una lengua extranjera sin
la participación de las emociones, estados de ánimo, recuerdos y
sentimientos, por esto la implementación de la sugestopedia y algunos de
sus principios, especialmente lo que se refiere al aprendizaje en situación y
9
en cómo crear un ambiente de descanso y placer donde las resistencias
inconscientes y los miedos de los estudiantes sean disminuidos,
favoreciendo el aprendizaje a un nivel profundo.
Así se obtendrán mejores logros que si se iniciara un enfoque teatral sin
tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, pues la producción oral
no se limita a una simple reactivación de un material lingüístico estudiado y
preparado de memoria, sino que esta competencia comunicativa supone una
interiorización de los componentes de un idioma pero de forma real, supone
un conocimiento innato, e incluso inconsciente, que posee cualquier persona
y que le permite producir y comprender las oraciones de una lengua.
Aunque este objetivo es un poco difícil de alcanzar, con la ayuda de los
principios sugestopédicos, y de una manera muy secuencial los estudiantes
irán aprendiendo poco a poco algunas oraciones que utilizarán en un
ambiente creado en el mismo salón de clase y con una ayuda del profesor y
de ellos mismos. Los ejercicios deben ir evolucionando poniendo un cierto
grado de dificultad en cada uno para que los participantes vayan obteniendo
e interiorizando el vocabulario necesario para defenderse en otras
situaciones de más dificultad.
10
1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. TEMA DE LA INVESTIGACION
Enseñanza del francés como lengua extranjera a través de actividades
comunicativas y teatrales.
1.2. TÍTULO
TECNICAS DE TEATRO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA
PRODUCCIÓN ORAL EN LA CLASE DE FRANCES LENGUA
EXTRANJERA
1.3. PROBLEMA
Tomando de referencia las diferentes propuestas que se han dado para
mejorar la expresión oral en clase de una lengua extranjera, se propone la
implementación de técnicas teatrales para lograr que los estudiantes se
interesen en el aprendizaje de la lengua extranjera y de esta manera mejorar
la expresión espontánea y en situaciones comunicativas precisas.
11
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
1.4.1. Interés
La enseñanza de lenguas se basa en la competencia de comunicación, el
objetivo es ser capaz de transmitir pensamientos o sensaciones y no solo
conocer las estructuras de un idioma.
Por esta razón existe la necesidad de aprender la gramática y el vocabulario
a partir de situaciones comunicativas de manera secuencial y así tener un
modo de practicar todo lo que se aprende a nivel de gramática y vocabulario.
1.4.2. Novedad
Se han estudiado diferentes procedimientos a partir de varios enfoques y
métodos para hacer el aprendizaje de una lengua extranjera algo más
comunicativo, cada una de estas técnicas de la producción oral tiene algo
valioso que resaltar, sin embargo han sido pocos los que han utilizado el
teatro como una herramienta en el aula de clase para conseguir este fin.
1.4.3. Utilidad
Para que exista un mejor aprendizaje de una lengua extranjera se debe
practicar todo cuanto se aprende, la gramática y el vocabulario, de esta
manera se logra que los estudiantes se expresen de una manera mas
espontánea liberándose de las presiones que esto les pueda representar.
12
1.5. ANTECEDENTES
1.5.1. Antecedentes empíricos
Desde la perspectiva de estudiante de lenguas extranjeras se ve que éstas
clases se caracterizan por el estudio de la gramática dejando a un lado el
aspecto comunicativo de la lengua, aunque se estudia la fonética y la
pronunciación los ejercicios no tienen un objetivo comunicativo, se utilizan
solamente de memoria o lecturas textuales. En general se intenta ejercitar la
memoria pero no el entendimiento de la lengua haciendo uso real de la
misma, por este motivo se olvida fácilmente lo aprendido o se recurre a la
traducción simultánea en el momento de expresarse oralmente, por este
motivo el nivel de comunicación y expresión oral de los estudiantes de
francés es muy pobre por esto es necesario buscar una manera de mejorarlo.
1.5.2. Antecedentes bibliográficos
Hay variedad de monografías que tienen el mismo propósito, mejorar la
producción oral usando diferentes estrategias didácticas de comunicación.
Existen también investigaciones y autores cuyo trabajo se centra en el teatro
para enseñar francés como lengua extranjera y otras disciplinas.
13
1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
1.6.1. GENERAL
Lograr motivar a los estudiantes a expresarse libre y espontáneamente en
francés por medio de ejercicios de movimiento y expresión corporal siendo
los recursos más importantes el cuerpo, la voz y la creatividad.
1.6.2. ESPECIFICOS
• Explotar el nivel de conocimientos lexicales y sintácticos por medio de un
enfoque teatral.
• Desarrollar las aptitudes hacia la creatividad, el trabajo de grupo y la toma
de decisiones.
• Liberar la imaginación de los estudiantes y de esta manera estimular la
capacidad de improvisación.
• Liberar y estimular al individuo para darle confianza en sí mismo
• Reforzar las aptitudes presentes en cada estudiante
14
1.7. FACTIBILIDAD
1.7.1. Recursos humanos
La investigación y el desarrollo del proyecto serán hechos en su totalidad por
Carolina Restrepo asesorada por la profesora Sandra Rangel. Además se
contará con la ayuda de personas interesadas en el tema y expertas en
pedagogía y teatro.
1.7.2. Recursos técnicos
Se utilizaran textos y documentos que traten de los temas propuestos para el
marco teórico en español y francés, diccionario de francés y el Internet.
1.7.3. Recursos financieros
La investigación requiere de una financiación para fotocopias e impresiones
que serán cubiertas por la investigadora.
15
1.8. LIMITACIONES
• La primera fue la escasez de material bibliográfico físico encontrado, la
ausencia del estudio de sugestopedia en la universidad y el
desconocimiento del mismo en otras universidades del país, así como la
ausencia de investigaciones sobre la utilización del teatro en clase de
lenguas.
• Algunos profesores estarán en desacuerdo con implementar el teatro ya
que este puede verse como algo poco productivo o que genera desorden
e indisciplina.
• Las clases tradicionales de lenguas extranjeras buscan mejorar el nivel
escrito y en lo oral sólo se busca mejorar la pronunciación, así que es
necesario dar muy buenas razones para incluir actividades de
comunicación en las clases en especial el teatro. Estas razones se
intentaran describir de la mejor forma en el marco teórico.
16
3. MARCO TEORICO
2.1. BASES TEORICAS
2.1.1. EVOLUCION DE LA ENSEÑANZA
2.1.1.1. LA EDUCACION EN LA HISTORIA1
El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad
mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos,
mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. Esta puede ser
impartida por una institución, por la familia, la iglesia y la comunidad.
Los sistemas de educación más antiguos tenían dos características
comunes, enseñaban religión y mantenían tradiciones del pueblo. En Egipto
se enseñaba la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. La India fue la
fuente del budismo, religión fundada partir de las enseñanzas y doctrinas de
Buda en los siglos VI y V a C, esta se extendió por los países del lejano
oriente y era impartida en las instituciones escolares. En China la educación
se centraba en la filosofía, la poesía y la religión según las enseñanzas de
1 Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
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Confucio, una de las figuras más determinantes en la historia de este país
por sus aportes a la filosofía ética moral y política.
En Persia predominaban los métodos de entrenamiento físico que llegaron a
convertirse en el modelo de los sistemas de educación en la antigua Grecia,
donde se daban igual importancia a las matemáticas y la música.
Las fuentes básicas de la educación para los judíos antiguos eran la Biblia y
el Talmud; una recopilación de las tradiciones orales acerca de la religión y
las leyes. En Grecia fueron los pensadores quienes influyeron en la
concepción educativa (Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates), el objetivo
era preparar a los jóvenes para asumir posiciones de liderazgo en las tareas
del estado y la sociedad. En el periodo helenístico fue Plutarco quien
influenció la educación en Grecia, para él los padres eran un punto esencial
en la educación de sus hijos. En el mundo contemporáneo Platón comenzó
con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía, los niveles mas
altos eran los de las matemáticas, que permitían desarrollar el pensamiento
racional, y la filosofía para conocer los problemas y las respuestas de índole
moral.
En Roma los aspectos fundamentales de la enseñanza eran la retórica y la
oratoria, según Quintiliano; educador del siglo I; el adecuado entrenamiento
18
del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la
filosofía y las ciencias y en especial en el desarrollo del carácter.
En occidente la base de los conocimientos se centraba en las siete artes
liberales, que para Platón y Aristóteles son los conocimientos necesarios
para el desarrollo de la inteligencia y la excelencia moral. La actividad
académica medieval se dividía en el elemental trivium y el avanzado
quadrivium. El trivium daba al estudiante el grado de diplomado y
comprendía gramática (que englobaba también el estudio de la literatura),
retórica (que también cubría el estudio del derecho) y lógica o dialéctica. Con
el quadrivium el estudiante recibía el título de licenciado en artes y
comprendía aritmética, geometría (que englobaba geografía e historia
natural), astronomía (a la que se solía añadir astrología) y música,
principalmente la referida a la eclesiástica.
En la edad media empezaron a desarrollarse instituciones de educación
como universidades, institutos de investigación, centros culturales y en
Europa occidental se impusieron las ideas del escolasticismo, movimiento
filosófico y teológico que utilizaba la lógica para comprender la teología.
En el renacimiento se extendió el estudio de las matemáticas, los educadores
italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronesse introdujeron temas como las
ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. Estas
19
iniciativas influyeron en otros educadores y sirvieron de modelos durante 400
años. Durante este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica
griega y romana en las escuelas de gramática latina y llegaron a ser modelo
de enseñanza secundaria en Europa hasta el siglo XX. Los católicos también
siguieron las ideas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían, como los
centros de la compañía de Jesús fundadas por el religioso español San
Ignacio de Loyola en 1540 cuya principal actividad ha sido la enseñanza. Su
objetivo era el de difundir la fe católica por medio de la predicación y la
educación.
El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de
creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento
científico. La creación de estas y otras organizaciones ayudó al intercambio
de ideas y de información científica entre los países de Europa. El educador
más destacado de este siglo fue Jan Komensky, obispo protestante de
Moravia (Checoslovaquia), conocido como Comenio. Él desarrolló el valor de
estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con
múltiples referencias a las cosas concretas más que a descripciones
verbales. Además fue el primero en enseñar lenguas clásicas mediante el
uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción
correspondiente en la lengua moderna.
20
En el siglo XVIII se estableció el sistema escolar de Prusia, se desarrollaron
escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implantaron
reformas educativas derivadas de la revolución francesa. Al final de este siglo
se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo para beneficio de los
muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se
introdujo el método monitorial de enseñanza por el que cientos de
muchachos podían aprender con un profesor y con la ayuda de alumnos
monitores o asistentes, los dos planes abrieron la posibilidad de la educación
en masas.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean- Jacques
Rousseau cuyas ideas influyeron tanto en Europa como en otros continentes.
Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más
permisivos y de mayor orientación psicológica, insistió en que los alumnos
debían ser tratados como adolescentes más que como adultos y que se
debía entender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas
estaba la de enseñar a leer en una edad posterior y el estudio de la
naturaleza y la sociedad por la observación directa.
El más influyente de sus seguidores fue Joan Pestalozzi, en el siglo XIX sus
ideas establecieron los fundamentos para la educación elemental moderna,
tenían como objetivo adaptar el método de la enseñanza al desarrollo natural
21
del niño, este se guía para aprender a través de la práctica y la observación,
y por medio del uso natural de sentidos, Pestalozzi defendía la individualidad
del niño y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un
desarrollo integral del alumno más que para implantarles conocimientos.
En el Siglo XX la actividad educativa se vio influida por la educadora sueca
Ellen Key, su libro “el siglo de los niños” (1900) inspiró la educación
progresista que era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y
potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los
preceptos de la religión.
Después de 1917 en la Unión Soviética se desarrolló la educación centrada
en la ideología marxista- leninista. Este siglo fue marcado por la expansión
de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y África.
La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal aunque aun
existen muchos niños en el mundo sin acceso a ella.
Había otros educadores cuyo proyecto era trazar nuevas rutas para un
proceso didáctico más dinámico y participativo. En las décadas de 1960 y
1970 se extendió entre muchos profesores inquietos una nueva forma de
entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones
pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget. Esta eran una reacción a la
enseñanza memorística tradicional y estaban basadas sobre el aprendizaje
22
por descubrimiento, este aprendizaje permite al estudiante aprender por si
mismo facilitándole elementos para este fin.
En la década de 1980 el constructivismo contribuye una visión mas completa
de la educación la cual se opone a la memorización en el aprendizaje. Del
constructivismo se hará un resumen mas adelante.
A continuación se realiza un análisis de cómo las diferentes escuelas
psicológicas han explicado y conducido el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y además las propuestas de aprendizaje significativo y
aprendizaje cooperativo.
La intervención psicológica desde varios enfoques2
Durante el "desarrollo ontogenético" de la psicología como ciencia se han
conocido disímiles modelos educativos, todos con la impronta de alguna
escuela o enfoque psicológico e, incluso, algunos han intentado integrar
aportes de varias teorías de nuestra ciencia. Esto apunta a la no existencia
de una integridad en los criterios para abordar la problemática de la
educación de la personalidad ni en la utilización de los términos creados al 2 Hernández, Priscila. PSICOLOGIA EDUCATIVA Y METODOS DE ENSEÑANZA. Santo Domingo, Republica Dominicana.
23
efecto. En la literatura (Alvarez, 1998) se hace referencia al empleo de
términos muy diversos "...como formación de valores, educación social,
educación del carácter, educación democrática, educación en valores
morales, razonamiento moral, etc.", sin quedar establecida una diferenciación
analítica entre cada uno ni existir una explicación del modo en que son
utilizados.
Se piensa que para justificar, desde el punto de vista teórico, el modelo que
se pretende asumir para un nuevo aprendizaje de lenguas basado en las
técnicas de teatro se impone una revisión de los más relevantes enfoques
que explican el proceso educativo, considerando para ello, de forma muy
sintética:
El conductismo: El enfoque conductista muestra una evolución que,
teniendo como punto de partida el reduccionismo del aprendizaje clásico,
ofrece en la actualidad el paradigma del condicionamiento operante (Skinner,
1984) que le confiere a los factores sociales una mayor importancia en la
estructuración del mundo psicológico. Dentro del conductismo podemos
diferenciar dos teorías:3
3 Rodríguez Sara, Ana. L’EVOLUTION DES METHODOLOGIES
24
1. Teorías asociacionistas:
Condicionamiento clásico: Contando con Pavlov (1849-1936; Teoría del
Reflejo) y Watson (1878-1958; Condicionamiento Directo) como teóricos
fundamentales, el proceso educativo, desde este paradigma tiene como
objeto las conductas adaptativas o reflejas, a partir de lo cual se trazan como
objetivos el control, la evaluación, corrección y la predicción del
comportamiento. Aquí el alumno recepciona pasivamente las instrucciones
del profesor. El proceso educativo —reducido a la enseñanza-aprendizaje—
tiene como base una concepción molecular y atomista, y los procedimientos
que emplean utilizan la ejercitación, la generalización, la discriminación, la
extinción y la recuperación espontánea para condicionar el funcionamiento
de los reflejos condicionados.
Condicionamiento operante: Teniendo como génesis la Ley del Efecto
(Thordike, 1874-1949), el Principio del Gradiente de Meta (Hull, 1884-1952),
el Condicionamiento Operante madura en la obra de Skinner(1904-1995).
Desde esta teoría, la educación tiene como objeto las motivaciones en
cuanto a las disposiciones del individuo para comportarse en diferentes
contextos, por lo que el objetivo de la educación consiste en preparar "...las
contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que
le será útil bajo otras contingencias..." (Skinner, 1986: 168-169). Con este
25
contexto, preparado por el maestro, el alumno mantendrá un "intercambio
condicionado" (por las contingencias) más o menos activo. Por supuesto que,
para estos conductistas, el proceso continúa siendo un proceso de
aprendizaje en el que, programadamente, se solucionan problemas. Los
procedimientos constituyen programas de reforzamientos con límites bien
establecidos entre estímulos y modelos de comportamientos esperados.
2. Teorías mediacionales
Aprendizaje observacional: Teniendo como referencia la Teoría del
Aprendizaje Social (1971-1984) de Bandura y Walker, el Modelo
Interconductual de Campo (1978) de Kantor y el Modelo Participante (1992)
de Kelly, el Aprendizaje Observacional tiene como objeto los principios del
proceso de aprendizaje, el que el individuo debe conocer para cumplir con
los objetivos que se establecen para el proceso educativo: adquirir y
mantener las respuestas de autocontrol. En este proceso, el profesor no sólo
enseña contenidos al alumno, también debe enseñarle a pensar; el profesor
constituye el modelo de conducta que deberá imitar el estudiante.
Procedimentalmente, el aprendizaje observacional utiliza la organización del
material de estudios mediante objetivos operativos que permiten la
aproximación escalonada al objeto de estudio.
26
Aunque puede apreciarse una evolución en la teoría conductista, ninguna de
las tendencias referidas abandona la posición de considerar la educación
como un proceso meramente instructivo, utilizándose como procedimiento la
organización del material de estudio mediante objetivos operativos que
permiten la aproximación escalonada al objeto de estudio, donde el profesor
es el programador de un proceso en el que no nos queda claro, desde
nuestras posiciones teórico-metodológicas, el papel activo del alumno y se
limita, en medida considerable, su desarrollo personológico al no propiciarse
la potencialización de la autonomía del sujeto y de su capacidad creadora.
A la luz del conductismo se nos ofrece un proceso de educación donde el
profesor enseña y el alumno aprende, es decir, un proceso de carácter
unidireccional.
Corriente cognitivista:4 Superando la posición conductista ante el papel de
las condiciones internas y con la consideración de la conducta como
totalidad, así como la importancia que se le atribuye a la significación del
aprendizaje como reorganizador cognitivo de la actividad interna, se unen, a
pesar de la diferenciación que pudiera establecerse, a las siguientes teorías
psicológicas, en la corriente cognitivista.
4 Ibid, Pag 19
27
1. Teorías del campo, en el marco de la Psicología Gestalt podemos
encontrar los trabajos de K. Lewin, Khöler y Kantor. Su objeto de
investigación son las interrelaciones de aquellos elementos que configuran lo
psíquico como un todo significativo. Concediéndole especial importancia a
los fenómenos perceptuales, la intervención educativa tiene como fin
perfeccionar los instrumentos de adaptación e intervención creativa, en el
espacio vital específico del individuo. El proceso se lleva a cabo mediante la
reorganización de las experiencias sistemáticamente y de forma significativa,
para lo cual el individuo fijará sus metas sobre la base de los conocimientos
que posee acerca del significado de la situación
2. Psicología genético- evolutiva, este enfoque psicológico fue desarrollado
por J. Piaget, continuando su evolución en las investigaciones de Köhlberg
(1969-1985) y Habermas (1971-1989). Su teoría tiene como objeto el estudio
de la génesis y el funcionamiento de las instancias mediadoras del
comportamiento, en tanto la educación ayudará a la potencialización del
desarrollo del aprendiz y va a promover su autonomía tanto moral como
intelectual, la que descansa en el desarrollo de las estructuras y los
esquemas cognitivos. En el marco del proceso formativo, el alumno
construirá, activamente, su propio conocimiento, y el maestro jugará el rol de
promotor de su desarrollo autónomo.
28
No compartimos la relación que establecen los cognitivistas entre desarrollo y
aprendizaje, donde el primero es condición indispensable para el segundo.
Modelo humanista: Dándole al hombre un papel muy activo en el desarrollo
de su personalidad surge el humanismo en Estados Unidos. Se cuentan
entre sus principales precursores Allport, Rogers y Maslow quienes
desarrollaron cuatro conceptos fundamentales: autonomía funcional,
actualización, personalidad madura y autorrealización. Su objeto lo constituye
la caracterización de las unidades integrales de regulación psicológica que
permitan la diferenciación interindividual. En función de esto, "el propósito de
la educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son
capaces" (Maslow, 1988, ctdo. por Alvarez Valdivia, 1998: 22), la educación
debe potencializar la autorrealización de la persona y sobre esta base se
plantea la personalización del proceso educativo. En este marco el profesor
es un facilitador del aprendizaje, en ningún momento direcciona, sólo orienta
al estudiante en la solución de las problemáticas que le surgen a partir de las
temáticas que le son planteadas. Se propone un método experiencial, de
participación individual y grupal.
Si bien el humanismo resalta el papel activo del estudiante en el proceso
educativo, el cual debe potenciar su autorrealización sobre la base de la
29
diferenciación, no considera el desarrollo sociohistórico de la sociedad. No
obstante, sus investigaciones profundizan en el desarrollo integral de la
personalidad, y su método educativo personalizado se centra en la
reconstrucción de la experiencia, pero sin tomar en cuenta el papel de las
relaciones sociales en este proceso.
Enfoque histórico cultural:5 Este enfoque ha evolucionado sobre la base
de la obra de L. S. Vigostky y su teoría del desarrollo histórico cultural de las
funciones psicológicas. Resulta interesante la atención que se le brinda a la
comunicación social en la educación, fundamentalmente en los marcos de la
Psicología de orientación marxista, aunque en la actualidad está siendo
abordado desde otras posiciones teóricas.
Para el desempeño de la labor educativa desde este paradigma, es
necesario diagnosticar el desarrollo alcanzado a partir de la experiencia
individual y la zona de desarrollo potencial engendrada. El individuo concurre
a un proceso educativo de carácter mediatizado en el cual, más allá de
responder a los estímulos y adaptarse pasivamente a las condiciones del
medio, actúa sobre dichos estímulos y modifica activamente su entorno.
5 Ibid. Pag 12
30
El objetivo de dicho proceso es verificar cuál constituye el nivel efectivo del
alumno, determinar qué nuevos contenidos puede ir adquiriendo y qué
nuevas experiencias deben proporcionársele al estudiante, papel que
desempeñará el educador mediante la ejecución conjunta de las diferentes
situaciones de aprendizaje y el intercambio de experiencias subjetivas con su
alumno, el que participará activamente en un proceso que tiene como base
una relación de igual a igual tanto con el profesor como con los otros
significativos.
Las aportaciones vigostkianas sobre la relación dialéctica entre aprendizaje y
desarrollo, y la creación de zonas de desarrollo potencial en un proceso
educativo que transcurre sobre la base del intercambio de experiencias a
través de la comunicación, resultan medulares para el trabajo educativo en
tanto nos ofrecen elementos determinantes para concebir el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El constructivismo: El constructivismo se plantea como una derivación del
enfoque cognitivo que se desarrolla a partir de la Epistemología Genética de
Piaget, pero más que eso, quizás pueda valorarse como una consecuencia
lógica de la integración de estas tres escuelas psicológicas.
31
Desarrollado por Ausubel, el constructivismo tiene como objeto las relaciones
sustanciales que se establecen entre las ideas que expresan los nuevos
materiales con lo que el alumno ya sabe, de modo que el aprendizaje resulte
significativo para éste. El objetivo del proceso consiste en que el alumno
construya sus conocimientos significativamente, es decir, a partir del bagaje
cognitivo que ya posee.
De este modo el alumno protagoniza el proceso educativo y el profesor
resulta un promotor de su desarrollo.
Resulta de gran importancia la comprensión de los procesos de aprendizaje
como instancias mediatizadoras en función de una reorganización de la
experiencia individual de forma sistemática y significativa, investigándose de
forma cualitativa el desarrollo de las estructuras cognitivas. Cobran también
relevancia los roles que desempeñan en el proceso alumnos y profesores.
Dentro del constructivismo se hace énfasis en las ideas que se han
desarrollado tomando como punto de partida el Enfoque Histórico-cultural,
los que podemos resumir de la siguiente forma:
El análisis del conocimiento como un proceso dinámico e interactivo, que
además de involucrar a aprendices y profesores, también afecta la relación
padre-aprendiz.
32
El carácter interactivo del proceso propicia que lo interpsicológico se
convierta en intrapsicológico, momento en el que aparece el fenómeno
metacognitivo.
La cultura y el contexto histórico concreto constituyen determinantes del
aprendizaje e influyen en su carácter positivo o negativo.
El lenguaje como mediador entre lo intra y lo interpsíquico, conjugado
adecuadamente con herramientas didácticas condicionan y facilitan el
proceso de aprendizaje.
El proceso educativo dirige y a su vez propicia un mayor desarrollo de los
procesos psicológicos y, por tanto, de la personalidad de los implicados en
dicho proceso.
Sugestopedia: Actualmente se divulgan una serie de recomendaciones para
lograr éxito en los estudios; una de ellas se refiere al superaprendizaje o
aprendizaje acelerado, específicamente se denomina “Técnica de
Aprendizaje Acelerado Sugestivo” (TAAS).
El TAAS es un método generalmente utilizado por los publicistas y otros
entes interesados en presentar algún material, incentivando al auditorio y/o
33
cualquier público a poseerlo; pero que también es apropiado para acelerar el
proceso de aprendizaje en un recinto académico, sustentado en algunos
elementos sugestivos. Su principal aspecto consiste en la combinación de
ejercicios de relajación física, concentración mental y elementos sugestivos
para fortalecer el ego de la individualidad e incrementar su memoria, dentro
de un ambiente musical relajante, y al mismo tiempo se presenta el material
que debe ser aprendido.
Se le otorga crédito al Profesor Dr. Georgi Lozanov del Instituto de
Sugestología, Sofía, Bulgaria, como pionero en el uso del método.
El uso de “Sugestología” fue acuñado por Lozanov (1978) para definir el
estudio de la sugestión desde el punto de vista teórico y práctico. La
Sugestopedia es el uso de la sugestión en la educación para el mejoramiento
del aprendizaje.
La palabra “Superaprendizaje” fue utilizada por primera vez por los
investigadores Ostrander y Schroeder(1979) para referirse al uso del TAAS y
la sugestopedia.
Estos dos últimos enfoques, constructivismo y sugestopedia serán las bases
del presente trabajo y serán resumidos a continuación.
34
2.1.2.2. CONSTRUCTIVISMO
Este enfoque es uno de los más importantes en la historia de la educación
pues se preocupa por entender cómo el ser humano va desarrollando su
intelecto y va conformando sus conocimientos, la idea central reside en que
la construcción del conocimiento constituye una modelización más que una
descripción de la realidad.
El individuo va construyendo su conocimiento día a día como resultado de la
interacción de sus disposiciones internas y lo que le brinda el ambiente. En
consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano que se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en
su relación con el medio que lo rodea. En definitiva, todo aprendizaje supone
una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva
a la adquisición de un conocimiento nuevo.
La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo,
cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el
conocimiento. Para el conductismo el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o
estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo
considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas
35
en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere,
concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada
individuo elabora a través de un proceso de aprendizaje.6
Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo
que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual, relativa y
cambiante. Con frecuencia, el constructivismo también se considera una
teoría cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales
internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no
simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla
de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser
cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas
situaciones.7
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto
de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y
del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio
conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos
6 Romo Pedraza Abel. El enfoque sociocultural del aprendizaje de Vigotsky. www. Monografías.com 7 Sanchueza Moraga Gladis. El constructivismo. www. Monografías.com
36
sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje,
dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras
mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta
perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la
construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de
construcción y generación, no de memorizar y repetir información.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta
una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la
que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o
psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo
exponente es Piaget y de las segundas es Vigostky.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construcción se produce:
- Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
- Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
- Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
37
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo
supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando
a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento
y por sobre todo con su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
• Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias
individuales (Inteligencias Múltiples)
• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
• Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
• Contextualizar las actividades.
Características de un profesor constructivista8
a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
8 Ibid. Pag 30
38
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos
conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy
bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre
ellos.
Ideas fundamentales de la concepción constructivista9
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza
en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea.
La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el
sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de
que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, 9 Calderon Sanchez Raymundo. Constructivismo y aprendizaje significativos
39
puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la
actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando
manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha
las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado
de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de
hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua
escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las
operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están
definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este
concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen
las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan
normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado
a desempeñar el facilitador.
40
Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas
para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y
diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin
de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que
significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construcción del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una
representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del
conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el
alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes
medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de
las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el
conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar
el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación
41
y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué
tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje
y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura
cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una
representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá
llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Existen unas condiciones para que el alumno pueda llevar a cabo
aprendizajes significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige
que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara)
como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la
significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura
cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el
material de aprendizaje)
El alumno debe tener una disposición favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo
material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los
factores motivacionales.
42
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a
los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del
aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que
tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de
relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de
aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de
las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que
aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por
separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje
se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones,
ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas
espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender,
puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el
facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos
y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al
proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad
43
para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su
revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los
contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión,
modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de
conocimiento.
Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en
un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia
cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en
el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y
enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición
para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o
menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de
"procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven
igualmente afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la
memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del
44
aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los
significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento,
modificándolos y enriqueciéndolos.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la
realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la
funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar
lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes.
Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre
el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y
cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y
cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto
mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en
consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados
construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.
Para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a
aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de
exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia
actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un
conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones,
45
expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el
caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su
propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no
dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en
relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que
atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.
2.1.1.2.1. El constructivismo cognitivista de Piaget
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo
humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría
del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los
educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño
construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha,
la exploración y por la experiencia con su medio ambiente.
Piaget le da una concepción filosófica al constructivismo, plantea que nuestro
mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los
estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras "operaciones mentales”.
46
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano
no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es
procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al
servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento
permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial.
Tanto a nivel epistemológico como psicológico, Piaget defiende una
concepción constructivista de la adquisición del conocimiento que se
caracteriza por lo siguiente:10
• Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica y
no estática. El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la información
que proviene del entorno.
• Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El
proceso de construcción es un proceso de reestructuración y
reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de
otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo
trasciende.
• El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad
mental constructiva propia e individual, se obedece a necesidades
internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
10 Constructivismo y didáctica. Editorial Dimensión educativa. Santafé de Bogotá. 1998
47
La psicología genética de Piaget analiza los factores de construcción
cognitiva:11
1. Maduración del cerebro
2. Experiencia física (actividad con objetos del medio)
3. Transmisión social (interacción social)
4. Equilibración (adaptación, autorregulación)
De estos factores los más importantes para Piaget son el segundo y el
cuarto. La equilibración es una analogía tomada de la biología para entender
el conocimiento como similar al proceso de nutrición: existe una asimilación y
acomodación. En este proceso se construyen nuevos y más sólidos
conocimientos.
La asimilación se trata de cómo la nueva información es asimilada en función
de lo que previamente se hubiera adquirido, se refiere al hecho de que el
niño se nutre de la información que percibe, así se trata de entender, conocer
el mundo según sus necesidades. El niño interpreta el mundo actual con sus
estructuras cognitivas propias de su edad, las cuales han sido asimiladas
progresivamente y procuran mantenerse intactas.
La acomodación es lo opuesto a la asimilación, es la transformación de los
esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias La 11 ABC del constructivismo. compilación
48
acomodación busca ajustar el pensamiento del niño a nuevas percepciones,
la acomodación es un cambio adaptativo a circunstancias externas. En otras
palabras las experiencias del niño le van “acomodando” sus nociones, sus
conceptos.
Estos dos conceptos sirven para que el individuo continuamente esté
obteniendo información a través de sus sentidos. Según Piaget el individuo
cambia continuamente y también el objeto para los ojos del mismo sujeto.
Uno de los aportes más significativos de Piaget es haber esquematizado la
construcción de la inteligencia por etapas sucesivas universales, las cuales
se cumplen en todos los seres humanos, no tanto en lo referente a las
edades de cada etapa sino en lo absoluto de las secuencias y ordenamiento.
Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están
relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer,
percibir, recordar y otras.
- Etapa sensoriomotriz (0 a 12 años): inteligencia práctica. El niño
construye el objeto al experimentar con ellos. Logra la permanencia del
objeto y la adquisición de esquemas medios- fines. Soluciona problemas
prácticos.
- Etapa operacional concreta (2- 12 años)
49
Subetapa preoperatoria (2-7 años): el niño adquiere habilidades verbales y
empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en
sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas.
Subetapa de operaciones concretas (7-12 años): será aquí cuando el niño
sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de
establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico;
el niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre
utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que
aún tendrá dificultades.
- Etapa de operaciones formales (12- 15 años y vida adulta): en el que se
opera lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación
directa con los objetos del mundo físico. Considera todas las posibilidades de
relación entre efectos y causas.
El conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo le permite al educador
predecir y determinas las tareas a las que el niño puede enfrentarse con éxito
según su edad.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
• Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente
en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente.
50
Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades
que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad
para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de
las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de
desarrollo individuales.
• El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las
soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la
asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.
• El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos
con la interacción de los "pares" en unos escenarios lo más natural
posible.
2.1.1.2.2. El constructivismo social de Vigotsky
Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social, es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años
treinta del Siglo XX que enfatiza la influencia de los contextos sociales y
culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del
maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se
desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
51
Vigotsky le da una concepción social al constructivismo y su contribución ha
significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad
individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción
social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Para él, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico,
como lo considera primordialmente Piaget.
Vigostky asegura que la acción humana, por definición, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción
su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción
mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí
misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone
hacen posible esa actividad.
En Vigotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas
psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos
conceptos.12
12 Ibid. Pag 30
52
Funciones mentales
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado;
está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a
una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica
adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de
la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores están
determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las
funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los
demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los
símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más
complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento,
más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
53
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural
y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de
seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción
entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se
relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a
través de y mediante la interacción con los demás individuos.
Habilidades psicológicas
Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen
en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o
funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un
segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la
formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada
función mental superior, primero es social, es decir primero es
interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente.
Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de
comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los
demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior
54
interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En
un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo
usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción,
posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función
mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su
mente, intrapsicológica.
Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades
intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su
plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros;
en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere
la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su
actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es
fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico.
Zona de desarrollo próximo
En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica
los demás juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y
significado, se requiere que el padre o la madre presten atención a ese llanto.
La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las
55
habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás.
Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es
llamado por Vigotsky zona de desarrollo próximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los
individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los
demás. Nuestro conocimiento y al experiencia de los demás es lo que
posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente
sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y
amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada
socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el
ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de
aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactúan
con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el
individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de
desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de
construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una
forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo
próximo es decir que ésta consiste en la etapa de máxima potencialidad de
aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo puede
56
verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se
la máxima posibilidad de aprendizaje.
Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del
nivel interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo
puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus
compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por si sólo,
por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.
Herramientas psicológicas
En términos de Vigotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en
la interacción social, en la zona de desarrollo próximo.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales
inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente
entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas
(personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar
depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas
funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje.
Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los
57
individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se
convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una
herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno
mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no
imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es,
y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos
y diferentes de los objetos y de los demás. Nuestras funciones mentales
inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades
interpsicológicas dan lugar a las habilidades intrapsicológicas. En resumen a
través del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra
realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto,
es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza
del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el
que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las
herramientas del pensamiento.
58
La mediación
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las
funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con
la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos
desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente
diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que
aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su
vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos,
consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento
de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no
deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vigotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la
mediación.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la
59
interacción con los demás, mediada por la cultura, desarrollada histórica y
socialmente.
Para Vigotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.
Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde
nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que
nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice
que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir
ese conocimiento, por esta razón, Vigotsky sostiene que el aprendizaje es
mediado.
2.1.1.2.3. Aprendizaje significativo según Ausubel
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. En su libro psicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo, Ausubel afirma que: “todo aprendizaje en el salón de clase
puede ser situado en dos dimensiones independientes: la dimensión
repetición- aprendizaje significativo y la dimensión recepción-
60
descubrimiento. Aclara Ausubel que no debe confundirse el aprendizaje por
recepción con el aprendizaje por repetición y el aprendizaje por
descubrimiento con el aprendizaje significativo.
En el aprendizaje por recepción el estudiante no logra relacionar
sustancialmente la nueva información con los conceptos previos o si lo hace,
es de una forma mecánica y poco duradera. Los conceptos o la nueva
información no poseen significado lógico.
En el aprendizaje por repetición el contenido o la información que ha de ser
aprendida, se le entrega totalmente acabado al estudiante, es decir, es un
aprendizaje basado en la enseñanza explicativa.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido que ha de aprenderse se
le presenta al estudiante con el fin de que sea independientemente buscado
y estudiado antes de ser asimilado en su estructura cognitiva.
Ausubel aclara que tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje
por descubrimiento pueden ser significativos siempre y cuando se cumpla
con los dos siguientes criterios:13
13 Ausubel, David. Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 1983
61
- Existir por parte del estudiante una disposición para relacionar de
manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su
estructura existente de conocimiento y
- Si la tarea de aprendizaje es en sí potencialmente significativa si
consiste en sí de un material razonable y puede relacionarse de
manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del
estudiante particular.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando. Al proceso de vinculación
de la información nueva con los segmentos preexistentes de la estructura
cognoscitiva Ausubel lo llama Inclusión. Durante el curso del aprendizaje
significativo ocurren dos procesos relacionados: a medida que la nueva
información es incluida dentro de un concepto o proposición dados, aquella
se aprende y el concepto o proposición incluida se modifica. Este proceso de
inclusión al ocurrir una o más veces conduce a la diferenciación progresiva
del concepto o preposición incluido.
62
Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura
cognitiva, se habla de una forma inclusiva, supraordenada o combinatoria.14
El aprendizaje inclusivo o subordinado se refiere al aprendizaje del
significado de un concepto o proposición nuevos que pueden ser incluidos en
ideas relevantes particulares más inclusivas en la estructura cognoscitiva,
incluye la inclusión derivativa y correlativa. En la inclusión derivativa las
nuevas ideas en la tarea de aprendizaje constituyen un apoyo o un ejemplo
de una idea relevante en la estructura cognoscitiva. En la inclusión correlativa
las nuevas ideas en la tarea de aprendizaje son extensiones, elaboraciones,
modificaciones o calificaciones de una idea relevante existente en la
estructura cognoscitiva.
El aprendizaje supraordenado o superordenado se presenta cuando el
concepto nuevo es más abstracto e inclusivo que los conceptos previos y
logra por tanto subordinarlos.
El aprendizaje combinatorio es el aprendizaje del significado de un
concepto o proposición nuevos que no se pueden relacionar con ninguna
idea particular relevante en la estructura cognoscitiva pero que se pueden
14 Ponencia de Roberto Eduardo Osorio del libro Psicología evolutiva de Ausubel
63
relacionar con un fondo amplio de contenidos generalmente relevantes en la
estructura cognoscitiva.
Para que exista un aprendizaje significativo es necesario que exista una
significatividad lógica del material en donde este es presentado por el
maestro de manera ordenada para que se de una construcción de
conocimientos, una significatividad psicológica del material en la que el
alumno conecta el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda.
También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se
le olvidará todo en poco tiempo. Además debe haber una actitud favorable
por parte del alumno, ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
El aprendizaje significativo15 produce una retención más duradera de la
información, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva
información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
15 Maldonado Valencia Maria Alejandra. Aprendizaje significativo de David Paul Ausubel. Monografías.com
64
aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de
aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Conclusiones
La interacción docente-estudiante permite una identificación positiva para
lograr los objetivos de la instrucción. Pues ella genera un reforzamiento de la
motivación al logro, en términos del mejoramiento del yo, el impulso
cognoscitivo y una verdadera pulsión filial. El estudiante se ve comprometido
a buscar estrategias, métodos y técnicas que le permitan aprender
significativamente los conceptos y principios de la asignatura. Sustentado en
la firme convicción de sentirse orgulloso de sus progresos académicos, los
cuales son aupados por su entorno familiar, que incluye a sus amigos y
maestros. Lo más importante que ese aprendizaje le permite intercambiar
ideas con sus compañeros y docentes, sin temor a diferir en algunos casos
de las ideas de ellos. Ese aprendizaje significativo será la herramienta que lo
conducirá al logro de mejores futuros.
Una de las ideas fundamentales que debe aplicarse cada individualidad, en
orden a establecerse su particular estrategia de aprendizaje, es llegar a
sentirse bien consigo mismo. Pues la manera como se sienta influirá en su
desempeño. Realmente, ese sentimiento particular hacia sí mismo se le
65
denomina autoestima; la cual puede ser alta o baja, según las circunstancias
y logros que alcance la persona. Cada individualidad en si posee una mezcla
de ambas; pero, es importante tratar de tener un buen porcentaje de
autoestima alta, porque es la clave del éxito personal. Los seres con alta
autoestima son hábiles para establecer buenas relaciones interpersonales,
en cuanto a que generan un clima de confianza y bienestar. Además, son
fáciles para admitir cambios positivos y rechazar actos que puedan lastimar a
sus congéneres. Por otra parte, el individuo con alta autoestima establece
metas profesionales con gran contenido de eficiencia, eficacia y sabor de
autorrealización. De allí que, el individuo con alta autoestima planifica sus
estrategias de aprendizaje dentro del contexto del aprendizaje significativo.
66
2.1.1.3. SUGESTOPEDIA
La "sugestibilidad" es un elemento de la personalidad independiente de la
inteligencia: en función del tipo de sugestiones recibidas se estimula o
desestimula a un ser humano. Las sugestiones negativas son fuente de
inhibiciones y disminuyen la capacidad real del individuo, pero ayudándole a
que se libere de las limitaciones sugeridas por su entorno desde su infancia,
se consiguen grandes mejoras en la personalidad y en la conducta y se
elevan también significativamente los niveles de aprendizaje.16
Dr. G. Lozanov
2.1.1.3.1. INTRODUCCIÓN
En los años sesenta diversos fisiólogos soviéticos mencionaron que: apenas
si utilizamos el diez por ciento de nuestra capacidad cerebral, y sin embargo,
podemos aprender a utilizar las reservas de la mente.
Un científico búlgaro Georgi Lozanov descubrió una serie de técnicas que
permiten utilizar al mismo tiempo el cuerpo y la mente al máximo nivel de
eficacia, hasta el punto de desarrollar literalmente una mayor rapidez y
16 Bretón, Juan Jesús. Aprendizaje acelerado. www.Chasquido.com Copyright ©1997 - 2004 TRACE COMMUNICATION. Todos los derechos reservados.
67
facilidad en el aprendizaje. Lozanov se convenció a través de sus
investigaciones de que, en cierto modo, todas las personas tenemos una
supermemoria, el problema es que no podemos recordar lo que
almacenamos. Lozanov cree que el cerebro, libre de todas las distracciones
que dificultan su funcionamiento, es como una esponja capaz de absorber
conocimientos e informaciones de todas clases. Asegura, además, que
conservamos todos los datos que los sentidos nos aportan, visión, sonido,
olor y sabor, pero va aún más lejos. Él cree que estamos, además,
acumulando constantemente información que percibimos de un modo
intuitivo y telepático.17
El Dr. Lozanov emprendió una serie de investigaciones y experiencias,
encaminadas a utilizar la sugestión como medio pedagógico que estimula la
inteligencia, la afectividad y la percepción del individuo. Se propuso como
meta la elaboración de una pedagogía nueva: «la sugestopedagogía» o
«sugestopedia» que propone crear una situación de aprendizaje en la que
desterrando el stress, la tensión, y la angustia se lleve al estudiante a utilizar
plenamente su energía mental. La sugestopedia es una serie de técnicas que
ayudan a llegar a esas reservas de la mente y el cuerpo.
17 Ibid. Pag 63
68
La sugestopedia crea un ambiente para los aprendices donde todo aquello
que hay de bueno, de positivo, reconstructivo, de creativo, de motivante e
increíble es favorecido y todo aquello que es negativo, destructivo, rutinario,
o aburrido es atenuado o eliminado. Según Lozanov, la «sugestión»
constituye un poderoso medio en manos de un pedagogo avisado. La
sugestión sirve para elaborar y mantener, en la mayoría de los estudiantes,
una actitud positiva de cara a la enseñanza, a la materia enseñada, al
profesor y al aprendizaje.
Para Lozanov, el hombre es ciertamente un animal pensante, pero
precisamente la inteligencia y el razonamiento deben permitirle la utilización -
la mejor utilización- de esas facultades innatas que le ha dado la naturaleza y
que la civilización y la educación han embotado. Esas facultades son el
movimiento, la vista, el tacto, el olfato, el gusto, todos los sentidos
entreverados que forman la base del comportamiento y de la creatividad.
En el bebé, el aprendizaje se inicia con la sensación, la percepción, el
movimiento, la experiencia corporal. En este estado elemental, el aprendizaje
es más que otra cosa una conquista de la motricidad antes de convertirse en
una conquista psicológica. De este modo, la sugestología arroja una luz
especial sobre el proceso de aprendizaje, del que hace surgir el aspecto
instintivo, inconsciente, natural y espontáneo. Los estudiantes aprenden con
69
mayor facilidad y rapidez y de una manera más agradable, si la organización
interna de la enseñanza llega a alcanzar las reservas de la actividad psíquica
no consciente.
2.1.1.3.2. FUNDAMENTOS DEL METODO
La Sugestología es la ciencia de la sugestión. Se basa en la activación
sistematizada de las capacidades de reserva -habilidades potenciales- del
cerebro y mente para liberar a la persona de las frecuentes limitaciones
impuestas por las diferentes normas sociales que pueden condicionar tanto
su personalidad y conducta, como su capacidad de aprendizaje. Tiene su
origen en la psicoterapia, en la que se utiliza la sugestión como elemento de
curación. Pero, según su creador, el Dr. Georgi Lozanov, la sugestión está
presente en todas las áreas de la vida, siendo un factor constante -
consciente o inconsciente- en la comunicación.18
Según la teoría del Dr. Lozanov, todos los seres humanos estamos
expuestos en todo momento a una compleja red de sugestiones. Pero
aunque la mente se fije de forma consciente en el objeto seleccionado por la
atención en un momento dado, no por ello deja de percibir periféricamente
18 Ibid. Pag 63
70
toda una serie de datos y circunstancias que rodean al objeto de su atención.
Todas estas percepciones periféricas se absorben de forma inconsciente,
pero no carecen por ello de valor sugestivo, sino que aportan una gran
cantidad de nuevos datos que completan y enriquecen la información
recibida a nivel consciente, de forma que pueden mejorar o deteriorar la
sensación final de cada experiencia que vivimos.
Se pone como ejemplo un bello árbol. La atención consciente ve que es
frondoso, que sus ramas se extienden hacia el cielo, que el tronco es sólido,
que hay pájaros en algunas ramas, etc. A la vez se percibe de forma
periférica, aunque no se fije la atención en ello, si el día está gris o soleado,
si hace frío o calor, si hace viento, si el lugar donde se encuentra el árbol es
verde, rocoso o árido, si hay silencio o ruido, etc. El árbol parecerá más o
menos hermoso en función de la armonía del conjunto.
Otro ejemplo sería una conversación entre dos personas. La atención
consciente se fijará en las palabras que se entrecrucen en dicha
conversación, pero inconscientemente se absorberán muchos otros datos
que nada tienen que ver con la conversación en sí misma, como la postura
de la otra persona, su manera de moverse, sus gestos, su acento, el tono de
su voz, si está tranquila o nerviosa, si su actitud es acogedora o distante, los
rasgos faciales, el color del pelo, la forma de vestirse, las manos, su
71
capacidad de escucha, etc. Todos estos datos percibidos periféricamente
completan la información consciente y, aparte de la veracidad o no de las
propias palabras, harán que la conversación se convierta en fiable o no, en
agradable o incómoda. No se sabe exactamente (conscientemente) por qué
esa persona resulta agradable o, por el contrario, no gusta o no resulta fiable.
De nuevo la armonía o desarmonía del conjunto habrán influido en la opinión
y respuesta finales de una persona.
Basándose en las observaciones anteriores, a principios de los años 60 el Dr.
Lozanov comienza a enfocar sus investigaciones hacia objetivos
educacionales organizando los estímulos sugestivos periféricos de forma
sistematizada con el fin de destapar las capacidades de reserva y orientarlas
a potenciar el aprendizaje.
Desarrolla el proceso de enseñanza de manera que no vaya dirigido
solamente a la atención consciente del alumno, sino también a la
inconsciente. Las percepciones periféricas -el entorno, la luz, el ambiente
amable y lúdico, la actitud del profesor, el empleo de los diferentes tonos de
voz, el humor, la sorpresa, los juegos, las canciones, la música, el arte, etc.-
son parte integrante de dicho proceso. El aprendizaje se torna agradable, no
alienante, un disfrute. El sentido del tiempo desaparece. Hay armonía en
todo el proceso. Así va a conseguir el destape de habilidades potenciales
72
que raramente se estimulan en los procesos tradicionales de enseñanza, ya
que éstos van dirigidos exclusivamente a la mente consciente. El resultado
será la memorización a largo plazo de gran cantidad de materia en muy poco
tiempo (hipermnesia), sin fatiga, sin aburrimiento, sin tensión, sin miedo,
aumentando la motivación por aprender y fomentando la creatividad, es
decir, incidiendo positivamente en la salud mental, emocional y física del
alumno. Así nace la Sugestopedia.
El aprendizaje acelerado consiste en aprender a aprender, en saber cómo
funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en darle las
herramientas adecuadas para que las pueda utilizar de forma natural.
Combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje corporal se permite al
cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios. El aprendizaje está
basado en representaciones, juegos y en el uso de determinadas melodías
musicales, perfectamente seleccionadas de entre los autores del barroco.
La mayoría de las técnicas pedagógicas pretenden desarrollar sobre todo la
actividad del lenguaje y por consiguiente la inteligencia verbal. La
sugestopedia restablece el equilibrio del trabajo del cerebro, de las
formaciones corticales y subcorticales y por este medio llega a hacer mucho
más eficiente el aprendizaje.
73
En la mayor parte de las personas los centros nerviosos reguladores del
lenguaje y de la inteligencia verbal están situados en el hemisferio izquierdo
(Paul Broca). En cuanto al hemisferio derecho, se orienta hacia otras
funciones psíquicas. Regula el pensamiento concreto y sintético, los sonidos
y las imágenes, así como sus asociaciones. Se convierte en la sede de las
distintas aptitudes, como el don de la música, la creación artística, la
intuición, la orientación en el espacio y la motricidad corporal. Es igualmente
el hemisferio izquierdo el que recibe, asimila y reprograma las entonaciones
de la voz humana, los gestos, la mímica, los actos ideomotores, los
elementos paralingüísticos que acompañan al lenguaje humano, así como los
excitantes periféricos del trasfondo.
Por lo que a la dominancia de los hemisferios se refiere, no son únicamente
las estructuras corticales las que la condicionan y determinan, sino que
también intervienen en ella las formaciones subcorticales. Además, las
modificaciones funcionales de ambos hemisferios se entreveran, se
equilibran, se contrapesan y se influyen recíprocamente de diversas
maneras, porque se hallan enlazadas por más de 200 millones de fibras
nerviosas.
Ciertas funciones psíquicas participan del funcionamiento de los dos
hemisferios. El proceso de memorización, por ejemplo, interviene en las dos,
74
pues la parte izquierda asegura la memoria voluntaria y la parte derecha
condiciona la memoria espontánea. Si se presentan palabras diferentes a los
dos oídos, se observará que las palabras presentadas al oído derecho se
memorizan más fácilmente que las otras. En cambio, las melodías y los
ruidos se perciben mejor por el oído izquierdo.
Estos fenómenos se explican por el funcionamiento de las fibras nerviosas de
los oídos, que se comunican con los hemisferios cervicales según su orden
habitual, habida cuenta de la lateralización más rigurosa: el oído derecho
encamina el influjo nervioso al hemisferio izquierdo, al paso que el oído
izquierdo remite las palabras al hemisferio derecho, que es quien controla el
lenguaje19.
Así, pues, la música y las demás proyecciones artísticas que se integran en
la enseñanza sugestopédica llegan a desplegar reservas psicofisiológicas
entre los que aprenden, a consecuencia de lo cual los alumnos se hacen más
equilibrados, más receptivos y también más felices.
Estas mismas técnicas suscitan modificaciones muy positivas en el profesor
que las aplica: nos encontramos ante una pedagogía de vanguardia cuyos
resultados plantean nuevos criterios sobre el potencial psíquico del hombre.
19 Superaprendizaje. www.aldeaeducativa.com
75
La relajación también es parte importante de la sugestopedia pues esta
facilita la capacidad de desinhibirse frente a la clase, y ello determina una
condición ideal para el proceso de aprendizaje; pues la mente funciona con
mejor amplitud, dándole las consideraciones significativas al material que ha
de incorporar a la estructura cognoscitiva.
Para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos, principios, hechos y
circunstancias que le interesan al individuo, es necesario que se den las
condiciones de ambiente y comodidad que le permitan estar completamente
relajado, libre de estrés, con ropa holgada y sin ruidos. De allí la importancia
de los ejercicios de relajación, los cuales disminuyen la frecuencia cardíaca y
aumentan la temperatura del cuerpo, llegando a disfrutar de un sentimiento
de paz, sosiego, silencio que entibia, confortable, apacible y armonioso. En
ese contexto placentero, la individualidad se incorpora a las tareas de
aprendizaje con una música barroca de fondo.
La música es vibración, todo lo que rodea al hombre se rige por una pulsante
y hermosa vibración, el ritmo se percibe por todas partes; ritmo es la
pulsación vital sístole y diástole, es el movimiento del corazón; de allí que la
música polariza la relación integradora que se manifiesta en todos los
procesos vitales; la barroca incentiva el aprendizaje.
76
2.1.1.3.3. RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE20
Es saludable para la dinámica personal tener en cuenta que la alta
autoestima debe ser repotenciada siempre. Por ello es recomendable
mantener principios de conducta que logren ese objetivo. A continuación se
enumeran diez principios que cada individuo debe manejar para optimizar su
gestión intelectual; ellos son: Soy una persona creativa, Mi gestión tiene su
finalidad, Admito que mi primer logro puede no ser perfecto, Debo analizar y
evaluar mis actos para no repetir errores, Debo mantener el interés,
entusiasmo, dedicación y perseverar en mis actos,. Utilizo lo mejor de mí en
todas mis acciones, Debo ser audaz, Cada acción deja un aprendizaje, Soy
un ser sociable.
Soy una persona creativa: La acción y el pensamiento son los pilares
fundamentales para alcanzar el éxito y ser creativo. Trabajar en función a ello
y no postrarse ni quedarse inactivo evita que la persona se muera
intelectualmente. Todo el mundo es capaz de lograr sus metas con trabajo y
dedicación, pues todo ser humano es creativo.
20 Sugestopedia, pedagogía desugestiva. Nuevos Proyectos pedagógicos. Madrid, España. [email protected]
77
Mi gestión tiene una finalidad: siempre se debe actuar con metas precisas,
sin retardo. Trabajar, pensar y crear para el propio goce. Las metas deben
incentivar y motivar para la creación y el éxito.
Admito que mi primera gestión puede no ser exitosa: Generalmente se
paga el noviciado; es decir, es raro que la primera actuación sea perfecta la
primera vez. Por lo cual nadie debe desanimarse si en el primer intento no
alcanza su objetivo, siempre se aprende algo con la repetición, con la
práctica.
Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir los errores: es
necesario tomar en cuenta que los errores dicen más que los éxitos sobre la
actuación y dan pautas para mejorarla.
Debo mantener el interés, entusiasmo, dedicación y perseverar en mis
actos: Mantener la autoestima siempre alta, sin perder la objetividad, con la
emoción y todos los sentidos alertas para alcanzar el éxito ayudara a
alcanzar las metas más fácilmente.
Utilizo lo mejor de mí en todas mis acciones: todos las personas deben
aprovechar sus potencialidades, aplicarlas todas con amor y confianza en sí
mismo.
78
Soy Audaz: se logra cualquier objetivo si se aplican las estrategias
planificadas sin temor, sí no son adecuadas se cambian sin desesperarse.
Cada acción deja un aprendizaje: No existen los fracasos, solo resultados;
hay que aceptar la responsabilidad de los actos. Cada fase de la vida da una
lección.
Soy un ser sociable: Tomar en cuenta el entorno social contribuye a
enriquecer el bagaje intelectual, pues los semejantes son los principales
aliados y de alguna manera dan de sí parte de su experiencia. Las acciones
positivas siempre llenan la energía creativa, fuerza indispensable para
mantener el espíritu libre. Si se es libre, se es creativo.
2.1.1.3.4. SUS CREADORES21
Dr. Georgi Lozanov
Georgi Kirilov Lozanov nace en Sofía, Bulgaria, el 22 de julio de 1926. Doctor
en Medicina, neuropsiquiatra y psicoterapeuta, es el creador de la
Sugestología -ciencia de la sugestión- y de la Sugestopedia, término que
publica en búlgaro por primera vez en 1966 y en inglés en 1967, con motivo
21 Ibid. Pag 73
79
de una conferencia internacional sobre medicina psicosomática que se
celebra en Roma en ese año.
Ha trabajado como investigador del cerebro en la Academia Búlgara de
Ciencias, ejerciendo a la vez como médico especialista en diferentes clínicas
psiquiátricas. Ha estado a cargo de la formación postgrado de especialistas
en psicoterapia como catedrático de la Universidad Saint Kliment Ohridski de
Sofía.
Con el apoyo de los Ministerios de Sanidad y de Educación y Ciencias de
Bulgaria funda en 1965 y dirige el Instituto para la Investigación de la
Sugestología y en 1966 comienza su colaboración con la Dra. Evelyna
Gateva que introducirá el arte, la música y la danza en el sistema de
enseñanza. Posteriormente y con la ayuda del Rector de la mencionada
Universidad, crea y dirige el Centro de Sugestología y Desarrollo de la
Personalidad, donde se siguen desarrollando las investigaciones
pedagógicas y psicoterapéuticas.
Paralelamente a su trabajo en Sofía, organiza en 1975 con su colega la Dra.
Gateva un programa escolar experimental en el Instituto Ludwig Boltzmann
de Viena, que va a durar casi 5 años, siendo invitados como conferenciantes
por universidades e instituciones de diferentes países.
80
La UNESCO acepta las nuevas variantes artísticas de la Sugestopedia y, en
el encuentro celebrado en Sofía en 1978, la comisión pedagógica aprueba y
reconoce el método, recomendando su expansión y la formación rigurosa de
profesores. El Dr. Lozanov y la Dra. Gateva imparten seminarios para la
demostración del método en EE.UU. hasta que en 1979 pierden el contacto
con occidente. Aunque prosiguen su labor científica en Bulgaria, no se les
permite salir del país en los 10 años siguientes debido a los problemas
políticos durante la Guerra Fría y a su talante democrático y espiritual. Es un
momento crítico en la historia de la Sugestopedia, ya que durante este
tiempo es interpretada y desarrollada por distintas personas con sus propias
variantes, dando lugar a mucha confusión y a múltiples versiones, la mayor
parte de las cuales combinan elementos de las antiguas variantes clínicas y
de la nueva variante artística con diferentes tipos de ejercicios de relajación,
respiración y visualización y con otras técnicas que nada tienen que ver con
Sugestopedia o que incluso son contradictorias.
Tras la caída del Telón de Acero, el Dr. Lozanov puede entrenar profesores
fuera de su país y en 1991 establece junto con la Dra. Gateva un Centro de
Investigación y Formación en Viktorsberg (Austria) y, posteriormente, en
Viena con el fin de extender, preservar y restaurar el prestigio de la auténtica
Sugestopedia.
81
Además de los métodos de aprendizaje acelerado de lenguas extranjeras y
otras materias en base a liberar las capacidades de reserva del cerebro y
mente, el Dr. Lozanov ha creado algunos métodos psicoterapéuticos para el
tratamiento de enfermedades neuróticas y psicosomáticas y, también,
algunos métodos meditativos de desarrollo personal.
Recientemente ha desarrollado una nueva corriente científica: la
Desugestología y la Pedagogía Desugestiva, basada en desmontar las viejas
sugestiones patológicas que condicionan al ser humano tanto en la conducta
como en el aprendizaje.
Su tesis doctoral, "Aplicaciones Médicas y Pedagógicas de la Sugestión",
defendida en la antigua URSS en 1971 y publicada en Sofía, Londres, Nueva
York y Montreal bajo el título "Suggestology and the Outlines of
Suggestopedia" y en Bogotá, bajo el título "Sugestología y Supra-
aprendizaje", es su obra más conocida.
También ha escrito "The Foreign Language Teacher's Suggestopedic
Manual" en colaboración con la Dra. Evelyna Gateva y en breve aparecerá
su último libro sobre la evolución de la Sugestopedia hasta el enfoque actual:
la Pedagogía Desugestiva.
82
En la actualidad reside entre Sofía y Viena apoyando la actividad de
profesores entrenados por él y colaborando con los que ya son formadores
en el método. Continúa dedicándose a la formación de profesores, médicos y
psicólogos.
Dra. Gateva
Evelyna Gateva Hinkova nace en Sevlievo, Bulgaria, el 4 de marzo de 1939.
Doctorada en Pedagogía de la Música y licenciada en Filología Italiana e
Hispánica, colabora como investigadora en el Instituto para la Investigación
de la Sugestología y, posteriormente, en el Centro de Sugestología y
Desarrollo de la Personalidad de la Universidad Saint Kliment Ohridski en
Sofía, estando a cargo del programa de formación de profesores en
Sugestopedia.
Su trabajo de más de 20 años de investigación junto con el Dr. Georgi
Lozanov ha supuesto una gran contribución a la pedagogía. Su innovadora
aportación se basa en el estudio de la influencia de los diferentes tipos de
arte (la música, la canción, la poesía, el teatro, la pintura, la danza, los
títeres, el dibujo, etc.) como medio para estimular el uso de las capacidades
de reserva del cerebro/mente y su aplicación en la enseñanza.
83
Se ha dedicado a impartir regularmente cursos de italiano aplicando los
principios de la Sugestopedia.
A partir de 1971 empieza a desarrollar la nueva variante artístico-global del
método, que sustituirá por completo a las viejas variantes clínicas de los
comienzos.
Ha trabajado también como cantante lírica profesional -soprano- ofreciendo
conciertos de música clásica y ha creado su propio método para el
entrenamiento de la voz.
Desde 1991 hasta su fallecimiento, el 14 de septiembre de 1997, ha estado
dedicada, junto con el Dr. Lozanov, al entrenamiento riguroso e individual de
profesores en Sugestopedia.
Ha escrito textos para la enseñanza sugestopédica de diferentes idiomas y
se han publicado muchos de sus artículos sobre su labor de investigación. Su
monografía más importante es "Creating Wholeness through Art", publicada
en Sofía y en Londres/ Miniápolis.
84
2.1.1.3.5. LA CLASE SUGESTOPEDICA22
La enseñanza sugestopédica no tiene nada que ver con lo que
tradicionalmente entendemos como un proceso de instrucción. En una clase
sugestopédica hay pocos elementos que recuerden a una clase
convencional, a lo que la mayor parte de la gente tiene grabado en su
memoria como un lugar de aprendizaje, de estudio (quizá de esfuerzo,
sacrificio, aburrimiento o sufrimiento).
El lugar elegido tendrá amplitud suficiente, luz adecuada, colores suaves, se
tratará de crear un ambiente que invite a entrar, que sugiera que va a ser
agradable estar allí. No se trata de lujo, se trata de armonía.
Tanto si se usan o no mesas, los asientos de los alumnos y del profesor se
dispondrán de forma que cada persona tenga contacto visual con todas las
demás (puede ser en círculo o similar). Todos los alumnos son igual de
importantes. El profesor es igual de importante que los alumnos. Nadie es
más importante. Cada uno desempeña su papel y el del profesor es facilitar.
La empatía de unos alumnos con otros y a su vez con el profesor se empieza
a crear desde el primer momento en que el profesor entra en la clase.
22 Ibid. Pag 73
85
Toda la responsabilidad del aprendizaje no se coloca en el alumno, éste
recibe algunas recomendaciones, pero es el profesor el que asume la
responsabilidad de este aprendizaje.
El profesor no es un mero informador de datos. Con su actitud siempre
invitante, nunca demandante, también va a apoyar, a estimular, a proteger, a
crear una atmósfera artística, alegre, relajada, amable, paciente y lúdica,
conduciendo al grupo de manera que cada alumno se sienta seguro. No
pretende cambiar nada en el alumno, respeta totalmente el sistema de
creencias de cada uno de ellos, acepta las dudas o las posibles críticas con
una actitud abierta, no manipula. Su comunicación se adapta a los
sentimientos y conducta tanto de cada alumno individualmente, como del
grupo en su conjunto.
La materia a impartir está cuidadosamente organizada de forma que se
impliquen simultáneamente las capacidades lógicas y asociativas del
cerebro.
La combinación de todos estos elementos organizados orquestada y
sistematizadamente va enfocada a lograr una comunicación a nivel de las
capacidades de reserva del cerebro/psique con el fin de que el alumno baje
sus barreras psicológicas, eliminando miedos e inseguridades, lo que
supondrá un gran aumento en su motivación y le permitirá asimilar mucha
86
más cantidad de información en mucho menos tiempo, es decir, acelerar el
aprendizaje destapando sus reservas mentales.
La clase sugestopédica de idiomas para adultos
El alumno principiante o de nivel bajo viene con las inseguridades e
inquietudes propias del adulto ante un nuevo aprendizaje: "ya he perdido el
hábito de estudio", "me cuesta concentrarme", "ya soy muy mayor para
aprender cosas nuevas", "tengo muy mal oído para los idiomas", etc.
El alumno de nivel intermedio generalmente ha estudiado ya durante mucho
tiempo el idioma, a veces incluso desde la infancia en el colegio. Tiene
bastante vocabulario, sabe más o menos la gramática, traduce bien, pero
suele tener grandes dificultades para expresarse en ese idioma y para
entenderlo. Piensa en español o en su lengua materna y va traduciendo
mentalmente, buscando en su memoria la información que aprendió de forma
aislada y separada en diferentes momentos de su vida y que, en parte, habrá
olvidado porque solamente se estimuló la memoria a corto plazo. No tiene
una visión global ni de la estructura lingüística ni de la gramática del idioma
en cuestión. El aprendizaje, aunque haya durado largos años, no está
automatizado. De ahí las grandes dificultades en la comunicación y en la
87
comprensión. Además, mientras se está procesando mentalmente lo que se
quiere verbalizar, sobrevienen toda clase de bloqueos psicológicos, miedos e
inseguridades que tienen incluso manifestaciones fisiológicas tales como una
mayor sudoración, cambios en el color de la piel, nerviosismo, ansiedad,
taquicardia, etc.
Estos son resultados típicos de la enseñanza convencional: la información
siempre ha ido dirigida a la mente consciente del alumno, a su parte lógica,
desaprovechando recursos como la capacidad asociativa del cerebro, la
creatividad, la fantasía, las emociones, que en Sugestopedia se utilizan en
forma de estímulos periféricos organizados dirigidos al inconsciente y que
van a activar la memoria a largo plazo, permitiendo que la materia aprendida
no se olvide.
En la clase sugestopédica de idiomas para adultos la información lógica
destinada al consciente se envuelve y se completa con la destinada al
inconsciente en forma de un entorno adecuado, elementos artísticos, música,
juegos, ambiente lúdico y amable. En definitiva, se aprovechan una mayor
cantidad de recursos de ambos hemisferios cerebrales y de todo el cerebro
en general, se estimulan las diferentes facetas de la personalidad, se
destapan las reservas mentales.
88
El resultado es que el alumno va a acelerar e integrar el aprendizaje, sin
tener que estudiar, absorbiendo de 3 a 5 veces más materia que en métodos
convencionales.
El alumno principiante se va a encontrar con un vocabulario de 600 a 800
vocablos nuevos y toda la gramática básica en la primera lección. El profesor
va a presentar este material dentro de un contexto artístico utilizando música
clásica de fondo. En los días siguientes se va a elaborar todo este material
dentro de un marco de juego, de sorpresa, de humor, de diversión, invitando
a la participación continua. Esto sería inimaginable dentro del esquema
convencional de enseñanza de lenguas, pues rompe todas las normas de la
vía lógica de aprendizaje. Pero en la enseñanza sugestopédica el alumno no
se asusta ante la gran cantidad de materia, sino al contrario, se sorprende
agradablemente y participa con gusto en las muchas y diferentes actividades
lúdicas y artísticas, su curiosidad se despierta como cuando era un niño.
Desarrolla una actitud que va a hacer que aumente su motivación, su ilusión,
su bienestar general y que absorba y memorice grandes cantidades de
información sin esfuerzo. La gramática, la estructura lingüística, la
pronunciación, la entonación se absorben, no se estudian. Realmente como
cuando aprendimos nuestra propia lengua de pequeños. El bloqueo ante la
comunicación y la comprensión se rompe muy rápidamente. El alumno, tanto
89
principiante como de nivel intermedio, se da cuenta de que realmente puede
hacerlo, de que no es imposible.
No solo el ambiente, la actitud del profesor, el contexto artístico y lúdico, sino
el material, libro de texto, etc. también están dirigidos a destapar las
mencionadas reservas mentales.
90
2.1.2. ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
2.1.2.1. GENERALIDADES
La didáctica de lenguas reconoce la importancia de tener claros los objetivos
y trabajar sobre ellos, pues estos marcan el contenido, el tratamiento
educativo y la evaluación. En los últimos cincuenta años la didáctica de
lenguas ha sufrido un proceso de cambio acelerado con respecto a los
objetivos. Stern (1983) señala tres componentes esenciales del currículo:
finalidades y objetivos, instrucción y evaluación. Los objetivos cubren al
menos tres niveles de concreción organizados así: metas, competencias y
objetivos.
En el primer nivel metas (goals) se trata de llegar a ser capaces de utilizar la
lengua extranjera con fluidez, en el segundo nivel competencias
(competentes), se trata de utilizar la lengua extranjera para poder hablar con
fluidez en una situación determinada con unos interlocutores determinados.
Por último, en el tercer nivel se trata de utilizar la función comunicativa X en
una situación determinada con unos interlocutores determinados, esta
constituye la función concreta que se pretende enseñar. En la enseñanza de
lenguas extrajeras se ha diferenciado tres tipos de objetivos: objetivo social
(lenguaje como comunicación), objetivo artístico- literario (lenguaje como
creación artística y apreciación) y objetivo filosófico (análisis del lenguaje). Es
91
decir, objetivo comunicativo, artístico y metalingüístico que a su vez
presentan tres visiones del lenguaje: el lenguaje como instrumento (de
comunicación social), el lenguaje como material (de expresión artística) y el
lenguaje como objeto (de estudio).
Durante el siglo XX estos tres objetivos han tenido su momento. A partir de
los años veinte, los métodos estructuralistas incorporaron el estudio
sistemático del lenguaje en la enseñanza de idiomas (objetivos tipo 3); ya
partir de los años sesenta aparece el enfoque comunicativo y los objetivos de
tipo 1.
Con la aparición del enfoque comunicativo surgen los objetivos de nivel 2
descritos en términos de competencia. Primero será el concepto de
competencia lingüística y posteriormente de competencia comunicativa los
que dirigirán los cursos de idiomas.
Estos conceptos parten del planteamiento de Noam Chomsky de separar el
nivel psicológico y el nivel social, el primero de ellos relacionado con el
conocimiento de las reglas del lenguaje y el segundo con la manifestación de
esas reglas en el uso del lenguaje.
La competencia lingüística consta de un conjunto organizado de
conocimientos formado por varios componentes: fonológico, morfológico,
sintáctico y léxico. Sin embargo, a principio de los años 80s se señala la
limitación de la competencia lingüística para la enseñanza de idiomas y se
92
pasa al concepto de competencia comunicativa en la cual Canale y Swain23
(1980) proponen cuatro subcompetencias: gramatical o lingüística, discursiva
(cohesión y organización textual), sociolingüística (registro, variedades
lingüísticas y reglas socioculturales) y estratégica (estrategias de compresión
verbal y no verbal). Luego Van Ek (1984) agrega a esas seis anteriores la
competencia social y sociocultural, esta ultima referida al marco de referencia
propio del hablante nativo que es diferente al que ya posee el aprendiz.
Además Stern propone un currículo donde se contienen temas sobre el
lenguaje, sociedad y aprendizaje del idioma en general y formula otros cuatro
objetivos: proficiency, en términos de de competencia, dominio de destrezas
y actos de habla; knowledge, o conocimientos explícitos sobre el lenguaje o
la cultura; afect, que incluye tanto respuesta emocional como implicación
personal (interés, motivación, participación y compromiso); transfer, que
consta de técnicas de adquisición de una lengua, análisis de la lengua y la
cultura y el desarrollo de aptitudes positivas hacia el lenguaje, la cultura y el
aprendizaje de idiomas.
Recientemente, el consejo de Europa (2001) analiza la competencia
comunicativa en tres componentes: sociolingüístico, lingüístico y pragmático,
cada uno de ellos consta de tres elementos: competencia existencial o saber
ser, conocimientos declarativos o los saberes y destrezas o saber hacer.
23 Trujillo Sáez, Fernando. Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Dpto. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada.
93
Así, le componente sociolingüístico se refiere a los aspectos socioculturales o
convencionales sociales del uso del lenguaje, el componente lingüístico
abarca los sistemas léxicos, fonológicos y sintácticos y las destrezas y otras
dimensiones del lenguaje, por último, el componente pragmático se refiere a
la interacción por medio del lenguaje, así como a todos los aspectos
paralingüísticos que apoyan la comunicación.
Se puede observar, en resumen, que la competencia comunicativa ha sido
aceptada por los teóricos y profesores de la didáctica de lenguas, sin
embargo, ha sido objeto de muchas interpretaciones y muchos de estos
maestros han olvidado las subcompetencias por ser un tema tan confuso y
difícil.
La enseñanza de idiomas ha tenido y seguirá teniendo cambios. En la
actualidad se plantean diferentes estrategias como el enfoque basado en las
tareas, en proyectos, en contenidos, aprendizaje experiencial, etc. también
han cambiado, sin duda, los objetivos y los componentes de la competencia
comunicativa. En el tema de enseñanza de francés como lengua extranjera la
evolución no ha sido muy diferente, a continuación se describen las
metodologías que han sido utilizadas durante su avance a través de los años
y cómo la competencia comunicativa sigue teniendo auge aun en los días
recientes.
94
2.1.2.2. METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA DE FRANCES COMO
LENGUA EXTRANJERA24
Los objetivos del aprendizaje de lenguas han cambiado desde el método
tradicional, en el siglo XIX el objetivo cultural era prioritario, se estudiaba una
lengua extranjera para y a través de su literatura, sus proverbios y su cultura
en general. Estos conocimientos daban a los estudiantes de lenguas
extranjeras una categoría social e intelectual superiores.
Por el contrario en 1950, se prefería el objetivo práctico que privilegiaba una
enseñanza de la lengua considerada como una herramienta de comunicación
destinada a entablar eficazmente una conversación entre personas hablando
una u otra lengua.
En los años 60’s la enseñanza de lenguas en la escuela estaba en su
apogeo, en los 80’s se podría decir que se estancó. Paralelamente a esa
situación se estudiaba las especificaciones de la enseñanza de lenguas a los
adultos.
Después del siglo XIX hasta el presente, las diferentes metodologías se han
sucedido, unas por ruptura de ola metodología precedente, las otras por una
adaptación a las nuevas necesidades de la sociedad.
24 Rodriguez Seara, Ana. L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Alumna de tercer ciclo del Centro Asociado de la UNED de Tudela.
95
2.1.2.2.1. La metodología tradicional
La metodología tradicional es también llamada metodología clásica o
gramática- traducción. Esta fue usada en la escuela para la enseñanza de
latín y greco. Ha constituido un método de aprendizaje de lenguas modernas
que han sido por consecuencia consideradas lenguas muertas. Fue
largamente utilizada en francés de enseñanza secundaria en la segunda
mitad del siglo XIX. Esta metodología ha perdurado durante muchos siglos y
ha contribuido al desarrollo del pensamiento metodológico. Después de
Christian Puren, la metodología tradicional ha dado lugar entre los siglos
XVIII y XIX a variaciones metodologías importantes y ha experimentado toda
una evolución interna que ha preparado el advenimiento de la metodología
directa.
El objetivo principal de esta metodología era la lectura y la traducción de
textos literarios en lengua extranjera, en la que se dejaba lo oral en segundo
plano. La lengua era concebida como un conjunto de reglas y de
excepciones que se encontraban y se estudiaban en los textos que podían
ser comparados con la lengua materna. No obstante se daba más
importancia a la forma literaria que al sentido del texto, incluso si este no era
totalmente descuidado. Por consecuencia existe una lengua impuesta y de
96
calidad que era utilizada por los autores literarios que debía ser preferida a la
lengua oral e imitada por los aprendices con el fin de adquirir una
competencia lingüística adecuada. La cultura era discernida como la unión de
las obras literarias y artísticas realizadas en el país donde se hablaba la
legua extranjera.
En el siglo XVIII, la metodología tradicional utilizaba sistemáticamente el
tema como ejercicio de traducción y de memorización de frases como técnica
de aprendizaje de la lengua. La gramática era enseñada de manera
deductiva (representaba una regla, luego se aplicaba a unos casos
particulares en forma de frases). En esta época se difundía la utilización del
metalenguaje gramatical en la enseñanza de lenguas; un metalenguaje
heredado que persiste aun.
En el siglo XIX, se puede constatar una evolución de la metodología
provocada por la introducción de la versión gramática cuyas prácticas
consistían en la división en partes un texto de lengua extranjera y la
traducción palabra a palabra a la lengua materna. Esta traducción era el
punto de partida de un estudio teórico de la gramática, esta no era
organizada según la dificultad sino que se estudiaba según el orden de
aparición en los textos de base.
97
Siendo dada la integración didáctica que presenta esta metodología, el
profesor no tiene necesidad de un manual, él puede; en efecto; escoger él
mismo los textos en función de su valor literario sin tener verdaderamente en
cuenta sus dificultades gramaticales y lexicales. En estas condiciones no
existía ningún esquema de clase y las actividades eran yuxtapuestas en un
orden aleatorio. El profesor era quien dominaba enteramente la clase y quien
tenia el saber y la autoridad, el escogía los textos y preparaba las
actividades, hacía las preguntas y corregía las respuestas. La lengua usada
en clase era la materna y la interacción se hacia siempre en sentido único del
profesor hacia los alumnos.
El vocabulario era enseñado en forma de listas de palabras presentadas
sobre el contexto y que el estudiante debía conocer de memoria. En efecto,
el sentido de las palabras era aprendido a través de la traducción en lengua
materna. Se puede entonces constatar que la metodología tradicional
proponía un modelo de enseñanza imitativa que no permitía ninguna
variación creativa por parte del alumno. La rigidez de este sistema y los
malos resultados que se daban contribuyeron a su desaparición y al
advenimiento de otras teorías más atractivas para los alumnos.
Después de Henri Besse, la metodología tradicional no podía ser
considerada eficaz puesto que la competencia gramatical de los estudiantes
siempre fue limitada y las frases propuestas para el aprendizaje eran
98
artificiales. La metodología tradicional coexistía hasta finales del siglo XIX
con el método natural.
2.1.2.2.2. El método natural
El método natural se ubica a finales del siglo XIX y coexistió con la
metodología tradicional de gramática- traducción, propone una concepción
del aprendizaje radicalmente opuesta a las ideas precedentes. La teoría de
F. Gouin nació de la observación de sus propios problemas para aprender
alemán por un método tradicional y de la observación de procesos de
aprendizaje de la lengua materna de su pequeño sobrino. El sería, en efecto,
el primero en preguntarse sobre qué era la lengua y sobre los procesos de
aprendizaje de una lengua para sacar las conclusiones pedagógicas. Para
Gouin, la necesidad de aprender lenguas extranjeras viene de la necesidad
del hombre de comunicarse con otras personas y de romper así las barreras
culturales. Es por eso que se debe enseñar lo oral así como lo escrito,
incluso lo oral debe preceder siempre lo escrito en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Es a partir del método de F. Gouin que los métodos didácticos e basan en las
teorías del aprendizaje (psicológicas, sociológicas, lingüísticas, etc.).
99
Según, F. Gouin el aprendizaje de una lengua extranjera dada se da a partir
de la lengua usual, cotidiana, si se pretende que este aprendizaje se asemeje
lo más posible a la lengua materna para el niño. Después de esto, un niño
aprende su lengua materna por un principio e orden: el se harta primero a sí
mismo representaciones mentales de hechos reales y sensibles, después los
ordenará cronológicamente y luego los transformará en conocimientos y los
repetirá en el mismo orden, después de un periodo de “incubación” de cinco
a seis días. El niño no aprende las palabras sin relacionarlas, sino que él
agregará los nuevos conocimientos a su experiencia personal. La lengua es
esencialmente oral, el oído será el órgano receptivo del lenguaje, es el
porqué el niño debe estar situado en una situación de escucha prolongada en
lengua extranjera.
A pesar de las críticas hechas al método natural de F. Gouin y de la dificultad
de ponerlo en práctica en el sistema escolar, es innegable que este método
ha provocado una cierta revolución en oposición radical a la metodología
tradicional utilizada por sus contemporáneos.
2.1.2.2.3. La metodología directa
La metodología directa es considerada históricamente por C. Puren como la
primera especifica a la enseñanza de lenguas vivas extranjeras. Resulta de
100
la evolución interna de la metodología directa y del método natural que
anticipó algunos de sus principios. Se llama metodología directa al método
utilizado en Alemania y en Francia a finales del siglo XIX y comienzos del XX.
En Francia la expresión método directo aparece por primera vez en la circular
del 15 de noviembre de 1901, que se oponía sistemáticamente a la
metodología tradicional de gramática- traducción en razón de su principio
directo. En esta circular, se obligaba por primera vez a todos los profesores
de lenguas extranjeras utilizar una metodología única, y de esto surgió una
gran polémica entre los partidarios y opositores del nuevo sistema de
enseñanza.
A final del siglo XIX la sociedad no quería mas una lengua exclusivamente
literaria, existía la necesidad de una herramienta de comunicación que
pudiera favorecer el desarrollo de los cambios económicos, políticos,
culturales y turísticos que se aceleraban en esa época. La evolución de las
necesidades de aprendizaje de las lenguas provocó la aparición de un nuevo
objetivo llamado “práctico” que daba una matriz efectiva de la lengua como
instrumento de comunicación.
La metodología directa constituía un enfoque natural del aprendizaje de una
lengua extranjera fundada sobre la observación de la adquisición de la
lengua materna por el niño.
101
Los principios fundamentales que la definen son:
• La enseñanza de palabras extranjeras sin pasar por el intermediario
de las palabras en español. El profesor explica el vocabulario por
medio de imágenes u objetos, pero no traduce nunca a la lengua
materna. El objetivo es que el estudiante piense en lengua extranjera
lo mas posible.
• La utilización de la lengua oral sin pasar por el intermediario de la
forma escrita. Se acuerda una importancia particular a la
pronunciación y se considera la lengua materna como una lengua
“escriturada”.
• La enseñanza de la gramática extranjera se hace de una manera
inductiva (las reglas no se estudian de una manera explicita).
Prevalecen los ejercicios de conversación y las preguntas- respuestas
dirigidas por el profesor.
La metodología directo se base en la utilización de varios métodos: método
directo, activo y oral.
A través del método directo se enseña la unión de procedimientos y de
técnicas permitiendo evitar los recursos intermediando la lengua materna en
el aprendizaje, esto constituye un dolor para la enseñanza de lenguas
extranjeras.
102
Dependiendo de la opinión de las metodologías directas acerca de la
utilización de la lengua materna divergen: Algunas son partidarias de una
prohibición total, mientras que la mayor parte eran concientes que tal
intransigencia era nefasta y preferían una utilización mas flexible del método
directo. Para el método oral se designa la unión de procesos y de técnicas
que apunten a la práctica oral de la lengua en clase. Las producciones orales
de los estudiantes en la clase constituían una reacción a las preguntas del
profesor a fin de preparar la práctica oral para después de la salida del
sistema escolar. El objetivo del método oral era entonces práctico. Lo escrito
pasaba a un segundo plano y era conocido como el medio de fijar en la
escritura aquello que el estudiante había ya empleado oralmente. Después
de la instrucción de 1902, la progresión hasta la redacción libre pasaba por el
dictado, luego por las reproducciones de relatos leídos en clase y en fin por
ejercicios de composición libre. Para el método activo se designaba el
empleo de todo un conjunto de métodos: interrogativo, intuitivo, imitativo,
repetitivo así como la participación activa psíquica del estudiante. El método
interrogativo incitaba a los estudiantes a responder a las preguntas del
profesor, con el fin de reutilizar las formas lingüísticas estudiadas. Se trataba
entonces de ejercicios totalmente dirigidos. El método intuitivo proponía una
explicación del vocabulario que obligaba al estudiante a un esfuerzo personal
de adivinación a partir de objetos o imágenes. La presentación de las reglas
de gramática se realizaban igualmente a partir de ejemplos, sin pasar por el
103
intermediario de la lengua materna. La comprensión se hacia de manera
intuitiva. El método imitativo tenía como objetivo principal la utilización de la
acústica por medio de la repetición intensiva y mecánica. Se aplicaba
también en el aprendizaje de la fonética de la lengua en general. El método
repetitivo se apoyaba sobre el principio que se tiene por medio de la
repetición. La repetición podía ser extensiva o intensiva dependiendo del
empleo intensivo del vocabulario dado en una inflación lexical incontrolada y
negativa para la enseñanza- aprendizaje de la lengua. Finalmente, la llamada
a la actividad física del estudiante por la dramatización de obras, la lectura
expresiva acompañada de movimientos corporales, etc. Permitiendo
argumentar la motivación en el estudiante.
Se puede estimar que a partir de la metodología directa de la didáctica de
lenguas vivas extranjeras se llamó a la pedagogía general: se tenía en
cuenta la motivación del estudiante, se adaptaron las metodologías a los
intereses, a las necesidades y a las capacidades del estudiante, haciendo
progresión de los contenidos de lo simple a lo complejo. Es por eso que C.
Puren estima que la ruptura entre la metodología tradicional y la metodología
directa “se sitúa a nivel de la pedagogía general de referencia”25 esto supone
una gran novedad para la enseñanza escolar.
25 Puren, C. (1988): Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, col. DLE, p.50
104
El decline de la metodología directa fue provocada por los problemas tanto
internos como externos. Los problemas internos los más importantes fueron
la inflación lexical e intransigente en la utilización del idioma materno. En los
que concierne a los problemas externos se puede citar los referidos por los
maestros de una metodología que fue impuesta por una institución oficial y la
ambición excesiva de esta metodología que exigía a los profesores un
excelente manejo de la lengua oral.
2.1.2.2.4. La metodología activa
La metodología activa fue utilizada de una manera generalizada en la
enseñanza escolar francesa de lenguas vivas extranjeras desde 1920 hasta
1960. No obstante constata una cierta confusión terminológica en lo que
concierne a esta metodología. En efecto, se le llamaba igualmente
“metodología ecléctica”, “metodología mixta”, “metodología oral”,
“metodología directa”, etc.
La resistencia de dar nombre a esta nueva metodología revela el
eclecticismo de la época y negar una metodología única. A veces se le
llamaba metodología de síntesis, se consideraba que representaba un
compromiso entre la metodología directa y la tradicional, entonces otros,
como C. Germain, no la consideraba una metodología, prefiriendo ignorarla.
105
La metodología activa representa un compromiso entre el retorno a ciertos
procesos y técnicas tradicionales y el mantenimiento de los grandes
principios de la metodología directa. La voluntad de integración de la
enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela se convirtió la principal
preocupación de las metodologías activas. Ellas reivindicaban un equilibrio
global entre los tres objetivos de enseñanza- aprendizaje: formativo, cultural
y práctico. Haciendo prueba de pragmatismo permitían el uso de la lengua
materna en la clase. No vacilaban en integrar todos los procedimientos
compatibles con los objetivos del método, le confiere un carácter ecléctico y
proponiendo una abertura a las innovaciones técnicas.
No obstante, ese eclecticismo técnico no modificó el núcleo firme de la
metodología directa, no haciendo introducir algunas variaciones. Se constata
sí una flexibilidad del método oral que restituye al texto escrito su lugar como
soporte didáctico. Sin embargo, los textos de base eran frecuentemente mas
descriptivos o narrativos que de diálogos.
Se tenía igualmente privilegiada la enseñanza de la pronunciación a través
de procesos del método imitativo directo. En ocasiones se enseñaba el
vocabulario nuevo usando como recurso la lengua materna, por
consecuencia se permitía utilizar la traducción. Sin embargo, en todos los
cursos de francés lengua extranjera de esa época se encontraban lecciones
106
sobre los temas de la vida cotidiana en las cuales se utilizaba imágenes para
facilitar la comprensión y así evitar la posible traducción del vocabulario.
La enseñanza de la gramática es igualmente flexible. Se dio privilegio al
aprendizaje racional considerando que el estudiante tiene la necesidad de
tener en cuenta el porqué de los fenómenos. Se ensayó entonces evitar el
empirismo en la enseñanza de la gramática y utilizando un paso inductivo
que privilegiaba la morfología en la sintaxis. Con la metodología activa, la
enseñanza del vocabulario y de la gramática no se hizo mas sobre el modo
de repetición intensiva, se prefirió mejor la repetición extensiva de las
estructuras. Incluso el método directo era ampliamente valorizado para
adaptar los métodos utilizados a la evolución psicológica del estudiante y
para crear un ambiente favorable a su actividad puesto que la motivación del
aprendiz era considerada como un elemento clave en el proceso de
aprendizaje.
Sin embargo, la instrucción de 1969 va a suponer una ruptura con la
metodología activa y favorecerá el paso a la metodología audiovisual,
respondiendo así a un objetivo práctico. Las metodologías audio- orales y
audiovisuales tendrán como objetivo la búsqueda de una máxima coherencia.
107
2.1.2.2.5. La metodología audio- oral
La metodología audio- oral nace en el curso de la segunda guerra mundial
para responder a las necesidades de la armada americana de formar
rápidamente gente que hablara otros idiomas aparte del inglés. Se hizo
llamar al lingüista Bloomfield que crearía “el método de la armada”. Este
método no duró sino dos años, pero provocó un gran interés en el medio
escolar. Es en 1950 cuando los especialistas de la lingüística aplicada como
Lado, Fries, etc. crearon el método audio- oral (MAO), inspirándose en los
métodos del método de la armada. Para C. Puren la MAO americana, como
la metodología directa francesa, fue creada en reacción a la tradicional
dominante en EEUU es esa época.
De un punto de vista lingüístico, la MAO se apoya principalmente en los
trabajos de análisis de distribución de las disciplinas de Bloomfield. Este tipo
de análisis considera la lengua en sus dos ejes: paradigmático y
sintagmático. Esto explica que los ejercicios estructurales (pattern drills,
tablas de distribución, tablas de transformación) proponían a los estudiantes
efectuar sobre las estructuras introducidas en clase las dos manipulaciones
de base. Sustitución de las unidades más pequeñas de la frase o la
transformación de una estructura a otra. Se trataba entonces de ejercicios de
108
repetición o de ejercicios de imitación a partir de los cuales los estudiantes
debían ser capaces de reemplear la estructura proponiendo nuevas
variaciones paradigmáticas.
La MAO se apoyaba igualmente en la psicología conductista creada
inicialmente por John Broadus Watson y desarrollada posteriormente por B.
F. Skinner. El lenguaje, según esta teoría, no era un tipo de comportamiento
humano y su esquema de base era el reflejo condicionado: estímulo-
respuesta- refuerzo. Las respuestas provocadas por los estímulos eran
supuestamente los reflejos, es decir de las experiencias definitivas. Por eso
el laboratorio de lenguas se volvería el auxiliar privilegiado de la repetición
intensiva pues se facilitaba la memorización y el automatismo de las
estructuras el lenguaje.
El objetivo de la MAO era llegar a comunicarse en lengua extranjera, razón
por la cual se veían las cuatro habilidades para comunicar en la vida diaria.
Sin embargo, se continuaba insistiendo en la prioridad de lo oral. Se
concebía la lengua como un conjunto de hábitos, de automatismos
lingüísticos que hacían que las formas lingüísticas apropiadas fueran
utilizadas de forma espontánea. Nació la concepción universalista de la
lengua considerando que cada lengua tiene su propio sistema fonológico,
morfológico y sintáctico. Como no se consideraba el nivel semántico, la
109
significación no ocupaba un lugar prioritario en la lengua extranjera. Es por
eso que el vocabulario era relegado a un segundo plano en relación a las
estructuras sintácticas. Además, los hábitos lingüísticos de la lengua materna
eran considerados principalmente una fuente de interferencias para el
aprendizaje de una lengua extranjera, con el fin de evitarlos, se recomendaba
utilizar la lengua extranjera en clase.
La gramática generativa- transformacional de Chomsky atacaba al
estructuralismo lingüístico de Bloomfield reprochándole no interesarse en los
fenómenos de superficie y en negar las estructuras profundas de la lengua.
Para los generativitas, aprender una lengua no consistía solamente en
adquirir “un simple sistema de hábitos controlados por los estímulos del
ambiente” sino en asimilar “un sistema de reglas que permiten producir
enunciados nuevos y de comprenderlos”.26
A partir de los años 60’s, la lingüística tuvo una gran influencia en la didáctica
del francés lengua extranjera. La expresión “lingüística aplicada” es sinónimo
de “didáctica de lenguas”.
26 Porquier (1977) p.26, citado por Puren, C. (1988): ibid. Pag 100
110
2.1.2.2.6. El método situacional ingles
Sus orígenes remontan a los lingüistas aplicados británicos de los años
1920-1930 Palmer y Hornby, que querían arrojar las bases científicas de un
enfoque oral que no reposaba sen la intuición como en la metodología
directa. El acento es puesto sobre los principios de opción y de organización
del contenido lingüístico a enseñar. Este método fue conocido hasta los años
1950 como el método oral británico.
Lo que devolvió este método original fue la presentación y la práctica de las
estructuras sintácticas en situación. En efecto las estructuras debían ser
asociadas a las situaciones que se consideraban ser utilizadas. La teoría
conductista influenció este método que consideraba que el aprendizaje
suponía tres procesos: primero recibir el conocimiento, después fijarlo en la
memoria por la repetición y por último utilizarlo en la práctica hasta que este
se vuelva habilidad personal. Es por eso que es necesario crear
automatismos para que el aprendiz llegue a responder en lengua extranjera
sin pensar en las estructuras impuestas.
Al principio del aprendizaje, el profesor controla toda la clase, después poco
a poco, él permite que el estudiante hable por iniciativa. El aspecto visual era
111
igualmente importante (se utilizaban imágenes, flashcards, etc.). El
vocabulario era escogido en función de su frecuencia y la gramática
estructurada en cuadros que fueron los precursores de los cuadros
estructurales de los métodos audio- orales.
Palmer estimaba la existencia de las estructuras universales para todas las
lenguas, idea que sería restablecida después. Incluso la concepción
conductista del aprendizaje es dejado atrás hoy por la psicología cognitiva
que considera que el aprendizaje corresponde a un condicionamiento interno
y no externo.
2.1.2.2.7. La metodología audiovisual
A partir de la segunda guerra mundial, el inglés se convirtió cada vez mas la
lengua de comunicación internacional y, el francés se sintió entonces
amenazado. Francia necesitó reforzar su implantación en las colonias, de
restaurar su prestigio en el extranjero y de luchar contra el desarrollo del
inglés haciendo la enseñanza del francés lengua extranjera un asunto de
estado. Por eso el ministerio de educación nacional puso en pie una comisión
encargada de poner al punto “el francés elemental” (rebautizado mas tarde
como el francés fundamental) conocido como una gradación gramatical y
112
lexical elaborado a partir del análisis de la lengua hablada. Fueron G.
Gougenheim y el pedagogo P. Rivenc entre otros quienes se encargaron de
esta misión en vista de facilitar el aprendizaje y al mismo tiempo la difusión
del francés.
Las metodologías del CREDIF publicaron en 1954 los resultados de este
estudio lexical en dos listas: un francés fundamental en primer grado
constituido de 1475 palabras, después un francés fundamental en segundo
grado comprendiendo 1609 palabras. El francés fundamental consideró como
una base indispensable para una primera etapa del aprendizaje del FLE para
los alumnos en situación escolar. Se decide proponerles una adquisición
progresiva y racional de la lengua que debía permitirles mejorar el dominio.
El francés fundamental fue objeto de muchas críticas sobre todo de orden
lingüístico: para algunos, esto era un crimen contra la integridad de la lengua
francesa, para otros debía ser actualizado por algunos diálogos “fabricados”
presentando una lengua poco verosímil, se debía igualmente tener en cuenta
las necesidades del lenguaje y las motivaciones reales del público señalado.
Es a mediados del año 1950 que P. Guberina de la universidad de Zagreb da
las primeras formulaciones teóricas del método SGAV (estructuro global
audiovisual). La metodología audiovisual (MAV) domina en Francia en los
años 1960-1970 y el primer curso elaborado sobre este método, publicado
por CREDIF en 1962, es el método “voces e imágenes de Francia”.
113
La coherencia del método audiovisual era construida alrededor de la
utilización conjunta de la imagen y el sonido. El soporte sonoro era
constituido por los registros magnéticos y el soporte visual por las vistas fijas.
En efecto, los métodos audiovisuales tenían recursos en la secuencia de
imágenes pudiendo ser de dos tipos: de las imágenes de transcodificación
que traducía el enunciado volviendo visible el contenido semántico de los
mensajes o bien de las imágenes situacionales que privilegiaban la situación
de enunciación y los componentes no lingüísticos como los gestos, las
actitudes, los reportes afectivos, etc.
Según C. Puren, el MAV francés es un método original, porque constituye
una síntesis inédita entre la herencia directa, la metodología inducida por los
medios audiovisuales y una psicología del aprendizaje específica, el
estructuroglobalismo.
En la metodología audiovisual, las cuatro habilidades eran vistas, aunque se
acuerda la prioridad a lo oral sobre lo escrito. El MAV toma tambien en
cuanta la expresión de los sentimientos y de las emociones no consideradas
anteriormente.
Sobre el plan de aprendizaje, el MAV sigue a la teoría de la Gestalt, que
preconizó la percepción global de la forma, la integración del cerebro en un
todo, de los diferentes elementos percibidos por los sentidos. En el caso de
114
las lenguas, el aprendizaje pasara por el oído y la vista. La lengua era
considerada como un conjunto acústico visual, la gramática, los clichés, la
situación y el contexto lingüístico tenían por objetivo facilitar la integración
cerebral de los estímulos exteriores.
Después de Puren, todos los métodos presentes en la metodología directa se
encontraron organizados en el MAV.
Para el método directo son las imágenes que sirven de punto de partida para
una comprensión directa, es decir sin pasar por la lengua materna. Este
método se aplica tanto a la enseñanza del léxico (sin recurrir a la traducción
en lengua materna) como a la enseñanza gramatical (sin el intermediario de
la regla, el estudiante retiene las reglas de manera intuitiva). Como el método
directo, el método audiovisual se apoya en un documento de base dialogada
conocida por presentar el vocabulario y las estructuras a estudiar.
En lo que concierne al método oral, el soporte audiovisual reemplaza el
soporte escrito. La forma “dialogada” del dialogo de base intenta facilitar su
explotación oral en clase. El acento es puesto desde el principio sobre la
corrección fonética evitando las interferencias de la grafía.
El método activo es presentado por el MAV puesto que se solicita la actividad
del estudiante a través de la imagen que estimula la motivación. Los
personajes presentes en los diálogos se quedan cerca de los alumnos así
115
ellos pueden identificarse en ellos. La enseñanza del léxico y de la gramática
se trata de una manera intuitiva. El vocabulario de base es seleccionado y
presentado a partir de centros de interés inspirados del francés fundamental.
El método interrogativo aparece igualmente porque el método audiovisual
considera necesario un dialogo constante entre el profesor y la clase sin que
esta dependa enteramente de él. En efecto, gracias al soporte audiovisual es
posible romper con el “cara a cara alumno-profesor”.
El método intuitivo tenia también parte dado que la imagen audiovisual
permite al profesor evitar las payasadas que eran condenadas por la
metodología directa. El diálogo servia para ilustrar en un contexto un número
de palabras usuales nuevas para una procedencia intuitiva. En efecto el
alumno establecía una asociación sistemática del dialogo y de la imagen
encargada de representar la situación de comunicación. El MAV se diferencia
de la metodología directa porque esta prohíbe toda explicación gramatical.
Los ejercicios estructurales funcionan como una técnica de aplicación del
método intuitivo integral en la enseñanza gramatical y es el profesor quien
facilitará al alumno al curso de los ejercicios el análisis explicito de las
estructuras.
Y finalmente los métodos imitativo y repetitivo que se reúnen con los
ejercicios de memorización y dramatización del dialogo de base, y en los
116
ejercicios estructurales realizados en el laboratorio o en los ejercicios
escritos.
Según H. Besse, la metodología estructuro- global- audiovisual estará más
cerca de la metodología directa europea que de la audio-oral americana y
presentará igualmente las afinidades con la metodología situacional inglesa.
En este sentido la metodología SGAV (estructuro- global- audiovisual) tendrá
el mérito de tener en cuenta del contexto social de la utilización de una
lengua y permitirá aprender bastante rápido a comunicarse oralmente con los
nativos de lenguas extranjeras, pero no ofrecerá la posibilidad de
comprender a los nativos hablando entre ellos ni a los medios de
comunicación.
Para concluir, una de las principales razones del suceso de los métodos
audiovisuales parece corresponder a la débil inversión que requieren de
aquellos que los practican. No obstante la metodología SGAV entró en
decline y cedió su lugar al enfoque comunicativo basado en otras teorías
lingüísticas (el funcionalismo) y psicológicas (el cognitivismo).
2.1.2.2.8. Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo se desarrolló en Francia en los años 70’s en
reacción a la metodología audio-oral y la metodología audio-visual. Este
aparece al momento en que se pone en razón en Gran Bretaña el enfoque
117
situacional y cuando en los Estados Unidos la gramática generativa
transformacional de Chomsky está en pleno auge. Es llamado enfoque y no
metodología puesto que no se consideraba como tal de una manera sólida.
Aunque Chomsky haya criticado tanto los métodos audio- oral y situacional,
su lingüística no era directamente el origen del enfoque comunicativo. En
efecto, es la convergencia de aquellas corrientes de investigación así como
el advenimiento de diferentes necesidades lingüísticas en el cuadro europeo
que en definitiva daba nacimiento al enfoque comunicativo.
No hay ruptura en los objetivos entre los métodos estructurales y el método
funcional como era el caso de las metodologías directa y tradicional. La
diferencia se sitúa a nivel de la competencia: para los estructuralistas lo
importante es la competencia lingüística mientras que para los funcionalistas
es necesario privilegiar la competencia de comunicación, es decir el empleo
de la lengua.
En ese momento el interés de muchos psicólogos, sociólogos, pedagogos,
didácticos está puesto sobre las necesidades de un nuevo público
compuesto de adultos, principalmente emigrantes. En efecto, la ley de julio
de 1971 insistía sobre el derecho a la formación continua, por eso se dio
lugar a nuevas estructuras de enseñanza y de investigación para dar
nacimiento a una nueva metodología. Por esa parte, la enseñanza de
118
lenguas extranjeras en el medio escolar buscó apropiarse del sistema de
enseñanza para adultos insertos en el mundo del trabajo, esto produjo una
brusca inversión del modelo educativo de referencia. En Francia esta ley
sobre la formación continua permitió obtener los medios financieros para la
creación de dos obras secretas comandadas por los organismos públicos:
una Nueva Puerta para el concejo de Europa y el análisis de las necesidades
en lenguas en medio profesional por la secretaria de las universidades de
Estados Unidos.
El MAV incluso adaptado a un contenido específico, no podía convenir a ese
tipo de público, puesto que da la prioridad a la expresión oral, proponía una
adquisición muy progresiva del léxico a partir de un tronco común y no
trabajaba más allá el nivel de la frase. Este enfoque fue llamado todo acerca
del francés funcional siendo dada la diversidad de público visto: obreros
emigrantes, específicos, técnicos, estudiantes en formación, etc. Contra el
enfoque universalista del MAV se impuso así un enfoque diversificado cuya
preocupación era adaptarse a las necesidades del lenguaje de cada público.
Toda una parte de la investigación en didáctica de lenguas vivas extranjeras
se orientará en los años 70’s hacia el análisis de necesidades antes de
elaborar un curso de lengua. Esto provoca una nueva definición de
aprendizaje:
119
Aprender una lengua, es aprender a comportarse de manera adecuada en
situaciones de comunicación donde el alumno tendrá alguna oportunidad de
encontrarse utilizando los códigos de la lengua estudiada. 27
El francés instrumental no apunta a la comunicación oral, este decide
satisfacer una necesidad de comprensión inmediata, se trata de adquirir una
competencia de comprensión. Se interesa en la comprensión de textos
específicos antes que en la producción.
El francés funcional, se funda en las necesidades del lenguaje reales de los
individuos. Considera una relación de locutor a locutor en ciertas situaciones
de comunicación, y según ciertos roles sociales. Un nivel estudiado es la
tentativa mas importante de elaboración de un francés funcional para la
enseñanza del francés a extranjeros adultos. Se determinan las necesidades
del lenguaje de los estudiantes en función de los actos de habla que tendrán
que realizar en ciertas situaciones. No obstante el francés funcional y el
francés instrumental tienen el mismo objetivo pedagógico, aquel de la
enseñanza voluntariamente limitada mas o menos utilitaria y respondiendo a
una llamada urgente de un publico especializado.
Hasta ahí en enseñanza escolar las necesidades del lenguaje eran
desconocidas. El maestro mezclaba los contenidos de aprendizaje a partir de
27 Puren, C. (1988): p.372. Ibid. pag 100
120
objetivos generales. Según Richterich la enseñanza de una lengua está
estrechamente ligada a un tipo de público al cual él se dirige, es pues
indispensable hacer una descripción minuciosa del público. Incluso si la
noción de necesidad es ambigua y se confunde a veces con interés, objetivo,
etc, el alumno demanda por lo tanto más formación.
Sin embargo existen numerosos factores de diversificación de las
necesidades de los aprendices según el país donde habita y los contactos
que ese país mantiene con los países donde se habla la lengua extranjera,
su nivel de lengua, etc.
Para los metodólogos, los estudiantes que tienen necesidad de aprender el
francés por razones profesionales serán motivados por un enfoque funcional,
contrariamente a los estudiantes en medio escolar que aprenden una lengua
por obligación.
En el enfoque comunicativo las cuatro habilidades pueden ser desarrolladas
puesto que todo depende de las necesidades de lenguaje de los aprendices.
La lengua es conocida como un instrumento de comunicación o de
interacción social. Los aspectos lingüísticos (sonidos, estructuras, léxico, etc)
constituyen la competencia gramatical que no fueron en realidad uno de los
componentes de la competencia de comunicación. Esta toma en cuenta las
dimensiones lingüísticas y extra lingüísticas que constituyen un saber- hacer
121
a la vez verbal y no verbal, un conocimiento práctico del código y de las
reglas psicológicas, sociológicas y culturales que permiten su empleo
apropiado en situación.
Esta se adquiere al mismo tiempo que la competencia lingüística, no basta
pues conocer las reglas gramaticales de la lengua extranjera para comunicar,
seria necesario además conocer las reglas de empleo de la lengua (aquellas
formas lingüísticas empleadas en cualquier situación, con cualquier persona).
El objetivo es llegar a una comunicación eficaz:
Los sostenimientos del enfoque comunicativo consideran que una
comunicación eficaz implica una adaptación de las formas lingüísticas en la
situación de comunicación (estatuto del interlocutor, edad, rango social, lugar
físico, etc.) y a la intención de comunicación, o función del lenguaje: pedir
identificar un objeto, pedir permiso, dar órdenes, etc.).28
Además el sentido comunicado no es siempre totalmente idéntico al mensaje
que el locutor quiere transmitir, pues el sentido es el producto de la
interacción social, de la negociación entre dos interlocutores. En efecto,
cuando se produce un enunciado nada garantiza que será correctamente
interpretado por nuestro interlocutor.
28 Germain, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, Paris, Clé International, col. DLE, p.203
122
Según el enfoque comunicativo, aprender una lengua no considera, como
creen los conductistas y el método audio- oral, crear hábitos y reflejos.
Para los psicólogos congnitivistas, el aprendizaje es un proceso mucho más
creador, más sometido a las influencias internas que externas. Es por eso
que los ejercicios estructurales tuvieron críticas, pues provocaban cierto
cansancio entre los alumnos y el profesor. En su reproche de ser puramente
mecánicos y de no hacer ninguna referencia a ninguna situación concreta.
Mientras que para el enfoque comunicativo las construcciones no deben
jamás funcionar fuera de los enunciados naturales de comunicación.
El aprendizaje no es mas considerado como pasivo, recibiendo los estímulos
externos, sino como un proceso activo que se desarrolla al interior del
individuo y que es susceptible de ser influenciado por este individuo. El
resultado depende del tipo de información presentada al aprendiz y de la
manera como se trata esta información.
El enfoque comunicativo presenta, al menos para la comprensión oral,
diversas formas lingüísticas destinadas a transmitir un mismo mensaje. Se
tiene en cuenta el nivel del discurso y se distingue entre cohesión (las
relaciones que existen entre dos enunciados) y coherencia (las relaciones
establecidas entre los enunciados y la situación extra lingüística). Se utiliza
en clase de preferencia la lengua extranjera pero es posible utilizar la lengua
123
materna y la traducción, en lo que concierne al error, es considerado
inevitable.
Según D. Coste, el acto de habla en el enfoque comunicativo es una
herramienta de análisis todavía muy estática y con falta de realidad
psicológica. Las listas de las estructuras morfosintácticas y de palabras dio
lugar a las listas de actos de habla y de nociones: no habrá en tal caso que
dejar atrás el estado de la descripción- inventario.
Sin embargo el enfoque funcional ha tenido el mérito de mostrar que no es
necesario disponer de un buen curso para realizar una buena enseñanza,
que el estudiante debe ser situado en primer plano, que lo escrito debe
recuperar su estatuto y que no es necesario seguir un curso general de
lengua para alcanzar un objetivo específico.
124
2.1.2.3. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN ORAL EN
FRANCES29
La comprensión oral no se ha preocupado siempre por la escena, como se
puede constatar a través de la historia de la enseñanza de lenguas. Desde
hace 20 años se le comienza a dar cierta importancia.
Se ha calificado el siglo XX como la era “científica” de la didáctica de lenguas
extranjeras. Es en los años 50 que los investigadores y didácticos intentaron
dar los fundamentos científicos a la enseñanza de lenguas. Como hilo
conductor, Germain distingue tres grandes corrientes: integrada, lingüística y
psicológica.
2.1.2.3.1. LA CORRIENTE INTEGRADA
Reagrupa los métodos o enfoques que acuerdan una igual importancia a la
naturaleza de la lengua y a la concepción del aprendizaje. El método audio-
oral así como el método SGAV (structuro global audiovisual) hacen parte de
la corriente integrada.
2.1.2.3.1.1. Método Audio-oral
29 Cornaire, Claude et Germain, Claude. LA COMPREHENSION ORALE. Cle International.
125
En 1965, el método Audio- oral domina ya desde una decena de años a los
Estados Unidos. Esta nueva orientación que reemplaza al enfoque de
gramática traducción y que será por consiguiente extendido a la enseñanza
general de las lenguas.
Las bases teóricas de este enfoque responden al modelo estructuralista de
Bloomfield asociado a las teorías conductistas sobre el condicionamiento. De
hecho, el aprendizaje de una lengua viene de un proceso mecánico donde el
aprendiz adquiere un conjunto de estructuras lingüísticas por medio de
ejercicios que favorecen la creación de hábitos o de automatismos. Incluso si
la prioridad es otorgar lo oral, no se trata ni mas ni menos que de imitar, de
manipular los modelos no tradicionales por la enseñanza o registrados por
banda magnética, evitando lo mas posible el error en la pronunciación o el
error gramatical. Los ejercicios de conversación que suceden a los ejercicios
estructurales tienen por objetivo la reutilización de las estructuras aprendidas.
Se deduce que las manipulaciones de formas, en conformidad con las
consignas gramaticales estrictas y a un vocabulario más bien limitado, no son
condiciones propicias para un verdadero aprendizaje de la comprensión oral.
Germain resuelve el problema de transferencia o mejor de “ausencia de
transferencia fuera del salón de clase, de eso que se había adquirido allí”. El
126
aprendiz comprende y responde de modo automático y no en la medida de
utilizar de manera espontánea lo adquirido.
Se hace por ejemplo la pregunta ¿Qué hiciste ayer en la noche?, a la cual él
responderá “ayer en la noche vi televisión” (ejemplo dado por Germain p
147). Si la pregunta se aparta incluso muy ligeramente del modelo, hay
fuertes cambios que el estudiante no comprende y no esta en modo de
responder.
Y Chomsky llegó… se habla entonces de “revolución chomskiana” para
caracterizar los trabajos que viren a trastornar un poco el paisaje sereno de
la lingüística estructural y contribuyeron de rechazo a hacer disminuir el
entusiasmo de los partidarios del método audio- oral.
En las estructuras sintácticas (syntactic structures, 1957), Chomsky se
destina en efecto al aspecto taxonómico de la lingüística estructural de la
época reprochándole el negar la importancia del sentido.
En oposición a la obra “conductismo verbal” de Skinner, aparecida en 1957,
Chomsky (1959) se rehúsa a la explicación “mecánica” del aprendizaje de
lenguas. Para él, todos los seres humanos poseen una facultad para el
lenguaje, un conocimiento de los principios de la gramática universal y, a
partir de las frases entendidas para él, el niño construye las reglas de la
lengua.
127
2.1.2.3.1.2. Método SGAV
Es a Guberina, del instituto de fonética de la universidad de Zagreb en ex
Yugoslavia que se le da el mérito reproponer formulaciones teóricas al
método SGAV. Guberina se apoya en la teoría de la Gestalt, presenta la
lengua como un instrumento de comunicación donde el aprendizaje se da
sobre la comprensión del sentido global de la estructura, los elementos
“audio” y “visual” facilitan este aprendizaje.
Voz e imágenes de Francia (VIF) (Guberina y Rivière 1962) es una puesta en
práctica de los principios de este enfoque. Cada una de las lecciones del VIF
comprende cuatro grandes partes o “momentos de la clase de lengua”, los
cuales están incorporados a las actividades pedagógicas:
1. La presentación del diálogo registrado, acompañado de películas donde
se presentan las situaciones. Los aprendices repiten y memorizan
después alguno de los enunciados que componen el diálogo.
2. La reutilización de los elementos puestos en contextos ligeramente
diferentes del contexto de partida. La apropiación de estructuras
gramaticales presentadas al curso de la lección, dentro de la forma de
ejercicios estructurales al laboratorio de lengua.
128
3. La transposición, donde los estudiantes se ejercitan para reutilizar el
vocabulario y las estructuras por intermedio de conversaciones dirigidas o
libros, de construcción de diálogos o partiendo de un poema, etc.
Incluso si el aprendiz enuncia frecuentemente preguntas y los ejercicios de
comprensión son numerosos sobre todo durante la primera parte de la
lección, la reproducción del modelo (el diálogo de partida), la imitación justa
de la entonación y el ritmo priman sobre la comprensión del mensaje. Como
lo subraya Germain, estos diálogos de partida “mejorados” que constituyen
aquella salida de la base de cada lección no responde a la necesidad de
comunicación verdadera de los estudiantes y en particular, ellos no se
preparan para comprender a los locutores nativos que se expresan entre
ellos.
129
2.1.2.3.2. LA CORRIENTE LINGÜÍSTICA
Reagrupa los enfoques o métodos centrados en la naturaleza de la lengua
como el método situacional o el enfoque comunicativo, las siguientes son sus
características y contribuciones que han aportado al dominio de la
comprensión.
2.1.2.3.2.1. Método situacional
Son los lingüistas aplicados británicos Palmer y Horndy quienes juntaron las
bases del método oral o situacional durante los años 1920 y 1930. Este
método es también utilizado hoy para la enseñanza del inglés lengua
extranjera en ciertos medios escolares. El enfoque que se inserta en el
cuadro de la estructura sintáctica considerada como “el corazón mismo de la
lengua oral” (Germain, p. 191). De modo más concreto, las estructuras
sintácticas mas utilizadas en situación, “situación” que no remite un criterio
de selección del contenido a presentar, como un modo de práctica de las
estructuras orales, con ayuda de imágenes, gestos, objetos, etc. (Germain p.
192).
Por otra parte, la formación de hábitos y de automatismos es esencial en el
aprendizaje de la lengua extranjera y, a este efecto, se utilizan técnicas como
la repetición y los ejercicios estructurales. Al inicio del aprendizaje, el rol del
130
aprendiz se trata de escuchar y de repetir aquello que dice el profesor. En
otras palabras, la escucha, (incluso si no se trata verdaderamente de
aprender a comprender) es una etapa obligada antes de la producción.
En definitiva, el enfoque situacional es el resultado de una amalgama entre
una constatación lingüística (una lengua está compuesta de un conjunto de
estructuras) y una explicación psicolingüística derivada de una concepción
conductista (el aprendizaje de una lengua exige la adquisición de un nuevo
sistema de hábitos).
Ciertamente la prioridad está acordada a lo oral, pero todo se pasa
excluyendo la dimensión cognitiva del lenguaje.
2.1.2.3.2.2. Enfoque comunicativo
Después de Germain, quien cita a Richard y a Rodgers (1936), los orígenes
del enfoque comunicativo se explican por la puesta en cuestión de ciertos
principios del método situacional hacia fines de los años 60’s. Los trabajos de
Hymes en los Estados Unidos (competencia comunicativa, 1971) así como
un grupo de expertos del concilio de Europa conducirán a considerar la
didáctica de las lenguas y en hacerla reposar sobre el principio según el cual
131
la lengua es un instrumento de comunicación y sobre todo de interacción
social.
En esta perspectiva, saber comunicar significa preparar al estudiante a los
intercambios con los locutores nativos, por ejemplo poder interpretar la
significación de enunciados por relación a la situación de comunicación
(intención, estatus, rango social del interlocutor, etc.). No es suficiente
entonces conocer los aspectos específicos lingüísticos (sonidos, estructuras,
léxico, etc.) de una lengua extranjera para comunicar eficazmente, se trata
también de conocer las reglas de empleo.
Los contenidos a enseñar, favoreciendo los documentos auténticos, deben
ser determinados en función de las necesidades de los aprendices y no más
según un conjunto de estructuras lingüísticas. Los conceptos del material
pedagógico sugieren que las actividades sean numerosas y variadas
favoreciendo la expresión libre, los intercambios, la necesidad real del saber,
la retroacción, etc. se trata de restituir al estudiante activo a la negociación
del sentido y en gran parte responsable de su aprendizaje.
No corrige de manera intempestiva la menor falla. El error es inevitable,
puesto que el estudiante construye un sistema previo en el que se apoya.
Después de las investigaciones recientes, a la vez sobre la lengua materna y
sobre las posibilidades de retirar las formas de la lengua objeto.
132
2.1.2.3.3. CORRIENTE PSICOLÓGICA
La corriente de orientación psicológica reagrupa los métodos o enfoques que
se fundan en una teoría psicológica del aprendizaje, como el método
comunitario de Curran, el método del silencio de Gatterno, el enfoque natural
de Krashen- Terrell, el método por el movimiento de Asber, el método
sugestopédico de Lozanov y el enfoque ejercido en la comprensión se
interesan en esta corriente. Estos métodos acuerdan una importancia a la
comprensión oral.
2.1.2.3.3.1. El método natural
(The natural Approach, 1983). Es el fruto de la colaboración de un maestro
de lengua española, Tracy Terrell y de un investigador, Stephen Krashen. El
objetivo del método, destinado a los principiantes, es poner la comprensión
en un primer plano. Las habilidades receptivas son vistas aquí como previas
a la producción. La adquisición de una lengua extranjera será análoga al
modo en que el niño adquiere su primera lengua (materna) de manera
natural. (Germain, 1993) p.297).
La concepción del aprendizaje- adquisición de una lengua extranjera reposa
sobre las cinco hipótesis bien conocidas de Krashen:
1. La entrada comprensible
133
2. El modelo de monitor
3. La noción de filtro afectivo
4. La distinción categórica entre el aprendizaje y la adquisición
5. La existencia de un orden natural de adquisición
En lo que concierne al material didáctico, debe responder a las necesidades
y a los intereses de los estudiantes y, a este efecto, fomentar los recursos a
los documentos auténticos proveyendo medidas (periódicos, reportajes de
radio o televisión). Este material es utilizado en un máximo de actividades de
comprensión dando importancia al vocabulario.
2.1.2.3.3.2. El enfoque centrado en la comprensión
Como subraya Germain (1993) los pioneros del enfoque son numerosos.
Palmer, desde 1917, favorece un paso de la comprensión a la producción. En
el enfoque conocido por Asher (1965), diseñado bajo el nombre de “método
para el movimiento” (total physical response method) lleva igualmente una
gran atención a la comprensión, a la escucha, incluso el objetivo último es la
producción oral. Así el estudiante, al comienzo del aprendizaje, ejecuta las
órdenes dadas por el profesor y si una orden es comprendida, es entonces
razonable pensar que será correctamente ejecutada.
134
2.1.3. EVOLUCION DEL TEATRO
2.1.2.1. DEFINICIÓN DE TEATRO
El teatro es considerado un género literario, destinado a ser representado ya
sea en prosa o en verso. Las artes escénicas engloban todas aquellas
manifestaciones artísticas que implican la representación de una obra
dramática u otro tipo de espectáculo, estas engloban la danza, el canto, el
mimo, el circo y los espectáculos de títeres y marionetas entre otros. En
algunas culturas se valora el teatro como medio para contar historias, en
otras como manifestación religiosa, espectáculo o entretenimiento.
El término drama viene de la palabra griega que significa “hacer” y por esta
razón se asocia normalmente a la idea de la acción. En términos generales
se entiende por drama una historia que narra los acontecimientos vitales de
una serie de personajes y la producción teatral abarca desde la
representación realista de cuentos hasta el movimiento y el sonido, implica el
uso de accesorios, decorados, iluminación, vestuario, maquillaje o mascaras,
así como un espacio para la representación. “El teatro es por tanto una
amalgama de arte, arquitectura, literatura, música, danza y tecnología”.30
30 Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation.
135
Aparte de la intención estética, el teatro occidental puede ser clasificado así:
• Teatro estatal, este se apoya económicamente con el estado porque se
trata de producciones de alto costo. Casi todos los países han creado una
compañía de teatro nacional con el apoyo del estado.
• Teatro comercial, esta clase de funciones tienen como objetivo obtener
beneficios económicos, tiene mucho público y su objetivo principal es el
entretenimiento.
• Teatro alternativo, surgió en el siglo XIX en el intento por de evitar los
costos del teatro comercial. Se conoce actualmente como teatro
experimental, porque acondiciona nuevas formas de producción,
interpretación y diseño.
• Teatro de aficionados, es interpretado por personas de una comunidad
que practican el teatro como pasatiempo. En los centros educativos a
veces existen grupos de teatro de esta clase, su repertorio se compone
principalmente de obras clásicas y experimentales.
Elementos de la actividad dramática
Los más importantes son el actor, el lenguaje, el texto, el espacio, entre
otros.
136
- El actor:
La actuación teatral es sin duda, un aspecto fundamental en el quehacer
escénico, en la medida en que el teatro como arte performativo interpretativo
tiene en el actor un elemento central, a partir del cual la obra dramática
puede alcanzar la plenitud de sus posibilidades de expresión.31
El actor es el soberano de la escena, pues es él quien aparece en ella. La
característica fundamental del actor es la de ser creador, lo cual es sinónimo
de capacidad artística, teniendo en cuenta que el arte se caracteriza por la
invención y no por la copia o reproducción. El actor está entonces
comprometido a fondo no solo con su rol y su técnica sino con el todo de la
obra.
- El lenguaje:
El lenguaje es la esencia de la actuación, no se habla solo del lenguaje
hablado, sino de la expresión a través del cuerpo y el gesto. Es por él que la
obra y el personaje toman vida pues éste es el medio de comunicación por
excelencia de la sociedad, del ser humano y por supuesto del arte de la
representación.
31 Alexander Kornfeld Tairov. Ensayo El actor, diletantismo y maestría.
137
El actor debe ser capaz de manejar la “palabra” como gesto y como verbo
porque es gracias a esa fusión que la obra es verosímil para el espectador.
Desde el punto de vista del teatro la palabra-verbo no es solo un sonido
articulado que expresa una idea, sino el empleo de unas de sus mejores
herramientas: la de manifestar los deseos, sentimientos y emociones en el
espacio escénico de manera comprensible y coherente, lo que significa que
un texto o parlamento es una acto de creatividad.32
El verbo y la acción están ligados por la mente, pues se podría decir que
primero la idea en el plano del pensamiento construye un impulso, generando
la intención de un primer sonido. La mente induce al cuerpo a actuar de
acuerdo al sentido que se pretende, poniendo el movimiento el sistema
nervioso y muscular para que los mecanismos de habla produzcan el
conjunto de sonidos que definimos como lenguaje.
Este proceso es inconsciente, pero para el actor debe hacerse conciente
para “crear” una intención, para que parezca real todo aquello que el
personaje expresa y siente. El personaje debe conducir sentimientos y
emociones al espectador, es por este motivo que un actor debe manejar el
ritmo del habla que desee proyectar y de esta manera usar perfectamente las
pausas, signos de puntuación, silencios, matices, tonos y volúmenes de su
texto. 32 Carlos Araque Osorio. Ensayo, la palabra verbo y la palabra gesto. ENAD 1997
138
El manejo del ritmo no solo comprende la buena pronunciación sino el
empleo adecuado y técnico de la respiración, de la velocidad al hablar, de la
intención emocional que se desea proyectar y para lograr todo esto es
necesario un entrenamiento especial para el buen manejo del lenguaje en
escena, este consiste en desarrollar un buen ritmo del cuerpo y el habla.
- El texto:
En el texto dramático se reúnen los diálogos que deben ejecutar los actores y
las acotaciones que advierten lo relativo a la acción y movimiento de los
personajes para organizar la puesta en escena. Estas acotaciones son el
tono, y el ritmo de los parlamentos, los gestos y movimientos de los actores,
la estructura espacio-temporal de la pieza, las cualidades y modificaciones
del decorado, el vestuario, el maquillaje, los efectos de sonido y la
iluminación.
La construcción del texto dramático se plantea mediante la secuencia de
unidades, estas unidades son los actos, las escenas y los cuadros. La
escena es un fragmento de la pieza teatral determinado por la salida o
entrada de los personajes en el espacio escénico, los actos son compuestos
por lo general por una sucesión de escenas y quedan separados por un
descanso, los cuadros están compuestos para reflejar cierta actitud temática
o estética.
139
Para Carlos Araque Osorio; actor y director egresado de la ENAD; el texto
teatral es un conjunto de sonidos vocales que expresan una idea, un deseo o
un propósito. Este conjunto de sonidos debe ser claro, coherente, concreto,
rítmico, pero ante todo debe ser algo que el actor considera y siente posible
realizar, lo que significa que el texto se debe emitir con la fuerza y
sentimiento del personaje y con la técnica del actor para lograr su eficacia.
- El espacio:
También se puede hablar de teatro desde el punto de vista del espacio en el
que se produce. Los escenarios y auditorios han tenido distintas formas en
cada época y en cada cultura. A lo largo de la historia se han diseñado varios
tipos de escenarios para satisfacer las demandas de los diferentes estilos
teatrales, muchas de las primeras fórmulas teatrales se desarrollaban en las
calles, espacios abiertos, plazas de mercado, iglesias, habitaciones o
edificios no construidos para uso teatral.
La función de la escenografía es crear un ambiente y una atmósfera
adecuados para el desarrollo de la obra. Puede clasificarse de modo general
en: realista, abstracta, sugerente o funcional. La escenografía realista intenta
recrear un lugar específico con el uso de diferentes materiales para dar la
ilusión de perspectiva y crear de la manera más natural los paisajes. Un
escenario abstracto no recoge un momento o lugar específicos, con
140
frecuencia, consta de plataformas, escaleras, cortinas, paneles, rampas u
otros elementos sin determinar, estos resaltan el texto y el intérprete y
estimulan la imaginación del espectador. El escenario sugerente, a veces
llamado realismo simplificado, logra su efecto escénico al eliminar elementos
no esenciales o al combinar fragmentos de un decorado realista con
elementos abstractos. A través de la ausencia de detalles se fomenta la
universalidad y la imaginación, aunque se alcanza una cierta situación en un
tiempo y espacio concretos. Por último el escenario funcional nace de las
necesidades de los autores en una determinada fórmula teatral, como es el
caso del circo, este tipo de escenario tiene diversos elementos que son de
uso de los artistas y sin ellos sería imposible desarrollar el espectáculo.
2.1.2.2. EL TEATRO EN LA HISTORIA
El teatro no es solo una rama de la literatura o una forma mas de narrativa,
es mucho más pues a través de la historia ha sido utilizado para diferentes
fines no solo como arte y representación sino en otras actividades: como
complemento de celebraciones religiosas, como medio para divulgar ideas
políticas o para difundir propaganda a grandes masas y como
entretenimiento.
141
A través de la historia ha desarrollado su actividad en tres niveles al mismo
tiempo: como entretenimiento popular, como importante actividad pública y
como arte para la élite.
2.1.3.1.1. El teatro como arte
A pesar que el teatro en algunas ocasiones fue conducido a ser
entretenimiento este también evolucionó en la literatura y en el arte de
manera considerable, esta clase de teatro nació en occidente, el primer
periodo fue el clásico en Grecia y Roma, las obras están escritas en las
lenguas clásicas, griego o latín. Las principales obras de esta época
correspondían a las tragedias y las comedias. Este tuvo por muchos años un
carácter religioso, era utilizado especialmente por la iglesia en la edad media
y la nueva forma de hacer teatro era lo cómico y grotesco. Sin embargo en el
renacimiento los creadores e intelectuales intentaron restaurar los ideales
artísticos de la antigüedad, pero como los métodos de representación y
producción antiguos eran un poco desconocidos se desarrolló de forma
nueva. Este tipo de teatro se llamó neoclásico. No evolucionó del teatro
religioso ni profano, sino que tomó un carácter completamente diferente, se
trataba de un proceso puramente académico.
142
La característica fundamental de este tipo de teatro era el de la verosimilitud,
se intentaba que las obras tuvieran mucho de realidad y se respetaba el
espacio y el tiempo, por esto las comedias y tragedias no debían ser
mezcladas. Durante esta época se da un nuevo surgimiento de las diferentes
actividades humanas de tipo artístico, apoyadas básicamente por los grandes
burgueses que se dedicaron a la tarea de patrocinar a artistas tanto en la
música como en la pintura que adquieren gran importancia y a su lado otro
tanto de actividades como la opera y el surgimiento de algunos grupos
teatrales que imponen este tipo de actividades.
Se empezaron a construir teatros siguiendo los ejemplos de teatro griego y
se desarrolló la idea de la profundidad para dar más realismo a la obra.
Algunas de las formas de este teatro persiste hasta nuestros días y fue
evolucionando en diferentes formas y momentos históricos alrededor de
Europa, a finales del siglo XVI nació la opera en Italia, Moliere fue un gran
representante del teatro francés y tuvo influencia hasta el siglo XIX, luego
nacen maestros del teatro como William Shakespeare y en España tuvo
influencia en el romanticismo, en el realismo, en el modernismo, en el
simbolismo, en el expresionismo. Este arte ha crecido de tal forma que hace
parte de la literatura de cada uno de los países del mundo, influenciando y
siendo influenciado en cada una de las épocas y lugares, siendo testigo del
nacimiento de eminentes autores, dramaturgos, actores y artistas.
143
2.1.3.1.2. El teatro en rituales religiosos
Los pueblos antiguos rendían culto a sus dioses a través de
representaciones mímicas, en la actualidad aun existen pueblos primitivos
que las realizan. En el occidente el teatro surge precisamente de antiguas
celebraciones para ritos religiosos de las cosechas y otras fuentes similares.
En la antigua Grecia el teatro se representaba de forma muy poética las
obras eran fundamentalmente mitos y relatos antiguos que se representaban
en acompañamiento de coros en honor a Dionisio.
En Roma inició también con festivales religiosos, pero la naturaleza espiritual
de estos acontecimientos se perdió pronto, al incrementarse el número de
festivales, el teatro se convirtió en un entretenimiento y por esto la forma más
popular era la comedia.
En la edad media renació en Europa el teatro en forma de drama litúrgico al
seno de la Iglesia Católica romana. Con idea de extender su influencia, la
Iglesia católica adoptó con frecuencia festivales que tenían un marcado
carácter pagano y popular, muchos de los cuales tenían elementos teatrales.
En el siglo X, los diferentes ritos eclesiales ofrecían posibilidades de
representación dramática; de hecho, la misa misma no estaba lejos de ser un
drama. Algunas festividades se celebraban con actividades teatrales, como
las procesiones del Domingo de Ramos.
144
El drama litúrgico se fue desarrollando en el transcurso de los siguientes 200
años a partir de historias bíblicas en las que actuaban monaguillos y jóvenes
del coro volviéndose cada vez mas formal, incluso se construyeron en los
templos escenarios para este fin. Estas obras se denominan de diversos
modos, obras de pasión, milagros y loas y el propósito era dramatizar la
salvación de la humanidad. Sin embargo este tipo de teatro se convirtió mas
tarde en entretenimiento y espectáculo por eso la iglesia debió trasladar la
representación al exterior.
En el siglo XIV el drama litúrgico evolucionó en ciclos, los ciclos eran
producidos por toda una comunidad cada 4 o 5 años estos tenían una
duración de dos días a un mes. La dramaturgia era sencilla y no se tenía en
cuenta el vestuario ni otras características de la época pues eran elaboradas
por aficionados o analfabetos. A pesar de su contenido religioso, eran en
gran parte espectáculos considerados como una forma de entretenimiento.
Durante este periodo surgieron obras folclóricas, farsas, dramas pastorales y
persistían varios tipos de entretenimiento popular, esto contribuyo al
desarrollo de los autos en el siglo XVI estos eran representados por
profesionales como trovadores y juglares siendo su principal tema el hombre,
su paso por la vida y su conducta. La Reforma protestante puso fin al teatro
145
religioso a mediados del siglo XVI, y un nuevo y dinámico teatro profano
ocupó su lugar.
Mientras tanto en algunas ciudades de la América española surge el llamado
“teatro misionero”, cuyo fin expreso era contribuir a la cristianización de los
indígenas. Este teatro tenía características del teatro medieval, loas,
misterios y otros, todos ellos condicionados a narrar vidas de santos y las
obras de Jesús.
Las distintas órdenes religiosas y en especial los jesuitas incorporaron este
tipo de representaciones en sus actividades monásticas y escolares. Estas
manifestaciones culturales pronto se van convirtiendo en costumbre y no
tardan en convertirse en formas de comedia y entremés. Sin embargo estas
obras profanas también tenían carácter moralizador y a través de estas se
lograba el conocimiento de la doctrina religiosa y la historia de la iglesia.33
En el siglo II d C empezó a caer en declive el teatro literario y fue cambiado
por otros espectáculos más populares. Incluso las luchas de gladiadores se
organizaban de forma teatral, con una trama superficial, vestuario y
decorados.
33 Carlos José Reyes. Ensayo, el teatro en el siglo XVII.
146
2.1.2.3. TEATRO EN PEDAGOGIA
He aquí algunos de las estrategias que se han utilizado para integrar el teatro
en la escuela:
2.1.2.3.1. El teatro como recurso para un desarrollo integral34
En este caso el teatro es utilizado para ayudar a la formación íntegra de los
estudiantes en todos sus aspectos: comunicativo, afectivo, volitivo, lingüístico
y motriz.
La actividad dramática forma parte esencial en el aprendizaje del niño, pues
la primer fuente de aprendizaje es la imitación, esta evoluciona con el juego y
con él empieza a desarrollar su creatividad la cual se pone en marcha a
través de la expresión que se caracteriza por la espontaneidad y la libertad,
indispensables para su desarrollo. El juego es una de las herramientas de
formación más usadas desde la infancia para desarrollar la creatividad e
imaginación. Hay que tener presente que “el juego no es un simple recuerdo
e impresiones vividas, sino una reelaboración creadora de estas”, según
apunta Vigotsky en su libro La imaginación y el arte en la infancia (1982).
Es por este motivo que Mario Monroy asegura que por medio del teatro se
puede ayudar al niño a liberar tensiones y hasta olvidarse de los complejos y
prejuicios que tenga, como la timidez y el miedo a equivocarse.
34 Monroy Calderón Mario. El teatro como estrategia educativa, teoría y práctica. Atlantic editores, Santa fe de Bogotá 1996.
147
Siempre se ha dicho que desde la infancia se debe desarrollar la creatividad
e imaginación de los niños por medio de actividades lúdicas que favorezcan
el aprendizaje de cualquier área pues estas buscan un desarrollo integral,
para alcanzar un desarrollo completo de sus capacidades formativas y
comunicativas, hay que poner a su alcance todas las posibilidades para una
mejor utilización de sus valores asimilativos. Se hace necesario cultivar su
mente en todos los sentidos y no obstaculizar nunca sus posibilidades
creadoras y para que esta misión pueda realizarse con éxito hay que alentar
el alma creativa del docente, solo así se logrará un mejor acercamiento al
alumnado.
La actividad teatral que se pretende destacar se aleja de los preceptos
formales del arte de la representación. Por lo general no se usa como
recurso ni la memorización, ni el recitado ni tampoco formas estereotipadas
del arte del teatro profesional. Muchas veces los alumnos en el momento de
dichas presentaciones se encuentran incómodos y ansiosos, en estos casos
no proyectan su espontaneidad y mucho menos su creatividad pues están
demasiado ocupados en recordar las palabras aprendidas, en repetir sin
sentir, en imitar sin interiorizar.
El teatro posee una fuente inagotable de posibilidades tanto artísticas como
expresivas, que son indispensables para la formación. El teatro no es
148
solamente arte, sino conjunto y conjugación de artes. El teatro es voz,
armonía, ritmo, forma, color, volumen, pensamiento e intercomunicación. Por
lo tanto de él se pueden extraer muchos beneficios para la creatividad y la
formación de un área y debería ser materia interdisciplinaria en el currículo
escolar.
Pero al utilizar el teatro en el aula de clase se debe tener presente que no se
pretende formar actores y actrices, simplemente es un camino lleno de
posibilidades de ayudar a los estudiantes a desarrollar sus aptitudes o a
modelar sus potencialidades. Así como en los juegos, el teatro le servirá al
niño para conocer la realidad y desde ella transformar o incluso modificar
imágenes. Los signos serán los verdaderos ejes de la acción, pues durante
un juego un niño puede convertir una caja de cartón en una cuna para
muñecas, en una mesa, o en otra cosa diferente.
Las dramatizaciones y juegos de máscaras tienen como objetivo primordial
desarrollar el poder creativo del alumnado. Al dar alas a su imaginación y
creatividad se logra:
- una mayor evolución por medio de su proyección imaginativa,
- la proyección de su mundo afectivo y volitivo,
- la expansión de su esfera intelectiva;
- una mejor utilización del lenguaje oral y mímico;
- el conocimiento del esquema de su cuerpo;
- la aceptación de sus límites y la ampliación de estos;
149
- una mejor valoración y aceptación del trabajo en grupo;
- un mayor acercamiento a su acervo y herencia cultural;
- la proyección en el ámbito escolar de una expresividad que facilitará el
aprendizaje de cualquier materia;
- al desarrollar el espíritu crítico, su capacidad como espectador.
ACTIVIDADES
Las dramatizaciones pueden partir de la vida diaria, momentos en los que es
posible usar el lenguaje y comunicarse. En el aula se puede llevar a cabo
dramatizaciones vivas, imitaciones de programas de televisión y la
manipulación de títeres y marionetas. Estas actividades pueden ser de
utilidad para la enseñanza de ciertas materias como: historia, geografía o
ética pues al dramatizar incidentes o situaciones, los alumnos se interesan
más en los acontecimientos.
El principal elemento de las dramatizaciones es la improvisación con la cual
se detectará fácilmente qué sabe el alumno y qué le cuesta trabajo aprender.
La improvisación consiste en poner en escena una situación o acción de la
cual se darán algunos datos generales, algunas características de los
personajes y la ubicación temporal y espacial.
Otra clase de actividad son la dramatizaciones preparadas, estas requieren
una organización y preparación previas. Debe existir un libreto, se pueden
utilizar obras escritas o algún texto preparado para la ocasión. Este testo
150
deberá adecuarse a las necesidades de la materia que se desea enseñar. Es
necesaria la participación de todos los alumnos, por lo tanto el texto deberá
adecuarse a las exigencias de cada grupo, se ensaya el texto para ser
representado ante un público dándole más importancia a la dramatización
como recurso para el aprendizaje que a la escenificación.
Las actividades de juego de máscaras van destinadas a desarrollar los
siguientes aspectos:
- Confraternización, concentración y memoria
- Observación, imaginación
- Desarrollo de los sentidos
- Respiración y relajación muscular
- Asociación de ideas, solución de problemas
- Seguimiento de instrucciones
- Desarrollo motor, flexibilidad
- Dicción
- Imaginación y fantasía
- Sincronización
151
2.1.2.3.2. Teatro como recurso para una mejor expresión oral y escrita35
El juego dramático para este fin se utiliza básicamente en función de lograr
una mayor y mejor expresividad, que sea completa, total e inteligible y que el
niño lo haga con la plenitud de sus medios. La escuela tradicional ha basado
la enseñanza en la comunicación verbal o escrita. Para adaptar a los niños al
mundo social se creía que bastaba con un aprendizaje en el que se retuviera
y repitiera todo lo que se había visto, oído y leído.36 Actualmente se sigue
preocupando por la acumulación de conocimientos sin dar importancia a los
aspectos emocionales, intuitivos y cinéticos. El teatro lo que intenta en
general es lograr que la escuela y sus métodos de aprendizaje llenos de
inhibiciones se convierta en un lugar feliz en donde los alumnos puedan
expresarse usando todos los recursos con los que cuentan, su voz, su
cuerpo, sus capacidades de inventiva, de trabajo en grupo, esta expresión
debe ser espontánea y debe estar enfocada hacia lo comunicativo, en
consecuencia el docente tendrá que fomentar en las clases el hecho de que
los niños aprendan a recibirse a verse y a escucharse, porque cuanto mejor
se expresen, cuanto mejor entiendan lo que el otro expresa, mejor será la
adaptación y con más facilidad se producirá la comunicación.
35 Ibid. Pag 145 36 Eines Jorge y Mantovani. Teoría del juego dramático, brevarios de educación, Madrid, España 1980, P39.
152
La relación entre los seres humanos es fundamental pero esta no se hubiera
podido dar sin la comunicación que evolucionó gracias al lenguaje. Al
comunicarnos hacemos saber a otros lo que pensamos, lo que sentimos o lo
que deseamos. Es el lenguaje, pues, el que posibilita la evolución social e
intelectual del ser humano, que no se limitó a la comunicación directa a
través de la palabra sino que llegó hasta el nivel escrito.
Sin embargo esta comunicación se establece con el lenguaje gestual y de las
imágenes que están vinculadas en las artes dramáticas y el aula es una
prolongación de las mismas. En cada una de ellas se encuentran los
elementos fundamentales del teatro y de la comunicación: el emisor, un
docente que hace las veces de actor; el mensaje, el material académico que
sustituye el texto representado; y el receptor, los estudiantes que se
convierten en el público. Y como ocurre en los mejores teatros del mundo, a
veces el público se aburre y su falta de interesase imposible la comunicación.
La motivación es fundamental para alcanzar el éxito como educadores,
cuando esta no existe hay que provocarla y despertar en los estudiantes sus
destrezas algunas veces dormidas.
Según Mario Monroy (1996) el problema radica en que la expresión en los
estudiantes se ve limitada por muchas razones, en ocasiones las situaciones
les resultan ajenas y es imposible hablar o escribir de algo que no se conoce.
La técnica de la representación usa como elemento central el dialogo, que no
es otra cosa que un intercambio verbal entre personas o personajes, este es,
153
ciertamente, la forma expresiva mas eficaz que hará que los estudiantes
logren desarrollar varias situaciones que les son verdaderamente conocidas.
La tarea es penetrar en su realidad sin pretender destruirla o cambiarla sino
de comprenderla. Al dramatizar, el estudiante logra captar un mensaje y a su
vez puede expresar, primero oralmente y luego por escrito, todo un mundo
que antes creía desconocer.
El uso de la dramatización como estrategia de enseñanza para mejorar la
redacción ha tenido resultados satisfactorios. Los talleres tienen como base
principal la improvisación para manejar el diálogo de forma espontánea.
2.1.2.3.3. El teatro en la recreación37
El teatro en la recreación esta dirigido a ser utilizado en las actividades que
parten de una representación de las situaciones normales de cualquier
individuo y sus relaciones con el entorno, parte de la definición de la
expresión escénica, que a nivel global es el conjunto de aquellas actividades
de las cuales el hombre busca manifestar sus sentimientos, transmitiendo
diversos mensajes mediante la utilización de varios instrumentos como su
propio cuerpo, muñecos y otros.
El principal tipo de teatro es el de títeres, que es considerado actualmente
como un espectáculo para niños, sin embargo, por el hecho de ser un 37 Expresión escénica en la recreación. FUNLIBRE, mayo 1993
154
elemento de aplicación pedagógica que realmente ha ayudado a la formación
de niños, no se puede afirmar que sea de uso infantil exclusivamente. Se
busca entonces abrir un espacio en el cual todas las personas, es decir,
niños, jóvenes y adultos puedan dar sus aportes y sean parte activa de tales
espectáculos.
El títere por su fisonomía y apariencia humana será un factor de fácil
identificación por parte del público y especialmente de los niños, quienes se
acoplan más fácilmente por su espontaneidad innata. Por lo tanto los títeres
pueden ser utilizados con diferentes objetivos:
• Debe dar al espectador una idea del mundo exterior. El ser humano, a
medida que transcurre su vida, está en un continuo proceso de búsqueda,
especialmente durante la infancia, en donde el niño busca saber todo
sobre el mundo que le rodea y con el cual convive, por esto se hace
necesario mostrar a través del espectáculo la armonía y relación existente
entre los elementos que constituyen el mundo exterior.
• Debe divertir. Este segundo requisito es esencial, ya que es la única
forma de vencer la resistencia natural que presenta toda persona durante
un proceso cualquiera de aprendizaje. De esta manera se logra que lo
que se desea enseñar sea captado y aprendido con mayor facilidad.
155
Además la naturaleza del comportamiento humano, especialmente en la
infancia, es la búsqueda de situaciones divertidas que le representen
alegría y entretención.
• Debe enseñar. Además de divertir, el espectáculo debe ser un
mecanismo por el cual la diversión no se convierta en una acción de
enajenación, sino que por otro lado ayude a la formación del espectador.
Metodología del trabajo con títeres
Teniendo en cuenta el hecho de la diversidad de intereses entre los
espectadores, especialmente en lo que se refiere a los conocimientos y la
edad, se hace necesario conjugar método y tema en un todo articulado de
manera que se llenen las expectativas de cada uno de los segmentos
poblacionales a los que pueda llegar el acto. La obra debe presentar un
carácter de horizontalidad donde el muñeco logre interactuar con el público,
de manera que el espectador sea un elemento más en la función y dé su
aporte a la misma, de igual forma la obra debe llenar las expectativas del
público, siendo el titiritero el encargado directo de llenar y transmitir por
medio del muñeco todos los mensajes que desea dar a conocer.
Otro elemento del teatro utilizado en la recreación es la expresión corporal.
Se hace necesario entonces, el mayor conocimiento posible del cuerpo para
156
lograr cumplir con el propósito final del teatro, por lo que se deben desarrollar
una gran variedad de actividades para ayudar a tomar conciencia del cuerpo,
mejorar las capacidades corporales básicas como el equilibrio, la fuerza, la
lateralidad, entre otras.
Este tipo de actividades tiene las siguientes características: Disponer de un
espacio adecuado, las actividades deben ser versátiles y aplicadas al logro
de los objetivos propuestos, deben permitir al participante desarrollar toda
una serie de potenciales y a la vez permitir conocer sus habilidades
corporales, y además deben involucrar calentamiento, movimientos de
desplazamiento, ejercicios de lateralidad, ritmo y respiración.
2.1.2.4. TEATRO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
El arte dramático en el aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido
implementado desde hace mucho tiempo y ha tenido numerosos usos y
técnicas, pero todos los autores apuntan a un mismo objetivo: lograr que la
lengua sea usada de forma más auténtica creando situaciones reales en el
aula de clase.
Esta técnica desarrolla la habilidad comunicativa pues gracias a la creación
de estos espacios el aprendiz se ve forzado a hablar, aunque dependa de
157
aprender de memoria un texto, desarrollando una puesta en escena, o
simplemente creando juegos de roles, situaciones, escenarios o personajes.
La lengua es en sí un teatro, pues hablar, comunicar, es en cierto modo jugar
un rol. En lengua materna es muy fácil desarrollar estos roles pues las
personas que intervienen en la comunicación conocen los símbolos del
lenguaje que utilizan y por este motivo lo usan de manera mas natural. Pero
en lengua extranjera es difícil lograr una comunicación espontánea porque se
ignoran estos códigos, se ignora no solamente el texto, sino la fisonomía del
acompañamiento, es decir, todos aquellos gestos y movimientos corporales
que se realizan en ayuda del habla.
Para aprender una lengua extranjera se hace necesario apropiarse de un rol,
pues la lengua es un todo, es sonoridad, ritmo, pero también es miradas,
gestos, silencios, impulsos, emociones, juego y creatividad. Esto no se dirige
solo al intelecto, implica la persona entera, en su complejidad física y
psicológica pero como un medio de asimilación definitiva.
El teatro tiene infinidad de elementos que ayudan a la comunicación en
lengua extranjera, cada autor trabaja el teatro a partir de estos elementos
pero con diferentes metodologías. El teatro se incorpora en un curso de
enseñanza de lenguas de varias maneras, una de ellas es usando las
técnicas de la actividad dramática, como el movimiento, calentamiento,
relajamiento, manejo de voz, entre otras para conseguir que la lengua sea
158
usada de manera más libre y espontánea. También se usa básicamente el
arte de la representación y todos los elementos que de ella se derivan, pero
dirigidos a una sola meta: la puesta en escena de una obra o texto dramático.
Y por ultimo existen talleres de expresión dramática en los cuales la lengua
se enseña de estas dos maneras, a través de ejercicios de teatro y por
montajes teatrales, los dos desarrollados al mismo tiempo y de manera
secuencial.
2.1.3.1.1. Técnicas de teatro como ayuda a la expresión en lengua
extranjera
En un curso de lengua por el teatro se permite vivir y sentir las palabras por
intercambios auténticos con los interlocutores en donde los aprendices
expresan sus sentimientos y emociones.
Esta clase de actividades dan la oportunidad al estudiante de usar su propia
personalidad para crear el material que será utilizado y además permiten la
habilidad natural de imitar, hacer mímica y expresarse a través de gestos.
Pero no significa jugar ante un publico pasivo, ni la memorización de
dramatizaciones, sainetes, palabras o palabras de otros. No se trata que los
estudiantes piensen que las actividades son parte de una preparación para
159
alguna presentación final, pues lo que importa es lo que aprenden y hacen en
el momento. Según Alan Maley38 no debería haber otro público a parte de la
gente que esta tomando parte.
El drama es una teoría de la enseñanza de lenguas que puede ser usado
para desarrollar ciertos elementos del lenguaje, juega un rol en cada una de
las habilidades del lenguaje: lectura, escritura, habla y escucha; pero
particularmente en la adquisición de una correcta pronunciación, ritmo y
entonación. Puede generar la necesidad de hablar centrando la atención en
los aprendices en la creación de un drama, un dialogo, un juego de roles o
para solucionar problemas.
Una comunicación genuina involucra a otra persona, pero no de forma
secuencial A/B, B/A como se muestra en los libros de texto. Las
conversaciones mas simples contienen excitaciones, interrupciones,
distracciones, malos entendidos e incluso silencios. Se involucran las
emociones, dependiendo de la relación que exista entre los hablantes,
cambia la situación si son amigos, novios, familiares, desconocidos o
compañeros laborales o de estudio. Hay un lenguaje del cuerpo, expresiones
faciales, gestos, la posición de las extremidades y sonidos no verbales. Pero
el drama puede ofrecer más que solo una adquisición de una habilidad de
38 Alan Maley, Drama thechnics in language learning. Cambridge University
160
comunicación genuina, puede ser usada también para enseñar estructura y
vocabulario.
Es necesario que los estudiantes vean el lenguaje desde otro ángulo, ir
detrás de las palabras, a las acciones, pues son estas las que hacen el
lenguaje verosímil, para hacer esto necesitan estar despiertos en toda la
situación que es más rica que el mero escenario físico. Hay que tener en
cuenta los siguientes elementos:
• Escenario: este es el ambiente físico, que puede o no influenciar el
lenguaje usado, en ocasiones el ambiente físico prescribe el lenguaje.
• Rol y situación: existe una relación entre el escenario y el rol. Nuestros
propios roles y los de los demás son definidos y aclarados a través del
lenguaje. Nuestros roles cambian constantemente y esto depende de
las personas con las que nos comunicamos, de los lazos afectivos que
nos unen a ellas, la edad, la situación, etc. nunca se debe olvidar el rol
porque la enseñanza de una lengua puede terminar en el vacío,
además siempre que abrimos la boca para hablar implica que alguien
nos esta escuchando.
• Disposición, actitud y emoción: es difícil enseñar estas emociones:
expresar sorpresa, desaprobación, entusiasmo, pues estas frases van
acompañadas de sentimientos. Es importante para los estudiantes
161
asociar la entonación con los sentimientos. Las técnicas de drama
tienen el mérito de emplear directamente las emociones de los
estudiantes y hacerlos concientes de la necesidad de emplearlos
apropiadamente. El humor y la emoción también influencian la forma
gramatical de lo que decimos y cambian dependiendo de la sinceridad
del hablante.
• Conocimiento compartido: en una conversación de la vida real hay
suposiciones, prejuicios inconscientes, es por eso que los libros de
texto nos llevan a un lenguaje artificial. Se usan frases como: La casa
del señor Brown es grande, su carro es azul… estos son ejemplos de
formas gramaticales pero no tiene un significado interno, pues no hay
evidencia de que aquello sea verdad. Una situación es una totalidad, y
si se extrae el contenido verbal para estudiarlo aislado se puede
perder o deformar el significado. El drama restaura esta totalidad.
A veces el lenguaje puede parecer irrelevante o artificial. Si alguien es capaz
de decir una frase, más que aprenderla de memoria o estar seguros que el
vocabulario y la gramática están siendo usados correctamente, se pretende
mejor aprender algo de ella. La adquisición de una lengua requiere de una
interacción significativa de la lengua –comunicación natural- en la que los
hablantes están involucrados no solo con la forma de su pronunciación sino
162
con el mensaje que están transmitiendo y entendiendo. Entonces a través del
drama, el lenguaje se vuelve una experiencia viva de comunicación porque
fomenta la operación de ciertos factores psicológicos en el participante.
Se cree que aprender una lengua se trata solo de aprender vocabulario y
conocer las estructuras esenciales, pero aprender una lengua extranjera no
es algo solo intelectual, el intelecto rara vez funciona sin la emoción. Se
necesita adaptabilidad (al habla del otro), rapidez en reacción, sensibilidad al
tono y anticipación todo esto es la apropiación del lenguaje porque en la vida
diaria hablamos con muchas personas todas ellas diferentes.
Hay mas preocupación por la forma que por el significado, a veces seguir
fielmente las estructuras es peligroso y puede limitar el habla. Drama es usar
la lengua extranjera en situaciones reales, no fantásticas.
Los principales beneficios del drama son:39
- La adquisición de la interacción significativa y fluida del lenguaje
estudiado
- La asimilación de todo el rango de pronunciación y otras características
de una manera completamente contextualizada del nuevo vocabulario y
estructuras. 39 Charlyn Wessels. Drama. Oxford University, 1987
163
- Un mejorado sentido de la confianza del estudiante en su habilidad para
aprender el lenguaje nuevo.
Cómo se desarrolla la clase
Casi siempre el idioma extranjero es abordado como una materia y no como
una lengua. Se busca que los estudiantes aprendan la gramática del idioma
como si se tratara de formar lingüistas, es importante estudiar las estructuras,
pero integrando también la expresión que es lo esencial de una lengua, por
ser un medio de comunicación puede implicar todas las materias y el drama
puede incluir música, historia, pintura, matemáticas, fotografía, cocina,
cualquier cosa. Una vez los estudiantes se den cuenta que hay un modo más
cercano y más real que el de Mr Smith, su esposa y sus hijos, el problema de
“cómo mantenerlos interesados” será resuelto.
En una clase de lengua solo se tiene en cuenta el contexto físico en el cual
se da lugar a un dialogo monitoreado y memorizado que siempre sucede en
un restaurante, en la estación o en el aeropuerto, y siempre con el objetivo
de introducir el vocabulario referente a estos lugares. En este caso se dan
dos clases de lenguaje: 40 situacional, que es el vocabulario que se usa (por
ejemplo tiquete, menú, viaje); y estructural que es la gramática que se
enseña por medio de frases elaboradas para la situación (por ejemplo wh
40 Ibid. pag 158
164
questions en inglés). Siempre el objetivo es enseñar vocabulario y
estructuras y esta clase de enseñanza, aprender de memoria, sirve para dar
los rudimentos del lenguaje necesario para operar en ciertos ambientes. No
más.
Es necesario balancear adecuadamente la enseñanza entre las actividades
de drama y otros enfoques de aprendizaje.
Muchas técnicas de enseñanza de lenguas cubren estas tres fases:
presentación, práctica y refuerzo.
Presentación: se busca una manera de presentar el tema para que sea
entendido claramente.
Practica: se hacen prácticas en condiciones controladas.
Refuerzo: se intenta crear condiciones para que sea más o menos
libre por los estudiantes.
En las actividades de drama se pueden poner aparte las dos primeras, pues
todas las actividades son usadas para reforzar vocabulario y estructura pero
con la particularidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de cambiar
de la expresión controlada a la libre y decir algo que ellos realmente quieren
decir.
A medida que las actividades se van desarrollando el profesor empieza a
tener control y los estudiantes a familiarizarse con la clase y con los demás.
165
Son necesarias algunas categorías generales del lenguaje:
- Lenguaje transaccional: se usa para conseguir cosas que se dan en una
situación de grupo.
“es mi turno, dame eso, ¿que dijiste?, empecemos otra vez.
- Discusión: se usa para expresar diferentes acuerdos sobre algo, para
describir, comentar o recontar la actividad.
“si claro, no me gusta eso, es extraño…”
- Ejecución: es el producto final de algunas de las actividades, pero es en
muchos sentidos el menos importante precisamente porque exige la
mayor preparación.
Claramente cualquier lenguaje puede ser utilizado dependiendo de la
naturaleza de la actividad. El lenguaje transaccional debe ser parte de
muchas de las actividades de lenguaje formal para un nivel temprano. Sin él
sería imposible desarrollar una actividad pues es la base.
Las actividades requieren cierto conocimiento anterior de algunas funciones
particulares del lenguaje, pero estas pueden ser presentadas rápida e
informalmente. Al final se pueden escribir algunas frases que den el ejemplo.
Otras actividades exigen una preparación más cuidadosa porque necesitan
conocer algunas expresiones. Se les puede dar algunos ejercicios con
dibujos y hacer una discusión sobre ellos y esto servirá de base para la
actividad que sigue.
166
En el salón de clase no debe haber mesas, solo unas pocas sillas puestas
contra los muros. Cada actividad requiere un espacio diferente: al aire libre, o
un semi- círculo de sillas o grupos de sillas, un espacio grande o encerrado,
etc.
Para algunas personas trabajar al aire libre, sentarse en el piso y hacer
grupos significa desorden, es por eso que algunos profesores se oponen a
esta clase de actividades, pues necesitan mantener el orden, poder
corregirlos y brindarles ayuda. Sin embargo es posible hacerlo sin tener que
disponer el salón de forma tradicional.
Trabajar en grupos, parejas o grupos flexibles tiene grandes ventajas:
- Mejora la relación entre los estudiantes y el profesor pues este ya no es
mas el conocedor y el instructor.
- Los estudiantes hablan más y sus intercambios son más naturales.
- Los estudiantes participan en su propio proceso de aprendizaje.
- Los estudiantes adquieren más seguridad ante el grupo, se comparten los
talentos individuales y cambian algunas actitudes positivamente.
Se debe decir a los estudiantes cuanto tiempo tienen para desarrollar cada
paso de la actividad para que no se tomen demasiado tiempo, solo el
suficiente.
167
Los estudiantes difíciles (tímidos, aburridos, etc.) no deben ser un problema
para el profesor, pues él no debe prestar atención especial a ninguno sino a
todos y el grupo será quien se ocupe.
Sin embargo no hay que olvidar que el aprendizaje depende en gran parte de
las emociones de los estudiantes, por eso no deben ser forzados a hacer
cosas o desempeñar roles que los hagan sentir mal. Es bueno dejar que ellos
escojan su rol.
Es inevitable el uso de la lengua materna. En esta clase de actividades es
normal que los estudiantes se exciten y quieran expresarse y estas
emociones se pueden ahogar en la lengua extranjera. Es conveniente
cambiar los grupos seguido para que las personas no tengan la oportunidad
de hablar de muchas cosas en lengua materna.
Con el tiempo los estudiantes se asociarán a las actividades en lengua
extranjera y tendrán menos dificultad en aceptar su uso. Además, ellos saben
que debe aprender el otro idioma y su decisión de usarla o no, depende de la
confianza que el profesor ha sembrado en ellos.
El rol del profesor
El profesor ya no es un arbitro sino un animateur, debe estar seguro que los
estudiantes entendieron que deben hacer y mantenerse alejado de lo que
esté pasando. Controlar pero no dirigir.
168
Se puede estar tentado a intervenir cuando algo esta mal o hay silencio
creciendo en el ambiente, es necesario resistir la tentación pues los periodos
de silencio son necesarios y naturales para los estudiantes. Si se interviene
se les quita la oportunidad de reflexionar.
En esta clase de actividades no hay formas incorrectas de hacer las cosas,
un error gramatical será cometido siempre pero debe ser tratado en un
momento más formal. Los estudiantes tendrán la posibilidad de reaccionar e
interactuar más espontáneamente sin la presión de estar siendo penalizados
por cometer una falta. Hay que hacerse entender y lograr que ellos opinen
sobre las cosas que creen que se deben hacer y las que no.
El estudiante también es el profesor, pues ellos deben tomar la
responsabilidad de su propio aprendizaje y trabajar sin la constante ayuda
del guía.
Los maestros tienden a buscar técnicas de estudio que motiven a los
estudiantes por ejemplo buscando algo nuevo que les interese a todos
dejando a un lado el libro de texto, pero puede suceder que ellos sientan que
no están aprendiendo nada o que no haya algo que les guste a todos en
común.
El interés de todos los cursos de lengua es a comunicación pero esta solo se
da entre el profesor y los estudiantes pero es difícil que el pueda
169
comunicarse con todos a la vez. Es imposible mantener a treinta personas
activas de esta manera, es más fácil para el profesor concentrar su atención
en 5 o 6 grupos y no en 30 personas.
En las actividades de drama el profesor no es el centro de atención y los
alumnos no están en una posición pasiva todo el tiempo. No hay lugar para
respuestas estereotipadas, discusiones memorizadas, argumentos
planeados y conversaciones “libres” en donde todos hablan y nadie escucha.
La razón por la que las actividades dramáticas son motivantes es porque
todos los recursos humanos son utilizados, la lengua es parte de la actividad,
no la totalidad, lo demás es imaginación, creación espontánea y oportunidad
de descubrir, esto depende de si los estudiantes trabajan juntos, si esto pasa
ellos buscan la manera de crear sus propios papeles y adaptarlos a los
demás.
Descripción de las actividades
Como cualquier curso de lengua hay actividades introductorias o de
calentamiento que tienen como fin lograr una preparación física y mental, que
las personas presentes se conozcan y se relajen para que las demás
actividades sean desarrolladas con el mismo estado de ánimo, otra finalidad
de estos ejercicios es preparar a los estudiantes para las actividades
siguientes o para el tema que se va a desarrollar en la clase. Se presentan al
170
principio de la clase y generalmente son ejercicios de relajación y
rompehielo.
Hay actividades de creación e invención en las que se ponen a prueba la
creatividad y la capacidad de trabajar en grupo que poseen los estudiantes,
en estos ejercicios se intenta que los estudiantes usen su cuerpo y otros
materiales como dibujos, pinturas, fotografía para crear cosas que sirven a su
preparación. Dentro de esta categoría están los mimos, improvisaciones.
Los juegos de roles se plantean después cuando los estudiantes tienen ya un
cierto nivel de lengua y sirven para practicar todo lo que se ha aprendido, es
el placer de hacer. Los juegos de palabras ayudan a mejorar la pronunciación
y lograr mas soltura a la hora de hablar, es una sensibilización al lenguaje e
involucra mucho más que solo entender qué significa una palabra. El fin
general de estos ejercicios es explorar el lenguaje.
Todos los juegos dramáticos tienen reglas que se deben seguir, nunca son
pasivos pues se desarrollan de manera activa pues involucran siempre la
acción, ejercitan la imaginación, mejoran el aprendizaje y la adquisición del
lenguaje nuevo y siempre deben permitir la expresión de las emociones.
171
2.1.3.1.2. El arte de la representación incorporado al aprendizaje de
lenguas
En este tipo de enseñanza usando el arte de la representación como medio
para aprender una lengua extranjera (francés) se desarrolla un proyecto
teatral destinado a la representación de una obra dramática o la utilización de
diferentes actividades teatrales definidas como la simulación, el juego de
roles y la dramatización. La obra es desarrollada durante todo el curso o
taller y todas las actividades y ejercicios están destinados a su preparación.
No se pretende sin embargo convertir al maestro de lengua extranjera en un
profesional del teatro, se trata de primero para él ser dotado de una
experiencia teatral mínima de nociones que le permitan reforzar su formación
pedagógica de la didáctica y de su trabajo de investigación.
Los diferentes ejemplos de talleres fueron tomados de algunos autores, cada
uno de ellos desarrolla el curso y la clase de manera diferente, se describen
a continuación.
El francés por el teatro41
Durante el proceso se busca desarrollar el objetivo comunicativo, es decir,
intercambiar las palabras en situaciones y no solamente contentarse con un
41Laurent Hermeline. Le français par le théâtre. Le français dans le monde Nº 329 2003
172
saber pasivo de la lengua. Entonces, sólo la práctica del texto puede
sensibilizar al estudiante a las dimensiones estructural, fonética y prosódica
del habla, mejorando además la propia comprensión de lectura y por
supuesto a la vez se hacen trabajos de pronunciación y memorización
propios de la puesta en escena. La práctica teatral motiva al estudiante a un
proceso interactivo de comunicación gracias al trabajo en grupo y permite
luego desarrollar las competencias comunicativas.
El teatro supone liberar y racionalizar las emociones. Por eso es necesario
un trabajo corporal que permita a cada uno descubrir sus sensaciones y su
potencial expresivo, debe haber además una prueba de habla que es
importante para un aprendiz de lengua extranjera y debe ser usada
permanentemente para interpretar el texto o intercambiar ideas de la puesta
en escena. Esta prueba puede causar frustraciones para el aprendiz porque
sus posibilidades de lenguaje son reducidas, sin embargo estos obstáculos
comunicativos al principio del trabajo permitirán, por un fenómeno de
compensación, el desarrollo de un lenguaje corporal, el cual provocará una
desinhibición y una liberación gestual, estas favorecerán la iniciativa de tomar
la palabra, es así como el lenguaje corporal compensa el impedimento de un
lenguaje verbal limitado.
173
El trabajo corporal permite, en efecto, la limpieza de muchas barreras
psicológicas, pues el aprendiz toma progresivamente confianza en sí mismo
para finalmente expresarse totalmente en lengua extranjera.
La primera fase es la de calentamiento verbal en la que siempre se responde
a un objetivo lingüístico preciso: trabajar sobre el ritmo y la pronunciación y
además sobre otros aspectos del idioma específico, como la conjugación. Es
un momento muy particular del curso en la cual la repetición sistemática
permite a los participantes centrar su atención sobre las singularidades
rítmicas y fonéticas de la lengua, pero también entrar al acto de hablar con
más seguridad.
Este calentamiento se practica en grupo y de pie en un círculo para facilitar el
gesto y los intercambios. Este determina las capacidades de escucha y de
imitación de los estudiantes, generalmente se relacionan las palabras o
algunas silabas con gestos.
A continuación se realizan actividades de movimiento también asociado con
el habla, se usa el cuerpo para adaptarlo a la dinámica y al ritmo interno de la
lengua. Estos ejercicios permiten justamente el circuito mental de la
traducción a lengua materna o la visualización de la frase escrita y de paso
evitar el miedo a cometer faltas. Se agrega a esto el hecho de variar la ayuda
para resolver problemas de dicción, pues el habla siempre acompaña a los
174
gestos y esto puede contribuir a emplear la acción como ayuda psicológica y
como medio de asimilación definitiva. La palabra en movimiento es un
trampolín a las actividades que continúan. La improvisación es la siguiente
fase del proceso, es un momento de juego o de descanso y se utiliza en una
función específica del curso.
Metodología y ejercicios
Primero se debe crear un ambiente de confianza y desinhibición entre los
participantes indispensable para la liberación de la expresión que se intentara
reforzar en las improvisaciones y las interpretaciones en las cuales los
aprendices se sentirán más cómodos para expresarse a través del gesto y
del habla.
En este estadio, será necesario para el maestro aceptar los errores
cometidos por los aprendices: es necesario primero aceptar los errores para
el lenguaje verbal pero ser muy exigente en lo que se refiere a la precisión
del lenguaje escénico subrayando la importancia del trabajo gestual y
emocional. La conjunción de estos dos modos de expresión (verbal y
escénica) engendra la adquisición de reales competencias comunicativas en
el cuadro de la práctica pedagógica propuesta, la práctica teatral. Es
necesario que el aprendiz acepte una comunicación con los errores pero listo
para trabajar en los errores de interpretación en el seno del texto.
175
Se propone el siguiente orden para el desarrollo de la clase:
• Primer momento: la relajación
Los primeros ejercicios a proponer serán los ejercicios de relajación al suelo
y juegos que intervienen en el contacto físico entre los miembros del grupo y
la imaginación: la confianza se establecerá así por la lúdica.
• Segundo momento: sensibilización al texto
Se lanza una improvisación sobre un tema cercano a la pieza escogida por el
profesor, luego se empieza por una primera lectura del texto de la pieza. Se
trata de una lectura replica tras replica hecha por los estudiantes sin tener en
cuenta los personajes, y sin voluntad de interpretación particular. Al final de
la sesión se forman los primeros pequeños grupos que deberán trabajar en
autonomía: se reunirán al menos una vez a la semana excepto del curso
para una primer puesta en espacio de la escena. La pieza deberá ser releída
en su totalidad para la semana siguiente a fin que el trabajo sea siempre
reubicado en el conjunto de la obra.
• Tercer momento: distribución de roles
Se atribuyen los personajes y se efectúa una corrección fonética precisa para
que los errores no sean memorizados. De nuevo, un trabajo personal es
176
demandado para trabajar solo el sentido de la pieza. Se sugiere a los
estudiantes pensar en posibles vestuarios.
• Cuarto momento: hilado parcial y discusión crítica
Se inician los estudiantes a las acciones teatrales secundarias que dan el
espesor a los personajes y se lanza una discusión escena tras escena. Se
desarrolla la primer parte de la pieza con la puesta en espacio y algunas
acciones. Una discusión crítica general tiene lugar delante de sillas solas
simbolizando el público: el grupo debe poner en escena colectiva.
• Quinto momento: hilado parcial doble
Se vuelve a tomar esta parte escena por escena, escenas que jugaron dos
veces, la primera con las palabras de cada grupo, la segunda con las
palabras del texto. La crítica del grupo llevara sobre esta segunda
interpretación, todo como las correcciones de la lengua.
• Sexto momento: hilado general
Los estudiantes aportan sus trajes y sus ideas de decoración y de música: un
primer hilado tiene lugar, con interrupción cuando los problemas se
presentan.
• Séptimo momento: hilado y explicación
177
Se rehace un hilado general pero los aprendices explican ellos mismos cada
escena.
Para terminar todo, será organizada una repetición pública, que podrá ser
filmada a fin de proveer los elementos de reflexión y de crítica para una frase
ulterior de afinamiento. A partir de esta repetición pública, el profesor se
encuentra de frente a un grupo de estudiantes responsables e implicados
trabajando para ellos mismos en dirección de un publico. El trabajo de
precisión puede desarrollarse con la corrección precisa de la pronunciación
de cada uno puesto que el texto es en fin integrado por el aprendiz, con la
gestual y la emoción que son allí asociados.
La fontaine en escena42
En la escuela normal de Essonne, Patricia Portier y Pascal Communeau
proponen un aprendizaje-acción para niños que consiste en crear objetos
que sirven al aprendizaje de una lengua, estos objetos deben ser usados
para jugar o para hablar y actuar. Ellos aseguran que si los niños adquieren
su lengua materna viviendo concretamente diversas situaciones y esto
sucede generalmente por la relación de personas u objetos presentes en su
universo y también la relación de las acciones que él tiene la posibilidad de
42 Gilles Losseroy. La fontaine sur scène. Le français dans le monde Nº 273
178
ejecutar u observar, es decir, aprender en situación, porqué no hacer lo
mismo en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Los objetos que se proponen crear deben cumplir una función específica
para que los niños los puedan usar, se puede empezar con elementos
decorativos para el salón de clase, para navidad, el día de la madre, etc.
También es posible desarrollar una obra de títeres donde los muñecos sean
construidos por los niños mismos, de esta manera se motivarán con la idea
de fabricar algo con sus propias manos. Las actividades se desarrollan a
través de fichas que los niños deben leer y desarrollar.
Fabricar un objeto en el aula de clase es uno de los modos de considerar la
acción en el aprendizaje y una manera de utilizar la lengua extranjera en un
objetivo preciso y útil, en una actividad así intervienen las cuatro habilidades
del lenguaje y la comprensión y producción de mensajes orales y escritos.
Taller de expresión oral43
En la universidad de South Wales En Sydney Australia fue creado un taller
de expresión oral para estudiantes no francófonos en diferentes niveles de
lengua, desde debutantes hasta avanzados.
Para el desarrollo del taller se propone el montaje de una obra teatral
desarrollada en varias escenas en donde cada persona juega un rol según su 43 Alexis Tabensky. L’atelier d’expression orale. Le français dans le monde Nº231
179
nivel de lengua. Dentro de las actividades de preparación están las
improvisaciones; en las que se intenta crear historias sin preparación previa;
y ejercicios de expresión no verbal con la intervención del gesto, la mímica y
el juego con el espacio. El objetivo principal de las improvisaciones es liberar
la imaginación de cada uno y permitir a los participantes jugar en grupo. El
ejercicio siguiente es el juego de roles, una actividad espontánea de cada
miembro del grupo según una situación dada para que exista interacción
entre los personajes, permiten la expresión y producción oral y no se limita a
la reactivación de un material lingüístico estudiado previamente.
Un enfoque utilizado durante el taller es la sugestopedia, pues para lograr la
participación total del aprendiz siempre es necesaria la intervención de sus
facultades cognitivas y afectivas. Con la sugestopedia se busca crear un
ambiente de confianza y de placer para que sean disminuidas las
resistencias inconscientes del estudiante favoreciendo así un aprendizaje a
nivel profundo.
Se mejora el aprendizaje con la utilización regular de la música, el dibujo, la
pintura y otras actividades plásticas, la creación de un ambiente agradable y
tratando de hallar un punto entre el pensamiento lógico y la creatividad
artística, entre el intelecto y sentimiento, es decir entre lo que se sabe y lo
que se desea.
180
Las actividades se desarrollan en dos niveles:
-Actividades puntuales: tienen dos etapas, la primera es la relajación en
donde se hacen ejercicios de respiración y mimodrama, calentamiento
verbal, juegos de asociación de palabras y de elocución. En la segunda
etapa están las actividades verbales como los juegos de roles situacionales y
conversacionales siguiendo una temática.
-Actividades de creación y de expansión: están basados sobre la
construcción de situaciones en grupo que exigen una creatividad lingüística y
una interacción intensa de los participantes. Siempre deben tomar parte
integrante de la actividad temática de base.
El teatro desde el enfoque comunicativo44
El enfoque estructuralista fue substituido por el enfoque comunicativo, porque
se sintió la necesidad de una mayor integración de la realidad en los
contenidos de la enseñanza, sin embargo era difícil porque en la escuela los
estudiantes se encuentran en un salón de clase muy estrecho sin material
lúdico suficiente. En 1970 Francis Debyser sugiere el recurso de las técnicas
de simulación, como se ve la introducción de estas técnicas en el aprendizaje
de lenguas extranjeras no es nada nuevo, pero si han evolucionado para
permitir mayor preparación de los profesores. Lo que se propone es una 44 Jean-Marc Caré. Approche communicative. Le français dans le monde Nº 226
181
imitación de la realidad, es decir hacer una simulación de la vida en el salón
de clase con la ayuda de las técnicas de dramatización y la improvisación.
La dramatización intenta hacer un texto más inteligible por otros recursos a
parte del lingüístico, que son el cuerpo, la voz y el espacio. En el método
audiovisual se proponen las técnicas de dramatización y el diálogo aprendido
de memoria, esto es bueno para aprender los textos de memoria y practicar
actividades no verbales. En el enfoque comunicativo se propone la utilización
de textos literarios que permiten al aprendiz estudiar un autor y acceder así a
un patrimonio cultural y es más gratificante que la memorización de diálogos
fabricados.
En la simulación hay dos posibilidades, la primera es imitar, simular o hacer
secuencias de comunicación enteramente previsibles o hace esto mismo con
situaciones abiertas o imprevisibles.
De aquí surgen dos situaciones comunicativas y dos técnicas:
-Simulación forzada o cerrada: aquí todo es previsible, se pueden describir
las intenciones comunicativas y proveer de las informaciones lingüísticas
correspondientes.
-Simulación abierta: en esta no se prepara el material lingüístico, esta no es
una técnica de aprendizaje ni de adquisición sino de entrenamiento o
evaluación de la competencia comunicativa. Puede ser un buen medio de
saber los estudiantes son capaces o no de utilizar todo lo que han adquirido
anteriormente.
182
Se proponen además las simulaciones globales que tienen por objetivo
desarrollar las aptitudes a la creatividad, al trabajo en grupo y a la toma de
decisiones. En un curso de objetivos específicos la simulación puede
presentarse como un momento de revisión o evaluación. Consiste en
impulsar a los aprendices a la invención o reinvención de una parte del
mundo, en donde los estudiantes crean un lugar y sus personajes de la vida
cotidiana, estas simulaciones son mas ambiciosas que las simulaciones
cerradas o los juegos de roles pues requieren de una inversión temporal mas
importante para trabajar en el escenario, en la decoración, en los personajes,
en sus roles de trabajo, etc. Estas simulaciones modifican considerablemente
el rol del educador así como la fisonomía del grupo de individuos que ya no
están reunidos por casualidad sino como un equipo autor de un proyecto
común.
La simulación global tiene tres fases:
-Construcción y descripción del lugar
-Invención de identidades
-Animación de cada lugar con su decorado y sus personajes
Dos ejemplos de simulación global son la ciudad y el hotel.
183
La ciudad45 es la tentativa de construcción de un mundo imaginario, puede
ser una realidad tangible y afectiva, es decir, una realidad compleja. Se
puede usar como soporte de una enseñanza interdisciplinaria. Los
participantes son invitados a inventar una ciudad con todas sus
características, decorado, sus habitantes y también la geografía economía e
historia, se trata de inventar un universo original. Es un campo de estudios y
experiencias inagotables, pues se construye una realidad y una ficción y se
pueden generar diversas situaciones o problemas a voluntad.
Los participantes deben disponer de un salón de clase fijo, permanente y
muy espacioso para que permita la exposición de diversos espacios así
como la realización de actividades variadas como la simulación de escenas
de la vida cotidiana. Deben también construir el vestuario y la
documentación, para esto deben investigar sobre las actividades de una
ciudad para poder ser representadas, por ejemplo la publicación de un
periódico, actividades culturales, intercambio de correspondencia, un
campeonato deportivo, un encuentro de artistas, una fiesta patria, una
campaña, etc.
45 Emmanuel Capdepont. Le village: simuler le réel. Le français dans le monde Nº 229
184
El hotel46 puede ser también simulado dentro de la clase de lengua por todo
lo que implica y la variedad de personajes que en él participan. En su
construcción se debe tener en cuenta lo siguiente: en donde está situado
(ciudad, dirección), descripción (cómo es, cuantos pisos o habitaciones
tiene), el nombre, el tipo de servicio, decorados. Además es necesario
inventar las identidades de cada una de las personas que allí trabajan, es
decir, sus funciones, la biografía, sus nombres, el currículo, la relación entre
ellos, los turnos, y la identidad de los clientes y desde luego las situaciones
que se presentan en cada una de las partes del hotel, la recepción, la
administración, el restaurante, el bar, la piscina, las escaleras, etc.
La dramatización en clase de francés47
Se trata en esta oportunidad de juegos teatrales, es decir, la animación de
escenas con personajes en interacción verbal y no-verbal y todo lo que tenga
que ver con el grado de estructuración (reglas, textos, bosquejo, escenarios,
atribución de roles, consignas, puestas en escena más o menos
establecidas) o la implicación personal de los participantes en escena
(identidad, proyección), se trata que el estudiante juegue a ser alguien más y
no que simplemente juegue a hacer algo.
46 Donella Serafini. L’hôtel: une simulation fonctionnelle. Le français dans le monde Nº 228 47 Jean-Marc Caré. Jeu, langage et créativité. Libraires Machette et Larousse. 1978
185
La dramatización es una interpretación fiel de un texto y todos los elementos
de una improvisación y el mimodrama,
La simulación es reproducción ficticia de intercambios interpersonales
organizados alrededor de una situación problema: un caso a estudiar, un
problema a resolver, sigue un bosquejo relativamente preciso y reglamentado
como un documento que sirva de soporte a la situación dada.
Los estudios de caso y juegos de roles profesionales o sociales dan al
lenguaje una función menos referencial y operatoria, en la medida en que
ellos se introducen los tipos de discursos variados, racionalizados o
afectivos, argumentativos o persuasivos, pasionales o críticos, etc. en las
situaciones de intercambios de opinión y de confrontación de puntos de vista.
Estas simulaciones dan una gran ventaja a la personalidad de los
participantes.
Los juegos de roles son la animación de escenas o personajes más
espontáneos, más fantásticos y más caricaturizados que las simulaciones.
No tienen bosquejo, escenario predeterminado, documentación ni
preparación particular además de la lengua.
Las simulaciones previsibles son más fáciles de jugar porque se pueden usar
frases ya aprendidas, de esta manera es más fácil de preparar y poner en
relación directa con la adquisición metódica de formas gramaticales, de
construcciones y de vocabulario, es decir, de los medios lingüísticos
necesarios para la producción de actos de habla determinados en una
186
situación definida, por esta razón deja más que el juego de roles para el
aprendiz y para el maestro.
Sin embargo el juego de roles, incluso con los medios limitados, permite en
efecto, un comportamiento verbal que integra lo afectivo, lo racional y lo
gestual, lo fonético y la mímica.
Metodología y ejercicios
Existen varias clases de dramatización:
- Dramatización repetitiva. Se trata de jugar un rol impuesto sobre un texto
modelo. El estudiante tiene la posibilidad de modificar el rol, cambiar las
réplicas o inventar nuevas formulaciones siempre que la situación de
partida no sea alterada. Los textos pueden ser literarios.
- Dramatización con variaciones. El juego teatral debe favorecer más la
invención. El texto pasa a un segundo plan, lo esencial ahora es recrear
una situación, el encadenamiento de eventos por medios expresivos no
verbales: entonaciones, gestos, mímicas. Del grado de implicación al
juego teatral dependen el número y la riqueza de variaciones verbales.
- Dramatización con situación nueva. son sketches o sainetes jugados por
los estudiantes a partir de un escenario o de un simple inicio de escenario
propuesto por ellos o proporcionado por el profesor, los alumnos son los
que deben inventar el texto.
187
- Dramatizaciones de hechos diversos. Se parte de los hechos de un
artículo de periódico que puede ser filmado. Se deben preparar los
personajes, los lugares, las acciones, los diálogos y repartir los roles de
cada uno, preparar oralmente los detalles de la puesta en escena y la
dramatización en si misma. Este juego permite trabajar de modo
equilibrado la expresión oral (dramatización, discusión, evaluación) así
como la comprensión y la expresión escrita (lectura, redacción).
- Dramatización e imitación. Primero es un ejercicio de observación para
ver los elementos de un noticiero y las constantes a nivel de medios de
expresión del presentador o comentador. También es necesario preparar
ilustraciones visuales y sonoros y de publicidad. Puede ser grabado y
puede tener la participación de toda la clase. Los personajes son
reporteros, redactores, presentadores, comentaristas, técnicos,
decoradores, maquilladores, etc.
El mimodrama es un juego que incluye los gestos y expresiones, los
ejercicios que se proponen son:
- Condicionamiento- relajación. Su función esencial es redescubrir el uso
de los sentidos. Percepción del sí, del ambiente y de los demás.
- Comunicación no- verbal. El objetivo esencial es poner el habla en un
conjunto donde la comunicación no es siempre verbal. Hay gestos que
expresan muchas cosas, el profesor empieza pidiendo hacer algunas
188
acciones como caminar de alguna manera, hacer una expresión en el
rostro, etc.
- De la palabra al gesto. se trata básicamente de traducir a gestos algunas
palabras.
- De lo verbal a lo no verbal. Es un juego de consignas- órdenes. Es un
excelente ejercicio para adquirir rigor y precisión de la expresión.
- Mimodrama. Se comienza en general por hacer mímica de sentimientos o
necesidades particulares, por ejemplo la sorpresa, la decepción, la
tristeza. Además interpretar escenas o lugares.
La simulación social es un estudio de un caso. La actividad propuesta implica
la interacción de los participantes en un ambiente construido que busca
recrear ciertos aspectos de la realidad social. Ellos asumirán un rol de un
individuo o un grupo de un sistema social particular simulado.
Desarrollo:
Primero se determinan los objetivos el objetivo inicial es antes que todo el
aprendizaje de comportamientos sociales y desde la perspectiva de la
enseñanza de lenguas extranjeras es un pretexto para lograr la
comunicación, la cooperación, la competición, la toma de decisiones para
familiarizarse con la lengua. Entonces el objetivo es lingüístico.
189
Luego es necesario reunir datos. Los estudiantes tendrán la tarea de
participar en el trabajo preparatorio buscando las informaciones de base
concernientes a la estructura de la simulación y toda la documentación que
permitirá comprender el fenómeno social abordado.
Se debe hacer la construcción del modelo a partir de los siguientes
elementos:
- los participantes y sus objetivos
- los recursos propios de los participantes
- los modos de interacción
el material debe ser fabricado, incluye, el escenario, las fichas de descripción
de los personajes y este debe ser simple.
Al final es el proceso de evaluación que puede ser facilitado gracias a una
grabación.
190
2.2. DEFINICION DE TERMINOS BÁSICOS
A continuación se definen las palabras claves útiles para comprender el
sentido y el orden de la propuesta de introducir actividades de técnicas
teatrales en la enseñanza del francés. Estos términos ayudan a comprender
el porqué del estudio de los diferentes temas para llegar al objetivo, todos
son tan importantes en el desarrollo del proyecto como de la enseñanza de
un idioma extranjero. Son presentados en el orden del desarrollo del
presente documento.
EDUCACION: son las diferentes metodologías de enseñanza por las cuales
la sociedad intenta mantener sus conocimientos, cultura y valores. Esta
afecta los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la
persona.
METODOLOGIA: es el estudio de los métodos de enseñanza.
METODO: es la forma de enseñar un conocimiento y sus elementos.
CONOCIMIENTO: es el conjunto de saberes de las distintas ciencias y artes
APRENDIZAJE: es todo el conocimiento que la persona es capaz de adquirir
gracias a la educación, se hace más significativo cuando se imparte con un
conveniente método. Se define como un proceso de comunicación eficaz, por
191
medio de la transmisión de información (conocimiento) del que transmite
(profesor), a través de un medio (método) al oyente (aprendiz).
PROFESOR: es la persona que tiene el conocimiento y ayuda al aprendiz a
adquirirlo teniendo como base sus capacidades y su visión de mundo.
Siempre tiende a buscar el mejor método de enseñanza para motivar a los
aprendices al saber, convirtiéndose en un facilitador, estimula sin imponer y
sin perjudicar la libre expresión y la espontaneidad de los estudiantes. El
profesor debe ser un psicólogo, animador, actor, artista, etc.
APRENDIZ: es la persona que adquiere el conocimiento, es el objeto
principal de la educación. Un buen aprendiz aprovecha el aprendizaje con la
mente abierta, preparado a contribuir de manera amplia y entusiasta al
programa y trabajar independientemente del profesor.
MOTIVACION: es el aporte que da el profesor al aprendizaje, es la forma de
buscar todas las potencialidades de la persona trabajando especialmente en
su afectividad, por medio de esta se logra sacar a flote la creatividad del
estudiante.
CREATIVIDAD: es el aporte que da el estudiante a la enseñanza, la
creatividad es innata del ser humano, pero ser puede ver truncada por
192
diferentes problemas del medio, ella puede aflorar y contribuir al aprendizaje
gracias a una buena motivación.
CONSTRUCTIVISMO: amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea
de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus
ideas sobre su medio físico, social o cultural. Puede denominarse como
teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el
conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción
de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el
mundo.
SUGESTOPEDIA: se define como un enfoque pedagógico fundado sobre los
descubrimientos de la sugestología, y especialmente la utilización de la
sugestión en pedagogía. Es la ciencia de las comunicaciones inconscientes,
capaz de poner en evidencia y de activar las reservas de la personalidad.
Sus principios son la motivación y la integración de todos los sentidos.
COMPETENCIA: es la capacidad que tiene cualquier ser humano de adquirir
conocimiento en cualquier área o arte y utilizarlo en cualquier momento de su
vida.
COMPETENCIA COMUNICATIVA: tiene en cuenta las dimensiones
lingüística y extralingüística de la comunicación y constituye un saber- hacer
193
a la vez verbal y no verbal, es decir, un conocimiento practico del código y de
las reglas psicológicas culturales que permiten su empleo en una situación
real.
COMUNICACIÓN: proceso de transmisión y recepción de ideas, información
y mensajes. Involucra a otra persona y sus emociones, la expresión corporal
expresión facial, gestos, posición de las extremidades, sonidos no verbales
DRAMA: El término drama viene de la palabra griega que significa “hacer”, y
por esa razón se asocia normalmente a la idea de acción. En términos
generales se entiende por drama una historia que narra los acontecimientos
vitales de una serie de personajes. Se puede ver como una técnica de
enseñanza de lenguaje comunicativo, sus elementos son: personajes,
conflicto, relación entre las personas, espacio real y dramático, tiempo,
duración real y dramática, época, argumento y tema.
DRAMATIZACION: proceso para dar forma y condiciones dramáticas o sea
la conversión en materia dramática de aquello que de por si no lo es en su
origen o solo lo es virtualmente. Y es sabido que drama por su procedencia
griega significa acción. Por tanto la dramatización toma su nombre de sus
estadios del proceso de elaboración del teatro.
194
TEATRO: es el resultado final de la dramatización, es fundamentalmente
espectáculo con la presencia obligada de público, requisito que no se da en
la dramatización. El teatro integra: la expresión lingüística, corporal y plástica.
ACTUACION: es la actividad por la cual se da vida al espectáculo teatral, es
una manifestación artística en donde el actor es el centro medular que aporta
su técnica escénica y personal.
ACTOR: es el eje central del teatro, logra darle vida al teatro mezclando los
elementos realistas del papel y los elementos artísticos propios. El actor es el
soberano de la escena, pues es él quien aparece en ella. La característica
fundamental del actor es la de ser creador, lo cual es sinónimo de capacidad
artística, teniendo en cuenta que el arte se caracteriza por la invención y no
por la copia o reproducción.
EXPRESION CORPORAL: parte integral del teatro, la expresión corporal
supone el empleo adecuado del gesto, auxiliar de la palabra oral. También
movimientos de psicomotricidad. Constituye la base de toda manifestación
escénica.
EXPRESION LINGÜÍSTICA: comprende todo lo relacionado con la palabra,
tanto oral como escrita. Su significado, su empleo en la frase, su entonación
195
y hasta la morfología de la propia palabra que puede producir efectos
sonoros notables
EXPRESION PLÁSTICA: aporta a la dramatización recursos muy
importantes. Algunos de ellos radican en el propio cuerpo humano o se
sirven de él. También vestuario, maquillaje, escenografía.
LENGUAJE: medio de comunicación entre los seres a través de signos
orales y escritos que poseen un significado. La adquisición del lenguaje
requiere especialmente interacción en el lenguaje estudiado- comunicación
natural- en donde los hablantes están involucrados no con la forma de su
pronunciación sino con el mensaje que están reproduciendo y entendiendo.
HABLA: es un sistema de comunicación aprendido que requiere el uso
coordinado de la voz, la articulación y la capacidad del lenguaje.
GESTO: viene del latín gestus actitud, movimiento corporal muy a menudo
voluntario y controlado por el actor orientado a una significación mas o
menos dependiente del texto expresado o bien completamente autónomo.
ACTIVIDAD TEATRAL: se define como una técnica de enseñanza de la
competencia comunicativa en lengua extranjera, debe ser vista como una
forma de aprendizaje, como una forma de auto- expresión, como una técnica
terapéutica, como una actividad social y como una forma de arte.
196
JUEGO DRAMATICO: es una actividad teatral que obtiene elementos de la
misma como la simulación y la expresión. Por medio de este se usa la lengua
extranjera en situaciones reales, no fantásticas, empleando directamente las
emociones de los estudiantes. No es un fin en sí mismo y nunca pretende
crear un bello espectáculo para que los demás lo contemplen. La función
específica es conseguir una liberación personal y colectiva de inhibiciones e
incertidumbres.
SIMULACION: es una manera de hacer penetrar la realidad en el aula de
clase, en la que los estudiantes hacen uso del lenguaje y su creatividad.
IMPROVISACION: es un juego dramático que se plantea como una
liberación creativa que no es más que el paso del sentimiento, impulso o
energía interna al terreno de la reacción externa.
197
2.3. HIPOTESIS
En un curso de lengua extranjera convencional se descubre que el profesor
es la única fuente del conocimiento y el aprendiz es quien interpreta todas las
pistas que el profesor le da para lograr entender de qué se trata el
aprendizaje. De esta manera nunca se han logrado verdaderos frutos en la
adquisición de un idioma extranjero, pues la persona aprende de memoria
fórmulas para organizar aquello que desea decir o casi siempre escribir,
además memoriza también gran cantidad de palabras pero no en función de
lograr una comunicación en otra lengua sino para hacer una traducción de
las ideas que tiene o que el profesor quiere que adquiera.
En general un curso de lengua es un curso de lingüística en donde se
aprende la sintaxis, la fonética, la morfología y el vocabulario pero de manera
sistematizada y escrita. El estudiante rara vez tiene la oportunidad de usar lo
que aprende en una situación real, pues siempre que se desarrolla un
ejercicio oral, se hace de forma memorizada y controlada, en la cual el
profesor tiene en sus manos la evaluación del resultado basada en la
cantidad de errores que se cometan y no en el proceso de evolución, en la
cantidad de información adquirida, y no en la calidad de esa información.
Un curso de lengua debe ser una oportunidad de crear un ambiente de
comunicación, pues esta es la base y el fin del lenguaje, es más fácil
198
aprender una lengua si el aprendiz puede usarla y entenderla pero de
manera real, no memorizando ni llenando espacios en una hoja para lograr
una buena calificación.
Si se logra utilizar un método en el cual todo aprendiz tenga el chance de
descubrir sus aptitudes, de comunicarse ayudado por sus propios recursos,
descubriendo que el lenguaje no es solo escrito y oral, sino corporal y
voluntario, habrá una mayor adquisición de la lengua extranjera de manera
real y no conceptual. Este método puede ser el teatro, que es por excelencia
un medio de comunicación, pues en él se hace y se habla al mismo tiempo.
El actor usa su cuerpo, su voz y su lenguaje para transmitir sensaciones a un
público, si el estudiante de lengua usara estos recursos que son propios y
originales para su aprendizaje, sería mejor valorado por él mismo porque
logra aprender gracias a su propia valoración y no a la del profesor que es
cuantitativa y destructiva. El aprendiz conoce su proceso y sabe de qué es
capaz, porque todo lo que va adquiriendo con ayuda del profesor lo va
utilizando realmente sin copias, sin trampas, sin engaños. Con las
actividades de drama se puede poner siempre en práctica el conocimiento
creando condiciones para que sea usado de manera libre por los estudiantes.
199
2.4. SISTEMA DE VARIABLES
Desde el principio se tuvo claro que el objetivo es buscar un método para
usarlo en la clase de lengua que ayude a mejorar la expresión oral de los
aprendices de una manera espontánea sin presiones de ningún tipo y
aprovechando al máximo sus capacidades. La idea original consistía en usar
el teatro como arte de representación para que los alumnos estuvieran
involucrados en un proceso de comunicación en donde ellos eran los
protagonistas. Sin embargo se volvió al objetivo que era lograr que los
aprendices hablaran pero de manera espontánea no sistematizada, y una
representación de drama no era precisamente el tipo de espontaneidad que
se buscaba, pues ellos debían memorizar un texto, que aunque fuera
trabajado a lo largo del curso no era algo propio de ellos ni sacado de su
mente, sino el texto de otro en boca de ellos, así que se buscó la opción de
crear un proyecto en el que ellos mismos crearan una representación, con
todos sus elementos, personajes, vestuario, parlamentos, etc. sin embargo
este sería un trabajo más operacional y escrito que comunicativo. Gracias a
la ayuda de muchos maestros de lenguas extranjeras que han utilizado
técnicas de teatro para la enseñanza, se descubrió que no se trataba de
montar una obra dramática, ni de hacer que los aprendices memorizaran
textos o jugaran a ser otros, se trataba simplemente de jugar. El juego intenta
que una o varias personas se diviertan y usen su cuerpo u otros elementos
200
para este fin, en un juego se utiliza el lenguaje, pues siempre hay reglas y se
cumplen roles, de esta manera se idearon los juegos dramáticos que son
actividades en las cuales se crea una situación y los participantes actúan en
ella pero no como otros sino como ellos mismos.
201
3. DESIGN METHODOLOGIQUE
3.1. BASE CENTRAL DU TRAVAIL
3.1.1. ASPECTS RETENUS DE L’APPROCHE THÉORIQUE
Cette proposition retient en quelques concepts de l’approche théorique selon
la méthode proposée pour améliorer l’expression orale du français à partir
d’exercices de mouvement et d’expression corporelle.
On utilise les théories du Constructivisme, cette méthode se base sur les
besoins de l’étudiant et non seulement sur ce qui propose le curriculum.
L’apprentissage devient plus facile lorsque l’élève le reçoit à travers les sens
et qu’il peut le construire à l’aide de l’enseignant. Le professeur en utilise les
éléments et dirige de son mieux l’apprenant, tenant compte de son
développement, et c’est donc lui, l’apprenant, le responsable de son
apprentissage.
Dans une perspective constructive, la construction et la planification de
l’enseignement est organisée à partir de:
1 Les contenus de l’enseignement, en ce cas ils sont dirigés aux
étudiants de français de premier cycle.
202
2 Les méthodes et les stratégies de l’enseignement, pour offrir aux
élèves l’opportunité d’acquérir la connaissance du français et de le
pratiquer dans un contexte le plus réaliste du possible.
3 La suite de contenus selon les principes qui découlent de
l’apprentissage. On commence par les éléments plus généraux et
simples pour introduire progressivement les plus compliqués.
4 L’organisation sociale en exploitant les effets positifs qui peuvent créer
les relations entre les élèves pour la construction de relations de
coopération et d’aide.
Les étudiants peuvent avoir des difficultés dans l’acquisition de quelques
thèmes; chacun a un rythme de travail différent, une mémoire et une attention
différentes, alors le professeur doit aider pour dépasser ces difficultés en
variant la forme de la méthode et la quantité de travail. Parfois est
convenable de donner à l’élève une information organisée et structurée, des
modèles a imiter, formuler et suggérer des indications permettant aux élèves
de choisir et de développer les activités de l’apprentissage d’une façon
autonome.
Le processus de construction des connaissances dépend de l’ambiance
éducative qui doit s’accommoder continuellement au type et, la quantité
d’aide pédagogique efficace. On doit toujours tenir compte la relation entre
203
élève, professeur et contenu. Le professeur adapte la difficulté des devoirs et
donne à l’élève les aides nécessaires pour les vaincre, cela est possible si
l’élève signale continuellement au professeur ce dont il a besoin et sa
compréhension de la situation, cependant il est impossible qu’il existe un
apprentissage complet sans la participation des émotions, de l’état de
courage de celui qui participe et construit son savoir, c’est pour cela qu’on a
fait une étude de la suggestopédie fondée sur un système d’enseignement
basé sur l’instruction à travers de la suggestion en veilleuse; cette suggestion
est introduite par une pédagogie d’activités de relâchement et grâce à
plusieurs moyens qui stimulent les sens des apprentis pour « ouvrir » leur
intelligence, leur affectivité et leur perception, l’ambiance dans laquelle nous
vivons nous expose à une quantité de bonnes et mauvaises suggestions pour
l’inconscient et le conscient.
Dans la classe il s’agit simplement d’obtenir toutes ces suggestions visuelles,
auditives, symboliques d’une manière agréable et changent leur attitude face
à l’apprentissage. Ce qui est important c’est comment faire et pourquoi faire,
et non ce qui se fait. Une communication efficace s’avère indispensable,
c’est-à-dire, l’enseignant doit faire preuve de véracité par rapport à ce qu’il
fait et, en même temps, faire que ses apprenants éprouvant du goût pour le
travail, ce travail ne doit jamais se montrer comme quelque chose de factice
ou d’artificiel.
204
Le principal intérêt de la suggestopédie est la mise au point communicative,
selon le Dr. Lozanov la communication est présenté dans toutes les aspects
de la vie, en étant un facteur constant, conscient ou inconscient dans
l’apprentissage, cette approche sera atteinte dans la mesure des besoins des
apprentis, ce n’est pas facile employer une langue étrangère pour s’exprimer
parce que pour eux c’est comme un ensemble de symboles inconnus qui
n’éveillent aucun sentiment réel, en réalité dans le projet de cours il faut
tenter de suivre les fondements de la communication et du langage de plues
en plus réels et intéressants pour l’apprenant dans son processus.
En ce qui concerne le théâtre, on tient du travail du corps et l’esprit ;
l’expression corporelle et la concentration. Le théâtre professionnel cherche à
ce que l’acteur obtienne: une bonne maîtrise de l’espace (de la scène, du
scénario, et de son propre espace), de son corps (mobilité, plasticité, et
expression en général) et de la langue (rythmique, prononciation,
articulation). L’acteur a un langage différent, il doit faire sentir aux spectateurs
des choses à travers son personnage et faire qu’ils croient que ce qu’il vit est
réel, mais finalement ce n’est qu’un rôle. Parmi les exercices que les acteurs
réalisent, pour la préparation il existe des méthodes très intéressantes qui
permettent à l’acteur de se concentrer, d’extraire toutes ses capacités
corporelles, gestuelles, méditatives et artistiques. Le corps doit être le moteur
de son travail, à travers le regard par la vie la communication est plus efficace
205
« entendre c’est voir ce que l’on dit, parler c’est en extraire des images
visuelles » Stanislavski. Les acteurs ne préparent pas une œuvre à partir du
texte, mais à partir des aptitudes de chacun et en faisant un entraînement
général de la concentration, la respiration, l’expression, le mouvement et la
plasticité du corps, le geste et la vocalisation. Une grande partie du temps est
consacrée à la préparation avant de présenter l’œuvre finale et c’est le
développement de ses facultés qui fait que la présentation soit un succès, car
il ne s’agit pas simplement d’apprendre un texte et de le dire devant un public
mais de le vivre sur scène et de découvrir le vrai sens de l’art de la
représentation comme un espace pour développer les capacités de l’artiste.
Le théâtre comme moyen pédagogique dans la salle de clase a l’avantage
d’être interdisciplinaire, c'est-à-dire, que non seulement il instruit les
participants dans cette branche, mais que, en plus il leur donne l’occasion de
démontrer et de développer leur facultés en d’autres matières soit artistiques
ou académiques. En mettant le théâtre à son programme d’études le
professeur a une quantité de matériel et de techniques nouvelles pour
enseigner sa matière en s’éloignant de la routine du curriculum. Grâce au
théâtre on a fait de grands progrès dans l’éducation. A travers le théâtre et de
ces techniques on a obtenu que les étudiants soient craintifs d’apprendre, car
on a obtenu une libération personnelle et collective des inhibitions et
incertitudes, en permettant ainsi obtenir que les élèves apprennent d’une
206
façon significative et que l’apprentissage soit non seulement à la portée de
ceux qui possèdent des aptitudes spéciales mais de tous et de chacun des
étudiants.
Pour ce qui est du théâtre appliqué a l’étude des langues étrangères, il est
préférable de prendre, pour développement du projet, les méthodes utilisées
pour l’anglais car elles ont des activités de type artistique ainsi le cours n’est
pas obligé de monter ou créer une œuvre théâtrale, cependant il est
convenable de tenir compte de certaines théories et idées des auteurs en
langue française, car il y en a qui sont intéressantes pour l’apprentissage.
3.1.2. QUEL PUBLIC VISE LE PROJET ET POURQUOI
Tout le travail s’adresse aux débutants parce que le premier niveau c’est le
plus important car c’est ici qu’on construit les bases pour la future
connaissance. A partir de ces connaissances l’apprenti pourra apprendre plus
facilement les thèmes les plus complexes. Pour toute discipline il est
indispensable d’apprendre bien les concepts simples pour que les plus
compliqués aient une base solide, par exemple, un enfant à l’âge préscolaire
apprend à dominer sa motricité par des exercices simples, ensuite il lui sera
plus facile de faire des mouvements et des activités sportives, apprendre a
207
jouer d’un instrument de musique ou développer un art de différentes formes.
En mathématiques il est indispensable de connaître bien les opérations
simples pour pouvoir résoudre des problèmes compliqués qui ont pour base
ces connaissances.
De même pour l’apprentissage d’une langue il y a un processus qui doit être
développé progressivement car l’acquisition d’une nouvelle langue est difficile
surtout quand on ne peut pas pratiquer ce que l’on apprend dans le cours.
Dans ce cas il est nécessaire apprendre tout ce qui sera utilisé à tous les
niveaux, ce sont les bases de l’apprentissage qui ne seront pas oubliées pas
et seront l’appui pour étudier une nouvelle langue.
3.1.3. METHODOLOGIE
Une langue doit être enseigné et utilisée comme un moyen de communication
sous toutes ses formes (orale, écrite et symbolique) et non comme une
matière du curriculum qui présente des thèmes spécifiques pour être
mémorisés et évalués par écrit comme des opérations de mathématiques qui
dépendent d’une formule que l’on développe même sans être comprise.
Parfois l’élève peut mémoriser toutes ces formules que l’on lui donne pour
apprendre une langue : comment on organise une phrase, quel mot doit être
208
utilisé, où se place le verbe ou le sujet ; mais il ne comprend pas à quoi sert
réellement la langue, il ne sait même pas que sa langue maternelle est
organisée dans la même façon, car il ne l’a jamais apprise ainsi, il a
simplement appris à s’en servir pour faire connaître ce dont il avait besoin, ce
qu’il désirait ou ce qu’il pensait, c'est-à-dire pour communiquer sans réfléchir
à l’ordre des mots, des phrases ou de l’orthographe. On prétend également
changer cette méthode d’enseignement d’une langue étrangère stéréotypée,
mémorisée et conceptuelle pour une autre plus libre, créative et réelle.
Pour qu’une langue puisse être apprise réellement, elle doit être utilisée, par
obligation, dans une situation déterminée, c’est pour cela que les dernières
méthodes cherchent que les étudiants expérimentent leur apprentissage pour
qu’ils puissent capter même ce qui pour eux c’est difficile et invraisemblable.
En partant de l’idée que le plus important qu'un cours de langue c’est obtenir
son appropriation dans un sens communicatif, moins formel et opératoire,
pour qu'elle soit vraiment acquise comme telle. Il faut que la classe est
développée dans une atmosphère où le plus important c’est la créativité et la
liberté de travail des apprentis; où ils apprennent du vocabulaire et de la
grammaire mais ils utilisent la langue de manière orale et écrite en utilisant
leurs propres ressources: le corps, la voix et l’initiative d'action. Le corps et la
voix sont les principaux moyens de communication que possède l'homme par
209
excellence, donc avec eux il est capable non seulement de porter un
message cohérent mais de transmettre des sentiments et des symboles qui
sont plus qu’un simple langage parlé.
Une cours de ces caractéristiques est un peu difficile de mener à bon terme,
c’est pour ceci qu’on y inclut les techniques théâtrales, de cette manière dans
une seule activité le participant a l'opportunité communiquer, d’utiliser son
corps comme ressource, faire voir toutes ses capacités créatives, oublier ses
complexes, travailler en groupe et apprendre, évidemment, la nouvelle langue
de manière significative.
Les activités centrales, et en général toutes celles qui sont conduites à
l'utilisation et la pratique sujet spécifique seront inspirées dans les techniques
théâtrales, non pour transformer les étudiants en acteurs ou en linguistes qui
apprennent par cœur des structures et du vocabulaire, mais pour leur donner
l'opportunité de créer un espace qu'ils ne possèdent pas hors de la salle de
classe.
L'objectif sera toujours de motiver aux étudiants à s’exprimer de manière libre
et spontanée sans pressions, sans mémoriser des textes, en utilisant toutes
les ressources pour communiquer, soit leur langue, soit leur corps, soient
leurs capacités artistiques. On essaiera tout le temps de créer des situations
de jeu où tout ce que les étudiants font et expriment sera réalisé que c’est
210
leur désir et non parce qu’on leur en a imposé. On donnera une grande
importance à la motivation, parce qu'il ne peut pas y avoir un apprentissage
significatif sans un autre qui soit affectif.
On traite que les étudiants parviennent à apprendre tout ce qu’il leur faut pour
essayer de communiquer en langue étrangère. On enseignera des thèmes
simples et utiles en ayant une certaine limite dans le maniement des sujets et
de vocabulaire pour ne pas prétendre leur enseigner plus de ce qu'ils peuvent
dans leur niveau. Il est possible qu'eux mêmes découvrent des choses
nouvelles sans qu’il soit le professeur qui se les explique, donc, à partir de
son expérience communicative, ils réussiront à intérioriser quelques règles de
la langue.
Les règles grammaticales ne seront apprises ni par cœur ni de manière
structurelle, elles seront connues par l'expérimentation, ainsi les étudiants en
feront les conclusions de manière déductive et par eux -mêmes. Tout le
processus de la classe et de toute activité sera d'importance égale, non
seulement le résultat final, c'est-à-dire ce que l’étudiant apprend ne sera pas
la seule chose importante mais aussi comment il apprend, ce processus n'est
pas facile et ne se développe pas de la même forme chez toutes les
personnes, pour certains c’est plus lent mais on essaye que, grâce à
l'utilisation de cette classe d'activités tous les participants atteignent de bons
résultats dans l'acquisition et aussi dans d'autres instances de leur
211
apprentissage : leur affectivité, leur volonté, leurs capacités artistiques,
cognitives et communicatives.
Le langage ne sera pas seulement oral, mais aussi gestuel, corporel et
évidemment sera écrit parce qu'apprendre une langue implique aussi la
connaissance de toutes ses façons pour pouvoir communiquer à travers
n’importe quel moyen.
Pour ce niveau il est parfois nécessaire l'utilisation de la langue maternelle
afin d’éclaircir des doutes et pour qu'il existe une plus grande spontanéité de
l'élève pour exprimer ses inquiétudes. C’est inévitable l'utilisation de la langue
maternelle parce que les débutantes pourront seulement utiliser ce qu’ils
apprennent en classe et certains cas ils voudront exprimer leurs émotions et
ils auraient des difficultés en la langue étrangère.
3.2. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS
3.2.1. SIGIFICATION ET SENS DES ACTIVITÉS INSPIRÉES DES
TECHNIQUES THÉÂTRALES
212
Les activités de théâtre dans cette occasion sont celles qui incluent
l'utilisation du matériel que possèdent les étudiants et celui qu'ils peuvent en
construire. Quelquefois elles avoir l’air des jeux d’enfant mais elles sont
valables dans la mesure où elles représentent les caractéristiques des
activités proposées de technique théâtrale.
Ce ne sont pas des activités de technique théâtrale celles qui insèrent
seulement le langage écrit ou qui sont apprises par cœur et sans aucun sens.
Le but du cours ne doit être juste le montage d’une pièce de théâtre avec
l’apprentissage par cœur d’un texte, il est indispensable de le travailler, le
dérouler, l’étudier et le comprendre pour qu’au moment de le mettre en
scène, chaque personnage soit représenté par les étudiants de manière très
naturel et spontané.
Ces activités doivent être destinées à une bonne acquisition de la langue
mais de la manière séquentielle et tenant compte du processus que l'élève
mène, le rythme de son apprentissage, ce qui est signifiant de ses attitudes,
ses besoins communicatives et affectives, la difficulté de sa perception et
bien sûr tout ce qu'il sait déjà et ses capacités artistiques.
En ce qui concerne les techniques théâtrales, les activités doivent avoir les
caractéristiques suivantes :
• L'outil le plus important c’est l'utilisation du corps, le geste et le parole
213
pour obtenir une bonne communication.
• Ils doivent inclure le langage dans toutes ses façons, non seulement
oral et écrit mais aussi corporel et gestuel.
• Ils doivent obtenir la communication, la spontanéité, la
confraternisation et l'apprentissage lexical et syntaxique de la langue.
• Il ne doit y avoir rien de façon mécanique.
• Il ne s'agit pas de jouer devant un public passif, parce qu’il doit prendre
partie du processus d'apprentissage.
• On tient compte de l'évolution de l'apprentissage et non seulement du
résultat final.
3.2.2. DÉROULEMENT DE LA CLASSE
Toutes les activités sont différentes mais on suivra un guide de la classe pour
avoir un ordre adéquat dans le développement des techniques théâtrales. Au
début il y aura quelques limites dans l’explication d'une activité parce que les
étudiants ne connaissent pas encore la langue, mais au fur et à mesure que
le cours avance et ils apprennent de nouvelles choses, les activités seront
variées et amusantes. On commence avec une introduction; celle-ci fait
214
référence d'abord à une socialisation entre les élèves et le professeur et entre
eux-mêmes, deuxièmement à un approche du thème à travailler en classe, il
ne doit pas être un sujet spécifique d'un plan d'études, il peut s’agir
simplement de commencer le cours avec l’apprentissage de quelques
caractéristiques spécifiques de la langue ou avec l’évaluation des capacités
artistiques et verbales des étudiants.
Au début il s’agit de faire que les élèves se connaissant entre eux pour
développent leur capacité de travail en groupe, c’est important dans la
réalisation de beaucoup activités de technique théâtrale et dans la création
d’un espace agréable de travail où ils se sentent à l’aise et disposés aux
activités programmées. Avec les étudiants dans un état relaxé et plux
socialisés entre eux, on commencera avec une activité communicative dans
laquelle ils vont interpréter seulement quelques consignes pour qu'ils se
familiarisent avec nouvelle langue, ils doivent suivre des instructions et ils
s’expriment avec leur corps mais avec un guide qui sera le professeur, il
donne une explication de l'activité qui peut être donnée de différentes
manières : en expliquant verbalement comment on réalisera l'exercice en
utilisant la langue maternelle ou la langue étrangère mais avec un langage
simple ou il peut utiliser des aides audio-visuelles ou corporelles, c'est-à-dire,
sans avoir besoin d’utiliser le langage oral mais se faisant comprendre au
moyen d'autres ressources.
215
Ensuite on essayera que les étudiants fassent connaître ce qu’ils ont appris
pendant la classe et pour cela on pratiquera la langue dans une activité. Dans
cette phase on évaluera non seulement les concepts de production verbale
(vocalise, expression orale, prononciation et articulation), mais tous les
processus avec lesquels l'élève développe ses activités (communicatifs,
collectifs et créatifs). Ces exercices de production peuvent être donnés en
trois étapes; selon ses caractéristiques, la première c’est l'explication dans
laquelle le professeur - comme elle a précédemment écrit - aura la tâche de
faire comprendre aux élèves ce qu'ils doivent faire. La deuxième étape c’est
l'exécution, dans laquelle les étudiants montrant toutes leurs capacités
créatives et linguistiques pour le développement de l'activité et c’est là où le
professeur aura l'occasion d'observer comment eux ils résoudrent leurs
problèmes et créent des choses nouvelles et intéressantes. La dernière étape
est la présentation. Ici, ils feront connaître leur travail au reste du groupe. Il
faut comprendre que l'évaluation n'est pas faite selon le résultat de cette
dernière phase, mais au processus réalisé pendant la classe en général.
C'est pourquoi on donne la même importance aux jeux de chauffage, de
connaissance, d'interprétation et de production. Cet ordre n'est pas donné
d’après l'importance des activités; donc toutes elles ont un objectif spécifique,
mais pour qu'il existe un ordre adéquat: d’abord connaître les personnes qui
vont faire partie de l'apprentissage, donc connaître ce qui va être finalement
appris et l'utiliser. Il est possible qu’il manque une explication de quelques
216
thèmes pour que les étudiants n'aient pas de doutes, surtout en ce qui
concerne l’écriture, mais en ce moment de la classe le thème sera plus facile
à comprendre, parce qu'ils l'ont déjà utilisé tout au long du développement de
la classe. On appellera des conclusions linguistiques dans lesquelles il s'agit
de connaître ce que l'étudiant a appris, il est possible qu'eux-mêmes ils
découvrent le sujet central et donnent les règles pour comprendre le thème.
On n'a pas toujours besoin d'une explication au tableau. Toutefois ils
voudront prendre des notes pour ne pas oublier l'écriture qui est un peu
difficile.
Chaque partie de la classe sera établie d’après le temps, de la quantité
d'élèves, de la difficulté du sujet choisi, et des résultats des activités. Ainsi,
donc, il peut varier le nombre d'exercices introductifs au début parce que les
étudiants ne se connaissent pas encore, il peut aussi changer la quantité
d'exercices interprétation et de production, parce que parfois les étudiants
font les activités plus vite et ils prennent moins de temps que celui fixé par le
professeur. Dans ces circonstances, il faut préparer plusieurs activités pour
qu’il ne reste pas de temps à remplir d’autres activités. Pourtant, si c’en est le
cas, les élèves peuvent, eux-mêmes, inventent un autre exercice ou donner
de nouveaux apports à celui proposé par le professeur. Il est possible que
par la suite ils développeront la classe sans aide de l'enseignant, mais sous
sa supervision. De cette manière, l'ordre de la classe est le suivant:
217
De esta manera, el orden de la clase es el siguiente:
1. Introduction: Socialisation
Relaxation
2. Activités communicatives: Interprétation
Production (explication,
exécution, présentation)
3. Conclusions linguistiques (si elles sont nécessaires).
4. Activités complémentaires : - Explication par écrit
- Une autre activité communicative (le
nombre des activités dépend du temps et le
sujet à étudier).
3.2.3. TYPES D'ACTIVITÉS PROPOSÉES
3.2.3.1. Activités de socialisation
Les premières activités doivent être dirigées à la socialisation pour que les
apprenants commencent à faire aux autres et à eux-mêmes, ces activités
seront principalement des exercices de mouvement et jeu où l'utilisation de la
langue n'est pas l'objectif mais simplement la relaxation et le bien-être
individuel et collectif. Ces activités continueront à être utilisées tout au long
du cours pour ne pas interrompre le processus et elles seront de différents
218
types: relaxation, concentration, confraternisation, mouvement corporel et
flexibilité.
3.2.3.2. Activités d'interprétation
Après les activités de socialisation, on commencera à faire que les étudiants
écoutent la langue pour qu'ils en soient familiarisés avec, en suivant des
instructions simples ou en écoutant une certaine chanson.
Ces activités se caractérisent pour être de type perceptif chez les étudiants
de différents capacités : d'écoute, d'observation, perception auditive et
localisation spatiale et la confiance en autrui.
3.2.3.3. Activités de production
Ils cherchent à entamer le processus de reproduction où les apprentis non
commenceront à faire l’usage des premiers mots qu'ils apprennent, ces
activités auront comme appui le mouvement et l'expression corporelle, ils
peuvent utiliser le geste ou le mime s’ils ne connaissent pas une autre
manière de communiquer.
Ces activités sont classées pat des jeux de solution problèmes, diction,
mémoire, imagination et fantaisie, expression corporelle, improvisation, jeu
collectif, dramatisation, vocalisation, jeu dramatique.
3.2.4. OBJECTIFS DES ACTIVITÉS
219
Les différentes activités doivent avoir des objectifs clairs et spécifiques et en
suivant ceux que propose Alexis Tabensky dans l'atelier d'expression orale,
les objectives sont quatre : communicatifs, psychologiques, sociaux et
verbaux.
L'objectif communicatif cherche à développer les stratégies de
communication non verbale (la voix, ce qui est mimique, les gestes,
l'expression corporelle) et développer la fluidité en gardant l'option du français
comme langue de communication. Les activités qui ont cet objectif se
caractérisent pour être expressives où les apprentis utilisent leurs différentes
ressources naturelles pour développer les exercices. La plupart des activités
proposées ont cet objectif puisque les techniques théâtrales se basent
fondamentalement dans le corps et la voix comme ressource pour
l'expression.
L'objectif psychologique il s'agit de faire intervenir l'affectivité de chacun dans
les différentes situations et renforcer la créativité à travers des activités
artistiques. Les étudiants atteignent cet objectif dans la mesure où ils créent
de nouvelles choses avec l’aide des ressources précédemment nommées,
tenant compte de leur créativité d'invention, les méthodes qu'il utilisent pour
la solution de problèmes, leurs relations avec les autres et leur capacité de
prendre des décisions en ce qui concerne les différentes situations. Toutes
les activités de technique théâtrale doivent avoir un objectif psychologique,
220
parce que celles-ci se caractérisent pour faire valoir les capacités des
étudiants et mettre en valeur ce qu’ils en font.
L'objectif social tient compte aussi de l'affectivité de l'individu au sein du
groupe, il s’agit de favoriser l'interaction entre les participants, d’habituer les
étudiants à aider a créer une atmosphère de plaisir et de repos. Cet objectif
sera atteint, en principe, grâce aux activités de confraternisation qui
cherchent que les étudiants se connaissent et comprennent l’importance de
l'autre dans leur processus d'apprentissage. On atteindra ce but totalement
quand les étudiants auront travaillé avec les autres membres du groupe. Les
activités qui cherchent cet objectif, ont comme caractéristique le travail en
groupe, l'invention collective de participation, la contribution et la réciprocité.
L'objectif verbal est développer la spontanéité pour favoriser l'enrichissement
de la communication, parce que la pensée, l'action et le parle sont présentes
simultanément. On réussit à atteindre cet objectif avec l'utilisation constante
de la langue dans sa manière orale, c'est-à-dire, obtenir être communiqué en
langue étrangère grâce à langage parlé. Dans les activités qui se
développent dans ce but, les étudiants s'expriment avec aide de la langue
d'une manière spontanée. Ils ont un sujet spécifique pour apprendre le
caractère syntaxique et fonctionnel de la langue.
Toutes les activités doivent avoir au moins un des ces objectifs à chaque
221
stade, pour qu'elles soient véritablement valables dans l'enseignement d'une
langue étrangère, c'est-à-dire, toutes les activités destinées à une réalisation
verbale elles doivent être communicatives, créatives et collectives.
222
3.3. ACTIVITÉS
3.3.1. ACTIVITÉS INTRODUCTIVES ET DE SOCIALISATION
1. MOUVEMENT LENT
Type : relaxation
Objectif : communicatif
Les étudiants forment des couples. La salle de clase a besoin de beaucoup
de lumière. Le professeur fait sonner de la musique très lente et relaxante.
Les étudiants se déplacent au rythme de la musique très lentement et avec
des mouvements très doux. Cet exercice peut servir à introduire toute activité
d'expression.
2. LES NOMS ÉTRANGÈRES
Type : confraternisation
Objective : social, communicatif
Tous en cercle. Le pédagogue demande qu'on fasse un passage pour que
chacun dise son prénom et nom de famille. Une fois fini le passage, on en
entame un second dans lequel il faut répéter à nouveau les noms, mais cette
223
fois-ci en prononçant seulement les voyelles, ce qui provoquera les premiers
rires puisque la sonorité change radicalement (tels que de noms de pays
exotiques). Finalement, on fera une troisième tour lequel les étudiants diront
leurs noms en prononçant seulement les consonnes (ceci produira des
sonorités plus du moins européisées ou arabisées).
3. FAÇONS DE MARCHER
Type : mouvement corporelle et concentration
Objectif : social et communicatif
Tout le monde marche normalement par l’espace de la salle. L’enseignant, à
un moment donné, il commence à marcher et à se déplacer clairement de
manière différente. Peu à peu, les autres s’en aperçoivent et essayent
d’imiter cette façon de marcher, puis tous marchent comme l’a proposé le
enseignant ; alors un apprenant propose une autre façon de marcher et
quand les autres s’en rendent compte, peu à peu, ils finissent par marcher de
la même manière.
Le but consiste à faire que par initiative, la plupart des étudiants propose une
façon de marcher et que face à chaque proposition les autres réagissent et
imitent les mouvements.
224
4. LA BOUTEILLE SOÛLE
Type: concentration et relaxation
Objectif: social
On réunit des groupes de cinq personnes. L’un des intégrants se met au
centre et les autres autour de lui à la façon des points cardinaux mais très
proches du centre. Celui-ci ferme les yeux et fait semblant de tomber sur l’un
de ces quatre points. Il faut le prendre doucement et le remettre à sa place, le
centre, sans pousser ni utiliser des mouvements brusques. Une fois bien
centré il retombe vers un autre point cardinal et la réaction se présente à
nouveau. Chacun à son tour aura le rôle de centre ou de point cardinal.
5. LE CHUTE DE L’ANGE
Type: confraternisation, flexibilité, concentration
Objectif: social
Tout le groupe, sauf un étudiant, ils s’installent en trois positions différentes
mais en bloc. Il y en aura qui seront accroupis, d’autres avec les genoux, un
peu pliés et d’autres débout et droits. Ils auront tous les bras ouverts et prêts
à recevoir l’étudiant qui est dehors. Il viendra en courant à toute vitesse et
une fois devant le groupe, se jettera comme s’il était un ange qui se lance au
vide. Il doit se tenir droit et les bras vers l’avant et se lancer et faire confiance
225
au groupe qui le soutiendra et l’attrapera dans l’air pour le déposer
doucement sur terre.
6. LA DOUCHE
Type: relaxation, interprétation
Objectif: communicatif
Il s'agit d'imaginer qu’on se réveille un peu endormi, on baille, on s’étire et
finalement on se lève. On va lourdement sous la douche. Chacun se frotte tel
qu’on le fait normalement. L’enseignant indique quelle est la température de
l’eau pendant que les étudiants se douchent, il comptera de 10 à 0. Les
apprenants extériorisent le froid au fur et à mesure et joueront avec la force,
le volume de leurs voix, ils pourront murmurer, parler, chanter, crier, hurler.
7. LA PETITE BALLE
Type: concentration
Objectif: communicatif, social
Tous en cercle imaginent qu'ils se passent l’un à l’autre une petite balle.
L'action de passer la balle est symbolisée par l’observation aux yeux du
compagnon de droite, en même temps, donner une tape. Le compagnon qui
a été observé, doit donner une autre tape pour que la balle soit reçue.
226
Ensuite, il tournera à sa droite, il observera l’autre compagnon et il fera la
même chose en donnant une tape. Avec ce mécanisme tout le monde aura la
balle, chaque fois plus rapidement, mais sans perdre la synchronisation de
donner et recevoir des tapes. Le jeu est compliqué en pouvant changer la
direction de la balle en donnant deux tapes, ou dire le nom de la personne à
laquelle on passe la balle, etc.
8. LE MIROIR
Type: concentration
Objectif: communicatif, social
On forme des couples. Un participant est disposé face a un autre. On travaille
l’imitation synchronisée des mouvements du compagnon, très lentement
comme si l’un était l’image de l’autre reflété dans le miroir. Au bout d’un
temps, on change le rôle.
9. DÉPLACEMENT AVEC DES BALLONS
Type: mouvement corporelle
Objectif: social
Ce jeu peut être pratiqué par des couples, trios ou quatuor. Il s'agit de faire
passer un ballon à travers un chemin sans utiliser les mains, mais autre une
227
autre partie du corps de chaque participants : la poitrine, la tête ou l’épaule. Il
est possible aussi de faire des parcours en formant des équipes pour arriver
à un lieu déterminé. L'équipe qui sera arrivée la première sera la gagnante.
10. LE TRAIN DE L'AMITIÉ
Type: confraternisation
Objectif: communicatif, verbal, social
Les participants sont debout autour de la salle. Le coordinateur a un sac de
bonbons. Il va vers tout chaque garçon ou fille du groupe et il lui dit :
- Salut, comment tu t’appelles? (Le garçon dit son nom)
- Salut ! (Nom du garçon ou de la fille) Veux- tu un bonbon?
- Vies tu jouer avec moi ?
Alors le moniteur donne le paquet de bonbons au participant, qui va devant
lui, comme s'il s'agissait d'un train imaginaire et qu’ils ont mis en marche.
Celui qui est à la tête s’arrête devant un autre membre du groupe et entre
tous les deux effectuent le même dialogue, ils se mettent en marche une
autre fois et le nouveau garçon sera à la place de tête de machine. Ils
passent successivement tous les participants du groupe.
228
11. ORANGE- CITRON
Type: concentration
Objectif: communicatif, social y verbal
Le coordinateur commence à se situer dans le centre du groupe. Il indique à
quelqu’un qu’il veut et il dit le mot orange ou le mot citron. Si dit orange, le
participant doit nommer le compagnon du côté droit, s'il dit citron le
participant doit citer celui que est situé à sa gauche. La réponse doit être très
rapide et précise. S'il se trompe, passe au centre pour demander, et le
coordinateur occupe sa place. S'il ne se trompe pas, celui qui est dans le
centre continue et demande à une autre personne.
Le plus important c’est que tant la question comme la réponse doivent être
formulées très vite.
12. SUIS LE RYTHME
Type: concentration, mouvement
Objectif: communicatif
Les étudiants s'asseyent par terre dans un grand cercle. Une personne
commence à chanter un refrain, par exemple chiqui chiqui bom bom.
Tous doivent continuer à chanter le refrain sans s’arrêter, cette première
personne, (peut être le professeur ou un participant) effectue un mouvement
229
en suivant le rythme et la personne qui est à sa droite doit répéter le
mouvement sans perdre de vue la première personne parce qu’il est en train
de réaliser un autre mouvement que le second doit répéter après qu’il
l’effectue. Touts les mouvements doivent passer d’un participant à l’autre
sans que personne perdre le rythme et la concentration.
Le participant qui fait perdre la séquence de mouvements sera le dernière à
répéter les mouvements de tous les autres.
13. AUTOPORTRAIT
Type: expression manuelle, confraternisation
Objectif: psychologique, social
Tous les étudiants dessinent leur image dans un papier où ils doivent
exagérer leurs caractéristiques, c'est-à-dire, dessiner, cils ou yeux très
grands, les cheveux très longs, selon leur physique.
La classe est divisée ensuite en deux groupes égaux qui sont organisés aux
deux extrémités de la salle. Ils doivent tous plier les images et les envoyer à
l'autre groupe et vice versa. Celles-ci sont alors distribués entre les membres
de l'autre groupe.
La tâche est de trouver le propriétaire de l'autoportrait.
230
14. LE KIT D’IDENTITÉ
Type: formation des groupes
Objectif: communicatif, social
Le professeur donne à chaque participant une pièce de plusieurs puzzles.
C’est aux étudiants de reconstituer les pièces de chaque puzzle. A la fin on
aura quels étudiants forment le groupe de tel ou tel puzzle.
231
3.3.2. ACTIVITÉS D’INTERPRETATION
1. COURIR DES FORMES DIFFÉRENTS
Type: instructions
Objectif: social
Tous les participants courent lentement autour de la salle. Le pédagogue leur
marque différentes manières de courir : en arrière, latéralement, en frappent
le derrière à l’aide des talons, en levant les genoux, ou en courant de côté en
croisant les jambes. Apres le professeur peut introduire ensuite d'autres
règles. Quand ils entendent une tape, ils changent de direction ; quand ils
entendent deux tapes, ils touchent le sol avec les mains et continuent à
courir ; quand le professeur dit : « stop », ils s’arrêtent et quand il dit
« courez », ils le font à nouveau ; à la voix de « ça y est » ils tournent 360º et
ils continuent à courir ; et ainsi de suite.
2. MARCHER ÉNERGIQUE
Type: instructions
Objectif: communicatif
Tous marchent autour de la salle avec une énergie différente de celle qu’ils
ont eu en arrivant à la salle. Le corps est dressé, le rythme est vivant et
232
constant. À chaque numéro entre 1 et 5, correspond une phrase, qu’ils
doivent tous répéter à haute voix. Le pédagogue dire chaque numéro, ils
diront une phrase différent. Par exemple, un: bonjour policier. Deux: il fait
chaud; Trois: je suis très gentil; Quatre: j’ouvre la porte. Cinq: Montre la
marée. En même temps, le pédagogue peut dire deux par deux, ou trois par
trois, quatre par quatre et ceci suppose que les élèves doivent continuer à
marcher mais en cherchant un contact physique par l'épaule avec un
étudiant, ou deux, ou trois. Si le professeur fait sonner une tape, ils doivent
s’arrêter et à la suivante tape, ils doivent marcher à nouveau.
Finalement, tout devient de plus en plus compliqué lorsqu’on introduit la règle
suivante: il faut seulement suivre les indications si le professeur dit avant :
« Jaques a dit » et ceux qui se seront trompé, recevront un coup affectueux
sur l’épaule.
3. LA MACHINE À ÉCRIRE
Type: instructions, mouvement
Objectif: communicatif, social, verbal
Tout les élèves sont assis en deux ou trois files. Chaque élève représente
une touche d'une machine à écrire. Par conséquent, chacun représente une
lettre ou deux, suivant le nombre d'élèves, pour pouvoir compléter l'alphabet.
Le pédagogue, qui sera celui qui écrit, fait mémoriser aux étudiants une
233
phrase, quand il commence à écrire cette phrase, les élèves sont débout,
chacun au moment correspondant à ses lettres, et il est assis à nouveau.
Quand le professeur finit d'écrire un mot tous, ils doivent tous de lever. Ils
doivent tous dire et suivre en silence la phrase. Le pédagogue peut aider en
regardant celui qui doit se lever à chaque moment.
Le jeu peut être compliqué, incluant des élèves qui représentent les accents,
les virgules ou les points et sans l’aide du regard du pédagogue.
4. L’OMBRE SONORE
Type: observation
Objectif: communicatif
Les participants forment des couples, pour se déplacer librement partout
l'espace. Dans chaque couple, l’un des deux participants va devant l'autre,
très près, comme s’il était son ombre. Le élève qui est avant fait les
mouvements et l’élève qui est devant fait les sons - non mots - pour ces
actions, en même temps qu'il limite ses mouvements. L'ombre doit s'efforcer
à savoir à tout moment ce que l’autre fait et à imaginer quel son correspond à
chaque action. Après ils échangent le rôle.
Il peut être joué par deux pendant que le reste du groupe prend le rôle
d'observateur.
234
5. LE TAMBOUR
Type: instructions
Objectif: communicatif
Le coordinateur a un tambour qui servira à marquer les différents
mouvements à effectuer par les membres du groupe. À un coup, les élèves
font le geste de recevoir un coup sur la tête. A deux coups de tambour, les
élèves miment un coup au ventre. A trois coups, ils sentent une flèche au
centre du dos. Le coordinateur alterne les appels en provoquant que les
membres du groupe pensent continuellement à quel geste doivent-ils
effectuer dans l'espace de temps plus en plus court.
6. LE BANQUET
Type: instructions
Objectif: communicatif, psychologique
Les élèves s'asseyent disposés à recevoir un banquet. Tout le monde est
autour d'une table. On sert le dîner qui consiste en: des pâtes, de la soupe,
un filet très dur, une jambe d'agneau rôti, un yaourt passé de date ou une
pomme qu'ils doivent peler. Le professeur indique ce qu'ils doivent manger et
ils en feront les gestes selon l'aliment. De cette manière, s'ils boivent le
yaourt passé ils devront faire un geste de dégoût.
235
7. LE RECTANGLE
Type: instructions
Objectif: communicatif
Le professeur dessine un grand rectangle sur le sol avec une craie. Après il
dispose les participants autour du rectangle, et en suivant le sens des
aiguilles de l'horloge, les élèves doivent marcher en combinant les concepts
de: de dans, de hors, à coté, à gauche, à droite. Le professeur à l’aide d'un
instrument de percussion leur donnera les indications suivantes : à un coup,
les participants marchent à l’intérieur du rectangle, en écoutant deux coups ils
en marchent dehors, etc. Dans un deuxième tour, s’ils entendent un coup
d’un autre instrument, ils marchent comme des géants (avec les bras en
haut); s’ils entendent deux coups, ils marchent comme des nains. On peut
maintenant alterner les deux instruments pour qu'ils marchent à l'intérieur
comme nains ou dehors comme géants, etc.
8. MIME AU RELAIS
Type: expression corporelle, observation
Objectif: communicatif, verbal, social
Cette activité a pour but la création orale d'une histoire. À cet effet, on fait
sortir de la salle de classe cinq couples d’étudiants préalablement
236
numérotées, qui rentrent à l’indication du professeur et selon l'ordre établi. Le
professeur prend comme base une brève histoire et il leur raconte la première
partie et ils doivent ainsi préparer la représentation en mime et ainsi de suite
avec tous les couples.
Finalement, le professeur raconte la totalité de l'histoire pour que chaque
groupe représente sa partie en faisant que les autres membres du groupe
comprennent ce qui est dit. C’est alors qu’ils doivent tous avoir compris
l'histoire.
9. QUI SUIS-JE ?
Type : expression oral, improvisation
Objectif: verbal, social, psychologique, communicatif
Le professeur écrit sur des petites affiches le nom des personnages réels ou
de fiction. En même temps, ils cherchent un partenaire avec qui ils devront
travailler. Ensuite et aléatoirement, le professeur met ces affiches sur le dos
de chacune des personnes qui composent le groupe.
Au début du jeu, chacun se déplace dans la salle de classe en posant des
questions aux autres pour essayer ainsi de savoir qui est le personnage dont
le nom est mis sur le dos, ils peuvent commencer avec la question suivante :
suis-je réel ?. Il est aussi possible que seulement une personne pose les
questions à tout le groupe sur son personnage pour pouvoir contrôler le
237
langage et l'ordre. Quand ils auront identifie le personnage, ils cherchent la
partenaire qu'ils ont choisie au début et ensemble ils préparent une petite
improvisation avec les personnages qu’ils ont eu au hasard.
Les personnages peuvent être: Dracula, Celia Cruz, le Pape, un gnome, Don
Quichotte, Tarzan, Gabriel García...
10. L’AVEUGLE ET SON GUIDE
Type: perception auditive, localisation spatial
Objectif: verbal, social
Les étudiants forment des couples, l’un est l’aveugle- ses yeux sont couverts
avec un bandage- et l’autre est le guide - il va avec les yeux ouverts -. On
place de manière aléatoire des objets différents dans la salle.
Pour les mouvements le guide établit un code qui aide pour le déplacement
de l'aveugle; par exemple, en avant - bleu; devant - rouge; à droite - violette ;
à gauche - blanc ; monter - vert ; set baisser - jaune ; etc.
Le guide, derrière l'aveugle, lui donne les règles pour que son compagnon
puisse dépasser les obstacles et, de cette manière, l'aveugle arrive au lieu
proposé.
On peut échanger le rôle en terminant, s'il reste du temps.
238
11. PLUIE DE BALLONS
Type: concentration, échauffement et expression corporelle
Objectif : communicatif et psychologique
Le professeur dit aux participants qu'il y a une pluie de globes. Il s'agit de
sauter très haut pour les perforer dans l'air. L'épine imaginaire correspond
progressivement de différents parties du corps : la tête, les épaules, le nez, le
dos, le ventre, le derrière, la pointe des pieds, les genoux.
12. BOUÉES DE SAUVETAGE SPÉCIALES
Type: perception auditive, instructions
Objectif: communicatif
Le but de ce jeu c’est de pouvoir organiser ultérieurement des groupes de
travail, mais les étudiants n’en savant rien pour éviter qu’ils se réunissent au
début en raison des liens d’amitié. Le professeur dit aux apprenants qu’ils
viennent de subir un naufrage en pleine mer. Il y a donc un hélicoptère qui
arrive et qui va leur lancer des bouées de sauvetage très particuliers car s’ils
reçoivent des bouées pour trois personnes, il n’y a que trois personnes qui
peuvent l’utiliser. Le n’est pas possible pour deux ou quatre personnes. On
peut adapter le jeu par rapport au nombre de personnes qui vont utiliser le
239
bouée. Pour qu’à un moment donné on fixe le nombre de participants dans
chaque groupe pour les activités à suivre.
13. SE SERRER LA MAIN
Type: expression corporelle
Objectif: communicatif
Tous les participants se déplacent librement dans la salle. Il s’agit de se
serrer la main les uns et les autres sans parler mais avec une attitude faciale
très disante. Le professeur peut suggérer quelques expressions du visage,
par exemple: « On serre la main de son meilleur ami/ sa meilleure amie »,
« On serre la main d’un inconnu au cours d’une réunion sociale », etc.
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3.3.3. ACTIVITÉS DE PRODUCTION
1. L’ECHO
Type: diction
Objectif: social, verbal
Six participants sont disposés en ligne, en regardant devant. Les deux
participants des extrêmes doivent établir un dialogue de la manière suivante :
l’un des deux fait un mouvement et un son en même temps et les étudiants
qui sont entre eux reproduiront, un à un, jusqu'à ce que le message arrive au
partenaire de l’autre extrême. Il doit répondre avec un autre mouvement et un
autre son que les autres participants doivent faire parvenir à l’autre extrême.
Il s’agit, donc, de dialoguer en utilisant l’écho que les partenaires font.
2. LA PHOTOGRAPHIE
Type: expression corporelle
Objectif: communicatif, social, verbal
Les étudiants forment des groupes de quatre ou cinq. Quelques participants
restent debout et ils attendent l’instruction du professeur. Les autres restent
assis. Le groupe qui est debout choisira un thème spécifique et ils créeront
une composition collective en utilisant aussi des gestes et ils resteront figés
241
comme une photographie, les autres participants doivent deviner ce que la
photo représente. Le professeur peut indiquer quelques sujets, le mariage,
portrait de famille, dans le parc, les vieux, etc.
3. VOCALISATION
Type: diction, mémoire
Objectif: verbal
Le coordinateur est localisé devant le groupe qui s’assied par terre en
formant un demi- cercle. Le coordinateur dit une phrase courte et les
participants répètent, un à un, la phrase et chacun doit en changer le ton. Les
phrases peuvent être par exemple :
-Les princesses des histoires vous ressemblent
-La pluie à Séville c’est une merveille
4. C’EST UN…
Type: imagination et fantaisie
Objectif: psychologique, communicatif, verbal
Le groupe forme un cercle. On situe une chaise au milieu du cercle. Et grâce
à l’imagination, la chaise devient beaucoup de choses. Celui qu’en a une
idée, s’approche à la chaise et développe son idée et il la transforme dans un
242
autre objet mimiquement (un cheval, une voiture…). Les autres participants
doivent imaginer en quel objet se transforme la chaise.
Au lieu de la chaise, on peut utiliser un ballon, un bâton ou on peut utiliser
aussi de la musique.
5. LES STATUES
Type: observation, solution de problèmes
Objectif: communicatif, psychologique, verbal
Le groupe s’assied par terre pendant que une personne est située devant
comme une statue, il doit communiquer une idée au groupe selon l’instruction
donnée par le professeur ou à partir de sa propre initiative, les autres doivent
deviner de quoi s’agit- il. C’est important de faire que tout le corps aide à
l’expression, non seulement les mains ou le visage, mais aussi avec l’aide
des autres parties du corps.
La statue peut manifester des états d’esprit individuellement : la tristesse, le
bonheur. Les étudiants peuvent récréer des situations plus complexes : la
paix, l’amour, la douleur, la tranquillité, la peur. C’est possible de permettre
aux étudiants d’utiliser des outils différents pour être capable de récréer la
sensation dans leur statues ou faire qu’une autre personne serve comme
sculpteur.
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5. LES PHRASES RITHMIQUES
Type: diction
Objectif: verbal
Le professeur est situé en face du groupe. Les étudiants sont en demi. Cercle
et ils observent comme le professeur articule oralement et le mouvement de
ses mains. On peut commencer, pour capter leur attention auditive faire une
série d’applaudissement à des rythmes différents (blanches, noires, cloches)
et ils doivent reproduire sans perdre le rythme original. Il s’agit de prononcer
une phrase qui suit ce même rythme et c’est possible de changer la vitesse :
plus lent ou extrêmement plus lente, rapide ou extrêmement rapide.
7. JÉTAIS AUX CANARIES
Type: mémoire, expression corporelle
Objectif: communicatif, verbal
Le groupe forme un cercle autour de la salle. Le coordinateur dit aux
membres du groupe qui, imaginairement, ils ont voyagé aux Canaries, là, ils
ont acheté quelque chose. Le jeu s’agit de communiquer oralement ce qu’ils
ont acheté et ils doivent accompagner leurs mots avec l’expression distinctive
de l’objet en question, ils commencent une conversation avec l’étudiant qui
est à côté en utilisant le dialogue suivant :
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- J’étais aux Canaries
- Et qu’est-ce que vous avez acheté ?
- Un éventail géant
Cet étudiant fait le geste de s’évente. Tous les autres répètent l’expression.
Le participant suivant parle avec le partenaire à droite. Et ainsi de suite. S’il a
acheté un peigne il fait le geste de se peigner et après il dit « et un éventail
géant » en faisant le geste de s’éventer. Il s’agit de se rappeler la plus grande
quantité d’objets avec leurs mouvements.
8. LA GRANDE ASSEMBLÉE INDIENNE
Type: expression corporelle
Objectif: communicatif, psychologique
Les participants se disposent en cercle par terre comme les indiens. Ensuite
chaque membre du groupe est présenté avec une expression qui aide à
l’identifier devant les autres. Ils imitent, un à un, chaque présentation
personnelle. Une fois faite la présentation du groupe entier le coordinateur de
l’activité commence la conversation et fait sa propre expression au début
pendant qu’il parle, quand il termine il fait une autre expression qu’un autre
personne a faite. Cette personne répète son expression. Tous doivent être
très attentifs parce que quelqu’un peut entrer en communication avec lui. Le
jeu finit quand tous les élèves y ont participé.
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9. DRAMA MÉDIÉVAL PAR NOMBRES
Type: dramatisation
Objectif: communicatif, verbal, psychologique, social
Pour cette dramatisation on forme des groupes de quatre étudiants qui jouent
les personnages suivants :
La mère
L’amoureuse
Le Jongleur
Le père
Ces personnages développent un drame en trois actes et la difficulté versera
sur l’expression orale, parce que, pour communiquer, les étudiants devront
utiliser les gestes et les nombres. Le drame c’est :
PREMIER ACTE (La mère et l’amoureuse)
Château médiéval. Il pleut. Une mère et sa file brodent pendant qu’ils parlent
des dernières évènements, la pluie, la récolte… quand la fille sent l’occasion
insinue à la mère qu’elle est amoureuse. La mère tout de suite, demande qui
est le garçon, si c’est le fil du Duc de Villeneuve, ou s’il s’agit de l’enfant du
Comte de Taureau, ou s’il s’agit de l’enfant du Baron de Demi-barbe. La fille
nie à chaque fois, jusqu’au moment où elle avoue qu’il s’agit du Jongleur. La
246
mère s’énerve; ¡le Jongleur n’a que sa voix, il ne possède rien d’autre!. La
fille supplie à sa mère de l’accepter, mais celle-ci laisse de côté sa broderie et
abandonne la salle. Elle ne veut pas entendre en parler; la fille pleure avec
amertume.
On utilise les nombres de 0 à 10
SECONDE ACTE (amoureuse et Jongleur)
La fille est en train de pleurer, dans la cour on entend la voix du Jongleur qui
chante une chanson numérique; quand l’amoureuse l’écoute, elle ouvre la
fenêtre, il lui demande de mettre l’escarbot et elle le fait après avoir réfléchi.
Une fois il est auprès d’elle, ils se disant des mots d’amour et puis il lui
demande si elle en a parlé à sa mère et qu’elle en a été la réponse. Elle lui
explique, alors le Jongleur lui propose de s’échapper tous les deux. Elle
doute un peu mais finalement, elle y est pour. Ils s’engagent et se serrent très
fort.
On utilise les nombres de 0 à 20
TROISIÈME ACTE (père, mère, amoureuse et Jongleur)
Les jaunes sont enlacés et à ce moment-là, le père de l’amoureuse entre
dans la chambre et les surprend. Le Jongleur se cache derrière son
amoureuse. Tout à coup, le père prend une épée et blesse de mort le
Jongleur qui succombe immédiatement. La fille affolé frappe le père, la mère
247
entre dans la chambre apeurée d’écouter les cris et très vite se dispute avec
le mari. Ils discutent et alors l’Amoureuse dans un instant se jette par la
fenêtre et meurt. Horreur pour les parents ; la mère n’en peut plus et subit un
attaque cardiaque. Elle meurt. Le père face à toute cette tragédie se suicide
avec l’épée qui a tué le Jongleur. Cris numériques.
10. POÈME
Type: improvisation, jeu collectif
Objectif: communicatif, psychologique, social, verbal
Tous les composants du groupe doivent apprendre par cœur un poème ou un
extrait d’un poème connu et ils réaliseront une improvisation à partir d’une
situation et des personnages établis. Les personnages peuvent être :
Le docteur- le patient
La police municipal- Le chauffeur
Roméo- Juliette
Tarzan- Jane
Le professeur- l’étudiant
L’entraîneur- le sportif
Le père- le fils…
L’exigence importante pour réaliser cette activité c’est d’utiliser seulement le
texte du poème comme moyen de communication oral.
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11. C’EST UN STYLO
Type: vocalisation, jeu collectif
Objectif: communicatif, verbal
Les élèves s’essayent autour de la salle. On a un stylo. Le professeur
enseigne aux élèves les phrases qu’ils devront apprendre afin qu’ils passent
le stylo l’un a l’autre. Les phrases sont:
- C’est un stylo
- à quoi ça sert ?
- à peindre
- et qu’est-ce qu’il a?
- une pointe, passe le à ton voisin
Pour dire ces phrases, les participants ne peuvent pas montrer les dents.
L’exercice finit quand le stylo arrive au moniteur.
12. JE JOUE AVEC MA VOIX
Type: vocalisation
Objectif: verbal
Les photocopies d’un texte sont distribuées. Les participants sont par le
professeur en cercle. Il s’agit de lire le texte, un à un ou en groupe, en suivant
quelques instructions du professeur. Celles-ci peuvent être :
- Lire seulement les voyelles du texte (ou les consonnes)
249
- changer le volume de la voix
- siffler le texte
- combiner des mots lis rapidement et d’autres lus extrêmement lent.
- connecter la fin d’un mot avec le commencement d’un autre.
- lire le texte en ton haut
- lire le texte en un ton bas
13. QUI LIT?
Type: vocalisation
Objectif: Verbal, psychologique
Le coordinateur choisit un texte écrit. Les étudiants le lire mais ils assument
l’identité que le professeur marque pour chacun des membres du groupe. Les
suivants personnages peuvent représenter le texte :
- un prête
- un garçon très timide
- un orateur
- un commentateur du sport
- un vieil homme
- un asthmatique
- une personne qui bègue
- un conteur…
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14. DRAMATISER DES BLAGUES
Type: improvisation, expression corporelle
Objectif: verbal, communicatif, psychologique
La classe est divisée en groupes (six comme maximum). On donne un temps
déterminée pour qu’ils racontent des blagues, ils en choisissent une, ils la
traduisent avec l’aide du professeur et ils la dramatisent.
15. DES MOTS AVEC LE CORPS
Type: expression corporelle
Objectif: communicatif, verbal, social
La classe est divisée par groupes de la même quantité de participants (six ou
sept). Chaque groupe devra trouver un mot avec la même quantité de lettres
comme membres il y a dans le groupe. Chaque personne forme une des
lettres du mot avec son corps et après ils représentent le mot avant le groupe
qui doit deviner le mot.
L’activité peut avoir les variations suivantes : on forme groupes de trois
personnes et ils représentent seulement les premières trois lettres du mot.
Ou, après avoir choisi le mot, les intégrants du groupe se mettent en
désordre et les autres organisent chaque lettre pour former le mot.
251
16. MON MOT
Type: improvisation, expression corporelle
Objectif: communicatif, verbal
Les étudiants se réunissent par couples. Chaque personne a une fiche où il y
aura un ou plusieurs mots. Chaque participant aura l’occasion de dramatiser
le mot à son partenaire rien qu’avec les mains. Les mots sur les fiches
peuvent être proposés par le professeur pour apprendre du vocabulaire
spécifique et proposer quelques pistes de conversation pour réaliser l’activité,
par exemple: « je n’ai pas compris ; répétez une autre fois, s’il vous plaît, je
crois que c’est…, j’ai pensé que c’était…, etc.
17. JE SUIS LE MÉDECIN
Type: mémoire
Objectif: communicatif, verbal
Les étudiants se disposent par groupes par terre (10 ou 11 élèves par
groupe). Un étudiant commence, il dit son nom réel et une profession, par
exemple : « Je suis Alan et je suis médecin ». l’étudiant de droite répète cette
même information et ajoute son prénom et sa profession. Par exemple : « Il
est Alan et il est médecin. Je suis Elena et je suis coiffeuse ». L’étudiant
d’après, répète l’information donnée par Alan et par Elena et puis ajoute son
252
information à lui. Le but c’est que tous participent et à la fin le premier
reprend l’information de tous les autres et le répète. L’activité peut être
adaptée, ce que j’aime, ce que j’ai fait, etc.
18. QU’EST-CE QUE J’AI DANS LA MAIN?
Type: jeu collectif
Objectif: verbal, social
On forme des groupes de 5 ou 6 étudiants. Assis par terre et les bras derrière
le dos avec les mains ouverts comme s’ils aller recevoir quelque chose. Le
guide met un objet dans la main d’un des étudiants. Il peut sentir, toucher
l’objet, mais il ne peut pas le voir. Les autres intégrants du groupe doivent
deviner quel est l’objet à partir des questions et des réponses réalisées
19. RECONSTITUER LES HISTOIRES
Type: vocalisation
Objectif: verbal
La classe est divisée en petits groupes. Le professeur donne à chaque
groupe une histoire écrite mais morcelée. Chaque personne aura une partie
de l’histoire. C’est un exercice oral, les étudiants doivent apprendre par cœur
chacun sa partie. le texte sera alors gardé. Ils devront reconstituer l’histoire
253
de manière orale. Une fois y arrivées, ils devront en faire une dramatisation
pour la clase à partir du mime.
20. FASHION SHOW
Type: improvisation, vocalisation
Objectif: communicatif, verbal
On travaille en groupe de 3 ou 4 étudiants. Ils présentent un fashion show
aux autres. Ils devront faire la description des habits portés par les
participants. Chaque personne dans le groupe joue un rôle : présentateur ou
mannequin, à chacun son tour.
21. LES RÈGLES DU JEU
Type: improvisation, jeu collectif
Objectif: verbal, psychologique, social
L’exercice doit réaliser par petites groupes de 2 ou 3 maximum. Chaque
groupe doit inventer un jeu de ballon. La seule restriction c’est qu’il doit s’agir
d’un jeu tout nouveau avec un nom et des règles aussi propres à ce jeu. Les
membres du groupe doivent essayer le jeu pour pouvoir en créer les règles.
Quand il sera prêt, ils devront les mettre par écrit de façon claire pour les
autres. On peut continuer avec l’activité :
254
1. un groupe fait une démonstration de son jeu à un autre groupe à l’aide du
mime. On ne peut pas parler. Les autres essaient de deviner le jeu et ses
règles. Ils poseront des questions et la réponse sera donné à travers le corps
et non la parole. Le règlement sera connu à la fin.
2. deux groupes échangent le règlement de leurs jeux. Chaque groupe
essaiera de mettre en pratique le jeu de l’autre à partir des règles écrites.
Après ils en feront une démonstration aux créateurs et ceux-ci leur diront s’ils
ont tout compris ou non.
22. LES MANNEQUINS
Type: expression corporelle, perception auditive, instructions
Objectif: communicatif, verbal, psychologique, social
La classe s’organise par groupes de 4 ou 5 personnes. Chaque groupe doit
avoir un appareil photo (réelle ou dessinée). Il s’agit de réussir une photo de
chacun des membres du groupe. Il doit y avoir deux rôles : un photographe et
les autres mannequin. Le photographe doit indiquer au mannequin la façon
de poser pour la photo. Par exemple : « Ne bouge pas, lève les bras, ouvre
un peu plus les yeux, mets les mains sur la tête, etc. ».
Le cliché doit être le plus original du possible et présenté aux autres avec un
nom.
255
23. LES MASQUES
Type: jeu dramatique
Objectif: communicatif, psychologique, social
On divise par groupe de 6. Chaque groupe reçoit des masques (un pour
chaque membre). Les masques peuvent être faits par les étudiants eux-
mêmes. Les groupes doivent préparer une représentation où il y aura peu de
mots et beaucoup de travail corporel. Pour l’histoire, ils doivent choisir un
thème aussi très original. Quand ils seront prêts, ils pourront présenter leur
création et utiliser de la musique s’ils en auront besoin. Les autres devineront
le thème et, si c’est possible, le titre de l’histoire.
24. MOT À MOT
Type: vocalisation, mémoire
Objectif: verbal, psychologique
On forme des groupes de 6 personnes et on se dispose en cercle et par terre.
Une personne dit un mot, par exemple : noir. La personne d’à côté doit dire
un autre mot qui soit en rapport avec noir, par exemple : brebis, et ainsi de
suite ; laine, pull, froid, etc.
On finit lorsqu’on aura assez de mots, une personne fera la liste par écrit et
on mettra une musique à ces mots pour en faire une chanson.
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CONCLUSIONES
Gracias a la utilización de juegos teatrales en un curso de lenguas
extranjeras se puede lograr que los aprendices usen toda su capacidad
creativa, artística, lingüística y corporal a la ayuda de su aprendizaje, con
estas actividades teatrales se alcanza el objetivo que siempre se ha
intentado alcanzar para un curso de lengua: lograr una mayor expresión.
Además se introducen los diferentes métodos que han sido estudiados a
través de los años y se incorporaron todos juntos en una sola actividad: “el
juego dramático”, ésta es una estrategia constructivista porque el propio
aprendiz descubre con sus medios el aprendizaje sin memorizarlo ni
conceptualizarlo. El juego dramático es además una técnica sugestopédica,
pues crea un ambiente de desinhibición en donde los estudiantes son
artistas, actores y niños que les gusta y disfrutan el aprender; el juego
dramático logra la competencia comunicativa porque se hace uso de todos
los medios propios del ser humano, su cuerpo, su voz y su creatividad.
257
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