Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté
Réunion-débat sur la pratique de classe et l'environnement extrascolaire dans l'espace francophone
Dakar (Sénégal) 4 au 7 mai 2009
Michèle Lejong Chercheuse à l’Université de Liège (Belgique)
ANALYSE DES SYSTEMES ETDES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
Étude réalisée à la demande de la CONFEMEN par l’aSPe de l’Université de Liège (Belgique) et l’INEADE (Sénégal)
Présentation des principaux résultats de l’analyse des curricula
Modèle d'analyseLe curriculum implanté dépend en premier lieu du curriculum officiel, mais pas uniquement. D'autres facteurs influencent son implantation
Population concernée 5 pays de l'Afrique subsaharienne :
Bénin, Cameroun, Madagascar, Niger, Sénégal30 enseignants de CM1 par pays soit 150 tous pays confondus
Utilisation Utilisation des référents des référents
officielsofficiels
Utilisation Utilisation des référents des référents
officielsofficiels
Temps d'enseignement
Temps d'enseignement
Pratiques d'évaluation
Pratiques d'évaluation
Pratiquesd'enseignement
Pratiquesd'enseignement
Curriculum implanté
Curriculum implanté
1. Les référentiels officiels
Les enseignants possèdent-ils les programmes et manuels officiels? les utilisent-ils? leur sont-ils utiles?
Programmes et Manuels
A B C D E
a) le programme de français
non 0% 0% 0% 48% 3%
oui 100% 100% 100% 52% 97%
b) le programme de math.
non 0% 11% 4% 4% 3%
oui 100% 89% 96% 96% 97%
c) le(s) manuel(s) de lecture
non 0% 7% 0% 3% 7%
oui 100% 93% 100% 97% 93%
d) le(s) manuel(s) de math.
non 0% 11% 0% 0% 4%
oui 100% 89% 100% 100% 96%
Les référents officiels : situation dans un des 5 pays
Nombre d'enseignants qui possèdent
N= 30
Mathématiques
programme et manuel
programme manuel
Français
programme et manuel 27 28 28
programme 28 29 29
manuel 27 28 28
Tous les enseignants possèdent le programme de français et la quasi totalité les autres documents officiels.
Taux d’utilisation des documents officiels
Françaisn =30
Mathématiquesn=25
programme
une fois par mois 3 10,0% 3 13%
une fois par semaine 2 6,7% 0 0%
tous les jours 25 83,3% 21 88%
manuel tous les jours 29 100,0% 24 96%
Tous les enseignants interrogés utilisent les programmes au moins une fois par mois, 80% (F) et 90% (M) tous les jours ;la quasi totalité utilise les manuels quotidiennement.
Intérêt des référents officiels pour enseigner
Français Mathématiques
Programme
assez et beaucoup 23 21
un peu, pas du tout 1 1
Manuelassez et beaucoup 23 24
un peu, pas du tout 0 0
Tous les enseignants considèrent les référents officiels comme une aide précieuse tant en français qu’en mathématiques.Sur les 30 enseignants, 20% ne répondent pas à la question.
Par contre, le matériel destiné aux élèves fait encore défaut
% d'élèves qui disposent (environ)
N = aucun 1 sur 3 1 sur 2 2 sur 3 tous
d'un ou plusieurs cahiers 141 0% 1% 3% 8% 88%
de stylos-billes, crayons 142 1% 3% 4% 13% 80%
d'une ardoise 142 8% 0% 4% 11% 78%
de craies, touches 144 9% 3% 3% 19% 67%
d'une règle 143 3% 13% 12% 26% 47%
Les enseignants interrogés disposent du matériel et utilisent le plus fréquemment le programme et le manuel
Observations
De nombreux élèves ne possèdent pas le minimum pour construire leur connaissance (par exemple en géométrie, grandeurs : pas de "règle" )
Utilisation des référents
officiels
Utilisation des référents
officiels
Temps Temps d'enseignementd'enseignement
Temps Temps d'enseignementd'enseignement
Pratiques d'évaluation
Pratiques d'évaluation
Pratiquesd'enseignement
Pratiquesd'enseignement
Curriculum implanté
Curriculum implanté
2. Le temps d'enseignement
correspond-il au temps prévu dans les directives officielles? Est-il considéré par les enseignants comme suffisant pour enseigner "tout" le programme? Est-il identique dans toutes les classes?
Informations recueillies via le questionnaire
Distribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement du français
Français
E F G H I
Moins de 5h 1 0 5 1 2
De 5h à 8h 5 24 22 6 6
De 8h à 10h 11 3 0 15 6
Plus de 10h 10 0 0 7 12
N = 27 27 27 29 26
Omission 3 2 3 0 4
Tous pays confondus
9
29
35
63
Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h
Nom
bre
d'e
nse
ign
ants
Français
Mathématiques
E F G H I
Moins de 5h 14 28 21 11 0
De 5h à 8h 11 0 8 15 0
De 8h à 10h 1 0 0 1 0
Plus de 10h 0 0 1 0 0
N = 26 28 30 27 0
Omission 4 1 0 2 0
Mathématiques
24
42
90
Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h
Nom
bre
d'en
seig
nant
sDistribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement des mathématiques
Tous pays confondus
Problèmes
E F G H I
Moins d'1h 2 2 23 1 23
De 1h à 2h 4 1 0 0 0
De 2h à 3h 28 1 7 17 4
De 3h à 4h 0 0 1 29 è
De 4h à 5h 1 15 9 2 1
Plus de 5h 1 0 28 1 16
N = 8 1 4 0 0
Omission 7 0 6 12 1
Problèmes
3 3
61
44
20
6
Moins d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h
Nom
bre
d'en
seig
nant
s
les enseignants possèdent…
le volume du programme-matière que vous devez voir au cours de l'année est adapté au
temps dont vous disposez
plutôt et tt à fait d'accord
plutôt et pas du tt d'accord
les 2 programmes 35 70
le programme de français 36 73
le programme de mathématiques 39 75
Total 41 81
Deux tiers des enseignants estiment ne pas disposer d’assez de temps pour enseigner les programmes officiels
En corollaire : les enseignants "choisissent" les matières qu'ils n'enseigneront pas.
Sur quelle base ?........???
Adéquation entre le programme à enseigner et le temps officiel d'enseignement
Grande variabilité observée dans les temps d’enseignement
Observations
Ajoutons à cela "L’écart entre le temps officiel et le temps effectif est souvent important pour diverses raisons (problèmes climatiques, écoles fermées, absences des maîtres ou des élèves, pas de remplacement …) " dans les pays étudiés
En corollaire : la quantité et la qualité de la matière vue dépendent du temps d'enseignement qui lui est consacré
Utilisation des référents
officiels
Utilisation des référents
officiels
Temps d'enseignement
Temps d'enseignement
Pratiques Pratiques d'évaluationd'évaluationPratiques Pratiques
d'évaluationd'évaluation
Pratiquesd'enseignement
Pratiquesd'enseignement
Curriculum implanté
Curriculum implanté
3. Les pratiques d'évaluation
Comparaison des contenus, processus, relevés dans les questions rédigées par les enseignants et le poids qui leur est accordé dans le curriculum officiel
Comparons-les avec un curriculum officiel théorique
592 questions ont été recensées en français et 691 en mathématiques et analysées en fonction des domaines et processus cognitifs utilisés lors de l'analyse des curriculums officiels
Questions d’évaluation des enseignants en français
Tous Curriculum implanté - Répartition des questions d'évaluation par domaine
1%
7%
1% 1%
33%
14%
22%
11%
0%
11%
0%0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Lecture pour lire
Compréhensionen lecture
Langage : produire un
message oral
Compréhensionà l'oral
Grammaire OrthographeConjugaison Vocabulaire Écriture Productiond'écrit
Récitation,chant, comptine
N = 592
Le curriculum officiel théorique Programme théorique : Poids des domaines
6%
11%13%
6%
13%
8%6%
19%
0%
16%
1%0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40% N = 87,25
Lecture pour lire
Compréhensionen lecture
Langage : produire un
message oral
Compréhensionà l'oral
Grammaire OrthographeConjugaison Vocabulaire Écriture Productiond'écrit
Récitation,chant, comptine
Finalités de la langueQuestions
d'évaluation
Compréhension en lecture 39 41%
Production d'un message oral 4 4%
Production d'un message écrit 52 55%
Total 95 100%
Finalités de la langueCurriculum théorique
Compréhension en lecture 46 30%
Production d'un message oral 60 39%
Production d'un message écrit 49 32%
Total 155 100%
Proportion des apprentissages formels et non formels évalués
par les enseignants
17%
83%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
"Savoirs" non formels "Savoirs" formels
Proportion des apprentissages formels et non formels dans le
curriculum théorique
46%
54%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Programme
Apprentissage non formel Apprentissage formel
Affinons l'analyse. Rédigez cinq questions (trois) portant sur les textes permettant d’évaluer si les élèves ont compris le texte
questions portant sur le texte narratif
Résultats
Tous : Questions des enseignants portant sur le texte narratif
87%
1% 1%8%
2% 1%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A1 A2 A3 B C D
N= 418
A1Élaborer des significations : Explicites
A2Élaborer des significations : Implicites
A3Élaborer des significations : Interprétation
BComprendre globalement l’écrit
C
Tenir compte et traiter les unités grammaticales et lexicales
D
Rechercher des informations relatives aux références d’un livre, d’un texte
questions portant sur le texte informatif
Tous : Questions des enseignants portant sur le texte informatif
68%
5%11% 8%
3% 5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A1 A2 A3 B C D
N= 311
Résultats
Variété des questions en fonction du type de
texte?
NON
Questions d’évaluation des enseignants en
mathématiques
Le curriculum officiel théorique
Questions d'évaluation de tous les enseignants : Poids des domaines
11%
19%
26%
20%
17%
2%
6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Numération Opérations Mesures Géométrie Résolutionproblèmes
Données,ensembles
Outils
N =691
% d
e p
ages
Programme théorique: Poids des domaines
26%23%
27%
22%
2% 1% 0%0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Numération Opérations Mesures Géométrie Résolutionproblèmes
Données,ensembles
Statistiques
N = 33
% d
e p
ages
Questions d'évaluation de tous les enseignants : Poids des processus cognitifs
47%
35%
1%
18%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Connaissance desfaits, des procédures
Utilisation concepts,formules
Raisonnement Résolution deproblèmes
N = 663
Fré
qu
ence
s
Programme théorique: Poids des processus cognitifs
48%
41%
5% 6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Connaissance desfaits, des procédures
Utilisation concepts,formules
Raisonnement Résolution deproblèmes
N = 565
Fré
qu
ence
sSimilitude entre les deux sources
Comparaison des processus cognitifs évalués et préconisés : données d'un des 5 pays de l'étude
le curriculum officiel accorde le même poids à la connaissance et à l'utilisation des concepts, les questions des 2/3 des enseignants relèvent d'un niveau taxonomique plus bas : la connaissance des faits et des procédures
Processus cognitifsCurriculum officiel
N = 646
Questions d'évaluationN = 86
Connaissance des faits, des procédures
37% 63%
Utilisation des concepts(applications) et des formules
41% 13%
Raisonnement : analyser, faire des hypothèses, évaluer
1% 2%
Résolution de problèmes 21% 22%
ObservationsEn français, les savoirs formels sont davantage présents dans le curriculum implanté que dans l’officiel : les enseignants donnent plus de poids aux outils de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire) qu'à ses finalités.
Sur 592 questions en français, 52 portent sur la production d’un message écrit, 39 sur la compréhension en lecture et 4 sur la production orale.
Les questions posées pour évaluer la compréhension en lecture relèvent du même processus cognitif quel que soit le type de texte.
Tant en mathématiques qu'en français, les questions sont d'un niveau taxonomique bas et les compétences citoyennes sont peu évaluées.
Utilisation des référents
officiels
Utilisation des référents
officiels
Temps d'enseignement
Temps d'enseignement
Pratiques d'évaluation
Pratiques d'évaluation
PratiquesPratiquesd'enseignementd'enseignement
PratiquesPratiquesd'enseignementd'enseignement
Curriculum implanté
Curriculum implanté
4. Les pratiques d'enseignement : un vecteur pour l'implantation du curriculum officiel
AvantAvant la leçon :
la préparation de leçon
les activités que retiendraient les enseignants
les activités que ne retiendraient pas les enseignants
Les pratiques pédagogiques pendant la leçon :
les indices structurants
les feedbacks
il est demandé aux enseignants de préparer 3 leçons sur
AvantAvant la leçon : les préparations par les enseignants
• la comparaison de mesures de longueur
• l'estimation du résultat d'une addition
• la reconnaissance de formes géométriques que l’on peut trouver dans la vie courante
ObservationsLes enseignants ne se détachent pas des leçons formelles, surtout en géométrie et en opération. Leurs leçons suivent (trop souvent) un schéma type : temps, matériel, grandes phases de l’activité
Les enseignants transforment l'objectif de la leçon. Estimer des longueurs devient faire des conversions Estimer le résultat d'une addition devient faire du calcul écritReconnaître des formes géométriques de la vie courante devient
calculer le volume Pourquoi?Difficulté à comprendre l'objectif de la leçon? Thème peu habituel trop peu académique à leurs yeux?
Les savoirs sont privilégiés par rapport aux compétences, les compétences sont transformées en "savoirs stricts"
Corollaire : les enseignants comprennent-ils correctement leur programme et plus particulièrement les programmes par compétences?
Analyse à partir du jugement porté par les enseignants sur 129 questions (61 en français, 68 en mathématiques)
Illustration de la variabilité inter-maîtres dans deux domaines :
la compréhension en lecture et la résolution de problèmes
AvantAvant la leçon : les activités retenues par les enseignants
En compréhension en lecture, 36 activités proposées
Répartition des enseignants par % d'activités
réalisées en classe
3
15
17
21
24
19
24
8
12
5
0 à 10%
11 à 20%
21 à 30%
31 à 40%
41 à 50%
51 à 60%
61 à 70%
71 à 80%
81 à 90%
91 à 100%
% d'activités de compréhension en lecture
N = 36
En résolution de problèmes, 18 activités proposées
Répartition des enseignants selon le pourcentage
d 'activités menées en classe
8
10
2019
21
7
2018
17
8
0 à
10%
11 à
20%
21 à
30%
31 à
40%
41 à
50%
51 à
60%
61 à
70%
71 à
80%
81 à
90%
91 à
100%
Nombre d’activités en « résolution de problèmes » (max18)
en français : 6 des 7 questions portent sur un texte informatif discontinu et en majorité avec des questions à choix multiples. Quatre enseignants sur dix jugent que ces exercices sont peu intéressants, et qu’ils ne doivent ni être maîtrisés ni même amorcés. Corollaire : on ne travaille pas la compréhension de texte discontinu
AvantAvant la leçon : les activités rejetées par les enseignants
en mathématiques : les questions rejetées sont celles dites citoyennes c'est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire simple et qui sont intégrées dans un contexte de vie courante et celles dont les modalités de présentation sont inhabituelles c’est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire et qui sont présentées de manière inhabituelle tant pour les élèves que pour les enseignants
Que ce soit en français ou en mathématiques :
la situation est très hétérogène quant au nombre de situations d’apprentissage mises en œuvre, on observe de grandes variations entre les maîtres.
par contre, les enseignants sont unanimes sur les activités à rejeter!
Observations
PendantPendant la leçon : les indices structurants et feedbacks
Situation soumise à l'enseignant
Voici la question posée à l’élève
Lis le problème suivant et explique-le avec tes mots.
Ce dimanche matin, Thierry décide de faire une surprise à ses parents : il veut aller chercher des croissants pour le déjeuner. Dans la boulangerie, trois personnes sont devant lui. Il achète deux petits pains à 65 cents pièce et un croissant sucré à 50 cents. Ensuite, il se rend à l'épicerie et achète une bouteille de jus d'orange à 1 euro. Combien a-t-il payé à la boulangerie?
Trois élèves ont expliqué le problème avec leurs mots. Ils ont commis des erreurs.
La consigne est de corriger les réponses des élèves, (ne pas noter, ne pas juger).
Il fallait ajouter la question
Il fallait ajouter les nombres manquants
Deux corrections sont possibles :- soit supprimer un élément- soit en ajouter un autre
La consigne est de corriger les réponses des élèves, et non de noter, ni de juger.
N = 148Élève 1
MoustaphaÉlève 2
AlouÉlève 3Madina
1 et 3 correction "correcte" 39% 51% 17%
5 correction fausse 12% 5% 11%
2 correction "partiellement correcte" 0% 10% 1%
4 et 6 correction "inutile" 49% 34% 72%
Nombre d'enseignants
les 3 corrections correctes
les 3 corrections fausses
les 3 corrections "inutiles"
3 jugements
1 5 9 14
Observations
Le taux de correction formative varie très fortement selon le type d’erreurs commises par les élèves
50 % des enseignants identifient très bien l’absence des nombres dans la réponse 2
Ils ne sont plus que 40 % à compléter la réponse 1 par la question manquante
La réponse de l’élève 3 est la moins bien corrigée (17 %), est-ce dû à une mauvaise compréhension de l’erreur? Dans ce cas, le feedback spécifique attendu est remplacé par un jugement
Plusieurs activités sont soumises à l’enseignant au travers desquelles la connaissance de la matière en situation scolaire est évaluée
La méconnaissance de la matière un frein à l'implantation du curriculum officiel.
En français : une dictée à corriger
En mathématiques : 2 réponses à un problème arithmétique à noter sur 10
En mathématiques
La notation de la représentation graphique des réponses de 2 élèves à un problème arithmétique
Note attendue
% d'enseignants
qui octroient la note
attendue
qui attribuent une note
de réussite
qui attribuent une note d'échec
Élève 183%
99%
1%10
Élève 2
49% 30% 70%0
Nbre d'enseign.
Note donnée à l'élève N°1
0 1
[1 - 5[ 1
[5 - 8[ 10
[8 - 10[ 13
10 122
Sous-total 147
Note donnée à l'élève N°2
0 71
[1 - 4[ 30
[4 - 6[ 22
[6 - 10[ 18
10 4
Sous-total 145
Résultats
Observations
Trop d'erreurs " matière "
• Des recherches montrent que ce facteur est très corrélé avec le rendement scolaire. (Fuller, 1987)
• Incapacité de diagnostiquer les erreurs des élèves (surtout quand la réponse attendue n'est pas une réponse stéréotypée)
• Incapacité de corriger de manière formative les réponses erronées des élèves
• On constate que le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique
Synthèse
La réalité ne peut se résumer à des moyennes : les données sont plus contrastées. Certains enseignants éprouvent des difficultés à réaliser les tâches que nous leur avons soumises. D'autres, par contre, les réalisent correctement.
Les variations inter-maîtres sont importantes dans toutes les questions étudiées.
Attention
Deux préalables avant toute "solution"
Le curriculum à implanter dans les classes est un curriculum,
• intégrant les dernières connaissances scientifiques en matière d'apprentissage et de didactique;
• visant l'équité et l'efficacité du système scolaire;• dépassant l’enseignement des savoirs formels;• ayant pour finalité l’utilisation des apprentissages
pour comprendre et produire de l’écrit et de l’oral et pour résoudre des problèmes.
Il faut des enseignants responsables
• qui ne mettent pas en doute les missions de l'école, ni les finalités assignées à l'enseignement
• qui ont une vision claire de la mission qui leur est confiée, qu’ils y adhèrent et qu’ils s’en sentent responsables (textes officiels, valeurs)
Il faut des enseignants professionnelsEtre professionnel, c’est :• maîtriser les savoirs et des compétences à faire acquérir• centrer son action sur l’élève• choisir et mettre en œuvre les pédagogies et les
didactiques les plus efficaces en fonction des objectifs à atteindre
• réfléchir sur sa pratique et la réguler• intégrer son rôle dans une vision plus large du cadre de
l’enseignement• affronter si nécessaire les difficultés sociétales
Propositions : encadrement des enseignants pour réduire
l'écart entre curriculum officiel et curriculum implanté
Les guides didactiques (livre du maître ou guide méthodologique, ou livre de l'élève, ou livre de lecture…), les programmes officiels sont des outils pour les enseignants qui les utilisent très fréquemment.
Malheureusement ils n'englobent pas tous les aspects du métier d'enseignant
Pour nous, le "document écrit officiel" est le vecteur privilégié pour modifier les pratiques des enseignants, pour améliorer leur niveau de connaissances, et aussi pour pallier les INSUFFISANCES observées dans l’étude
Que doit contenir ce "livre officiel à usage du maître"?
des indications pour préparer les leçons
pour chaque contenu, ou chaque compétence • prévoir une variété de pistes méthodologiques avec leurs différents avantages;• lister un ensemble de contextes;• indiquer leur importance et leur place dans la discipline
dans l’ensemble du cursus scolaire;• fournir un test d' (auto) évaluation de la matière à usage
du maître dans le but de consolider ses connaissances matière ou de les améliorer (prévoir des moyens de
remédiation….).
BUT : former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement
CAR : ampleur de l’effet évaluation formative : 1.17 indices structurants et feedbacks : .97Questions de haut niveau taxonomique : .34 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987)
On trouvera donc dans ces "manuels"• des séquences de leçon, avec timing, une gestion du
tableau du matériel;• des exercices de niveau taxonomique varié; • des tests d’évaluation formative, pour les élèves;• des analyses des erreurs; • des exploitations de situations de classe (réponses
d'élèves); • des pistes didactiques.
des indications pour gérer les leçons
des indications pour évaluer les apprentissages et respecter des principes docimologiques
Les manuels contiendront
des textes, des problèmes variés suivis de questions d'évaluation de niveau taxonomique élevé,les critères de correction, les seuils de maîtrise et les barèmes
Augmenter le temps d’instruction. Temps réel d’implication de l’élève en classe : .95Temps d’apprentissage alloué : .38Mettre en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local.
Diminuer les prises de décision individuelles des enseignants quant aux priorités dans le programme. Donner des balises aux enseignants. Fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences.
Augmenter le nombre de manuels dans les classes (effet très positif : 0,3 à 0,5 écart-type.Priorité aux manuels plutôt qu’à d’autres supports, comme l’ordinateur, qui sont aussi efficaces, mais plus coûteux (il faut des maîtres mieux formés, le matériel et la maintenance coûtent cher)
Par ailleurs il faut
Questions pour le débat
A quoi avez-vous été attentifs pour maximiser l'atteinte des objectifs fixés par la refondation du curriculum officiel ?