BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CHƯƠNG TRÌNH ETEP
TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN
(Bồi dưỡng trực tiếp)
MÔ ĐUN 2
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÔN TOÁN
Thành phố Hồ Chí Minh - năm 2020
2
B<) GIAO DVC VA DAO T ~0
TRUONG DAI HOC SU PRAM
THANH PH6 H6 cHi MINH
CHUONG TRiNH ETEP
TAl LI~U HUONG DAN
BOI DUONG GIAo vrEN PH6 THONG coT cAN
(B6i du5ng trvc tiSp)
MODUN 2
SU DVNG PHUONG PHAP D~ Y HQC VA GIAO Dl)C PHAT TRIEN
PHAM CHAT, NANG Ll/C HQC SINH TRUNG HQC CO SO
MONTOAN
I>ai dien Ban bien soan . . . Chu bien
TS. Nguy~n Thj Nga
Thanh phB HB Chi Minh - nam 2020
2
3
MỤC LỤC
Ban biên soạn tài liệu ........................................................................................................ 7
Kí hiệu viết tắt .................................................................................................................... 8
Chú giải thuật ngữ ............................................................................................................. 9
Đề cương chi tiết .............................................................................................................. 10
1. Giới thiệu tổng quan về mô đun ............................................................................ 10
2. Yêu cầu cần đạt của mô đun .................................................................................. 10
3. Nội dung chính ....................................................................................................... 11
4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng ................................................................................ 11
Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực ....................................................................................................... 27
Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn toán ở trung học cơ sở .................................................................................. 29
Nội dung 3. Lựa chọn và sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học một chủ đề trong
môn toán ở trung học cơ sở ............................................................................................ 32
Nội dung 4. Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương ... 36
5. Tài liệu đọc ............................................................................................................ 37
Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực ....................................................................................................... 37
1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ................... 37
1.1.1. Phẩm chất và năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ..... 37
1.1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 .................. 38
1.1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 .................... 38
1.1.2. Các yếu tô anh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
............................................................................................................................. 38
1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ................................. 39
1.1.3.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực ............................................................................................................ 39
4
1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực . 41
1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực ................................................................................................................... 47
1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục ............................................................. 47
1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực ................................................................................................................ 47
1.2.3. Một sô phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực theo
xu hướng hiện đại ................................................................................................ 48
1.2.3.1. Dạy học hợp tác .................................................................................. 48
1.2.3.2. Dạy học khám phá............................................................................... 51
1.2.3.3. Dạy học giai quyết vấn đề ................................................................... 52
1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án ....................................................................... 54
1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học .................................................................................. 57
Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trung học cơ sở trong môn toán...................................................................................... 58
2.1. Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ................................. 58
2.1.1. Đặc điểm của môn Toán ............................................................................ 58
2.1.1.1. Vị trí của môn Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông ............ 58
2.1.1.2. Cấu trúc ............................................................................................... 58
2.1.1.3. Quan hệ của môn Toán đôi với các môn học và hoạt động giáo dục
khác .................................................................................................................. 58
2.1.2. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn Toán .................................................. 58
2.1.2.1. Mục tiêu của môn Toán ...................................................................... 58
2.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán ........................................................... 59
2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực cho học sinh trong môn Toán ............................................................... 61
2.1.4. Quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ
thuật dạy học trong môn Toán ............................................................................. 61
2.2. Một sô phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn Toán ....................................................................................................... 64
2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thông và phương pháp dạy học tích cực ..... 64
2.2.2. Dạy học giai quyết vấn đề trong môn Toán ............................................... 64
5
2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 66
2.2.3. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học ... 67
2.2.3.1. Khái niệm ............................................................................................ 67
2.2.3.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 68
2.2.3.3. Định hướng sử dụng ............................................................................ 69
2.2.3.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 70
2.2.3.5. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 70
2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học ..................................................... 72
2.2.4.1. Khái niệm ............................................................................................ 72
2.2.4.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 72
2.2.4.3. Định hướng sử dụng ............................................................................ 73
2.2.4.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 74
2.2.4.5. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 74
2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trai nghiệm ................................................... 76
2.2.5.1. Khái niệm ............................................................................................ 76
2.2.3.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 76
2.2.5.3. Định hướng sử dụng ............................................................................ 77
2.2.5.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 78
2.2.5.5. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 78
2.2.6. Kĩ thuật khăn trai bàn ................................................................................ 81
2.2.6.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 81
2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 82
2.2.6.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 82
2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH .......................................................................... 83
2.2.7.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 83
2.2.7.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 84
2.2.7.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 84
2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh .................................................................................. 85
2.2.8.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 85
2.2.8.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 85
2.2.8.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 86
2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy ................................................................................. 86
6
2.2.9.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 87
2.2.9.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 88
2.2.9.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 88
Nội dung 3. Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề trong
môn toán ......................................................................................................................... 90
3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học .................................................. 90
3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh ............................................................................................ 92
3.2.1. Mục tiêu dạy học ....................................................................................... 92
3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học ................................................................. 93
3.2.3. Đặc điểm của PP, KTDH ........................................................................... 93
3.2.4. Một sô cơ sở khác ...................................................................................... 93
3.3. Quy trình lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề (bài học)
................................................................................................................................. 93
3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học ........................................................................ 94
3.3.2. Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học ................................................... 95
3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học ............ 96
3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động ....................................................... 96
3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ
đề (bài học) .............................................................................................................. 98
Phụ lục ............................................................................................................................ 102
Phụ lục 1. Kế hoạch bài dạy minh hoạ ...................................................................... 102
Phụ lục 2. Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp ................................................................... 122
Phụ lục 3. Khung kế hoạch bài dạy ........................................................................... 135
Đánh giá khóa học ......................................................................................................... 138
Danh mục tài liệu tham khảo ....................................................................................... 142
7
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU
1. TS. Nguyễn Thị Nga, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh
2. PGS.TS. Lê Thái Bao Thiên Trung, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí
Minh
3. TS. Tăng Minh Dũng, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh
4. TS. Vũ Như Thư Hương, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh
5. ThS. Bùi Thị Thanh Mai, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh
6. ThS. Ngô Minh Đức, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh
7. TS. Phạm Sỹ Nam, Trường Đại học Sài Gòn
8. PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
9. PGS.TS. Trần Kiêm Minh, Trường Đại học Sư phạm Huế
CỘNG TÁC VIÊN
1. TS. Hoa Ánh Tường, Trường Đại học Sài Gòn
2. ThS. Lê Đại Dương, Trường Trung học thực hành Sài Gòn
8
KÍ HIỆU VIẾT TẮT
Kí hiệu viết tắt Viết đầy đủ
BCV Báo cáo viên
CT Chương trình
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HS Học sinh
HV Học viên
KHBD Kế hoạch bài dạy
KTDH Kĩ thuật dạy học
PPDH Phương pháp dạy học
PP, KTDH Phương pháp, kĩ thuật dạy học
THCS Trung học cơ sở
9
CHÚ GIẢI THUẬT NGỮ
Thuật ngữ,
khái niệm Giải thích
Chuỗi hoạt động học Bao gồm nhiều hoạt động nôi tiếp nhau trong tiến trình dạy học.
Chủ đề dạy học Là đề tài hay vấn đề được chọn làm nội dung chính trong dạy học
Chiến lược1 dạy học
Trong giáo dục, chiến lược dạy học, giáo dục của giáo viên (GV) có thể
hiểu là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự
phôi hợp, vận dụng phù hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện…
nhằm định hướng thực hiện và hoàn thành hiệu qua các mục tiêu dạy
học, giáo dục cụ thể phù hợp với bôi canh giáo dục trong sự chủ động
của người GV.
Giáo dục STEM
Là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh
(HS) áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán
học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.
Kế hoạch bài dạy
Là ban mô ta chi tiết mục tiêu, tiến trình tổ chức hoạt động dạy học một
chủ đề hoặc nội dung. Trong tài liệu này, sử dụng thuật ngữ kế hoạch
bài dạy (KHBD) thay cho giáo án, kế hoạch dạy học hoặc kế hoạch bài
học.2
Năng lực toán học
Là một biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán với các thành tô
côt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá
toán học; năng lực giai quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán
học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
1 Theo Từ điển Tiếng Việt 1, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất toàn cục, xác định mục tiêu chủ
yếu và sự sắp xếp lực lượng trong suôt ca một thời kì của cuộc đấu tranh xã hội …”. 2 Một số cách diễn giải khác:
(1) Là kế hoạch và dàn ý lên lớp của GV, bao gồm chủ đề/bài học của giờ lên lớp, mục đích giáo dục (GD) và
giáo dưỡng, nội dung, phương pháp, thiết bị, những hoạt động cụ thể của thầy và trò, khâu kiểm tra đánh giá...
(2) Là ban thiết kế cho tiến trình một chủ đề/bài học, là ban kế hoạch mà người GV dự định sẽ thực hiện tổ chức
trên lớp/ trên nhóm đôi tượng HS nào đó. Với một chủ đề/ bài học nào đó, với những đôi tượng HS khác nhau,
với những GV khác nhau thì sẽ có những ban KHBD (giáo án) khác nhau.
10
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔ ĐUN
1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ MÔ ĐUN
Mô đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh trung học cơ sở môn Toán” được triển khai nhằm bồi dưỡng, nâng cao năng lực
lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực của HS cho GV môn Toán
ở THCS. Hoàn thành mô đun này, không những GV tổ chức được hoạt động dạy học môn
Toán theo các yêu cầu của CT GDPT 2018 mà còn đáp ứng được các tiêu chí của tiêu
chuẩn Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ đôi với GV theo Thông tư sô 20/2018/TT-
BGDĐT, ngày 22/8/2018 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy
định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT.
Mô đun này bao gồm các nội dung chính:
− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;
− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH phù hợp trong môn Toán nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu qua phù hợp với HS
THCS.
Sô tiết của mô đun: 40 tiết (gồm 16 tiết lí thuyết và 24 tiết thực hành)
Tài liệu đọc trong mô đun được xây dựng theo định hướng tổ chức hoạt động bồi
dưỡng kết hợp (trực tuyến và trực tiếp), cụ thể:
− Giai đoạn trực tuyến 1: 5 ngày
− Giai đoạn trực tiếp: 3 ngày;
− Giai đoạn trực tuyến 2: 7 ngày.
Để đạt được hiệu qua bồi dưỡng, HV cần phai tham gia đầy đủ các hoạt động dạy học
trực tuyến và trực tiếp. HV phai tự tăng cường kha năng tự học, tự nghiên cứu, tự trao đổi
thao luận với đồng nghiệp để hoàn thành các nhiệm vụ được giao, đồng thời tự đánh giá
được sự phát triển của năng lực ban thân về nghiệp vụ trước và sau khi tham gia bồi
dưỡng theo nội dung mô đun.
Mô đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
HS trung học cơ sở môn Toán” được tiến hành bồi dưỡng bằng hình thức hiện đại. Hi
vọng các GV sẽ được trai nghiệm một mô đun bồi dưỡng nghiệp vụ thật lí thú với nhiều
cam xúc và ấn tượng tích cực.
2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA MÔ ĐUN
− Phân tích được những vấn đề chung về PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;
11
− Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH, giáo dục phù hợp trong môn Toán nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu qua phù hợp với
đôi tượng HS THCS.
− Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận dụng các
PP, KTDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở trường THCS.
3. NỘI DUNG CHÍNH
− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;
− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH và giáo dục phù hợp trong môn Toán nhằm phát
triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học hiệu qua phù hợp với đôi tượng HS
THCS.
4. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
4.1. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng qua mạng (5 ngày)
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG
(căn cứ theo Phụ lục 1-TL1, Công văn số 214/CV-ETEP ngày 23 tháng 06 năm 2020)
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 5 ngày, từ xa qua mạng
Môn học/hoạt động giáo dục: Toán
A. GIAI ĐOẠN 1: CHUẨN BỊ
I. Phần giới thiệu
Xem video giới thiệu về mô đun 2.
II. Nhiệm vụ học tập của học viên
HV thực hiện các nhiệm vụ học tập chính trong khoá bồi dưỡng như sau:
Nhiệm vụ 1. Xem video, nghiên cứu thêm tài liệu đọc và Infographic.
Nhiệm vụ 2. Thực hiện bài kiểm tra cuôi mỗi nội dung.
Nhiệm vụ 3. Phan hồi, đánh giá về nội dung và hình thức học tập.
III. Yêu cầu cần đạt của mô đun
12
HV sau khi hoàn thành khoá bồi dưỡng cần đạt những yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Phân tích được những vấn đề chung về PP, KTDH phát triển PC, NL HS
THCS.
Yêu cầu 2: Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH phù hợp ở cấp học THCS nhằm
phát triển PC, NL HS trong môn Toán trong CT GDPT 2018.
Yêu cầu 3: Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu qua phù hợp với đôi
tượng HS THCS trong môn Toán.
Yêu cầu 4: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận
dụng PP, KTDH phát triển PC, NL HS ở trường THCS.
IV. Ôn bài trước (Mô đun 1)
Nghiên cứu lại nội dung mô đun 1, tập trung vào các nội dung: đặc điểm, mục tiêu,
YCCĐ về PC, NL, nội dung giáo dục, định hướng về phương pháp giáo dục trong CT
môn Toán.
B. GIAI ĐOẠN 2: HỌC TẬP, THỰC HÀNH
Nội dung 1: Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực
1. Tiến trình học tập nội dung 1:
Hoạt động 1:
a) Tên hoạt động: Khởi động
Mô ta: Tìm hiểu về PC, NL trong CT GDPT 2018.
b) Yêu cầu cần đạt
- Trình bày được các PC chủ yếu và NL côt lõi trong CT GDPT 2018.
- Chỉ ra được PC chủ yếu và NL côt lõi trong những tình huông cụ thể.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc về PC, NL trong CT GDPT 2018.
- Đọc 6 tình huông và tra lời câu hỏi: Tình huống đề cập đến PC hay NL nào được
quy định trong CT GDPT 2018?
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 1.
- Đánh giá: đạt 6/6 tình huông (điều kiện).
13
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 1
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.1.
- Bài tập tình huông.
Hoạt động 2:
a) Tên hoạt động: Thử tài
Mô ta: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được các yếu tô anh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL.
- Phân tích được vai trò của các yếu tô anh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC,
NL.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Nghiên cứu tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.2, về các yếu tô anh hưởng đến sự hình
thành và phát triển PC, NL.
- Xác định yếu tô chủ yếu anh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL thông
qua các hình anh và phân tích được vai trò của từng yếu tô thể hiện qua việc tra lời câu
hỏi.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 2.
- Đánh giá: đạt 3/4 câu hỏi (điều kiện).
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 2
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.2.
- Hình anh phục vụ 4 câu hỏi
Hoạt động 3:
a) Tên hoạt động: Khám phá
Mô ta: Tìm hiểu về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
- Phân tích được yêu cầu của các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem Infographic về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
14
- Đọc tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3 về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 3.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc và Infographic.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 3
- Infographic.
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3.
Hoạt động 4:
a) Tên hoạt động: Tìm hiểu
Mô ta: Tìm hiểu xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL.
b) Yêu cầu cần đạt
Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về xu hướng hiện đại về PPDH phát triển
PC, NL.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 4.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 4
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3.
Hoạt động 5:
a) Tên hoạt động: Nghiên cứu
Mô ta: Tìm hiểu một số PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại.
b) Yêu cầu cần đạt
Xác định được một sô PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về một sô PP, KTDH phát triển PC, NL
theo xu hướng hiện đại.
- Xem infographic.
15
- Tra lời câu hỏi trắc nghiệm
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 5.
- Đánh giá: đạt 4/5 câu hỏi trắc nghiệm (điều kiện).
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 5
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 1
- Hoàn thành các hoạt động: 1, 2, 3, 4, 5.
- Thực hiện kiểm tra cuôi nội dung 1: 10 câu hỏi trắc nghiệm
Nội dung 2: Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn Toán ở trung học cơ sở
1. Tiến trình học tập nội dung 2:
Hoạt động 6:
a) Tên hoạt động: Nhận diện
Mô ta: Tìm hiểu định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong
môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
- Phân tích được định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong
môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem video chuyên gia.
- Xem infographic và đọc tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1 về đặc điểm – mục tiêu –
YCCĐ và các định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong môn
Toán.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 6.
- Đánh giá: hoàn thành việc xem video, infographic và tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 6
- Video chuyên gia.
16
- Infographic.
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1. (2.1.1; 2.1.2 và 2.1.3).
Hoạt động 7:
a) Tên hoạt động: Ghép đôi
Mô ta: Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong môn Toán ở
THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được ban chất, định hướng sử dụng một sô PP, KTDH phát triển PC, NL
HS trong môn Toán ở THCS.
- Xác định được quy trình thực hiện một sô PP, KTDH phát triển PC, NL HS trong
môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem infographic và tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2, về một sô PP, KTDH phát
triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 7.
- Đánh giá: Hoàn thành việc xem infographic và tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 7
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.
- Infographics.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 2
- Hoàn thành các hoạt động: 6, 7
- Thực hiện kiểm tra cuôi nội dung 2: 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Nội dung 3: Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học
trong môn Toán ở trung học cơ sở
1. Tiến trình học tập nội dung 3:
Hoạt động 8: Kết nối
a) Tên hoạt động:
Mô ta: Tìm hiểu yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học
hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.
b) Yêu cầu cần đạt
17
- Xác định được các yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng được các chiến lược
dạy học hiệu qua phù hợp với đôi tượng HS THCS trong môn Toán.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1, về chiến lược dạy học một bài học trong môn
Toán.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 8.
- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video và đọc tài liệu.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 8
- Video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1.
- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Hoạt động 9:
a) Tên hoạt động: Trải nghiệm
Mô ta: Tìm hiểu cơ sở và quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong
môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong môn Toán
ở THCS.
- Phân tích được một sô cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong môn Toán ở THCS.
- Xác định được quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học.
- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài
học.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn; xem
kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh hoạ; xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2 về
cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong môn Toán.
- Xem Infographic và tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
18
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 9.
- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video, kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh
hoạ, tài liệu đọc và infographic.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 9
- Video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Infographics
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Hoạt động 10:
a) Tên hoạt động: Suy ngẫm
Mô ta: Tìm hiểu về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học
trong môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
Xác định các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học
trong môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4 về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH cho một bài học trong môn Toán ở THCS.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 10.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 10
- Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
Hoạt động 11:
19
a) Tên hoạt động: Đánh giá
Mô ta: Thực hành đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học trong
môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học
trong môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Nghiên cứu chuỗi hoạt động học của một bài học trong môn Toán ở THCS được
minh hoạ
- Xem video một hoạt động dạy học trong môn Toán ở THCScó sử dụng PP, KTDH
(dựa trên chuỗi hoạt động học trên).
- Tra lời các câu hỏi sau để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của GV
trong video minh hoạ, chuẩn bị cho việc thao luận khi học trực tiếp:
Câu 1. GV sử dụng PP, KTDH trong video minh hoạ có phù hợp không? Vì sao?
Câu 2. Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong
hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 11.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem video, nghiên cứu kế hoạch tổ chức hoạt động
dạy học.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 11
- Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí
các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua
mạng.
- Kế hoạch bài dạy minh họa.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 3
- Hoàn thành các hoạt động: 8, 9, 10, 11
- Thực hiện kiểm tra cuôi nội dung 3: 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Nội dung 4: Xây dựng kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp
20
1. Tiến trình học tập nội dung 4:
Hoạt động 12:
a) Tên hoạt động: Hỗ trợ
Mô ta: Xây dựng dự thảo kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và
địa phương.
b) Yêu cầu cần đạt:
- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương.
- Xây dựng được kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và địa phương.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Chuẩn bị những nội dung sau để thao luận khi dự học trực tiếp.
1. Những thuận lợi và khó khăn khi hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương.
2. Các đề xuất để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương đạt hiệu qua.
- Xem gợi ý khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp (Phụ lục 2).
- Xây dựng dự thao kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên tình hình thực tiễn ở địa
phương.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 12.
- Đánh giá: hoàn thành xem khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp gợi ý.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 12
- Phụ lục 2.
- Khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 4
Nộp san phẩm cá nhân của hoạt động 12.
C. GIAI ĐOẠN 3. PHẢN HỒI, ĐÁNH GIÁ
Bài tập cuối khóa:
Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một bài học trong môn Toán ở
THCS.
- Hướng dẫn làm bài tập:
+ Lựa chọn một bài học trong CT môn Toán 2018.
+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đa tìm hiểu.
21
+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.
+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu
chí trong Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH.
- Hướng dẫn chấm bài tập:
+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong
môn Toán ở THCS dựa trên Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH.
- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên ban cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét.
Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng các
PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.
- Hướng dẫn làm bài tập:
+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc vận
dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.
+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GVPT khi hỗ trợ đồng nghiệp.
+ Xây dựng dự thao kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết qua đa phân tích.
- Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành san phẩm và nộp lên hệ thông.
- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên ban cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét.
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Tài liệu đọc mô đun 2.
- Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí
các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua
mạng
- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG SAU TẬP HUẤN TRỰC TIẾP
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 7 ngày, từ xa qua mạng
Môn học: Toán
22
Ngày 1 - ngày 2: Tự kiểm tra
- Kiểm tra tất ca các hoạt động theo chuỗi hệ thông của kịch ban bồi dưỡng qua mạng.
- Thực hiện đủ các yêu cầu của các hoạt động theo chuỗi hệ thông của kịch ban bồi
dưỡng qua mạng.
- Kiểm tra và hoàn thiện các phiếu giao nhiệm vụ.
- Xác định và kiểm tra các san phẩm chính thức của mô đun 2 cần có cho hoạt động
bồi dưỡng và hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp sau này.
Ngày 3: Tự hoàn thiện
- Hoàn thiện KHBD (theo yêu cầu khái quát) sau khi được góp ý trực tiếp.
- Hoàn thiện các nội dung đọc thêm, mở rộng của kịch ban bồi dưỡng qua mạng.
Ngày 4 - ngày 5: Khảo sát và kết nối
- Khao sát Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp.
- Khao sát các mẫu phan hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến.
- Khao sát các ý kiến phan hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến ở mô đun 1.
- Liệt kê các câu hỏi, các vấn đề phát sinh ở mô đun 2.
- Nghiên cứu tài liệu, tự giai quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở mô đun 2 vừa xác lập.
- Xác định thời gian kết nôi với giang viên sư phạm chủ chôt giai quyết các câu hỏi,
vấn đề phát sinh ở mô đun 2.
Ngày 6: Kết nối và phát triển
- Kết nôi với giang viên sư phạm chủ chôt giai quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở
mô đun 2.
- Xác định các hoạt động cần thực hiện ở ngày cuôi của mô thức bồi dưỡng cần phai
thực hiện, hoàn thành.
Ngày 7: Hoàn thiện
- Hoàn thiện KHBD cho một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
- Hoàn thiện Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp theo mẫu.
- Thực hiện trắc nghiệm bổ sung (theo mục tiêu thử thách hoặc cai thiện điểm sô).
4.2. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng trực tiếp (3 ngày)
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP
(Căn cứ theo Phụ lục 5, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020)
23
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 3 ngày, trực tiếp trên lớp học
Môn học/hoạt động giáo dục: Toán
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP
Ngày Thời
gian
Nội dung Yêu cầu cần
đạt
Sản phẩm cụ
thể
Điều kiện
giảng
dạy/học tập
Ngày
1
Buổi
1
Khai mạc khoá bồi
dưỡng.
- Làm quen với
GIẢNG VIÊN SƯ
PHẠM chủ chôt, kết
nôi hệ thông học trực
tuyến và các kênh liên
lạc.
- Giới thiệu chung về
khoá học, làm rõ mục
tiêu, chuẩn đầu ra và
các nội dung chính của
khoá học.
● Nội dung 1 + 2:
- So sánh dạy học tiếp
cận nội dung và dạy
học phát triển phẩm
chất, năng lực.
- Nguyên tắc dạy học
và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực;
yêu cầu đôi với GV
trong việc tổ chức hoạt
động dạy học và giáo
dục phát triển phẩm
chất, năng lực.
- Một sô PP, KTDH
- So sánh được
những khác biệt
cơ ban của dạy
học theo tiếp
cận nội dung và
dạy học phát
triển năng lực.
- Xác định được
các nguyên tắc
dạy học phát
triển phẩm chất,
năng lực.
- Phân tích
được yêu cầu
đôi với giáo
viên trong việc
tổ chức hoạt
động dạy học
và giáo dục
phát triển phẩm
chất, năng lực.
- Phân tích
được một sô
PP, KTDH phát
triển phẩm chất,
năng lực trong
dạy học môn
- Báo cáo của
nhóm về những
khác biệt cơ ban
của dạy học theo
tiếp cận nội
dung và dạy học
phát triển năng
lực.
- Báo cáo của
các nhóm về các
nguyên tắc cơ
ban trong dạy
học và giáo dục
phát triển phẩm
chất năng lực.
- Lớp học,
máy chiếu,
bang trắng
sử dụng bút
lông, âm
thanh, bàn
ghế kê theo
nhóm.
- Internet/
Wi-fi,
LMS/LCMS.
- Kế hoạch
học tập của
HV.
- Tài liệu
học tập.
- Văn phòng
phẩm hỗ trợ
các hoạt
động học
tập.
24
phát triển phẩm chất,
năng lực trong dạy học
môn Toán ở THCS.
Toán ở THCS.
Buổi
2
- Một sô PP, KTDH
phát triển phẩm chất,
năng lực trong dạy học
môn Toán ở THCS
(tiếp).
- Thực hành nội dung
2: Vận dụng một sô
PP, KTDH phát triển
phẩm chất, năng lực
trong dạy học môn
Toán ở THCS.
- Vận dụng
được một sô
PP, KTDH phát
triển phẩm chất,
năng lực vào
dạy học môn
Toán ở THCS.
- Báo cáo của
các nhóm về
một sô PP,
KTDH theo
định hướng
phát triển năng
lực trong môn
Toán.
- Báo cáo san
phẩm thực hành
của các nhóm
(đề xuất những
PP, KTDH cần
sử dụng khi dạy
học một khái
niệm hoặc định
lí toán học, quy
tắc).
Ngày
2
Buổi
3
● Nội dung 3:
- Quan hệ giữa yêu cầu
cần đạt với nội dung
dạy học và PP, KTDH
trong dạy học môn
Toán ở THCS.
- Cơ sở lựa chọn, sử
dụng PP, KTDH của
một chủ đề/bài học.
- Quy trình lựa chọn,
sử dụng PP, KTDH
của một chủ đề/bài
học.
- Cơ sở đánh giá việc
lựa chọn, sử dụng PP,
- Xác định được
môi quan hệ
giữa yêu cầu
cần đạt với nội
dung dạy học
và PP, KTDH
trong dạy học
môn Toán ở
THCS.
- Phân tích
được các bước
trong quy trình
lựa chọn, sử
dụng PP,
- Báo cáo về cơ
sở, quy trình để
lựa chọn PP,
KTDH theo
định hướng
phát triển năng
lực trong môn
Toán.
25
KTDH của một chủ
đề/bài học/tình huông
điển hình trong dạy
học môn Toán ở
THCS.
- Thực hành nội dung
3: Lựa chọn PP,
KTDH cho một chủ
đề/bài học/tình huông
điển hình (- Xác định
YCCĐ của một chủ
đề/bài học/tình huông
điển hình;- Lựa chọn
PP, KTDH đáp ứng
YCCĐ, nội dung của
một chủ đề/bài học; -
Thiết kế chuỗi hoạt
động học của một chủ
đề/bài học).
KTDH cho một
chủ đề trong
môn Toán ở
THCS.
- Trình bày
được các tiêu
chí đánh giá
việc lựa chọn,
sử dụng PP,
KTDH của một
chủ đề/bài
học/tình huông
điển hình trong
môn Toán ở
THCS.
- Trình bày
được ví dụ
minh họa về
các PP, KTDH
phù hợp để phát
triển các thành
phần năng lực
Toán học ở
THCS.
- Báo cáo san
phẩm thực hành
của các nhóm
(đề xuất những
PP, KTDH cần
sử dụng khi dạy
học một bài
học/chủ đề).
Buổi
4
- Phân tích video dạy
học minh họa, video
sinh hoạt chuyên môn
của một kế hoạch bài
dạy minh hoạ một chủ
đề trong môn Toán ở
THCS.
- Phân tích
được ưu điểm
và nhược điểm
về PP, KTDH
được sử dụng
trong dạy học
môn Toán được
- Báo cáo của
các nhóm về
những bài học
rút ra từ video
sinh hoạt
chuyên môn
của một KH
26
- Thực hành thiết kế
khoạch bài dạy chủ
đề/bài học.
quay trong
video.
- Lựa chọn và
sử dụng được
PP, KTDH phát
triển phẩm chất
năng lực vào
việc xây dựng
kế hoạch bài
dạy chủ đề/bài
học.
dạy học minh
hoạ;
- Kế hoạch bài
dạy chủ đề/ bài
học (giáo án).
Ngày
3
Buổi
5
- Báo cáo kết qua thực
hành thiết kế kế hoạch
bài dạy chủ đề/bài học
(giáo án).
- Chia sẻ kinh nghiệm
với đồng nghiệp về việc
định hướng lựa chọn
chiến lược dạy học gia
định trong môn Toán ở
THCS.
- Trình bày
được ý kiến cá
nhân trong quá
trình thao luận
và chia sẻ kinh
nghiệm với
đồng nghiệp về
PP, KTDH phát
triển phẩm chất,
năng lực trong
dạy học Toán ở
THCS.
Một sô kế
hoạch bài dạy
(giáo án) đa
hoàn thiện do
các nhóm thiết
kế theo hướng
phát triển phẩm
chất, năng lực
học sinh.
Buổi
6
● Nội dung 4:
- Xây dựng và báo cáo
KH hướng dẫn đồng
nghiệp về việc lựa
chọn, sử dụng PP,
KTDH phát triển phẩm
chất, năng lực HS ở
THCS trong môn
Toán.
- Phan hồi và đánh giá
khoá bồi dưỡng.
- Tổng kết khóa bồi
dưỡng.
- Phân tích
được thuận lợi,
khó khăn của
đồng nghiệp tại
trường và địa
phương.
- Xây dựng
được kế hoạch
bồi dưỡng đại
trà cho đồng
nghiệp tại
trường và địa
phương.
- Kế hoạch bồi
dưỡng đồng
nghiệp.
- Mỗi cá nhân
có một ban thu
hoạch các kết
qua đạt được
qua đợt bồi
dưỡng trực tiếp.
27
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP
(Căn cứ theo Phụ lục 4, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020)
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(tên gọi theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 3 ngày, trực tiếp trên lớp học
Môn học/hoạt động giáo dục: Toán
NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
Mục tiêu
Sau khi hoàn thành nội dung 1, học viên:
− Phân tích được những vấn đề khái quát của dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;
− Phân tích được xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực HS THCS;
Bảng 1. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 1
Phân tích được những
vấn đề khái quát của
dạy học và giáo dục
phát triển phẩm chất,
năng lực HS THCS
Phân tích được xu
hướng hiện đại về
PP, KTDH và giáo
dục phát triển phẩm
chất, năng lực HS
THCS
Hoạt động 1.
Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực HS THCS.
x
Hoạt động 2.
Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát
triển phẩm chất, năng lực và một sô PPDH theo
xu hướng hiện đại.
x
Hoạt động Thời
gian
Hoạt động 1. Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực HS THCS
Tên hoạt động: Phòng tranh
60
phút
a) Kết quả cần đạt
28
- So sánh được dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực dựa trên một sô tiêu chí.
- Phân tích được các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online). Mỗi nhóm chọn 1 nội
dung sau để phân tích và trình bày trên giấy A0 dưới dạng hình anh, sơ đồ trực quan.
+ So sánh dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực
+ Phân tích các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
+ Xác định các yêu cầu đôi với GV trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
- HV trưng bày san phẩm dưới dạng hình anh, sơ đồ trực quan xung quanh lớp. HV đại
diện trong mỗi nhóm thuyết trình về san phẩm và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết,
đánh giá. Thao luận các câu hỏi phát sinh.
- HV lắng nghe BCV phân tích các nội dung chưa đạt, bổ sung và hoàn thiện nội dung
chưa đạt, hệ thông hóa lại nội dung.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3.1, 1.1.3.2, 1.1.3.3.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm trên giấy và san phẩm trình
bày/việc tham gia hoạt động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm trên giấy và san phẩm trình bày kết qua thực
hiện nhiệm vụ được giao và kết qua cần đạt trong hoạt động.
Hoạt động 2. Phân tích xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực và một số PPDH theo xu hướng hiện đại
Tên hoạt động: Đoán ý đồng đội
30 phút
a) Kết quả cần đạt
Phân tích được các xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực và một sô PPDH phát triển phẩm chất, năng lực theo xu hướng hiện đại.
b) Nhiệm vụ của học viên
- Mỗi nhóm chọn 2 HV tham gia hoạt động. 1 HV gợi ý và 1 HV đoán từ khóa. Sau khi kết thúc các từ khóa, HV xác định yêu cầu của xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực dựa vào các từ khóa.
- HV lắng nghe BCV phân tích từng yêu cầu của xu hướng, một sô PPDH thuộc các xu hướng hiện đại. Thao luận thêm các câu hỏi nếu có.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định hướng bồi dưỡng về một sô PPDH thuộc các xu hướng hiện đại cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.2 và 1.2.3.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua câu tra lời của HV/việc tham gia hoạt động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh câu tra lời của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua cần đạt trong hoạt động.
29
NỘI DUNG 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TOÁN Ở THCS
Mục tiêu
Sau khi hoàn thành việc học nội dung 2, học viên:
− Phân tích được yêu cầu về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu
cần đạt CT môn Toán ở THCS.
− Phân tích được và cho ví dụ về việc vận dụng một số PP, KTDH phát triển
phẩm chất, năng lực điển hình trong môn Toán ở THCS.
Bảng 2. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 2
Phân tích được yêu cầu về
PPDH phát triển phẩm chất,
năng lực đáp ứng yêu cầu
cần đạt CT môn Toán ở
THCS.
Phân tích được và cho
ví dụ về việc vận dụng
một số PP, KTDH phát
triển phẩm chất, năng
lực điển hình trong môn
Toán ở THCS.
Hoạt động 3
Phân tích được môi quan hệ giữa yêu
cầu cần đạt với nội dung dạy học và
PP, KTDH trong môn Toán ở THCS.
x
Hoạt động 4
Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận
dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,
năng lực HS trong môn Toán ở THCS.
Đề xuất được các biện pháp vận dụng
hiệu qua một sô PP, KTDH trong thực
tế dạy học môn Toán ở THCS.
x
Hoạt động Thời
gian
Hoạt động 3. Tìm hiểu mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP,
KTDH trong môn Toán ở THCS.
Tên hoạt động: Kết nối
60
phút
a) Kết quả cần đạt
Phân tích được môi quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học và PP, KTDH
trong môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 2 và trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thao luận các
30
câu hỏi nếu có.
c) Tài liệu, học liệu
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1.3, 2.1.4.
- Infographic.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua
cần đạt trong hoạt động.
PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 01
Mô tả nhiệm vụ:
Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm:
1. Lựa chọn một (một vài) chủ đề trong môn Toán ở THCS, minh chứng môi quan hệ giữa yêu
cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP, KTDH. Có thể trình bày thông tin dưới dạng bảng gợi ý
sau:
Lớp: ...................................... Chủ đề:
Yêu cầu cần đạt Năng lực Toán học Nội dung PP, KTDH
2. Từ kết qua phân tích đa thực hiện, đề xuất các PP, KTDH để phát triển phẩm chất, năng lực
cho HS trong môn Toán ở THCS. Có thể trình bày thông tin dưới dạng bảng hoặc sơ đồ:
Năng lực … Chủ đề …
PP, KTDH: ………………….
Năng lực …. Chủ đề …
PP, KTDH: ………………….
Các bước thực hiện:
- Tự nghiên cứu cá nhân và thao luận nhóm.
- Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 dưới dạng sơ đồ/bang.
Tài liệu, học liệu:
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12
năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1.3, 2.1.4.
31
Hoạt động 4. Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS
trong môn Toán ở THCS.
Tên hoạt động: Kính lúp
180
phút
a) Kết quả cần đạt
- Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng
lực HS trong môn Toán ở THCS.
- Đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu qua một sô PP, KTDH trong thực tế dạy
học môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 2 và trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm và lắng nghe BCV và
các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định
hướng bồi dưỡng về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán
ở THCS cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.
- Infographic.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua
cần đạt trong hoạt động.
PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 02
Mô tả nhiệm vụ:
Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm:
1. Trình bày quy trình thực hiện và ví dụ minh hoạ việc áp dụng một (một sô) PP, KTDH phát
triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở THCS được trình bày trong tài liệu đọc:
- Dạy học giai quyết vấn đề trong môn toán;
- Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học;
- Dạy học toán qua tranh luận khoa học;
- Dạy học toán qua hoạt động trai nghiệm;
- Các KTDH: sơ đồ tư duy, khăn trai bàn, KWL, phòng tranh.
2. Chia sẻ kinh nghiệm và đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu qua một sô PP, KTDH
trong thực tế dạy học môn Toán ở THCS.
Các bước thực hiện:
- Tự nghiên cứu cá nhân và thao luận nhóm.
- Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).
Tài liệu, học liệu:
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12
năm 2018).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.
32
NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT
DẠY HỌC MỘT CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở THCS
Mục tiêu
Sau khi hoàn thành học nội dung 3, học viên sẽ:
− Phân tích được cơ sở, quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề
trong môn Toán ở THCS.
− Vận dụng quy trình để lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn
Toán ở THCS.
− Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ
đề trong môn Toán ở THCS.
− Lựa chọn, sử dụng chiến lược dạy học phù hợp khi dạy học cho một chủ đề trong
môn Toán ở THCS.
Bảng 3. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 3
Phân tích được
cơ sở, quy trình
lựa chọn, sử
dụng PP, KTDH
cho một chủ đề
trong môn Toán
ở THCS.
Vận dụng quy
trình để lựa
chọn, sử dụng
PP, KTDH cho
một chủ đề trong
môn Toán ở
THCS.
Đánh giá được
sự phù hợp
của việc lựa
chọn, sử dụng
PP, KTDH
cho một chủ đề
trong môn
Toán ở THCS.
Lựa chọn, sử
dụng chiến
lược dạy học
phù hợp khi
dạy học cho
một chủ đề
trong môn
Toán ở THCS.
Hoạt động 5.
Phân tích được một sô yêu
cầu chung của việc lựa chọn,
xây dựng các chiến lược dạy
học hiệu qua phù hợp với HS
THCS trong môn Toán.
x
Hoạt động 6.
Phân tích quy trình lựa chọn,
sử dụng PP, KTDH cho một
chủ đề trong môn Toán ở
THCS
x
Hoạt động 7.
Đánh giá được sự phù hợp
của việc lựa chọn, sử dụng
PP, KTDH trong việc thiết
kế chuỗi hoạt động học của
một chủ đề trong môn Toán
ở THCS.
x
33
Hoạt động 8.
Lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH cho một chủ đề
trong môn Toán ở THCS
theo quy trình.
x
Hoạt động Thời
gian
Hoạt động 5. Tìm hiểu yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược
dạy học hiệu quả phù hợp với HS THCS trong môn Toán.
Tên hoạt động: Hoạch định
30 phút
a) Kết quả cần đạt
Phân tích được một sô yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy
học hiệu qua phù hợp với đôi tượng HS THCS trong môn Toán.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để tra lời câu hỏi về
chiến lược giáo dục:
Vì sao khi xây dựng, triển khai chiến lược dạy học phù hợp, GV cần căn cứ trên các
quan điểm và cơ sở đã đề cập?
Phân tích mối quan hệ giữa việc lựa chọn, sử dụng PPDH và việc lựa chọn, xây dựng
được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thao luận các
câu hỏi nếu có.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua
cần đạt trong hoạt động.
Hoạt động 6. Tìm hiểu quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề
trong môn Toán ở THCS.
Tên hoạt động: Mảnh ghép
60 phút
a) Kết quả cần đạt
- Phân tích được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong môn Toán ở THCS
- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ
đề trong môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để phân tích và sơ đồ
hoá cơ sở của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn Toán ở
THCS, mô hình hóa quy trình lựa chọn sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn
34
Toán và cho ví dụ minh hoạ. Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/
Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm và lắng nghe BCV và
các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định
hướng bồi dưỡng về quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong
môn Toán ở THCS cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018).
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2, 3.3.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua
cần đạt trong hoạt động.
Hoạt động 7. Đánh giá sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong
việc thiết kế chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
Tên hoạt động: Suy ngẫm
90 phút
a) Kết quả cần đạt
Trình bày được các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề
trong môn Toán ở THCS.
Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong tổ chức thực
hiện chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) và phân tích ít nhất 5
từ khoá quan trọng để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề
trong môn Toán ở THCS.
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 4 và trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thao luận các
câu hỏi nếu có.
HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định
hướng bồi dưỡng về phân tích việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học của một chủ
đề minh hoạ trong môn Toán ở THCS cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018).
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
- Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.
- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn.
d) Đánh giá
35
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua
cần đạt trong hoạt động.
PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 03
Mô tả nhiệm vụ:
Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm:
1. Nghiên cứu video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn ứng với chuỗi hoạt
động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS đa được minh hoạ.
2. Trả lời câu hỏi để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của GV:
- Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy học
GV thực hiện trong video clip minh hoạ.
- Đánh giá việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học dựa trên tiêu chí của Công văn sô
5555/BGDĐT-GDTrH.
- Đề xuất những biện pháp cai thiện việc sử dụng PP và KTDH trong hoạt động dạy học này.
- PP và KTDH có phù hợp với Thầy (Cô) khi tổ chức dạy học ở đơn vị hiện tại không? Vì sao?
Đề xuất những thay đổi về PP, KTDH khi thầy (cô) tổ chức dạy học nội dung này tại nhà trường
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS.
Các bước thực hiện:
- Tự nghiên cứu cá nhân và thao luận nhóm.
- Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).
Tài liệu, học liệu:
- Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn
về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của
trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.
- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn.
Hoạt động 8. Thực hành lựa chọn, sử dụng PP, KTDH dựa trên chuỗi hoạt động
học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS
Tên hoạt động: Vận dụng
360
phút
a) Kết quả cần đạt
Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn Toán ở THCS theo quy trình.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 5.
- HV báo cáo kế hoạch bài dạy của nhóm. Các nhóm khác đánh giá việc lựa chọn, sử
dụng các PP, KTDH trong kế hoạch dạy học minh hoạ.
- BCV nhận xét, góp ý.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.
- Khung gợi ý.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
36
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua
cần đạt trong hoạt động.
PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 04
Mô tả nhiệm vụ:
Làm việc theo nhóm, dựa trên các cơ sở và quy trình đa phân tích:
1. Xác định YCCĐ của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
2. Lựa chọn PP, KTDH đáp ứng YCCĐ, nội dung của chủ đề.
3. Thiết kế chuỗi hoạt động học cho chủ đề.
Các bước thực hiện:
- Tự nghiên cứu cá nhân và thao luận nhóm.
- Trình bày kết qua làm việc trên khung gợi ý.
Tài liệu, học liệu:
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.
- Khung gợi ý
Biểu mẫu liên quan: Khung gợi ý.
Sản phẩm cần đạt: Chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
NỘI DUNG 4. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP
TẠI TRƯỜNG VÀ ĐỊA PHƯƠNG
Mục tiêu
Sau khi hoàn thành nội dung 4, học viên sẽ:
Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và
kinh nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
trong môn Toán ở THCS.
Bảng 4. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 4
Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng
nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và
kinh nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
trong môn Toán ở THCS.
Hoạt động 9.
Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc
sử dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,
năng lực HS THCS trong môn Toán
x
Hoạt động Thời
gian
37
Hoạt động 9. Xây dựng và báo cáo kế hoạch hỗ trợ cho đồng nghiệp (GV đại trà) tại
trường và địa phương.
Tên hoạt động: Về đích
150
phút
a) Kết quả cần đạt
- Xác định những thuận lợi và khó khăn trong vai trò GV phổ thông
- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương trong
việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS.
- Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS trong môn Toán.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV thao luận theo nhóm thực hiện phân tích SWOT về: những thuận lợi và khó khăn
khi hỗ trợ đồng nghiệp, từ đó đề xuất định hướng để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại
trường và địa phương đạt hiệu quả.
- HV làm việc theo nhóm: dựa trên các phân tích đa thực hiện ở hoạt động trước, xây
dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên khung gợi ý
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thao luận các
câu hỏi nếu có.
c) Tài liệu, học liệu
- Mẫu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua
cần đạt trong hoạt động.
5. TÀI LIỆU ĐỌC
NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
1.1.1. Phâm chât và năng lưc trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ ban trong cấu trúc nhân cách nói chung
và là yếu tô nền tang tạo nên nhân cách của con người. Dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực là sự “tích luỹ” dần dần các yếu tô của phẩm chất và năng lực người
học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. GDPT nước ta đang
thực hiện bước chuyển từ CT giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất, năng
lực HS, từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS làm được
gì qua việc học. Có thể thấy, dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực có vai trò
38
quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo trong GDPT nói riêng và nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực cho quôc gia nói chung.
1.1.1.1. Phâm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Phẩm chất là những tính tôt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng
với năng lực tạo nên nhân cách con người.
CT GDPT 2018 đa xác định các phâm chât chủ yếu cần hình thành và phát triển cho
HS phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm.
1.1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tô chất và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện đạt kết qua các
hoạt động trong những điều kiện cụ thể.
CT GDPT 2018 đa xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lưc
cốt lõi bao gồm các năng lưc chung và các năng lưc đặc thù. Năng lực chung là những
năng lực cơ ban, thiết yếu hoặc côt lõi, làm nền tang cho mọi hoạt động của con người
trong cuộc sông và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình
thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt
trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huông, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao...
a. Các năng lưc chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt
động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giai
quyết vấn đề và sáng tạo;
b. Các năng lưc đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một sô môn
học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực
khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung đa được thể hiện rõ trong
văn ban CT GDPT 2018. Các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù gắn liền với các nội
dung dạy học và giáo dục được quy định trong văn ban CT từng môn học, hoạt động giáo
dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
1.1.2. Các yếu tố ảnh hương đến sư hình thành và phát triển phâm chât, năng lưc
Quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông chịu sự chi phôi
của các yếu tô chủ yếu sau:
− Các yếu tố bâm sinh - di truyền của phẩm chất được biểu hiện bằng các tô chất
sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những kha năng sẵn có. Quá trình hình thành và
phát triển phẩm chất, năng lực có tiền đề từ các yếu tô này. Cụ thể hơn, các kha năng sẵn
39
có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát huy.
Nếu không đam bao như vậy, mầm mông và các tô chất của cá nhân có nguy cơ mai một.
Do vậy, sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực chịu anh hưởng của yếu tô tiền
đề là bẩm sinh - di truyền nhưng không do yếu tô này quyết định.
− Hoàn cảnh sống có tác động và anh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và
phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân. Sông trong môi trường luôn được vun đắp
bằng quan hệ tôt đẹp giữa người với người, cá nhân sẽ có điều kiện hình thành và phát
triển phẩm chất tôt đẹp. Tuy nhiên, hoàn canh sông cũng không có vai trò quyết định đôi
với việc hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của cá nhân.
− Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đôi với quá trình hình thành và phát triển phẩm chất,
năng lực của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển phẩm chất, năng lực, phát
huy các yếu tô bẩm sinh - di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được một sô biểu
hiện của phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục không quyết định mức độ phát triển
và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
− Phẩm chất và năng lực của cá nhân còn được hình thành và phát triển do cá nhân
tư học tập và rèn luyện. Đây là yếu tô có vai trò quyết định đến sự hình thành và phát
triển phẩm chất, năng lực của con người nói chung và của HS phổ thông nói riêng.
Giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đôi với sự hình
thành, phát triển phẩm chất và năng lực; trong đó cần thực hiện khai thác vai trò của
chúng thông qua việc tổ chức các hoạt động học. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân
mỗi HS, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và
nhất là kha năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi
HS… để thiết kế các hoạt động học hiệu qua. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực
tự chủ, tự học vì yếu tô “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi HS. Như vậy, việc tổ chức các hoạt
động học của HS phai là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu
phát triển phẩm chất, năng lực HS.
1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phâm chât, năng lưc
1.1.3.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phâm chất, năng lực
Dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có những khác
biệt nhất định về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, đánh giá … Có thể liệt kê
một sô khác biệt cụ thể đó ở bang 1.1.
Bảng 1.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phâm chất, năng lực
Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
40
Về mục
tiêu dạy
học
- Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ
năng, thái độ khá rõ.
- Mục tiêu học để thi, học để
hiểu biết được ưu tiên.
- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng
lực.
- Lấy mục tiêu học để làm, học để cùng
chung sông làm trọng.
Về nội
dung dạy
học
- Nội dung được lựa chọn dựa trên hệ
thông tri thức khoa học chuyên ngành
là chủ yếu.
- Nội dung được quy định khá chi
tiết trong CT.
- Chú trọng hệ thông kiến thức lí
thuyết, sự phát triển tuần tự của các
khái niệm, định luật, học thuyết
khoa học.
- Sách giáo khoa được trình bày liền
mạch thành hệ thông kiến thức.
- Nội dung được lựa chọn dựa trên yêu
cầu cần đạt được về phẩm chất, năng lực.
- Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn nội
dung trong CT.
- Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năng
thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực
tiễn.
- Sách giáo khoa không trình bày thành hệ
thông kiến thức mà phân nhánh và khai
thác các chuỗi chủ đề để gợi mở tri thức,
kĩ năng.
Về
phương
pháp dạy
học
- GV chủ yếu là người truyền thụ tri
thức; HS lắng nghe, tham gia và
thực hiện các yêu cầu tiếp thu tri
thức được quy định sẵn. Khá nhiều
GV sử dụng các PPDH truyền thông
(thuyết trình, hướng dẫn thực hành,
trực quan…). Việc sử dụng PPDH
theo định hướng của GV là chủ yếu.
- HS dễ tiếp thu thụ động, chưa có
nhiều điều kiện, cơ hội tìm tòi,
khám phá vì những tri thức được
quy định sẵn.
- KHBD thường được thiết kế theo
tuyến tính, các nội dung và hoạt
động dùng chung cho ca lớp; PP,
KTDH dễ có sự lặp lại, quen thuộc.
- GV là người tổ chức các hoạt động,
hướng dẫn HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng; chú trọng phát
triển kha năng giai quyết vấn đề, kha năng
giao tiếp… GV sử dụng nhiều PP, KTDH
tích cực (giai quyết vấn đề, hợp tác, khám
phá…) phù hợp với yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực của HS.
- HS chủ động tham gia hoạt động, có
nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia
phan biện, tìm kiếm tri thức, kĩ năng.
- KHBD được thiết kế dựa vào trình độ và
năng lực của HS; PP, KTDH đa dạng,
phong phú, được lựa chọn dựa trên các cơ
sở khác nhau để triển khai kế hoạch bài
dạy.
Về môi
trường
học tập
GV thường ở vị trí phía trên, trung
tâm lớp học và các day bàn ít được
bô trí theo nhiều hình thức khác
nhau.
Môi trường học tập có tính linh hoạt, phù
hợp với các hoạt động học tập của HS,
chú trọng yêu cầu cần phát triển ở HS để
đa dạng hóa hình thức bàn ghế, bô trí
phương tiện dạy học.
Về đánh
giá
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây
dựng dựa trên sự ghi nhớ nội dung đa
học, ít quan tâm đến kha năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Quá trình đánh giá chủ yếu do GV
thực hiện.
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết qua “đầu
ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của HS, chú
trọng kha năng vận dụng kiến thức đa học
vào thực tiễn, các phẩm chất và năng lực
cần có.
- HS được tự đánh giá và được tham gia
vào đánh giá lẫn nhau...
Về sản
phẩm giáo
dục
- HS chủ yếu tái hiện các tri thức,
phai ghi nhớ phụ thuộc vào tài liệu
và sách giáo khoa có sẵn.
- Việc chú ý đến kha năng ứng dụng
chưa nhiều nên yêu cầu về tính năng
- HS vận dụng được tri thức, kỹ năng vào
thực tiễn, kha năng tìm tòi trong quá trình
dạy học đa được phát huy nên năng lực
ứng dụng cũng có cơ hội phát triển.
- Chú ý đến kha năng ứng dụng nhiều nên
41
động, sáng tạo vẫn còn hạn chế. sự năng động, tự tin ở HS biểu hiện rõ.
1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phâm chất, năng lực
a. Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đam bao tính cơ ban có nghĩa là nội dung dạy học, giáo
dục được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang
tính ban chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không phai ban chất
của sự vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đam bao tính thiết thực có nghĩa là nội
dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, hoạt động giáo dục cần sát thực, phù hợp với
những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đam bao tính hiện đại đòi
hỏi nội dung dạy học, giáo dục phai mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của
khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng
trong thực tiễn.
Năng lực được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết qua mong muôn trong những điều kiện
cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đặt ra yêu cầu côt lõi là tập trung
vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được
những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc không biết. Vì
vậy, các nội dung dạy học cần được chắt lọc. Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm,
giáo điều sẽ gây ra những thách thức không cần thiết trong học tập của HS (giam động cơ
học tập, hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực …) đồng thời
không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giai thích, giai quyết các đòi hỏi sát sườn của đời
sông thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các kiến thức cơ ban, trọng tâm sẽ giúp
HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển những nền tang vững chắc cho các năng lực
côt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng
với phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ
năng, từng bước hình thành, phát triển năng lực giai quyết các tình huông và vấn đề thực
tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quôc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng
chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích
ứng với bôi canh hiện đại và không ngừng đổi mới.
b. Đảm bảo tính tích cực của học sinh khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập,
khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đam bao tính tích cực của
người học khi tham gia vào hoạt động học tập là việc đam bao việc tạo ra hứng thú, sự tự
giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học. Đây là
một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực.
42
Năng lực chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của
một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS
tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giai
quyết những tình huông trong thực tiễn. Mỗi HS có năng lực sẽ khác nhau tùy theo cá
nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phan ánh rằng cùng
một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. Như vậy,
trong dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực của HS, tính tích cực của HS là
một trong những biểu hiện và cũng là kết qua cần đam bao khi tổ chức hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh
Tăng cường những hoạt động thực hành, trai nghiệm cho HS chính là việc tổ chức
thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành,
trai nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ
năng ở người học – thành phần quan trọng của năng lực. Thực hành là cơ sở để hình thành
năng lực. Trai nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm
thử gia định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học phân
tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết qua của nó. Quy trình
chung của trai nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các năng lực
chung và các năng lực đặc thù ứng với từng chủ đề trai nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trai nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận
dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giai quyết các tình huông
có thực trong học tập và cuộc sông, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất
và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trai nghiệm cho HS là một nguyên tắc
không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi từng môn
học, hoạt động giáo dục phai khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về sô lượng,
đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phai huy động, tổng hợp
kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giai quyết. Tăng cường dạy học,
giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng
lực giai quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và kha năng ở nhiều lĩnh vực khác
nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết nôi, tạo ra môi quan hệ giữa các
môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua chuỗi hoạt
động có liên quan đến chủ đề với những hình thức khác nhau sẽ góp phần tác động tổng
hợp, hình thành phẩm chất, năng lực của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giai quyết hiệu qua những vấn đề trong cuộc sông, kiến thức và kĩ năng của của
từng môn học đôi lúc không kha thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu
cầu của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua dạy học tích
hợp, HS được rèn luyện kha năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức từ nhiều lĩnh vực
một cách phù hợp để giai quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề. Nói khác
43
đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát
triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư
hơn việc phân loại và chia tách các đôi tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung,
phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đôi tượng ấy nhằm đạt hiệu qua cao. Dạy
học, giáo dục phân hóa đòi hỏi CT dạy học phai xây dựng được các môn học, chủ đề khác
nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của ban thân và kha năng tổ chức của nhà
trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đam bao cho mỗi cá nhân
người phát triển tôi đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tô cá nhân, trong đó HS
được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với
ban thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân
HS như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập…
Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tôi đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực
đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đam
bao phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của phẩm chất, năng lực hiện có của
HS và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển
phâm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là không lấy kiểm tra, đánh giá kha năng
tái hiện kiến thức đa học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo năng
lực chú trọng kha năng vận dụng tri thức trong những tình huông cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phai có, phai được giai quyết trước nhất trong
dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Đánh giá kết qua học tập đôi với các môn học và
hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ
thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cai thiện kết qua học tập của
HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo năng
lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Trong CT giáo
dục phát triển phẩm chất, năng lực, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin
chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT, cần chú trọng
mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập,
điều chỉnh các hoạt động dạy học, quan lí và phát triển CT, bao đam sự tiến bộ của từng
HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên trong quá
trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính ban thân HS về năng lực. Các
thông tin về năng lực người học được thu thập trong suôt quá trình học tập thông qua một
loạt các phương pháp khác nhau: đặt câu hỏi; đôi thoại trên lớp; phan hồi thường xuyên;
tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bang
44
danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tô năng lực; đánh giá tình huông; đánh giá
qua dự án, hồ sơ học tập…
1.1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục
phát triển phâm chất, năng lực
a. Giáo viên cần tổ chức chuỗi hoạt động học để học sinh chủ động khám phá những điều
chưa biết
Tổ chức là sự sắp xếp, bô trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và
những chức năng chung nhất định. Chuỗi hoạt động học là tập hợp các hoạt động học tập
được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Tổ chức chuỗi các hoạt động học tập là việc GV
sắp xếp, bô trí các hoạt động học tập theo một trình tự nhất định, phù hợp với mục tiêu bài
học. CT GDPT 2018, định hướng các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám
phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đa học để
phát hiện và giai quyết những vấn đề có thực trong đời sông), được thực hiện với sự hỗ
trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thông tự động hoá của kĩ
thuật sô.
Trong dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, yêu cầu này đòi hỏi GV
phai có kha năng thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của HS để HS tích cực
chủ động tham gia và thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó tìm hiểu các kiến thức, kĩ
năng mới, vừa học hỏi được phương pháp để hình thành kiến thức, kĩ năng đó. Các nhiệm
vụ học tập có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà, không gói gọn trong phạm vi một
tiết học. Để hướng đến mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực đa đặt ra trong bài học,
ở mỗi hoạt động học cần xác định rõ các yếu tô: mục tiêu hoạt động, nội dung hoạt động,
san phẩm học tập của HS, cách thức tiến hành, phương án kiểm tra đánh giá mức độ mà
HS đạt được mục tiêu do GV đa đề ra. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học, GV cần
theo dõi, có những phương án hỗ trợ HS khi cần thiết.
Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quan lí các hoạt động chuyên môn
của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng đa nêu rõ quá trình dạy
học mỗi chuyên đề cần được thiết kế thành các hoạt động học của HS dưới dạng các
nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. HS tích cực,
chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của
GV. Phân tích hoạt động dạy học của GV cần tuân thủ quan điểm phân tích hiệu qua hoạt
động học của HS, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học
cho HS của GV. Các tiêu chí cụ thể được đưa ra có thể đề cập (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2014):
Bảng 1.2. Các tiêu chí phân tích hoạt động dạy học của GV
Nội dung Tiêu chí
1. Kế hoạch Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp
45
và tài liệu
dạy học
dạy học được sử dụng.
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và san phẩm cần đạt được
của mỗi nhiệm vụ học tập.
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt
động học của HS.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động
học của HS.
2. Tổ chức
hoạt động
học cho HS
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm
vụ học tập.
Kha năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.
Mức độ phù hợp, hiệu qua của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác,
giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu qua hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết
qua hoạt động và quá trình thao luận của HS.
3. Hoạt
động của
HS
Kha năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất ca HS trong
lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết qua
thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết qua thực hiện nhiệm vụ học tập
của HS.
b. Giáo viên cần đầu tư vào việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo
dục phát triển phâm chất, năng lực phù hợp
GV cần đầu tư vào việc lựa chọn các PP, KTDH và giáo dục biểu hiện ở việc GV tập
trung, bỏ nhiều sức lực, thời gian, suy nghĩ … vào việc chọn các PP, KTDH và giáo dục
phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách tôi ưu.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phai hiểu, vận dụng hệ thông các PP, KTDH, đặc biệt là các
PP, KTDH có ưu thế trong việc phát huy phẩm chất, năng lực người học; có thể phân tích,
so sánh được ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp để lựa chọn PPDH phù hợp với
mục tiêu của từng hoạt động, tạo ra chuỗi hoạt động có sự phôi hợp hiệu qua giữa các
phương pháp. Nói cách khác, việc lựa chọn PPDH cần bám sát vào chuỗi hoạt động và tập
trung vào các PPDH có kha năng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Cụ thể, trước
khi lên lớp, GV cần đầu tư thời gian để thiết kế kế hoạch bài dạy sao cho đạt được yêu
cầu cần đạt; trong đó cần lựa chọn PP, KTDH sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung
dạy học. Các PP, KTDH cần đam bao HS phai là chủ thể của hoạt động học, là người chủ
động tìm tòi, khám phá, phát hiện vấn đề. Có thể vận dụng phôi hợp linh hoạt PP, KTDH
46
theo hướng tìm tòi khám phá, kết hợp với các PPDH và KTDH tích cực, hiện đại có ưu
thế trong việc phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, trong dạy học, giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực, việc lựa chọn PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực phù hợp là yêu cầu đặc trưng, quan trọng.
c. Giáo viên chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp học tập, nghiên cứu
GV chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nghiên cứu là việc GV lưu tâm
đến tầm quan trọng của phương pháp học tập, nghiên cứu ở HS, từ đó hướng dẫn HS kiên
trì luyện tập để hình thành phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học, phù hợp với đặc
thù của từng môn học, hoạt động giáo dục, góp phần tạo ra sự phát triển năng lực tự chủ
và tự học. Tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là quá trình
biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục). Tự học là mục
tiêu cơ ban của quá trình dạy học. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tôt nhất tạo
ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp cho HS có thể chủ động học tập
suôt đời, học tập để khẳng định phẩm chất, năng lực và để công hiến.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phai hiểu được giá trị của phương pháp học tập, nghiên cứu
và có tâm thế hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên cứu cho HS bao gồm việc giúp cho
HS biết cách xây dựng kế hoạch học tập, biết cách đọc các tài liệu học tập, biết cách tự
tìm lại những kiến thức đa có, biết cách lắng nghe và ghi chép trên lớp, biết cách suy
luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới phù hợp trong các môn học và hoạt động giáo
dục; biết quy trình nghiên cứu khoa học… Bên cạnh đó, GV phai tạo cơ hội và môi
trường phù hợp để giúp HS rèn luyện, biến những tri thức về phương pháp nêu trên thành
năng lực tự chủ và tự học.
d. Giáo viên tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác
GV tăng cường phôi hợp học tập cá thể với học tập hợp tác là việc GV đầu tư vào
việc kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm, phát huy nỗ lực của chính cá
nhân trong hoạt động nhóm. Điều này giúp HS có điều kiện để hình thành, phát triển ca
về năng lực tự chủ và tự học lẫn năng lực giao tiếp và hợp tác.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phai có kha năng khuyến khích HS cô gắng tự lực, vừa độc
lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi cái mới.
Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết
và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giai quyết các nhiệm vụ học tập
chung. Bên cạnh đó, GV cũng cần có kha năng tổ chức dạy học hợp tác, đặc biệt là việc
thao luận trong dạy học hợp tác. Thông qua thao luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi
cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học phát triển kha năng của
ban thân. Học tập hợp tác làm tăng hiệu qua học tập, nhất là trong lúc phai giai quyết
những vấn đề phức tạp, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phôi hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Kha năng tổ chức các hoạt động phôi hợp học tập cá thể với học
tập hợp tác của GV góp phần đáng kể trong việc phát triển năng lực tự chủ, tự học, giao
47
tiếp, hợp tác đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực phù hợp cho các hoạt động hợp tác
xuyên quôc gia, liên quôc gia trong bôi canh kinh tế thị trường hiện nay.
1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực
1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục
PPDH và giáo dục được hiểu là cách thức, con đường hoạt động chung giữa
người dạy và người học, trong những điều kiện dạy học, giáo dục xác định, nhằm đạt tới
mục tiêu dạy học và giáo dục đa xác định. Tài liệu này quan tâm đến PPDH áp dụng đôi
với các môn học và hoạt động giáo dục, theo đó PPDH, giáo dục được định nghĩa là cách
thức, là con đường hoạt động chung giữa người dạy và người học, trong những điều kiện
dạy học, giáo dục xác định, nhằm đạt tới mục tiêu dạy học, giáo dục.
Có nhiều hệ thông phân loại PPDH. Dựa trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế
hoạch hành động dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, có thể phân loại PPDH theo ba bình
diện là quan điểm dạy học (PPDH theo nghĩa rộng), PPDH (theo nghĩa hẹp) và KTDH.
Bảng 1.3. Phân loại PPDH theo ba bình diện của PPDH
Ba bình diện của phương pháp dạy học Ví dụ
Quan điểm dạy học (PPDH nghĩa rộng) là những
định hướng tổng thể cho các hành động, thường
dựa trên các lí thuyết học tập hoặc cơ sở lí luận
dạy học chuyên ngành.
Dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học giai
quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học
hợp tác, dạy học có ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông…
Phương pháp dạy học (PPDH nghĩa hẹp) là cách
thức hoạt động của GV và HS, trong điều kiện dạy
học xác định, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực
hành, thao luận, nghiên cứu trường hợp,
đóng vai…
KTDH là những cách thức hành động của GV và
HS trong các tình huông nhỏ nhằm thực hiện và
điều chỉnh quá trình dạy học.
Công não, phòng tranh, manh ghép, sơ đồ tư
duy, khăn trai bàn, KWL, KWLH…
Trong tài liệu này, PPDH được tiếp cận theo nghĩa chung, bao gồm quan điểm dạy
học (PPDH nghĩa rộng), PPDH (PPDH nghĩa hẹp) và ca các KTDH cụ thể để tiến hành
PPDH. Đặc biệt, GV phai có sự hiểu biết về nội hàm của KTDH, trong đó lưu tâm đến
cách thức sử dụng để từ đó có cơ sở lựa chọn PPDH sao cho hiệu qua. Mỗi PP, KTDH
đều có đặc điểm, ưu điểm và hạn chế nhất định. Điều quan trọng là cần lựa chọn các PP,
KTDH phù hợp với kha năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế
hoạch bài dạy, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục
tiêu dạy học đa đề ra. Trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực, cần chú trọng khai
thác các PP, KTDH tích cực, hiện đại cũng chính là các PP, KTDH đặc trưng nhằm phát
triển phẩm chất, năng lực HS để HS có cơ hội chủ động tham gia vào các hoạt động học
tập, từ đó phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết.
1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phâm chât,
năng lưc
48
Ngày nay, dạy học phát triển PC, NL đang trở nên phổ biến trên thế giới. Dạy học
phát triển PC, NL thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì sau quá trình đào
tạo chứ không thuần túy là chỉ biết được gì; quan tâm tới người dạy sẽ dạy như thế nào để
hình thành PC, NL của người học chứ không phai chỉ là dạy nội dung gì cho người học
với mong muôn người học biết càng nhiều, càng sâu. Dạy học hiện đại đặt ra hàng loạt
các yêu cầu đôi với các thành tô của hoạt động dạy học, trong đó đặc biệt lưu tâm đến
PPDH phát triển PC, NL cho người học.
Xu hướng hiện đại được hiểu là khuynh hướng, chiều hướng mang tính mới, tiên tiến.
Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực được xem xét là chiều
hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực. Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực bao gồm các chiều
hướng:
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ
năng tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập
cho HS như dạy học bằng sơ đồ tư duy, công nao, dạy học dựa trên dự án…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức; phát
triển tư duy sáng tạo ở HS như dạy học khám phá, dạy học giai quyết vấn đề, phương
pháp trò chơi…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành;
phát triển kha năng giai quyết vấn đề trong thực tế cuộc sông như phương pháp thực hành,
phương pháp thực nghiệm…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại.
Xu hướng này phan ánh môi quan hệ hữu cơ giữa PPDH, KTDH và phương tiện dạy học.
GV cần phai khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như
các ứng dụng, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông… nhằm đạt hiệu qua tôi ưu
trong dạy học.
Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển PC, NL
người học. Do đó, không quan trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về chiều hướng này
hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH và kỹ thuật dạy học
phù hợp với kha năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế hoạch dạy
học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu phát
triển PC, NL đa đề ra.
1.2.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phâm chât, năng lưc theo xu
hướng hiện đại
1.2.3.1. Dạy học hợp tác
a. Khái niệm
49
Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh làm việc theo nhóm
để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giai quyết vấn đề đặt ra.
Dạy học hợp tác có một sô đặc điểm sau đây:
− Có hoạt động xây dựng nhóm: Nhóm thường giới hạn thành viên do GV phân công,
trong đó tính đến tỉ lệ cân đôi về sức học, giới tính, …; nhóm được xây dựng có thể gắn
bó trong nhiều hoạt động và có thể linh hoạt thay đổi theo từng hoạt động.
− Có sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác với nhau
trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm vụ
học tập) giữa những HS trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yếu của dạy học hợp
tác, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm
mà còn có môi liên hệ tình cam, đạo đức, lôi sông; thành công của cá nhân chỉ mang ý
nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm.
− Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân
vừa là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với ban thân và đôi
với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi
cá nhân cần có sự nỗ lực ban thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và nhóm.
− Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhận thức được tầm quan trọng của
các kĩ năng học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, HS không chỉ nhằm lĩnh hội
nội dung – CT môn học, mà quan trọng là được thực hành và thể hiện, củng cô các kĩ
năng xa hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi – tra lời, kĩ năng sử dụng ngữ
điệu khi giao tiếp, …). Đây là tiêu chí để đánh giá dạy học hợp tác trong nhóm có đạt
được hiệu qua hay không.
b. Cách tiến hành
Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:
− Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học)
dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học.
− Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo sở
trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi
hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết qua học tập của HS.
− Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu qua.
− Thiết kế các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ
nhiệm vụ và thể hiện rõ kết qua hoạt động của cá nhân hoặc của ca nhóm, các bài tập
củng cô chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích
cực và hứng thú của HS.
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác
50
Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập. GV tổ chức cho toàn lớp với các hoạt động chính
như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của các nhóm; xác
định và giai thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt
được. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giông nhau hoặc khác nhau.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác. Các nhóm tự lực thực hiện
nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kế
hoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giai quyết nhiệm vụ; chuẩn bị
báo cáo kết qua trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết qua.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác
Đại diện các nhóm trình bày kết qua trước lớp. Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ
sung. GV hướng dẫn HS lắng nghe và phan hồi tích cực. Thông thường, HS trình bày
bằng miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua
biểu diễn hoặc mẫu kết qua làm việc nhóm. Kết qua trình bày của các nhóm nên được
chia sẻ với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp
theo. Sau khi HS nhận xét, phan hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ ban. Cần
tránh tình trạng GV giang lại toàn bộ vấn đề HS đa trình bày.
c. Điều kiện sử dụng
Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu qua, cần lưu ý một sô điều kiện sau:
− Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên tổ chức
học tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn gian, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ quá dễ sẽ làm cho
hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức.
− Không gian làm việc cần đam bao phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao đổi và
thao luận (HS trong nhóm cần nghe và nhìn thấy nhau, đặc biệt là với hình thức thao luận
nhóm).
− Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thao luận và trình bày kết qua một
cách hiệu qua.
Dạy học hợp tác có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung
như sau:
Bảng 1.4. Bảng mô tả ưu thế của dạy học hợp tác với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và năng lực
chung của học sinh
Phẩm chất
Nhân ái Có ý thức tôn trọng ý kiến của các thành viên trong nhóm
khi hợp tác
Trách nhiệm Có ý thức hỗ trợ, hợp tác với các thành viên trong nhóm để
hoàn thành nhiệm vụ.
Năng lực
chung
Tự chủ và tự học
Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khi
hợp tác, tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ hợp
tác, tự đánh giá về quá trình và kết qua thực hiện nhiệm vụ
hợp tác.
Giải quyết vấn đề Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện nhiệm vụ
51
và sáng tạo hợp tác, cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng
tạo trong quá trình hợp tác nhằm đạt được kết qua tôt nhất.
Giao tiếp và
hợp tác
Tăng cường kha năng trình bày và diễn đạt ý tưởng; sự
tương tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm khi thực
hiện nhiệm vụ hợp tác.
1.2.3.2. Dạy học khám phá
a. Khái niệm
Dạy học khám phá là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS tự tìm tòi, khám phá
phát hiện ra tri thức mới thông qua các hoạt động dưới định hướng của GV.
Dạy học khám phá có một sô đặc điểm sau:
− HS phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua
quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô ta và suy luận.
− GV sử dụng PPDH đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu của HS;
− Giáo trình giang dạy hay sách không phai là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất
cho HS;
− Kết luận sau khi khám phá được đưa ra với mục đích thao luận chứ không phai là
khẳng định cuôi cùng;
− HS phai lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ
của GV.
b. Cách tiến hành
Tiến trình dạy học khám phá gồm hai giai đoạn cơ ban.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:
− Xác định mục đích về phẩm chất, năng lực cần hình thành ở HS qua các hoạt động học.
− Xác định vấn đề cần khám phá. Vấn đề được khám phá thường chứa đựng thông tin
mới đặt dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề khám phá cần phai vừa sức với HS.
− Xác định cách thức thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các gia thuyết trong
quá trình HS tham gia hoạt động học tập khám phá. Các dữ liệu thu được có thể là những
quan sát trực tiếp của HS thông qua các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, các thông tin
đọc được trong sách báo, tài liệu hoặc từ chính các trai nghiệm của HS.
− Xác định nội dung vấn đề học tập mà HS cần đạt được qua quá trình khám phá.
− Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết qua của hoạt động khám phá. GV có
thể tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thông nhất về nội dung kiến thức của vấn đề, tổ
chức hoạt động cho mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học.
Chuẩn bị phiếu học tập, các mô hình, hình anh, biểu đồ, thí nghiệm… như là phương
tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.
52
Giai đoạn 2: Tổ chức học tập khám phá
Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập. GV cần đam bao HS xác định rõ vấn đề cần khám phá,
mục đích của việc khám phá đó cũng như cách thức hoạt động trong quá trình khám phá.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập khám phá
HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các gia thuyết về vấn đề được đặt
ra. Sau đó HS tiến hành thu thập các dữ liệu, thông tin thông qua các hoạt động thí
nghiệm, khao sát và xử lí các dữ liệu để kiểm chứng gia thuyết đa đặt ra. HS có thể làm
việc với các phiếu học tập, các mô hình, hình anh, biểu đồ…Sau đó HS trao đổi, thao luận
về tính đúng đắn của các các gia thuyết được đưa ra.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động
GV tổ chức cho HS trình bày kết qua của hoạt động khám phá. Từ đó, GV hướng dẫn
HS lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới.
c. Điều kiện sử dụng
Để đạt được hiệu qua cao khi áp dụng dạy học khám phá, GV cần lưu ý các điều kiện
như sau:
− Đa sô HS phai có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động
khám phá do GV tổ chức.
− GV cần hiểu rõ kha năng khám phá của HS. Từ đó có sự hướng dẫn trong mỗi hoạt
động phai ở mức cần thiết, vừa đủ, đam bao cho HS phai hiểu chính xác các em phai làm
gì trong mỗi hoạt động khám phá.
Dạy học khám phá có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung
như sau:
Bảng 1.5. Bảng mô tả ưu thế của dạy học khám phá với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và năng
lực chung của học sinh
Phẩm chất
Chăm chỉ Chủ động thực hiện nhiệm vụ thu thập các dữ liệu để khám phá
vấn đề
Trung thực Có ý thức báo cáo các kết qua đa thu thập chính xác, khách
quan để chứng minh hoặc phủ nhận gia thuyết đa đặt ra
Trách nhiệm
Tự giác hoàn thành công việc thu thập các dữ liệu mà ban thân
được phân công, phôi hợp với thành viên trong nhóm để hoàn
thành nhiệm vụ
Năng lực
chung
Tự chủ và
tự học
Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, tự
quyết định cách thức thu thập dữ liệu, tự đánh giá về quá trình
và kết qua thực hiện nhiệm vụ
Giải quyết vấn
đề và sáng tạo
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thu thập dữ liệu, cách thức
xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết
qua tôt nhất.
1.2.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề
53
a. Khái niệm
Dạy học giai quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong
một tình huông có vấn đề mà ban thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phai nỗ
lực tư duy để giai quyết vấn đề.
Dạy học giai quyết vấn đề có các đặc điểm sau:
− HS được đặt vào tình huông có vấn đề chứ không phai được thông báo dưới dạng
tri thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra giai quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức
ở HS.
− HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách
thức tiến hành dẫn đến kết qua đó. Nói cách khác, HS được học cách phát hiện và giai
quyết vấn đề.
b. Cách tiến hành
Cách thức tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề
GV đưa HS vào tình huông có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý HS tự tạo ra tình huông
có vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa
những cái đa biết với những cái chưa biết và HS muôn tìm tòi để giai quyết vấn đề mâu
thuẫn đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
HS đề xuất gia thuyết giai quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch để giai
quyết vấn đề theo gia thuyết đa đặt ra.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Thực hiện kế hoạch giai quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện gia thuyết đặt ra đa
đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trở lại
bước 2 để chọn gia thuyết khác.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận
GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giai quyết vấn đề trong tình huông đa được
đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những
kiến thức, kĩ năng trong môn học để giai quyết vấn đề trong thực tiễn.
c. Điều kiện sử dụng
Dạy học giai quyết vấn đề có thể phát triển được kha năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giai quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức
và kha năng cá nhân, kha năng hợp tác, trao đổi, thao luận với bạn bè để tìm ra cách giai
quyết vấn đề tôt nhất. Để có thể áp dụng dạy học giai quyết vấn đề, GV cần lưu ý:
54
− GV cần tạo ra tình huông có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi để
phát hiện và giai quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phai nội dung dạy học nào cũng có thể
phù hợp để xây dựng thành tình huông có vấn đề cho HS.
− Nếu giai quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đam
bao rằng tất ca các HS là thành viên trong nhóm đều phai làm việc cùng nhau để giai quyết.
− Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH giai quyết vấn đề đòi
hỏi phai có thời gian phù hợp.
− Trong một sô trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp để thực
hiện hiệu qua phương pháp giai quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các
phương tiện tra cứu, khao sát và thu thập thông tin…
Dạy học giai quyết vấn đề có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng
lực chung như sau:
Bảng 1.6. Bảng mô tả ưu thế của dạy học giải quyết vấn đề với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và
năng lực chung của học sinh
Phẩm
chất
Chăm chỉ Chủ động lập và thực hiện kế hoạch giai quyết vấn đề
Trách nhiệm Tự giác đề xuất gia thuyết và lập kế hoạch để giai quyết vấn đề
theo gia thuyết đa đặt ra.
Năng lực
chung
Tự chủ và tự học Tự quyết định cách thức giai quyết vấn đề, tự đánh giá về quá
trình và kết qua giai quyết vấn đề.
Giải quyết vấn
đề và sáng tạo
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giai quyết vấn đề, cách
thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo khi giai quyết
vấn đề nhằm đạt được kết qua tôt nhất.
1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án
a. Khái niệm
Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các san phẩm
có thể giới thiệu, trình bày.
Dạy học dựa trên dự án có các đặc điểm sau:
− Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huông của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sông. Nhiệm vụ của dự án cần
chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và kha năng nhận thức của HS. Các dự án
học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn đời sông, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể
mang lại những tác động xã hội tích cực.
− Định hướng hứng thú HS: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp
với kha năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển
trong quá trình thực hiện dự án.
55
− Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giai quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính
phức hợp.
− Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua
đó, kiểm tra, củng cô, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động,
kinh nghiệm thực tiễn của HS.
− Tính tự lực của HS: Trong dạy học theo dự án, HS cần tham gia tích cực, tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách
nhiệm, sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy
nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, kha năng của HS và mức độ khó khăn
của nhiệm vụ.
− Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy
học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia
trong dự án.
− Định hướng san phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các san phẩm được tạo ra
không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa sô trường hợp các dự án
học tập tạo ra những san phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những san
phẩm này có thể sử dụng, công bô, giới thiệu bằng nhiều hình thức khác nhau với các quy
mô khác nhau.
b. Cách tiến hành
Dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án
− Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án: Đề tài dự án có thể nay sinh từ sáng kiến
của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phai đam
bao nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp CT và điều kiện thực tế. Để thực
hiện dự án, HS phai đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếm thông tin và
giai quyết công việc.
− Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự án: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các
nhóm HS và những yếu tô khác liên quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người
đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc.
− Lập kế hoạch thực hiện dự án: GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực
hiện dự án, trong đó HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần
làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tự
lực và tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm. San phẩm tạo ra ở giai đoạn này là
ban kế hoạch dự án.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án
56
Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ
được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giai quyết và kiểm tra, nghiên
cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm.
Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đa xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho
HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau
đánh giá công việc, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu. GV cũng cần tạo điều kiện cho việc
làm chủ hoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của
HS… và khuyến khích HS tạo ra một san phẩm cụ thể, có chất lượng.
Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án
HS thu thập kết qua, công bô san phẩm trước lớp. Sau đó, GV và HS tiến hành đánh
giá. HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá san phẩm nhóm mình
và đánh giá nhóm khác. GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS, đánh giá
san phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo.
c. Điều kiện sử dụng
Để có thể áp dụng dạy học dựa trên dự án, GV cần lưu ý một sô điểm như sau:
− Dạy học dựa trên dự án chỉ phù hợp để dạy học những nội dung gần gũi với thực
tiễn cuộc sông, có nhiều nội dung thực hành. Các nội dung mang tính khoa học, lí thuyết
thuần túy sẽ khó triển khai bằng dạy học dựa trên dự án.
− Dạy học dựa trên dự án đòi hỏi thời gian phù hợp. Tùy quy mô dự án, thời gian có
thể kéo dài trong khoang vài tiết học, tuần học… Vì thế, GV cần khéo léo sắp xếp khi xây
dựng kế hoạch năm học trong bộ môn và nhà trường.
Dạy học dựa trên dự án có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung như sau:
Bảng 1.7. Bảng mô tả ưu thế của dạy học dựa trên dự án với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và
năng lực chung của học sinh
Phẩm chất
Chăm chỉ Thường xuyên thực hiện và theo dõi việc thực hiện các nhiệm
vụ được phân công trong dự án.
Trung thực Có ý thức báo cáo chính xác, khách quan kết qua dự án đa thực
hiện được.
Trách nhiệm Có ý thức hoàn thành công việc mà ban thân được phân công,
phôi hợp với thành viên trong nhóm để hoàn thành dự án.
Năng lực
chung
Tự chủ và
tự học
Tự lựa chọn đề tài dự án, tự phân công nhiệm vụ cho các thành
viên trong nhóm, tự quyết định cách thức thực hiện dự án, tự
đánh giá về quá trình và kết qua thực hiện dự án.
Giải quyết vấn
đề và sáng tạo
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện dự án, cách thức
xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết
qua tôt nhất.
Giao tiếp và
hợp tác
Tăng cường sự tương tác tích cực giữa các thành viên trong
nhóm khi thực hiện dự án.
57
1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học
KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huông cụ thể
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phai là các PPDH độc
lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong dạy học hợp tác có các KTDH như:
kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trai bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các manh ghép,...
Các KTDH tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc khuyến khích sự tham gia của HS
vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc của HS. Đây cũng
chính là “công cụ” quan trọng góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của HS. Một sô
KTDH tích cực có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy nhiên chúng cũng
có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp. Có những KTDH sử
dụng được ở các môn học, hoạt động giáo dục khác nhau nhưng cũng có những KTDH sử
dụng như KTDH đặc thù của môn học cụ thể. Điều này cho thấy, ngoài việc đầu tư lựa
chọn PPDH, GV cũng cần quan tâm đến việc lựa chọn KTDH với các tiêu chí nhất định.
Tuy nhiên, như đa nói, giữa PPDH và KTDH có môi quan hệ mật thiết, do đó việc lựa
chọn PPDH hay KTDH không thể tách rời, có thể bắt đầu từ việc lựa chọn PPDH với
hàng loạt KTDH có thể thực hiện trong PPDH đó rồi tiếp tục với việc lựa chọn các KTDH
phù hợp trong từng tình huông nhất định.
Các mô ta và gợi ý về các KTDH sẽ được trình bày cụ thể và chi tiết trong phần phụ
lục. Một sô KTDH đa được chọn lọc và trình bày kèm theo các ví dụ minh họa thường sử
dụng trong môn Toán sẽ được trình bày cụ thể ở Nội dung 2.
CÂU HỎI, BÀI TẬP
1. Phân biệt sự khác nhau giữa dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo
dục phát triển phẩm chất, năng lực.
2. Trình bày một sô nguyên tắc dạy học phát triển phẩm chất và năng lực.
3. Trình bày ưu thế phát triển về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cụ thể của một
trong các phương pháp dạy học đa được thể hiện trong nội dung 1
4. Phân tích các yêu cầu cần đạt của nội dung 1: Những vấn đề chung về dạy học và
giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực khi hỗ trợ đồng nghiệp
58
NỘI DUNG 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG MÔN TOÁN
2.1. Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 2018
2.1.1. Đặc điểm của môn Toán
2.1.1.1. Vị trí của môn Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông
Toán học có nhiều ứng dụng trong cuộc sông và trong các khoa học khác. Những kiến
thức và kĩ năng toán học cơ ban giúp con người giai quyết các vấn đề trong thực tế cuộc
sông một cách có hệ thông và chính xác, góp phần thúc đẩy xa hội phát triển.
Trong CT GDPT, Toán là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung giáo dục
toán học được phân chia theo hai giai đoạn:
− Giai đoạn giáo dục cơ ban: Môn Toán giúp HS hiểu được một cách có hệ thông
những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất ca mọi người, làm nền
tang cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sông
hằng ngày.
− Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Môn Toán giúp HS có cái nhìn tương
đôi tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong thực
tiễn, những ngành nghề có liên quan đến toán học để HS có cơ sở định hướng nghề
nghiệp, cũng như có kha năng tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học
trong suôt cuộc đời.
2.1.1.2. Cấu trúc
CT GDPT môn Toán trong ca hai giai đoạn giáo dục đều có cấu trúc tuyến tính kết
hợp với “đồng tâm xoáy ôc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích
hợp ba mạch kiến thức: Sô, Đại sô và Một sô yếu tô giai tích; Hình học và Đo lường;
Thông kê và Xác suất.
2.1.1.3. Quan hệ của môn Toán đối với các môn học và hoạt động giáo dục khác
CT môn Toán tạo lập sự kết nôi giữa các ý tưởng Toán học với các môn học và hoạt
động giáo dục khác. Môn Toán ở trường phổ thông, cùng với các môn học và hoạt động giáo
dục khác, góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung.
CT tạo cơ hội để HS được trai nghiệm, kết nôi, vận dụng Toán học vào thực tiễn với
các hoạt động thực hành và trai nghiệm (chiếm 7% thời lượng môn học). Đặc biệt, môn
Toán phôi hợp cùng với các môn Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công
nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM.
2.1.2. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn Toán
2.1.2.1. Mục tiêu của môn Toán
CT môn Toán giúp HS đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:
a. Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tô côt lõi sau: năng
lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giai quyết vấn
đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
59
b. Góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung.
c. Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ ban, thiết yếu; phát triển kha năng
giai quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác để HS
được trai nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn.
d. Có hiểu biết tương đôi tổng quát về sự hữu ích của toán học đôi với từng ngành
nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực tôi thiểu
để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suôt cuộc đời.
2.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán
a. YCCĐ về phâm chất chủ yếu và đóng góp của môn Toán trong việc bồi dưỡng
phâm chất cho HS
Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, môn Toán góp phần cùng các môn học
và hoạt động giáo dục khác giúp HS rèn luyện tính trung thực, tình yêu lao động, tinh thần
trách nhiệm, ý thức hoàn thành nhiệm vụ học tập; bồi dưỡng sự tự tin, hứng thú học tập,
thói quen đọc sách và ý thức tìm tòi, khám phá khoa học.
b. YCCĐ về năng lực chung và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát
triển các năng lực chung cho HS
− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông qua
việc rèn luyện cho HS biết cách lựa chọn mục tiêu, lập được kế hoạch học tập, hình thành
cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình huông khác
trong quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành,
luyện tập hoặc tự lực giai toán, giai quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học.
− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông
qua việc nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, diễn ta được các thông tin toán học cần thiết trong
văn ban toán học; thông qua sử dụng hiệu qua ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ
thông thường để trao đổi, trình bày được các nội dung, ý tưởng, giai pháp toán học trong
sự tương tác với người khác, đồng thời thể hiện sự tự tin, tôn trọng người đôi thoại khi mô
ta, giai thích các nội dung, ý tưởng toán học.
− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giai quyết vấn đề và sáng
tạo thông qua việc giúp HS nhận biết được tình huông có vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn
đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giai quyết vấn đề và
biết trình bày giai pháp cho vấn đề; biết đánh giá giai pháp đa thực hiện và khái quát hoá
cho vấn đề tương tự.
c. YCCĐ về năng lực đặc thù và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát
triển các năng lực đặc thù cho HS
− Môn Toán với ưu thế nổi trội, có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tính toán thể
hiện ở chỗ vừa cung cấp kiến thức toán học, rèn luyện kĩ năng tính toán, ước lượng, vừa
giúp hình thành và phát triển các thành tô của năng lực toán.
60
− Môn Toán góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu, diễn giai, phân tích, đánh giá tình huông có ý nghĩa toán học, thông qua việc sử
dụng hiệu qua ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trình bày, diễn ta
các nội dung, ý tưởng, giai pháp toán học.
− Môn Toán góp phần phát triển năng lực tin học thông qua việc sử dụng các phương
tiện, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ hỗ trợ trong học tập và tự
học; tạo dựng môi trường học tập trai nghiệm.
− Môn Toán góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua việc giúp HS làm quen
với lịch sử toán học, với tiểu sử của các nhà toán học và thông qua việc nhận biết vẻ đẹp
của Toán học trong thế giới tự nhiên.
Bên cạnh việc góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng
lực chung, một sô năng lực đặc thù, môn Toán hướng đến năng lực toán học (biểu hiện
tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành phần côt lõi với các biểu hiện
như sau:
Năng lực tư duy và lập luận toán học
− Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.
− Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận.
− Giai thích hoặc điều chỉnh được cách thức giai quyết vấn đề về phương diện toán học.
Năng lực mô hình hoá toán học
− Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bang biểu, đồ
thị,...) cho tình huông xuất hiện trong bài toán thực tiễn.
− Giai quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.
− Thể hiện và đánh giá được lời giai trong ngữ canh thực tế và cai tiến được mô hình
nếu cách giai quyết không phù hợp.
Năng lực giải quyết vấn đề toán học
− Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giai quyết trong môn Toán.
− Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giai pháp giai quyết vấn đề.
− Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và
thuật toán) để giai quyết vấn đề đặt ra.
− Đánh giá được giai pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.
Năng lực giao tiếp toán học
− Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết được trình
bày dưới dạng văn ban toán học hay do người khác nói hoặc viết ra.
− Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giai pháp toán học
trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).
61
− Sử dụng được hiệu qua ngôn ngữ toán học (chữ sô, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị,
các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình
bày, giai thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thao luận, tranh luận)
với người khác.
− Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao luận, tranh luận
các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học.
Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
− Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bao quan các đồ
dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là
phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán.
− Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện khoa học
công nghệ để tìm tòi, khám phá và giai quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận
thức lứa tuổi).
− Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có
cách sử dụng hợp lí.
2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phâm chât, năng lưc
cho học sinh trong môn Toán
PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán cần đáp ứng các
yêu cầu cơ ban sau:
− Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến
khó); không chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý cách tiếp cận dựa
trên vôn kinh nghiệm và sự trai nghiệm của HS;
− Quán triệt tinh thần “lấy HS làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự giác, chú ý
nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS; tổ chức
quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy
luận giai quyết vấn đề;
− Linh hoạt trong việc vận dụng các PP, KTDH tích cực; kết hợp nhuần nhuyễn,
sáng tạo với việc vận dụng các PP, KTDH truyền thông; kết hợp các hoạt động dạy học
trong lớp học với hoạt động thực hành trai nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực
tiễn. Cấu trúc bài học bao đam tỉ lệ cân đôi, hài hoà giữa kiến thức côt lõi, kiến thức vận
dụng và các thành phần khác.
− Sử dụng đủ và hiệu qua các phương tiện, thiết bị dạy học tôi thiểu theo quy định
đôi với môn Toán; có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học
và các đôi tượng HS; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị
dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu qua.
2.1.4. Quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ thuật
dạy học trong môn Toán
Với CT GDPT 2018, GV sẽ xây dựng nội dung dạy học đáp ứng yêu cầu cần đạt của
CT. Yêu cầu cần đạt trong CT môn Toán gồm hai kiểu:
62
− Yêu cầu cần đạt về năng lực toán học được mô ta theo từng cấp học với các biểu
hiện cụ thể theo từng năng lực thành phần: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực
mô hình hóa toán học, năng lực giai quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học và
năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Ngoài ra, môn toán cũng góp phần phát
triển các phẩm chất, năng lực chung được quy định trong CT tổng thể.
− Yêu cầu cần đạt về mặt nội dung được mô ta trong từng chủ đề của mạch kiến thức
theo từng cấp lớp (từ lớp 1 đến lớp 12).
Khi bàn về môi quan hệ giữa ba yếu tô cơ ban của quá trình dạy học toán (mục tiêu –
nội dung – phương pháp), Nguyễn Bá Kim và Bùi Huy Ngọc (2007) đa khẳng định các
yếu tô này “tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó, mục tiêu giữ vai trò chủ đạo”
(trang 20).
Với đặc thù của CT môn Toán “bao gồm hai nhánh liên kết chặt chẽ với nhau, một
nhánh mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và một nhánh mô
tả sự phát triển của năng lực, phẩm chất của HS” (CT GDPT Toán 2018, trang 4-5),
chúng ta nên bắt đầu từ yêu cầu cần đạt về mặt nội dung để xây dựng nội dung dạy học,
rồi xem xét nó trong môi quan hệ biện chứng với PP, KTDH và đóng góp về sự phát triển
năng lực, phẩm chất.
Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PP, KTDH
Có thể hình dung môi quan hệ giữa YCCĐ với nội dung dạy học, định hướng sử dụng
PP, KTDH trong một bài học/chủ đề qua ma trận như bang 2.1 dưới đây.
Bảng 2.1. Bảng ma trận kết nối giữa năng lực, YCCĐ với nội dung và PP, KTDH trong môn Toán, lớp 6
Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ
Yêu cầu cần đạt Nội dung dạy học Phương pháp, kĩ
thuật dạy học Năng lực, phẩm chất
– Đọc và mô ta thành
thạo các dữ liệu ở
dạng: bang thông kê;
biểu đồ tranh; biểu đồ
dạng cột/cột kép
(column chart).
- Nhắc lại ba dạng
biểu diễn sô liệu,
gồm: biểu đồ tranh,
biểu đồ cột và bang
thông kê.
Dạy học toán thông
qua hoạt động trai
nghiệm khi cho HS
làm việc với những
hình anh hay đồ vật cụ
thể liên quan đến cuộc
Năng lực tư duy và
lập luận toán học
thông qua việc quan
sát dữ liệu trong tình
huông để giai thích
cho sự lựa chọn bang
63
– Lựa chọn và biểu
diễn được dữ liệu vào
bang, biểu đồ thích hợp
ở dạng: bang thông kê;
biểu đồ tranh; biểu đồ
dạng cột/cột kép
(column chart).
- Đọc và mô ta các dữ
liệu ở dạng bang.
thông kê và biểu đồ
tranh cho trước.
- Biểu diễn dữ liệu
bằng bang thông kê và
biểu đồ tranh.
- So sánh ưu điểm
của bang thông kê và
của biểu đồ tranh
thông qua một tình
huông cụ thể.
- Đọc và mô ta các dữ
liệu ở biểu đồ cột/ cột
kép cho trước.
- Biểu diễn dữ liệu
vào bang thông kê và
biểu đồ cột/ cột kép.
- Tình huông nào nên
sử dụng biểu đồ tranh/
biểu đồ cột/ biểu đồ
cột kép.
- Lựa chọn giữa biểu
đồ tranh và biểu đồ
hình cột/ biểu đồ cột
kép để biểu diễn dữ
liệu trong một tình
huông cụ thể.
sông hằng ngày của
các em.
Dạy học hợp tác thông
qua việc giao nhiệm
vụ cho nhóm cùng
hoàn thành một san
phẩm chung.
Dạy học thông qua mô
hình hóa toán học khi
yêu cầu HS biểu diễn
dữ liệu bằng bang hay
biểu đồ từ các tình
huông thực tiễn.
Dạy học thông qua
tranh luận khoa học
khi cho HS trình bày
sự lựa chọn biểu đồ
của mình hay san
phẩm của mình và bao
vệ nó trước ý kiến
khác của các bạn
trong lớp.
Vấn đáp giai quyết
vấn đề; đặt vấn đề và
dùng các câu hỏi hợp
lí để HS giai quyết
vấn đề khi tra lời các
câu hỏi.
Kĩ thuật manh ghép:
tổ chức cho các thành
viên trong nhóm thực
hiện một phần của
nhiệm vụ chung rồi
thông nhất đưa ra một
san phẩm tra lời cho
nhiệm vụ chung.
Kĩ thuật khăn trai bàn:
tổ chức cho HS trong
nhóm làm việc cá
nhân trên một nhiệm
vụ rồi cùng nhau xem
xét và thông nhất để
đưa ra câu tra lời
chung của nhóm.
Kĩ thuật phòng tranh:
mỗi nhóm sẽ treo san
phẩm của mình ở một
góc lớp, các thành
viên nhóm khác sẽ đi
xem xét và đặt câu
hỏi.
và biểu đồ của mình
Năng lực mô hình hóa
toán học thể hiện qua
các biểu hiện:
- Sử dụng được các
bang dữ liệu và biểu
đồ để mô ta tình
huông xuất hiện trong
một sô bài toán thực
tiễn không quá phức
tạp;
- Giai quyết được
những vấn đề toán học
trong các bang dữ liệu
và biểu đồ;
- Thể hiện được lời
giai toán học vào ngữ
canh thực tiễn liên
quan đến các biểu đồ.
Năng lực giao tiếp
toán học thể hiện qua
các biểu hiện sau:
- Phân tích, lựa chọn,
trích xuất được các
thông tin về sô liệu
cần thiết từ văn ban,
bang dữ liệu, các biểu
đồ trong các phiếu học
tập;
- Trình bày, diễn đạt,
nêu câu hỏi, thao luận,
tranh luận để viết
đoạn văn và lựa chọn
biểu đồ thích hợp
trong sự tương tác với
bạn cùng nhóm và
trước lớp;
- Sử dụng được tên
các biểu đồ thông kê
kết hợp với ngôn ngữ
thông thường để biểu
đạt các đoạn văn cần
viết và lựa chọn biểu
đồ thích hợp.
Môn toán rất thích
hợp để rèn luyện 3
phẩm chất: chăm chỉ,
trung thực và trách
nhiệm.
64
2.2. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn Toán
2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cưc
Các phương pháp dạy học truyền thống có đặc trưng là GV giữ vị trí trung tâm
của hệ thông dạy học, kiến thức được truyền thụ trực tiếp từ GV tới HS (Lê Văn Tiến,
2016, tr.11). Thông thường, sau khi trình bày lí thuyết, GV sẽ cho một vài ví dụ minh hoạ
hay một vài bài toán mẫu, sau đó yêu cầu HS áp dụng kiến thức vào việc giai quyết các
tình huông tương tự với tình huông mà GV đa trình bày và giai quyết.
Trong thực tế dạy học, GV thường sử dụng xen kẽ các PPDH truyền thông sau:
o nhóm phương pháp dùng lời (thuyết trình, đàm thoại,…),
o nhóm phương pháp trực quan (biểu diễn vật thật, vật tượng hình hay tượng trưng,
xem băng ghi hình, phim đèn chiếu,…),
o nhóm phương pháp thực hành, luyện tập.
Các phương pháp này vẫn có thể giúp HS hình thành và phát triển các phẩm chất,
năng lực, tuy nhiên thường ở mức độ cơ ban.
Các phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của học sinh:
Theo CT GDPT tổng thể (2018), “GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho
HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huông có vấn đề để khuyến khích HS
tích cực tham gia vào các hoạt động” (tr.32). Trong quá trình học, HS trở thành chủ thể,
tự xây dựng kiến thức. Do vậy, kiến thức HS có được chính là kết qua của hoạt động giai
quyết vấn đề. Kiến thức này có thể còn phiến diện, khiếm khuyết, nhưng sẽ được hoàn
chỉnh bởi lớp học và bởi GV.
Sau đây là một sô PP, KTDH giúp phát triển hiệu qua các phẩm chất, năng lực HS
trong môn Toán.
2.2.2. Dạy học giải quyết vân đề trong môn Toán
Trên cơ sở lí thuyết đa được trình bày trong mục 1.2.1.3 (Một sô PPDH phát triển
phẩm chất, năng lực) của Nội dung 1, chúng tôi áp dụng cụ thể vào CT môn Toán 2018
như sau:
2.2.2.1. Định hướng sử dụng
Dạy học giai quyết vấn đề là cách thức phù hợp để hình thành và phát triển “Năng lực
giai quyết vấn đề và sáng tạo” (năng lực chung). Trong phạm vi dạy học môn Toán (vấn đề
được nêu ra có ban chất toán học), dạy học giai quyết vấn đề phù hợp để hình thành và phát
triển năng lực giai quyết vấn đề toán học (một thành phần của của năng lực toán học).
Dạy học giai quyết vấn đề trong môn Toán giúp cho các tri thức toán (khái niệm, định
lí, hệ qua, tính chất,…) được hình thành như là kết qua của quá trình HS tích cực suy nghĩ
để giai quyết một vấn đề toán học, chứ không phai do GV tuyên bô. Có nhiều cách thức
để GV tạo ra tình huông có vấn đề trong dạy học toán, chẳng hạn:
65
– Lật ngược vấn đề
Ví dụ: HS vừa được học về tính chất sau của hình bình hành: trong hình bình hành,
hai đường chéo cắt nhau tại trung điểm mỗi đường.
GV tạo ra vấn đề bằng cách đặt câu hỏi ngược lại: Liệu một tứ giác có hai đường chéo
cắt nhau tại trung điểm mỗi đường thì có phai là hình bình hành hay không?
– Khái quát hoá
Ví dụ: Xét tỉ lệ thức: 2 4
3 6 . Quan sát thấy rằng, nếu cộng các tử và các mẫu tương
ứng của hai tỉ sô này ta sẽ được một tỉ sô mới bằng với hai tỉ sô ban đầu. Nghĩa là ta có:
2 4 2 4
3 6 3 6
GV khái quát hóa bằng cách đặt câu hỏi: “Tính chất này có đúng cho hai tỉ sô bằng
nhau bất kì hay không? Nghĩa là nếu có a c
b d thì ta có luôn suy ra được
a c a c
b d b d
(với 𝑏 + 𝑑 ≠ 0) hay không?
Nếu có thì tính chất vừa nói trên có đúng cho trường hợp có nhiều hơn 2 tỉ sô bằng nhau
hay không? Ví dụ: a c e a c e
b d f b d f
với 𝑏 + 𝑑 + 𝑓 ≠ 0.
– Phát hiện sai lầm và nguyên nhân sai lầm
Ví dụ: Xét bài toán sau:
Hình vẽ bên được vẽ bằng tay.
a) Hay vẽ lại hình theo đúng tỉ lệ
b) Em có thể nói gì về các điểm Q, U, A?
Sau đây là câu tra lời của một HS:
Từ hình vẽ lại trên giấy,
ta nói Q, U, A thẳng hàng.
GV yêu cầu HS nhận xét, đánh giá về lời giai trên, từ đó chỉ ra sai lầm trong lời giai.
66
Đây là cơ hội để GV làm rõ vai trò của hình vẽ đôi với kết qua toán học: Hình vẽ
chưa đủ để đưa ra các kết qua toán học đúng. Chẳng hạn, GV có thể đề nghị HS xét môi
quan hệ giữa các diện tích hoặc xét tỉ lệ của các đoạn thẳng QU/UA để chỉ ra sai lầm của
lời giai trên.
2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ
Từ yêu cầu cần đạt trong nội dung “Mô ta và biểu diễn dữ liệu trên các bang, biểu đồ”
ở lớp 6 trong CT GDPT môn Toán 2018 (trang 53): “Lựa chọn và biểu diễn được dữ liệu
vào bảng, biểu đồ thích hợp ở dạng: bảng thống kê; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cột/cột
kép (column chart).”, GV có thể đề xuất hoạt động sau đây.
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trước đó, HS đa được học về biểu đồ tranh và biểu đồ cột. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là
với một dữ liệu cho trước, dạng biểu đồ nào thích hợp hơn.
GV đề nghị HS giai bài toán sau:
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muôn vẽ biểu đồ thể hiện sô bánh kem bán được từ thứ
hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 45 cái; thứ ba : 51 cái; thứ tư: 27
cái; thứ năm: 24 cái; thứ sáu: 36 cái.
Hay lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích
hợp hơn để biểu diễn sô liệu về sô bánh kem bán được. Giai thích tại sao biểu đồ em chọn
là thích hợp hơn?
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
GV tổ chức HS thao luận nhóm. Mục tiêu thao luận là các nhóm đề xuất cách thức để
tra lời câu hỏi trong bài toán đặt ra.
GV tổng kết, định hướng cho các nhóm cần thực hiện hai công việc chủ yếu sau: Một
là, thử biểu diễn dữ liệu bằng từng dạng biểu đồ (biểu đồ tranh, biểu đồ cột). Hai là, đánh
giá quá trình thực hiện (kha thi? có dễ thực hiện không? thời gian thực hiện? hao phí vật
tư?...) và hiệu qua thực hiện (biểu đồ có rõ ràng không? có dễ đọc không?...)
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Các nhóm thực hiện công việc theo định hướng đa xác định trong bước 2 và trình bày
kết qua trên phiếu học tập (khổ giấy A0).
Sau khi các nhóm đa hoàn thành phiếu học tập, GV gọi đại diện các nhóm HS trình
bày kết qua (phiếu học tập của các nhóm lần lượt được dán lên bang). Lưu ý, GV chọn (có
chủ định) nhóm có đáp án là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có đáp án là biểu đồ cột
trình bày sau. Trong trường hợp không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV có thể đưa ra
một lời giai gia định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: “Tại sao chọn biểu đồ cột?”
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận
67
Các nhóm đánh giá kết qua làm việc của nhau. Cuôi cùng, GV đánh giá lời giai của
từng nhóm và tổng kết: Ước chung lớn nhất của các sô liệu có sự chênh lệch lớn với các
sô liệu này (sô lượng bánh kem). Do đó, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ phai dùng rất nhiều
biểu tượng. Trong tình huông này, ta nên dùng biểu đồ cột.
Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất, năng lực
được mô ta trong bang sau:
Bảng 2.2. Bảng ma trận thể hiện cơ hội phát triển phâm chất, năng lực HS trong dạy học môn Toán, lớp 6
Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ
Yêu cầu
cần đạt
Cơ hội phát triển
phẩm chất,
năng lực
Biểu hiện
Lựa chọn và
biểu diễn
được dữ liệu
vào bảng,
biểu đồ thích
hợp ở dạng:
bảng thống
kê; biểu đồ
tranh; biểu đồ
dạng cột/cột
kép (column
chart).
Trung thực Khách quan, công bằng, đánh giá chính xác bài làm của
nhóm mình và nhóm bạn
Trách nhiệm Hoàn thành công việc của nhóm và GV giao.
Năng lực giai
quyết vấn đề
toán học
- Nhận biết được vấn đề cần giai quyết: “Lựa chọn biểu đồ
thích hợp để biểu diễn sô liệu trong bài toán”, “Đánh giá
ưu, nhược điểm của biểu đồ tranh, biểu đồ cột”, “Đặc điểm
của tình huông cần đến biểu đồ tranh/biểu đồ cột”.
- Nêu được hai công việc cần thực hiện: (1) biểu diễn sô
liệu lên từng dạng biểu đồ; (2) đánh giá quá trình/hiệu qua
thực hiện.
- Sử dụng các khái niệm về tỉ lệ, ước chung (lớn nhất) để
lựa chọn dạng biểu đồ thích hợp.
- Giai thích được lí do chọn biểu đồ cột.
Năng lực tư duy
và lập luận
toán học
Nêu được lập luận hợp lí để lựa chọn biểu đồ cột dựa trên
sự chênh lệch lớn trong tỉ lệ giữa ước chung (lớn nhất) và
các sô liệu cần biểu diễn.
Năng lực giao tiếp
toán học
- Phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin về sô
liệu cần thiết từ văn ban đề bài toán.
- Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao luận, giai thích về
các đánh giá đôi với các dạng biểu đồ.
- Thể hiện sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao
luận, giai thích về các đánh giá đôi với các dạng biểu đồ.
2.2.3. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học
2.2.3.1. Khái niệm
– Định nghĩa
Dạy học mô hình hoá toán học là dạy học cách thức xây dựng mô hình toán học của
thực tiễn, nhắm tới tra lời cho những câu hỏi, vấn đề nay sinh từ thực tiễn.
68
Dạy học bằng mô hình hoá toán học là dạy học toán thông qua dạy học mô hình hoá.
Như vậy, tri thức toán học cần giang dạy sẽ nay sinh qua quá trình giai quyết các vấn đề
thực tiễn.
Ở đây, mô hình hóa toán học được hiểu là sự giai thích toán học cho một hệ thông
ngoài toán học nhằm tra lời cho những câu hỏi mà người ta đặt ra trên hệ thông này.
– Đặc điểm
Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa cho thấy ý nghĩa của việc học
toán do HS thấy được ứng dụng của kiến thức toán trong thực tiễn. Dạy học mô hình hoá
chỉ là sự áp dụng tri thức đa có, trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép tri thức
toán nay sinh qua quá trình mô hình hoá toán học để giai quyết một vấn đề thực tiễn.
Tiến trình dạy học mô hình hóa giúp tiết kiệm thời gian, nhưng lại làm mất đi nguồn
gôc (thực tiễn) của các tri thức toán học. Mặt khác, HS thường có khuynh hướng xây
dựng những mô hình toán học gắn liền với tri thức toán vừa học. Điều này có thể làm HS
gặp khó khăn trong việc định hướng mô hình toán học khi đôi diện một tình huông ngoài
toán học (thực tiễn) không nằm trong bôi canh tiết dạy (trong những bài kiểm tra cuôi kì
chẳng hạn). Trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép khắc phục khiếm khuyết
này do tri thức cần dạy nay sinh từ trong chính quá trình HS tìm tòi, chuyển đổi, xây
dựng, giai quyết mô hình toán học.
2.2.3.2. Cách tiến hành
Sau đây là sơ đồ mô ta quá trình mô hình hóa một vấn đề thực tiễn phỏng theo
Coulange (1997).
Sơ đồ 2.2. Quá trình mô hình hoá toán học
Quá trình này gồm 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuyển hệ thông ngoài toán học thành một mô hình trung gian. Xây
dựng mô hình định tính của vấn đề, tức là xác định các yếu tô có ý nghĩa quan trọng nhất
và xác lập những quy luật mà chúng phai tuân theo.
69
Giai đoạn 2: Chuyển mô hình trung gian thành mô hình toán học. Khi có mô hình
trung gian ta chọn các biến đặc trưng cho các yếu tô của tình huông đang xét. Từ đó dẫn
đến việc lập mô hình toán học thiết lập môi quan hệ giữa các biến sô và các tham sô của
tình huông.
Giai đoạn 3: Hoạt động toán học trong mô hình toán học. Sử dụng các công cụ toán
học để khao sát và giai quyết mô hình toán học hình thành ở giai đoạn 2.
Giai đoạn 4: Phân tích và kiểm định lại các kết qua thu được trong giai đoạn 3. Trở lại
tình huông được nghiên cứu để chuyển câu tra lời của vấn đề toán học thành câu tra lời
của những câu hỏi ban đầu và đôi chiếu chúng với thực tiễn được mô hình hóa. Trong
bước này có hai kha năng:
− Kha năng 1: Mô hình và các kết qua tính toán phù hợp với thực tế.
− Kha năng 2: Mô hình và các kết qua tính toán không phù hợp với thực tế. Khi đó
cần xem xét các nguyên nhân sau:
+ Tính chính xác của lời giai toán học, thuật toán, quy trình.
+ Mô hình định tính đa xây dựng chưa phan ánh đầy đủ vấn đề đang xét.
+ Tính thỏa đáng của mô hình toán học đang xây dựng.
+ Các sô liệu ban đầu không phan ánh đúng thực tế.
Trong trường hợp này, cần phai thực hiện lại quy trình trên cho đến khi tìm được mô
hình toán học thích hợp cho tình huông.
Căn cứ trên bôn giai đoạn này, GV có thể xây dựng các bước dạy học tương ứng để triển
khai dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa như sau (Lê Thị Hoài Châu, 2012):
− Đôi với dạy học mô hình hoá:
Bước 1: Dạy học tri thức toán học (giới thiệu định nghĩa khái niệm, định lí, hệ qua,
công thức,…).
Bước 2: Vận dụng tri thức vào việc giai quyết các bài toán ngoài toán học (thực tiễn)
mà ở đó cần đến mô hình hoá toán học.
− Đôi với dạy học bằng mô hình hoá:
Bước 1: Nêu vấn đề ngoài toán học (thực tiễn).
Bước 2: Xây dựng mô hình toán học.
Bước 3: Tìm kiếm câu tra lời cho vấn đề ngoài toán học (thực tiễn).
Bước 4: Thể chế hoá tri thức cần giang dạy (khái niệm, định lí, hệ qua, công thức,…)
sinh ra từ trong quá trình giai quyết vấn đề.
2.2.3.3. Định hướng sử dụng
1) Mức độ “Ngoài toán học”
Dạy học (bằng) mô hình hoá toán học lấy chất liệu là các tình huông/vấn đề ngoài toán
học. Mức độ “ngoài toán học” trong các tình huông/vấn đề giao cho HS có thể khác nhau.
70
Dạy học mô hình hoá có thể kết hợp với dạy học dựa trên dự án để HS được tham gia
vào một dự án nhằm giai quyết một vấn đề thực tiễn thực sự hiện hữu xung quanh HS.
2) Sự đa dạng của các mô hình toán học
Đôi với một tình huông/vấn đề ngoài toán học, có thể xuất hiện nhiều mô hình toán
học khác nhau và tất yếu sẽ dẫn đến nhiều giai pháp thực tiễn khác khau. Vấn đề là trong
dạy học, ta sẽ chấp nhận sự phù hợp của lời giai thực tiễn ở mức độ nào. Theo truyền
thông, GV toán thường mong đợi một lời giai duy nhất “đúng” cho vấn đề đặt ra. Sử dụng
cách thức dạy học này, GV cần thay đổi cách nhìn đôi với vai trò, vị trí của toán học trong
đời sông.
Điểm khó khăn thường gặp trong quá trình mô hình hoá là bước chuyển giữa hai
phạm vi “thực tiễn” và “toán học”. Tại đây, có thể xuất hiện nhiều tranh cai do các ý
tưởng, quyết định trong thực tiễn không thể tham chiếu theo kiểu đúng/sai của toán học.
3) Phát triển năng lực
Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hoá phù hợp để hình thành và phát
triển ở HS năng lực mô hình hoá toán học (thành tô của năng lực toán học) (xem mục 2.1.2).
2.2.3.4. Điều kiện sử dụng
GV cần tìm được những tình huông/vấn đề ngoài toán học, có thể đó là vấn đề thực
tiễn, hoặc cũng có thể là vấn đề trong các khoa học khác. Đồng thời, việc mô hình hoá
vấn đề này sẽ dẫn đến mô hình toán học dựa trên tri thức toán mà HS cần nhắm đến.
2.2.3.5. Ví dụ minh hoạ
Ví dụ sau đây minh họa cách tổ chức dạy học nội dung “Đường tròn ngoại tiếp tam
giác” ở lớp 9 theo 2 bước của Dạy học mô hình hoá toán học nhằm đáp ứng các yêu cầu
cần đạt sau:
- Xác định được tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác, trong đó có tâm và
bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác vuông, tam giác đều.
- Giai quyết được một sô vấn đề thực tiễn gắn với đường tròn.
Bước 1: Dạy học tri thức toán học
GV tổ chức hoạt động dạy học khái niệm đường tròn ngoại tiếp tam giác, cách xác
định tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác, …
Bước 2: Vận dụng tri thức vừa học vào việc giải quyết các bài toán ngoài toán
học (thực tiễn).
Ở bước 2, GV có thể đặt ra tình huông thực tiễn sau để HS giai quyết (theo nhóm):
“Hội đồng thành phô quyết định đặt một cây đèn đường trong một công viên nhỏ hình
tam giác sao cho nó có thể chiếu sáng toàn bộ công viên. Người ta nên đặt nó ở đâu?”
(Tham khao đề thi PISA).
71
Để giai quyết tình huông trên, HS cần thực hiện các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Xây dựng mô hình trung gian của vấn đề
− Cần dựng một cây đèn đường
− Đèn được dựng trong công viên hình tam giác
− Đèn phai chiếu sáng toàn bộ công viên
Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình toán học
Công viên có thể được thể hiện như là một tam giác. Vùng chiếu sáng của đèn là một
hình tròn mà điểm đặt cột đèn là tâm.
Vấn đề là phai đặt cây đèn sao cho toàn bộ tam giác nằm trong hình tròn.
Giai đoạn 3: Giải quyết bài toán toán học
Cần xác định tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác. Như vậy, dựng hai đường trung
trực của hai cạnh tam giác. Giao điểm của hai đường trung trực là tâm của đường tròn.
Giai đoạn 4: Trả lời cho vấn đề thực tiễn
Cần đặt cây đèn ngay tại vị trí tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác (công viên). Tuy
nhiên, nếu một trong ba góc của công viên là tù, thì lời giai này không hợp lí vì cây đèn sẽ
nằm ra ngoài công viên. Nếu ba góc của tam giác đều nhọn thì vẫn còn phai biết bán kính
đường tròn ngoại tiếp tam giác có vượt quá bán kính chiếu sáng của đèn không.
Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS phẩm chất trách nhiệm và
các thành phần của năng lực toán học như: năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giai
quyết vấn đề toán học và năng lực giao tiếp toán học. Bang sau mô ta biểu hiện cụ thể của
năng lực mô hình hóa toán học có thể hình thành cho HS:
Yêu cầu
cần đạt
Cơ hội phát triển
phẩm chất,
năng lực
Biểu hiện
Vận dụng
được khái
niệm tâm
đường tròn
ngoại tiếp tam
giác để giải
quyết các vấn
đề thực tiễn
Trách nhiệm Có trách nhiệm với công việc được giao và có trách nhiệm
với kết qua hoạt động của nhóm.
Năng lực mô hình
hóa toán học
- Sử dụng được các hình hình học để mô ta công viên, vùng
chiếu sáng của đèn,…
- Vận dụng được kiến thức liên quan đến việc xác định tâm
đường tròn ngoại tiếp tam giác để tìm ra vị trí đặt đèn.
- Lí giai được tính đúng đắn của lời giai trong thực tế (lời
72
giai chỉ phù hợp trong trường hợp công viên là hình tam
giác với các góc nhọn)
2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học
2.2.4.1. Khái niệm
– Định nghĩa:
Dạy học toán qua tranh luận khoa học là tổ chức lớp học toán như một cộng đồng khoa
học, trong đó HS sẽ đóng vai các nhà toán học nhằm thiết lập chân lí cho các kiến thức toán
học cần dạy dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán học đa biết.
− Đặc điểm:
Trong dạy học qua tranh luận khoa học:
+ Vấn đề cần tranh luận phai gây ra được các ý kiến trái chiều đôi với các HS.
+ HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học và tương tác qua nghe, nói.
+ Lập luận được dựa trên quy tắc suy luận toán học; thiết lập và trình bày các lập luận
của mình; thuyết phục và bao vệ lập luận của mình; phan bác và bác bỏ lập luận của
người khác; chấp nhận và thay đổi lập luận của mình.
2.2.4.2. Cách tiến hành
Tổ chức tranh luận khoa học có thể diễn ra theo 4 bước :
Bước 1: Làm viẹ c cá nha n
Mỗi HS sẽ làm viẹ c đọ c lạ p tre n vấn đề đạ t ra. Đa y là thời gian để mỗi HS có thể hiểu
rõ vấn đề mà khong bị những HS khác lĩnh họi nhanh hon làm rôi loạn.
Bước 2: Nghie n cứu theo nhóm
− HS thao luận, soạn thao ý kiến của nhóm để trình bày truớc lớp trước khi tranh
luạ n tạ p thể.
− Nhóm thông nhất mọt ca u tra lời duy nhất thông qua mọt sô lí lẽ và loại bỏ mọt sô
lập luận khác.
Bước 3: Tranh luạ n chung trong lớp
HS:
− đưa ra các tranh luận để tìm ra câu tra lời,
− tìm hiểu lập luận của nhóm khác,
− đưa ra những lập luận mới,
− thay đổi ý kiến của mình (nếu cần).
GV:
− khởi đầu cuộc tranh luận, phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đôi trung thành những lập
luận của HS, nhấn mạnh những lập luận khác biệt và đôi khi dẫn dắt HS tập trung lại vào
một lập luận nào đó.
73
− không được nói hay ám chỉ câu tra lời nhưng phai dùng nhiều cách thức để duy trì
cuộc tranh luận.
Bước 4: Thể chế hóa
Từ những khám phá chưa hệ thông và có thể chưa đầy đủ của HS khi tranh luận, GV
tổng kết thành tri thức mới (viết lại một cách ngắn gọn nhưng hàm chứa ý nghĩa tổng quát).
Lưu ý GV khi tổ chức thể chế hóa như sau:
Tùy theo bài toán đặt ra, tùy theo tình hình tranh luận, GV nhấn mạnh một sô quy
tắc tranh luận toán học và tính không đầy đủ của một sô kiểm chứng.
Nếu HS dựa trên một vài ví dụ để chứng thực tính hợp thức của một phỏng đoán,
hoặc nhờ một phan ví dụ mà ca lớp thấy rằng phỏng đoán đó sai, thì GV phai nhấn mạnh:
một vài ví dụ không cho phép chứng thực tính hợp thức tổng quát của một phát biểu.
Nếu việc tranh luận bị sa lầy vì HS không thông nhất được với nhau về một sô định
nghĩa hay tính chất thì GV tận dụng cơ hội này xác định rõ quy tắc: Trong phạm vi một
cuộc tranh luận, cần thiết phai thông nhất về các tính chất và các định nghĩa mà ta sử dụng.
2.2.4.3. Định hướng sử dụng
Trong dạy học toán ở bậc THCS, tranh luận khoa học thích hợp trong các tình huông
điển hình (như dạy học khái niệm, dạy học định lí hay dạy học giai bài toán) miễn là GV
dự kiến được (bằng kinh nghiệm của mình) những khó khăn trong nhận thức dẫn đến
những ý kiến hay câu tra lời khác nhau và thậm chí trái chiều ở HS.
Nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới cho thấy tranh luận khoa học có thể được vận
dụng cho ca hai cấp THCS và trung học phổ thông. Vận dụng phương pháp này cho bậc
THCS giúp HS tự hình thành các quy tắc tranh luận trong toán học. Vận dụng nó cho bậc
trung học phổ thông giúp HS củng cô các quy tắc tranh luận trong toán học và chiếm lĩnh
tri thức mới.
Tranh luận khoa học đặc biệt hướng tới năng lực giao tiếp toán học. Trong dạy học
toán hiện nay ở nước ta, HS thực hiện giao tiếp toán học chủ yếu thông qua hình thức
nghe, đọc, viết và tương tác với GV. CT GDPT môn Toán 2018 nêu rõ cần phát triển ca
bôn hình thức nghe, nói, đọc, viết về toán học cho HS. Đặc biệt, các biểu hiện của năng
lực này bao gồm kha năng sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên; kha
năng trình bày các thông tin liên quan đến toán học với sự tự tin; kha năng lập luận để
thao luận, tranh luận các vấn đề có sử dụng toán học. Như vậy, tranh luận là một cách tôt
để phát triển năng lực giao tiếp toán học đặc biệt nó tạo môi trường để HS “nói” một cách
tự nhiên và từ đó dần hình thành sự tự tin khi trình bày.
Những nghiên cứu gần đây còn cho thấy, tranh luận khoa học rất thích hợp để kết hợp
với dạy học hợp tác vì trong các bước tổ chức, các nhóm cần hợp tác để tạo ra san phẩm
chung và phát triển các lập luận để thuyết phục hay bác bỏ câu tra lời của nhóm khác.
74
Như vậy, tranh luận khoa học thích hợp để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, một
năng lực chung của CT GDPT tổng thể 2018.
2.2.4.4. Điều kiện sử dụng
Khi dạy học bằng tranh luận khoa học, lớp học nên được bô trí sao cho HS dễ dàng di
chuyển để làm việc nhóm và trình bày san phẩm (có thể kết hợp với một sô KTDH phù
hợp trong bước làm việc nhóm như kĩ thuật manh ghép).
Ngoài ra, GV và nhà quan lí cần chấp nhận tiếng ồn tích cực trong khi HS tranh luận,
tiếng ồn thường thấy ở các hội thao khoa học khi các chuyên gia say sưa bày tỏ ý kiến.
Chúng ta cần phân biệt nó với tiếng ồn phá phách trong lớp học.
Nếu có thể dự kiến trước, GV cần chuẩn bị phương tiện để HS trình bày san phẩm
nhóm sao cho lớp học có thể quan sát được, chẳng hạn các giấy A0 hay chụp san phẩm
của nhóm để trình chiếu.
2.2.4.5. Ví dụ minh hoạ
Với nội dung tứ giác nội tiếp, trước khi giới thiệu khái niệm “tứ giác nội tiếp đường
tròn”, GV có thể tổ chức cho HS tranh luận về vấn đề “Có tồn tại hay không một đường
tròn đi qua 4 đỉnh của tứ giác?” nhằm đáp ứng một phần yêu cầu cần đạt sau:
- Nhận biết được tứ giác nội tiếp đường tròn và giai thích được định lí về tổng hai
góc đôi của tứ giác nội tiếp bằng 180o.
Gợi ý các hoạt động dạy học:
Bước 1: Làm việc cá nhân
HS làm việc cá nhân, suy nghĩ về vấn đề sau:
“Cho tứ giác ABCD, liệu có luôn tìm được một đường tròn đi qua bốn đỉnh của tứ
giác này hay không?”
Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm
GV chia lớp thành bôn nhóm.
HS làm việc theo nhóm, thao luận và cùng thông nhất, soạn câu tra lời trên giấy A0.
75
GV đi quan sát, xem xét câu tra lời của các nhóm.
Bước 3: Tranh luận chung trong lớp
GV tổ chức cho các nhóm tranh luận và phan biện ý kiến lẫn nhau. GV mời một
nhóm có câu tra lời sai lên trình bày trước. Các nhóm còn lại đưa ra phan ví dụ để chỉ ra
phỏng đoán vừa trình bày là không đúng. Ngoài ra, GV có thể tạo tình huông tranh luận
bằng cách tự đưa ra một sô ví dụ về các tứ giác nội tiếp đường tròn (hình vuông, hình
thang cân,…) để ủng hộ phỏng đoán rằng luôn có một đường tròn đi qua 4 đỉnh của tứ
giác bất kì. Các nhóm đưa ra phan ví dụ để bác bỏ phỏng đoán vừa đề cập.
Câu trả lời và lập luận mong đợi: Chúng ta luôn vẽ được một đường tròn đi qua ba
điểm A, B, C. Khi đó điểm D có thể không thuộc đường tròn này, vì thế không phai luôn
tìm được một đường tròn đi qua bôn đỉnh của tứ giác.
Bước 4: Thể chế hóa
GV rút ra kết luận sau tranh luận:
Ba đỉnh của một hình tam giác sẽ luôn thuộc một đường tròn nào đó (tam giác nội tiếp
đường tròn này).
Điều này không đúng cho hình tứ giác: có thể không tồn tại một đường tròn nào đi
qua bôn đỉnh của một tứ giác. Vì vậy những hình tứ giác có bôn đỉnh cùng thuộc một
đường tròn nào đó sẽ được hợp thành một lớp các tứ giác đặc biệt được gọi là TỨ GIÁC
NỘI TIẾP. Sau đó GV đưa ra định nghĩa: Một tứ giác có bôn đỉnh nằm trên một đường
tròn được gọi là tứ giác nội tiếp đường tròn (gọi tắt là tứ giác nội tiếp).
Ở tình huông này, HS có cơ hội hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực sau:
Yêu cầu
cần đạt
Cơ hội phát triển
phẩm chất,
năng lực
Biểu hiện
Nhận biết
được tứ giác
nội tiếp
đường tròn và
giai thích
được định lí
Trung thực
Khách quan, công bằng, đánh giá lập luận của bạn cùng
nhóm và nhóm khác, sẵn sàng thay đổi ý kiến nếu lí lẽ của
nhóm khác thuyết phục hơn
Trách nhiệm Hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm và GV giao.
Năng lực giao tiếp
toán học
- Nghe hiểu được ý kiến của bạn trong nhóm và nhóm khác
khi tranh luận trong nhóm và chung trong lớp; tóm tắt được
76
về tổng hai
góc đôi của tứ
giác nội tiếp
bằng 180o
lập luận chính của nhóm khác khi nghe họ trình bày hay
nhận xét nhóm mình.
- Trình bày, diễn đạt được ý kiến và lập luận của mình;
tranh luận với các nhóm khác bằng cách sử dụng các quy
tắc suy luận logic và kiến thức toán.
- Sử dụng ngôn ngữ toán học (tứ giác, góc trong, đường
tròn…) kết hợp với ngôn ngữ thông thường và hình thể để
trình bày, bao vệ ý kiến của mình và nhận xét, phan biện ý
kiến của người khác.
- Thể hiện sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi,
thao luận, giai thích về ý kiến của mình trên tính đúng sai
của mệnh đề.
2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm
2.2.5.1. Khái niệm
– Định nghĩa:
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm là dạy học dựa trên mô hình gắn với lí thuyết
học tập trai nghiệm (Experiential Learning Theory) được đưa ra từ năm 1971 bởi David
Kolb.
Theo lí thuyết này, tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm.
Do vậy, thông qua hành động (thực hành, làm việc), HS tạo ra tri thức mới trên cơ sở trai
nghiệm thực tế, dựa vào đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.
– Đặc điểm:
+ Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đổi bởi kinh nghiệm của HS.
+ Khi chuyển từ một tình huông này sang một tình huông khác, môi trường của cá
nhân của HS được mở rộng hay thay đổi. Những gì HS đa học được trong một tình huông
trước đó sẽ trở thành công cụ, sự hiểu biết và cho phép họ xử lí hiệu qua trong các tình
huông tiếp theo.
+ HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào ca quá
trình giai thích, trao đổi và đàm phán, đánh giá.
2.2.3.2. Cách tiến hành
Sau đây là sơ đồ mô ta mô hình học tập gồm 4 giai đoạn của Kolb (1990).
77
Sơ đồ 2.3. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb
Quá trình này gồm 4 bước:
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: là giai đoạn học tập nhờ vào cam nhận và tạo ra những
kinh nghiệm cho HS (quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con
người có thể cam nhận rõ ràng được). Ví dụ: đọc một sô tài liệu, xem một sô video trên
Internet, thực hành các thao tác trên học liệu về chủ đề đang học tập, … tất ca những yếu
tô đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho HS.
Bước 2: Quan sát - Suy ngẫm: là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một
vấn đề nào đó. HS cần phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đa có. Sự xem
xét, đánh giá này cần mang yếu tô “phan ánh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh
nghiệm đó, xem ban thân thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy hợp lí không, có
đúng hay cam thấy “có cái gì đó không ổn”, có quan điểm nào đi ngược với các kinh
nghiệm đa có trước đó không.
Bước 3: Khái quát hóa - trừu tượng hoá: là giai đoạn học tập nhờ vào sự tư duy bao
gồm phân tích những ý tưởng một cách hợp lí, khái quát công việc để tìm ra ý tưởng hoặc
lí thuyết mới. Đây là bước ngoặt quan trọng để các “kinh nghiệm” chuyển đổi thành “tri
thức” và bắt đầu lưu giữ trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm đó sẽ không
được nâng cấp hợp thức hóa để sử dụng mà chỉ là các trai nghiệm vụn vặt thu được trong
quá trình học tập.
Bước 4: Thử nghiệm tích cưc: là giai đoạn chuyển hóa nội dung học tập thành kinh
nghiệm của ban thân, bao gồm: kiểm nghiệm lại các ý tưởng mới thông qua thực hành và
vận dụng một cách chủ động kiến thức mới, kinh nghiệm mới cho những vấn đề khác,
giai quyết vấn đề.
2.2.5.3. Định hướng sử dụng
1) Trai nghiệm trong môn học để hình thành kiến thức mới
Trải nghiệm
cụ thể
Quan sát
Suy ngẫm
Khái quát hóa
Trừu tượng hoá
Thử nghiệm tích cực
78
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm hoàn toàn khác với hoạt động giáo dục được
trình bày trong CT giáo dục Hoạt động trải nghiệm. Ở đây, HS trai nghiệm trong môn
học, cụ thể là môn Toán. GV môn Toán sẽ là người tổ chức cho HS các hoạt động học tập
bằng hình thức trai nghiệm thực, cụ thể nhằm mục đích đi đến việc hình thành tri thức
Toán học mới. Tri thức đó có thể là một khái niệm mới, một công thức mới hay một định
lý, một cách chứng minh,… HS hoặc là được trai nghiệm với các học liệu, đồ dùng học
tập môn Toán, cũng có thể là tham gia hoạt động trai nghiệm ngoài trời để vận dụng
kiến thức.
2) Huy động kinh nghiệm đa có và hình thành kinh nghiệm mới
Kinh nghiệm cũ của HS thường sẽ được huy động khi họ đứng trước tình huông mới,
nhất là trong các tình huông được xây dựng, phát triển từ tình huông quen thuộc. Một khi
kinh nghiệm cũ tỏ ra không còn phù hợp để giai quyết vấn đề, HS sẽ điều chỉnh (dưới sự
tổ chức, tác động của GV) để thay đổi thao tác và từ đó hình thành kinh nghiệm mới.
3) Phát triển năng lực
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là giai đoạn Thử nghiệm tích cưc
tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực giai quyết vấn đề và sáng tạo, đó là
vận dụng kinh nghiệm mới một cách chủ động và linh hoạt vào tình huông mới, thúc đẩy
sự sáng tạo nơi người HS.
Riêng đôi với môn Toán, hình thức dạy học này đáp ứng định hướng của CT GDPT
“tạo co họi để học sinh đuợc trải nghiẹ m, vạn dụng toán học vào thực tiễn; tạo lạp sự kết
nối giữa các ý tu ởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các mon
học và hoạt đọng giáo dục khác”.
2.2.5.4. Điều kiện sử dụng
− GV cần xây dựng các hoạt động thực hành và nhất là dự kiến, chuẩn bị ca học liệu
cho HS tham gia học tập.
− Hình thức dạy học có thực hành trai nghiệm này thường đòi hỏi lượng thời gian
nhiều hơn mức bình thường và nhất là GV phai kiểm soát được quỹ thời gian cho giờ dạy.
2.2.5.5. Ví dụ minh hoạ
Phần sau đây cũng minh hoạ 4 bước của chu trình hoạt động trai nghiệm, được thiết
kế cho KHBD bài “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ” (kèm với video dạy
minh hoạ về sử dụng PP, KTDH để phát triển năng lực HS bậc THCS), có sử dụng hình
thức dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm.
Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ (Môn Toán, lớp 6)
Giới thiệu hai dạng biểu diễn sô liệu, gồm: biểu đồ tranh, biểu đồ cột.
79
Mạch kiến thức
Thông kê và Xác suất (Thông kê)
Nội dung
– Thu thạp, phan loại, biểu diễn dữ liẹu theo
các tieu chí cho truớc
– Mo ta và biểu diễn dữ liẹu tren các bang,
biểu đồ
Yêu cầu cần đạt
– Thực hiẹn đuợc viẹc thu thạp, phan loại dữ liẹu
theo các tieu chí cho truớc từ những nguồn: bang
biểu, kiến thức trong các mon học khác.
– Đọc và mo ta thành thạo các dữ liẹu ở dạng:
bang thông ke; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cọt/cọt
kép (column chart).
Học liệu:
− Mô hình nông trại với các con vật;
− Mỗi con vật có thể gỡ ra khỏi bức tranh được, có chiều cao bằng nhau (nên thiết kế
trong 1 ô vuông);
− Giấy note màu vàng, cam, xanh lá, xanh trời
(GV có thể tuỳ chọn một sô vật khác)
Gợi ý các hoạt động dạy học:
Hoạt động của GV Dự kiến hoạt động của HS
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể
GV yêu cầu HS:
- Quan sát bức tranh và cho biết trong nông trại
có có những loại con vật nào?
- Làm thế nào để biết có bao nhiêu con bò, bao
nhiêu con dê, bao nhiêu con gà, bao nhiêu con vịt?
Các con vật đang chạy rải rác khắp trang trại, khó
- Quan sát và nhận ra có 4 loại con vật là: bò,
dê, gà, vịt.
- Đếm nhanh “bằng mắt”
- San phẩm của HS sau khi sắp xếp vào cột
theo yêu cầu của GV
80
phân loại, ta cần đưa về gần nhau bằng cách di
chuyển các con vật và đặt vào cột tương ứng.
- Hãy gỡ các con vật cùng loại và sắp xếp vào
cùng 1 cột, từ dưới lên trên.
Lưu ý:
GV có thể gọi 4 HS (đại diện 4 nhóm) để thực
hiện hoạt động này.
Bước 2: Quan sát – Suy ngẫm
Sau đó, GV đề nghị HS tra lời câu hỏi:
- Hãy cho biết mỗi loại có bao nhiêu con vật?
GV thông báo (hoặc hỏi lại): Đây là biểu đồ
tranh3 (Đây là biểu đồ gì?).
- Ghi nhận được có 2 bò, 4 dê, 8 gà và 6 vịt.
Bước 3: Khái quát hóa - Trừu tượng hoá
GV đề nghị HS thay thế mỗi con vật bằng một
dấu x (dấu chấm tròn hay kí hiệu tuỳ chọn) và
quan sát biểu đồ mới.
Sau đó GV thông báo: Mỗi chữ x có thể biểu thị
cho 2 con vật. Vậy biểu đồ mới sẽ thế nào?
Bước 4: Thử nghiệm tích cưc:
GV tổ chức cho HS vận dụng biểu đồ tranh để vẽ biểu đồ cột.
3 Lưu ý là khi tiến hành thực nghiệm KHBD này, HS lớp 6 theo học CT hiện hành (năm học 2019-2020) chưa học
biểu đồ tranh ở bậc tiểu học. Do vậy, khi triển khai cho HS lớp 6 đa theo học CT 2018 từ bậc tiểu học, GV chỉ
cần hỏi HS về tên gọi của biểu đồ vừa tạo lập.
81
- Dùng 1 giấy note cùng màu thay cho dấu x để tạo biểu đồ.
Hoạt động này có thể góp phần hình thành và phát triển cho HS:
− Năng lực giai quyết vấn đề toán học (Thu thập được dữ liệu và lập được biểu đồ để
biểu diễn dữ liệu)
− Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán (Sắp xếp được hình anh các con
vật cùng loại, các tờ giấy note cùng màu thành cột đứng để hình thành khái niệm cột trong
biểu đồ hình cột).
2.2.6. Kĩ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trai bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. HS sử dụng giấy khổ lớn để ghi nhận ý kiến cá
nhân và ý kiến thông nhất chung của nhóm vào các phần được bô trí như khăn trai bàn.
Hình 2.1. “Khăn trải bàn” dành cho nhóm 4 người
2.2.6.1. Cách tiến hành
− HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy
khổ lớn.
− HS chia tờ giấy thành các phần, bao gồm một phần trung tâm và các phần xung
quanh có sô lượng bằng với sô thành viên trong nhóm.
82
− Mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh.
− Mỗi thành viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được
giao vào ô của mình trong thời gian quy định.
− Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thao luận và thông nhất
câu tra lời. Đại diện nhóm ghi các ý tưởng được thông nhất vào phần trung tâm của “khăn
trai bàn”.
2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− Thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân
HS trong quá trình học tập theo nhóm.
− Huy động được trí tuệ tập thể của nhóm trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ.
− Có công cụ để ghi nhận kết qua làm việc của cá nhân và thao luận nhóm.
b. Hạn chế
− Đòi hỏi về không gian lớp học và đồ dùng dạy học phù hợp (giấy khổ lớn, bút
lông…) khi tổ chức hoạt động.
− Đòi hỏi thời gian phù hợp để HS làm việc cá nhân và thông nhất ý kiến trong nhóm.
2.2.6.3. Ví dụ minh hoạ
– Mục tiêu hoạt động: Trong CT môn Toán 2018, sau khi HS đa được học về các
trường hợp đồng dạng của hai tam giác vuông (lớp 8), GV tổ chức hoạt động sau để giúp
HS khám phá các hệ thức liên hệ giữa các cạnh, đường cao và hình chiếu trong tam giác
vuông.
– Tiến trình tổ chức hoạt động:
+ GV chia nhóm (mỗi nhóm 6 HS), phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A3.
+ Mỗi nhóm chia tờ giấy A3 thành 6 ô xung quanh (ghi tên HS đính kèm) và một ô
lớn ở giữa.
+ GV vẽ lên bang hình vẽ sau:
83
GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm sẽ tra lời 2 câu hỏi sau đây rồi viết kết qua làm việc
vào ô cá nhân của mình:
– Em hãy tìm tất cả các cặp tam giác đồng dạng với nhau trong hình trên và chứng
minh sự đồng dạng của chúng.
– Từ các cặp tam giác giác đồng dạng này, em hãy thiết lập tất cả các công thức liên
hệ (ở dạng tích) giữa các cạnh , ,a b c với đường cao h và các hình chiếu ', 'c b của hai
cạnh góc vuông trên cạnh huyền.
+ Sau khi làm việc cá nhân trong 10 phút, các HS thao luận theo nhóm và tổng hợp tất
ca các hệ thức tìm được vào ô lớn ở giữa tờ A3.
+ GV cho các nhóm trình bày kết qua thao luận và tổng hợp một sô hệ thức hữu ích
về cạnh và đường cao trong tam giác vuông mà có ứng dụng trong nhiều bài toán thực tế.
2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH
Kĩ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong
đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bang KWL để viết tất ca những điều đa biết và muôn
biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Trong và sau quá trình học tập, HS sẽ tự tra lời
về những câu hỏi muôn biết và ghi nhận lại những điều đa học vào bang.
Bảng KWL
K W L
Liệt kê những điều em đa biết
về…
Liệt kê những điều em muôn
biết thêm về…
Liệt kê những điều em đa học
được về…
2.2.7.1. Cách tiến hành
− Sau khi giới thiệu tổng quan và mục tiêu của vấn đề, chủ đề, GV yêu cầu HS điền
những điều đa biết về vấn đề, chủ đề đó vào cột K của bang.
84
− GV khuyến khích HS suy nghĩ và viết vào cột W những điều muôn tìm hiểu về vấn
đề, chủ đề.
− Trong và sau quá trình học tập, HS điền vào cột L những điều vừa học được.
− Cuôi cùng, HS sẽ so sánh với những điều đa ghi tại cột K và cột W để kiểm chứng
tính chính xác của những điều đa biết (cột K), mức độ đáp ứng nhu cầu của những điều
muôn biết (cột W) ban đầu.
2.2.7.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− Tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực tự chủ và tự học.
− Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều HS cần học liên quan trực tiếp đến
nhu cầu nhận thức của các em.
− Giúp GV đánh giá và HS tự đánh giá kết qua học tập, định hướng cho các hoạt
động học tập kế tiếp.
b. Hạn chế
HS có thể gặp khó khăn khi diễn đạt điều các em đa biết, muôn biết một cách rõ ràng
và chính xác.
* Một số lưu ý khi sử dụng
− Cần lưu trữ cẩn thận bang KWL vì sau khi hoàn thành cột K và cột W, có thể phai
mất thêm một khoang thời gian mới có thể thực hiện tiếp các cột còn lại (cột L và cột H).
− GV có thể thêm cột H vào bang nhằm khuyến khích HS ghi lại những dự định tiếp
tục tìm hiểu các nội dung liên quan đến vấn đề, chủ đề vừa học.
Bảng KWLH
K W L H
Liệt kê những điều em
đa biết về…
Liệt kê những điều em
muôn biết thêm về…
Liệt kê những điều
em đa học được về…
Các em sẽ tiếp tục
tìm hiểu như thế nào?
2.2.7.3. Ví dụ minh hoạ
Dạy học về hàm sô bậc hai 2 0y ax a và đồ thị.
– Mục tiêu hoạt động: Huy động kiến thức cũ về khái niệm hàm sô nói chung và khái
niệm hàm sô bậc nhất nói riêng (công thức, bang giá trị, đồ thị, tính chất đồng biến và
nghịch biến,…) và đề xuất những điều muôn biết về hàm sô 2 0y ax a .
85
– Tiến trình tổ chức hoạt động:
+ Yêu cầu mỗi HS kẻ bang KWL (như dưới đây)
+ Đầu tiết học GV yêu cầu HS viết những điều đa biết về hàm sô bậc nhất (dạng của
hàm sô, đồ thị, tính chất đồng biến nghịch biến,…) vào cột K (có thể vẽ thêm hình, ghi kí
hiệu,…).
+ GV giới thiệu nội dung bài học hôm nay là tìm hiểu về hàm sô bậc hai có dạng
2 0y ax a .
+ Từ đây, GV đề nghị: Hay ghi điều em muôn biết về hàm sô 2 0y ax a vào cột
W.
+ Sau khi tổ chức dạy học xong từng phần của bài mới, GV yêu cầu HS ghi lại điều
em đa học được vào cột L.
2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh
Kĩ thuật phòng tranh là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó các kết qua thực
hiện nhiệm vụ học tập của HS được trưng bày như một phòng triển lam tranh. HS di
chuyển, quan sát các san phẩm của HS khác, đặt câu hỏi và nêu ra nhận xét hoặc ý kiến
góp ý. Sau đó, GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân
hoặc nhóm.
2.2.8.1. Cách tiến hành
GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân hoặc nhóm. Có thể thiết kế nhiều nhiệm vụ khác
nhau đủ cho các nhóm hoặc có thể lặp lại các nhiệm vụ ở các nhóm khác nhau.
HS thực hiện nhiệm vụ và trưng bày các san phẩm học tập như một phòng triển lãm tranh.
HS di chuyển xung quanh lớp học tham quan phòng tranh. Trong quá trình “xem triển
lam”, HS đưa ra các ý kiến phan hồi hoặc bổ sung cho các san phẩm.
HS quay trở lại vị trí ban đầu, tổng hợp ý kiến đóng góp và hoàn thành nhiệm vụ học tập
của cá nhân hoặc nhóm.
GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân hoặc nhóm.
2.2.8.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học.
Họ và tên HS:………………………………..Lớp….
Liệt kê những điều em đa biết Liệt kê những điều em muôn
biết thêm
Liệt kê những điều em đa học được
….
…
…
86
− HS được phát triển kĩ năng quan sát và phân tích, giai quyết vấn đề.
b. Hạn chế
− Phòng học cần có không gian phù hợp để HS trưng bày san phẩm học tập và di
chuyển theo mô hình mong muôn.
− Tôn nhiều thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ học tập.
2.2.8.3. Ví dụ minh hoạ
Lựa chọn và biểu diễn dữ liệu vào biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột/ biểu đồ cột kép
(Lớp 6).
– Mục tiêu hoạt động: Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi lựa chọn giữa các dạng
biểu đồ.
– Tiến trình tổ chức hoạt động:
+ GV đặt vấn đề: Liên đội trường muôn tổ chức sự kiện “Sách – Người bạn tôi” để
khơi gợi niềm yêu thích đọc sách của HS. Vấn đề đặt ra là cần xác định Thời gian, Địa
điểm và Thể loại sách từ các sô liệu thu thập được. Yêu cầu các nhóm HS thao luận để
biểu diễn dữ liệu dưới dạng bang, biểu đồ thích hợp.
+ HS là làm việc theo nhóm, phân tích và lựa chọn bang hoặc biểu đồ phù hợp (trong
các biểu đồ đa học) để trình bày trực quan vào Poster (giấy A0).
+ HS trưng bày poster của nhóm, các HS đi tham quan, đặt câu hỏi (Tập trung vào:
lựa chọn dạng biểu đồ có phù hợp hay không, vẽ các biểu đồ đa chính xác chưa, các kết
luận rút ra đa hợp lí chưa) và dán sticker lên Poster yêu thích (không dán cho nhóm
mình), mỗi nhóm cử một thành viên đứng cạnh poster để giai đáp thắc mắc (nếu có).
Nhóm được nhiều sticker nhất được giai “Poster được yêu thích nhất”.
+ GV tổng kết về quá trình làm việc của các nhóm, kết luận về tình huông nên sử
dụng các dạng biểu đồ.
2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy
Sơ đồ tư duy là một hình thức trình bày thông tin trực quan. Thông tin được sắp theo
thứ tự ưu tiên và biểu diễn bằng các từ khoá, hình anh… Thông thường, chủ đề hoặc ý
tưởng chính được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh
chính và nhánh phụ xung quanh. Có thể vẽ sơ đồ tư duy trên giấy, bang hoặc thực hiện
trên máy tính4.
4 Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung
học. Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông.
87
Hình 2.2. Một ví dụ về sơ đồ tư duy
2.2.9.1. Cách tiến hành
− Chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan:
Đôi với sơ đồ tư duy trên giấy: bút lông với ít nhất 5 màu, giấy khổ lớn, keo dính...
Đôi với sơ đồ tư duy trên máy tính: có thể sử dụng một sô phần mềm chuyên dụng
như iMindMap, Edraw Mind Map, Xmind… Ngoài ra, có thể sử dụng một sô ứng dụng
trực tuyến như Mindmup (mindmup.com), Coggle (coggle.it)…
Ngoài ra, cần chuẩn bị trước tên chủ đề, từ khoá và các biểu tượng (icon) để có thể
khai thác chủ động và hiệu qua.
− Vẽ sơ đồ tư duy:
Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình anh phan ánh chủ đề.
Vẽ các nhánh chính từ chủ đề trung tâm. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm,
phan ánh một nội dung lớn của chủ đề. Nên sử dụng từ khoá và viết bằng CHỮ IN HOA.
Có thể dùng các biểu tượng để mô ta thuật ngữ, từ khoá để gây hiệu ứng chú ý và ghi nhớ.
Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ, viết tiếp những nội dung thuộc nhánh
chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo cho đến hết.
Trong dạy học, có thể sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy trong nhiều tình huông khác nhau.
GV chuẩn bị sơ đồ tư duy và tổ chức cho HS tìm hiểu bài giang theo trình tự các
nhánh nội dung trong sơ đồ tư duy do GV thiết kế. GV cũng có thể yêu cầu HS hoàn thành
các nội dung còn khuyết hoặc triển khai thêm dựa trên sơ đồ tư duy do GV cung cấp.
88
GV yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy để tóm tắt nội dung, ôn tập chủ đề; trình bày
kết qua thao luận, nghiên cứu của nhóm hoặc cá nhân; trình bày tổng quan một chủ đề;
thu thập sắp xếp ý tưởng; ghi chú bài học...
2.2.9.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− Kích thích sự sáng tạo và tăng hiệu qua tư duy vì sơ đồ tư duy là một công cụ ghi
nhận, và sắp xếp các ý tưởng, nội dung một cách nhanh chóng, đa chiều và logic.
− Dễ dàng bổ sung, phát triển, sắp xếp lại, cấu trúc lại các nội dung.
− Tăng kha năng ghi nhớ thông tin khi nội dung được trình bày dưới dạng từ khoá và
hình anh.
− HS có cơ hội luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng; nâng cao kha năng khái
quát, tóm tắt, ghi nhớ tiêu điểm.
b. Hạn chế
Cần chuẩn bị một sô phương tiện dạy học phù hợp như giấy khổ lớn, bút nhiều màu,
phần mềm…
2.2.9.3. Ví dụ minh hoạ
– Mục tiêu hoạt động: Hệ thông hoá các kiến thức về tam giác đồng dạng: định lí
Talet, các trường hợp đồng dạng của tam giác thường và tam giác vuông, tính chất đường
phân giác trong tam giác.
– Tiến trình tổ chức: GV phát cho mỗi cá nhân/nhóm một tờ giấy A4/A3 trắng/màu và
yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy tóm lược và minh họa lại các kiến thức đề cập ở trên.
Lưu ý:
− Triển khai khi HS đa học xong các kiến thức có liên quan.
− Khuyến khích HS sử dụng bút màu để trang trí.
− Chuẩn bị và công bô bang tiêu chí chấm điểm san phẩm (tính chính xác, tính thẩm
mỹ, tính khoa học,…).
− Yêu cầu HS giai thích cấu trúc sơ đồ của cá nhân/nhóm (tính hệ thông, môi liên hệ
giữa các nội dung kiến thức).
− Có thể yêu cầu HS làm việc tại nhà, thậm chí được sử dụng máy tính và phần mềm
phù hợp.
89
Hình 2.3. Hình minh hoạ (nguồn Internet)
CÂU HỎI, BÀI TẬP
1. Phân tích và giai thích môi quan hệ giữa mục tiêu, yêu cầu cần đạt với nội dung,
PPDH trong môn Toán. Cho ví dụ minh họa.
2. Phân tích kha năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán thông
qua vận dụng dạy học giai quyết vấn đề trong môn Toán. Cho ví dụ minh họa.
3. Phân tích kha năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán thông
qua vận dụng dạy học (bằng) mô hình hóa toán học. Cho ví dụ minh họa.
4. Thiết kế một hoạt động học tập cho một nội dung môn Toán trong CT phổ thông
2018 có sử dụng một trong các PPDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THCS.
5. Thiết kế một hoạt động học tập cho một nội dung môn Toán trong CT phổ thông
2018 có sử dụng một trong các KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THCS.
90
NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN, SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TOÁN
3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học
Theo Từ điển Tiếng Việt 5, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất toàn
cục, xác định mục tiêu chủ yếu và sự sắp xếp lực lượng trong suôt ca một thời kì của cuộc
đấu tranh xa hội …”.
Trong giáo dục, trên bình diện chung có thể hiểu chiến lược dạy học, giáo dục của
giáo viên là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự phôi hợp, vận
dụng phù hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực hiện và
hoàn thành hiệu qua các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bôi canh giáo dục
trong sự chủ động của người GV. Chiến lược dạy học không chỉ phụ thuộc vào quan điểm
giáo dục mà còn tùy theo đôi tượng, mục tiêu, kế hoạch của hoạt động dạy học, sở trường
của ban thân … Dựa trên những cơ sở nhất định, GV cần xây dựng chiến lược dạy học,
giáo dục chung có thể bao hàm các chiến lược phù hợp cho từng giai đoạn dạy học, giáo
dục thích ứng với bôi canh.
Đơn cử như “Chiến lược dạy học của GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông” 6, các tác gia đa xây dựng theo đó các chiến lược cho từng giai đoạn cụ thể để phát triển năng
lực tư duy cho học sinh phổ thông, bao gồm:
− Chiến lược 1. Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập của HS;
− Chiến lược 2. Sử dụng các câu hỏi mở;
− Chiến lược 3. Chờ đợi sự tra lời của HS và chấp nhận sự đa dạng trong tra lời;
− Chiến lược 4. Khuyến khích sự phan hồi từ HS;
− Chiến lược 5. Không đưa ra những ý kiến hay đánh giá, đồng thời không nhắc lại
câu tra lời của HS;
− Chiến lược 6. Yêu cầu HS suy nghĩ/tư duy về quá trình tư duy của chính ban thân”.
Từ đây, có thể nhận thấy chiến lược dạy học, giáo dục mang ý nghĩa khái quát nhưng
lại đam bao tính cụ thể để có thể thực hiện, hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục
một cách hiệu qua nhất. Trong chiến lược dạy học, giáo dục, bao gồm mục tiêu kỳ vọng,
hành động cần thực hiện dựa trên sự phân tích các đặc điểm và điều kiện có liên quan
được thực thi bởi giáo viên nhằm phát triển HS.
Như vậy, chiến lược dạy học, giáo dục là kế hoạch tổng quát thể hiện sự cân nhắc, lựa
chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục một cách hiệu qua
5 Hoàng Phê, tr. 98, NXB Hồng Đức, năm 2016 6 Đỗ Ngọc Miên, Tạp chí Giáo dục, sô 281 (kì 1-3/2012), Tạp chí Lí luận - Khoa học Giáo dục, Bộ Giáo dục
và Đào tạo
91
dựa trên sự đánh giá về bôi canh, giai đoạn định hướng thực hiện cùng sự chủ động, năng
lực của GV.
CT GDPT 2018 cần được triển khai căn cứ trên hệ thông các quan điểm đổi mới về
GDPT nhất là quan điểm phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, GV tất yếu phai có
những chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp với quan điểm, các yêu cầu của sự đổi mới
trong GDPT hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của từng HS một cách tích cực và
chủ động nhất. Trong đó, khi tiếp cận CT GDPT 2018, GV cần xác định và xây dựng
chiến lược khái quát và các chiến lược cụ thể về dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực thông qua các chủ đề so với các chiến lược dạy học tiếp cận nội dung trước đây.
Hơn thế nữa, GV lựa chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo
dục trong chiến lược dạy học, giáo dục của mình để không chỉ tập thể HS, nhóm HS mà
từng HS đều có cơ hội tôt nhất có thể để hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực đa
được quy định trong CT. Đây chính là ý nghĩa đặc biệt của việc xây dựng chiến lược dạy
học, giáo dục của người GV khi triển khai CT GDPT 2018.
Tài liệu này tập trung vào chiến lược dạy học, giáo dục của GV trong việc triển khai
dạy học, giáo dục theo chủ đề như một trọng điểm của dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực trong CT GDPT 2018. Theo đó, chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề có thể
hiểu là xuất phát trên cơ sở nhận thức đầy đủ về dạy học, giáo dục lấy HS làm trung tâm
cùng với lí thuyết, nguyên tắc chung của dạy học phát triển phẩm chất, năng lực, GV sẽ
có kế hoạch định hướng được cách thức vận dụng triển khai việc lựa chọn các PP, KTDH,
giáo dục chủ đề nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt cụ thể với định hướng mở của
CT GDPT 2018. Kế hoạch đó cũng phai xét đến sự phù hợp với bôi canh giáo dục bao
gồm điều kiện nhà trường, đội ngũ GV, đôi tượng HS, đặc điểm vùng miền và những điều
kiện cơ sở vật chất có liên quan nhằm bao đam cho sự tiến bộ ca về phẩm chất, năng lực
của HS, đáp ứng yêu cầu dạy học phân hoá.
Với chiến lược dạy học, giáo dục, một trong những vấn đề quan trọng được xem là
tiêu điểm để kế hoạch tổng quát được thực thi nhằm đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục
đó chính là PP, KTDH cần được người GV sử dụng. Bởi đây chính là yếu tô được xem là
kết qua của sự phân tích, cân nhắc, lựa chọn khoa học dựa trên sự đánh giá xác thực về
bôi canh. Vì thế, lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu qua phù hợp với
đôi tượng HS THCS thực chất không thể tách rời với việc lựa chọn, sử dụng các PP,
KTDH hiệu qua.
Để lựa chọn và triển khai các chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp, GV cần căn cứ
trên các cơ sở chủ yếu sau đây:
(1) Quan điểm xây dựng CT tổng thể và CT môn học.
(2) Mục tiêu của CT môn học, Hoạt động giáo dục.
(3) Đặc điểm của các PP, KTDH.
(4) Tiềm năng, triển vọng của HS và kha năng thực thiết kế, thực thi của GV.
(5) Bôi canh giáo dục, các yếu tô tác động đến hoạt động dạy học, giáo dục…
92
Việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục đòi hỏi GV phai nắm vững các cơ sở lí
thuyết và thực tiễn như trên, đồng thời có năng lực vận dụng linh hoạt và phù hợp các PP,
KTDH. Trong đó, khởi đầu quan trọng nhất là kha năng đánh giá bôi canh, phân tích các
điều kiện, thách thức và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục, từ đó
phác thao được các kịch ban sư phạm hiệu qua dựa trên triển vọng phát triển phẩm chất,
năng lực của từng HS cũng như sự tương tác giữa các HS với nhau trong hoạt động dạy
học, giáo dục.
Tóm lại, để lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu qua phù
hợp với đôi tượng HS THCS, mỗi GV phai đam bao các yêu cầu sau:
− Đánh giá được kha năng, tiềm lực và phác thao được triển vọng phát triển của mỗi HS.
− Đánh giá được bôi canh, phân tích các điều kiện, thách thức anh hưởng, tác động
đến hoạt động dạy học, giáo dục HS.
− Định hướng, thiết kế và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục HS.
− Xây dựng được các kịch ban sư phạm hiệu qua dựa trên triển vọng phát triển phẩm
chất, năng lực của từng HS, nhóm HS, tập thể HS với chuỗi hoạt động học phù hợp.
− Lựa chọn được các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực
hiện, hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bôi canh trong đó
quan trọng nhất là lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH tích cực có ưu thế trong việc phát
triển phẩm chất, năng lực của HS.
− Đánh giá được sự phát triển phẩm chất, năng lực của HS, từ đó đánh giá được tính
phù hợp, hiệu qua của chiến lược dạy học, giáo dục đa xây dựng và đề xuất cai tiến.
Như vậy, việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục về thực chất không thể tách rời
các cơ sở khoa học của việc phân tích bôi canh, đánh giá các biểu hiện về năng lực cũng
như tiềm lực phát triển của HS, tự đánh giá năng lực thực thi chiến lược dạy học, giáo dục
của người GV, trên cơ sở đó tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp, hiệu qua hướng
đến mục tiêu phát triển HS một cách tôi ưu.
Việc lựa chọn PP, KTDH phù hợp là hoạt động quan trọng để cụ thể hóa chiến lược
dạy học, giáo dục của người GV, góp phần xác nhận tính đúng đắn, sự hợp lí của chiến
lược dạy học mà GV đa xác định. Các mục từ 3.2 đến 3.4 dưới đây sẽ tập trung định
hướng để GV nghiên cứu nhằm tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp.
3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh
3.2.1. Mục tiêu dạy học
Giữa mục tiêu và PP, KTDH có môi quan hệ hữu cơ. Việc lựa chọn đúng PP, KTDH
sẽ góp phần quan trọng để thực hiện mục tiêu dạy học. Đặc biệt, trong bôi canh mục tiêu
dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà cần hình thành và phát triển các
phẩm chất, năng lực, GV cần quán triẹ t tinh thần “lấy nguời học làm trung tam”, phát
93
huy tính tích cực, tự giác, chú ý nhu cầu, na ng lực nhạ n thức, cách thức học tạ p khác nhau
của từng cá nha n HS; tổ chức quá trình dạy học theo huớng kiến tạo, trong đó HS đuợc
tham gia tìm tòi, phát hiẹ n, suy luạ n giai quyết vấn đề.
3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học
Nội dung dạy học trong CT môn Toán 2018 rất đa dạng. Trong sự đa dạng đó, GV
cần lựa chọn các PP, KTDH phù hợp với đặc thù của từng nội dung. Chẳng hạn, đôi với
mang kiến thức vận dụng, dạy học (bằng) mô hình hoá toán học, các hoạt động trai
nghiệm hoặc dạy học theo định hướng giáo dục STEM sẽ có ưu thế; các nội dung toán
không quá phức tạp có thể được triển khai qua dạy học giai quyết vấn đề, hoặc có thể huy
động trí tuệ tập thể qua dạy học hợp tác;…
3.2.3. Đặc điểm của PP, KTDH
Một sô PP, KTDH sẽ có ưu thế và thuận lợi để hình thành và phát triển một loại năng
lực nào đó. Chẳng hạn, dạy học giai quyết vấn đề phù hợp với năng lực giai quyết vấn đề
toán học, dạy học (bằng) mô hình hoá toán học sẽ phù hợp với năng lực mô hình hoá toán
học, dạy học toán qua tranh luận khoa học phù hợp với năng lực giao tiếp toán học,… Do
đó, GV cần có sự lựa chọn PP, KTDH phù hợp trong giờ dạy để nhắm đến một hoặc một
vài năng lực cụ thể.
Bên cạnh đó, GV cần linh hoạt vận dụng các PP, KTDH tích cực; kết hợp nhuần
nhuyễn, sáng tạo với viẹ c vạ n dụng các PP, KTDH truyền thông; kết hợp các hoạt đọng
dạy học trong lớp học với hoạt đọng thực hành trai nghiẹ m, vạ n dụng kiến thức toán học
vào thực tiễn.
3.2.4. Một số cơ sơ khác
Việc lựa chọn PP, KTDH cần phù hợp với tiến trình nhạ n thức của HS (đi từ cụ thể
đến trừu tuợng, từ dễ đến khó), với kha năng tiếp thu của đôi tượng. Khi dạy học trong
CT mới, GV cần lưu ý khong chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý
cách tiếp cạ n dựa tre n vôn kinh nghiẹ m và sự trai nghiẹ m của HS, có thể thông qua các
hoạt động trai nghiệm hoặc định hướng giáo dục STEM.
Mỗi GV sẽ có một sô PP, KTDH quen thuộc hoặc “sở trường”, việc lựa chọn PP,
KTDH còn phụ thuộc vào quan điểm dạy học, phong cách giang dạy và kiến thức, kinh
nghiệm giang dạy của GV.
Việc lựa chọn PP, KTDH cũng cần phai căn cứ trên điều kiện cơ sở vật chất, các ràng
buộc về thời gian dạy học, phân bổ KHBD của địa phương, nhà trường. GV cần sử dụng
đủ và hiẹ u qua các phuo ng tiẹ n, thiết bị dạy học tôi thiểu theo quy định đôi với mon Toán;
có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nọi dung học và các đôi tuợng
học sinh; ta ng cu ờng sử dụng co ng nghẹ thong tin và các phuong tiẹ n, thiết bị dạy học
hiẹ n đại mọt cách phù hợp và hiẹ u qua. Điều này có liên quan đến việc hình thành và phát
triển năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
3.3. Quy trình lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề (bài học)
94
Chúng tôi mô ta quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH chủ đề (bài học) để phát triển
phẩm chất, năng lực của HS trong môn Toán như sau:
Sơ đồ 3.1. Quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH phát triển phâm chất, năng lực của HS trong môn Toán
Phần tiếp theo sẽ trình bày chi tiết các bước trong quy trình trên và minh hoạ bằng
việc xây dựng KHBD chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ” (Lớp 6).
3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học
Đầu tiên, từ văn ban CT GDPT môn Toán 2018, GV xác định yêu cầu cần đạt liên
quan đến một mạch kiến thức/chủ đề/nội dung cụ thể.
Chẳng hạn, liên quan đến Mạch kiến thức Thông kê và Xác suất – Toán 6, CT môn
Toán 2018 trình bày các yêu cầu cần đạt như sau:
Như vậy, liên quan đến chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ”,
có hai yêu cầu cần đạt:
− Đọc và mô ta thành thạo các dữ liệu ở dạng: bang thông kê; biểu đồ tranh; biểu đồ
dạng cột/cột kép (column chart).
− Lựa chọn và biểu diễn được dữ liệu vào bang, biểu đồ thích hợp ở dạng: bang
thông kê; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cột/cột kép (column chart).
Xác định
mục tiêu
dạy học
Lựa chọn và
xây dựng
nội dung
dạy học
Xác định PP,
KTDH và phương
tiện dạy học
Thiết kế tiến
trình dạy học/
hoạt động
95
Căn cứ vào thời lượng quy định trong CT môn Toán 2018 (trang 120-121), thời lượng
cho môn Toán lớp 6 là 140 tiết, trong đó, tỉ lệ mạch Thông kê và Xác suất chiếm 14%.
Như vậy, mạch Thông kê và Xác suất chiếm thời lượng khoang 20 tiết. Phân chia một
cách tương đôi thì thông kê chiếm 10 tiết. Căn cứ vào CT môn Toán lớp 6 (trang 53),
mạch thông kê gồm hai vấn đề: Thu thập và tổ chức dữ liệu; Phân tích và xử lí sô liệu. Ta
có thể chia cho mỗi vấn đề 5 tiết. Bài học này tập trung vào chủ đề thứ hai của vấn đề thứ
nhất: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ. Dựa vào yêu cầu cần đạt, chúng
tôi quyết định soạn bài học cho chủ đề này trong 3 tiết.
Sau đó, từ các YCCĐ, ta có thể xác định một sô thành tô của năng lực toán học có
liên quan đến chủ đề. Chẳng hạn, với chủ đề trên, ta có thể nôi kết:
− YCCĐ thứ nhất với năng lực giao tiếp toán học (Đọc và mô ta…)
− YCCĐ thứ hai với năng lực giai quyết vấn đề toán học (Lựa chọn và biểu diễn
được dữ liệu…)
Khi xác định các phẩm chất, năng lực trong phần mục tiêu của chủ đề dạy học, GV
cũng cần căn cứ trên kế hoạch giáo dục của nhà trường và bộ môn. Ngoài ra, GV nên lưu
ý đến các yêu cầu cần đạt ở các cấp lớp trước đó. Chẳng hạn, CT Toán 2018 cấp tiểu học
đa đặt yêu cầu cho HS đọc, mô ta dữ liệu trên biểu đồ tranh, bang sô liệu và biểu đồ cột,
nhưng không yêu cầu HS vẽ các biểu đồ này. Như vậy, GV cần tập trung vào YCCĐ thứ
hai và có các hoạt động hướng dẫn HS vẽ, lựa chọn các biểu đồ trong KHBD.
3.3.2. Lưa chọn và xây dưng nội dung dạy học
Dựa vào các YCCĐ liên quan đến chủ đề, GV xác định được các nội dung trọng tâm
cần giang dạy. Ví dụ, từ hai YCCĐ liên quan đến chủ đề Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên
các bảng, biểu đồ, ta xác định được nội dung dạy học cần có các bài toán, tình huông yêu
cầu HS:
(1) Mô ta dữ liệu từ các bang, biểu đồ.
(2) Vẽ các biểu đồ.
(3) Lựa chọn biểu đồ thích hợp với tình huông.
Để đáp ứng nội dung (3), một trong các tình huông được lựa chọn như sau:
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh sô-cô-la bán được từ
thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ
tư: 30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.
Hãy lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích
hợp hơn để biểu diễn số liệu về số bánh sô-cô-la bán được. Giải thích tại sao biểu đồ em
chọn là thích hợp hơn?
Bác chủ tiệm bánh ghi nhận số bánh phô mai bán được như sau: thứ hai bán được 40
cái; thứ ba: 40 cái; thứ tư: 25 cái; thứ năm: 70 cái; thứ sáu: 70 cái. Bác muốn so sánh số
bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu. Cách
biểu diễn số liệu nào là phù hợp? Vì sao?
96
Trong quá trình lựa chọn nội dung dạy học, GV có thể tham khao các nguồn tài nguyên:
sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khao, các tài nguyên trên mạng internet…, kết
hợp với kiến thức, kinh nghiệm của ban thân. Tình huông “Sô-cô-la hay phô mai” ở trên
được tham khao từ sách giáo khoa Singapore.
3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học
Căn cứ trên các cơ sở trình bày trong mục 3.2, GV lựa chọn PP, KTDH và phương
tiện dạy học phù hợp với mục tiêu về phẩm chất, năng lực và nội dung dạy học đa xác
định trước đó. Bang sau trình bày môi quan hệ giữa các yếu tô trên:
Mục tiêu Nội dung PP, KTDH Phương tiện dạy học
- Xuất phát từ YCCĐ
của CT.
- Nôi kết với các phẩm
chất, năng lực.
- Căn cứ trên kế hoạch
giáo dục của nhà trường,
tổ bộ môn.
- Dựa trên YCCĐ của
CT.
- Tham khao các tài
nguyên dạy học kết
hợp kiến thức, kinh
nghiệm của GV.
Căn cứ:
- Mục tiêu
- Nội dung dạy học
- Đặc điểm của PP,
KTDH
- GV, HS, điều kiện tổ
chức hoạt động dạy học.
Căn cứ:
- Hình thức, PP, KTDH.
- Điều kiện của nhà
trường.
- GV, HS.
Sau đây là một phần bang ma trận Mục tiêu – Nội dung – PP, KTDH– Phương tiện
dạy học đôi với chủ đề Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ:
Mục tiêu Nội dung PP, KTDH Phương
tiện DH
- Đọc và mô ta được các dữ liệu từ biểu đồ
cột/cột kép ((5)).
- Biểu diễn được dữ liệu bằng bang thông kê
và biểu đồ cột/ cột kép ((6))
- Lựa chọn được biểu đồ phù hợp (biểu đồ
tranh/ biểu đồ cột/ biểu đồ cột kép) để mô ta
dữ liệu ((11))
- Tình huông
“Sô-cô-la
hay phô mai?”
- Dạy học qua tranh
luận khoa học
- Kĩ thuật khăn trai
bàn
- Các phiếu
học tập
- File trình
chiếu
3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động
Một KHBD có thể bao gồm một chuỗi các hoạt động học, trong đó mỗi hoạt động đáp
ứng một hoặc một sô mục tiêu đa xác định, và ngược lại, một mục tiêu có thể được đáp
ứng thông qua một hoặc một sô hoạt động học. Nhìn chung, một KHBD cần đam bao có 4
loại hoạt động cơ ban sau:
(1) Khởi động
(2) Khám phá
(3) Luyện tập
(4) Vận dụng/ mở rộng
Dựa vào đặc điểm của PP, KTDH đa lựa chọn, GV cụ thể hoá tiến trình hoạt động.
Mỗi hoạt động dạy học có thể trình bày theo cấu trúc sau:
97
Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động]
Mục tiêu
Liệt kê các mục tiêu của hoạt động dạy học. Trong đó các mục tiêu này đáp ứng một
vài mục tiêu đa đặt ra trong chủ đề.
Tiến trình tổ chức hoạt động
Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu hoặc
phương tiện dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước:
− Chuyển giao nhiệm vụ
− Thực hiện nhiệm vụ
− Báo cáo nhiệm vụ
− Đánh giá kết qua thực hiện nhiệm vụ
Lưu ý: Theo hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá trong CT GDPT tổng thể và CT môn
Toán 2018, bên cạnh những phương pháp truyền thông thông qua các bài kiểm tra trắc
nghiệm, tự luận, GV nên vận dụng các xu hướng mới như đánh giá thực, đánh giá năng
lực thực hiện, đánh giá thay thế, sử dụng tập san phẩm, thực hành, vấn đáp…
Ví dụ minh hoạ một hoạt động học trong chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các
bảng, biểu đồ”:
Hoạt động 4. Sô-cô-la hay phô mai?
Mục tiêu: (5), (6), (11)
Thời gian dự kiến: 25ph
Tiến trình tổ chức hoạt động
Nhiệm vụ 1:
− GV giới thiệu tình huông bánh sô-cô-la:
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh sô-cô-la bán được từ
thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ
tư: 30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.
− GV đặt vấn đề và giao nhiệm vụ:
Bác chủ tiệm muốn dùng một biểu đồ để biểu diễn trực quan số bánh bán được trong
mỗi ngày, nhưng bác đang phân vân không biết nên dùng biểu đồ tranh hay biểu đồ cột
để biểu diễn số liệu.
Hãy thảo luận nhóm 4 HS và hoàn thành Phiếu học tập số 3.
− HS thao luận và làm việc theo nhóm; GV quan sát, hỗ trợ (nếu cần).
− GV gọi đại diện một nhóm HS trình bày kết qua.
98
Lưu ý:
Chọn nhóm có kết qua là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có kết qua là biểu đồ cột
trình bày sau. Trong trường hợp, không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV có thể đưa
ra một lời giai gia định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: Tại sao nhóm em chọn biểu
đồ cột?
(Đáp án: Sô lượng bánh lớn và không có ước chung, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ phai
dùng rất nhiều hình anh hoặc kí hiệu, không thuận tiện).
Nhiệm vụ 2:
− GV giới thiệu tình huông bánh phô mai:
Bác chủ tiệm bánh ghi nhận số bánh phô mai bán được như sau: thứ hai bán được 40
cái; thứ ba: 40 cái; thứ tư: 25 cái; thứ năm: 70 cái; thứ sáu: 70 cái.
− Bôn HS trong mỗi nhóm làm việc độc lập, mỗi HS nhận một Phiếu học tập khác
nhau (xem TÀI LIỆU):
+ Phiếu 4.1: Vẽ biểu đồ cột biểu diễn sô bánh phô mai đa bán.
+ Phiếu 4.2: Điền sô bánh sô-cô-la và phô mai vào bang tương ứng (2 bang).
+ Phiếu 4.3: Điền sô bánh sô-cô-la và phô mai vào bang ghép gồm 2 cột dành cho 2
loại bánh.
+ Phiếu 4.4: Vẽ các cột biểu diễn biểu diễn sô bánh phô mai (bên cạnh cột ứng với sô
bánh sô-cô-la cùng ngày).
− GV đặt vấn đề mới:
Bác chủ tiệm muốn so sánh số bánh sô-cô-la và số bánh phô mai bán được theo từng
ngày. Theo em, cách biểu diễn số liệu trong Phiếu học tập nào là phù hợp nhất?
− Các nhóm HS thao luận, mỗi HS trình bày về cách biểu diễn sô liệu trong phiếu của
mình và tranh luận xem cách biểu diễn nào là phù hợp nhất, hoàn thành Phiếu học tập 4.5.
− GV tổ chức cho lớp thao luận chung, các nhóm trình bày lập luận của mình để đi
đến kết luận: Biểu đồ cột kép phù hợp để biểu diễn sô liệu một cách trực quan khi ta
muôn so sánh hai hay nhiều loại sô liệu.
Dự kiến sản phẩm học tập của HS và cách đánh giá
San phẩm: Các PHT đa hoàn thành của các nhóm.
Đánh giá: GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, quá trình tham gia hoạt
động, thao luận và tranh luận của HS.
3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ
đề (bài học)
99
Có thể đánh giá hoạt động dạy học phát triển phẩm chất, năng lực HS dựa trên tiêu
chí đánh giá bài học7 được đề cập trong công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH (về việc
hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quan lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên
qua mạng). Các tiêu chí này được dùng để đánh giá bài học khi triển khai sinh hoạt
chuyên môn theo nghiên cứu bài học, từ khâu xây dựng KHBD và tài liệu dạy học, thực
hiện – dự giờ, đến khâu cuôi là đánh giá bài học sau dự giờ và cai tiến bài học.
Nội dung Tiêu chí
1. Kế hoạch
và tài liệu
dạy học
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và PPDH
được sử dụng.
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phâm cần đạt
được của mỗi nhiệm vụ học tập.
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các
hoạt động học của HS.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt
động học của HS.
2. Tổ chức
hoạt động
học cho HS
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao
nhiệm vụ học tập.
Kha năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.
Mức độ phù hợp, hiệu qua của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp
tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu qua hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá
kết qua hoạt động và quá trình thao luận của HS.
3. Hoạt động
của HS
Kha năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất ca HS
trong lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện
các nhiệm vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết
qua thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập của HS.
Trong đó, để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH được trình bày trong một
KHBD cụ thể, cần tập trung vào 4 tiêu chí trong nội dung 1.
(1) Tiêu chí 1: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung
và phương pháp dạy học được sử dụng.
Chuỗi hoạt động học của HS bao gồm nhiều hoạt động học cụ thể được xây dựng một
cách tuần tự nhằm đạt được mục tiêu dạy học đa được xác định trong KHBD, bao gồm ca
7 Với tài liệu này, thuật ngữ “đánh giá bài học” theo CV 5555/BGDĐT-GDTrH có thể được coi là đánh giá việc
thiết kế, triển khai “KHBD”.
100
mục tiêu về năng lực đặc thù cũng như phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Thông
thường, hoạt động học được thiết kế dựa trên nền tang về PPDH và cần đam bao các đặc
trưng của phương pháp đó. Điều quan trọng là các phương pháp phai có sự đáp ứng tôt
đôi với mục tiêu dạy học và nội dung dạy học chủ đề (bài học).
Để đánh giá sự lựa chọn các PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học, có thể đặt ra một
sô câu hỏi để xem xét sự phù hợp của PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học như sau:
Mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) có được mô ta rõ ràng không?
Các hoạt động học có mục tiêu cụ thể không? Các mục tiêu của hoạt động học có
phai là thành phần của các mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) không?
Các hoạt động học đáp ứng nội dung dạy học không?
Các PP, KTDH có được lựa chọn phù hợp với nội dung dạy học và mục tiêu của
từng hoạt động học và mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) không?
Tiêu chí 2: Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm
cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.
Tiêu chí này nhấn mạnh về việc vận dụng các KTDH, là những phương thức để tổ
chức hiệu qua mỗi hoạt động học, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ học tập cụ thể.
Cần lưu ý mỗi hoạt động học cần có mục tiêu dạy học cụ thể, rõ ràng. Thông qua các
KTDH GV áp dụng, HS chủ động, tích cực tham gia hoạt động để hoàn thành san phẩm
học tập, là minh chứng về kết qua của năng lực và phẩm chất HS. Các san phẩm học tập
này có thể là câu hỏi, bài kiểm tra, nhật kí học tập, phiếu học tập, câu hỏi trao đổi, bang
kết qua thao luận nhóm, … San phẩm học tập được lựa chọn trên cơ sở đáp ứng đúng mục
tiêu dạy học kết hợp chặt chẽ với nội dung, PP, KTDH.
Có thể đặt ra một sô câu hỏi để xác định sự phù hợp của PP, KTDH cho mỗi hoạt
động học như sau:
Mục tiêu hoạt động học có được mô ta rõ ràng không?
Yêu cầu về san phẩm học tập có được mô ta rõ ràng và phù hợp với mục tiêu của
hoạt động học không?
Phương thức hoàn thành san san phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mô ta rõ
ràng, phù hợp và hiệu qua đôi với san phẩm học tập không?
Phương thức hoàn thành san san phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mô ta rõ
ràng, phù hợp và hiệu qua và phù hợp với các đôi tượng HS không?
Tiêu chí 3: Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ
chức các hoạt động học của HS.
101
Tiêu chí này nhấn mạnh việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học và
học liệu trong hoạt động học. Cần áp dụng các KTDH tích cực để HS sử dụng phương
tiện, học liệu một cách hiệu qua để hoàn thành san phẩm học tập.
Có thể đặt ra một sô câu hỏi sau để xem xét sự phù hợp của thiết bị dạy học phù hợp
với PP, KTDH đa lựa chọn như sau:
Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với san phẩm học tập không?
Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với cách thức HS hoạt động
không?
Việc sử dụng thiết bị dạy học và học liệu có được mô ta cụ thể, rõ ràng và phù hợp
với kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng không?
Tiêu chí 4: Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ
chức hoạt động học của HS.
Tiêu chí này nhấn mạnh về phương án kiểm tra đánh giá trong mỗi hoạt động học của
tiến trình dạy học. Các công cụ đánh giá cần phù hợp với PP, KTDH đa lựa chọn, không
chỉ là các công cụ đánh giá san phẩm học tập ở cuôi hoạt động học, mà còn các tiêu chí
đánh giá sự tham gia hoạt động của HS, bao gồm ca đánh giá về mức độ đạt được về
phẩm chất và năng lực đa đặt ra trong mục tiêu.
Có thể đặt ra một sô câu hỏi để xác định sự phù hợp của phương án kiểm tra đánh giá
như sau:
Phương thức đánh giá san phẩm học tập có được mô ta không?
Phương án kiểm tra đánh giá hoạt động học tập và san phẩm học tập có được mô ta
rõ, bao gồm các tiêu chí cần đạt không?
Phương án kiểm tra đánh giá san phẩm học tập trung gian có được mô ta rõ không?
Phương án kiểm tra đánh giá có phù hợp với san phẩm học tập thông qua các hoạt
động học có vận dụng PP, KTDH đa lựa chọn không?
Ngoài việc đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong KHBD, GV
cũng cần lưu ý đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong quá trình tổ
chức dạy học trên lớp. GV có thể vận dụng 8 tiêu chí còn lại trong bang tiêu chí được giới
thiệu trong công văn 5555/BGDĐT-GDTrH, trong đó nhấn mạnh sự tích cực, chủ động
sáng tạo và hiệu qua của HS, việc sử dụng phù hợp các PP, KTDH chuyển giao nhiệm vụ,
theo dõi, hỗ trợ, đánh giá HS phù hợp. Có thể sử dụng một sô câu hỏi cần đặt ra khi đánh
giá về tính hiệu qua của việc sử dụng PP, KTDH trong hoạt động học như sau:
Hoạt động học của HS Hoạt động của GV
Có phai tất ca HS đều tiếp nhận đầy đủ
và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập?
HS có tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp
tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học
Phương pháp và hình thức chuyển giao
nhiệm vụ học tập có hấp dẫn không?
GV có theo dõi, quan sát, phát hiện kịp
thời những khó khăn của HS?
102
tập?
HS có tích cực trình bày, trao đổi, thao
luận
Kết qua thực hiện nhiệm vụ học tập của
HS có chính xác và phù hợp?
GV có phương án hỗ trợ và khuyến
khích HS trong quá trình HS thực hiện
nhiệm vụ không?
GV có tổng hợp, phân tích, đánh giá kết
qua hoạt động và quá trình thao luận của
HS hiệu qua không?
Như vậy, có thể đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề (bài học)
cụ thể thông qua 12 tiêu chí của công văn 5555/BGDĐT-GDTrH. Việc đam bao đánh giá
đầy đủ theo các tiêu chí sẽ giúp GV nhận thức phù hợp trong việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH, từ đó có những sự lựa chọn chính xác, sử dụng hiệu qua hơn các PP, KTDH nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực HS.
CÂU HỎI, BÀI TẬP
1. Trình bày và phân tích cơ sở để lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm
chất, năng lực HS.
2. Mô ta và phân tích quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong môn
Toán. Vận dụng nó cho việc xây dựng KHBD cho một chủ đề, bài học cụ thể.
3. Dựa vào công văn 5555/BGDĐT –GDTrH để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH đa thực hiện ở câu 2.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. KẾ HOẠCH BÀI DẠY MINH HOẠ
Lớp: 6
Chủ đề/bài học: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ
Thời lượng: 3 tiết
I. MỤC TIÊU
Phẩm chất,
năng lực YCCĐ STT
1. Năng lực toán học
Năng lực tư
duy và lập
luận toán
học
Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi lựa chọn biểu giữa các
dạng biểu đồ. (1)
Năng lực mô Sử dụng được các bang dữ liệu và biểu đồ để mô ta tình huông (2)
103
hình hóa
toán học
xuất hiện trong một sô bài toán thực tiễn không quá phức tạp.
Giai quyết được những vấn đề toán học trong các bang dữ liệu và
biểu đồ. (3)
Thể hiện được lời giai toán học vào ngữ canh thực tiễn liên quan
đến các biểu đồ. (4)
Năng lực
giao tiếp
toán học
Phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin về sô liệu cần
thiết từ văn ban, bang dữ liệu, các biểu đồ trong các phiếu học
tập.
(5)
Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao luận, tranh luận để viết đoạn
văn và lựa chọn biểu đồ thích hợp trong sự tương tác với bạn
cùng nhóm và trước lớp.
(6)
Sử dụng được tên các biểu đồ thông kê kết hợp với ngôn ngữ
thông thường để biểu đạt các đoạn văn cần viết và lựa chọn biểu
đồ thích hợp.
(7)
Năng lực sử
dụng công cụ
và phương
tiện học toán
Sử dụng được thước để vẽ các biểu đồ và minh họa cho lập luận.
(8)
2. Năng lực chung
Năng lực
giai quyết
vấn đề và
sáng tạo
Sáng tác câu chuyện hợp lí dựa trên các thông tin từ biểu đồ. (9)
Đề xuất giai pháp phù hợp dựa trên các thông tin đa có. (10)
Phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt
động. (11)
3. Phẩm chất chủ yếu
Trung thực Khách quan, công bằng, đánh giá chính xác bài làm của nhóm
mình và nhóm bạn (12)
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU
1. Chuẩn bị của giáo viên
- Mô hình nông trại với các con vật.
- Giấy note màu vàng, hồng, cam, xanh.
- Phiếu học tập cho các hoạt động 2, 3, 4.
- File trình chiếu.
2. Chuẩn bị của học sinh
- Đồ dùng học tập: bút, thước kẻ, bút màu.
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Hoạt động học
(3 tiết)
Mục
tiêu
Nội dung dạy học
trọng tâm
Phương pháp, kĩ
thuật dạy học
Phương án đánh giá
104
Hoạt động 1. Trải nghiệm
(15ph)
(5)
Giới thiệu ba dạng
biểu diễn sô liệu, gồm:
biểu đồ tranh, biểu đồ
cột và bang thông kê.
Dạy học trai
nghiệm
GV đánh giá quá trình
thông qua các câu tra lời,
bài làm trên bang, quá
trình tham gia hoạt động
trai nghiệm của HS.
Hoạt động 2. Nông trại
vui vẻ
(15ph)
(1)
(2)
(6)
(9)
(12)
Đọc và mô tả các dữ
liệu ở dạng bang thông
kê và biểu đồ tranh.
Biểu diễn được dữ
liệu vào biểu đồ tranh.
Mô hình hóa
toán học
Tranh luận
khoa học
GV đánh giá HS thông
quá trình hoạt động, kết
qua và phần thuyết trình
của HS. Đánh giá đồng
đẳng: các nhóm HS
đánh giá bài làm của
nhau trên Phiếu học tập
sô 1
Hoạt động 3. Thức uống
yêu thích
(15ph)
(1)
(3)
(5)
(6)
(12)
Đọc và mô tả các dữ
liệu ở dạng bang thông
kê và biểu đồ tranh.
Biểu diễn được dữ
liệu vào bang thông kê
và biểu đồ tranh
So sánh được bang
thông kê và biểu đồ tranh
Dạy học hợp
tác
Kĩ thuật manh
ghép.
GV đánh giá quá trình
thông qua các câu tra
lời, quá trình tham gia
hoạt động, thao luận của
HS, các nhóm HS tự
đánh giá kết qua thao
luận trên Phiếu học tập
sô 2
Hoạt động 4. Sô-cô-la hay
Phô mai (25ph)
(1)
(4)
(5)
(6)
(8)
Đọc và mô tả các dữ
liệu ở biểu đồ cột/ cột kép.
Biểu diễn được dữ
liệu vào bang thông kê
và biểu đồ cột/ cột kép
Hiểu được tình huông
nào nên sử dụng biểu đồ
tranh/ biểu đồ cột/ biểu
đồ cột kép.
Tranh luận
khoa học
Kĩ thuật khăn
trai bàn
Đánh giá: GV đánh giá
quá trình thông qua các
câu tra lời, quá trình
tham gia hoạt động,
thao luận và tranh luận
của HS.
Hoạt động 5.
Tháng sinh nhật
(20ph)
(5)
(7)
(8)
Đọc và mô tả các dữ
liệu ở dạng bang thông
kê/ biểu đồ cột/ cột kép
Biểu diễn được dữ
liệu vào bang thông kê
và biểu đồ cột/ cột kép.
Dạy học hợp
tác
Kĩ thuật động
não
GV chấm kết qua trên
phiếu học tập của các
nhóm, đánh giá quá
trình thông qua các câu
tra lời, quá trình làm
việc nhóm và tham gia
hoạt động động nao của
HS, HS tự suy ngẫm về
buổi học thông qua hoạt
động tổng kết cuôi bài
Hoạt động 6. Gây quỹ thiện
nguyện
(15ph)
(5)
(7)
Đọc và mô tả thành
thạo các dữ liệu ở dạng
bang thông kê/biểu đồ
cột/ cột kép
Biểu diễn được dữ
liệu vào biểu đồ tranh
Dạy học hợp
tác
Vấn đáp, thuyết
trình
GV đánh giá quá trình
thông qua các câu tra
lời, quá trình làm việc
nhóm của HS.
Hoạt động 7. Sách – Người
bạn tôi
(15ph)
(1)
(4)
(6)
(8)
Lựa chọn và biểu diễn
được dữ liệu vào biểu
đồ tranh và biểu đồ hình
cột/ biểu đồ cột kép.
Mô hình hóa
toán học
Kĩ thuật phòng
tranh.
GV đánh giá quá trình
thông qua quá trình làm
việc nhóm và thuyết
trình của HS, đánh giá
105
(10)
(11)
(12)
tổng kết thông qua
poster trên giấy A0 của
các nhóm.
B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC
Hoạt động 1. Trải nghiệm (15ph)
− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học trải nghiệm.
− Phương tiện, học liệu: Mô hình nông trại với các con vật; giấy note màu vàng,
hồng, cam, xanh, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (5).
2. Tổ chức hoạt động
− GV dán mô hình nông trại với các vật nuôi (được đặt rai rác, và có thể di chuyển,
dán bằng nam châm) lên bang, đặt vấn đề: Trong nông trại có bao nhiêu con bò, bao nhiêu
con dê, bao nhiêu con gà, bao nhiêu con vịt? Các con vật đang chạy rai rác khắp trang
trại, khó thông kê, ta cần đưa về một chỗ bằng cách di chuyển các con vật và đặt vào cột
tương ứng.
− Mời 2 HS lên bang thực hiện yêu cầu.
− GV đặt câu hỏi: Có bao nhiêu con vật mỗi loại. Đáp án: Bò: 2, Dê: 4, Gà: 8, Vịt: 6.
− GV thông báo: Biểu đồ tranh biểu diễn sô liệu một cách trực quan. Ta có thể dùng
kí hiệu thay cho hình anh (chiếu slide tương ứng). Một kí hiệu có thể biểu diễn nhiều đôi
tượng (ví dụ, 2 con vật (chiếu slide tương ứng).
− GV cho 15 HS trong lớp chọn một tờ giấy note có màu yêu thích, các HS lần lượt
dán giấy note vào cột tương ứng (lưu ý: dán thẳng hàng, không đè lên nhau).
− GV đặt câu hỏi: Có bao nhiêu bạn chọn màu vàng, màu hồng, màu cam và màu xanh?
− GV nhận xét: các tờ giấy note tạo thành các cột, ta có thể vẽ các cột có độ cao
tương ứng để biểu diễn sô liệu. GV vẽ biểu đồ cột minh hoạ.
− GV thuyết trình: Ngoài ra, ta có thể lập bang thông kê để biểu diễn sô liệu.
− GV hướng dẫn HS lập bang thông kê tương ứng với biểu đồ tranh (các con vật).
− Gọi 1 HS lên bang lập bang thông kê tương ứng với biểu đồ cột (màu giấy note).
− GV tổng kết: Ta có thể dùng bang thông kê, biểu đồ tranh và biểu đồ cột để biểu
diễn sô liệu.
3. Sản phẩm học tập
− Mô hình biểu đồ tranh và biểu đồ cột được tạo ra từ mô hình các con thú và giấy
note màu trên bang.
− Các câu tra lời của HS.
− Bang thông kê các con vật trong nông trại trong vở của HS.
106
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, bài làm trên bang, quá trình tham
gia hoạt động của HS.
Hoạt động 2. Nông trại vui vẻ (15ph)
− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Giải quyết vấn đề thông qua mô hình hóa toán học.
− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập số 1, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (1), (2), (6), (9), (12).
2. Tổ chức hoạt động
− GV chiếu slide tương ứng, phát Phiếu học tập sô 1 cho các nhóm HS.
− HS thao luận theo nhóm 4 HS, thực hiện các yêu cầu: Vẽ biểu đồ tranh và Sáng tác
câu chuyện, điền vào Phiếu học tập.
− GV quan sát và hỗ trợ các nhóm.
− GV mời đại diện một nhóm lên trình bày kết qua, các nhóm khác nhận xét và góp
ý, tập trung vào các nội dung: Trong biểu đồ tranh, một kí hiệu biểu diễn cho mấy (1, 2,
4) con vật, câu chuyện có các từ theo yêu cầu không, có hợp lí và hấp dẫn không.
− GV nhận xét về kết qua, quá trình thao luận và thuyết trình của HS. Cho điểm cộng.
− GV dùng Rubric cho hoạt động, đánh giá kết qua của nhóm vừa trình bày.
− Các nhóm HS trao đổi Phiếu học tập, đánh giá bài làm của nhau dựa vào các tiêu
chí trong Rubric ở mặt sau của Phiếu học tập.
3. Sản phẩm học tập
− Phiếu học tập sô 1 đa hoàn thành của các nhóm (xem mẫu Phiếu học tập sô 1 trong
Hồ sơ dạy học).
− Phần thuyết trình, kể câu chuyện do các nhóm sáng tác.
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá quá trình hoạt động, kết qua và phần thuyết trình của một nhóm HS
dựa trên các tiêu chí đánh giá ở mặt sau của Phiếu học tập sô 1 (xem Hồ sơ dạy học).
− Đánh giá đồng đẳng: các nhóm HS đánh giá bài làm của nhau theo các Tiêu chí
đánh giá dựa trên phần đánh giá mẫu và hướng dẫn của GV.
Hoạt động 3. Thức uống yêu thích (15ph)
− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học theo nhóm, kĩ thuật mảnh ghép.
− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập 2.1, 2.2, 2.3, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (1), (3), (5), (6), (12).
107
2. Tổ chức hoạt động
− GV chiếu slide tương ứng giới thiệu hoạt động, phát cho mỗi cặp HS trong nhóm
Phiếu học tập 2.1 và 2.2.
− Các cặp HS thao luận trong vòng 5ph, hoàn thành nội dung của Phiếu học tập 2.1
(cho sô liệu dưới dạng biểu đồ tranh), 2.2 (cho sô liệu dưới dạng bang).
− Hai cặp HS tạo thành nhóm 4 người, đôi chiếu kết qua trong hai phiếu học tập, và
tra lời câu hỏi trong Phiếu học tập 2.3 (so sánh việc dùng Biểu đồ tranh hay Bang tra lời
các câu hỏi dễ hơn).
− GV chiếu slide tương ứng (có bang và biểu đồ tranh), gọi đại diện một sô nhóm tra
lời các câu hỏi.
− Các nhóm tự đánh giá, sửa hoặc bổ sung vào phiếu học tập theo kết qua được GV
thể chế hoá.
− GV điều khiển các nhóm thao luận về nội dung trong Phiếu học tập 2.3: so sánh
biểu đồ tranh và bang.
− GV tổng kết nội dung Tiết học sô 1.
3. Sản phẩm học tập
− Phiếu học tập 2.1, 2.2 và 2.3 đa hoàn thành của các nhóm (đặc biệt lưu ý đến kết
qua thao luận trong phiếu 2.3).
− Các câu tra lời, phần thao luận của HS khi so sánh ưu thế của bang sô liệu và biểu
đồ tranh.
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, quá trình tham gia hoạt động.
− Các nhóm HS tự đánh giá kết qua làm việc nhóm dựa trên đáp án được GV chiếu
trên slide.
Hoạt động 4. Sô-cô-la hay phô mai? (25ph)
− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học giải quyết vấn đề thông qua tranh luận
khoa học, kĩ thuật khăn trải bàn.
− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập số 3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (1), (4), (5), (6), (8).
2. Tổ chức hoạt động
− GV chiếu slide tương ứng, giới thiệu hoạt động (bánh sô-cô-la)
− GV đặt vấn đề: Bác chủ tiệm muôn dùng một biểu đồ để biểu diễn trực quan sô
bánh bán được trong mỗi ngày, nhưng bác đang phân vân không biết nên dùng biểu đồ
tranh hay biểu đồ cột để biểu diễn sô liệu. Hay thao luận nhóm 4 HS và hoàn thành Phiếu
108
học tập sô 3.
− HS thao luận nhóm, GV đi quan sát, hỗ trợ các nhóm HS.
− GV gọi đại diện một nhóm HS trình bày kết qua.
− Lưu ý: Chọn nhóm có đáp án là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có đáp án là
biểu đồ cột trình bày sau. Trong trường hợp, không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV
có thể đưa ra một lời giai gia định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: Tại sao HS chọn
biểu đồ cột. Đáp án: Sô lượng bánh lớn và không có ước chung, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ
phai dùng rất nhiều hình anh hoặc kí hiệu, không thuận tiện.
− GV chiếu slide tương ứng giới thiệu hoạt động (bánh phô mai).
− 4 HS trong mỗi nhóm làm việc độc lập, mỗi HS nhận một Phiếu học tập khác
nhau: Phiếu 4.1, 4.2, 4.3 và 4.4 và thực hiện yêu cầu trong phiếu.
− GV đặt vấn đề: Bác chủ tiệm muôn so sánh sô bánh sô-cô-la và sô bánh phô mai
bán được theo từng ngày. Theo em cách biểu diễn sô liệu trong Phiếu học tập nào là phù
hợp nhất?
− Các nhóm 4 HS thao luận, mỗi HS trình bày về cách biểu diễn sô liệu trong phiếu
của mình và tranh luận xem cách biểu diễn nào là phù hợp nhất, hoàn thành Phiếu học tập
4.5.
− GV tổ chức cho lớp thao luận chung, các nhóm trình bày lập luận của mình để đi
đến kết luận: Biểu đồ cột kép phù hợp để biểu diễn sô liệu một cách trực quan khi ta
muôn so sánh hai hay nhiều loại sô liệu.
3. Sản phẩm học tập
− Các phiếu học tập sô 3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4 và 4.5 đa hoàn thành của các nhóm.
− Phần trình bày của đại diện các nhóm về kết qua thao luận nội dung phiếu học tập
sô 3.
− Phần thao luận, tranh luận của HS về các trường hợp nên sử dụng biểu đồ cột, cột
kép.
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá kết qua làm việc của các nhóm trên các phiếu học tập (đặc biệt lưu ý
phiếu học tập sô 3 và 4.5) dựa trên các tiêu chí đánh giá hoạt động 4 (xem Hồ sơ dạy học)
− GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, quan sát thái độ và sự tham gia
của HS khi thao luận và tranh luận.
IV. HỒ SƠ DẠY HỌC
A. NỘI DUNG DẠY HỌC
Các nội dung thể hiện trong file trình chiếu đi kèm và các phiếu học tập.
Cụ thể:
109
− Hoạt động 2: Phiếu học tập sô 1.
− Hoạt động 3: Phiếu học tập 2.1, 2.2, 2.3.
− Hoạt động 4: Phiếu học tập sô 3, Phiếu học tập 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5.
B. CÁC HỒ SƠ KHÁC
110
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bang dưới đây trình bày sô động vật trong một nông trại:
Động vật Bò Dê Gà Vịt
Sô lượng 4 8 16 12
Em hay hoàn tất biểu đồ tranh biểu diễn sô con vật trong nông trại:
X
X X X X
Bò
Dê
Gà
Vịt
Mỗi dấu X biểu diễn cho …… con vật
Từ biểu đồ tranh hay viết thành một câu chuyện trong đó có liên quan đến bôn động
vật và sử dụng các tính từ nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau, nhiều nhất, ít nhất.
Câu chuyện:
111
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 2
STT TIÊU CHÍ Điểm
1 Mỗi dấu X biểu diễn cho 1, 2 hoặc 4 động vật (tương ứng được 1, 2
hoặc 4 điểm). 4
2 Vẽ đúng sô dấu X cho mỗi động vật (4 điểm x 4 = 16 điểm) 16
3 Trong câu chuyện, dùng đúng các tính từ nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau,
nhiều nhất, ít nhất (3 điểm x 5 từ =15 điểm) 15
4 Câu chuyện hợp lí và hấp dẫn (từ 1-5 điểm) 5
Tổng cộng
Điểm tối đa 40
112
PHIẾU HỌC TẬP 2.1
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Biểu đồ tranh dưới đây biểu diễn sô lượng thức uông đóng chai bán được ở căn-tin
trường vào ngày thứ hai. Gia sử mỗi HS đến căn-tin chỉ mua đúng một chai nước.
Nước cam Nước dâu Nước táo Sữa tươi Nước khoáng
Mỗi dấu biểu diễn 4 chai thức uông
A. Quan sát biểu đồ tranh, trả lời các câu hỏi sau:
1. Thức uông nào bán được nhiều nhất? Thức uông nào bán được ít nhất?
___________________________________________________________________
2. Có bao nhiêu HS mua nước khoáng và nước cam?
___________________________________________________________________
3. Sắp xếp các loại nước bán được theo thứ tự giam dần.
___________________________________________________________________
4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có bao nhiêu bạn nam mua
nước táo? Giai thích câu tra lời.
___________________________________________________________________
B. Hãy hoàn thành bảng sau:
Loại thức uống Số lượng
Nước cam
Nước dâu
Nước táo
Sữa tươi
Nước khoáng
113
PHIẾU HỌC TẬP 2.2
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bang dưới đây trình bày sô lượng thức uông đóng chai bán được ở căn-tin trường vào
ngày thứ hai. Gia sử mỗi HS đến căn-tin chỉ mua đúng một chai nước.
Loại thức uống Số lượng
Nước cam 20
Nước dâu 8
Nước táo 12
Sữa tươi 16
Nước khoáng 24
A. Quan sát bảng, trả lời các câu hỏi sau:
1. Thức uông nào bán được nhiều nhất? Thức uông nào bán được ít nhất?
___________________________________________________________________
2. Có bao nhiêu HS mua nước khoáng và nước cam?
___________________________________________________________________
3. Sắp xếp các loại nước bán được theo thứ tự giam dần.
___________________________________________________________________
4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có bao nhiêu bạn nam mua
nước táo? Giai thích câu tra lời.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
B. Hãy hoàn thành biểu đồ tranh sau:
Nước cam Nước dâu Nước táo Sữa tươi Nước khoáng
Mỗi dấu biểu diễn 4 chai thức uông
114
PHIẾU HỌC TẬP 2.3
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Theo nhóm em, để tra lời các câu hỏi trong bài tập trên, dùng biểu đồ tranh hay bang
sẽ thuận tiện và cho kết qua nhanh hơn? Đánh dấu X vào ô tương ứng.
Câu hỏi Biểu đồ tranh Bảng
1. Thức uông nào bán được nhiều nhất? Thức uông nào bán
được ít nhất?
2. Có bao nhiêu HS mua nước khoáng và nước cam?
3. Sắp xếp các loại nước bán được theo thứ tự giam dần.
4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có
bao nhiêu bạn nam mua nước táo?
Từ đó rút ra kết luận:
Ưu điểm của biểu đồ tranh là ___________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ưu điểm của bang thông kê là __________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
115
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muôn vẽ biểu đồ thể hiện sô bánh sô-cô-la bán được từ
thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ tư:
30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.
Hay lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích
hợp hơn để biểu diễn sô liệu về sô bánh sô-cô-la bán được. Giai thích tại sao biểu đồ em
chọn là thích hợp hơn?
Lựa chọn biểu đồ: __________________________________________________
Giai thích:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Vẽ biểu đồ:
Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu
Số bánh sô-cô-la
116
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 4
Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3
Lựa chọn biểu đồ và
giải thích (4 điểm)
HS lựa chọn biểu đồ
tranh hoặc chọn biểu
đồ cột, nhưng không
giai thích hoặc giai
thích không hợp lí.
(0-1 điểm)
HS lựa chọn biểu đồ
cột, giai thích nhưng
chưa đầy đủ (ví dụ,
chỉ nêu được một ý:
sô liệu lớn).
(2-3 điểm)
HS chọn biểu đồ cột
và đưa ra giai thích
chính xác, hợp lí (các
sô liệu lớn, không có
ước chung).
(4 điểm)
Vẽ biểu đồ (4 điểm)
Vẽ không chính xác
biểu đồ cột hoặc biểu
đồ tranh, cụ thể:
- Chia thang đo trên
biểu đồ cột không
đúng tỉ lệ, không bắt
đầu từ 0.
- Vẽ sai từ 3/6 sô liệu.
(0-1 điểm)
Vẽ gần đúng biểu đồ
cột, cụ thể:
- Chia thang đo chính
xác.
- Vẽ chính xác chiều
cao 4-5 cột.
- Chưa đạt các tiêu
chuẩn về tính thẩm mĩ.
Hoặc vẽ đúng biểu đồ
tranh: đúng sô lượng
bánh cho 6 ngày.
(2-3 điểm)
Vẽ chính xác biểu đồ
cột, cụ thể:
- Chia thang đo chính
xác.
- Vẽ chính xác chiều
cao 6 cột.
- Có tính thẩm mĩ: Các
cột cách đều, không
quá to, không quá nhỏ.
(4 điểm)
Quá trình làm việc
nhóm (2 điểm)
Chỉ có một thành viên
làm việc.
(0 điểm)
Có một nửa thành viên
tham gia quá trình làm
việc nhóm.
(1 điểm)
Có sự hợp tác của tất
ca thành viên trong quá
trình làm việc nhóm.
(2 điểm)
117
PHIẾU HỌC TẬP 4.1
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bác chủ tiệm bánh muôn so sánh sô bánh sô-cô-la bán được với sô bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành các biểu đồ sau:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Hai Ba Tư Năm Sáu
Số b
ánh
(cá
i)
Bánh sô-cô-la
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Hai Ba Tư Năm Sáu
Số b
ánh
(cá
i)
Bánh phô mai
118
PHIẾU HỌC TẬP 4.2
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bác chủ tiệm bánh muôn so sánh sô bánh sô-cô-la bán được với sô bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành các bang sau đây:
Bánh sô-cô-la
Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ 5 Thứ 6
50
Bánh phô mai
Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ 5 Thứ 6
40
119
PHIẾU HỌC TẬP 4.3
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bác chủ tiệm bánh muôn so sánh sô bánh sô-cô-la bán được với sô bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành bang sau đây:
Thứ Bánh sô-cô-la Bánh phô mai
Hai
Ba
Tư
Năm
Sáu
120
PHIẾU HỌC TẬP 4.4
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bác chủ tiệm bánh muôn so sánh sô bánh sô-cô-la bán được với sô bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành biểu đồ sau đây:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Hai Ba Tư Năm Sáu
Số b
ánh
(cá
i)
Bánh sô-cô-la/ bánh phô mai
121
PHIẾU HỌC TẬP 4.5
Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bác chủ tiệm bánh muôn so sánh sô bánh sô-cô-la bán được với sô bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu. Theo em trong 4 cách biểu diễn sô liệu trên, cách nào là
phù hợp nhất? Vì sao?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Dựa vào đó, hay viết một báo cáo về tổng sô bánh sô-cô-la và bánh phô mai bán được
từ thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước; so sánh bằng các tính từ nhiều hơn … cái, ít hơn
… cái cho từng ngày trong tuần; kết luận xem khách hàng thích bánh nào hơn.
Báo cáo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
122
PHỤ LỤC 2. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP
MẪU KẾ HOẠCH HỔ TRỢ8 ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC
CHO GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ NĂM 2020 (Mẫu này có thể tài từ hệ thống LMS của Viettel)
(Kèm theo Công văn số 410 /CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:
Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT côt cán…………………………………….
Chức vụ/ môn học phụ trách:…………………….……………….
Cơ sở giáo dục đang công tác ……………………………………..
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện
(Từ… đến…
Người phối hợp
(Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
1 Chuẩn bị học tập
1.1 Tiếp nhận danh sách GVPT/
CBQLCSGDPT được phân công
phụ trách
… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng do sở GDĐT
phân công)
1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện
thông tin đăng ký tự học mô đun 1
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền
tham gia học tập trên LMS của Viettel (điền số lượng. Lưu ý:
8 Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp cần đam bao hỗ trợ 100% GVPT/ CBQLCSGDPT mà giáo viên/ CBQL côt cán được phân công hỗ trợ. Kế hoạch hỗ trợ ngoài việc hoàn thành mô
đun sẽ cần đam bao các hỗ trợ phát triển nghề nghiệp liên tục, tại chỗ khác đôi với đồng nghiệp, có thể qua sinh hoạt chuyên môn hoặc hỗ trợ trực tuyến hoặc các hình thức khác.
123
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện
(Từ… đến…
Người phối hợp
(Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
trên hệ thông LMS số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được cấp quyền tham gia
học tập có thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được
phân công, hoặc chưa có, tùy theo việc Sở ký kết thỏa thuận
với nhà cung ứng LMS – Viettel) hoàn thành thông tin đăng
ký tự học trên Hệ thông LMS, truy cập học liệu mô đun 1
thành công hoặc/và nhận được tài liệu ban in (đôi với
GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận CNTT);
1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện
thông tin đăng ký tự học mô đun 2
trên hệ thông LMS
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền
tham gia học tập trên LMS của Viettel đăng ký tự học, truy
cập học liệu mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài liệu
ban in (đôi với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận
CNTT); (điền số lượng).
2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2
2.1. Hỗ trợ trên hệ thông LMS của
Viettel: Thao luận, góp ý, bài tập,
nhắc hoàn thành BT quá trình, cuôi
khóa, khao sát, trao đổi với giang
viên sư phạm, các trao đổi, hỗ trợ
khác ngoài việc hoàn thành mô đun
trên hệ thông học tập
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực
tuyến, cần chèn thêm các dòng
phụ)
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng được cấp
quyền tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) được
tham gia các lớp học ao, tham gia thao luận trực tuyến trên
hệ thông LMS của Viettel với sự hỗ trợ của đội ngũ côt cán;
100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giai đáp trong
tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các
thắc mắc của GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).
124
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện
(Từ… đến…
Người phối hợp
(Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực truyến
khác, giai đáp các thắc mắc về
chuyên môn trong các diễn đàn
trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp
học ao…, với sự hỗ trợ của đội ngũ
côt cán;
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực
tuyến khác, không trên hệ thống
LMS của Viettel, cần chèn thêm
các dòng phụ)
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt
động trực truyến khác, được giai đáp các thắc mắc về chuyên
môn trong các diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp học ao…, với sự hỗ trợ của
đội ngũ côt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCS GDPT được
phân công hỗ trợ).
100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giai đáp trong
tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).
2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt chuyên
môn/cụm trường (bao gồm cả các
hỗ trợ liên quan đến quá trình học
tập mô đun và các hỗ trợ phát triển
nghề nghiệp tại chỗ, liên tục khác
trong năm)
(Ghi rõ tên hoạt động, có thể chèn
thêm các dòng phụ)
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt
động chuyên môn trực trực tiếp: sinh hoạt chuyên môn, giai
đáp thắc mắc trực tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao
đổi chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội ngũ côt cán;
(Điền số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ
trợ).
100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giai đáp trong
tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp
125
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện
(Từ… đến…
Người phối hợp
(Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).
3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng
3.1. Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 1
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia
học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm
tra trắc nghiệm mô đun;
3.2 Chấm bài tập hoàn thành mô đun 1
100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng
bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập
mô đun);
Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng
dẫn.
*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả
hoàn thành mô đun bồi dưỡng của
GVPT/CBQLCSGDPT.
3.3 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 2
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia
học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm
tra trắc nghiệm mô đun;
3.4 Chấm bài tập hoàn thành mô đun 2
100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng
bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập
mô đun);
126
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện
(Từ… đến…
Người phối hợp
(Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng
dẫn.
*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả
hoàn thành mô đun bồi dưỡng của
GVPT/CBQLCSGDPT.
4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng
4.1 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
phiếu khao sát cuôi mô đun 1
100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng)
GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khao sát cuôi mô đun 1;
4.2 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
phiếu khao sát cuôi mô đun 2
100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng)
GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khao sát cuôi mô đun 2;
4.3 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
phiếu khao sát về chương trình bồi
dưỡng năm 2020
100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS GDPT hoàn
thành 02 mô đun BDTX năm 2020 hoàn thành Khao sát về
chương trình BDTX năm 2020
5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡng trên hệ thống LMS
5.1. Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành
mô đun 1 trên hệ thông LMS
80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT tham gia
bồi dưỡng trên hệ thông LMS của Viettel) hoàn thành mô
đun 1 (Đạt)
5.2 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành
mô đun 2 trên hệ thông LMS
80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số lượng
GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ thống
127
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện
(Từ… đến…
Người phối hợp
(Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
LMS của Viettel) hoàn thành mô đun (Đạt)
5.3 Xác nhận hoàn thành 02 mô đun
bồi dưỡng năm 2020
80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
mô đun 1 và mô đun 2 trên hệ thông LMS của Viettel (Đạt)
………., ngày tháng năm 20…
HIỆU TRƯỞNG/
ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT9
NGƯỜI LẬP KẾ HOẠCH
Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)
Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT
(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:
(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)
9KH hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; KH Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) trình đại diện phòng
GDĐT phê duyệt, cấp Trung học phổ thông trình sở GDĐT phê duyệt.
128
MẪU BÁO CÁO HOÀN THÀNH KẾ HOẠCH HỔ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC CHO
GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ HỌC TẬP NĂM 2020 (mẫu này có thể tải từ hệ thống LMS của Viettel)
(Kèm theo Công văn số 410/CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:
Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT côt cán…………………………………….
Chức vụ/ môn học phụ trách:…………………….………………....................
Cơ sở giáo dục đang công tác ……………………………………...................
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn
thành
Thời gian
hoàn thành
(Từ… đến…)
Người phối hợp
(Giảng viên SP,
Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
1 Chuẩn bị học tập
1.1 Tiếp nhận danh sách
GVPT/ CBQLCSGDPT
được phân công phụ trách
… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng
do Sở GDĐT phân công)
Sô lượng
GV/CBQLCSGDPT
đại trà
1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn
thiện thông tin đăng ký tự
học mô đun 1 trên hệ thông
LMS
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà
được cấp quyền tham gia học tập trên LMS
của Viettel (điền số lượng. Lưu ý: số lượng
GVPT/CBQLCSGDPT được cấp tài khoản có
thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT
được phân công, hoặc chưa có, tùy theo việc
Sở ký kết thỏa thuận với nhà cung ứng LMS –
Viettel) hoàn thành thông tin đăng ký tự học
trên Hệ thông LMS, truy cập học liệu mô đun
1 thành công hoặc/và nhận được tài liệu ban in
(đôi với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó
tiếp cận CNTT);
Sô lượng và tỉ lệ %
(so với SL do Sở
GDĐT phân công)
129
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn
thành
Thời gian
hoàn thành
(Từ… đến…)
Người phối hợp
(Giảng viên SP,
Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn
thiện thông tin đăng ký tự
học mô đun 2 trên hệ thông
LMS
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà
được cấp quyền tham gia học tập trên LMS
của Viettel đăng ký tự học, truy cập học liệu
mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài
liệu ban in (đôi với GVPT/CBQLCSGDPT ở
vùng khó tiếp cận CNTT); (điền số lượng).
Sô lượng và tỉ lệ %
(so với SL do Sở
GDĐT phân công)
2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2
2.1. Hỗ trợ trên hệ thông LMS
của Viettel: Thao luận, góp
ý, bài tập, nhắc hoàn thành
BT quá trình, cuôi khóa,
khao sát, trao đổi với giang
viên sư phạm, các trao đổi,
hỗ trợ khác ngoài việc hoàn
thành mô đun trên hệ thông
học tập
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ
trợ trực tuyến và trực tiếp,
cần chèn thêm các dòng
phụ)
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số
lượng được cấp quyền tham gia học tập trên
hệ thống LMS của Viettel) được tham gia các
lớp học ao, tham gia thao luận trực tuyến trên
hệ thông LMS của Viettel với sự hỗ trợ của
đội ngũ côt cán;
100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC
giai đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong
trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của
GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm
bảo 100% các thắc mắc của
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).
Sô lượng và tỉ lệ %
GVPT/CBQLCSGD
PT đa tham gia (so
với SL GV được
cấp quyền tham gia
học tập trực tuyến)
Sô lượng và tỉ lệ %
các thắc mắc được
GVPTCC giai đáp
Sô lượng và tỉ lệ %
các thắc mắc được
giai đáp GVSP chủ
chôt giai đáp
2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham
130
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn
thành
Thời gian
hoàn thành
(Từ… đến…)
Người phối hợp
(Giảng viên SP,
Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
truyến khác, giai đáp các
thắc mắc về chuyên môn
trong các diễn đàn trực
tuyến, các nhóm group
chat, zalo, trao đổi qua
email, các lớp học ao…,
với sự hỗ trợ của đội ngũ
côt cán;
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ
trợ trực tuyến khác, không
trên hệ thống LMS của
Viettel, cần chèn thêm các
dòng phụ)
gia các hoạt động trực truyến khác, được giai
đáp các thắc mắc về chuyên môn trong các
diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp học ao…, với
sự hỗ trợ của đội ngũ côt cán; (Điền số lượng
GVPT/CBQLCS GDPT được phân công hỗ
trợ).
100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC
giai đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong
trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của
GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm
bảo 100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp
trong tuần).
Sô lượng và tỉ lệ %
2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt
chuyên môn/cụm trường
(bao gồm cả các hỗ trợ liên
quan đến quá trình học tập
mô đun và các hỗ trợ phát
triển nghề nghiệp tại chỗ,
liên tục khác trong năm)
(Ghi rõ tên hoạt động, có
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham
gia các hoạt động chuyên môn trực trực tiếp:
sinh hoạt chuyên môn, giai đáp thắc mắc trực
tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao đổi
chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội ngũ
côt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCSGDPT
được phân công hỗ trợ).
100% các thắc mắc của GVPT/
Sô lượng và tỉ lệ %
131
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn
thành
Thời gian
hoàn thành
(Từ… đến…)
Người phối hợp
(Giảng viên SP,
Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
thể chèn thêm các dòng
phụ)
CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC
giai đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong
trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của
GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm
bảo 100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp
trong tuần).
3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng
3.1. Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành bài kiểm tra
trắc nghiệm mô đun 1
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số
lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của
Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm
mô đun;
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
học tập trên hệ
thông LMS)
3.2 Chấm bài tập hoàn thành
mô đun 1
100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm
(điền số lượng bằng với số lượng
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô
đun);
Có 3 bài tập hoàn thành mô đun/ 01 GVPTCC/
CBQLCSGDPTCC được
GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá
chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chuyên môn,
không thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC)
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
học tập trên hệ
thông LMS)
SL bài tập được
GVSPCC góp ý về
đánh giá chấm bài
132
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn
thành
Thời gian
hoàn thành
(Từ… đến…)
Người phối hợp
(Giảng viên SP,
Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
3.3 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành bài kiểm tra
trắc nghiệm mô đun 2
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số
lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của
Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm
mô đun;
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
học tập trên hệ
thông LMS)
3.4 Chấm bài tập hoàn thành
mô đun 2
100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm
(điền số lượng bằng với số lượng
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô
đun);
Có 3 bài tập hoàn thành mô đun/ 01 GVPTCC/
CBQLCSGDPTCC được
GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá
chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chuyên môn,
không thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC)
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
học tập trên hệ
thông LMS)
SL bài tập được
GVSPCC góp ý về
đánh giá chấm bài
4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng
4.1 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành phiếu khao sát
cuôi mô đun 1
100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun
bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn
thành khao sát cuôi mô đun 1;
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
hoàn thành bài tập
trên hệ thông LMS)
4.2 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành phiếu khao sát
cuôi mô đun 2
100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun
bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn
thành khao sát cuôi mô đun 2;
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
hoàn thành bài tập
trên hệ thông LMS)
4.3 Đôn đôc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS
GDPT hoàn thành 02 mô đun BDTX năm
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
133
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn
thành
Thời gian
hoàn thành
(Từ… đến…)
Người phối hợp
(Giảng viên SP,
Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
hoàn thành phiếu khao sát
về chương trình bồi dưỡng
năm 2020
2020 hoàn thành Khao sát về chương trình
BDTX năm 2020
hoàn thành MĐ 1 và
MĐ 2)
5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡng trên hệ thống LMS
5.1. Xác nhận đồng nghiệp
hoàn thành mô đun 1 trên
hệ thông LMS
80% (…) (điền số lượng) GVPT/
CBQLCSGDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ
thông LMS của Viettel) hoàn thành mô đun 1
(Đạt)
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
tham gia BD MĐ 1)
5.2 Xác nhận đồng nghiệp
hoàn thành mô đun 2 trên
hệ thông LMS
80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số
lượng GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi
dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn
thành mô đun (Đạt)
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
tham gia MĐ 2)
5.3 Xác nhận hoàn thành 02
mô đun bồi dưỡng năm
2020
80% (…) (điền số lượng) GVPT/
CBQLCSGDPT hoàn thành mô đun 1 và mô
đun 2 trên hệ thông LMS của Viettel (Đạt)
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL học viên
hoàn thành MĐ 1 và
MĐ 2)
………. Ngày tháng năm 20…
134
HIỆU TRƯỞNG/
ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT10
NGƯỜI BÁO CÁO
Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)
Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT
(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:
(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)
10Báo cáo hoàn thành kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; Báo cáo hoàn thành kế hoạch Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học
và Trung học cơ sở (THCS) trình đại diện phòng GDĐT phê duyệt, cấp Trung học phổ thông trình sở GDĐT phê duyệt.
135
PHỤ LỤC 3. KHUNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY
KẾ HOẠCH BÀI DẠY
TÊN CHỦ ĐỀ/11BÀI HỌC: …
Thời lượng: … tiết
I. MỤC TIÊU DẠY HỌC
Phẩm chất, năng lực YCCĐ (STT
của
YCCĐ)
NĂNG LỰC ĐẶC THÙ
Cách tiến hành:
- Chọn chủ đề/bài học từ CT môn học và các YCCĐ đính kèm (Có thể tách các
YCCĐ “kép” thành các YCCĐ “đơn” để phù hợp với việc thiết kế các hoạt động
học)
- Đôi chiếu nội hàm của YCCĐ với biểu hiện các từng thành phần/thành tô năng lực
để gán mỗi YCCĐ cho từng thành phần/thành tô năng lực đặc thù tương ứng
Thành phần/thành tô
thứ 1 của năng lực đặc
thù
… (1)
… (2)
Thành phần/thành tô
thứ 2 của năng lực đặc
thù
… …
… …
Thành phần/thành tô
thứ n của năng lực đặc
thù
… …
… …
NĂNG LỰC CHUNG (không nên thiết kế quá nhiều năng lực chung trong dạy học một
chủ đề)
Cách xây dựng các YCCĐ về năng lực chung (do các YCCĐ về năng lực chung không có
trong văn ban chương trình môn học):
- Các YCCĐ về năng lực chung phai do GV tự thiết kế, căn cứ vào:
+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu
về năng lực đặc thù.
+ Xem xét thông qua việc tổ chức từng hoạt động học ấy, GV có thể tạo cơ hội
cho HS phát triển năng lực chung nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về năng lực
chung đó, có đôi chiếu với các YCCĐ về năng lực chung của HS, trang 43-50 của
11 Về nguyên tắc: đây là KHBD cho chủ đề
136
CT tổng thể.
- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều NL chung và YCCĐ của
NL chung trong một chủ đề sẽ anh hưởng đến thời lượng dạy học và yêu cầu về
đánh giá.
NĂNG LỰC A …
NĂNG LỰC B …
PHẨM CHẤT CHỦ YẾU (Không nên thiết kế quá nhiều PC chủ yếu trong dạy học một
chủ đề)
Cách xây dựng YCCĐ về PC chủ yếu (do các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu không có
trong văn ban chương trình môn học)
- Các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu phai do GV tự thiết kế, căn cứ vào:
+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu
về năng lực đặc thù.
+ Xem xét thông qua việc tổ chức các hoạt động học đó, GV có thể tạo cơ hội
cho HS phát triển những phẩm chất chủ yếu nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về phẩm
chất chủ yếu, có đôi chiếu/tương thích với các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu của HS, trang
37-43 của CT tổng thể.
- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều PC chủ yếu và YCCĐ
của PC chủ yếu trong một chủ đề/bài học sẽ anh hưởng đến thời lượng dạy học và
yêu cầu về đánh giá.
PHẨM CHẤT X …
PHẨM CHẤT Y …
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Hoạt động học
(thời gian)
Mục tiêu (Sô thứ tự YCCĐ)
Nội dung dạy học
trọng tâm
PP/KTDH
chủ đạo
Phương án
đánh giá
Hoạt động [STT]. [Tên
hoạt động] (Thời gian)
-
-
-
Hoạt động [STT]. [Tên
hoạt động] (Thời gian) -
-
Hoạt động [STT]. [Tên -
137
hoạt động] (Thời gian) - Hoạt động [STT]. [Tên
hoạt động] (Thời gian) -
B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC
Dưới đây là cấu trúc một hoạt động học
Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động] (Thời gian dự kiến)
1. Mục tiêu: (ghi sô thứ tự của YCCĐ)
Liệt kê các mục tiêu của hoạt động học này. Trong đó, các mục tiêu của hoạt động học này
phai thuộc các mục tiêu đa đặt ra cho dạy học chủ đề ở mục I.
2. Tổ chức hoạt động
Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu, phương tiện
dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước
- GV chuyển giao nhiệm vụ học tập
- HS thực hiện nhiệm vụ học tập
- HS báo cáo kết qua thực hiện nhiệm vụ học tập
3. Sản phẩm học tập
Ghi rõ san phẩm học tập dự kiến của HS trong hoạt động học. Tùy theo mục tiêu, nội dung
hoạt động mà san phẩm học tập có thể ở nhiều dạng khác nhau, ví dụ câu tra lời cụ thể, kết
qua thực hiện bài tập, đề xuất hoặc giai pháp, san phẩm thật…
4. Phương án đánh giá
Mô ta hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá trong hoạt động (chỉ rõ đánh giá qua
quan sát, viết hay hỏi đáp với công cụ là rubric, câu hỏi, bài tập, do GV đánh giá hay HS tự
đánh giá, đánh giá đồng đẳng ...)
Trong đó: Đánh giá kết quả thưc hiện nhiệm vụ học tập (thông qua các sản phâm học
tập) chính là đánh giá mức độ HS đáp ứng mục tiêu của hoạt động học.
IV. HỒ SƠ DẠY HỌC
A. NỘI DUNG DẠY HỌC CỐT LÕI
B. CÁC HỒ SƠ KHÁC
Các phiếu học tập, rubric đánh giá …
138
ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC
1. Đánh giá học tập trực tuyến: đọc hết các tài liệu, video, hoàn thành các bài tập,
câu hỏi trắc nghiệm theo yêu cầu của từng hoạt động (chi tiết cụ thể trong từng hoạt động
học trực tuyến đa có phần phan hồi, đánh giá) mới được tham gia bồi dưỡng trực tiếp.
2. Đánh giá bài tập cuối khóa
Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong môn Toán ở
THCS
– Hướng dẫn làm bài tập:
+ Lựa chọn một chủ đề trong chương trình môn Toán 2018.
+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đa tìm hiểu.
+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.
+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu
chí CV 5555.
– Hướng dẫn chấm bài tập:
+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề trong
môn Toán ở trường THCS dựa trên CV 5555.
– Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên ban cũ). Cho phép giang viên sư phạm chủ chôt đánh giá, nhận xét.
Khung đánh giá bài tập 1: Lựa chọn, sư dung PP va KTDH của một chủ đề trong
môn Toán ở trường THCS
Nội dung đánh giá Chỉ số hành vi/Tiêu chí Điểm
1. Lựa chọn PP,
KTDH
1.1. Xác định được mục tiêu dạy học chủ đề/Mức độ phù hợp
giữa mục tiêu với YCCĐ về phẩm chất, năng lực (10 điểm) 20
1.2. Lựa chọn được nội dung dạy học/Mức độ phù hợp giữa nội
dung dạy học với mục tiêu dạy học chủ đề (10 điểm) 10
1.3. Lựa chọn được các PP, KTDH/Mức độ phù hợp giữa PP,
KTDH với mục tiêu, nội dung dạy học. (20 điểm) 30
2. Sử dụng PP,
KTDH thông qua
chuỗi hoạt động học
2.1. Xác định được chuỗi hoạt động dạy học/Mức độ phù hợp của
chuỗi hoạt động với tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng
lực và mục tiêu, nội dung dạy học của chủ đề. (10 điểm)
10
2.2. Thiết kế được các hoạt động dạy học/Mức độ đáp ứng các
bước tổ chức hoạt động được quy định trong công văn 5555 và
mức độ rõ ràng, cụ thể của các hoạt động học. (20 điểm)
30
100
139
Bảng tiêu chí đánh giá: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong môn Toán ở THCS
(RUBICS)
Nội dung
đánh giá
Chỉ số hành vi/Tiêu
chí
Tiêu chí chất lượng/Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3
1. Lựa
chọn PP,
KTDH
1.1. Xác định được
mục tiêu dạy học chủ
đề/Mức độ phù hợp
giữa mục tiêu với
YCCĐ về phẩm chất,
năng lực (20 điểm)
Xác định được
đầy đủ, chính xác,
đúng kĩ thuật, có
mã hoá các mục
tiêu dạy học phù
hợp với YCCĐ
của chủ đề.
(≥15 20 điểm)
Xác định được
đầy đủ, chính xác
các mục tiêu dạy
học phù hợp với
YCCĐ của chủ
đề. Nhưng còn
một số mục tiêu
chưa đúng kĩ
thuật và mã hoá.
(≥ 10 <15 điểm)
Xác định được
đầy đủ các mục
tiêu về phẩm chất,
năng lực phù hợp
với YCCĐ của
chủ đề. Nhưng
còn một số mục
tiêu chưa chính
xác, chưa đúng
kĩ thuật và chưa
có mã hoá.
(1 <10 điểm)
1.2. Lựa chọn được
nội dung dạy
học/Mức độ phù hợp
giữa nội dung dạy
học với mục tiêu dạy
học chủ đề (10 điểm)
Lựa chọn được
nội dung dạy học
đầy đủ, chính
xác, cơ bản, hiện
đại, phù hợp với
mục tiêu dạy học
của chủ đề.
(≥8 10 điểm)
Lựa chọn được
nội dung dạy học
đầy đủ, chính
xác, cơ bản phù
hợp với mục tiêu
dạy học của chủ
đề. Nhưng chưa
cập nhật đầy đủ
các nội dung dạy
học hiện đại.
(≥6 <8 điểm)
Lựa chọn được
nội dung dạy học
đầy đủ, chính
xác, phù hợp với
mục tiêu dạy học
của chủ đề.
Nhưng một sô nội
dung còn rườm rà,
chưa cập nhật đầy
đủ các nội dung
dạy học hiện đại.
(1 <6 điểm)
1.3. Lựa chọn được
các PP, KTDH/Mức
độ phù hợp giữa PP,
KTDH với mục tiêu,
nội dung dạy học. (30
điểm)
Lựa chọn được
các PP, KTDH
hoàn toàn phù
hợp với mục tiêu,
nội dung dạy học,
đam bao hình
thành và phát
triển đầy đủ các
phẩm chất, năng
lực của HS qua
chủ đề.
(≥22 30 điểm)
Lựa chọn được
các PP, KTDH
phù hợp với mục
tiêu, nội dung dạy
học, đam bao hình
thành và phát
triển phần lớn
các phẩm chất,
năng lực của HS
qua chủ đề.
(≥15 <20 điểm)
Lựa chọn được
các PP, KTDH
tương đối phù
hợp với mục tiêu,
nội dung dạy học,
đam bao hình
thành và phát
triển một số phẩm
chất, năng lực của
HS qua chủ đề.
(1 <15 điểm)
2. Sử dụng
PP, KTDH
thông qua
2.1. Xác định được
chuỗi hoạt động dạy
học/Mức độ phù hợp
Xác định được
chuỗi hoạt động
đam bao tiến trình
Xác định được
chuỗi hoạt động
đam bao tiến trình
Xác định được
chuỗi hoạt động
đam bao tiến trình
140
chuỗi hoạt
động dạy
học
của chuỗi hoạt động
với tiến trình dạy học
phát triển phẩm chất,
năng lực và mục tiêu,
nội dung dạy học của
chủ đề. (10 điểm)
dạy học phát triển
phẩm chất, năng
lực.12 Chuỗi hoạt
động đáp ứng đầy
đủ các mục tiêu
và nội dung dạy
học của chủ đề.
(≥8 10 điểm)
dạy học phát triển
phẩm chất, năng
lực. Chuỗi hoạt
động đáp ứng phần
lớn các mục tiêu và
nội dung dạy học
của chủ đề.
(≥6 <8 điểm)
dạy học phát triển
phẩm chất, năng
lực. Chuỗi hoạt
động chỉ đáp ứng
một phần mục
tiêu và nội dung
dạy học của chủ
đề. (1 - <5 điểm)
2.2. Thiết kế được các
hoạt động dạy
học/Mức độ đáp ứng
các bước tổ chức hoạt
động được quy định
trong công văn 5555
và mức độ rõ ràng, cụ
thể của các hoạt động
học. (30 điểm)
Thiết kế được các
hoạt động với đầy
đủ các bước được
quy định trong
Công văn 555513.
Các hoạt động
học được thiết kế
rõ ràng, cụ thể,
mô ta rõ các thao
tác, hành động
của HS, đáp ứng
đầy đủ các mục
tiêu đề ra.
(≥22 30 điểm)
Thiết kế được các
hoạt động với đầy
đủ các bước được
quy định trong
Công văn 5555.
Các hoạt động
học được thiết kế
rõ ràng, cụ thể,
mô ta rõ các thao
tác, hành động
của HS, đáp ứng
phần lớn các mục
tiêu đề ra.
(≥15 <22 điểm)
Thiết kế được các
hoạt động với đầy
đủ các bước được
quy định trong
Công văn 5555.
Các hoạt động
học được thiết kế
chưa rõ ràng, cụ
thể, chưa mô ta rõ
các thao tác, hành
động của HS, đáp
ứng một phần
mục tiêu đề ra.
(1 <15 điểm)
Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng các
PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở trường THCS.
– Hướng dẫn làm bài tập:
+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc vận
dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toánở trường THCS.
+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GV phổ thông khi hỗ trợ đồng
nghiệp.
+ Xây dựng dự thao kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết qua đa phân tích.
– Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành san phẩm và nộp lên hệ thông.
– Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên ban cũ). Cho phép giang viên sư phạm chủ chôt đánh giá, nhận xét.
Khung đánh giá bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về
việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở
trường THCS.
12 Khởi động; Khám phá; Luyện tập; Vận dụng, mở rộng. 13 Chuyển giao nhiệm vụ; Thực hiện nhiệm vụ; Báo cáo kết qua thực hiện nhiệm vụ; Đánh giá kết qua thực hiện
nhiệm vụ.
141
Nội dung
đánh giá Chỉ số hành vi/Tiêu chí Đạt
Không
đạt
1. Phân tích
thuận lợi,
khó khăn
1.1. Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại
trường và địa phương về việc vận dụng các PP, KTDH phát
triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở trường THCS.
1.2. Xác định được vai trò của GV phổ thông khi hỗ trợ đồng
nghiệp tại trường và địa phương.
1.3. Phân tích được những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GV
phổ thông khi hỗ trợ đồng nghiệp.
2. Lập Kế
hoạch
hướng dẫn
đồng nghiệp
Lập được Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp tại trường và địa
phương có đầy đủ thông tin về các mục sau:
- Xây dựng nội dung công việc/ nhiệm vụ (hoạt động)
+ Chuẩn bị học tập
+ Triển khai học tập
+ Đánh giá kết qua học tập
- Xác định kết qua cần đạt/ yêu cầu san phẩm
- Xác định thời gian thực hiện
- Xác định người phôi hợp thực hiện
- Lập được danh sách GV phổ thông được hỗ trợ tự học mô đun.
Ghi chú: HV phải đạt hết các chỉ số hành vi/ tiêu chí trong nội dung đánh giá mới hoàn thành
nhiệm vụ bài tập 2
142
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Công văn sô: 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh
hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lí các hoạt động chuyên môn của trường THCS/trung tâm giáo dục thường
xuyên qua mạng. Hà Nội
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể.
Ban hành kèm theo Thông tư sô 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình môn
Toán. Ban hành kèm theo Thông tư sô 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm
2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Lê Thị Hoài Châu (2012). Dạy học Xác suất-Thống kê ở trường phổ thông. NXB Đại học
Sư phạm TP. HCM.
Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier. (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp
dạy học ở trường THCS. Berlin/Hà Nội.
Vũ Xuân Hùng. (2012). Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên.
NXB Lao động xã hội.
Đào Thị Oanh (2007). Vấn đề nhân cách trong tâm lí học ngày nay. NXB Giáo dục.
Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My. (2017). Phương pháp dạy
học phát triển năng lực học sinh phổ thông. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.
Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân, Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Uyên Thy. (2018). Giáo
trình Tâm lí học đại cương. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.
Lê Văn Tiến (2016). Phương pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.
Lê Thái Bao Thiên Trung (2017). Dạy học Toán bằng tranh luận khoa học. Tạp chí Khoa
học Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, 14(1), 29-39.
Tiếng Anh
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2009). Experiential learning theory: A dynamic, holistic
approach to management learning, education and development. In Armstrong, S. J.
& Fukami, C. (Eds.). The SAGE handbook of Management Learning, Education and
Development, 42-68. London: SAGE Publications Ltd.
Legrand, M. (2001). Scientific Debate in Mathematics Courses. In Holton, D., Artigue,
M., Kirchgräber, U., Hillel, J., Niss, M., Schoenfeld, A. (Eds.). The Teaching and
Learning of Mathematics at University Level. New ICMI Study Series, vol 7.
Springer, Dordrecht.
143
Tang, M.D., & Duong, A.K. (2019). Applying STEM education in teaching registers of
representation of the first-degree function. Ho Chi Minh City University of
Education Journal of Science, 16(9), 369-381.
Tiếng Pháp
Arsac, G., Chapiron, G., Colonna, A., Germain, G., Guichard, Y. & Mante, M. (1992).
Initiation au raisonnement déductif au collège: une suite de situations permettant
l'appropriation des règles du débat mathématique. Presses Universitaires Lyon.
Coulange, L. (1997). Les problèmes “concrets” à “mettre en équations” dans l’enseignement.
Petit x, 47, 33-58.
Legrand, M. (1993). Débat scientifique en cours de mathématiques. Repères IREM, 10,
123-159.
Radford, L., Demers, S. (2004). Communication et apprentissage. Repère conceptuels et
pratiques pour la salle de classe de mathématiques. Imprimeur de la Reine pour
l’Ontario.