Les exercices de grammaire et le deacuteveloppement de la compeacutetence
communicative une typologie
Marie-Louisa Uwizeye
FRA 4190 Masteroppgave i Fransk spraringkprogrammet
UNIVERSITETET I OSLO
Varingren 2011
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Les exercices de grammaire et le deacuteveloppement de la compeacutetence
communicative une typologie
Marie-Louisa Uwizeye
FRA 4190 Masteroppgave i Fransk spraringkprogrammet
UNIVERSITETET I OSLO
Varingren 2011
Veileder Hans Petter Helland
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Remerciements
Au terme de ce meacutemoire mes sincegraveres remerciements sont adresseacutes au professeur Hans Petter
Helland qui lrsquoa suivi avec attention du deacutebut agrave la fin Ses cours suivis anteacuterieurement agrave
lrsquoinstitut ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mrsquoont eacuteteacute drsquoun grand
inteacuterecirct didactique et mrsquoont donneacute un nouveau goucirct de la grammaire Je le remercie
particuliegraverement drsquoavoir eacuteteacute toujours disponible agrave chaque fois que je lrsquoai solliciteacute Ma
reconnaissance va eacutegalement aux parents et aux amis pour leur soutien moral inestimable
A ma fille Bertha Amanda MUCO
pour sa patience et sa compreacutehension
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Introduction
Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport
peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute
plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de
mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais
langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)
reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans
les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement
de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses
pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas
exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des
langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore
agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents
A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une
langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double
objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue
de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de
reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du
FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour
leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner
2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici
lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi
les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective
du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais
une bregraveve introduction du propos srsquoimpose
Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage
du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre
objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents
on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la
question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous
focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les
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exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur
fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans
celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice
que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de
la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996
83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe
de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de
grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles
drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils
ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives
Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement
apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de
reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le
troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave
lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages
devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux
Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le
propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre
theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les
organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la
promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire
norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents
courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs
drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes
grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme
discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave
communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le
cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire
communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires
utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques
reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent
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Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le
preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement
apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la
connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire
norveacutegien
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
enseigner eacutevaluer
La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen
drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation
des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les
gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR
est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement
lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir
reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des
niveaux de connaissance en langues
laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave
mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui
fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des
apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus
exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi
complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et
exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se
reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats
(CECR 2005 5)
Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en
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particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations
didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les
cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par
les directives du CECR
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux
ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur
drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche
peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue
est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme
angle
laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par
des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de
compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils
mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres
permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave
lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux
convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005
15)
Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et
structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de
communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave
la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la
communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal
assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la
cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce
processus drsquoapprentissage
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112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles
Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que
la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines
contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et
peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR
2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de
lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa
personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du
monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune
langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et
que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant
dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il
est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si
elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des
compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere
113 Compeacutetences communicatives
Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences
communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles
sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales
dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus
speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre
notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique
Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire
trahit lrsquointention du locuteur
114 Domainecontexte de communication
Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales
Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes
mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une
langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui
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communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien
particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent
par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef
Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel
le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR
2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les
interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des
activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public
le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces
domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements
notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes
scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les
situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi
aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de
communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message
Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner
Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par
contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps
disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices
Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave
lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou
collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont
deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la
communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete
et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la
tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme
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devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave
remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les
exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se
rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur
lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes
produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca
2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut
globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques
langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension
Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage
pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la
deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE
12 La promotion de la connaissance
La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee
en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques
dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues
eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux
orientations du CECR
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue
eacutetrangegravere
Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du
CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens
permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps
qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans
une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne
accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements
du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves
Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la
compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une
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langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de
la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est
entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue
maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif
Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le
domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture
et socieacuteteacute
Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur
lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui
la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux
diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur
acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles
technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent
deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques
123 Les compeacutetences fondamentales
Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement
apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee
Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants
Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes
langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale
comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir
lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs
Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de
dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest
eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture
Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions
quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes
Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les
dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes
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authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales
124 Les compeacutetences speacutecifiques
Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit
ecirctre capable de pouvoir
utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation
parler avec un accent distinct
comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux
prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives
exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes
reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo
adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
125 Le volume horaire
Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme
Les seacuteances de cours durent une heure chacune
En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel
que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part
du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et
contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui
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placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en
classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur
natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie
reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre
mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave
laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des
principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques
des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1
des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes
grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet
enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou
agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement
grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles
eacutevoqueacutees dans le CECR
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Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place
La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE
Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention
de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de
la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE
nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme
Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine
briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les
diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs
directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De
plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci
comme objet didactique
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants
meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE
211 La meacutethode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il
srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des
eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues
anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune
grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la
matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle
capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile
ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le
nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM
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212 La meacutethode directe
La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il
doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous
lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales
au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les
lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle
devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La
phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la
matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression
du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions
reacuteponsesrsquo
213 La meacutethode audio-orale
La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la
seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues
ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils
Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de
progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des
structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle
En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre
mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit
srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le
lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave
lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au
composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue
un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices
structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base
16
215 Lrsquoapproche communicative
La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi
agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse
grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des
besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus
lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale
est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui
donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives
Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire
toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire
Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus
speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant
compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les
apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux
qui apprennent
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire
Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996
Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de
la grammaire Les explications peuvent varier
Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies
pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de
maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus
profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme
capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants
faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni
17
ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et
Germain 1996 16)
Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre
des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit
disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles
auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des
apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont
eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage
drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme
agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se
confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest
souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les
chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998
Cuq 1996 Vigner 2004 etc)
Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes
comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un
outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la
deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une
explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La
grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou
autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir
dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)
Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire
aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE
18
222 Qursquoen disent les enseignants
Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes
aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental
(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et
Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la
grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la
communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les
apprenants
Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories
selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans
un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les
enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont
drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne
seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves
effectifs
Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution
historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de
lrsquoapprentissage
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique
La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source
dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une
incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-
ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo
une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion
conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire
un produit peacutedagogique
19
Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une
car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi
repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la
grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave
deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et
Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une
grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que
la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun
certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule
cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui
soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo
peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire
lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo
Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)
La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de
lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin
1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects
respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue
didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave
lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil
eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la
repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien
eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande
dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)
20
Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique
Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lrsquousager manuels
Source Dirven 1990 1
Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par
son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une
place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des
nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle
mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales
qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence
communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme
objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi
21
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales
Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs
lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par
rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un
angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire
traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre
31 Quelle grammaire implicite ou explicite
Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives
srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du
FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne
accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent
contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne
se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela
deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice
La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses
atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un
enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases
de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur
lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les
descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus
qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner
2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE
affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire
implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest
opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils
attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave
22
lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours
intelligible
Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite
laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser
lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne
preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part
de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce
nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee
car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers
les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de
la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)
Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient
derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive
Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de
la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au
moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute
33 Quel champ drsquoapplication
Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant
de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de
communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers
lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension
eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles
sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue
le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner
2004 127)
23
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation
De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire
passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo
(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute
comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne
sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la
semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est
connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est
deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur
particulier) qui lui en donne
Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large
mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite
effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en
usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent
accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute
Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des
caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent
la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de
communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte
eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand
bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte
lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure
compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une
connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent
drsquoidentifier les reacutefeacuterents
En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la
coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs
24
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles
Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort
qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La
coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo
2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle
Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties
etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles
agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique
qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi
en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement
theacutematiques (Riegel et al 2004 604)
3412 La progression theacutematique
Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel
il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de
lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le
thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les
pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une
structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par
sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des
diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de
compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter
les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles
3413 Les connecteurs
Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les
diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix
erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples
25
suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement
proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque
laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees
A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute
- Pourquoi es-tu rentreacute tard
- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A
qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne
figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur
- A quelle heure es-tu rentreacute
- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et
deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur
- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir
- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)
Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas
interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper
En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent
ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les
manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits
On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage
propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo
dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des
nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher
dans des contextes drsquousage
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation
3421 Les marques deacuteictiques
34211 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux
acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment
26
les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme
moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la
tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave
les acteurs de communication eacutechangent une conversation
Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits
en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees
dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne
lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que
ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par
conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les
pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms
possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se
rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles
drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans
les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques
Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la
situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres
deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-
temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De
mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la
nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils
changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il
avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre
enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes
meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels
3422 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et
apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le
manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres
27
sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de
lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans
tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions
communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes
verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau
(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee
sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon
accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005
75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi
une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave
travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de
concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes
valeurs dont elles sont chargeacutees
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans
lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport
agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son
allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi
sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner
son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes
dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives
primaires
Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est
globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes
eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande
part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux
Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles
sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi
28
faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris
que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait
recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale
de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave
une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme
dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car
toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites
29
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir
lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en
troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques
geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les
premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux
supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences
communicatives fondamentales
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire
La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice
dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le
dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit
Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun
dans un domaine
Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris
preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)
Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves
eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de
conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen
des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les
deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et
approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en
question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de
ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du
domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la
langue
30
Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le
domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes
laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee
ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va
srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain
nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et
peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances
acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des
connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute
particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de
difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu
drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole
strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il
srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de
consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une
reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner
1984 17)
Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle
grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui
porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur
des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe
drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une
regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du
problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)
Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est
deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa
preacutesentation
Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le
laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle
porte lrsquoexercice
31
411 Structure de lrsquoexercice
Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions
diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme
suit
4111 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en
deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave
tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme
la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la
tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq
et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire
lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas
familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les
listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes
consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes
reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des
consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)
les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous
trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite
diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en
norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant
Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont
assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la
seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure
Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient
lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des
phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte
32
la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre
simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave
lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut
entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave
effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo
(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le
mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences
geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des
scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la
tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des
compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche
La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs
preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte
outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la
clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun
exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur
drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre
de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions
lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue
421 Acquisition implicite des regravegles
La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son
caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave
des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une
interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique
de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres
33
servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi
implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les
diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de
lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice
drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de
conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme
Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la
grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre
cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des
connaissances meacutetalinguistiques
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques
La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation
de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un
meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le
meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances
meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et
srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage
meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)
Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes
communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide
au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)
423 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de
reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis
- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines
34
structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour
une meilleure appreacutehension
- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail
deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce
qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables
reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment
Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup
de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes
didactiques
Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas
pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes
car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques
ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage
Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs
seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il
faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un
renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne
peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus
vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)
Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux
exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la
correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire
drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire
qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue
35
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions
interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles
doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)
passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses
eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo
eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue
On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop
connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on
peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites
plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un
apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer
compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner
(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite
requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo
Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais
il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences
en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut
eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des
modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou
drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort
grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer
Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire
ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects
formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de
transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation
erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la
stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le
deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)
36
A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner
(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention
drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne
peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils
srsquoappuient en premier
De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences
communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner
2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance
des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte
nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres
termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on
risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice
Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des
exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls
eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement
lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de
lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de
lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun
ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun
scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque
lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi
se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel
Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par
exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du
contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de
petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et
37
pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave
partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement
sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure
productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement
apprentissage de la grammaire
Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit
ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps
ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident
quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est
que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont
preacutesenteacutes
442 Les supports textuels
Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons
En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo
[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des
textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures
du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens
mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient
meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc
de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique
de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour
faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)
implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique
Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types
drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins
approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre
38
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire
et Ecrire
Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons
analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence
communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale
Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la
regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen
drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca
2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La
compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent
substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence
fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en
eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de
deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest
mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence
communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la
mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents
451 Lrsquooral
A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes
verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases
suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui
implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros
sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les
exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et
articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi
lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et
coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence
doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les
textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement
39
communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent
ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune
importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de
lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la
compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo
4511 La compreacutehension orale
La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative
Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des
compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute
linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position
pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de
compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des
strateacutegies drsquoeacutecoute
- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une
activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage
Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la
langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne
perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de
faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur
de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute
fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique
garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements
comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages
- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part
de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de
susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll
2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des
questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait
lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective
ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon
qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees
40
4512 Lrsquoexpression orale
On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce
qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler
en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau
deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en
outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de
lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux
lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux
de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager
lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation
452 Lrsquoeacutecrit
Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions
orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales
dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct
des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la
coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)
4521 La compreacutehension eacutecrite
Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre
de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture
La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des
techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle
ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en
langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la
perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore
leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands
eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices
qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les
titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les
deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de
41
compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions
essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte
Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape
de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent
eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration
complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de
repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques
eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave
naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici
aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure
compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet
traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces
diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre
soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture
recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des
apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)
4522 Lrsquoexpression eacutecrite
Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la
peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils
didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee
dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est
en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui
demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du
code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et
savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte
coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite
peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les
aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements
interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-
structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations
textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique
42
pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture
propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti
drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que
drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de
modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)
ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une
seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises
En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune
vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la
reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE
lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques
du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de
correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement
compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des
formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des
types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le
denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence
neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves
laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle
drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la
relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a
preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune
compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice
grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non
contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au
maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre
Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important
relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage
43
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire
La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des
exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute
essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons
est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base
principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le
CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler
briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les
grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique
adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite
51 Les types drsquoexercices
Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de
nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier
laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute
(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire
traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de
phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes
peacutedagogiques etc raquo
Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le
tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet
objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles
44
G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et
Alii (1993)
JP Cuq I Gruca
(2003)
-exercices drsquoanalyse
(reconnaissance de
formes)
-exercice structural
-exercices de
reacuteemploi
-exercice de
conceptualisation
-nouveaux exercices
-exercices de
reacutepeacutetition
-exercices agrave trous
-exercice structurel
-exercices de
reformulation
-les textes lacunaires
-les questionnaires agrave
choix multiples
(QCM)
-les mises en relation
-les puzzles
-les tableaux
-les matrices de
textes
-les reformulations et
reacuteeacutecritures
-Compreacutehension
bullquestionnaires
bullexercices de
reacuteparation de textes
ou textes lacunaires
bullexercices de
reconstitution de
textes ou puzzles
bullexercices de mise en
relation
bullactiviteacutes drsquoanalyse
et de synthegravese
-Expression
bullactiviteacutes drsquoeacutecriture
bullactiviteacutes de
reacuteeacutecriture
bullactiviteacutes ludiques
bullsimulations globales
Typologie plutocirct
centreacutee sur
lrsquoacquisition des
formes qui suit
lrsquoeacutevolution
meacutethodologique tout
au long du XXe
siegravecle et qui sous le
libelleacute laquo nouveaux
exercices raquo place les
exercices qui
inscrivent la
familiarisation avec
une forme dans des
contraintes de nature
communicative
Typologie centreacutee
elle aussi sur
lrsquoacquisition des
formes qui distingue
les exercices ougrave un
eacuteleacutement structural
sert drsquoinvariant
associeacute ou non agrave des
variations
drsquoeacuteleacutements et ceux
ougrave le contenu de
signification reste agrave
lrsquoidentique associeacute agrave
des variations de
formulation
(exercices de
reformulation)
Typologie qui ne
srsquoadresse pas qursquoaux
seuls professeurs de
FLE et qui srsquoadresse
drsquoabord aux
enseignants de FLM
La notion drsquoexercice
deacutepasse ici largement
le cadre drsquoune
activiteacute centreacutee sur la
maitrise des formes
de la langue pour
atteindre toute forme
drsquoexpression fondeacutee
sur un canevas dont
on fait varier certains
eacuteleacutements
Typologie tregraves
englobante qui
regroupe des
activiteacutes dont le
caractegravere
drsquoorganisation
systeacutematiseacutee ne
constitue pas
toujours lrsquoeacuteleacutement le
plus caracteacuteristique
45
Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on
pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font
que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave
leur entrecroisement
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)
Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices
correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices
approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie
renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou
simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements
grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux
valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension
Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes
comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou
textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en
relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
5211 Les questionnaires
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes
Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave
lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule
son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques
Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent
normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses
ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le
deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et
Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de
lrsquoexpression
46
52112 Les questionnaires agrave choix multiples
Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des
fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de
lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup
(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de
confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En
revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le
concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de
la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut
cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne
sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard
52113 Les questions fermeacutees
Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative
entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents
jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension
geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options
possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne
alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees
Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non
seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces
exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et
les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu
Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes
communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les
niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en
outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des
traitements grammaticaux de toute taille
47
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires
52121 Le texte agrave trouslacunaire
Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements
speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale
Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases
entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les
eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore
drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou
on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des
tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs
(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave
lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots
52122 Le texte de closure
Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences
essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans
le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie
grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement
plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave
des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types
drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut
par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document
ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve
de lrsquoobjectif en cours
Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral
le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la
fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour
comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il
chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler
les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des
48
apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous
eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et
Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles
qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif
car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis
au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees
lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment
narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou
mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la
tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de
deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave
choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit
drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains
eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable
pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre
ou les connecteurs
52124 Les exercices de remise en relation
Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes
listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des
parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement
associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees
sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme
que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect
aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes
nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese
lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de
49
contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais
encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices
conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des
niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes
522 Les exercices drsquoexpression
Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir
ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans
les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de
preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner
toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que
sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la
situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et
expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)
5221 Les exercices drsquoeacutecriture
52211 Les exercices de reacuteparation de texte
Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si
lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation
textuelle
52212 Les matrices de textes
Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses
en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le
texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)
mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui
faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on
raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions
drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes
beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des
regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les
uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou
50
complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme
Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les
formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle
Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu
Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses
formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles
sont susceptibles de beaucoup de variations
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion
522211 Les exercices de reacuteduction
Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le
contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme
essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications
Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen
empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces
exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples
lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou
simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du
texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures
phrastiques les unes dans les autres
522212 Les exercices drsquoamplification
Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la
structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec
lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les
eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension
comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees
51
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par
complexification
Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte
lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans
le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes
Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles
de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet
52223 Les exercices de remise en discours
Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique
Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel
par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du
narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage
52224 Les exercices ludiques
Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de
langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage
Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent
avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques
Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux
grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et
permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses
structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils
correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo
(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes
de mots
522242 Les exercices de creacuteativiteacute
Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de
lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices
52
consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux
srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour
produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies
sous formes drsquoanagrammes
Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier
(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes
sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes
de compreacutehension et drsquoexpression
Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de
reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent
sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes
linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo
(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des
syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo
qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus
de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par
rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices
de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la
lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification
(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers
les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans
des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)
Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant
les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des
contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave
laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une
situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits
lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de
reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la
communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont
53
susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour
des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents
523 Les exercices de conceptualisation
On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans
parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les
manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les
exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et
Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998
Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien
adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes
modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave
lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir
en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa
meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui
donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut
(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le
fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment
de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice
Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le
professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains
eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave
inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer
sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes
les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)
On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines
apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui
aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le
fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des
hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas
54
contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles
modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse
et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des
exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises
par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage
Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)
mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les
explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest
qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo
(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les
premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs
on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation
comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants
on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les
apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue
qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un
document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le
manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils
eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave
mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un
enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de
lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices
structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension
La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui
participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees
des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique
de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe
55
5234 Les limites
La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement
contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle
deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de
Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les
grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche
deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui
des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente
connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo
(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement
linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant
exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en
grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics
bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la
langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la
pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience
empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne
doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur
celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout
pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en
mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de
conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter
lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de
lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo
(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que
seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice
quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de
conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un
exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme
manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur
meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)
56
On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les
linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont
majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres
(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est
fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu
Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les
exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de
fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures
morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant
de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]
reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en
favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle
drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele
de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant
lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices
57
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques
Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains
manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit
des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et
des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement
leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur
lesquelles ils portent
61 Le texte agrave trous
Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques
peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes
en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune
forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)
sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre
des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles
agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme
par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le
fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme
constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine
Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des
opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble
textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les
techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela
veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes
morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement
sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent
eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire
des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi
abondant de ce type drsquoexercices
58
Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes
nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans
un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)
Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord
Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi
a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton
anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous
prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film
Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces
diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer
Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa
voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines
dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c
Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que
seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont
possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait
(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas
moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave
lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu
nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct
pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous
Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes
Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier
(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo
des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte
qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un
contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les
analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours
Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral
comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte
59
particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment
ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice
devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses
toutes celles justifieacutees par des contextes
Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est
donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que
la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans
inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure
dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui
correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen
va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les
regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils
deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes
sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)
du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point
particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement
isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le
cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel
et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de
lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra
eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme
Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs
donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la
bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-
mecircme en cause sa productiviteacute didactique
Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)
Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen
---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien
Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les
touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte
un pantalon bleu
60
Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants
dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en
revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques
notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en
demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans
lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants
Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et
le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs
Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor
Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---
-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture
Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun
plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et
un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour
les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent
aussi ----- coca ou ----- orangina
Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct
explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de
lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses
notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais
On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent
les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon
lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants
comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune
deacutemarche implicite dans un exercice pareil
Sett inn qui que eller rett form av lequel
Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma
megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la
montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut
61
se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine
creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture
Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la
contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux
exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre
pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever
que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient
comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en
rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux
Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte
preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent
communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours
compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales
62 Les exercices structuraux
621 Deacutefinition et fonctionnement
Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire
acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette
structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au
deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain
nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus
de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-
montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des
exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait
partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas
changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la
probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi
avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des
exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-
vous 1 63)
62
1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet
Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime
Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest
Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous
avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV
3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que
Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema
Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre
Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute
Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave
lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit
neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du
groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux
phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre
des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo
au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart
Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des
exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca
(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou
complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation
Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a
eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux
622 Dimension seacutemantique
Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux
lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux
63
traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants
tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute
et au discours
Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)
Transformez comme dans lrsquoexemple
Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade
On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme
lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne
mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent
jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs
exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la
transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux
dans les pratiques langagiegraveres hors classe
623 La structure
Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs
didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et
Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des
exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le
modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent
construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner
diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en
eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand
profit
Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)
1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
64
On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V
Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que
dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies
entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes
de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi
Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure
La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels
Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par
exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes
contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre
nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que
drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la
garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus
certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un
texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme
cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute
est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les
cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence
anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative
est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se
multiplier
2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros
Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la
directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle
veut rendre visite aux voisins
Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se
rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans
une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le
verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences
65
entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la
structure eacutetudieacutee
A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres
contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui
est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal
repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse
agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres
diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes
sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont
impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres
peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent
sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres
exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner
Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier
compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du
fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les
mecircmes rocircles seacutemantiques
Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une
repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans
des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour
lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des
classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes
624 Les principes didactiques
Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo
ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la
didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des
theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus
du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des
apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait
place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme
le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant
66
compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus
un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes
pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui
opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux
Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs
effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont
cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident
que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause
leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif
drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des
structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers
les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions
grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales
drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se
reacuteclamaient les exercices structuraux
63 Les exercices meacutetalinguistiques
Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre
qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les
meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour
quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs
connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les
explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins
ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes
631 Comment proceacuteder avec des descriptions
Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un
effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres
grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur
le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas
encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques
deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du
67
locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations
didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les
phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En
outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions
explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au
meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une
compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales
drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si
elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des
descriptions) drsquoautre part
6311 Des conditions
Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient
faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre
qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par
exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est
habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par
exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent
pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants
ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou
de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre
remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons
lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et
quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles
meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir
une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que
deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications
ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere
mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent
reacutepondre
68
6312 Des contraintes
Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit
eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec
lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux
Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs
limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le
fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait
laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes
les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails
seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les
meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production
des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles
Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation
explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)
Le passif
Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp
(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med
subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver
om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og
plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)
og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte
On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin
drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique
construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que
nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le
vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le
vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des
agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)
69
par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs
deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)
Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage
lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une
grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie
de ses proprieacuteteacutes
Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et
deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du
fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple
raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent
toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne
renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils
repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme
structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)
Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)
Delingsartikkel
hankjoslashnn hunkjoslashnn
entall dude lrsquo de lade lrsquo
flertall des
Indirekt objekt
Indirekt objekt
1person entall memrsquo meg
2person entall tetrsquo deg
3person flertall lui hanhenne
1person flertall nous oss
70
2person flertall vous dere
3person flertall leur dem
Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui
ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi
toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des
manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur
objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant
Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par
des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais
(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la
langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une
inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont
preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en
sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement
pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient
pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de
conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des
savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses
qui lui sont proposeacutees
63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques
Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la
grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les
langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart
(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas
des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont
exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le
71
nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent
comme des suffixes (Contact 11)
Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune
amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)
Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais
(Contact 115)
Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)
Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)
Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un
enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en
norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en
rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une
seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du
norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire
explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des
descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la
compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique
des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une
formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de
convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative
geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement
explicite
63124 Les deacutefauts communicatifs
Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux
yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La
plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de
contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas
drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)
72
Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene
Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme
entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme
plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----
salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma
sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----
- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et
le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----
- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce
soir
Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit
Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui
est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous
comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge
-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc
Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa
famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire
dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de
lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel
qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune
structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la
regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du
pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du
camembert ou un morceau du brie
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des
erreurs
Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en
drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune
telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue
73
eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des
indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque
les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la
langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus
deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son
inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et
Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est
reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des
arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques
quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent
drsquoillustration
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive
6411 Traduction peacutedagogique
La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de
correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui
cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo
(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un
texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces
diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les
langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la
traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues
eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de
lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee
eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et
Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version
qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui
consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)
6412 Analyse contrastive
Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux
aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels
74
dans le but de favoriser un transfert aiseacute des ressemblances (de la langue maternelle vers la
langue qursquoon apprend) et de preacutevenir certaines difficulteacutes drsquoapprentissage Selon la deacutefinition
de Besse et Porquier (1991 201-202) laquo [lrsquoanalyse contrastive] consiste agrave partir de structures
profondes preacutesumeacutees communes aux deux langues pour laquo remonter raquo aux structures
superficielles en speacutecifiant agrave chaque niveau intermeacutediaire en termes de regravegles particuliegraveres
diffeacuterents ordres de diffeacuterence-similitude entre les langues confronteacutees raquo Comme pour la
traduction dont elle fait partie inteacutegrante en ce qui concerne lrsquoanalyse des aspects
grammaticaux lrsquoanalyse contrastive confirme drsquoune part sa pertinence peacutedagogique en
justifiant lrsquolaquo hypothegravese forte raquo de R Lado (expliqueacutee ci-dessous) et drsquoautre part son
incapaciteacute agrave eacutetablir une association entre ses structures analytiques et les diffeacuterentes maniegraveres
drsquoapprentissage des individus (Besse et Porquier 1991 chapitre 9 Larruy 2003 66)
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
Drsquoun coteacute lrsquointeacuterecirct geacuteneacuteral de la traduction peacutedagogique est qursquoelle srsquoappuie sur la langue
maternelle des apprenants langue ideacuteale comme veacutehicule des enseignements Pour Cuq et
Gruca (2009 402) la traduction peacutedagogique laquo prend le chemin naturel raquo Pour Elisabeth
Lavault crsquoest laquo une boueacutee de sauvetage pour les eacutelegraveves en difficulteacute et seacutecurise les eacutelegraveves
moyens raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 402) Les exercices de traduction et drsquoanalyse
contrastive peuvent sinon avoir plusieurs avantages dans une classe linguistiquement
homogegravene ce sont des exercices interactifs en activiteacutes orales qui libegraverent mecircme
lrsquoexpression des plus timides Ils renseignent automatiquement sur la compreacutehension de
lrsquoapprenant La version est consideacutereacutee notamment comme laquo un exercice de lecture preacutecise et
de reformulation raquo (Cuq et Gruca 2009 402)
Selon lrsquolsquohypothegravese fortersquo (expliqueacutee chez Besse et Porquier 1991 201) les adultes sont
enclins aux transferts (formels ou seacutemantiques en compreacutehension comme en expression) de
leur langue maternelle en la langue eacutetrangegravere Ils recourent constamment agrave la langue
maternelle pour y chercher lrsquoeacutequivalence de tel ou tel eacuteleacutement de la langue eacutetrangegravere Il en
reacutesulte qursquoen soulevant les contrastes existants entre les langues en contact lrsquoanalyse
contrastive devient un moyen efficace pour faciliter encore le transfert des analogies et la
preacutevention des interfeacuterences (transferts neacutegatifs) Lagrave est fondeacute tout son lrsquointeacuterecirct
Drsquoun autre coteacute lrsquointeacuterecirct particulier de lrsquoanalyse contrastive deacutepend de lrsquouniteacute linguistique en
question Prenons comme exemples les exercices suivants
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Exemple 1(Contact 42) le franccedilais et le norveacutegien preacutesentent une analogie structurelle le
futur proche
Oversett disse setningene til norsk
Tu vas danser Il va jouer au tennis Vous allez faire du ski Ils vont aller au cineacutema Je
vais danser agrave la discothegraveque Nous allons nous baigner
Cet exercice porte sur la composition du futur proche en franccedilais Lrsquoinsertion du verbe aller
comme verbe semi-auxiliaire dans ladite construction ne posera pas de problegraveme agrave lrsquoapprenant
norveacutegien qui aura preacutealablement appris que lrsquoordre des mots dans la phrase canonique
franccedilaise est le mecircme qursquoen norveacutegien S ndash V ndash (C) Il va jouer au tennis Han skal spille paring
tennis Lrsquoobjectif de lrsquoexercice est double Drsquoune maniegravere plus directe lrsquoexercice est censeacute
faire apprendre la construction du futur proche (ou peacuteriphrastique) franccedilais par simple
calquage du modegravele norveacutegien Drsquoune maniegravere indirecte par lrsquoentrainement drsquoun tel exercice
en synergie avec drsquoautres exercices aux proprieacuteteacutes semblables lrsquoapprenant va acqueacuterir ou
deacutevelopper des automatismes Il faut cependant remarquer que lrsquoexercice nrsquoexplicite pas les
ambiguumliteacutes des constructions du futur en norveacutegien avec vilskal Cet exercice-version est par
ailleurs plus facile que srsquoil consistait en une traduction inverse Cependant au-delagrave de la
construction eacutetudieacutee la traduction correcte des phrases exige que lrsquoapprenant sache le sens
des autres mots
Exemple 2 (Contact 108) il y a une diffeacuterence structurelle entre les deux langues le
pronom compleacutement drsquoobjet direct
Oversett setningene til fransk
Hun liker oss Han har invitert meg Han kan hjelpe oss Jeg skal hjelpe dere Har du sette
filmen Ja jeg saring den i garingr Marie har ryddet stuen Hun ryddet den i garingr Han liker
maleriene Han kjoslashper den kanskje Vi inviterte gutten Vi inviterte ham fordi han er grei
Contrairement au cas preacuteceacutedent lrsquoordre des mots dans les deux langues change avec la
pronominalisation de lrsquoobjet direct Le pronom qui occupe la position peacuteripheacuterique finale en
norveacutegien se place entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal en franccedilais Sminus Vminus
COD norveacutegien devient Sminus CODminus V franccedilais Hun liker oss Elle nous aime Et agrave lrsquoopposeacute
drsquoun exercice-version un exercice-thegraveme peut srsquoaveacuterer difficile dans la mesure ougrave la
traduction sera faite en la langue qursquoon apprend Ici le bon placement des pronoms ne
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constitue pas la seule tacircche de lrsquoexercice mais il preacutesuppose la connaissance des autres mots
en franccedilais
Exemple 3 (Contact 142 189) lrsquoaspect linguistique en norveacutegien a plusieurs eacutequivalences
en franccedilais la phrase interrogative et les pronoms relatifs
Oversett sposlashrsmaringlene til fransk Du kan selv velge hvilken sposlashrmaringlform du vil bruke
Garingr du paring skolen Liker dere aring reise Har du lyst til aring dra til Normandie Vil du ta toget til
Auvergne
Ces phrases norveacutegiennes peuvent correspondre agrave plusieurs formulations en franccedilais puisque
lrsquointerrogation franccedilaise a des options Garingr du paring skolen peut correspondre agrave Est-ce que tu vas
agrave lrsquoeacutecole Vas-tu agrave lrsquoeacutecole Ou dans un style familier Tu vas agrave lrsquoeacutecole Il en va de mecircme
des autres phrases Toutefois mecircme si la consigne donne aussi le choix agrave lrsquoapprenant il faut
signaler que crsquoest le style familier qursquoil a plus besoin drsquoapprendre pour sa compeacutetence
communicative notamment orale
Oversett til norsk
Qui est lagrave Comment vas-tu Combiens drsquoenfants ont-ils Tu as combien de tantes
Pourquoi veux-tu aller en Bretagne Comment sont les leacutegumes Tu habites ougrave Vous
partez quand Que fais tu ce soir Qursquoest ce que tu fais demain Ougrave sont les parents de
Claude
A lrsquoopposeacute de lrsquoexercice-thegraveme ici la phrase franccedilaise qui aurait pu ecirctre composeacutee
autrement nrsquoa qursquoune phrase correspondante en norveacutegien Comment vas-tu qursquoon peut
eacutegalement formuler comme Comment est-ce que tu vas Comment tu vas sera traduite par
la seule construction syntaxique Hvordan garingr det (med deg)
Traduction
I min familie er det alltid min mor som lager middagen Min far som arbeider i en butikk
kommer sent hjem Min soslashster Yvette som er journalist og som du ser paring bildet reiser mye
Jeg spiser det som min mor har laget men ofte garingr jeg paring restaurant sammen med venner
som jeg liker godt Det er vennene mine som er det viktigste for meg
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Comme cet exercice le montre le pronom relatif norveacutegien ou le subordonnant relatif som
traduit agrave la fois les pronoms relatifs sujet et objet direct du franccedilais Ma sœur Yvette qui est
journaliste et que tu vois sur la photo voyage beaucoup
Exemple 4 (Enchanteacute 1 81) une seule eacutequivalence entre le franccedilais et le norveacutegien
lrsquoheure
Oversett til fransk
Anne har time hos tannelege klokka halv nirarr Anne a rendez-vous chez le dentiste agrave huit
heures et demie
La faccedilon de dire une demie heure lsquopasseacuteersquo ou lsquomoinsrsquo en norveacutegien et en franccedilais est un cas
typiquement illustratif des contrastes dans les deux langues celles-ci lrsquoexpriment drsquoune
maniegravere symeacutetriquement opposeacutee On ne peut pas dire en norveacutegien klokka aringtte og halv pour
signifier huit heures et demie comme on ne peut pas dire neuf heures moins une demie en
franccedilais
Les beacuteneacutefices peacutedagogiques dans les trois derniers exemples deacutecoulent de la conscientisation
de lrsquoapprenant sur les contrastes existants entre les deux langues afin de faciliter
lrsquoappreacutehension et lrsquoapprentissage des structures en franccedilais De tels exercices sont de surcroicirct
une occasion pour lrsquoapprenant norveacutegien de reacutefleacutechir encore sur certains aspects de sa langue
par une analyse comparative avec le franccedilais Lrsquoanalyse contrastive agrave titre preacuteventif est par
ailleurs drsquoun inteacuterecirct capital Les eacutetudes affirment que les erreurs corrigeacutees anticipativement
ne sont geacuteneacuteralement plus commises et si oui qursquoelles le sont de maniegravere fortuite et isoleacutee
(Besse et Porquier 1991 204) Crsquoest lrsquoargument qui fonde les progressions eacutelaboreacutees selon
une analyse contrastive reacuteguliegravere
La traduction et lrsquointerpreacutetation sont autrement mentionneacutees par le CECR comme une faccedilade
de la compeacutetence communicative que le pratiquant de la langue eacutetrangegravere doit ecirctre capable de
reacutealiser en sa qualiteacute de meacutediateur Le CECR recommande ainsi des exercices grammaticaux
de traduction de la L1 vers la L2 et vice versa On peut pour finir voir cette deacutemarche
didactique dans une perspective eacuteloigneacutee de la classe comme une strateacutegie de politique
linguistique europeacuteenne visant une coopeacuteration peacutedagogique et un eacutechange drsquoeacutelegraveves entre
diffeacuterents pays
78
Cependant agrave coteacute de tous ces beacuteneacutefices peacutedagogiques qui peuvent reacutesulter de cette approche
traductive notons que dans le contexte de lrsquoenseignementapprentissage du FLE en Norvegravege
le franccedilais nrsquoest pas enseigneacute qursquoaux apprenants norveacutegiens (qui partageraient alors la langue
maternelle les mecircmes reacutealiteacutes linguistiques et culturelles du pays avec leurs enseignants
comme les concepteurs des manuels) Lrsquoavantage drsquoune telle strateacutegie qui se traduirait
eacutevidemment par les faciliteacutes pratiques qursquoelle preacutesenterait si crsquoeacutetait le cas se reacutevegravele
sensiblement reacuteduit par le fait que les classes de franccedilais ne sont pas linguistiquement
homogegravenes (du moins au niveau des langues premiegraveres des eacutelegraveves) Et pourtant les manuels
semblent srsquoadresser agrave lrsquoapprenant norveacutegien alors que les classes sont en reacutealiteacute heacuteteacuterogegravenes
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive
Drsquoapregraves plusieurs speacutecialistes (Lamandella 1969 Besse et Porquier 1984 1991 Louise
Dabegravene 1996 Marquillό Larruy 2003 entre autres) la pertinence peacutedagogique de la
traduction et de lrsquoanalyse contrastive est deacutegradeacutee par un facteur majeur les langues sont
diffeacuterentes en conseacutequence elles le deviennent eacutegalement dans leurs maniegraveres drsquoeacutenoncer les
choses Cela traduit que lrsquoexistence drsquoune eacutegaliteacute seacutemantique ou des eacutequivalences
eacutenonciatives nrsquoest pas garantie
Le fait que lrsquoopeacuteration des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive reste en dessous du
niveau discursif limite encore leur seacutemantisme Karla Deacutejean le Feacuteal qui reproche
notamment agrave la traduction peacutedagogique de laquo communique[r] des codes raquo et non pas laquo le sens
de lrsquoeacutenonceacute raquo ( citeacutee chez Cuq et Gruca 2009 400) megravene encore plus loin la reacutecrimination
Elle stipule que la deacutemarche traductive en enseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
nrsquoest ni au service de lrsquoeacutelegraveve comme simple apprenant ni agrave celui du futur traductologue qursquoil
peut ecirctre en raison des habitudes drsquoune traduction litteacuterale qursquoelle deacuteveloppe
Les limites voire les inconveacutenients drsquoun enseignement grammatical et des exercices selon la
strateacutegie traductive peuvent ecirctre nombreux Besse et Porquier (202 205) relegravevent des
difficulteacutes drsquoordre peacutedagogique drsquoune part et drsquoautres qui deacutecoulent des raisons
psychologiques drsquoautre part
Drsquoapregraves ces auteurs drsquoun coteacute trois inconveacutenients peuvent alteacuterer (agrave deacutefaut des preacutecautions
neacutecessaires) un enseignement tregraves attacheacute agrave une analyse contrastive Premiegraverement dans
lrsquoeacutelaboration drsquoune progression il est presque illusoire drsquoeacutetablir rationnellement ce qui fera
79
objet drsquoassociations ou de diffeacuterences au cours des apprentissages Dans le preacutesent contexte
par exemple le fait que le franccedilais et le norveacutegien soient des langues agrave priori distantes lrsquoune
de lrsquoautre ne peut deacutecider drsquoune progression Ce serait sureacutevaluer les contrastes entre les deux
langues Vouloir exploiter leurs analogies pour faciliter les transferts positifs ne peut non
plus ecirctre deacuteterminant Ce serait sous-estimer leurs contrastes Il est eacutegalement difficile de
preacutevoir les erreurs dans une analyse drsquoune paire de langues quand on les (les erreurs)
comprend mal (puisque les eacutetudes affirment que des erreurs communes sont commises par des
apprenants de diverses langues maternelles) Le deuxiegraveme inconveacutenient se preacutesente comme
une suite de la premiegravere une analyse contrastive outre mesure peut aller mecircme agrave lrsquoencontre
de son objectif Un releveacute reacutegulier des contrastes amegravene lrsquoapprenant agrave vouloir chercher
constamment des eacutequivalences entre les deux langues comme une analyse caracteacuteristique des
ressemblances incite agrave la surgeacuteneralisation Troisiegravemement selon lrsquoexpeacuterience des
enseignants de mecircme langue maternelle que leurs apprenants disent rencontrer drsquoautres
erreurs que celles preacutevues dans les manuels
Drsquoun autre cocircteacute selon les theacuteories psychologiques expliquant comment les langues eacutetrangegraveres
srsquoapprennent quatre explications deacutecrient la valeur peacutedagogique de la traduction et de
lrsquoanalyse contrastive Drsquoabord la production drsquoun eacutenonceacute est le reacutesultat drsquoun pheacutenomegravene tregraves
complexe ougrave il devient par conseacutequent impossible drsquoen deacutegager et mesurer le rocircle des
transferts quelle que soit leur nature Ensuite les meacutethodes drsquoenseignements engendrent eux-
mecircmes des transferts impossibles agrave preacutevoir encore qursquoil y ait eacutegalement drsquoautres transferts
venant drsquoautres langues preacutealablement apprises ( lrsquoanglais par exemple dans le cas preacutesent)
Et puis les eacutetudes reacutevegravelent que les transferts se reacutealisent toujours dans une zone toujours
limiteacutee et diffeacuterente selon le moment drsquoapprentissage les confrontations desquelles naissent
les transferts se font entre les grammaires des deux langues disponibles chez lrsquoapprenant et
ce qursquoil apprend agrave ce moment Enfin selon les mecircmes auteurs lrsquoobjet des transferts nrsquoest pas
laquo seulement des savoir-faire des habitudes verbales et des structures linguistiques mais plus
fondamentalement lrsquoexpeacuterience langagiegravere et cognitive inteacuterioriseacutee par lrsquoindividu raquo (1991
203-204)
En somme la pertinence des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive est fondeacutee sur
des controverses qui ne sont pas que didactiques Drsquoun coteacute les exercices de traduction et
drsquoanalyse contrastive sont premiegraverement recommandeacutes par le CECR pour lequel le
pratiquant drsquoune langue eacutetrangegravere doit ecirctre agrave mesure de jouer le meacutediateur outre son statut de
80
locuteur et drsquointerlocuteur Deuxiegravemement ce type drsquoexercices se retrouve promu par la
politique de la planification locale qui met en avant la langue de la socieacuteteacute
Cependant drsquoun autre coteacute il faut en peser lrsquoemploi Drsquoabord pour Cuq et Gruca un
enseignement par la traduction peacutedagogique qui se veut adeacutequat exige de lrsquoenseignant une
formation en traduction interpreacutetative (2009 402) ce qui srsquoentend comme une utopie
peacutedagogique Un exercice de traduction est encore plus deacutelicat en ce sens que la tacircche ne
srsquoapplique pas au seul point grammatical eacutetudieacute mais aussi agrave la traduction du reste de
lrsquoexercice Il faut en ecirctre conscient Ensuite nous avons compris qursquoil y a des effets neacutegatifs
drsquoune progression grammaticale articuleacutee sur une analyse contrastive Premiegraverement parce
que lrsquoerreur reste ineacutevitable mecircme avec la plus subtile des progressions et que les erreurs
reacuteelles dans les classes sont toutes diffeacuterentes de celles que lrsquoanalyse contrastive preacutetend
avoir preacutevues comme le teacutemoignent les enseignants (Besse et Porquier 1991 205)
Deuxiegravemement parce que (avec les explications des auteurs) les contrastes entre le franccedilais
et le norveacutegien (langues assez diffeacuterentes) sont perceptibles souvent agrave travers de grandes
diffeacuterences structurelles dont la compreacutehension neacutecessite une analyse grammaticale
minutieuse ce qui nrsquoest pas lrsquoobjet drsquoun apprenant qui cherche essentiellement agrave
communiquer Marquillό Larruy (2003 67) rappelle drsquoailleurs que lrsquointeacuterecirct reacuteel de lrsquoanalyse
contrastive est du coteacute des parenteacutes structurelles des langues dites proches comme le
norveacutegien lrsquoest avec les autres langues scandinaves Lrsquoanalyse contrastive du norveacutegien et les
autres langues scandinaves nrsquoa donc pas la mecircme pertinence que celle du norveacutegien et du
franccedilais Enfin puisque lrsquoerreur est consideacutereacutee comme ineacutevitable pourquoi ne pas opter
simplement pour une correction de lrsquoerreur plutocirct qursquoune analyse anticipeacutee comme le
recommandent Besse et Porquier (1991 206) car la correction srsquoappuie sur un problegraveme
preacutesent et reacuteel donc plus facile agrave reacutesoudre au contraire de la preacutevention qui agrave force de
vouloir trop embrasser en arrive souvent agrave nrsquoen eacutetreindre que peu
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur
Parler de lrsquoanalyse de lrsquoerreur fait plus reacutesonner du coteacute de la recherche que du coteacute des
pratiques didactiques en classe mecircme Ici il srsquoagit plus de la correction de lrsquoerreur que de
son analyse En recherche lrsquoanalyse de lrsquoerreur tend agrave prendre le dessus sur lrsquoanalyse
contrastive laquo deacutesormais on reacutecolte les erreurs au lieu de les preacutevenir raquo (Marquillό Larruy
2003 71) Puisque les erreurs reacutesistent agrave la preacutevention on se contente donc de les relever
81
Les eacutetudes en rapport avec lrsquoanalyse de lrsquoerreur ont entre autre meacuterites drsquoavoir souleveacute des
problegravemes auxquels lrsquoanalyse contrastive nrsquoavait pas pu ou avait eu du mal agrave reacutesoudre Elles
ont justifieacute la naturaliteacute et la neacutecessiteacute de lrsquoerreur dans le processus de lrsquoapprentissage (ce qui
a rendu plus positive sa conception) et eacutetabli des limites entre lrsquoerreur et la faute pour ne
citer que ceux-lagrave
Du coteacute des faits en classe les meacutethodes communicatives sont favorables aux exercices
correctifs car reacutepondant mieux agrave leurs principes didactiques Nous savons que le mateacuteriau
peacutedagogique dans les meacutethodes communicatives se veut ouvert aux apports des apprenants
On preacutefegravere des activiteacutes qui trouvent naissance en ce qui se fait au moment des
apprentissages et qui rendent actifs les apprenants dans lrsquoeacutedification de leur savoir Il est
donc hors de question de choisir des deacutemarches qui preacutesentent aux apprenants des activiteacutes
deacutejagrave planifieacutees dans lesquelles ils nrsquoauront qursquoun petit rocircle Compareacutee agrave lrsquoanalyse contrastive
lrsquoanalyse de lrsquoerreur devient plus effective en ce sens mecircme qursquoelle srsquoappuie sur des
problegravemes reacuteels et preacutesents A ce sujet trois pratiques sont mises en avant comme les mieux
adeacutequates aux objectifs des meacutethodes communicatives (Besse et Porquier 1991 214 215
Marquillό Larruy 2003 7475) la premiegravere est celle des exercices de conceptualisation tels
que deacutecrits plus hauts La deuxiegraveme proche de la premiegravere est celle de la peacutedagogie de la
faute selon A Lamy (1976) celui-ci deacuteclare que les apprenants en reacutefleacutechissant et en
eacutemettant des hypothegraveses et par des comparaisons avec la langue maternelle corrigent leurs
erreurs et en apprennent plus La troisiegraveme deacutemarche proposeacutee pour des apprenants un peu
avanceacutes est celle de lrsquoanalyse de lrsquoerreur qui inclut mecircme la dimension discursive drsquoapregraves H
Raabe (1982) elle permet des eacutechanges et une discussion interactive sur la forme et le fond
des matiegraveres Lrsquointeacuterecirct de ces deacutemarches est qursquoen plus de travailler sur des contextes elles
assignent au groupe-classe une tacircche commune dont lrsquoexeacutecution deacutecoulera drsquoun travail
collectif et la qualiteacute du savoir eacutelaboreacute drsquoun raisonnement eacuteclectique
Si les classes de FLE en Norvegravege profitent moins des atouts didactiques des exercices de
conceptualisation (pour des raisons eacutevoqueacutees plus haut) elles peuvent en revanche
beacuteneacuteficier de ceux de lrsquoexploitation de lrsquoerreur et de la faute qui peuvent les suppleacuteer
valablement avec une conduite adeacutequate
82
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite
Selon la typologie des exercices de grammaire de Cuq et Gruca (2009) et si on ne tient pas
compte du genre textuel les exercices drsquoexpression eacutecrite sont soit des exercices de
production propre ouverts et qui ne reposent pas sur drsquoautres regravegles que celles de
lrsquoorganisation textuelle dans lrsquoensemble soit des exercices de reacuteeacutecriture moins libres que les
preacuteceacutedents et qui suivent un modegravele donneacute Toutefois qursquoil soit drsquoeacutecriture propre ou de
reacuteeacutecriture lrsquoexercice drsquoexpression eacutecrite ne deacuteveloppera une compeacutetence grammaticale que
srsquoil est reacutegi par des contraintes bien speacutecifieacutees Avec les exemples suivants je voudrais
souligner deux points qui reacuteduisent la productiviteacute didactique de ce type drsquoexercices pour des
niveaux grammaticalement moins avanceacutes
Enchanteacute 1(32) Ecrivez un texte lsquoSkriv en liten tekst om en by i Europa eller skriv et dikt om
byen eller skolen dinrsquo
Rendez-Vous (141) lsquovelg en person paring maleriet et dikt opp livet hanshennesrsquo
Contours (195) Skriv et brev der du svarer paring brevet fra Didier (s160) lsquoFortell litt om norsk
geografi og hvor du kan tenke deg aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo
Enchanteacute 2 (127) Ecrivez un texte avec le titre lsquo Mon enfancersquo
Le premier manquement frappant de ces exercices est qursquoils ne speacutecifient pas les eacuteleacutements
grammaticaux qui font lrsquoobjet de lrsquoexercice La tacircche nrsquoest pas grammaticalement
deacutetermineacutee Il est impossible de savoir les structures grammaticales auxquelles on veut
entrainer Si les exercices visent lrsquoentrainement agrave une compeacutetence grammaticale textuelle la
consigne devrait deacuteterminer les contraintes qui doivent reacutegir la production Il serait plus
didactique pour les apprenants mecircme avec des exercices tregraves ouverts comme ceux-lagrave de
srsquoappuyer sur une trame textuelle eacutebaucheacutee de maniegravere agrave ce que la tacircche soit polariseacutee sur des
structures identifiables Comme il est de coutume dans les manuels les exercices drsquoexpression
eacutecrite sont preacuteceacutedeacutes par des textes lusagrave lire qui leur servent de modegravele mais qui ne suffisent
pas en eux-mecircmes pour soutenir structurellement la production propre de lrsquoapprenant Si on
veut neacuteanmoins les prendre comme exemples formels on doit eacuteventuellement les
lsquodeacutestructurerrsquo pour mettre en exergue lrsquoaspect grammatical qursquoon veut faire travailler qui
servira alors de croquis-support agrave la production de lrsquoapprenant En reacutealiteacute les apprenants ont
83
besoin drsquoun guide formel pour construire leurs textes et crsquoest pourquoi les exercices de
reacuteeacutecriture preacutecegravedent geacuteneacuteralement les exercices de production propre
Le deuxiegraveme problegraveme est que dans ce genre drsquoexercices il est difficile drsquoeacutevaluer la difficulteacute
ou la faciliteacute de la tacircche dont lrsquoobjectif grammatical nrsquoest pas deacutetermineacute La simpliciteacute de la
consigne eacutenonceacutee par des formulations comme lsquoSkriv en liten tekstrsquo lsquoFortell litt omrsquo cache la
difficulteacute reacuteelle de la tacircche telle que deacutecrite dans la suite de la consigne et non deacutefinie par
une quelconque orientation formelle lsquoFortell litt om norsk geografi og hvor du kan tenke deg
aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo Il manque en effet de coheacuterence entre la
consigne lsquoFortell litt omrsquo et la tacircche qui repose drsquoailleurs sur un sujet lsquoeacuteclateacutersquo parler de la
geacuteographie norveacutegienne et drsquoun projet de vacances
En quelques mots disons qursquoil est plus rentable pour les apprenants moins autonomes au
niveau de lrsquoexpression eacutecrite de travailler sur des petits textes de reacuteeacutecriture guideacutes par des
consignes grammaticales bien speacutecifieacutes ou un croquis textuel dresseacute que de srsquoentrainer par
des productions propres Pour les niveaux eacuteleacutementaires il nrsquoest pas satisfaisant de consideacuterer
les textes lus avant lrsquoexercice comme suffisants pour reacuteveacuteler aux apprenants le
fonctionnement textuel des structures grammaticales eacutetudieacutees mecircme par drsquoautres formes
drsquoexercices formels si les structures en question ne sont pas retravailleacutees dans des exercices
drsquoeacutecriture
En somme sur ces exercices grammaticaux reacutesumons en disant drsquoabord que ce qui deacutevoile
mieux la regravegle aux apprenants crsquoest la combinaison des contextes possibles ougrave le
fonctionnement de la structure grammaticale eacutetudieacutee est correct Or le grand deacutefaut de ces
exercices traditionnels dans une large mesure est le manque de contexte qui reacuteduit
sensiblement leur communicabiliteacute Les erreurs qui peuvent ressortir des eacutenonceacutes produits par
les apprenants dans les cas des contextes eacutetendus peuvent servir agrave lrsquoapprentissage mecircme car
elles permettent agrave lrsquoenseignant de faire la lumiegravere sur des emplois lsquo agrammaticauxrsquo ou des
eacutenonceacutes inadmissibles Ensuite non seulement la consigne se doit drsquoecirctre preacutecise mais
lrsquoapport (ce qui est donneacute comme exercice) doit ecirctre sans eacutequivoque Srsquoil ya plusieurs regravegles
en jeu celui-ci doit dissocier de lrsquoensemble le point sur lequel il porte Enfin un exercice
reacuteputeacute lsquode controcirclersquo ne peut pas ecirctre exploiteacute agrave des fins de deacutecouverte ou de fixation de la
regravegle
84
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens
Il est question dans ce dernier chapitre de reacutepondre agrave la grande question de ce travail celle
de faire ressortir les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
commenteacutes typiquement repreacutesentatifs dans les manuels drsquoougrave ils sont extraits et les
orientations theacuteoriques et meacutethodologiques qui les reacutegissent celles du CECR et de la
promotion de la connaissance drsquoune part et celles de la didactique de la grammaire du FLE
drsquoautre part
71 Quels rapports avec le CECR
Les descriptions des activiteacutes grammaticales des formes qursquoelles doivent prendre et des
processus de leurs conduites par le CECR offrent de multiples options agrave lrsquoenseignement de la
grammaire dont tous les types se trouvent agrave priori justifieacutes Selon le CECR les activiteacutes
grammaticales dont la matiegravere est constitueacutee des laquo eacuteleacutements cateacutegories classes processus
relations raquo grammaticaux (CECR 2005 89) peuvent ecirctre conduites de plusieurs maniegraveres On
peut proceacuteder
laquo ade maniegravere inductive par lrsquoexposition agrave de nouvelles donneacutees grammaticales telles
qursquoelles apparaissent dans des documents authentiques bde maniegravere inductive en faisant
entrer de nouveaux eacuteleacutements grammaticaux structures regravegles etc dans des textes produits
speacutecialement pour montrer leur forme leur fonction et leur sens c comme dans b mais suivis
drsquoexplications et drsquoexercices formels d par la preacutesentation de paradigmes formels de
tableaux structuraux etc suivis drsquoexplications meacutetalinguistiques approprieacutees en L2 ou en L1
et drsquoexercices formels e par la clarification et le cas eacutecheacuteant la reformulation des hypothegraveses
des apprenants etc raquo Les exercices correspondants peuvent eacutegalement prendre diverses
formes
laquo ils peuvent appartenir aux types suivants a textes lacunaires b construction de phrases sur
un modegravele donneacute c choix multiples d exercices de substitution dans une cateacutegorie (par
exemple singulierpluriel preacutesentpasseacute actif passif etc) e combinaison de phrases (par
exemple relatives propositions adverbiales et nominales etc) f traduction de phrases de la
85
L1 vers la L2 g questionsreacuteponses entrainant lrsquoutilisation de certaines structures h exercices
de deacuteveloppement de lrsquoaisance langagiegravere centreacutes sur la grammaire etc raquo (CECR 2005 116)
Il faut cependant remarquer que ces descriptions ne portent que sur lrsquoaspect formel et qursquoil n
y a pas de speacuteciale mention quant agrave leurs fonctionnements langagiers Cette diversiteacute agrave la fois
des activiteacutes et de leur structuration reconnue par le CECR montre qursquoil est largement ouvert
aux diffeacuterents styles drsquoenseignementapprentissage dont font partie ceux appliqueacutes avec les
exercices commenteacutes dans le chapitre preacuteceacutedent
Ces exercices sont eacutegalement justifieacutes par lrsquoautonomisation des enseignements locaux par le
mecircme CECR qui autorise toutes les pratiques et leacutegitime toutes les options quant aux
contenus aux formes et aux meacutethodes agrave la seule condition que ceux-ci soient jugeacutes
approprieacutes aux contextes par les usagers
laquo les utilisateurs du Cadre de reacutefeacuterence envisageront et preacuteciseront selon le cas les eacuteleacutements
cateacutegories classes structures opeacuterations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront ecirctre outilleacutes pour le
faire raquo (CECR 2005 90) le laquo principe meacutethodologique fondamental [du CECR] est de
consideacuterer que les meacutethodologies agrave mettre en œuvre pour lrsquoapprentissage lrsquoenseignement et la
recherche sont celles que lrsquoon considegravere comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
convenus en fonction des apprenants dans leur environnement social raquo (CECR 2005 110)
Cette large ouverture du CECR donne de nombreux choix et possibiliteacutes agrave ses utilisateurs
Crsquoest ce qui justifie aussi les liens entre les exercices analyseacutes ici (les exercices agrave trous les
diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques structuraux de traduction) ainsi que les pratiques
dont ils deacutecoulent car ils srsquoinscrivent tous quelque part dans lrsquoune ou lrsquoautre deacutemarche
mentionneacutee dans les proceacutedures grammaticales selon le CECR Cependant cette latitude
laisseacutee aux utilisateurs couvre eacutegalement des choix drsquoenseignement dont les pratiques
essentiellement orienteacutees vers des objectifs locaux et modeleacutees aux reacutealiteacutes contextuelles ne
sont pas neacutecessairement pertinents pour la mise en place de la compeacutetence communicative
objectif premier et commun aux meacutethodes se reacuteclamant de lrsquoapproche communicative Nous
avons vu que des exercices typiques peuvent fort manquer agrave la concreacutetisation de cet objectif
notamment par leurs deacutefauts seacutemantiques
Le deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale deacutecrite comme laquo la capaciteacute de
comprendre et drsquoexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formeacutees
86
selon [des] principes qui reacutegissent la combinaison drsquoeacuteleacutements en chaicircnes significatives
marqueacutees et deacutefinies (les phrases) et non de les meacutemoriser et de les reproduire comme des
formules toutes faites raquo (CECR 2005 89) devient en outre plus subtil avec le
cloisonnement de cette compeacutetence (qui se limite agrave la morphosyntaxe) dissocieacutee des autres
compeacutetences linguistiques drsquoune part (compeacutetences lexicale seacutemantique phonologique et
orthographique) (CECR 2005 87) et la seacuteparation des compeacutetences linguistiques et de la
compeacutetence pragmatique (discursive et fonctionnelle) drsquoautre part (CECR 2005 96) Cela a
mecircme deacuteclencheacute des reacutecriminations iteacuteratives chez les grammairiens du FLE entre autres
Beacco ( 2010 43) Moirand Porquier Vivegraves (1986 6) Bertocchini et Costanzo (2009
186) entre autres pour qui laquo la grammaire entrant agrave part entiegravere dans les capaciteacutes
communicatives drsquoun locuteur (en compreacutehension comme en production) associe
neacutecessairement des formes agrave des valeurs seacutemantiques et des intentions pragmatiques Les
dissocier entrave lrsquoacquisition voire lrsquoapprentissage raquo Toutefois le CECR eacutevoque en mecircme
temps lrsquoimportance de la lsquoproductiviteacute communicative des cateacutegories grammaticalesrsquo (CECR
2005 116) La compeacutetence grammaticale ne devrait pas ainsi ecirctre deacutecoupeacutee des autres
compeacutetences linguistiques comme elle ne devrait non plus ecirctre reacuteduite agrave la construction
formelle mecircme correcte des phrases isoleacutees
Cette dislocation de la compeacutetence communicative langagiegravere ne peut pas donc servir de
justification aux manquements communicatifs des activiteacutes grammaticales Tout drsquoabord le
CECR place les compeacutetences communicatives au centre de toute activiteacute langagiegravere
Lrsquoexercice doit donc aussi ecirctre caracteacuteriseacute par cette proprieacuteteacute communicative quand bien
mecircme il se limiterait seulement agrave la morphosyntaxe Ensuite les domaines de communication
que le CECR eacutevoque soulignent de nouveau cette neacutecessiteacute de contextualisation de
lrsquoexercice agrave lrsquoeacutegal des autres activiteacutes Enfin pour Beacco (2010 60-63) ce nrsquoest drsquoailleurs
pas cette segmentation de la compeacutetence grammaticale par le CECR qui constitue la grande
difficulteacute pratique de lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire que lui trouve plutocirct en
lrsquoinadeacutequation de lrsquoenseignementapprentissage de type actionnel aux contextes scolaires
puisque les objectifs drsquoenseignementapprentissage ici ne peuvent pas ecirctre envisageables
Beacco argumente qursquoune telle deacutemarche nrsquoest pertinente que dans des cas ougrave les tacircches agrave
faire faire aux apprenants traduisent les fonctions auxquelles ils aspirent pour conclure ainsi
que lrsquoenseignement apprentissage de type actionnel ne convient pas pour les contextes
scolaires Pour notre part nous supposons que le preacutesent contexte est loin de faire lrsquoexception
87
72 Le CECR et la promotion de la connaissance
Au sujet des langues eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute dans le
premier chapitre la promotion de la connaissance revient pour lrsquoessentiel sur les objectifs du
CECR auxquels elle adapte les objectifs propres agrave son systegraveme eacuteducatif En ce qui est
speacutecialement du FLE son enseignementapprentissage dans le cadre scolaire est circonscrit
aux deux premiers niveaux du CECR que lrsquoapprenant ait introduit la langue deacutejagrave au collegravege
ou commenceacute avec lrsquoentreacutee au lyceacutee Il faut neacuteanmoins noter un troisiegraveme niveau qui est
devenu drsquoapregraves les renseignements reccedilus tregraves rare La promotion de la connaissance eacutevoque
ses objectifs en compeacutetences fondamentales et speacutecifiques communicatives seulement
autrement articuleacutees sur lrsquoexpression et la compreacutehension orale comme eacutecrite Elle souligne
neacuteanmoins la compeacutetence grammaticale comme une cleacute de voucircte de la compeacutetence
communicative dont les composantes essentielles reviennent agrave lrsquoexpression orale et agrave la
lecture Soulignons que la promotion de la connaissance nrsquoa pas de description des
compeacutetences linguistiques particuliegraveres grammaticale par exemple On suppose alors que la
compeacutetence grammaticale en vigueur est celle relative au niveau correspondant dans les
descriptions du CECR brosseacutee comme suit (CECR 2005 90)
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore
systeacutematiquement des erreurs eacuteleacutementaires comme par exemple la confusion des
temps et lrsquooubli de lrsquoaccord Cependant le sens geacuteneacuteral reste clair
A1 A un controcircle limiteacute de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant agrave un reacutepertoire meacutemoriseacute
Cette correction grammaticale doit mateacuterialiser une compeacutetence communicative geacuteneacuterale
deacutecrite ainsi (CECR 2005 25)
A2 Peut comprendre des phrases isoleacutees et des expressions freacutequemment utiliseacutees en
relation avec des domaines immeacutediats de prioriteacute (par exemple informations
personnelles et familiales simples achats environnement proche travail) Peut
communiquer lors de tacircches simples et habituelles ne demandant qursquoun eacutechange
88
drsquoinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut deacutecrire avec
des moyens simples sa formation son environnement immeacutediat et eacutevoquer des sujets
qui correspondent agrave des besoins immeacutediats
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familiegraveres quotidiennes ainsi que des
eacutenonceacutes tregraves simples qui visent agrave satisfaire des besoins concrets Peut se preacutesenter ou
preacutesenter quelqursquoun et poser agrave une personne des questions la concernant- par
exemple sur son lieu drsquohabitation ses relations ce qui lui appartient etc- et peut
reacutepondre au mecircme type de questions Peut communiquer de faccedilon simple si
lrsquointerlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopeacuteratif
En bregraveve conclusion sur les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
analyseacutes et le CECR nous pouvons dire qursquoils sont fondeacutes puisque ce dernier prend pour
bons types drsquoenseignementapprentissage tous ceux estimeacutes comme approprieacutes par les
utilisateurs dans les contextes de leurs enseignements En revanche il serait arbitraire de
lrsquoaffirmer en ce qui est de la promotion de la connaissance dans la mesure ougrave celle-ci ne
donne pas comme le CECR de description de lrsquoorganisation des activiteacutes grammaticales agrave
moins qursquoelle renvoie agrave celle du CECR La vraie question est plutocirct celle de la pertinence de
ces pratiques relativement au contexte propre de lrsquoenseignementapprentissage du FLE ougrave ils
sont utiliseacutes Le CECR ne peut pas reacutepondre agrave cette interrogation dans la mesure ougrave les
activiteacutes dont il srsquoagit rentrent dans le dispositif des pratiques grammaticales qursquoil reconnait
Moins encore la promotion de la connaissance puisqursquoelle nrsquoa mecircme pas de description des
activiteacutes Les reacuteponses agrave la question se trouvent plutocirct dans lrsquoexplication de ce contexte
drsquoune part et celle des pratiques utiliseacutees drsquoautre part
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage
Le FLE dont nous avons discuteacute ici est celui enseigneacuteappris dans le contexte scolaire
norveacutegien au lyceacutee notamment dans la perspective geacuteneacuterale de lrsquoextension et de la
diversification de la compeacutetence linguistique institueacutee par le CECR (chapitre 8) Il srsquoenseigne
agrave coteacute drsquoautres langues eacutetrangegraveres dont lrsquoespagnol et lrsquoallemand en plus de
lrsquoapprofondissement de lrsquoanglais qursquoon commence drsquoapprendre tocirct degraves les petites classes de
lrsquoeacutecole primaire Les eacutelegraveves ont ainsi le choix de faire une de ces trois langues srsquoils nrsquooptent
89
pas pour le dernier Dans la mecircme optique du deacuteveloppement de la compeacutetence plurilingue
des eacutelegraveves ceux-ci ont aussi le choix drsquoapprofondir leur langue maternelle mecircme ceux ayant
drsquoautres langues maternelles que le norveacutegien On peut srsquointerroger en passant sur la
faisabiliteacute drsquoun tel objectif dans un systegraveme eacuteducatif qui devient de plus en plus multilingue
et multiculturel En effet dans la reacutealiteacute des faits on est loin de disposer des enseignants
(comme des examinateurs) pour toutes les langues maternelles preacutesentes dans chaque eacutecole
Comme conseacutequence certains profitent de cette opportuniteacute de deacutevelopper leur compeacutetence
plurilinguistique par lrsquoeacutelargissement des connaissances linguistiques sur leur langue
maternelle drsquoautres la font seulement valider par une eacutevaluation drsquoautres encore choisissent
comme solution de rechange une autre langue eacutetrangegravere enseigneacutee dans lrsquoeacutecole
Lrsquoenseignementapprentissage du FLE ici se heurte aussi sans doute aux deacutefis lieacutes au
contexte scolaire comme cadre drsquoapprentissage ougrave les heures drsquoapprentissage se trouvent
eacuteparpilleacutees sur trois ou quatre drsquoapprentissage pour lrsquoacquisition des compeacutetences
correspondantes au seul niveau eacuteleacutementaire
731 Quel profil drsquoapprenants
En principe apprennent le FLE dans ce contexte tous les eacutelegraveves qui veulent Ils font le choix
seuls ou avec les conseillers peacutedagogiques en langues ou sous la motivation des parents ou
drsquoautres connaissances Cependant certains choisissent le franccedilais pour des raisons de
faciliteacute parce qursquoils ont deacutejagrave des acquis en franccedilais ou parce qursquoils peuvent ecirctre confronteacutes agrave
la langue dans leur environnement social Crsquoest souvent le cas des eacutelegraveves eacutetrangers qui
parlent deacutejagrave franccedilais etou qui nrsquoont pas lrsquoopportuniteacute de faire leur langue maternelle
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants
On peut appreacutecier la reacutealiteacute du FLE dans ce contexte en supposant lrsquoeacutecart avec le norveacutegien
enseigneacute aux eacutetrangers dans le mecircme cadre scolaire A lrsquoopposeacute de ce dernier qui est partout
parleacute autour de lrsquoapprenant la reacutealiteacute du franccedilais pour ceux qui lrsquoapprennent reste pour la
plupart limiteacute au groupe-classe au manuel et agrave lrsquoenseignant En dehors de la classe il n y pas
drsquooccasions qui les exposent agrave lrsquoutilisation reacuteelle de la langue et peu drsquoeacutelegraveves pratiquent ce qui
est appris en cours On peut deacutejagrave avec lrsquoabsence de cette dimension consistante
drsquoapprentissage de la langue postuler cela comme une entrave agrave lrsquoacquisition de la
compeacutetence orale par conseacutequent agrave la maniegravere dont les activiteacutes communicatives en classe
sont abordeacutees Dans une telle situation le manuel reste le premier support drsquoapprentissage et
90
ce agrave quoi il y est accordeacute de lrsquoimportance gagne aussi lrsquoattention de lrsquoapprenant Comme
effet logique la compeacutetence la plus acquise devient celle qui profite de plus drsquoenseignement
dans le manuel Le franccedilais est au demeurant une langue socialement repreacutesenteacutee comme
difficilement abordable avec une grammaire compliqueacutee et ces repreacutesentations sociales du
FLE influent eacutegalement sur son enseignementapprentissage et sans doute sur son choix
comme option langue eacutetrangegravere
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices
Rappelons tout drsquoabord que les exercices qui ont eacuteteacute commenteacutes ici ont eacuteteacute choisis en raison
de leur caractegravere repreacutesentatif A coteacute drsquoeux il y a drsquoautres types drsquoexercices surtout
drsquoexercices aux formes meacutelangeacutees Les exercices agrave lsquotrousrsquo et les exercices structuraux
illustrent les pratiques dans les manuels Rendez ndashvous et Enchanteacute les exercices
meacutetalinguistiques celles dans les manuels Contours et Contact Les exercices de traduction
quant agrave eux abondent dans tous ces manuels Disons ensuite qursquoune confrontation des types
drsquoexercices grammaticaux lsquocommunicatifsrsquo lsquomodernesrsquo deacutecrits dans la typologie proposeacutee
par Cuq et Gruca (2009) avec les types commenteacutes ici reacutevegravele une diffeacuterence de taille entre
eux qui se mateacuterialise substantiellement agrave la fois au niveau de lrsquoeacutetendue contextuelle et agrave
celui de la speacutecification des eacuteleacutements grammaticaux en question Disons enfin que dans les
manuels preacutesents les exercices grammaticaux relegravevent globalement de la grammaire
traditionnelle et des connaissances meacutetalinguistiques et sont polariseacutes sur les traits formels
morphosyntaxiques Que peuvent en ecirctre les explications
741 Les exercices structuraux
Lrsquoimportant de la correction grammaticale pour lrsquoutilisateur eacuteleacutementaire revient en gros agrave la
lsquosysteacutematisation formellersquo des petites structures morphosyntaxiques et agrave lrsquoautomatisation des
petits pheacutenomegravenes structurels agrave lrsquointeacuterieur de la phrase Ce travail peut revenir aux exercices
structuraux qui en ont les proprieacuteteacutes et cela peut expliquer leur emploi intense dans le
deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale eacuteleacutementaire Si les exercices structuraux ne
prennent pas en charge les aspects discursifs ils sont en retour les mieux approprieacutees pour la
fixation des constructions morphosyntaxiques de base
Neacuteanmoins mecircme moins cognitifs les exercices structuraux requiegraverent une grande subtiliteacute
au niveau de lrsquoidentification des structures soumises agrave lrsquoapprenant Les quelques exemples
91
analyseacutes ont montreacute que les exercices structuraux exposent souvent des structures formelles
plus eacutevidentes et communes aux classes grammaticales choisies lesquelles structures
dissimulent toutefois des diffeacuterences fonctionnelles sous-jacentes Si lrsquoexercice structural ne
demande pas drsquoaller loin dans lrsquoanalyse de la structure qursquoil preacutesente on ne peut pas
empecirccher certains eacutelegraveves de le faire Le caractegravere simple de lrsquoexercice ne doit pas assimiler sa
correction qui doit reposer sur une preacutesentation des structures aux fonctionnements
effectivement identiques
742 Les exercices de traduction
En deacutepit des diffeacuterends autour de la traduction comme technique drsquoapproche didactique elle
semble jouir drsquoune reacutehabilitation accreacutediteacutee dans le CECR qui explique dans une large
mesure lrsquousage tregraves courant dont elle fait lrsquoobjet dans un contexte comme celui-ci Tout
drsquoabord la traduction trouve sa place agrave la fois avec la meacutediation comme compeacutetence agrave faire
acqueacuterir et la valorisation de la langue maternelle de lrsquoapprenant dans le deacuteveloppement de sa
compeacutetence plurilingue Ensuite puisque les expeacuteriences entre des confrontations des langues
reacutevegravelent des aspects qui reacutesistent agrave lrsquoapprentissage pour des locuteurs drsquoune langue premiegravere
donneacutee le CECR estime deacutesormais essentielle la part de lrsquoanalyse contrastive dans
lrsquoeacutelaboration des progressions laquo les donneacutees contrastives ont une importance capitale dans
lrsquoestimation de la charge drsquoapprentissage et en conseacutequence dans la rentabiliteacute de
progressions concurrentes raquo (CECR 2005 116) Dans le contexte preacutesent les expeacuteriences
peuvent deacutejagrave avoir permis de repeacuterer des points de la langue franccedilaise posant souvent des
difficulteacutes drsquoapprentissage au locuteur norveacutegien et de les inteacutegrer ainsi dans les
programmes Enfin lrsquoautonomisation des apprentissages donne agrave promouvoir lrsquoenseignement
des langues qui valorise en premier la langue de la socieacuteteacute ou la langue scolaire et qui
reacutepond eacutegalement agrave la volonteacute de lrsquoapprenant La traduction lui donne des faciliteacutes et elle
devient pour cette raison un facteur drsquoapprentissage motivant
Cependant si les deacutemarches traductives ont eacuteteacute revaloriseacutees avec lrsquoautonomisation des
enseignements et la multiplication des contextes drsquoapprentissages elles ne manqueront pas
dans lrsquoavenir agrave faire lrsquoobjet drsquoun reacuteexamen avec la multiplication des langues dans les
eacutecoles Ici les eacutecoles tendent agrave devenir multilingues et multiculturelles agrave lrsquoinstar de la socieacuteteacute
mecircme Plus encore certaines classes de franccedilais sont mecircme majoritairement ou pleinement
constitueacutees drsquoeacutetrangers pour certaines des raisons eacutevoqueacutees plus haut Cette reacutevision de la
92
didactique du plurilinguisme devra impeacuterativement aller avec la reacuteadaptation des supports
drsquoenseignement notamment les manuels qui devront deacutesormais srsquoadresser agrave tous les publics
drsquoapprenants Notons pour finir qursquoil nrsquoest pas drsquoailleurs toujours eacutevident avec la traduction
de mesurer le beacuteneacutefice qui va agrave la langue maternelle et celui qui revient reacuteellement agrave la
langue qursquoon apprend
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques
Les exercices grammaticaux dans les manuels Contact et Contours reposent sur une
compeacutetence meacutetalinguistique et les points grammaticaux y sont abordeacutes avec des descriptions
et des explications des fonctionnements Le choix de ce type drsquoenseignement grammatical
qui vise en premier lrsquoacquisition des connaissances meacutetalinguistiques peut avoir
drsquoexplications diffeacuterentes Premiegraverement le preacutesent contexte diffegravere drsquoautres contextes
drsquoenseignementapprentissage (Le FLE pour immigrants dans une socieacuteteacute linguistiquement
franccedilaise par exemple) et les deacutemarches descriptives srsquoinscrivent dans la logique des
objectifs eacuteducatifs de formation scolaire Dans son approche actionnelle le CECR speacutecifie
aussi la prise en compte des compeacutetences geacuteneacuterales et individuelles des apprenants La
consideacuteration des compeacutetences grammaticales dont disposent deacutejagrave les apprenants peut donc
ecirctre un des facteurs explicatifs de cet enseignement grammatical explicite Un apprentissage agrave
lrsquoeacutecole signifie eacutegalement un apprentissage correct Et cela peut aussi fonder les nombreuses
activiteacutes pour une correction grammaticale Deuxiegravemement dans un contexte tel que celui-ci
on parle de laquo lrsquoabsence de veacuteritables besoins de communication instrumentale en langue
eacutetrangegravere eacutetant donneacute que la langue maternelle est commune aux enseignants et aux
apprenants raquo (Bertocchini et Constanzo 2009 189) Comme incidence la grammaire
explicite reacutecupegravere la place des activiteacutes communicatives dont lrsquointeacuterecirct se montre reacuteduit de par
ce manque drsquoun investissement hors classe Troisiegravemement on explique aussi (Beacco 2010
112 Alby dans Enseigner les structures langagiegraveres 2010) ce regain des activiteacutes
meacutetalinguistiques dans des classes de FLE comme une suite eacutevidente de la logique de
lrsquoeacuteducation plurilingue qui se reacutealise par le biais drsquoune conscientisation linguistique La
compeacutetence plurilingue se fonderait sur la compeacutetence meacutetalinguistique A ce propos
Kervran avance drsquoailleurs une hypothegravese (Alby idem 2010 214) selon laquelle lrsquoanalyse
comparative des fonctionnements des langues renforcerait les apprentissages en langues
93
Sans revenir neacuteanmoins sur toutes les critiques faites agrave lrsquoencontre de la grammaire
meacutetalinguistique dans un enseignement moderne trois points essentiels restent agrave souligner
comme constituant lrsquoentrave majeure agrave son efficaciteacute drsquoabord les speacutecialistes de la
grammaire du FLE disent que le rocircle de la grammaire explicite est drsquoeacutelucider des donneacutees
linguistiques implicitement acquises Pour une progression grammaticale qui suit
fondamentalement les descriptions le risque drsquoaborder drsquoeacuteleacutements nouveaux et qui le sont
aussi pour lrsquoapprenant est grand On aura eacutegalement compris que les tableaux grammaticaux
sont loin de repreacutesenter le fonctionnement des structures etou des regravegles comme il est en
reacutealiteacute ou comme lrsquoapprenant le perccediloit Vigner (2004 122) propose mecircme aux enseignants
drsquoeacutelaborer avec leurs apprenants leurs propres tableaux et les comparer agrave la fin avec ceux
des manuels Ensuite crsquoest souvent des savoirs linguistiques les lsquosavoirs savantsrsquo comme les
appelle Beacco (2010) qui sont transposeacutes comme tels dans le manuel de lrsquoapprenant Enfin
les auteurs de la grammaire scolaire qui srsquoeacutevertuent agrave ne preacutesenter que lrsquoessentiel filtrent trop
les deacutefinitions de deacutepart au point de nrsquoen garder que drsquoexplications faiblement illustratives
voire contradictoires Pour des contextes comme celui-ci qui enseignent la langue que de
faccedilon simuleacutee et qui doivent par conseacutequent recourir plus agrave la grammaire qursquoagrave drsquoautres
deacutemarches le deacutefi reste grand pour la preacutesentation des deacutemarches explicites approprieacutees
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
Le caractegravere geacuteneacuteralement formel des activiteacutes grammaticales en geacuteneacuteral et des exercices en
particulier est expliqueacute par un autre facteur lrsquoenseignement du FLE surtout dans des
contextes eacuteducatifs autres que franccedilais recourt agrave la meacutethodologie globale lagrave ougrave les
nombreuses theacuteories se montrent abstraites et difficilement applicables agrave leurs contextes
Drsquoapregraves Beacco (2010) la meacutethodologie globale qui a toujours marqueacute lrsquoenseignement des
langues est une tradition scolaire impreacutegneacutee dans les habitudes des enseignants et dont
lrsquoefficaciteacute est prouveacutee par leurs expeacuteriences Lrsquoomnipreacutesence et la forme diversifieacutee de
lrsquoexercice seraient ainsi lieacutees aux caracteacuteristiques de la meacutethodologie globale Et pour les
exercices srsquoappliquant aux reacutegulariteacutes morphosyntaxiques le fonctionnement de fond qui
deacuteterminera le caractegravere fermeacute ou ouvert de lrsquoexercice sera aussi conditionneacute par ce travail de
forme Lrsquoexercice sera par exemple fermeacute pour preacutesenter les structures qursquoon veut travailler
son caractegravere fermeacute reacuteduisant le nombre de reacuteponses et reacuteduisant aussi par conseacutequent les
confusions probables
94
Le gros deacutefaut commun agrave tous ces types drsquoexercices et qui les eacuteloigne de lrsquoobjectif
communicatif reste par-dessus tout le manque de contextualisation Pourtant rien nrsquoempecircche
drsquointeacutegrer les eacuteleacutements grammaticaux dans un contexte plus eacutelargi et de lier le sens agrave la forme
On peut contextualiser lrsquoexercice qui devient ouvert tout en ne lrsquoeacutetant qursquoagrave des reacuteponses
preacutevisibles qui peuvent ecirctre trouveacutees au moyen du sens et de la discursiviteacute
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise
Nous le savons il y a un eacutecart important entre lrsquoenseignementapprentissage drsquoune langue
eacutetrangegravere dans une socieacuteteacute ougrave elle est parleacutee et un apprentissage dans un contexte eacuteloigneacute agrave la
langue Dans le premier cas et agrave lrsquoopposeacute du second lrsquoapprentissage deacutejagrave faciliteacute par le
contact avec la langue est en plus lieacute agrave une certaine pression de lrsquointeacutegration sociale Dans le
contexte ici le franccedilais nrsquoest pratiqueacute qursquoen classe ougrave les activiteacutes grammaticales sont mecircme
plus abondantes que les activiteacutes communicatives orales Cela permute les places qui leur
eacutetaient destineacutees lrsquoeacutecrit par les activiteacutes grammaticales prend le dessus sur lrsquooral et les
compeacutetences relatives srsquoinversent aussi
Au terme de chapitre un certain nombre de faits importants se deacutegagent tout drsquoabord la
reacuteponse est affirmative agrave la question de savoir si lrsquoenseignement du FLE dans le contexte
scolaire norveacutegien srsquoinscrit pratiquement dans les orientations du CECR Cependant on ne
peut pas soutenir que cet enseignement reste dans les directives indiqueacutees par la didactique de
la grammaire du FLE Premiegraverement le CECR et la promotion de la connaissance ont
lrsquoobjectif commun de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative Or nous avons vu que
les exercices utiliseacutes abondamment manquent dans une mesure non neacutegligeable agrave la
contextualisation dont deacutepend cette proprieacuteteacute communicative Deuxiegravemement selon les
explications de Beacco (2010 60-63) lrsquoapproche actionnelle du CECR serait elle-mecircme la
cause de certains disfonctionnements des activiteacutes grammaticales Troisiegravemement dans des
contextes scolaires on comprend que les activiteacutes grammaticales doivent tenir compte des
compeacutetences geacuteneacuterales grammaticales qursquoont deacutejagrave les apprenants et de leur niveau scolaire
Cela explique encore le recours reacutegulier agrave la grammaire explicite Quatriegravemement puisque les
compeacutetences communicatives sont mentionneacutees partout comme le centre de toutes les
activiteacutes langagiegraveres les exercices ne devraient pas manquer agrave la regravegle quand bien mecircme ils
viseraient seulement les connaissances morphosyntaxiques Cinquiegravemement et derniegraverement
le preacutesent contexte nrsquoeacutechappe pas agrave lrsquoincidence des conditions et contraintes particuliegraveres dans
95
lesquelles il se reacutealise le FLE est une matiegravere scolaire secondaire langue eacutetrangegravere agrave option
dont lrsquoenseignementapprentissage en plus des conditions significatives eacutevoqueacutees haut est
reacutepandue sur une longue peacuteriode (trois ans ou plus) pour lrsquoacquisition de la seule
compeacutetence communicative eacuteleacutementaire dont la qualiteacute devient mecircme par conseacutequent
douteuse
96
Quelle conclusion
Sur des faits directement lieacutes aux exercices
Les points deacuteveloppeacutes dans ce travail reacuteaffirment que la grammaire preacutesente et abondante
dans les deacutemarches traditionnelles est loin drsquoecirctre deacutetrocircneacutee par les nombreuses activiteacutes
communicatives dans les meacutethodes actuelles notamment dans les manuels scolaires qui nous
ont servi drsquoillustration dans le contexte discuteacute Elle semble bien au contraire conqueacuterir leur
place Et comme ce rocircle qui revient agrave la grammaire revient dans une large mesure agrave
lrsquoexercice de grammaire celui-ci doit mecircme sous une forme archaiumlque ecirctre adapteacute agrave son
nouvel objectif communicatif Les connaissances meacutetalinguistiques sont certes importantes
mais dans une telle viseacutee elles ne le sont que si elles srsquoinscrivent dans la perspective de
lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative
La typologie de Cuq et Gruca (2009) proposeacutee comme modegravele nrsquoest pas en effet
formellement nouvelle mais elle reacutepond agrave cet objectif communicatif par deux facteurs
majeurs lrsquoextension du contexte et la speacutecification de la regravegle grammaticale en jeu Ces
facteurs sont ensuite conjugueacutes aux autres lieacutes aux speacutecificiteacutes des compeacutetences
communicatives fondamentales et cela fait par exemple qursquoun exercice de compreacutehension
orale soit diffeacuterent drsquoun exercice de compreacutehension eacutecrite Ces diffeacuterents facteurs qui
ensemble pourvoient lrsquoexercice drsquoune qualiteacute communicative ne sont pas en effet
incompatibles avec les contextes locaux et rien ne justifie par conseacutequent leur absence dans
certains exercices tregraves employeacutes dans le preacutesent contexte
Cela nous a ainsi permis de deacuteduire que drsquoabord les objectifs du collectif lsquoCECR-
promotion de la connaissance- planificateurs locaux- speacutecialistes de la grammaire du FLErsquo ne
sont pas forceacutement convergents Ensuite que ni la grande marge drsquoapplication offerte par le
CECR ni le manque de description grammaticale par la promotion de la connaissance ne
peuvent servir de pure justification en ce qui est des exercices grammaticaux Leurs
proprieacuteteacutes sont en reacutealiteacute indeacutependantes des contextes drsquoenseignementapprentissage On ne
peut pas seulement compter sur lrsquoincidence de lsquobonnesrsquo proprieacuteteacutes drsquoun exercice srsquoil a eacuteteacute
preacutealablement mal choisi relativement au contexte ougrave il est utiliseacute Crsquoest donc le choix de
lrsquoexercice qui peut ecirctre lsquomauvaisrsquo et non pas son fonctionnement Certains aspects des
exercices analyseacutes nous ont montreacute qursquoils ne respectent pas les conditions qui les feraient
valideacutes comme pertinents par rapport aux contextes drsquoemploi Enfin le contexte et son
97
enseignement reacutevegravelent agrave travers les exercices utiliseacutes que le type drsquoenseignement proposeacute ne
deacuteveloppe pas en reacutealiteacute la compeacutetence correspondante Nous pouvons affirmer qursquoici la
compeacutetence eacutecrite est relativement plus ou moins acquise aux deacutepens de la compeacutetence orale
qui est neacuteanmoins la plus essentielle pour les premiers niveaux
Sur des faits indirectement lieacutes aux activiteacutes en classe
Drsquoabord disons que lrsquoenseignementapprentissage des langues tel que deacutecrit par le CECR ne
peut pas servir de reacutefeacuterence convenable pour des contextes drsquoenseignement lsquointeacutegreacutesrsquo dans les
systegravemes scolaires particuliers qui les donnent carreacutement drsquoautres profils Le contexte preacutesent
est un exemple illustratif Il faut ensuite noter que le deacutecalage est plus accru par le fait que
lrsquoenseignementapprentissage du FLE est deacutecrit par des speacutecialistes franccedilais qui parlent avant
tout de lrsquoenseignement du FLE dans lrsquounivers franccedilais et peu des contextes autres que
franccedilais dont les reacutealiteacutes sont mal connues en dehors de leurs contextes Ces theacuteories du FLE
deviennent trop geacuteneacuterales pour les planificateurs locaux pour srsquoadapter agrave leurs contextes
drsquoenseignement apprentissage qui se structurent alors avec la couverture du CECR des
types drsquoenseignement propres De mecircme que le CECR ne constitue pas dans la reacutealiteacute des
faits la mecircme reacutefeacuterence agrave lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres dont les
contextes peuvent ecirctre tregraves varieacutes la litteacuterature sur lrsquoenseignement de la grammaire du FLE ne
peut non plus servir de repegravere commun La promotion de la connaissance devrait mettre en
place une description grammaticale adapteacutee comme il devrait y avoir des orientations
didactiques approprieacutees au contexte
Aussi la liberteacute offerte par le CECR aux utilisateurs peut-elle ecirctre la cause drsquoun eacuteclectisme
confus ougrave des exercices aux formes meacutelangeacutees regroupent en reacutealiteacute des exercices aux
fonctionnements diffeacuterents voire discordants Cela se voit par exemple dans certains
exercices qui reposent sur plusieurs variantes (le formel le standard lrsquoinformel etc) des
exercices drsquoeacutevaluation qui sont exploiteacutes agrave des fins drsquoapprentissage des preacutesupposeacutes
explicites voileacutes par des deacutemarches implicites etc Tout cela traduit la neacutecessiteacute drsquoune
description deacutetailleacutee de lrsquoenseignementapprentissage par la promotion de la connaissance qui
reacutepondrait aux questions relatives au contexte drsquoenseignement apprentissage local en geacuteneacuteral
et aux activiteacutes grammaticales en particulier dans la mesure ougrave celles-ci occupent une place
importante dans les activiteacutes langagiegraveres Si le CECR leacutegitime les types drsquoenseignement
choisis par les utilisateurs ceux-ci devraient avoir des reacutefeacuterences qui puissent valider la
98
pertinence de leurs choix Beacco discute dans tout un chapitre (2010 chapitre 9) ce besoin
des reacutefeacuterentiels des programmes qui srsquoappuieraient certes sur le CECR mais qui seraient
propres pour chaque langue et son contexte drsquoenseignementapprentissage
Et puis la mise en place de la politique de lrsquoeacuteducation nationale pour la promotion de la
compeacutetence plurilingue des eacutelegraveves dans des contextes multilingues ne va pas toujours de
lrsquointeacuterecirct de lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres du FLE en particulier La valorisation de la
compeacutetence plurilingue allonge les listes des langues agrave promouvoir ce qui ne favorise pas
toujours lrsquoapprentissage de nouvelles langues Dans le contexte norveacutegien on donne par
exemple la possibiliteacute de ne passer que lrsquoexamen dans une langue lsquoconnuersquo pour faire valider
sa compeacutetence plurilingue et cette promotion englobe plusieurs langues qui ne sont pas
europeacuteennes On peut srsquointerroger agrave propos sur le profit drsquoune telle offre pour les langues
europeacuteennes
Enfin lrsquoenseignementapprentissage du FLE est lieacute agrave un faible engagement pour un
enseignementapprentissage dont les perspectives vont rarement au delagrave de cette compeacutetence
communicative de lsquosurviersquo acquise et vite perdue en raison drsquoun manque de pratique
Des perspectives
Ce travail srsquoest inspireacute drsquoune question geacuteneacuterale sur les pratiques didactiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans les deacutemarches communicatives Il srsquoest focaliseacute
sur la question des exercices grammaticaux dans quelques manuels utiliseacutes au lyceacutee en
Norvegravege Ensemble avec des travaux qui pourraient par exemple regarder dans le mecircme
contexte la part des autres compeacutetences linguistiques comme deacutecoupeacutees par le CECR (
seacutemantique orthographique lexicale etc) ou des autres compeacutetences communicatives
langagiegraveres (sociolinguistiques et pragmatiques) dans le deacuteveloppement de cette compeacutetence
communicative geacuteneacuterale ils pourraient mieux permettre drsquoapprocher les reacuteponses agrave la
question Cette eacutetude peut aussi inspirer puisqursquoelle deacutegage un besoin drsquoune description locale
des activiteacutes drsquoenseignementapprentissage du FLE en geacuteneacuteral et grammaticales en
particulier qui confirmerait agrave son tour la neacutecessiteacute drsquoune reacutevision profonde des exercices
grammaticaux utiliseacutes dans ce contexte en vue drsquoune plus grande pertinence didactique donc
drsquoune meilleure implication communicative
99
Reacutefeacuterences bibliographiques
Authier J Meunier A Sur les exercices de grammaire Paris Larousse 1977
Beacco J-C Lrsquoapproche par compeacutetences dans lrsquoenseignement des langues Paris Didier
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Beacco J-C La didactique de la grammaire dans lrsquoenseignement du franccedilais et des langues
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Bertocchini P Costanzo E Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE Paris
CLE International 2009
Besse H Porquier R Grammaire et didactiques des langues Paris Didier 1991
Conseil de lrsquoEurope Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
Enseigner Evaluer Didier 2005
Cuq J-P Une introduction agrave la didactique de la grammaire en franccedilais langue eacutetrangegravere
Paris DidierHatier 1996
Cuq J-P Gruca I Cours de didactique du franccedilais langue eacutetrangegravere et seconde Presses
universitaires de Grenoble 2009
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Dagnini J-K Permanence ou eacutevolution dans les contenus grammaticaux en FLE
Comparaison des contenus grammaticaux du cours de langue et de civilisation franccedilaises
Tome 1 (1953) surnommeacute le Mauger Bleu avec ceux du Studio 100 meacutethode de franccedilais
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2006
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Desmons F Fercaud F Godin D Guerrieri C Guyot-Cleacutement C Jourdan S Kempf
M-C Lancien F Razakamanana R Enseigner le FLE pratiques de classe Editions
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Germain C Seacuteguin H Le point sur la grammaire Paris CLE 1998
Lallement B Perret N Lrsquoessentiel du CECR pour les langues le cadre europeacuteen commun
pour les langues Ecole Collegravege Lyceacutee Paris Hachette 2007
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Martine Marquillό L Lrsquointerpreacutetation de lrsquoerreur Paris CLE International 2003
Moirand S Situations drsquoeacutecrit Compreacutehension production en langue eacutetrangegravere Paris CLE
International 1979
Olga G Pierrard M Raemdonck D V Damar ME Kemps N Shoonheere E
Enseigner les structures langagiegraveres en FLE Bruxelles Editions scientifiques internationales
2010
Porcher L Le franccedilais langue eacutetrangegravere eacutemergence et enseignement drsquoune discipline
Paris Hachette 1995
Riegel M Pellat J-C Rioul R Grammaire meacutethodique du franccedilais Paris PUF 2004
Salins G-Dde Dupreacute la Tour S Nouveaux exercices de grammaire Paris HatierDidier
1991
Salins G-D de Dupreacute la Tour S Exercices de grammaire perfectionnement Paris
HatierDidier 1988
Salins G-D de Grammaire pour lrsquoenseignementapprentissage du FLE Paris DidierHatier
2002
Tardier C La didactique des langues en 4 mots cleacutes Communication culture
meacutethodologie eacutevaluation Paris 2008
Vigner G La grammaire en FLE Paris Hachette 2004
Vigner G Ecrire eacuteleacutements pour une peacutedagogie de la production eacutecrite Paris CLE
International 1982
Vigner G Lrsquoexercice dans la classe de franccedilais Paris Hachette 1984
101
Vigner G Lire du texte au sens eacuteleacutements pour un apprentissage et un enseignement de la
lecture Paris CLE International 1979
Les Manuels scolaires
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 1 Vg 1 fransk II Oslo Cappelens
Forlag AS 2006
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 2 fransk II Vg 2 Oslo Cappelens
Forlag AS 2007
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Rendez-vous 1 Fransk fremmedspraringk 3 Oslo
Cappelens Forlag AS 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contact Fransk I Vg1 + Vg 2 Gyldendal Norsk Forlag 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contours Fransk II Vg1 + Vg 2 +Vg 3 Gyldendal Norsk Forlag
2006
Sources internet
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httpwwwregjeringenno (consulteacute plusieurs fois au cours de lrsquoanneacutee 2010)
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102
Table des matiegraveres
Remerciements helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 3
Introduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre enseigner eacutevaluer 6
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
113 Compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
114 Domainecontexte de communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
12 La promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 10
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue eacutetrangegravere helliphelliphelliphellip 10
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
123 Les compeacutetences fondamentales helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
124 Les compeacutetences speacutecifiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
125 Le volume horaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place helliphelliphelliphelliphellip 14
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants meacutethodologiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 14
211 La meacutethode traditionnelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
212 La meacutethode directe helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
213 La methode audio-orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
215 Lrsquoapproche communicative helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
103
222 Qursquoen disent les enseignants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 18
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique helliphelliphelliphelliphellip 18
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales helliphelliphelliphellip 21
31 Quelle grammaire implicite ou explicite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
33 Quel champ drsquoapplication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3412 La progression theacutematique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3413 Les connecteurs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
3421 Les marques deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34211 Les indices personnels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3422 Les temps verbaux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de langage helliphelliphelliphellip 27
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
411 Structure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4111 La consigne helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
421 Acquisition implicite des regravegles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
423 Autres fonctions des exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
104
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
442 Les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 37
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire et Ecrire helliphellip 38
451 Lrsquooral helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
4511 La compreacutehension orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
4512 Lrsquoexpression orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
452 Lrsquoeacutecrit helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
4521 La compreacutehension eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
4522 Lrsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
51 Les types drsquoexercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
5211 Les questionnaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52112 Les questionnaires agrave choix multiples helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52113 Les questions fermeacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52121 Le texte agrave trouslacunaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52122 Le texte de closure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52124 Les exercices de remise en relation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
522 Les exercices drsquoexpression helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5221 Les exercices drsquoeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52211 Les exercices de reacuteparation de texte helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52212 Les matrices de textes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
105
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522211 Les exercices de reacuteduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522212 Les exercices drsquoamplification helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par complexification 51
52223 Les exercices de remise en discours helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
52224 Les exercices ludiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
522242 Les exercices de creacuteativiteacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
523 Les exercices de conceptualisation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5234 Les limites helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 55
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
61 Le texte agrave trous helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
62 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
621 Deacutefinition et fonctionnement helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
622 Dimension seacutemantique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 62
623 La structure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 63
624 Les principes didactiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 65
63 Les exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
631 Comment proceacuteder avec des descriptions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
6311 Des conditions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 67
6312 Des contraintes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux helliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
6312 3 Les pheacutenomegravenes linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
63124 Les deacutefauts communicatifs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 71
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des erreurs helliphelliphelliphelliphellip 72
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
106
6411 Traduction peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
6412 Analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphellip78
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 80
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 82
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
71 Quels rapports avec le CECR helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
72 Le CECR et la promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 87
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 88
731 Quel profil drsquoapprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
741 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
742 Les exercices de traduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 91
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphellip 92
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 93
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise helliphelliphelliphelliphellip 94
Quelle conclusion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 96
Reacutefeacuterences bibliographiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 99
2
Les exercices de grammaire et le deacuteveloppement de la compeacutetence
communicative une typologie
Marie-Louisa Uwizeye
FRA 4190 Masteroppgave i Fransk spraringkprogrammet
UNIVERSITETET I OSLO
Varingren 2011
Veileder Hans Petter Helland
3
Remerciements
Au terme de ce meacutemoire mes sincegraveres remerciements sont adresseacutes au professeur Hans Petter
Helland qui lrsquoa suivi avec attention du deacutebut agrave la fin Ses cours suivis anteacuterieurement agrave
lrsquoinstitut ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mrsquoont eacuteteacute drsquoun grand
inteacuterecirct didactique et mrsquoont donneacute un nouveau goucirct de la grammaire Je le remercie
particuliegraverement drsquoavoir eacuteteacute toujours disponible agrave chaque fois que je lrsquoai solliciteacute Ma
reconnaissance va eacutegalement aux parents et aux amis pour leur soutien moral inestimable
A ma fille Bertha Amanda MUCO
pour sa patience et sa compreacutehension
4
Introduction
Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport
peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute
plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de
mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais
langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)
reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans
les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement
de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses
pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas
exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des
langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore
agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents
A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une
langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double
objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue
de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de
reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du
FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour
leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner
2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici
lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi
les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective
du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais
une bregraveve introduction du propos srsquoimpose
Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage
du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre
objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents
on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la
question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous
focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les
5
exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur
fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans
celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice
que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de
la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996
83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe
de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de
grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles
drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils
ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives
Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement
apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de
reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le
troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave
lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages
devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux
Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le
propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre
theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les
organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la
promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire
norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents
courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs
drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes
grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme
discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave
communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le
cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire
communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires
utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques
reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent
6
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le
preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement
apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la
connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire
norveacutegien
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
enseigner eacutevaluer
La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen
drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation
des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les
gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR
est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement
lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir
reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des
niveaux de connaissance en langues
laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave
mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui
fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des
apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus
exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi
complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et
exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se
reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats
(CECR 2005 5)
Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en
7
particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations
didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les
cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par
les directives du CECR
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux
ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur
drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche
peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue
est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme
angle
laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par
des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de
compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils
mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres
permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave
lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux
convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005
15)
Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et
structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de
communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave
la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la
communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal
assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la
cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce
processus drsquoapprentissage
8
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles
Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que
la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines
contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et
peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR
2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de
lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa
personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du
monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune
langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et
que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant
dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il
est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si
elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des
compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere
113 Compeacutetences communicatives
Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences
communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles
sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales
dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus
speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre
notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique
Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire
trahit lrsquointention du locuteur
114 Domainecontexte de communication
Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales
Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes
mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une
langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui
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communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien
particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent
par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef
Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel
le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR
2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les
interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des
activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public
le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces
domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements
notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes
scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les
situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi
aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de
communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message
Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner
Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par
contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps
disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices
Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave
lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou
collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont
deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la
communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete
et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la
tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme
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devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave
remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les
exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se
rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur
lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes
produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca
2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut
globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques
langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension
Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage
pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la
deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE
12 La promotion de la connaissance
La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee
en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques
dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues
eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux
orientations du CECR
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue
eacutetrangegravere
Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du
CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens
permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps
qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans
une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne
accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements
du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves
Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la
compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une
11
langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de
la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est
entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue
maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif
Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le
domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture
et socieacuteteacute
Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur
lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui
la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux
diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur
acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles
technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent
deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques
123 Les compeacutetences fondamentales
Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement
apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee
Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants
Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes
langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale
comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir
lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs
Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de
dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest
eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture
Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions
quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes
Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les
dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes
12
authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales
124 Les compeacutetences speacutecifiques
Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit
ecirctre capable de pouvoir
utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation
parler avec un accent distinct
comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux
prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives
exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes
reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo
adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
125 Le volume horaire
Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme
Les seacuteances de cours durent une heure chacune
En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel
que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part
du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et
contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui
13
placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en
classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur
natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie
reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre
mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave
laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des
principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques
des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1
des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes
grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet
enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou
agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement
grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles
eacutevoqueacutees dans le CECR
14
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place
La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE
Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention
de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de
la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE
nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme
Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine
briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les
diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs
directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De
plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci
comme objet didactique
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants
meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE
211 La meacutethode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il
srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des
eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues
anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune
grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la
matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle
capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile
ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le
nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM
15
212 La meacutethode directe
La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il
doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous
lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales
au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les
lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle
devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La
phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la
matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression
du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions
reacuteponsesrsquo
213 La meacutethode audio-orale
La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la
seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues
ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils
Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de
progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des
structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle
En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre
mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit
srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le
lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave
lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au
composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue
un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices
structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base
16
215 Lrsquoapproche communicative
La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi
agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse
grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des
besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus
lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale
est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui
donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives
Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire
toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire
Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus
speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant
compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les
apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux
qui apprennent
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire
Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996
Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de
la grammaire Les explications peuvent varier
Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies
pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de
maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus
profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme
capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants
faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni
17
ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et
Germain 1996 16)
Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre
des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit
disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles
auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des
apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont
eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage
drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme
agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se
confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest
souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les
chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998
Cuq 1996 Vigner 2004 etc)
Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes
comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un
outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la
deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une
explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La
grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou
autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir
dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)
Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire
aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE
18
222 Qursquoen disent les enseignants
Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes
aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental
(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et
Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la
grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la
communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les
apprenants
Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories
selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans
un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les
enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont
drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne
seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves
effectifs
Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution
historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de
lrsquoapprentissage
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique
La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source
dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une
incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-
ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo
une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion
conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire
un produit peacutedagogique
19
Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une
car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi
repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la
grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave
deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et
Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une
grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que
la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun
certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule
cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui
soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo
peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire
lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo
Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)
La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de
lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin
1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects
respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue
didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave
lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil
eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la
repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien
eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande
dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)
20
Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique
Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lrsquousager manuels
Source Dirven 1990 1
Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par
son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une
place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des
nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle
mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales
qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence
communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme
objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi
21
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales
Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs
lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par
rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un
angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire
traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre
31 Quelle grammaire implicite ou explicite
Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives
srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du
FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne
accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent
contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne
se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela
deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice
La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses
atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un
enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases
de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur
lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les
descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus
qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner
2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE
affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire
implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest
opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils
attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave
22
lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours
intelligible
Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite
laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser
lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne
preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part
de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce
nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee
car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers
les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de
la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)
Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient
derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive
Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de
la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au
moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute
33 Quel champ drsquoapplication
Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant
de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de
communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers
lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension
eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles
sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue
le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner
2004 127)
23
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation
De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire
passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo
(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute
comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne
sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la
semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est
connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est
deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur
particulier) qui lui en donne
Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large
mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite
effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en
usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent
accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute
Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des
caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent
la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de
communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte
eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand
bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte
lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure
compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une
connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent
drsquoidentifier les reacutefeacuterents
En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la
coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs
24
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles
Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort
qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La
coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo
2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle
Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties
etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles
agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique
qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi
en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement
theacutematiques (Riegel et al 2004 604)
3412 La progression theacutematique
Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel
il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de
lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le
thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les
pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une
structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par
sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des
diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de
compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter
les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles
3413 Les connecteurs
Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les
diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix
erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples
25
suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement
proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque
laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees
A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute
- Pourquoi es-tu rentreacute tard
- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A
qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne
figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur
- A quelle heure es-tu rentreacute
- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et
deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur
- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir
- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)
Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas
interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper
En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent
ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les
manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits
On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage
propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo
dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des
nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher
dans des contextes drsquousage
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation
3421 Les marques deacuteictiques
34211 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux
acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment
26
les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme
moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la
tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave
les acteurs de communication eacutechangent une conversation
Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits
en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees
dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne
lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que
ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par
conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les
pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms
possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se
rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles
drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans
les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques
Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la
situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres
deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-
temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De
mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la
nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils
changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il
avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre
enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes
meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels
3422 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et
apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le
manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres
27
sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de
lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans
tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions
communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes
verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau
(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee
sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon
accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005
75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi
une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave
travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de
concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes
valeurs dont elles sont chargeacutees
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans
lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport
agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son
allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi
sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner
son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes
dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives
primaires
Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est
globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes
eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande
part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux
Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles
sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi
28
faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris
que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait
recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale
de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave
une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme
dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car
toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites
29
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir
lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en
troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques
geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les
premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux
supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences
communicatives fondamentales
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire
La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice
dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le
dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit
Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun
dans un domaine
Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris
preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)
Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves
eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de
conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen
des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les
deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et
approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en
question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de
ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du
domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la
langue
30
Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le
domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes
laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee
ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va
srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain
nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et
peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances
acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des
connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute
particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de
difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu
drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole
strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il
srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de
consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une
reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner
1984 17)
Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle
grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui
porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur
des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe
drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une
regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du
problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)
Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est
deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa
preacutesentation
Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le
laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle
porte lrsquoexercice
31
411 Structure de lrsquoexercice
Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions
diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme
suit
4111 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en
deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave
tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme
la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la
tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq
et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire
lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas
familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les
listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes
consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes
reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des
consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)
les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous
trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite
diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en
norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant
Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont
assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la
seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure
Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient
lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des
phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte
32
la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre
simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave
lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut
entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave
effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo
(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le
mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences
geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des
scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la
tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des
compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche
La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs
preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte
outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la
clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun
exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur
drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre
de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions
lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue
421 Acquisition implicite des regravegles
La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son
caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave
des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une
interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique
de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres
33
servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi
implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les
diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de
lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice
drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de
conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme
Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la
grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre
cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des
connaissances meacutetalinguistiques
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques
La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation
de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un
meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le
meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances
meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et
srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage
meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)
Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes
communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide
au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)
423 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de
reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis
- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines
34
structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour
une meilleure appreacutehension
- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail
deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce
qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables
reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment
Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup
de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes
didactiques
Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas
pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes
car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques
ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage
Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs
seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il
faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un
renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne
peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus
vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)
Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux
exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la
correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire
drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire
qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue
35
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions
interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles
doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)
passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses
eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo
eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue
On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop
connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on
peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites
plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un
apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer
compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner
(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite
requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo
Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais
il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences
en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut
eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des
modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou
drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort
grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer
Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire
ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects
formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de
transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation
erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la
stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le
deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)
36
A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner
(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention
drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne
peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils
srsquoappuient en premier
De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences
communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner
2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance
des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte
nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres
termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on
risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice
Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des
exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls
eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement
lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de
lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de
lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun
ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun
scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque
lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi
se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel
Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par
exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du
contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de
petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et
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pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave
partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement
sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure
productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement
apprentissage de la grammaire
Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit
ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps
ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident
quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est
que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont
preacutesenteacutes
442 Les supports textuels
Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons
En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo
[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des
textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures
du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens
mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient
meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc
de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique
de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour
faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)
implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique
Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types
drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins
approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre
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45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire
et Ecrire
Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons
analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence
communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale
Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la
regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen
drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca
2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La
compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent
substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence
fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en
eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de
deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest
mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence
communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la
mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents
451 Lrsquooral
A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes
verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases
suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui
implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros
sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les
exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et
articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi
lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et
coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence
doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les
textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement
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communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent
ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune
importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de
lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la
compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo
4511 La compreacutehension orale
La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative
Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des
compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute
linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position
pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de
compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des
strateacutegies drsquoeacutecoute
- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une
activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage
Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la
langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne
perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de
faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur
de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute
fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique
garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements
comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages
- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part
de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de
susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll
2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des
questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait
lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective
ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon
qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees
40
4512 Lrsquoexpression orale
On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce
qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler
en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau
deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en
outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de
lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux
lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux
de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager
lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation
452 Lrsquoeacutecrit
Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions
orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales
dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct
des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la
coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)
4521 La compreacutehension eacutecrite
Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre
de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture
La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des
techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle
ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en
langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la
perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore
leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands
eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices
qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les
titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les
deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de
41
compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions
essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte
Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape
de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent
eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration
complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de
repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques
eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave
naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici
aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure
compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet
traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces
diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre
soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture
recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des
apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)
4522 Lrsquoexpression eacutecrite
Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la
peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils
didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee
dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est
en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui
demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du
code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et
savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte
coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite
peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les
aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements
interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-
structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations
textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique
42
pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture
propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti
drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que
drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de
modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)
ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une
seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises
En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune
vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la
reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE
lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques
du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de
correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement
compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des
formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des
types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le
denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence
neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves
laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle
drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la
relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a
preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune
compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice
grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non
contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au
maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre
Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important
relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage
43
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire
La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des
exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute
essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons
est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base
principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le
CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler
briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les
grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique
adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite
51 Les types drsquoexercices
Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de
nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier
laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute
(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire
traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de
phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes
peacutedagogiques etc raquo
Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le
tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet
objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles
44
G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et
Alii (1993)
JP Cuq I Gruca
(2003)
-exercices drsquoanalyse
(reconnaissance de
formes)
-exercice structural
-exercices de
reacuteemploi
-exercice de
conceptualisation
-nouveaux exercices
-exercices de
reacutepeacutetition
-exercices agrave trous
-exercice structurel
-exercices de
reformulation
-les textes lacunaires
-les questionnaires agrave
choix multiples
(QCM)
-les mises en relation
-les puzzles
-les tableaux
-les matrices de
textes
-les reformulations et
reacuteeacutecritures
-Compreacutehension
bullquestionnaires
bullexercices de
reacuteparation de textes
ou textes lacunaires
bullexercices de
reconstitution de
textes ou puzzles
bullexercices de mise en
relation
bullactiviteacutes drsquoanalyse
et de synthegravese
-Expression
bullactiviteacutes drsquoeacutecriture
bullactiviteacutes de
reacuteeacutecriture
bullactiviteacutes ludiques
bullsimulations globales
Typologie plutocirct
centreacutee sur
lrsquoacquisition des
formes qui suit
lrsquoeacutevolution
meacutethodologique tout
au long du XXe
siegravecle et qui sous le
libelleacute laquo nouveaux
exercices raquo place les
exercices qui
inscrivent la
familiarisation avec
une forme dans des
contraintes de nature
communicative
Typologie centreacutee
elle aussi sur
lrsquoacquisition des
formes qui distingue
les exercices ougrave un
eacuteleacutement structural
sert drsquoinvariant
associeacute ou non agrave des
variations
drsquoeacuteleacutements et ceux
ougrave le contenu de
signification reste agrave
lrsquoidentique associeacute agrave
des variations de
formulation
(exercices de
reformulation)
Typologie qui ne
srsquoadresse pas qursquoaux
seuls professeurs de
FLE et qui srsquoadresse
drsquoabord aux
enseignants de FLM
La notion drsquoexercice
deacutepasse ici largement
le cadre drsquoune
activiteacute centreacutee sur la
maitrise des formes
de la langue pour
atteindre toute forme
drsquoexpression fondeacutee
sur un canevas dont
on fait varier certains
eacuteleacutements
Typologie tregraves
englobante qui
regroupe des
activiteacutes dont le
caractegravere
drsquoorganisation
systeacutematiseacutee ne
constitue pas
toujours lrsquoeacuteleacutement le
plus caracteacuteristique
45
Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on
pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font
que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave
leur entrecroisement
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)
Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices
correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices
approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie
renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou
simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements
grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux
valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension
Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes
comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou
textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en
relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
5211 Les questionnaires
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes
Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave
lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule
son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques
Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent
normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses
ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le
deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et
Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de
lrsquoexpression
46
52112 Les questionnaires agrave choix multiples
Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des
fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de
lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup
(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de
confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En
revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le
concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de
la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut
cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne
sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard
52113 Les questions fermeacutees
Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative
entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents
jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension
geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options
possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne
alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees
Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non
seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces
exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et
les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu
Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes
communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les
niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en
outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des
traitements grammaticaux de toute taille
47
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires
52121 Le texte agrave trouslacunaire
Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements
speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale
Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases
entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les
eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore
drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou
on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des
tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs
(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave
lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots
52122 Le texte de closure
Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences
essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans
le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie
grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement
plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave
des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types
drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut
par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document
ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve
de lrsquoobjectif en cours
Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral
le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la
fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour
comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il
chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler
les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des
48
apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous
eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et
Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles
qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif
car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis
au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees
lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment
narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou
mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la
tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de
deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave
choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit
drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains
eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable
pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre
ou les connecteurs
52124 Les exercices de remise en relation
Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes
listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des
parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement
associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees
sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme
que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect
aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes
nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese
lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de
49
contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais
encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices
conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des
niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes
522 Les exercices drsquoexpression
Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir
ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans
les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de
preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner
toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que
sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la
situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et
expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)
5221 Les exercices drsquoeacutecriture
52211 Les exercices de reacuteparation de texte
Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si
lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation
textuelle
52212 Les matrices de textes
Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses
en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le
texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)
mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui
faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on
raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions
drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes
beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des
regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les
uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou
50
complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme
Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les
formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle
Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu
Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses
formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles
sont susceptibles de beaucoup de variations
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion
522211 Les exercices de reacuteduction
Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le
contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme
essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications
Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen
empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces
exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples
lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou
simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du
texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures
phrastiques les unes dans les autres
522212 Les exercices drsquoamplification
Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la
structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec
lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les
eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension
comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees
51
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par
complexification
Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte
lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans
le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes
Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles
de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet
52223 Les exercices de remise en discours
Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique
Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel
par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du
narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage
52224 Les exercices ludiques
Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de
langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage
Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent
avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques
Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux
grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et
permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses
structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils
correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo
(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes
de mots
522242 Les exercices de creacuteativiteacute
Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de
lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices
52
consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux
srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour
produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies
sous formes drsquoanagrammes
Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier
(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes
sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes
de compreacutehension et drsquoexpression
Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de
reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent
sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes
linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo
(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des
syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo
qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus
de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par
rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices
de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la
lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification
(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers
les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans
des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)
Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant
les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des
contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave
laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une
situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits
lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de
reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la
communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont
53
susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour
des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents
523 Les exercices de conceptualisation
On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans
parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les
manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les
exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et
Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998
Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien
adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes
modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave
lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir
en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa
meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui
donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut
(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le
fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment
de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice
Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le
professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains
eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave
inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer
sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes
les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)
On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines
apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui
aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le
fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des
hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas
54
contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles
modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse
et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des
exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises
par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage
Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)
mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les
explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest
qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo
(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les
premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs
on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation
comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants
on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les
apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue
qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un
document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le
manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils
eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave
mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un
enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de
lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices
structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension
La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui
participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees
des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique
de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe
55
5234 Les limites
La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement
contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle
deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de
Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les
grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche
deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui
des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente
connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo
(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement
linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant
exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en
grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics
bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la
langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la
pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience
empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne
doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur
celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout
pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en
mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de
conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter
lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de
lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo
(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que
seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice
quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de
conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un
exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme
manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur
meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)
56
On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les
linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont
majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres
(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est
fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu
Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les
exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de
fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures
morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant
de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]
reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en
favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle
drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele
de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant
lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices
57
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques
Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains
manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit
des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et
des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement
leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur
lesquelles ils portent
61 Le texte agrave trous
Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques
peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes
en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune
forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)
sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre
des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles
agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme
par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le
fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme
constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine
Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des
opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble
textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les
techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela
veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes
morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement
sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent
eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire
des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi
abondant de ce type drsquoexercices
58
Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes
nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans
un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)
Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord
Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi
a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton
anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous
prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film
Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces
diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer
Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa
voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines
dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c
Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que
seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont
possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait
(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas
moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave
lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu
nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct
pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous
Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes
Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier
(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo
des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte
qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un
contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les
analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours
Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral
comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte
59
particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment
ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice
devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses
toutes celles justifieacutees par des contextes
Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est
donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que
la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans
inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure
dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui
correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen
va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les
regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils
deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes
sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)
du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point
particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement
isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le
cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel
et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de
lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra
eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme
Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs
donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la
bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-
mecircme en cause sa productiviteacute didactique
Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)
Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen
---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien
Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les
touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte
un pantalon bleu
60
Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants
dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en
revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques
notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en
demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans
lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants
Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et
le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs
Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor
Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---
-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture
Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun
plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et
un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour
les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent
aussi ----- coca ou ----- orangina
Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct
explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de
lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses
notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais
On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent
les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon
lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants
comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune
deacutemarche implicite dans un exercice pareil
Sett inn qui que eller rett form av lequel
Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma
megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la
montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut
61
se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine
creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture
Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la
contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux
exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre
pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever
que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient
comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en
rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux
Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte
preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent
communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours
compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales
62 Les exercices structuraux
621 Deacutefinition et fonctionnement
Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire
acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette
structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au
deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain
nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus
de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-
montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des
exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait
partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas
changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la
probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi
avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des
exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-
vous 1 63)
62
1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet
Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime
Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest
Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous
avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV
3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que
Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema
Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre
Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute
Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave
lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit
neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du
groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux
phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre
des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo
au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart
Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des
exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca
(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou
complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation
Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a
eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux
622 Dimension seacutemantique
Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux
lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux
63
traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants
tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute
et au discours
Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)
Transformez comme dans lrsquoexemple
Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade
On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme
lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne
mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent
jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs
exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la
transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux
dans les pratiques langagiegraveres hors classe
623 La structure
Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs
didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et
Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des
exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le
modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent
construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner
diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en
eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand
profit
Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)
1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
64
On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V
Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que
dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies
entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes
de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi
Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure
La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels
Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par
exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes
contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre
nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que
drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la
garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus
certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un
texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme
cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute
est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les
cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence
anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative
est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se
multiplier
2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros
Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la
directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle
veut rendre visite aux voisins
Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se
rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans
une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le
verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences
65
entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la
structure eacutetudieacutee
A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres
contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui
est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal
repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse
agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres
diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes
sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont
impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres
peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent
sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres
exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner
Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier
compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du
fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les
mecircmes rocircles seacutemantiques
Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une
repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans
des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour
lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des
classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes
624 Les principes didactiques
Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo
ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la
didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des
theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus
du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des
apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait
place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme
le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant
66
compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus
un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes
pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui
opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux
Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs
effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont
cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident
que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause
leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif
drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des
structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers
les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions
grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales
drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se
reacuteclamaient les exercices structuraux
63 Les exercices meacutetalinguistiques
Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre
qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les
meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour
quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs
connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les
explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins
ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes
631 Comment proceacuteder avec des descriptions
Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un
effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres
grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur
le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas
encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques
deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du
67
locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations
didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les
phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En
outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions
explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au
meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une
compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales
drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si
elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des
descriptions) drsquoautre part
6311 Des conditions
Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient
faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre
qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par
exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est
habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par
exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent
pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants
ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou
de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre
remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons
lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et
quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles
meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir
une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que
deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications
ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere
mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent
reacutepondre
68
6312 Des contraintes
Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit
eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec
lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux
Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs
limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le
fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait
laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes
les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails
seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les
meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production
des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles
Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation
explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)
Le passif
Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp
(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med
subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver
om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og
plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)
og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte
On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin
drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique
construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que
nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le
vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le
vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des
agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)
69
par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs
deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)
Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage
lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une
grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie
de ses proprieacuteteacutes
Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et
deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du
fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple
raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent
toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne
renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils
repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme
structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)
Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)
Delingsartikkel
hankjoslashnn hunkjoslashnn
entall dude lrsquo de lade lrsquo
flertall des
Indirekt objekt
Indirekt objekt
1person entall memrsquo meg
2person entall tetrsquo deg
3person flertall lui hanhenne
1person flertall nous oss
70
2person flertall vous dere
3person flertall leur dem
Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui
ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi
toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des
manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur
objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant
Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par
des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais
(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la
langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une
inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont
preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en
sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement
pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient
pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de
conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des
savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses
qui lui sont proposeacutees
63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques
Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la
grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les
langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart
(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas
des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont
exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le
71
nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent
comme des suffixes (Contact 11)
Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune
amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)
Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais
(Contact 115)
Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)
Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)
Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un
enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en
norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en
rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une
seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du
norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire
explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des
descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la
compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique
des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une
formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de
convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative
geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement
explicite
63124 Les deacutefauts communicatifs
Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux
yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La
plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de
contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas
drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)
72
Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene
Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme
entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme
plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----
salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma
sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----
- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et
le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----
- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce
soir
Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit
Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui
est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous
comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge
-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc
Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa
famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire
dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de
lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel
qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune
structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la
regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du
pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du
camembert ou un morceau du brie
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des
erreurs
Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en
drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune
telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue
73
eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des
indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque
les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la
langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus
deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son
inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et
Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est
reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des
arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques
quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent
drsquoillustration
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive
6411 Traduction peacutedagogique
La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de
correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui
cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo
(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un
texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces
diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les
langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la
traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues
eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de
lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee
eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et
Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version
qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui
consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)
6412 Analyse contrastive
Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux
aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels
74
dans le but de favoriser un transfert aiseacute des ressemblances (de la langue maternelle vers la
langue qursquoon apprend) et de preacutevenir certaines difficulteacutes drsquoapprentissage Selon la deacutefinition
de Besse et Porquier (1991 201-202) laquo [lrsquoanalyse contrastive] consiste agrave partir de structures
profondes preacutesumeacutees communes aux deux langues pour laquo remonter raquo aux structures
superficielles en speacutecifiant agrave chaque niveau intermeacutediaire en termes de regravegles particuliegraveres
diffeacuterents ordres de diffeacuterence-similitude entre les langues confronteacutees raquo Comme pour la
traduction dont elle fait partie inteacutegrante en ce qui concerne lrsquoanalyse des aspects
grammaticaux lrsquoanalyse contrastive confirme drsquoune part sa pertinence peacutedagogique en
justifiant lrsquolaquo hypothegravese forte raquo de R Lado (expliqueacutee ci-dessous) et drsquoautre part son
incapaciteacute agrave eacutetablir une association entre ses structures analytiques et les diffeacuterentes maniegraveres
drsquoapprentissage des individus (Besse et Porquier 1991 chapitre 9 Larruy 2003 66)
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
Drsquoun coteacute lrsquointeacuterecirct geacuteneacuteral de la traduction peacutedagogique est qursquoelle srsquoappuie sur la langue
maternelle des apprenants langue ideacuteale comme veacutehicule des enseignements Pour Cuq et
Gruca (2009 402) la traduction peacutedagogique laquo prend le chemin naturel raquo Pour Elisabeth
Lavault crsquoest laquo une boueacutee de sauvetage pour les eacutelegraveves en difficulteacute et seacutecurise les eacutelegraveves
moyens raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 402) Les exercices de traduction et drsquoanalyse
contrastive peuvent sinon avoir plusieurs avantages dans une classe linguistiquement
homogegravene ce sont des exercices interactifs en activiteacutes orales qui libegraverent mecircme
lrsquoexpression des plus timides Ils renseignent automatiquement sur la compreacutehension de
lrsquoapprenant La version est consideacutereacutee notamment comme laquo un exercice de lecture preacutecise et
de reformulation raquo (Cuq et Gruca 2009 402)
Selon lrsquolsquohypothegravese fortersquo (expliqueacutee chez Besse et Porquier 1991 201) les adultes sont
enclins aux transferts (formels ou seacutemantiques en compreacutehension comme en expression) de
leur langue maternelle en la langue eacutetrangegravere Ils recourent constamment agrave la langue
maternelle pour y chercher lrsquoeacutequivalence de tel ou tel eacuteleacutement de la langue eacutetrangegravere Il en
reacutesulte qursquoen soulevant les contrastes existants entre les langues en contact lrsquoanalyse
contrastive devient un moyen efficace pour faciliter encore le transfert des analogies et la
preacutevention des interfeacuterences (transferts neacutegatifs) Lagrave est fondeacute tout son lrsquointeacuterecirct
Drsquoun autre coteacute lrsquointeacuterecirct particulier de lrsquoanalyse contrastive deacutepend de lrsquouniteacute linguistique en
question Prenons comme exemples les exercices suivants
75
Exemple 1(Contact 42) le franccedilais et le norveacutegien preacutesentent une analogie structurelle le
futur proche
Oversett disse setningene til norsk
Tu vas danser Il va jouer au tennis Vous allez faire du ski Ils vont aller au cineacutema Je
vais danser agrave la discothegraveque Nous allons nous baigner
Cet exercice porte sur la composition du futur proche en franccedilais Lrsquoinsertion du verbe aller
comme verbe semi-auxiliaire dans ladite construction ne posera pas de problegraveme agrave lrsquoapprenant
norveacutegien qui aura preacutealablement appris que lrsquoordre des mots dans la phrase canonique
franccedilaise est le mecircme qursquoen norveacutegien S ndash V ndash (C) Il va jouer au tennis Han skal spille paring
tennis Lrsquoobjectif de lrsquoexercice est double Drsquoune maniegravere plus directe lrsquoexercice est censeacute
faire apprendre la construction du futur proche (ou peacuteriphrastique) franccedilais par simple
calquage du modegravele norveacutegien Drsquoune maniegravere indirecte par lrsquoentrainement drsquoun tel exercice
en synergie avec drsquoautres exercices aux proprieacuteteacutes semblables lrsquoapprenant va acqueacuterir ou
deacutevelopper des automatismes Il faut cependant remarquer que lrsquoexercice nrsquoexplicite pas les
ambiguumliteacutes des constructions du futur en norveacutegien avec vilskal Cet exercice-version est par
ailleurs plus facile que srsquoil consistait en une traduction inverse Cependant au-delagrave de la
construction eacutetudieacutee la traduction correcte des phrases exige que lrsquoapprenant sache le sens
des autres mots
Exemple 2 (Contact 108) il y a une diffeacuterence structurelle entre les deux langues le
pronom compleacutement drsquoobjet direct
Oversett setningene til fransk
Hun liker oss Han har invitert meg Han kan hjelpe oss Jeg skal hjelpe dere Har du sette
filmen Ja jeg saring den i garingr Marie har ryddet stuen Hun ryddet den i garingr Han liker
maleriene Han kjoslashper den kanskje Vi inviterte gutten Vi inviterte ham fordi han er grei
Contrairement au cas preacuteceacutedent lrsquoordre des mots dans les deux langues change avec la
pronominalisation de lrsquoobjet direct Le pronom qui occupe la position peacuteripheacuterique finale en
norveacutegien se place entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal en franccedilais Sminus Vminus
COD norveacutegien devient Sminus CODminus V franccedilais Hun liker oss Elle nous aime Et agrave lrsquoopposeacute
drsquoun exercice-version un exercice-thegraveme peut srsquoaveacuterer difficile dans la mesure ougrave la
traduction sera faite en la langue qursquoon apprend Ici le bon placement des pronoms ne
76
constitue pas la seule tacircche de lrsquoexercice mais il preacutesuppose la connaissance des autres mots
en franccedilais
Exemple 3 (Contact 142 189) lrsquoaspect linguistique en norveacutegien a plusieurs eacutequivalences
en franccedilais la phrase interrogative et les pronoms relatifs
Oversett sposlashrsmaringlene til fransk Du kan selv velge hvilken sposlashrmaringlform du vil bruke
Garingr du paring skolen Liker dere aring reise Har du lyst til aring dra til Normandie Vil du ta toget til
Auvergne
Ces phrases norveacutegiennes peuvent correspondre agrave plusieurs formulations en franccedilais puisque
lrsquointerrogation franccedilaise a des options Garingr du paring skolen peut correspondre agrave Est-ce que tu vas
agrave lrsquoeacutecole Vas-tu agrave lrsquoeacutecole Ou dans un style familier Tu vas agrave lrsquoeacutecole Il en va de mecircme
des autres phrases Toutefois mecircme si la consigne donne aussi le choix agrave lrsquoapprenant il faut
signaler que crsquoest le style familier qursquoil a plus besoin drsquoapprendre pour sa compeacutetence
communicative notamment orale
Oversett til norsk
Qui est lagrave Comment vas-tu Combiens drsquoenfants ont-ils Tu as combien de tantes
Pourquoi veux-tu aller en Bretagne Comment sont les leacutegumes Tu habites ougrave Vous
partez quand Que fais tu ce soir Qursquoest ce que tu fais demain Ougrave sont les parents de
Claude
A lrsquoopposeacute de lrsquoexercice-thegraveme ici la phrase franccedilaise qui aurait pu ecirctre composeacutee
autrement nrsquoa qursquoune phrase correspondante en norveacutegien Comment vas-tu qursquoon peut
eacutegalement formuler comme Comment est-ce que tu vas Comment tu vas sera traduite par
la seule construction syntaxique Hvordan garingr det (med deg)
Traduction
I min familie er det alltid min mor som lager middagen Min far som arbeider i en butikk
kommer sent hjem Min soslashster Yvette som er journalist og som du ser paring bildet reiser mye
Jeg spiser det som min mor har laget men ofte garingr jeg paring restaurant sammen med venner
som jeg liker godt Det er vennene mine som er det viktigste for meg
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Comme cet exercice le montre le pronom relatif norveacutegien ou le subordonnant relatif som
traduit agrave la fois les pronoms relatifs sujet et objet direct du franccedilais Ma sœur Yvette qui est
journaliste et que tu vois sur la photo voyage beaucoup
Exemple 4 (Enchanteacute 1 81) une seule eacutequivalence entre le franccedilais et le norveacutegien
lrsquoheure
Oversett til fransk
Anne har time hos tannelege klokka halv nirarr Anne a rendez-vous chez le dentiste agrave huit
heures et demie
La faccedilon de dire une demie heure lsquopasseacuteersquo ou lsquomoinsrsquo en norveacutegien et en franccedilais est un cas
typiquement illustratif des contrastes dans les deux langues celles-ci lrsquoexpriment drsquoune
maniegravere symeacutetriquement opposeacutee On ne peut pas dire en norveacutegien klokka aringtte og halv pour
signifier huit heures et demie comme on ne peut pas dire neuf heures moins une demie en
franccedilais
Les beacuteneacutefices peacutedagogiques dans les trois derniers exemples deacutecoulent de la conscientisation
de lrsquoapprenant sur les contrastes existants entre les deux langues afin de faciliter
lrsquoappreacutehension et lrsquoapprentissage des structures en franccedilais De tels exercices sont de surcroicirct
une occasion pour lrsquoapprenant norveacutegien de reacutefleacutechir encore sur certains aspects de sa langue
par une analyse comparative avec le franccedilais Lrsquoanalyse contrastive agrave titre preacuteventif est par
ailleurs drsquoun inteacuterecirct capital Les eacutetudes affirment que les erreurs corrigeacutees anticipativement
ne sont geacuteneacuteralement plus commises et si oui qursquoelles le sont de maniegravere fortuite et isoleacutee
(Besse et Porquier 1991 204) Crsquoest lrsquoargument qui fonde les progressions eacutelaboreacutees selon
une analyse contrastive reacuteguliegravere
La traduction et lrsquointerpreacutetation sont autrement mentionneacutees par le CECR comme une faccedilade
de la compeacutetence communicative que le pratiquant de la langue eacutetrangegravere doit ecirctre capable de
reacutealiser en sa qualiteacute de meacutediateur Le CECR recommande ainsi des exercices grammaticaux
de traduction de la L1 vers la L2 et vice versa On peut pour finir voir cette deacutemarche
didactique dans une perspective eacuteloigneacutee de la classe comme une strateacutegie de politique
linguistique europeacuteenne visant une coopeacuteration peacutedagogique et un eacutechange drsquoeacutelegraveves entre
diffeacuterents pays
78
Cependant agrave coteacute de tous ces beacuteneacutefices peacutedagogiques qui peuvent reacutesulter de cette approche
traductive notons que dans le contexte de lrsquoenseignementapprentissage du FLE en Norvegravege
le franccedilais nrsquoest pas enseigneacute qursquoaux apprenants norveacutegiens (qui partageraient alors la langue
maternelle les mecircmes reacutealiteacutes linguistiques et culturelles du pays avec leurs enseignants
comme les concepteurs des manuels) Lrsquoavantage drsquoune telle strateacutegie qui se traduirait
eacutevidemment par les faciliteacutes pratiques qursquoelle preacutesenterait si crsquoeacutetait le cas se reacutevegravele
sensiblement reacuteduit par le fait que les classes de franccedilais ne sont pas linguistiquement
homogegravenes (du moins au niveau des langues premiegraveres des eacutelegraveves) Et pourtant les manuels
semblent srsquoadresser agrave lrsquoapprenant norveacutegien alors que les classes sont en reacutealiteacute heacuteteacuterogegravenes
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive
Drsquoapregraves plusieurs speacutecialistes (Lamandella 1969 Besse et Porquier 1984 1991 Louise
Dabegravene 1996 Marquillό Larruy 2003 entre autres) la pertinence peacutedagogique de la
traduction et de lrsquoanalyse contrastive est deacutegradeacutee par un facteur majeur les langues sont
diffeacuterentes en conseacutequence elles le deviennent eacutegalement dans leurs maniegraveres drsquoeacutenoncer les
choses Cela traduit que lrsquoexistence drsquoune eacutegaliteacute seacutemantique ou des eacutequivalences
eacutenonciatives nrsquoest pas garantie
Le fait que lrsquoopeacuteration des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive reste en dessous du
niveau discursif limite encore leur seacutemantisme Karla Deacutejean le Feacuteal qui reproche
notamment agrave la traduction peacutedagogique de laquo communique[r] des codes raquo et non pas laquo le sens
de lrsquoeacutenonceacute raquo ( citeacutee chez Cuq et Gruca 2009 400) megravene encore plus loin la reacutecrimination
Elle stipule que la deacutemarche traductive en enseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
nrsquoest ni au service de lrsquoeacutelegraveve comme simple apprenant ni agrave celui du futur traductologue qursquoil
peut ecirctre en raison des habitudes drsquoune traduction litteacuterale qursquoelle deacuteveloppe
Les limites voire les inconveacutenients drsquoun enseignement grammatical et des exercices selon la
strateacutegie traductive peuvent ecirctre nombreux Besse et Porquier (202 205) relegravevent des
difficulteacutes drsquoordre peacutedagogique drsquoune part et drsquoautres qui deacutecoulent des raisons
psychologiques drsquoautre part
Drsquoapregraves ces auteurs drsquoun coteacute trois inconveacutenients peuvent alteacuterer (agrave deacutefaut des preacutecautions
neacutecessaires) un enseignement tregraves attacheacute agrave une analyse contrastive Premiegraverement dans
lrsquoeacutelaboration drsquoune progression il est presque illusoire drsquoeacutetablir rationnellement ce qui fera
79
objet drsquoassociations ou de diffeacuterences au cours des apprentissages Dans le preacutesent contexte
par exemple le fait que le franccedilais et le norveacutegien soient des langues agrave priori distantes lrsquoune
de lrsquoautre ne peut deacutecider drsquoune progression Ce serait sureacutevaluer les contrastes entre les deux
langues Vouloir exploiter leurs analogies pour faciliter les transferts positifs ne peut non
plus ecirctre deacuteterminant Ce serait sous-estimer leurs contrastes Il est eacutegalement difficile de
preacutevoir les erreurs dans une analyse drsquoune paire de langues quand on les (les erreurs)
comprend mal (puisque les eacutetudes affirment que des erreurs communes sont commises par des
apprenants de diverses langues maternelles) Le deuxiegraveme inconveacutenient se preacutesente comme
une suite de la premiegravere une analyse contrastive outre mesure peut aller mecircme agrave lrsquoencontre
de son objectif Un releveacute reacutegulier des contrastes amegravene lrsquoapprenant agrave vouloir chercher
constamment des eacutequivalences entre les deux langues comme une analyse caracteacuteristique des
ressemblances incite agrave la surgeacuteneralisation Troisiegravemement selon lrsquoexpeacuterience des
enseignants de mecircme langue maternelle que leurs apprenants disent rencontrer drsquoautres
erreurs que celles preacutevues dans les manuels
Drsquoun autre cocircteacute selon les theacuteories psychologiques expliquant comment les langues eacutetrangegraveres
srsquoapprennent quatre explications deacutecrient la valeur peacutedagogique de la traduction et de
lrsquoanalyse contrastive Drsquoabord la production drsquoun eacutenonceacute est le reacutesultat drsquoun pheacutenomegravene tregraves
complexe ougrave il devient par conseacutequent impossible drsquoen deacutegager et mesurer le rocircle des
transferts quelle que soit leur nature Ensuite les meacutethodes drsquoenseignements engendrent eux-
mecircmes des transferts impossibles agrave preacutevoir encore qursquoil y ait eacutegalement drsquoautres transferts
venant drsquoautres langues preacutealablement apprises ( lrsquoanglais par exemple dans le cas preacutesent)
Et puis les eacutetudes reacutevegravelent que les transferts se reacutealisent toujours dans une zone toujours
limiteacutee et diffeacuterente selon le moment drsquoapprentissage les confrontations desquelles naissent
les transferts se font entre les grammaires des deux langues disponibles chez lrsquoapprenant et
ce qursquoil apprend agrave ce moment Enfin selon les mecircmes auteurs lrsquoobjet des transferts nrsquoest pas
laquo seulement des savoir-faire des habitudes verbales et des structures linguistiques mais plus
fondamentalement lrsquoexpeacuterience langagiegravere et cognitive inteacuterioriseacutee par lrsquoindividu raquo (1991
203-204)
En somme la pertinence des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive est fondeacutee sur
des controverses qui ne sont pas que didactiques Drsquoun coteacute les exercices de traduction et
drsquoanalyse contrastive sont premiegraverement recommandeacutes par le CECR pour lequel le
pratiquant drsquoune langue eacutetrangegravere doit ecirctre agrave mesure de jouer le meacutediateur outre son statut de
80
locuteur et drsquointerlocuteur Deuxiegravemement ce type drsquoexercices se retrouve promu par la
politique de la planification locale qui met en avant la langue de la socieacuteteacute
Cependant drsquoun autre coteacute il faut en peser lrsquoemploi Drsquoabord pour Cuq et Gruca un
enseignement par la traduction peacutedagogique qui se veut adeacutequat exige de lrsquoenseignant une
formation en traduction interpreacutetative (2009 402) ce qui srsquoentend comme une utopie
peacutedagogique Un exercice de traduction est encore plus deacutelicat en ce sens que la tacircche ne
srsquoapplique pas au seul point grammatical eacutetudieacute mais aussi agrave la traduction du reste de
lrsquoexercice Il faut en ecirctre conscient Ensuite nous avons compris qursquoil y a des effets neacutegatifs
drsquoune progression grammaticale articuleacutee sur une analyse contrastive Premiegraverement parce
que lrsquoerreur reste ineacutevitable mecircme avec la plus subtile des progressions et que les erreurs
reacuteelles dans les classes sont toutes diffeacuterentes de celles que lrsquoanalyse contrastive preacutetend
avoir preacutevues comme le teacutemoignent les enseignants (Besse et Porquier 1991 205)
Deuxiegravemement parce que (avec les explications des auteurs) les contrastes entre le franccedilais
et le norveacutegien (langues assez diffeacuterentes) sont perceptibles souvent agrave travers de grandes
diffeacuterences structurelles dont la compreacutehension neacutecessite une analyse grammaticale
minutieuse ce qui nrsquoest pas lrsquoobjet drsquoun apprenant qui cherche essentiellement agrave
communiquer Marquillό Larruy (2003 67) rappelle drsquoailleurs que lrsquointeacuterecirct reacuteel de lrsquoanalyse
contrastive est du coteacute des parenteacutes structurelles des langues dites proches comme le
norveacutegien lrsquoest avec les autres langues scandinaves Lrsquoanalyse contrastive du norveacutegien et les
autres langues scandinaves nrsquoa donc pas la mecircme pertinence que celle du norveacutegien et du
franccedilais Enfin puisque lrsquoerreur est consideacutereacutee comme ineacutevitable pourquoi ne pas opter
simplement pour une correction de lrsquoerreur plutocirct qursquoune analyse anticipeacutee comme le
recommandent Besse et Porquier (1991 206) car la correction srsquoappuie sur un problegraveme
preacutesent et reacuteel donc plus facile agrave reacutesoudre au contraire de la preacutevention qui agrave force de
vouloir trop embrasser en arrive souvent agrave nrsquoen eacutetreindre que peu
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur
Parler de lrsquoanalyse de lrsquoerreur fait plus reacutesonner du coteacute de la recherche que du coteacute des
pratiques didactiques en classe mecircme Ici il srsquoagit plus de la correction de lrsquoerreur que de
son analyse En recherche lrsquoanalyse de lrsquoerreur tend agrave prendre le dessus sur lrsquoanalyse
contrastive laquo deacutesormais on reacutecolte les erreurs au lieu de les preacutevenir raquo (Marquillό Larruy
2003 71) Puisque les erreurs reacutesistent agrave la preacutevention on se contente donc de les relever
81
Les eacutetudes en rapport avec lrsquoanalyse de lrsquoerreur ont entre autre meacuterites drsquoavoir souleveacute des
problegravemes auxquels lrsquoanalyse contrastive nrsquoavait pas pu ou avait eu du mal agrave reacutesoudre Elles
ont justifieacute la naturaliteacute et la neacutecessiteacute de lrsquoerreur dans le processus de lrsquoapprentissage (ce qui
a rendu plus positive sa conception) et eacutetabli des limites entre lrsquoerreur et la faute pour ne
citer que ceux-lagrave
Du coteacute des faits en classe les meacutethodes communicatives sont favorables aux exercices
correctifs car reacutepondant mieux agrave leurs principes didactiques Nous savons que le mateacuteriau
peacutedagogique dans les meacutethodes communicatives se veut ouvert aux apports des apprenants
On preacutefegravere des activiteacutes qui trouvent naissance en ce qui se fait au moment des
apprentissages et qui rendent actifs les apprenants dans lrsquoeacutedification de leur savoir Il est
donc hors de question de choisir des deacutemarches qui preacutesentent aux apprenants des activiteacutes
deacutejagrave planifieacutees dans lesquelles ils nrsquoauront qursquoun petit rocircle Compareacutee agrave lrsquoanalyse contrastive
lrsquoanalyse de lrsquoerreur devient plus effective en ce sens mecircme qursquoelle srsquoappuie sur des
problegravemes reacuteels et preacutesents A ce sujet trois pratiques sont mises en avant comme les mieux
adeacutequates aux objectifs des meacutethodes communicatives (Besse et Porquier 1991 214 215
Marquillό Larruy 2003 7475) la premiegravere est celle des exercices de conceptualisation tels
que deacutecrits plus hauts La deuxiegraveme proche de la premiegravere est celle de la peacutedagogie de la
faute selon A Lamy (1976) celui-ci deacuteclare que les apprenants en reacutefleacutechissant et en
eacutemettant des hypothegraveses et par des comparaisons avec la langue maternelle corrigent leurs
erreurs et en apprennent plus La troisiegraveme deacutemarche proposeacutee pour des apprenants un peu
avanceacutes est celle de lrsquoanalyse de lrsquoerreur qui inclut mecircme la dimension discursive drsquoapregraves H
Raabe (1982) elle permet des eacutechanges et une discussion interactive sur la forme et le fond
des matiegraveres Lrsquointeacuterecirct de ces deacutemarches est qursquoen plus de travailler sur des contextes elles
assignent au groupe-classe une tacircche commune dont lrsquoexeacutecution deacutecoulera drsquoun travail
collectif et la qualiteacute du savoir eacutelaboreacute drsquoun raisonnement eacuteclectique
Si les classes de FLE en Norvegravege profitent moins des atouts didactiques des exercices de
conceptualisation (pour des raisons eacutevoqueacutees plus haut) elles peuvent en revanche
beacuteneacuteficier de ceux de lrsquoexploitation de lrsquoerreur et de la faute qui peuvent les suppleacuteer
valablement avec une conduite adeacutequate
82
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite
Selon la typologie des exercices de grammaire de Cuq et Gruca (2009) et si on ne tient pas
compte du genre textuel les exercices drsquoexpression eacutecrite sont soit des exercices de
production propre ouverts et qui ne reposent pas sur drsquoautres regravegles que celles de
lrsquoorganisation textuelle dans lrsquoensemble soit des exercices de reacuteeacutecriture moins libres que les
preacuteceacutedents et qui suivent un modegravele donneacute Toutefois qursquoil soit drsquoeacutecriture propre ou de
reacuteeacutecriture lrsquoexercice drsquoexpression eacutecrite ne deacuteveloppera une compeacutetence grammaticale que
srsquoil est reacutegi par des contraintes bien speacutecifieacutees Avec les exemples suivants je voudrais
souligner deux points qui reacuteduisent la productiviteacute didactique de ce type drsquoexercices pour des
niveaux grammaticalement moins avanceacutes
Enchanteacute 1(32) Ecrivez un texte lsquoSkriv en liten tekst om en by i Europa eller skriv et dikt om
byen eller skolen dinrsquo
Rendez-Vous (141) lsquovelg en person paring maleriet et dikt opp livet hanshennesrsquo
Contours (195) Skriv et brev der du svarer paring brevet fra Didier (s160) lsquoFortell litt om norsk
geografi og hvor du kan tenke deg aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo
Enchanteacute 2 (127) Ecrivez un texte avec le titre lsquo Mon enfancersquo
Le premier manquement frappant de ces exercices est qursquoils ne speacutecifient pas les eacuteleacutements
grammaticaux qui font lrsquoobjet de lrsquoexercice La tacircche nrsquoest pas grammaticalement
deacutetermineacutee Il est impossible de savoir les structures grammaticales auxquelles on veut
entrainer Si les exercices visent lrsquoentrainement agrave une compeacutetence grammaticale textuelle la
consigne devrait deacuteterminer les contraintes qui doivent reacutegir la production Il serait plus
didactique pour les apprenants mecircme avec des exercices tregraves ouverts comme ceux-lagrave de
srsquoappuyer sur une trame textuelle eacutebaucheacutee de maniegravere agrave ce que la tacircche soit polariseacutee sur des
structures identifiables Comme il est de coutume dans les manuels les exercices drsquoexpression
eacutecrite sont preacuteceacutedeacutes par des textes lusagrave lire qui leur servent de modegravele mais qui ne suffisent
pas en eux-mecircmes pour soutenir structurellement la production propre de lrsquoapprenant Si on
veut neacuteanmoins les prendre comme exemples formels on doit eacuteventuellement les
lsquodeacutestructurerrsquo pour mettre en exergue lrsquoaspect grammatical qursquoon veut faire travailler qui
servira alors de croquis-support agrave la production de lrsquoapprenant En reacutealiteacute les apprenants ont
83
besoin drsquoun guide formel pour construire leurs textes et crsquoest pourquoi les exercices de
reacuteeacutecriture preacutecegravedent geacuteneacuteralement les exercices de production propre
Le deuxiegraveme problegraveme est que dans ce genre drsquoexercices il est difficile drsquoeacutevaluer la difficulteacute
ou la faciliteacute de la tacircche dont lrsquoobjectif grammatical nrsquoest pas deacutetermineacute La simpliciteacute de la
consigne eacutenonceacutee par des formulations comme lsquoSkriv en liten tekstrsquo lsquoFortell litt omrsquo cache la
difficulteacute reacuteelle de la tacircche telle que deacutecrite dans la suite de la consigne et non deacutefinie par
une quelconque orientation formelle lsquoFortell litt om norsk geografi og hvor du kan tenke deg
aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo Il manque en effet de coheacuterence entre la
consigne lsquoFortell litt omrsquo et la tacircche qui repose drsquoailleurs sur un sujet lsquoeacuteclateacutersquo parler de la
geacuteographie norveacutegienne et drsquoun projet de vacances
En quelques mots disons qursquoil est plus rentable pour les apprenants moins autonomes au
niveau de lrsquoexpression eacutecrite de travailler sur des petits textes de reacuteeacutecriture guideacutes par des
consignes grammaticales bien speacutecifieacutes ou un croquis textuel dresseacute que de srsquoentrainer par
des productions propres Pour les niveaux eacuteleacutementaires il nrsquoest pas satisfaisant de consideacuterer
les textes lus avant lrsquoexercice comme suffisants pour reacuteveacuteler aux apprenants le
fonctionnement textuel des structures grammaticales eacutetudieacutees mecircme par drsquoautres formes
drsquoexercices formels si les structures en question ne sont pas retravailleacutees dans des exercices
drsquoeacutecriture
En somme sur ces exercices grammaticaux reacutesumons en disant drsquoabord que ce qui deacutevoile
mieux la regravegle aux apprenants crsquoest la combinaison des contextes possibles ougrave le
fonctionnement de la structure grammaticale eacutetudieacutee est correct Or le grand deacutefaut de ces
exercices traditionnels dans une large mesure est le manque de contexte qui reacuteduit
sensiblement leur communicabiliteacute Les erreurs qui peuvent ressortir des eacutenonceacutes produits par
les apprenants dans les cas des contextes eacutetendus peuvent servir agrave lrsquoapprentissage mecircme car
elles permettent agrave lrsquoenseignant de faire la lumiegravere sur des emplois lsquo agrammaticauxrsquo ou des
eacutenonceacutes inadmissibles Ensuite non seulement la consigne se doit drsquoecirctre preacutecise mais
lrsquoapport (ce qui est donneacute comme exercice) doit ecirctre sans eacutequivoque Srsquoil ya plusieurs regravegles
en jeu celui-ci doit dissocier de lrsquoensemble le point sur lequel il porte Enfin un exercice
reacuteputeacute lsquode controcirclersquo ne peut pas ecirctre exploiteacute agrave des fins de deacutecouverte ou de fixation de la
regravegle
84
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens
Il est question dans ce dernier chapitre de reacutepondre agrave la grande question de ce travail celle
de faire ressortir les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
commenteacutes typiquement repreacutesentatifs dans les manuels drsquoougrave ils sont extraits et les
orientations theacuteoriques et meacutethodologiques qui les reacutegissent celles du CECR et de la
promotion de la connaissance drsquoune part et celles de la didactique de la grammaire du FLE
drsquoautre part
71 Quels rapports avec le CECR
Les descriptions des activiteacutes grammaticales des formes qursquoelles doivent prendre et des
processus de leurs conduites par le CECR offrent de multiples options agrave lrsquoenseignement de la
grammaire dont tous les types se trouvent agrave priori justifieacutes Selon le CECR les activiteacutes
grammaticales dont la matiegravere est constitueacutee des laquo eacuteleacutements cateacutegories classes processus
relations raquo grammaticaux (CECR 2005 89) peuvent ecirctre conduites de plusieurs maniegraveres On
peut proceacuteder
laquo ade maniegravere inductive par lrsquoexposition agrave de nouvelles donneacutees grammaticales telles
qursquoelles apparaissent dans des documents authentiques bde maniegravere inductive en faisant
entrer de nouveaux eacuteleacutements grammaticaux structures regravegles etc dans des textes produits
speacutecialement pour montrer leur forme leur fonction et leur sens c comme dans b mais suivis
drsquoexplications et drsquoexercices formels d par la preacutesentation de paradigmes formels de
tableaux structuraux etc suivis drsquoexplications meacutetalinguistiques approprieacutees en L2 ou en L1
et drsquoexercices formels e par la clarification et le cas eacutecheacuteant la reformulation des hypothegraveses
des apprenants etc raquo Les exercices correspondants peuvent eacutegalement prendre diverses
formes
laquo ils peuvent appartenir aux types suivants a textes lacunaires b construction de phrases sur
un modegravele donneacute c choix multiples d exercices de substitution dans une cateacutegorie (par
exemple singulierpluriel preacutesentpasseacute actif passif etc) e combinaison de phrases (par
exemple relatives propositions adverbiales et nominales etc) f traduction de phrases de la
85
L1 vers la L2 g questionsreacuteponses entrainant lrsquoutilisation de certaines structures h exercices
de deacuteveloppement de lrsquoaisance langagiegravere centreacutes sur la grammaire etc raquo (CECR 2005 116)
Il faut cependant remarquer que ces descriptions ne portent que sur lrsquoaspect formel et qursquoil n
y a pas de speacuteciale mention quant agrave leurs fonctionnements langagiers Cette diversiteacute agrave la fois
des activiteacutes et de leur structuration reconnue par le CECR montre qursquoil est largement ouvert
aux diffeacuterents styles drsquoenseignementapprentissage dont font partie ceux appliqueacutes avec les
exercices commenteacutes dans le chapitre preacuteceacutedent
Ces exercices sont eacutegalement justifieacutes par lrsquoautonomisation des enseignements locaux par le
mecircme CECR qui autorise toutes les pratiques et leacutegitime toutes les options quant aux
contenus aux formes et aux meacutethodes agrave la seule condition que ceux-ci soient jugeacutes
approprieacutes aux contextes par les usagers
laquo les utilisateurs du Cadre de reacutefeacuterence envisageront et preacuteciseront selon le cas les eacuteleacutements
cateacutegories classes structures opeacuterations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront ecirctre outilleacutes pour le
faire raquo (CECR 2005 90) le laquo principe meacutethodologique fondamental [du CECR] est de
consideacuterer que les meacutethodologies agrave mettre en œuvre pour lrsquoapprentissage lrsquoenseignement et la
recherche sont celles que lrsquoon considegravere comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
convenus en fonction des apprenants dans leur environnement social raquo (CECR 2005 110)
Cette large ouverture du CECR donne de nombreux choix et possibiliteacutes agrave ses utilisateurs
Crsquoest ce qui justifie aussi les liens entre les exercices analyseacutes ici (les exercices agrave trous les
diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques structuraux de traduction) ainsi que les pratiques
dont ils deacutecoulent car ils srsquoinscrivent tous quelque part dans lrsquoune ou lrsquoautre deacutemarche
mentionneacutee dans les proceacutedures grammaticales selon le CECR Cependant cette latitude
laisseacutee aux utilisateurs couvre eacutegalement des choix drsquoenseignement dont les pratiques
essentiellement orienteacutees vers des objectifs locaux et modeleacutees aux reacutealiteacutes contextuelles ne
sont pas neacutecessairement pertinents pour la mise en place de la compeacutetence communicative
objectif premier et commun aux meacutethodes se reacuteclamant de lrsquoapproche communicative Nous
avons vu que des exercices typiques peuvent fort manquer agrave la concreacutetisation de cet objectif
notamment par leurs deacutefauts seacutemantiques
Le deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale deacutecrite comme laquo la capaciteacute de
comprendre et drsquoexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formeacutees
86
selon [des] principes qui reacutegissent la combinaison drsquoeacuteleacutements en chaicircnes significatives
marqueacutees et deacutefinies (les phrases) et non de les meacutemoriser et de les reproduire comme des
formules toutes faites raquo (CECR 2005 89) devient en outre plus subtil avec le
cloisonnement de cette compeacutetence (qui se limite agrave la morphosyntaxe) dissocieacutee des autres
compeacutetences linguistiques drsquoune part (compeacutetences lexicale seacutemantique phonologique et
orthographique) (CECR 2005 87) et la seacuteparation des compeacutetences linguistiques et de la
compeacutetence pragmatique (discursive et fonctionnelle) drsquoautre part (CECR 2005 96) Cela a
mecircme deacuteclencheacute des reacutecriminations iteacuteratives chez les grammairiens du FLE entre autres
Beacco ( 2010 43) Moirand Porquier Vivegraves (1986 6) Bertocchini et Costanzo (2009
186) entre autres pour qui laquo la grammaire entrant agrave part entiegravere dans les capaciteacutes
communicatives drsquoun locuteur (en compreacutehension comme en production) associe
neacutecessairement des formes agrave des valeurs seacutemantiques et des intentions pragmatiques Les
dissocier entrave lrsquoacquisition voire lrsquoapprentissage raquo Toutefois le CECR eacutevoque en mecircme
temps lrsquoimportance de la lsquoproductiviteacute communicative des cateacutegories grammaticalesrsquo (CECR
2005 116) La compeacutetence grammaticale ne devrait pas ainsi ecirctre deacutecoupeacutee des autres
compeacutetences linguistiques comme elle ne devrait non plus ecirctre reacuteduite agrave la construction
formelle mecircme correcte des phrases isoleacutees
Cette dislocation de la compeacutetence communicative langagiegravere ne peut pas donc servir de
justification aux manquements communicatifs des activiteacutes grammaticales Tout drsquoabord le
CECR place les compeacutetences communicatives au centre de toute activiteacute langagiegravere
Lrsquoexercice doit donc aussi ecirctre caracteacuteriseacute par cette proprieacuteteacute communicative quand bien
mecircme il se limiterait seulement agrave la morphosyntaxe Ensuite les domaines de communication
que le CECR eacutevoque soulignent de nouveau cette neacutecessiteacute de contextualisation de
lrsquoexercice agrave lrsquoeacutegal des autres activiteacutes Enfin pour Beacco (2010 60-63) ce nrsquoest drsquoailleurs
pas cette segmentation de la compeacutetence grammaticale par le CECR qui constitue la grande
difficulteacute pratique de lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire que lui trouve plutocirct en
lrsquoinadeacutequation de lrsquoenseignementapprentissage de type actionnel aux contextes scolaires
puisque les objectifs drsquoenseignementapprentissage ici ne peuvent pas ecirctre envisageables
Beacco argumente qursquoune telle deacutemarche nrsquoest pertinente que dans des cas ougrave les tacircches agrave
faire faire aux apprenants traduisent les fonctions auxquelles ils aspirent pour conclure ainsi
que lrsquoenseignement apprentissage de type actionnel ne convient pas pour les contextes
scolaires Pour notre part nous supposons que le preacutesent contexte est loin de faire lrsquoexception
87
72 Le CECR et la promotion de la connaissance
Au sujet des langues eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute dans le
premier chapitre la promotion de la connaissance revient pour lrsquoessentiel sur les objectifs du
CECR auxquels elle adapte les objectifs propres agrave son systegraveme eacuteducatif En ce qui est
speacutecialement du FLE son enseignementapprentissage dans le cadre scolaire est circonscrit
aux deux premiers niveaux du CECR que lrsquoapprenant ait introduit la langue deacutejagrave au collegravege
ou commenceacute avec lrsquoentreacutee au lyceacutee Il faut neacuteanmoins noter un troisiegraveme niveau qui est
devenu drsquoapregraves les renseignements reccedilus tregraves rare La promotion de la connaissance eacutevoque
ses objectifs en compeacutetences fondamentales et speacutecifiques communicatives seulement
autrement articuleacutees sur lrsquoexpression et la compreacutehension orale comme eacutecrite Elle souligne
neacuteanmoins la compeacutetence grammaticale comme une cleacute de voucircte de la compeacutetence
communicative dont les composantes essentielles reviennent agrave lrsquoexpression orale et agrave la
lecture Soulignons que la promotion de la connaissance nrsquoa pas de description des
compeacutetences linguistiques particuliegraveres grammaticale par exemple On suppose alors que la
compeacutetence grammaticale en vigueur est celle relative au niveau correspondant dans les
descriptions du CECR brosseacutee comme suit (CECR 2005 90)
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore
systeacutematiquement des erreurs eacuteleacutementaires comme par exemple la confusion des
temps et lrsquooubli de lrsquoaccord Cependant le sens geacuteneacuteral reste clair
A1 A un controcircle limiteacute de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant agrave un reacutepertoire meacutemoriseacute
Cette correction grammaticale doit mateacuterialiser une compeacutetence communicative geacuteneacuterale
deacutecrite ainsi (CECR 2005 25)
A2 Peut comprendre des phrases isoleacutees et des expressions freacutequemment utiliseacutees en
relation avec des domaines immeacutediats de prioriteacute (par exemple informations
personnelles et familiales simples achats environnement proche travail) Peut
communiquer lors de tacircches simples et habituelles ne demandant qursquoun eacutechange
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drsquoinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut deacutecrire avec
des moyens simples sa formation son environnement immeacutediat et eacutevoquer des sujets
qui correspondent agrave des besoins immeacutediats
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familiegraveres quotidiennes ainsi que des
eacutenonceacutes tregraves simples qui visent agrave satisfaire des besoins concrets Peut se preacutesenter ou
preacutesenter quelqursquoun et poser agrave une personne des questions la concernant- par
exemple sur son lieu drsquohabitation ses relations ce qui lui appartient etc- et peut
reacutepondre au mecircme type de questions Peut communiquer de faccedilon simple si
lrsquointerlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopeacuteratif
En bregraveve conclusion sur les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
analyseacutes et le CECR nous pouvons dire qursquoils sont fondeacutes puisque ce dernier prend pour
bons types drsquoenseignementapprentissage tous ceux estimeacutes comme approprieacutes par les
utilisateurs dans les contextes de leurs enseignements En revanche il serait arbitraire de
lrsquoaffirmer en ce qui est de la promotion de la connaissance dans la mesure ougrave celle-ci ne
donne pas comme le CECR de description de lrsquoorganisation des activiteacutes grammaticales agrave
moins qursquoelle renvoie agrave celle du CECR La vraie question est plutocirct celle de la pertinence de
ces pratiques relativement au contexte propre de lrsquoenseignementapprentissage du FLE ougrave ils
sont utiliseacutes Le CECR ne peut pas reacutepondre agrave cette interrogation dans la mesure ougrave les
activiteacutes dont il srsquoagit rentrent dans le dispositif des pratiques grammaticales qursquoil reconnait
Moins encore la promotion de la connaissance puisqursquoelle nrsquoa mecircme pas de description des
activiteacutes Les reacuteponses agrave la question se trouvent plutocirct dans lrsquoexplication de ce contexte
drsquoune part et celle des pratiques utiliseacutees drsquoautre part
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage
Le FLE dont nous avons discuteacute ici est celui enseigneacuteappris dans le contexte scolaire
norveacutegien au lyceacutee notamment dans la perspective geacuteneacuterale de lrsquoextension et de la
diversification de la compeacutetence linguistique institueacutee par le CECR (chapitre 8) Il srsquoenseigne
agrave coteacute drsquoautres langues eacutetrangegraveres dont lrsquoespagnol et lrsquoallemand en plus de
lrsquoapprofondissement de lrsquoanglais qursquoon commence drsquoapprendre tocirct degraves les petites classes de
lrsquoeacutecole primaire Les eacutelegraveves ont ainsi le choix de faire une de ces trois langues srsquoils nrsquooptent
89
pas pour le dernier Dans la mecircme optique du deacuteveloppement de la compeacutetence plurilingue
des eacutelegraveves ceux-ci ont aussi le choix drsquoapprofondir leur langue maternelle mecircme ceux ayant
drsquoautres langues maternelles que le norveacutegien On peut srsquointerroger en passant sur la
faisabiliteacute drsquoun tel objectif dans un systegraveme eacuteducatif qui devient de plus en plus multilingue
et multiculturel En effet dans la reacutealiteacute des faits on est loin de disposer des enseignants
(comme des examinateurs) pour toutes les langues maternelles preacutesentes dans chaque eacutecole
Comme conseacutequence certains profitent de cette opportuniteacute de deacutevelopper leur compeacutetence
plurilinguistique par lrsquoeacutelargissement des connaissances linguistiques sur leur langue
maternelle drsquoautres la font seulement valider par une eacutevaluation drsquoautres encore choisissent
comme solution de rechange une autre langue eacutetrangegravere enseigneacutee dans lrsquoeacutecole
Lrsquoenseignementapprentissage du FLE ici se heurte aussi sans doute aux deacutefis lieacutes au
contexte scolaire comme cadre drsquoapprentissage ougrave les heures drsquoapprentissage se trouvent
eacuteparpilleacutees sur trois ou quatre drsquoapprentissage pour lrsquoacquisition des compeacutetences
correspondantes au seul niveau eacuteleacutementaire
731 Quel profil drsquoapprenants
En principe apprennent le FLE dans ce contexte tous les eacutelegraveves qui veulent Ils font le choix
seuls ou avec les conseillers peacutedagogiques en langues ou sous la motivation des parents ou
drsquoautres connaissances Cependant certains choisissent le franccedilais pour des raisons de
faciliteacute parce qursquoils ont deacutejagrave des acquis en franccedilais ou parce qursquoils peuvent ecirctre confronteacutes agrave
la langue dans leur environnement social Crsquoest souvent le cas des eacutelegraveves eacutetrangers qui
parlent deacutejagrave franccedilais etou qui nrsquoont pas lrsquoopportuniteacute de faire leur langue maternelle
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants
On peut appreacutecier la reacutealiteacute du FLE dans ce contexte en supposant lrsquoeacutecart avec le norveacutegien
enseigneacute aux eacutetrangers dans le mecircme cadre scolaire A lrsquoopposeacute de ce dernier qui est partout
parleacute autour de lrsquoapprenant la reacutealiteacute du franccedilais pour ceux qui lrsquoapprennent reste pour la
plupart limiteacute au groupe-classe au manuel et agrave lrsquoenseignant En dehors de la classe il n y pas
drsquooccasions qui les exposent agrave lrsquoutilisation reacuteelle de la langue et peu drsquoeacutelegraveves pratiquent ce qui
est appris en cours On peut deacutejagrave avec lrsquoabsence de cette dimension consistante
drsquoapprentissage de la langue postuler cela comme une entrave agrave lrsquoacquisition de la
compeacutetence orale par conseacutequent agrave la maniegravere dont les activiteacutes communicatives en classe
sont abordeacutees Dans une telle situation le manuel reste le premier support drsquoapprentissage et
90
ce agrave quoi il y est accordeacute de lrsquoimportance gagne aussi lrsquoattention de lrsquoapprenant Comme
effet logique la compeacutetence la plus acquise devient celle qui profite de plus drsquoenseignement
dans le manuel Le franccedilais est au demeurant une langue socialement repreacutesenteacutee comme
difficilement abordable avec une grammaire compliqueacutee et ces repreacutesentations sociales du
FLE influent eacutegalement sur son enseignementapprentissage et sans doute sur son choix
comme option langue eacutetrangegravere
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices
Rappelons tout drsquoabord que les exercices qui ont eacuteteacute commenteacutes ici ont eacuteteacute choisis en raison
de leur caractegravere repreacutesentatif A coteacute drsquoeux il y a drsquoautres types drsquoexercices surtout
drsquoexercices aux formes meacutelangeacutees Les exercices agrave lsquotrousrsquo et les exercices structuraux
illustrent les pratiques dans les manuels Rendez ndashvous et Enchanteacute les exercices
meacutetalinguistiques celles dans les manuels Contours et Contact Les exercices de traduction
quant agrave eux abondent dans tous ces manuels Disons ensuite qursquoune confrontation des types
drsquoexercices grammaticaux lsquocommunicatifsrsquo lsquomodernesrsquo deacutecrits dans la typologie proposeacutee
par Cuq et Gruca (2009) avec les types commenteacutes ici reacutevegravele une diffeacuterence de taille entre
eux qui se mateacuterialise substantiellement agrave la fois au niveau de lrsquoeacutetendue contextuelle et agrave
celui de la speacutecification des eacuteleacutements grammaticaux en question Disons enfin que dans les
manuels preacutesents les exercices grammaticaux relegravevent globalement de la grammaire
traditionnelle et des connaissances meacutetalinguistiques et sont polariseacutes sur les traits formels
morphosyntaxiques Que peuvent en ecirctre les explications
741 Les exercices structuraux
Lrsquoimportant de la correction grammaticale pour lrsquoutilisateur eacuteleacutementaire revient en gros agrave la
lsquosysteacutematisation formellersquo des petites structures morphosyntaxiques et agrave lrsquoautomatisation des
petits pheacutenomegravenes structurels agrave lrsquointeacuterieur de la phrase Ce travail peut revenir aux exercices
structuraux qui en ont les proprieacuteteacutes et cela peut expliquer leur emploi intense dans le
deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale eacuteleacutementaire Si les exercices structuraux ne
prennent pas en charge les aspects discursifs ils sont en retour les mieux approprieacutees pour la
fixation des constructions morphosyntaxiques de base
Neacuteanmoins mecircme moins cognitifs les exercices structuraux requiegraverent une grande subtiliteacute
au niveau de lrsquoidentification des structures soumises agrave lrsquoapprenant Les quelques exemples
91
analyseacutes ont montreacute que les exercices structuraux exposent souvent des structures formelles
plus eacutevidentes et communes aux classes grammaticales choisies lesquelles structures
dissimulent toutefois des diffeacuterences fonctionnelles sous-jacentes Si lrsquoexercice structural ne
demande pas drsquoaller loin dans lrsquoanalyse de la structure qursquoil preacutesente on ne peut pas
empecirccher certains eacutelegraveves de le faire Le caractegravere simple de lrsquoexercice ne doit pas assimiler sa
correction qui doit reposer sur une preacutesentation des structures aux fonctionnements
effectivement identiques
742 Les exercices de traduction
En deacutepit des diffeacuterends autour de la traduction comme technique drsquoapproche didactique elle
semble jouir drsquoune reacutehabilitation accreacutediteacutee dans le CECR qui explique dans une large
mesure lrsquousage tregraves courant dont elle fait lrsquoobjet dans un contexte comme celui-ci Tout
drsquoabord la traduction trouve sa place agrave la fois avec la meacutediation comme compeacutetence agrave faire
acqueacuterir et la valorisation de la langue maternelle de lrsquoapprenant dans le deacuteveloppement de sa
compeacutetence plurilingue Ensuite puisque les expeacuteriences entre des confrontations des langues
reacutevegravelent des aspects qui reacutesistent agrave lrsquoapprentissage pour des locuteurs drsquoune langue premiegravere
donneacutee le CECR estime deacutesormais essentielle la part de lrsquoanalyse contrastive dans
lrsquoeacutelaboration des progressions laquo les donneacutees contrastives ont une importance capitale dans
lrsquoestimation de la charge drsquoapprentissage et en conseacutequence dans la rentabiliteacute de
progressions concurrentes raquo (CECR 2005 116) Dans le contexte preacutesent les expeacuteriences
peuvent deacutejagrave avoir permis de repeacuterer des points de la langue franccedilaise posant souvent des
difficulteacutes drsquoapprentissage au locuteur norveacutegien et de les inteacutegrer ainsi dans les
programmes Enfin lrsquoautonomisation des apprentissages donne agrave promouvoir lrsquoenseignement
des langues qui valorise en premier la langue de la socieacuteteacute ou la langue scolaire et qui
reacutepond eacutegalement agrave la volonteacute de lrsquoapprenant La traduction lui donne des faciliteacutes et elle
devient pour cette raison un facteur drsquoapprentissage motivant
Cependant si les deacutemarches traductives ont eacuteteacute revaloriseacutees avec lrsquoautonomisation des
enseignements et la multiplication des contextes drsquoapprentissages elles ne manqueront pas
dans lrsquoavenir agrave faire lrsquoobjet drsquoun reacuteexamen avec la multiplication des langues dans les
eacutecoles Ici les eacutecoles tendent agrave devenir multilingues et multiculturelles agrave lrsquoinstar de la socieacuteteacute
mecircme Plus encore certaines classes de franccedilais sont mecircme majoritairement ou pleinement
constitueacutees drsquoeacutetrangers pour certaines des raisons eacutevoqueacutees plus haut Cette reacutevision de la
92
didactique du plurilinguisme devra impeacuterativement aller avec la reacuteadaptation des supports
drsquoenseignement notamment les manuels qui devront deacutesormais srsquoadresser agrave tous les publics
drsquoapprenants Notons pour finir qursquoil nrsquoest pas drsquoailleurs toujours eacutevident avec la traduction
de mesurer le beacuteneacutefice qui va agrave la langue maternelle et celui qui revient reacuteellement agrave la
langue qursquoon apprend
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques
Les exercices grammaticaux dans les manuels Contact et Contours reposent sur une
compeacutetence meacutetalinguistique et les points grammaticaux y sont abordeacutes avec des descriptions
et des explications des fonctionnements Le choix de ce type drsquoenseignement grammatical
qui vise en premier lrsquoacquisition des connaissances meacutetalinguistiques peut avoir
drsquoexplications diffeacuterentes Premiegraverement le preacutesent contexte diffegravere drsquoautres contextes
drsquoenseignementapprentissage (Le FLE pour immigrants dans une socieacuteteacute linguistiquement
franccedilaise par exemple) et les deacutemarches descriptives srsquoinscrivent dans la logique des
objectifs eacuteducatifs de formation scolaire Dans son approche actionnelle le CECR speacutecifie
aussi la prise en compte des compeacutetences geacuteneacuterales et individuelles des apprenants La
consideacuteration des compeacutetences grammaticales dont disposent deacutejagrave les apprenants peut donc
ecirctre un des facteurs explicatifs de cet enseignement grammatical explicite Un apprentissage agrave
lrsquoeacutecole signifie eacutegalement un apprentissage correct Et cela peut aussi fonder les nombreuses
activiteacutes pour une correction grammaticale Deuxiegravemement dans un contexte tel que celui-ci
on parle de laquo lrsquoabsence de veacuteritables besoins de communication instrumentale en langue
eacutetrangegravere eacutetant donneacute que la langue maternelle est commune aux enseignants et aux
apprenants raquo (Bertocchini et Constanzo 2009 189) Comme incidence la grammaire
explicite reacutecupegravere la place des activiteacutes communicatives dont lrsquointeacuterecirct se montre reacuteduit de par
ce manque drsquoun investissement hors classe Troisiegravemement on explique aussi (Beacco 2010
112 Alby dans Enseigner les structures langagiegraveres 2010) ce regain des activiteacutes
meacutetalinguistiques dans des classes de FLE comme une suite eacutevidente de la logique de
lrsquoeacuteducation plurilingue qui se reacutealise par le biais drsquoune conscientisation linguistique La
compeacutetence plurilingue se fonderait sur la compeacutetence meacutetalinguistique A ce propos
Kervran avance drsquoailleurs une hypothegravese (Alby idem 2010 214) selon laquelle lrsquoanalyse
comparative des fonctionnements des langues renforcerait les apprentissages en langues
93
Sans revenir neacuteanmoins sur toutes les critiques faites agrave lrsquoencontre de la grammaire
meacutetalinguistique dans un enseignement moderne trois points essentiels restent agrave souligner
comme constituant lrsquoentrave majeure agrave son efficaciteacute drsquoabord les speacutecialistes de la
grammaire du FLE disent que le rocircle de la grammaire explicite est drsquoeacutelucider des donneacutees
linguistiques implicitement acquises Pour une progression grammaticale qui suit
fondamentalement les descriptions le risque drsquoaborder drsquoeacuteleacutements nouveaux et qui le sont
aussi pour lrsquoapprenant est grand On aura eacutegalement compris que les tableaux grammaticaux
sont loin de repreacutesenter le fonctionnement des structures etou des regravegles comme il est en
reacutealiteacute ou comme lrsquoapprenant le perccediloit Vigner (2004 122) propose mecircme aux enseignants
drsquoeacutelaborer avec leurs apprenants leurs propres tableaux et les comparer agrave la fin avec ceux
des manuels Ensuite crsquoest souvent des savoirs linguistiques les lsquosavoirs savantsrsquo comme les
appelle Beacco (2010) qui sont transposeacutes comme tels dans le manuel de lrsquoapprenant Enfin
les auteurs de la grammaire scolaire qui srsquoeacutevertuent agrave ne preacutesenter que lrsquoessentiel filtrent trop
les deacutefinitions de deacutepart au point de nrsquoen garder que drsquoexplications faiblement illustratives
voire contradictoires Pour des contextes comme celui-ci qui enseignent la langue que de
faccedilon simuleacutee et qui doivent par conseacutequent recourir plus agrave la grammaire qursquoagrave drsquoautres
deacutemarches le deacutefi reste grand pour la preacutesentation des deacutemarches explicites approprieacutees
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
Le caractegravere geacuteneacuteralement formel des activiteacutes grammaticales en geacuteneacuteral et des exercices en
particulier est expliqueacute par un autre facteur lrsquoenseignement du FLE surtout dans des
contextes eacuteducatifs autres que franccedilais recourt agrave la meacutethodologie globale lagrave ougrave les
nombreuses theacuteories se montrent abstraites et difficilement applicables agrave leurs contextes
Drsquoapregraves Beacco (2010) la meacutethodologie globale qui a toujours marqueacute lrsquoenseignement des
langues est une tradition scolaire impreacutegneacutee dans les habitudes des enseignants et dont
lrsquoefficaciteacute est prouveacutee par leurs expeacuteriences Lrsquoomnipreacutesence et la forme diversifieacutee de
lrsquoexercice seraient ainsi lieacutees aux caracteacuteristiques de la meacutethodologie globale Et pour les
exercices srsquoappliquant aux reacutegulariteacutes morphosyntaxiques le fonctionnement de fond qui
deacuteterminera le caractegravere fermeacute ou ouvert de lrsquoexercice sera aussi conditionneacute par ce travail de
forme Lrsquoexercice sera par exemple fermeacute pour preacutesenter les structures qursquoon veut travailler
son caractegravere fermeacute reacuteduisant le nombre de reacuteponses et reacuteduisant aussi par conseacutequent les
confusions probables
94
Le gros deacutefaut commun agrave tous ces types drsquoexercices et qui les eacuteloigne de lrsquoobjectif
communicatif reste par-dessus tout le manque de contextualisation Pourtant rien nrsquoempecircche
drsquointeacutegrer les eacuteleacutements grammaticaux dans un contexte plus eacutelargi et de lier le sens agrave la forme
On peut contextualiser lrsquoexercice qui devient ouvert tout en ne lrsquoeacutetant qursquoagrave des reacuteponses
preacutevisibles qui peuvent ecirctre trouveacutees au moyen du sens et de la discursiviteacute
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise
Nous le savons il y a un eacutecart important entre lrsquoenseignementapprentissage drsquoune langue
eacutetrangegravere dans une socieacuteteacute ougrave elle est parleacutee et un apprentissage dans un contexte eacuteloigneacute agrave la
langue Dans le premier cas et agrave lrsquoopposeacute du second lrsquoapprentissage deacutejagrave faciliteacute par le
contact avec la langue est en plus lieacute agrave une certaine pression de lrsquointeacutegration sociale Dans le
contexte ici le franccedilais nrsquoest pratiqueacute qursquoen classe ougrave les activiteacutes grammaticales sont mecircme
plus abondantes que les activiteacutes communicatives orales Cela permute les places qui leur
eacutetaient destineacutees lrsquoeacutecrit par les activiteacutes grammaticales prend le dessus sur lrsquooral et les
compeacutetences relatives srsquoinversent aussi
Au terme de chapitre un certain nombre de faits importants se deacutegagent tout drsquoabord la
reacuteponse est affirmative agrave la question de savoir si lrsquoenseignement du FLE dans le contexte
scolaire norveacutegien srsquoinscrit pratiquement dans les orientations du CECR Cependant on ne
peut pas soutenir que cet enseignement reste dans les directives indiqueacutees par la didactique de
la grammaire du FLE Premiegraverement le CECR et la promotion de la connaissance ont
lrsquoobjectif commun de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative Or nous avons vu que
les exercices utiliseacutes abondamment manquent dans une mesure non neacutegligeable agrave la
contextualisation dont deacutepend cette proprieacuteteacute communicative Deuxiegravemement selon les
explications de Beacco (2010 60-63) lrsquoapproche actionnelle du CECR serait elle-mecircme la
cause de certains disfonctionnements des activiteacutes grammaticales Troisiegravemement dans des
contextes scolaires on comprend que les activiteacutes grammaticales doivent tenir compte des
compeacutetences geacuteneacuterales grammaticales qursquoont deacutejagrave les apprenants et de leur niveau scolaire
Cela explique encore le recours reacutegulier agrave la grammaire explicite Quatriegravemement puisque les
compeacutetences communicatives sont mentionneacutees partout comme le centre de toutes les
activiteacutes langagiegraveres les exercices ne devraient pas manquer agrave la regravegle quand bien mecircme ils
viseraient seulement les connaissances morphosyntaxiques Cinquiegravemement et derniegraverement
le preacutesent contexte nrsquoeacutechappe pas agrave lrsquoincidence des conditions et contraintes particuliegraveres dans
95
lesquelles il se reacutealise le FLE est une matiegravere scolaire secondaire langue eacutetrangegravere agrave option
dont lrsquoenseignementapprentissage en plus des conditions significatives eacutevoqueacutees haut est
reacutepandue sur une longue peacuteriode (trois ans ou plus) pour lrsquoacquisition de la seule
compeacutetence communicative eacuteleacutementaire dont la qualiteacute devient mecircme par conseacutequent
douteuse
96
Quelle conclusion
Sur des faits directement lieacutes aux exercices
Les points deacuteveloppeacutes dans ce travail reacuteaffirment que la grammaire preacutesente et abondante
dans les deacutemarches traditionnelles est loin drsquoecirctre deacutetrocircneacutee par les nombreuses activiteacutes
communicatives dans les meacutethodes actuelles notamment dans les manuels scolaires qui nous
ont servi drsquoillustration dans le contexte discuteacute Elle semble bien au contraire conqueacuterir leur
place Et comme ce rocircle qui revient agrave la grammaire revient dans une large mesure agrave
lrsquoexercice de grammaire celui-ci doit mecircme sous une forme archaiumlque ecirctre adapteacute agrave son
nouvel objectif communicatif Les connaissances meacutetalinguistiques sont certes importantes
mais dans une telle viseacutee elles ne le sont que si elles srsquoinscrivent dans la perspective de
lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative
La typologie de Cuq et Gruca (2009) proposeacutee comme modegravele nrsquoest pas en effet
formellement nouvelle mais elle reacutepond agrave cet objectif communicatif par deux facteurs
majeurs lrsquoextension du contexte et la speacutecification de la regravegle grammaticale en jeu Ces
facteurs sont ensuite conjugueacutes aux autres lieacutes aux speacutecificiteacutes des compeacutetences
communicatives fondamentales et cela fait par exemple qursquoun exercice de compreacutehension
orale soit diffeacuterent drsquoun exercice de compreacutehension eacutecrite Ces diffeacuterents facteurs qui
ensemble pourvoient lrsquoexercice drsquoune qualiteacute communicative ne sont pas en effet
incompatibles avec les contextes locaux et rien ne justifie par conseacutequent leur absence dans
certains exercices tregraves employeacutes dans le preacutesent contexte
Cela nous a ainsi permis de deacuteduire que drsquoabord les objectifs du collectif lsquoCECR-
promotion de la connaissance- planificateurs locaux- speacutecialistes de la grammaire du FLErsquo ne
sont pas forceacutement convergents Ensuite que ni la grande marge drsquoapplication offerte par le
CECR ni le manque de description grammaticale par la promotion de la connaissance ne
peuvent servir de pure justification en ce qui est des exercices grammaticaux Leurs
proprieacuteteacutes sont en reacutealiteacute indeacutependantes des contextes drsquoenseignementapprentissage On ne
peut pas seulement compter sur lrsquoincidence de lsquobonnesrsquo proprieacuteteacutes drsquoun exercice srsquoil a eacuteteacute
preacutealablement mal choisi relativement au contexte ougrave il est utiliseacute Crsquoest donc le choix de
lrsquoexercice qui peut ecirctre lsquomauvaisrsquo et non pas son fonctionnement Certains aspects des
exercices analyseacutes nous ont montreacute qursquoils ne respectent pas les conditions qui les feraient
valideacutes comme pertinents par rapport aux contextes drsquoemploi Enfin le contexte et son
97
enseignement reacutevegravelent agrave travers les exercices utiliseacutes que le type drsquoenseignement proposeacute ne
deacuteveloppe pas en reacutealiteacute la compeacutetence correspondante Nous pouvons affirmer qursquoici la
compeacutetence eacutecrite est relativement plus ou moins acquise aux deacutepens de la compeacutetence orale
qui est neacuteanmoins la plus essentielle pour les premiers niveaux
Sur des faits indirectement lieacutes aux activiteacutes en classe
Drsquoabord disons que lrsquoenseignementapprentissage des langues tel que deacutecrit par le CECR ne
peut pas servir de reacutefeacuterence convenable pour des contextes drsquoenseignement lsquointeacutegreacutesrsquo dans les
systegravemes scolaires particuliers qui les donnent carreacutement drsquoautres profils Le contexte preacutesent
est un exemple illustratif Il faut ensuite noter que le deacutecalage est plus accru par le fait que
lrsquoenseignementapprentissage du FLE est deacutecrit par des speacutecialistes franccedilais qui parlent avant
tout de lrsquoenseignement du FLE dans lrsquounivers franccedilais et peu des contextes autres que
franccedilais dont les reacutealiteacutes sont mal connues en dehors de leurs contextes Ces theacuteories du FLE
deviennent trop geacuteneacuterales pour les planificateurs locaux pour srsquoadapter agrave leurs contextes
drsquoenseignement apprentissage qui se structurent alors avec la couverture du CECR des
types drsquoenseignement propres De mecircme que le CECR ne constitue pas dans la reacutealiteacute des
faits la mecircme reacutefeacuterence agrave lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres dont les
contextes peuvent ecirctre tregraves varieacutes la litteacuterature sur lrsquoenseignement de la grammaire du FLE ne
peut non plus servir de repegravere commun La promotion de la connaissance devrait mettre en
place une description grammaticale adapteacutee comme il devrait y avoir des orientations
didactiques approprieacutees au contexte
Aussi la liberteacute offerte par le CECR aux utilisateurs peut-elle ecirctre la cause drsquoun eacuteclectisme
confus ougrave des exercices aux formes meacutelangeacutees regroupent en reacutealiteacute des exercices aux
fonctionnements diffeacuterents voire discordants Cela se voit par exemple dans certains
exercices qui reposent sur plusieurs variantes (le formel le standard lrsquoinformel etc) des
exercices drsquoeacutevaluation qui sont exploiteacutes agrave des fins drsquoapprentissage des preacutesupposeacutes
explicites voileacutes par des deacutemarches implicites etc Tout cela traduit la neacutecessiteacute drsquoune
description deacutetailleacutee de lrsquoenseignementapprentissage par la promotion de la connaissance qui
reacutepondrait aux questions relatives au contexte drsquoenseignement apprentissage local en geacuteneacuteral
et aux activiteacutes grammaticales en particulier dans la mesure ougrave celles-ci occupent une place
importante dans les activiteacutes langagiegraveres Si le CECR leacutegitime les types drsquoenseignement
choisis par les utilisateurs ceux-ci devraient avoir des reacutefeacuterences qui puissent valider la
98
pertinence de leurs choix Beacco discute dans tout un chapitre (2010 chapitre 9) ce besoin
des reacutefeacuterentiels des programmes qui srsquoappuieraient certes sur le CECR mais qui seraient
propres pour chaque langue et son contexte drsquoenseignementapprentissage
Et puis la mise en place de la politique de lrsquoeacuteducation nationale pour la promotion de la
compeacutetence plurilingue des eacutelegraveves dans des contextes multilingues ne va pas toujours de
lrsquointeacuterecirct de lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres du FLE en particulier La valorisation de la
compeacutetence plurilingue allonge les listes des langues agrave promouvoir ce qui ne favorise pas
toujours lrsquoapprentissage de nouvelles langues Dans le contexte norveacutegien on donne par
exemple la possibiliteacute de ne passer que lrsquoexamen dans une langue lsquoconnuersquo pour faire valider
sa compeacutetence plurilingue et cette promotion englobe plusieurs langues qui ne sont pas
europeacuteennes On peut srsquointerroger agrave propos sur le profit drsquoune telle offre pour les langues
europeacuteennes
Enfin lrsquoenseignementapprentissage du FLE est lieacute agrave un faible engagement pour un
enseignementapprentissage dont les perspectives vont rarement au delagrave de cette compeacutetence
communicative de lsquosurviersquo acquise et vite perdue en raison drsquoun manque de pratique
Des perspectives
Ce travail srsquoest inspireacute drsquoune question geacuteneacuterale sur les pratiques didactiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans les deacutemarches communicatives Il srsquoest focaliseacute
sur la question des exercices grammaticaux dans quelques manuels utiliseacutes au lyceacutee en
Norvegravege Ensemble avec des travaux qui pourraient par exemple regarder dans le mecircme
contexte la part des autres compeacutetences linguistiques comme deacutecoupeacutees par le CECR (
seacutemantique orthographique lexicale etc) ou des autres compeacutetences communicatives
langagiegraveres (sociolinguistiques et pragmatiques) dans le deacuteveloppement de cette compeacutetence
communicative geacuteneacuterale ils pourraient mieux permettre drsquoapprocher les reacuteponses agrave la
question Cette eacutetude peut aussi inspirer puisqursquoelle deacutegage un besoin drsquoune description locale
des activiteacutes drsquoenseignementapprentissage du FLE en geacuteneacuteral et grammaticales en
particulier qui confirmerait agrave son tour la neacutecessiteacute drsquoune reacutevision profonde des exercices
grammaticaux utiliseacutes dans ce contexte en vue drsquoune plus grande pertinence didactique donc
drsquoune meilleure implication communicative
99
Reacutefeacuterences bibliographiques
Authier J Meunier A Sur les exercices de grammaire Paris Larousse 1977
Beacco J-C Lrsquoapproche par compeacutetences dans lrsquoenseignement des langues Paris Didier
2007
Beacco J-C La didactique de la grammaire dans lrsquoenseignement du franccedilais et des langues
Paris Didier 2010
Bertocchini P Costanzo E Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE Paris
CLE International 2009
Besse H Porquier R Grammaire et didactiques des langues Paris Didier 1991
Conseil de lrsquoEurope Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
Enseigner Evaluer Didier 2005
Cuq J-P Une introduction agrave la didactique de la grammaire en franccedilais langue eacutetrangegravere
Paris DidierHatier 1996
Cuq J-P Gruca I Cours de didactique du franccedilais langue eacutetrangegravere et seconde Presses
universitaires de Grenoble 2009
Cyr P Seacuteguin G Les strateacutegies drsquoapprentissage Paris CLE International 1998
Dagnini J-K Permanence ou eacutevolution dans les contenus grammaticaux en FLE
Comparaison des contenus grammaticaux du cours de langue et de civilisation franccedilaises
Tome 1 (1953) surnommeacute le Mauger Bleu avec ceux du Studio 100 meacutethode de franccedilais
niveau 1(2001) Paris Editions Publibook 2008
De Carlo M laquo Didactique des langues et traduction raquo Paris Didier Erudition Klincksieck
2006
Delattre P Les exercices structuraux pourquoi faire Paris Hachette 1971
Desmons F Fercaud F Godin D Guerrieri C Guyot-Cleacutement C Jourdan S Kempf
M-C Lancien F Razakamanana R Enseigner le FLE pratiques de classe Editions
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Germain C Seacuteguin H Le point sur la grammaire Paris CLE 1998
Lallement B Perret N Lrsquoessentiel du CECR pour les langues le cadre europeacuteen commun
pour les langues Ecole Collegravege Lyceacutee Paris Hachette 2007
Maingueneau D Lrsquoeacutenonciation en linguistique franccedilaise Paris Hachette 1991
Martine Marquillό L Lrsquointerpreacutetation de lrsquoerreur Paris CLE International 2003
Moirand S Situations drsquoeacutecrit Compreacutehension production en langue eacutetrangegravere Paris CLE
International 1979
Olga G Pierrard M Raemdonck D V Damar ME Kemps N Shoonheere E
Enseigner les structures langagiegraveres en FLE Bruxelles Editions scientifiques internationales
2010
Porcher L Le franccedilais langue eacutetrangegravere eacutemergence et enseignement drsquoune discipline
Paris Hachette 1995
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Salins G-D de Grammaire pour lrsquoenseignementapprentissage du FLE Paris DidierHatier
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Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 1 Vg 1 fransk II Oslo Cappelens
Forlag AS 2006
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 2 fransk II Vg 2 Oslo Cappelens
Forlag AS 2007
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Rendez-vous 1 Fransk fremmedspraringk 3 Oslo
Cappelens Forlag AS 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contact Fransk I Vg1 + Vg 2 Gyldendal Norsk Forlag 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contours Fransk II Vg1 + Vg 2 +Vg 3 Gyldendal Norsk Forlag
2006
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102
Table des matiegraveres
Remerciements helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 3
Introduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre enseigner eacutevaluer 6
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
113 Compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
114 Domainecontexte de communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
12 La promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 10
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue eacutetrangegravere helliphelliphelliphellip 10
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
123 Les compeacutetences fondamentales helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
124 Les compeacutetences speacutecifiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
125 Le volume horaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place helliphelliphelliphelliphellip 14
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants meacutethodologiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 14
211 La meacutethode traditionnelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
212 La meacutethode directe helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
213 La methode audio-orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
215 Lrsquoapproche communicative helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
103
222 Qursquoen disent les enseignants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 18
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique helliphelliphelliphelliphellip 18
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales helliphelliphelliphellip 21
31 Quelle grammaire implicite ou explicite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
33 Quel champ drsquoapplication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3412 La progression theacutematique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3413 Les connecteurs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
3421 Les marques deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34211 Les indices personnels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3422 Les temps verbaux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de langage helliphelliphelliphellip 27
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
411 Structure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4111 La consigne helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
421 Acquisition implicite des regravegles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
423 Autres fonctions des exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
104
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
442 Les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 37
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire et Ecrire helliphellip 38
451 Lrsquooral helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
4511 La compreacutehension orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
4512 Lrsquoexpression orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
452 Lrsquoeacutecrit helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
4521 La compreacutehension eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
4522 Lrsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
51 Les types drsquoexercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
5211 Les questionnaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52112 Les questionnaires agrave choix multiples helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52113 Les questions fermeacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52121 Le texte agrave trouslacunaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52122 Le texte de closure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52124 Les exercices de remise en relation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
522 Les exercices drsquoexpression helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5221 Les exercices drsquoeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52211 Les exercices de reacuteparation de texte helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52212 Les matrices de textes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
105
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522211 Les exercices de reacuteduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522212 Les exercices drsquoamplification helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par complexification 51
52223 Les exercices de remise en discours helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
52224 Les exercices ludiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
522242 Les exercices de creacuteativiteacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
523 Les exercices de conceptualisation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5234 Les limites helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 55
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
61 Le texte agrave trous helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
62 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
621 Deacutefinition et fonctionnement helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
622 Dimension seacutemantique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 62
623 La structure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 63
624 Les principes didactiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 65
63 Les exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
631 Comment proceacuteder avec des descriptions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
6311 Des conditions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 67
6312 Des contraintes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux helliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
6312 3 Les pheacutenomegravenes linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
63124 Les deacutefauts communicatifs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 71
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des erreurs helliphelliphelliphelliphellip 72
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
106
6411 Traduction peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
6412 Analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphellip78
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 80
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 82
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
71 Quels rapports avec le CECR helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
72 Le CECR et la promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 87
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 88
731 Quel profil drsquoapprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
741 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
742 Les exercices de traduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 91
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphellip 92
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 93
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise helliphelliphelliphelliphellip 94
Quelle conclusion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 96
Reacutefeacuterences bibliographiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 99
3
Remerciements
Au terme de ce meacutemoire mes sincegraveres remerciements sont adresseacutes au professeur Hans Petter
Helland qui lrsquoa suivi avec attention du deacutebut agrave la fin Ses cours suivis anteacuterieurement agrave
lrsquoinstitut ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mrsquoont eacuteteacute drsquoun grand
inteacuterecirct didactique et mrsquoont donneacute un nouveau goucirct de la grammaire Je le remercie
particuliegraverement drsquoavoir eacuteteacute toujours disponible agrave chaque fois que je lrsquoai solliciteacute Ma
reconnaissance va eacutegalement aux parents et aux amis pour leur soutien moral inestimable
A ma fille Bertha Amanda MUCO
pour sa patience et sa compreacutehension
4
Introduction
Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport
peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute
plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de
mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais
langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)
reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans
les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement
de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses
pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas
exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des
langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore
agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents
A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une
langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double
objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue
de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de
reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du
FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour
leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner
2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici
lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi
les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective
du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais
une bregraveve introduction du propos srsquoimpose
Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage
du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre
objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents
on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la
question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous
focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les
5
exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur
fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans
celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice
que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de
la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996
83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe
de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de
grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles
drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils
ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives
Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement
apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de
reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le
troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave
lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages
devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux
Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le
propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre
theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les
organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la
promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire
norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents
courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs
drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes
grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme
discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave
communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le
cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire
communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires
utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques
reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent
6
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le
preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement
apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la
connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire
norveacutegien
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
enseigner eacutevaluer
La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen
drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation
des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les
gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR
est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement
lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir
reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des
niveaux de connaissance en langues
laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave
mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui
fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des
apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus
exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi
complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et
exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se
reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats
(CECR 2005 5)
Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en
7
particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations
didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les
cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par
les directives du CECR
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux
ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur
drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche
peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue
est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme
angle
laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par
des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de
compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils
mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres
permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave
lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux
convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005
15)
Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et
structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de
communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave
la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la
communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal
assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la
cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce
processus drsquoapprentissage
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112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles
Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que
la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines
contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et
peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR
2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de
lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa
personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du
monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune
langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et
que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant
dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il
est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si
elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des
compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere
113 Compeacutetences communicatives
Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences
communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles
sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales
dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus
speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre
notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique
Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire
trahit lrsquointention du locuteur
114 Domainecontexte de communication
Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales
Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes
mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une
langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui
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communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien
particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent
par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef
Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel
le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR
2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les
interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des
activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public
le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces
domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements
notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes
scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les
situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi
aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de
communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message
Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner
Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par
contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps
disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices
Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave
lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou
collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont
deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la
communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete
et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la
tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme
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devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave
remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les
exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se
rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur
lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes
produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca
2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut
globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques
langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension
Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage
pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la
deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE
12 La promotion de la connaissance
La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee
en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques
dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues
eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux
orientations du CECR
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue
eacutetrangegravere
Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du
CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens
permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps
qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans
une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne
accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements
du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves
Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la
compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une
11
langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de
la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est
entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue
maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif
Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le
domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture
et socieacuteteacute
Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur
lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui
la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux
diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur
acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles
technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent
deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques
123 Les compeacutetences fondamentales
Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement
apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee
Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants
Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes
langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale
comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir
lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs
Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de
dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest
eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture
Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions
quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes
Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les
dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes
12
authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales
124 Les compeacutetences speacutecifiques
Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit
ecirctre capable de pouvoir
utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation
parler avec un accent distinct
comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux
prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives
exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes
reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo
adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
125 Le volume horaire
Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme
Les seacuteances de cours durent une heure chacune
En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel
que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part
du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et
contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui
13
placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en
classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur
natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie
reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre
mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave
laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des
principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques
des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1
des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes
grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet
enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou
agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement
grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles
eacutevoqueacutees dans le CECR
14
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place
La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE
Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention
de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de
la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE
nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme
Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine
briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les
diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs
directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De
plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci
comme objet didactique
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants
meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE
211 La meacutethode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il
srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des
eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues
anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune
grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la
matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle
capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile
ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le
nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM
15
212 La meacutethode directe
La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il
doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous
lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales
au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les
lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle
devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La
phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la
matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression
du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions
reacuteponsesrsquo
213 La meacutethode audio-orale
La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la
seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues
ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils
Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de
progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des
structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle
En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre
mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit
srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le
lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave
lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au
composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue
un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices
structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base
16
215 Lrsquoapproche communicative
La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi
agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse
grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des
besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus
lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale
est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui
donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives
Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire
toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire
Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus
speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant
compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les
apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux
qui apprennent
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire
Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996
Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de
la grammaire Les explications peuvent varier
Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies
pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de
maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus
profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme
capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants
faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni
17
ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et
Germain 1996 16)
Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre
des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit
disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles
auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des
apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont
eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage
drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme
agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se
confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest
souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les
chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998
Cuq 1996 Vigner 2004 etc)
Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes
comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un
outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la
deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une
explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La
grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou
autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir
dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)
Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire
aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE
18
222 Qursquoen disent les enseignants
Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes
aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental
(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et
Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la
grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la
communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les
apprenants
Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories
selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans
un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les
enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont
drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne
seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves
effectifs
Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution
historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de
lrsquoapprentissage
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique
La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source
dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une
incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-
ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo
une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion
conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire
un produit peacutedagogique
19
Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une
car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi
repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la
grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave
deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et
Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une
grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que
la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun
certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule
cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui
soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo
peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire
lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo
Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)
La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de
lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin
1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects
respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue
didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave
lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil
eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la
repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien
eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande
dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)
20
Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique
Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lrsquousager manuels
Source Dirven 1990 1
Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par
son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une
place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des
nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle
mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales
qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence
communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme
objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi
21
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales
Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs
lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par
rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un
angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire
traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre
31 Quelle grammaire implicite ou explicite
Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives
srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du
FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne
accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent
contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne
se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela
deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice
La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses
atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un
enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases
de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur
lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les
descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus
qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner
2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE
affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire
implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest
opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils
attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave
22
lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours
intelligible
Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite
laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser
lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne
preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part
de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce
nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee
car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers
les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de
la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)
Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient
derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive
Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de
la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au
moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute
33 Quel champ drsquoapplication
Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant
de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de
communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers
lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension
eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles
sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue
le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner
2004 127)
23
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation
De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire
passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo
(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute
comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne
sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la
semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est
connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est
deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur
particulier) qui lui en donne
Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large
mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite
effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en
usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent
accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute
Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des
caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent
la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de
communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte
eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand
bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte
lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure
compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une
connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent
drsquoidentifier les reacutefeacuterents
En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la
coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs
24
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles
Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort
qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La
coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo
2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle
Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties
etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles
agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique
qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi
en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement
theacutematiques (Riegel et al 2004 604)
3412 La progression theacutematique
Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel
il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de
lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le
thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les
pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une
structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par
sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des
diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de
compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter
les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles
3413 Les connecteurs
Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les
diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix
erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples
25
suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement
proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque
laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees
A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute
- Pourquoi es-tu rentreacute tard
- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A
qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne
figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur
- A quelle heure es-tu rentreacute
- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et
deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur
- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir
- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)
Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas
interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper
En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent
ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les
manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits
On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage
propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo
dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des
nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher
dans des contextes drsquousage
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation
3421 Les marques deacuteictiques
34211 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux
acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment
26
les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme
moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la
tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave
les acteurs de communication eacutechangent une conversation
Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits
en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees
dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne
lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que
ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par
conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les
pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms
possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se
rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles
drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans
les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques
Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la
situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres
deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-
temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De
mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la
nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils
changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il
avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre
enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes
meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels
3422 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et
apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le
manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres
27
sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de
lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans
tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions
communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes
verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau
(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee
sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon
accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005
75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi
une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave
travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de
concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes
valeurs dont elles sont chargeacutees
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans
lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport
agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son
allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi
sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner
son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes
dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives
primaires
Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est
globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes
eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande
part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux
Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles
sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi
28
faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris
que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait
recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale
de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave
une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme
dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car
toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites
29
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir
lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en
troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques
geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les
premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux
supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences
communicatives fondamentales
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire
La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice
dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le
dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit
Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun
dans un domaine
Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris
preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)
Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves
eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de
conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen
des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les
deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et
approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en
question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de
ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du
domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la
langue
30
Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le
domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes
laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee
ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va
srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain
nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et
peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances
acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des
connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute
particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de
difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu
drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole
strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il
srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de
consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une
reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner
1984 17)
Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle
grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui
porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur
des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe
drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une
regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du
problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)
Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est
deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa
preacutesentation
Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le
laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle
porte lrsquoexercice
31
411 Structure de lrsquoexercice
Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions
diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme
suit
4111 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en
deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave
tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme
la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la
tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq
et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire
lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas
familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les
listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes
consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes
reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des
consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)
les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous
trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite
diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en
norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant
Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont
assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la
seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure
Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient
lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des
phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte
32
la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre
simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave
lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut
entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave
effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo
(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le
mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences
geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des
scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la
tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des
compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche
La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs
preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte
outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la
clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun
exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur
drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre
de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions
lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue
421 Acquisition implicite des regravegles
La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son
caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave
des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une
interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique
de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres
33
servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi
implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les
diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de
lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice
drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de
conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme
Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la
grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre
cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des
connaissances meacutetalinguistiques
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques
La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation
de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un
meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le
meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances
meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et
srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage
meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)
Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes
communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide
au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)
423 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de
reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis
- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines
34
structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour
une meilleure appreacutehension
- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail
deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce
qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables
reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment
Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup
de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes
didactiques
Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas
pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes
car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques
ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage
Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs
seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il
faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un
renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne
peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus
vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)
Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux
exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la
correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire
drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire
qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue
35
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions
interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles
doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)
passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses
eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo
eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue
On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop
connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on
peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites
plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un
apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer
compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner
(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite
requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo
Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais
il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences
en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut
eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des
modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou
drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort
grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer
Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire
ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects
formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de
transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation
erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la
stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le
deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)
36
A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner
(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention
drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne
peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils
srsquoappuient en premier
De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences
communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner
2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance
des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte
nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres
termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on
risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice
Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des
exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls
eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement
lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de
lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de
lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun
ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun
scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque
lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi
se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel
Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par
exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du
contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de
petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et
37
pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave
partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement
sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure
productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement
apprentissage de la grammaire
Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit
ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps
ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident
quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est
que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont
preacutesenteacutes
442 Les supports textuels
Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons
En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo
[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des
textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures
du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens
mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient
meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc
de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique
de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour
faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)
implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique
Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types
drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins
approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre
38
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire
et Ecrire
Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons
analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence
communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale
Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la
regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen
drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca
2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La
compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent
substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence
fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en
eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de
deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest
mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence
communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la
mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents
451 Lrsquooral
A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes
verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases
suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui
implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros
sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les
exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et
articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi
lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et
coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence
doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les
textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement
39
communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent
ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune
importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de
lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la
compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo
4511 La compreacutehension orale
La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative
Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des
compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute
linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position
pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de
compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des
strateacutegies drsquoeacutecoute
- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une
activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage
Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la
langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne
perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de
faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur
de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute
fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique
garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements
comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages
- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part
de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de
susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll
2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des
questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait
lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective
ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon
qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees
40
4512 Lrsquoexpression orale
On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce
qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler
en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau
deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en
outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de
lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux
lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux
de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager
lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation
452 Lrsquoeacutecrit
Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions
orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales
dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct
des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la
coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)
4521 La compreacutehension eacutecrite
Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre
de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture
La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des
techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle
ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en
langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la
perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore
leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands
eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices
qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les
titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les
deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de
41
compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions
essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte
Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape
de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent
eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration
complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de
repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques
eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave
naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici
aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure
compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet
traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces
diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre
soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture
recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des
apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)
4522 Lrsquoexpression eacutecrite
Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la
peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils
didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee
dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est
en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui
demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du
code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et
savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte
coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite
peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les
aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements
interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-
structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations
textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique
42
pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture
propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti
drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que
drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de
modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)
ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une
seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises
En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune
vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la
reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE
lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques
du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de
correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement
compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des
formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des
types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le
denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence
neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves
laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle
drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la
relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a
preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune
compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice
grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non
contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au
maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre
Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important
relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage
43
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire
La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des
exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute
essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons
est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base
principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le
CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler
briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les
grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique
adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite
51 Les types drsquoexercices
Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de
nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier
laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute
(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire
traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de
phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes
peacutedagogiques etc raquo
Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le
tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet
objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles
44
G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et
Alii (1993)
JP Cuq I Gruca
(2003)
-exercices drsquoanalyse
(reconnaissance de
formes)
-exercice structural
-exercices de
reacuteemploi
-exercice de
conceptualisation
-nouveaux exercices
-exercices de
reacutepeacutetition
-exercices agrave trous
-exercice structurel
-exercices de
reformulation
-les textes lacunaires
-les questionnaires agrave
choix multiples
(QCM)
-les mises en relation
-les puzzles
-les tableaux
-les matrices de
textes
-les reformulations et
reacuteeacutecritures
-Compreacutehension
bullquestionnaires
bullexercices de
reacuteparation de textes
ou textes lacunaires
bullexercices de
reconstitution de
textes ou puzzles
bullexercices de mise en
relation
bullactiviteacutes drsquoanalyse
et de synthegravese
-Expression
bullactiviteacutes drsquoeacutecriture
bullactiviteacutes de
reacuteeacutecriture
bullactiviteacutes ludiques
bullsimulations globales
Typologie plutocirct
centreacutee sur
lrsquoacquisition des
formes qui suit
lrsquoeacutevolution
meacutethodologique tout
au long du XXe
siegravecle et qui sous le
libelleacute laquo nouveaux
exercices raquo place les
exercices qui
inscrivent la
familiarisation avec
une forme dans des
contraintes de nature
communicative
Typologie centreacutee
elle aussi sur
lrsquoacquisition des
formes qui distingue
les exercices ougrave un
eacuteleacutement structural
sert drsquoinvariant
associeacute ou non agrave des
variations
drsquoeacuteleacutements et ceux
ougrave le contenu de
signification reste agrave
lrsquoidentique associeacute agrave
des variations de
formulation
(exercices de
reformulation)
Typologie qui ne
srsquoadresse pas qursquoaux
seuls professeurs de
FLE et qui srsquoadresse
drsquoabord aux
enseignants de FLM
La notion drsquoexercice
deacutepasse ici largement
le cadre drsquoune
activiteacute centreacutee sur la
maitrise des formes
de la langue pour
atteindre toute forme
drsquoexpression fondeacutee
sur un canevas dont
on fait varier certains
eacuteleacutements
Typologie tregraves
englobante qui
regroupe des
activiteacutes dont le
caractegravere
drsquoorganisation
systeacutematiseacutee ne
constitue pas
toujours lrsquoeacuteleacutement le
plus caracteacuteristique
45
Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on
pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font
que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave
leur entrecroisement
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)
Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices
correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices
approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie
renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou
simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements
grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux
valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension
Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes
comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou
textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en
relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
5211 Les questionnaires
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes
Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave
lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule
son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques
Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent
normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses
ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le
deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et
Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de
lrsquoexpression
46
52112 Les questionnaires agrave choix multiples
Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des
fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de
lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup
(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de
confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En
revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le
concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de
la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut
cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne
sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard
52113 Les questions fermeacutees
Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative
entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents
jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension
geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options
possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne
alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees
Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non
seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces
exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et
les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu
Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes
communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les
niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en
outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des
traitements grammaticaux de toute taille
47
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires
52121 Le texte agrave trouslacunaire
Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements
speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale
Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases
entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les
eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore
drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou
on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des
tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs
(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave
lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots
52122 Le texte de closure
Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences
essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans
le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie
grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement
plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave
des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types
drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut
par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document
ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve
de lrsquoobjectif en cours
Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral
le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la
fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour
comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il
chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler
les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des
48
apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous
eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et
Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles
qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif
car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis
au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees
lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment
narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou
mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la
tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de
deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave
choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit
drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains
eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable
pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre
ou les connecteurs
52124 Les exercices de remise en relation
Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes
listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des
parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement
associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees
sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme
que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect
aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes
nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese
lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de
49
contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais
encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices
conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des
niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes
522 Les exercices drsquoexpression
Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir
ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans
les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de
preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner
toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que
sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la
situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et
expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)
5221 Les exercices drsquoeacutecriture
52211 Les exercices de reacuteparation de texte
Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si
lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation
textuelle
52212 Les matrices de textes
Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses
en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le
texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)
mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui
faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on
raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions
drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes
beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des
regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les
uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou
50
complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme
Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les
formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle
Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu
Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses
formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles
sont susceptibles de beaucoup de variations
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion
522211 Les exercices de reacuteduction
Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le
contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme
essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications
Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen
empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces
exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples
lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou
simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du
texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures
phrastiques les unes dans les autres
522212 Les exercices drsquoamplification
Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la
structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec
lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les
eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension
comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees
51
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par
complexification
Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte
lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans
le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes
Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles
de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet
52223 Les exercices de remise en discours
Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique
Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel
par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du
narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage
52224 Les exercices ludiques
Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de
langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage
Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent
avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques
Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux
grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et
permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses
structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils
correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo
(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes
de mots
522242 Les exercices de creacuteativiteacute
Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de
lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices
52
consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux
srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour
produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies
sous formes drsquoanagrammes
Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier
(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes
sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes
de compreacutehension et drsquoexpression
Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de
reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent
sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes
linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo
(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des
syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo
qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus
de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par
rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices
de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la
lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification
(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers
les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans
des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)
Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant
les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des
contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave
laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une
situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits
lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de
reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la
communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont
53
susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour
des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents
523 Les exercices de conceptualisation
On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans
parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les
manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les
exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et
Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998
Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien
adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes
modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave
lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir
en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa
meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui
donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut
(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le
fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment
de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice
Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le
professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains
eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave
inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer
sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes
les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)
On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines
apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui
aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le
fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des
hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas
54
contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles
modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse
et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des
exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises
par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage
Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)
mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les
explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest
qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo
(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les
premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs
on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation
comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants
on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les
apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue
qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un
document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le
manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils
eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave
mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un
enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de
lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices
structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension
La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui
participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees
des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique
de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe
55
5234 Les limites
La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement
contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle
deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de
Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les
grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche
deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui
des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente
connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo
(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement
linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant
exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en
grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics
bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la
langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la
pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience
empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne
doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur
celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout
pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en
mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de
conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter
lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de
lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo
(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que
seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice
quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de
conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un
exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme
manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur
meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)
56
On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les
linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont
majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres
(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est
fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu
Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les
exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de
fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures
morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant
de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]
reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en
favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle
drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele
de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant
lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices
57
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques
Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains
manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit
des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et
des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement
leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur
lesquelles ils portent
61 Le texte agrave trous
Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques
peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes
en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune
forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)
sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre
des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles
agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme
par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le
fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme
constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine
Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des
opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble
textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les
techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela
veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes
morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement
sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent
eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire
des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi
abondant de ce type drsquoexercices
58
Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes
nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans
un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)
Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord
Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi
a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton
anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous
prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film
Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces
diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer
Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa
voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines
dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c
Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que
seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont
possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait
(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas
moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave
lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu
nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct
pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous
Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes
Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier
(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo
des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte
qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un
contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les
analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours
Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral
comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte
59
particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment
ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice
devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses
toutes celles justifieacutees par des contextes
Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est
donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que
la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans
inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure
dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui
correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen
va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les
regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils
deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes
sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)
du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point
particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement
isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le
cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel
et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de
lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra
eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme
Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs
donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la
bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-
mecircme en cause sa productiviteacute didactique
Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)
Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen
---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien
Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les
touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte
un pantalon bleu
60
Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants
dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en
revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques
notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en
demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans
lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants
Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et
le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs
Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor
Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---
-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture
Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun
plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et
un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour
les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent
aussi ----- coca ou ----- orangina
Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct
explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de
lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses
notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais
On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent
les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon
lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants
comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune
deacutemarche implicite dans un exercice pareil
Sett inn qui que eller rett form av lequel
Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma
megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la
montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut
61
se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine
creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture
Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la
contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux
exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre
pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever
que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient
comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en
rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux
Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte
preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent
communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours
compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales
62 Les exercices structuraux
621 Deacutefinition et fonctionnement
Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire
acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette
structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au
deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain
nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus
de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-
montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des
exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait
partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas
changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la
probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi
avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des
exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-
vous 1 63)
62
1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet
Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime
Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest
Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous
avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV
3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que
Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema
Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre
Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute
Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave
lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit
neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du
groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux
phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre
des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo
au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart
Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des
exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca
(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou
complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation
Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a
eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux
622 Dimension seacutemantique
Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux
lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux
63
traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants
tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute
et au discours
Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)
Transformez comme dans lrsquoexemple
Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade
On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme
lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne
mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent
jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs
exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la
transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux
dans les pratiques langagiegraveres hors classe
623 La structure
Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs
didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et
Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des
exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le
modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent
construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner
diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en
eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand
profit
Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)
1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
64
On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V
Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que
dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies
entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes
de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi
Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure
La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels
Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par
exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes
contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre
nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que
drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la
garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus
certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un
texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme
cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute
est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les
cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence
anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative
est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se
multiplier
2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros
Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la
directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle
veut rendre visite aux voisins
Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se
rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans
une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le
verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences
65
entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la
structure eacutetudieacutee
A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres
contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui
est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal
repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse
agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres
diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes
sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont
impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres
peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent
sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres
exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner
Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier
compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du
fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les
mecircmes rocircles seacutemantiques
Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une
repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans
des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour
lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des
classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes
624 Les principes didactiques
Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo
ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la
didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des
theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus
du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des
apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait
place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme
le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant
66
compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus
un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes
pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui
opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux
Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs
effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont
cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident
que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause
leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif
drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des
structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers
les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions
grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales
drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se
reacuteclamaient les exercices structuraux
63 Les exercices meacutetalinguistiques
Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre
qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les
meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour
quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs
connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les
explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins
ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes
631 Comment proceacuteder avec des descriptions
Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un
effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres
grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur
le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas
encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques
deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du
67
locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations
didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les
phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En
outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions
explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au
meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une
compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales
drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si
elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des
descriptions) drsquoautre part
6311 Des conditions
Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient
faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre
qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par
exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est
habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par
exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent
pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants
ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou
de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre
remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons
lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et
quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles
meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir
une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que
deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications
ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere
mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent
reacutepondre
68
6312 Des contraintes
Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit
eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec
lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux
Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs
limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le
fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait
laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes
les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails
seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les
meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production
des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles
Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation
explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)
Le passif
Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp
(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med
subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver
om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og
plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)
og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte
On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin
drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique
construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que
nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le
vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le
vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des
agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)
69
par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs
deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)
Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage
lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une
grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie
de ses proprieacuteteacutes
Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et
deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du
fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple
raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent
toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne
renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils
repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme
structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)
Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)
Delingsartikkel
hankjoslashnn hunkjoslashnn
entall dude lrsquo de lade lrsquo
flertall des
Indirekt objekt
Indirekt objekt
1person entall memrsquo meg
2person entall tetrsquo deg
3person flertall lui hanhenne
1person flertall nous oss
70
2person flertall vous dere
3person flertall leur dem
Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui
ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi
toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des
manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur
objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant
Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par
des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais
(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la
langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une
inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont
preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en
sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement
pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient
pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de
conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des
savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses
qui lui sont proposeacutees
63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques
Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la
grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les
langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart
(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas
des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont
exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le
71
nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent
comme des suffixes (Contact 11)
Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune
amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)
Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais
(Contact 115)
Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)
Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)
Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un
enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en
norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en
rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une
seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du
norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire
explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des
descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la
compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique
des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une
formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de
convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative
geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement
explicite
63124 Les deacutefauts communicatifs
Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux
yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La
plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de
contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas
drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)
72
Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene
Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme
entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme
plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----
salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma
sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----
- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et
le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----
- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce
soir
Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit
Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui
est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous
comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge
-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc
Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa
famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire
dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de
lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel
qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune
structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la
regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du
pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du
camembert ou un morceau du brie
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des
erreurs
Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en
drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune
telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue
73
eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des
indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque
les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la
langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus
deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son
inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et
Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est
reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des
arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques
quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent
drsquoillustration
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive
6411 Traduction peacutedagogique
La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de
correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui
cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo
(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un
texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces
diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les
langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la
traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues
eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de
lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee
eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et
Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version
qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui
consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)
6412 Analyse contrastive
Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux
aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels
74
dans le but de favoriser un transfert aiseacute des ressemblances (de la langue maternelle vers la
langue qursquoon apprend) et de preacutevenir certaines difficulteacutes drsquoapprentissage Selon la deacutefinition
de Besse et Porquier (1991 201-202) laquo [lrsquoanalyse contrastive] consiste agrave partir de structures
profondes preacutesumeacutees communes aux deux langues pour laquo remonter raquo aux structures
superficielles en speacutecifiant agrave chaque niveau intermeacutediaire en termes de regravegles particuliegraveres
diffeacuterents ordres de diffeacuterence-similitude entre les langues confronteacutees raquo Comme pour la
traduction dont elle fait partie inteacutegrante en ce qui concerne lrsquoanalyse des aspects
grammaticaux lrsquoanalyse contrastive confirme drsquoune part sa pertinence peacutedagogique en
justifiant lrsquolaquo hypothegravese forte raquo de R Lado (expliqueacutee ci-dessous) et drsquoautre part son
incapaciteacute agrave eacutetablir une association entre ses structures analytiques et les diffeacuterentes maniegraveres
drsquoapprentissage des individus (Besse et Porquier 1991 chapitre 9 Larruy 2003 66)
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
Drsquoun coteacute lrsquointeacuterecirct geacuteneacuteral de la traduction peacutedagogique est qursquoelle srsquoappuie sur la langue
maternelle des apprenants langue ideacuteale comme veacutehicule des enseignements Pour Cuq et
Gruca (2009 402) la traduction peacutedagogique laquo prend le chemin naturel raquo Pour Elisabeth
Lavault crsquoest laquo une boueacutee de sauvetage pour les eacutelegraveves en difficulteacute et seacutecurise les eacutelegraveves
moyens raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 402) Les exercices de traduction et drsquoanalyse
contrastive peuvent sinon avoir plusieurs avantages dans une classe linguistiquement
homogegravene ce sont des exercices interactifs en activiteacutes orales qui libegraverent mecircme
lrsquoexpression des plus timides Ils renseignent automatiquement sur la compreacutehension de
lrsquoapprenant La version est consideacutereacutee notamment comme laquo un exercice de lecture preacutecise et
de reformulation raquo (Cuq et Gruca 2009 402)
Selon lrsquolsquohypothegravese fortersquo (expliqueacutee chez Besse et Porquier 1991 201) les adultes sont
enclins aux transferts (formels ou seacutemantiques en compreacutehension comme en expression) de
leur langue maternelle en la langue eacutetrangegravere Ils recourent constamment agrave la langue
maternelle pour y chercher lrsquoeacutequivalence de tel ou tel eacuteleacutement de la langue eacutetrangegravere Il en
reacutesulte qursquoen soulevant les contrastes existants entre les langues en contact lrsquoanalyse
contrastive devient un moyen efficace pour faciliter encore le transfert des analogies et la
preacutevention des interfeacuterences (transferts neacutegatifs) Lagrave est fondeacute tout son lrsquointeacuterecirct
Drsquoun autre coteacute lrsquointeacuterecirct particulier de lrsquoanalyse contrastive deacutepend de lrsquouniteacute linguistique en
question Prenons comme exemples les exercices suivants
75
Exemple 1(Contact 42) le franccedilais et le norveacutegien preacutesentent une analogie structurelle le
futur proche
Oversett disse setningene til norsk
Tu vas danser Il va jouer au tennis Vous allez faire du ski Ils vont aller au cineacutema Je
vais danser agrave la discothegraveque Nous allons nous baigner
Cet exercice porte sur la composition du futur proche en franccedilais Lrsquoinsertion du verbe aller
comme verbe semi-auxiliaire dans ladite construction ne posera pas de problegraveme agrave lrsquoapprenant
norveacutegien qui aura preacutealablement appris que lrsquoordre des mots dans la phrase canonique
franccedilaise est le mecircme qursquoen norveacutegien S ndash V ndash (C) Il va jouer au tennis Han skal spille paring
tennis Lrsquoobjectif de lrsquoexercice est double Drsquoune maniegravere plus directe lrsquoexercice est censeacute
faire apprendre la construction du futur proche (ou peacuteriphrastique) franccedilais par simple
calquage du modegravele norveacutegien Drsquoune maniegravere indirecte par lrsquoentrainement drsquoun tel exercice
en synergie avec drsquoautres exercices aux proprieacuteteacutes semblables lrsquoapprenant va acqueacuterir ou
deacutevelopper des automatismes Il faut cependant remarquer que lrsquoexercice nrsquoexplicite pas les
ambiguumliteacutes des constructions du futur en norveacutegien avec vilskal Cet exercice-version est par
ailleurs plus facile que srsquoil consistait en une traduction inverse Cependant au-delagrave de la
construction eacutetudieacutee la traduction correcte des phrases exige que lrsquoapprenant sache le sens
des autres mots
Exemple 2 (Contact 108) il y a une diffeacuterence structurelle entre les deux langues le
pronom compleacutement drsquoobjet direct
Oversett setningene til fransk
Hun liker oss Han har invitert meg Han kan hjelpe oss Jeg skal hjelpe dere Har du sette
filmen Ja jeg saring den i garingr Marie har ryddet stuen Hun ryddet den i garingr Han liker
maleriene Han kjoslashper den kanskje Vi inviterte gutten Vi inviterte ham fordi han er grei
Contrairement au cas preacuteceacutedent lrsquoordre des mots dans les deux langues change avec la
pronominalisation de lrsquoobjet direct Le pronom qui occupe la position peacuteripheacuterique finale en
norveacutegien se place entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal en franccedilais Sminus Vminus
COD norveacutegien devient Sminus CODminus V franccedilais Hun liker oss Elle nous aime Et agrave lrsquoopposeacute
drsquoun exercice-version un exercice-thegraveme peut srsquoaveacuterer difficile dans la mesure ougrave la
traduction sera faite en la langue qursquoon apprend Ici le bon placement des pronoms ne
76
constitue pas la seule tacircche de lrsquoexercice mais il preacutesuppose la connaissance des autres mots
en franccedilais
Exemple 3 (Contact 142 189) lrsquoaspect linguistique en norveacutegien a plusieurs eacutequivalences
en franccedilais la phrase interrogative et les pronoms relatifs
Oversett sposlashrsmaringlene til fransk Du kan selv velge hvilken sposlashrmaringlform du vil bruke
Garingr du paring skolen Liker dere aring reise Har du lyst til aring dra til Normandie Vil du ta toget til
Auvergne
Ces phrases norveacutegiennes peuvent correspondre agrave plusieurs formulations en franccedilais puisque
lrsquointerrogation franccedilaise a des options Garingr du paring skolen peut correspondre agrave Est-ce que tu vas
agrave lrsquoeacutecole Vas-tu agrave lrsquoeacutecole Ou dans un style familier Tu vas agrave lrsquoeacutecole Il en va de mecircme
des autres phrases Toutefois mecircme si la consigne donne aussi le choix agrave lrsquoapprenant il faut
signaler que crsquoest le style familier qursquoil a plus besoin drsquoapprendre pour sa compeacutetence
communicative notamment orale
Oversett til norsk
Qui est lagrave Comment vas-tu Combiens drsquoenfants ont-ils Tu as combien de tantes
Pourquoi veux-tu aller en Bretagne Comment sont les leacutegumes Tu habites ougrave Vous
partez quand Que fais tu ce soir Qursquoest ce que tu fais demain Ougrave sont les parents de
Claude
A lrsquoopposeacute de lrsquoexercice-thegraveme ici la phrase franccedilaise qui aurait pu ecirctre composeacutee
autrement nrsquoa qursquoune phrase correspondante en norveacutegien Comment vas-tu qursquoon peut
eacutegalement formuler comme Comment est-ce que tu vas Comment tu vas sera traduite par
la seule construction syntaxique Hvordan garingr det (med deg)
Traduction
I min familie er det alltid min mor som lager middagen Min far som arbeider i en butikk
kommer sent hjem Min soslashster Yvette som er journalist og som du ser paring bildet reiser mye
Jeg spiser det som min mor har laget men ofte garingr jeg paring restaurant sammen med venner
som jeg liker godt Det er vennene mine som er det viktigste for meg
77
Comme cet exercice le montre le pronom relatif norveacutegien ou le subordonnant relatif som
traduit agrave la fois les pronoms relatifs sujet et objet direct du franccedilais Ma sœur Yvette qui est
journaliste et que tu vois sur la photo voyage beaucoup
Exemple 4 (Enchanteacute 1 81) une seule eacutequivalence entre le franccedilais et le norveacutegien
lrsquoheure
Oversett til fransk
Anne har time hos tannelege klokka halv nirarr Anne a rendez-vous chez le dentiste agrave huit
heures et demie
La faccedilon de dire une demie heure lsquopasseacuteersquo ou lsquomoinsrsquo en norveacutegien et en franccedilais est un cas
typiquement illustratif des contrastes dans les deux langues celles-ci lrsquoexpriment drsquoune
maniegravere symeacutetriquement opposeacutee On ne peut pas dire en norveacutegien klokka aringtte og halv pour
signifier huit heures et demie comme on ne peut pas dire neuf heures moins une demie en
franccedilais
Les beacuteneacutefices peacutedagogiques dans les trois derniers exemples deacutecoulent de la conscientisation
de lrsquoapprenant sur les contrastes existants entre les deux langues afin de faciliter
lrsquoappreacutehension et lrsquoapprentissage des structures en franccedilais De tels exercices sont de surcroicirct
une occasion pour lrsquoapprenant norveacutegien de reacutefleacutechir encore sur certains aspects de sa langue
par une analyse comparative avec le franccedilais Lrsquoanalyse contrastive agrave titre preacuteventif est par
ailleurs drsquoun inteacuterecirct capital Les eacutetudes affirment que les erreurs corrigeacutees anticipativement
ne sont geacuteneacuteralement plus commises et si oui qursquoelles le sont de maniegravere fortuite et isoleacutee
(Besse et Porquier 1991 204) Crsquoest lrsquoargument qui fonde les progressions eacutelaboreacutees selon
une analyse contrastive reacuteguliegravere
La traduction et lrsquointerpreacutetation sont autrement mentionneacutees par le CECR comme une faccedilade
de la compeacutetence communicative que le pratiquant de la langue eacutetrangegravere doit ecirctre capable de
reacutealiser en sa qualiteacute de meacutediateur Le CECR recommande ainsi des exercices grammaticaux
de traduction de la L1 vers la L2 et vice versa On peut pour finir voir cette deacutemarche
didactique dans une perspective eacuteloigneacutee de la classe comme une strateacutegie de politique
linguistique europeacuteenne visant une coopeacuteration peacutedagogique et un eacutechange drsquoeacutelegraveves entre
diffeacuterents pays
78
Cependant agrave coteacute de tous ces beacuteneacutefices peacutedagogiques qui peuvent reacutesulter de cette approche
traductive notons que dans le contexte de lrsquoenseignementapprentissage du FLE en Norvegravege
le franccedilais nrsquoest pas enseigneacute qursquoaux apprenants norveacutegiens (qui partageraient alors la langue
maternelle les mecircmes reacutealiteacutes linguistiques et culturelles du pays avec leurs enseignants
comme les concepteurs des manuels) Lrsquoavantage drsquoune telle strateacutegie qui se traduirait
eacutevidemment par les faciliteacutes pratiques qursquoelle preacutesenterait si crsquoeacutetait le cas se reacutevegravele
sensiblement reacuteduit par le fait que les classes de franccedilais ne sont pas linguistiquement
homogegravenes (du moins au niveau des langues premiegraveres des eacutelegraveves) Et pourtant les manuels
semblent srsquoadresser agrave lrsquoapprenant norveacutegien alors que les classes sont en reacutealiteacute heacuteteacuterogegravenes
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive
Drsquoapregraves plusieurs speacutecialistes (Lamandella 1969 Besse et Porquier 1984 1991 Louise
Dabegravene 1996 Marquillό Larruy 2003 entre autres) la pertinence peacutedagogique de la
traduction et de lrsquoanalyse contrastive est deacutegradeacutee par un facteur majeur les langues sont
diffeacuterentes en conseacutequence elles le deviennent eacutegalement dans leurs maniegraveres drsquoeacutenoncer les
choses Cela traduit que lrsquoexistence drsquoune eacutegaliteacute seacutemantique ou des eacutequivalences
eacutenonciatives nrsquoest pas garantie
Le fait que lrsquoopeacuteration des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive reste en dessous du
niveau discursif limite encore leur seacutemantisme Karla Deacutejean le Feacuteal qui reproche
notamment agrave la traduction peacutedagogique de laquo communique[r] des codes raquo et non pas laquo le sens
de lrsquoeacutenonceacute raquo ( citeacutee chez Cuq et Gruca 2009 400) megravene encore plus loin la reacutecrimination
Elle stipule que la deacutemarche traductive en enseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
nrsquoest ni au service de lrsquoeacutelegraveve comme simple apprenant ni agrave celui du futur traductologue qursquoil
peut ecirctre en raison des habitudes drsquoune traduction litteacuterale qursquoelle deacuteveloppe
Les limites voire les inconveacutenients drsquoun enseignement grammatical et des exercices selon la
strateacutegie traductive peuvent ecirctre nombreux Besse et Porquier (202 205) relegravevent des
difficulteacutes drsquoordre peacutedagogique drsquoune part et drsquoautres qui deacutecoulent des raisons
psychologiques drsquoautre part
Drsquoapregraves ces auteurs drsquoun coteacute trois inconveacutenients peuvent alteacuterer (agrave deacutefaut des preacutecautions
neacutecessaires) un enseignement tregraves attacheacute agrave une analyse contrastive Premiegraverement dans
lrsquoeacutelaboration drsquoune progression il est presque illusoire drsquoeacutetablir rationnellement ce qui fera
79
objet drsquoassociations ou de diffeacuterences au cours des apprentissages Dans le preacutesent contexte
par exemple le fait que le franccedilais et le norveacutegien soient des langues agrave priori distantes lrsquoune
de lrsquoautre ne peut deacutecider drsquoune progression Ce serait sureacutevaluer les contrastes entre les deux
langues Vouloir exploiter leurs analogies pour faciliter les transferts positifs ne peut non
plus ecirctre deacuteterminant Ce serait sous-estimer leurs contrastes Il est eacutegalement difficile de
preacutevoir les erreurs dans une analyse drsquoune paire de langues quand on les (les erreurs)
comprend mal (puisque les eacutetudes affirment que des erreurs communes sont commises par des
apprenants de diverses langues maternelles) Le deuxiegraveme inconveacutenient se preacutesente comme
une suite de la premiegravere une analyse contrastive outre mesure peut aller mecircme agrave lrsquoencontre
de son objectif Un releveacute reacutegulier des contrastes amegravene lrsquoapprenant agrave vouloir chercher
constamment des eacutequivalences entre les deux langues comme une analyse caracteacuteristique des
ressemblances incite agrave la surgeacuteneralisation Troisiegravemement selon lrsquoexpeacuterience des
enseignants de mecircme langue maternelle que leurs apprenants disent rencontrer drsquoautres
erreurs que celles preacutevues dans les manuels
Drsquoun autre cocircteacute selon les theacuteories psychologiques expliquant comment les langues eacutetrangegraveres
srsquoapprennent quatre explications deacutecrient la valeur peacutedagogique de la traduction et de
lrsquoanalyse contrastive Drsquoabord la production drsquoun eacutenonceacute est le reacutesultat drsquoun pheacutenomegravene tregraves
complexe ougrave il devient par conseacutequent impossible drsquoen deacutegager et mesurer le rocircle des
transferts quelle que soit leur nature Ensuite les meacutethodes drsquoenseignements engendrent eux-
mecircmes des transferts impossibles agrave preacutevoir encore qursquoil y ait eacutegalement drsquoautres transferts
venant drsquoautres langues preacutealablement apprises ( lrsquoanglais par exemple dans le cas preacutesent)
Et puis les eacutetudes reacutevegravelent que les transferts se reacutealisent toujours dans une zone toujours
limiteacutee et diffeacuterente selon le moment drsquoapprentissage les confrontations desquelles naissent
les transferts se font entre les grammaires des deux langues disponibles chez lrsquoapprenant et
ce qursquoil apprend agrave ce moment Enfin selon les mecircmes auteurs lrsquoobjet des transferts nrsquoest pas
laquo seulement des savoir-faire des habitudes verbales et des structures linguistiques mais plus
fondamentalement lrsquoexpeacuterience langagiegravere et cognitive inteacuterioriseacutee par lrsquoindividu raquo (1991
203-204)
En somme la pertinence des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive est fondeacutee sur
des controverses qui ne sont pas que didactiques Drsquoun coteacute les exercices de traduction et
drsquoanalyse contrastive sont premiegraverement recommandeacutes par le CECR pour lequel le
pratiquant drsquoune langue eacutetrangegravere doit ecirctre agrave mesure de jouer le meacutediateur outre son statut de
80
locuteur et drsquointerlocuteur Deuxiegravemement ce type drsquoexercices se retrouve promu par la
politique de la planification locale qui met en avant la langue de la socieacuteteacute
Cependant drsquoun autre coteacute il faut en peser lrsquoemploi Drsquoabord pour Cuq et Gruca un
enseignement par la traduction peacutedagogique qui se veut adeacutequat exige de lrsquoenseignant une
formation en traduction interpreacutetative (2009 402) ce qui srsquoentend comme une utopie
peacutedagogique Un exercice de traduction est encore plus deacutelicat en ce sens que la tacircche ne
srsquoapplique pas au seul point grammatical eacutetudieacute mais aussi agrave la traduction du reste de
lrsquoexercice Il faut en ecirctre conscient Ensuite nous avons compris qursquoil y a des effets neacutegatifs
drsquoune progression grammaticale articuleacutee sur une analyse contrastive Premiegraverement parce
que lrsquoerreur reste ineacutevitable mecircme avec la plus subtile des progressions et que les erreurs
reacuteelles dans les classes sont toutes diffeacuterentes de celles que lrsquoanalyse contrastive preacutetend
avoir preacutevues comme le teacutemoignent les enseignants (Besse et Porquier 1991 205)
Deuxiegravemement parce que (avec les explications des auteurs) les contrastes entre le franccedilais
et le norveacutegien (langues assez diffeacuterentes) sont perceptibles souvent agrave travers de grandes
diffeacuterences structurelles dont la compreacutehension neacutecessite une analyse grammaticale
minutieuse ce qui nrsquoest pas lrsquoobjet drsquoun apprenant qui cherche essentiellement agrave
communiquer Marquillό Larruy (2003 67) rappelle drsquoailleurs que lrsquointeacuterecirct reacuteel de lrsquoanalyse
contrastive est du coteacute des parenteacutes structurelles des langues dites proches comme le
norveacutegien lrsquoest avec les autres langues scandinaves Lrsquoanalyse contrastive du norveacutegien et les
autres langues scandinaves nrsquoa donc pas la mecircme pertinence que celle du norveacutegien et du
franccedilais Enfin puisque lrsquoerreur est consideacutereacutee comme ineacutevitable pourquoi ne pas opter
simplement pour une correction de lrsquoerreur plutocirct qursquoune analyse anticipeacutee comme le
recommandent Besse et Porquier (1991 206) car la correction srsquoappuie sur un problegraveme
preacutesent et reacuteel donc plus facile agrave reacutesoudre au contraire de la preacutevention qui agrave force de
vouloir trop embrasser en arrive souvent agrave nrsquoen eacutetreindre que peu
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur
Parler de lrsquoanalyse de lrsquoerreur fait plus reacutesonner du coteacute de la recherche que du coteacute des
pratiques didactiques en classe mecircme Ici il srsquoagit plus de la correction de lrsquoerreur que de
son analyse En recherche lrsquoanalyse de lrsquoerreur tend agrave prendre le dessus sur lrsquoanalyse
contrastive laquo deacutesormais on reacutecolte les erreurs au lieu de les preacutevenir raquo (Marquillό Larruy
2003 71) Puisque les erreurs reacutesistent agrave la preacutevention on se contente donc de les relever
81
Les eacutetudes en rapport avec lrsquoanalyse de lrsquoerreur ont entre autre meacuterites drsquoavoir souleveacute des
problegravemes auxquels lrsquoanalyse contrastive nrsquoavait pas pu ou avait eu du mal agrave reacutesoudre Elles
ont justifieacute la naturaliteacute et la neacutecessiteacute de lrsquoerreur dans le processus de lrsquoapprentissage (ce qui
a rendu plus positive sa conception) et eacutetabli des limites entre lrsquoerreur et la faute pour ne
citer que ceux-lagrave
Du coteacute des faits en classe les meacutethodes communicatives sont favorables aux exercices
correctifs car reacutepondant mieux agrave leurs principes didactiques Nous savons que le mateacuteriau
peacutedagogique dans les meacutethodes communicatives se veut ouvert aux apports des apprenants
On preacutefegravere des activiteacutes qui trouvent naissance en ce qui se fait au moment des
apprentissages et qui rendent actifs les apprenants dans lrsquoeacutedification de leur savoir Il est
donc hors de question de choisir des deacutemarches qui preacutesentent aux apprenants des activiteacutes
deacutejagrave planifieacutees dans lesquelles ils nrsquoauront qursquoun petit rocircle Compareacutee agrave lrsquoanalyse contrastive
lrsquoanalyse de lrsquoerreur devient plus effective en ce sens mecircme qursquoelle srsquoappuie sur des
problegravemes reacuteels et preacutesents A ce sujet trois pratiques sont mises en avant comme les mieux
adeacutequates aux objectifs des meacutethodes communicatives (Besse et Porquier 1991 214 215
Marquillό Larruy 2003 7475) la premiegravere est celle des exercices de conceptualisation tels
que deacutecrits plus hauts La deuxiegraveme proche de la premiegravere est celle de la peacutedagogie de la
faute selon A Lamy (1976) celui-ci deacuteclare que les apprenants en reacutefleacutechissant et en
eacutemettant des hypothegraveses et par des comparaisons avec la langue maternelle corrigent leurs
erreurs et en apprennent plus La troisiegraveme deacutemarche proposeacutee pour des apprenants un peu
avanceacutes est celle de lrsquoanalyse de lrsquoerreur qui inclut mecircme la dimension discursive drsquoapregraves H
Raabe (1982) elle permet des eacutechanges et une discussion interactive sur la forme et le fond
des matiegraveres Lrsquointeacuterecirct de ces deacutemarches est qursquoen plus de travailler sur des contextes elles
assignent au groupe-classe une tacircche commune dont lrsquoexeacutecution deacutecoulera drsquoun travail
collectif et la qualiteacute du savoir eacutelaboreacute drsquoun raisonnement eacuteclectique
Si les classes de FLE en Norvegravege profitent moins des atouts didactiques des exercices de
conceptualisation (pour des raisons eacutevoqueacutees plus haut) elles peuvent en revanche
beacuteneacuteficier de ceux de lrsquoexploitation de lrsquoerreur et de la faute qui peuvent les suppleacuteer
valablement avec une conduite adeacutequate
82
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite
Selon la typologie des exercices de grammaire de Cuq et Gruca (2009) et si on ne tient pas
compte du genre textuel les exercices drsquoexpression eacutecrite sont soit des exercices de
production propre ouverts et qui ne reposent pas sur drsquoautres regravegles que celles de
lrsquoorganisation textuelle dans lrsquoensemble soit des exercices de reacuteeacutecriture moins libres que les
preacuteceacutedents et qui suivent un modegravele donneacute Toutefois qursquoil soit drsquoeacutecriture propre ou de
reacuteeacutecriture lrsquoexercice drsquoexpression eacutecrite ne deacuteveloppera une compeacutetence grammaticale que
srsquoil est reacutegi par des contraintes bien speacutecifieacutees Avec les exemples suivants je voudrais
souligner deux points qui reacuteduisent la productiviteacute didactique de ce type drsquoexercices pour des
niveaux grammaticalement moins avanceacutes
Enchanteacute 1(32) Ecrivez un texte lsquoSkriv en liten tekst om en by i Europa eller skriv et dikt om
byen eller skolen dinrsquo
Rendez-Vous (141) lsquovelg en person paring maleriet et dikt opp livet hanshennesrsquo
Contours (195) Skriv et brev der du svarer paring brevet fra Didier (s160) lsquoFortell litt om norsk
geografi og hvor du kan tenke deg aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo
Enchanteacute 2 (127) Ecrivez un texte avec le titre lsquo Mon enfancersquo
Le premier manquement frappant de ces exercices est qursquoils ne speacutecifient pas les eacuteleacutements
grammaticaux qui font lrsquoobjet de lrsquoexercice La tacircche nrsquoest pas grammaticalement
deacutetermineacutee Il est impossible de savoir les structures grammaticales auxquelles on veut
entrainer Si les exercices visent lrsquoentrainement agrave une compeacutetence grammaticale textuelle la
consigne devrait deacuteterminer les contraintes qui doivent reacutegir la production Il serait plus
didactique pour les apprenants mecircme avec des exercices tregraves ouverts comme ceux-lagrave de
srsquoappuyer sur une trame textuelle eacutebaucheacutee de maniegravere agrave ce que la tacircche soit polariseacutee sur des
structures identifiables Comme il est de coutume dans les manuels les exercices drsquoexpression
eacutecrite sont preacuteceacutedeacutes par des textes lusagrave lire qui leur servent de modegravele mais qui ne suffisent
pas en eux-mecircmes pour soutenir structurellement la production propre de lrsquoapprenant Si on
veut neacuteanmoins les prendre comme exemples formels on doit eacuteventuellement les
lsquodeacutestructurerrsquo pour mettre en exergue lrsquoaspect grammatical qursquoon veut faire travailler qui
servira alors de croquis-support agrave la production de lrsquoapprenant En reacutealiteacute les apprenants ont
83
besoin drsquoun guide formel pour construire leurs textes et crsquoest pourquoi les exercices de
reacuteeacutecriture preacutecegravedent geacuteneacuteralement les exercices de production propre
Le deuxiegraveme problegraveme est que dans ce genre drsquoexercices il est difficile drsquoeacutevaluer la difficulteacute
ou la faciliteacute de la tacircche dont lrsquoobjectif grammatical nrsquoest pas deacutetermineacute La simpliciteacute de la
consigne eacutenonceacutee par des formulations comme lsquoSkriv en liten tekstrsquo lsquoFortell litt omrsquo cache la
difficulteacute reacuteelle de la tacircche telle que deacutecrite dans la suite de la consigne et non deacutefinie par
une quelconque orientation formelle lsquoFortell litt om norsk geografi og hvor du kan tenke deg
aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo Il manque en effet de coheacuterence entre la
consigne lsquoFortell litt omrsquo et la tacircche qui repose drsquoailleurs sur un sujet lsquoeacuteclateacutersquo parler de la
geacuteographie norveacutegienne et drsquoun projet de vacances
En quelques mots disons qursquoil est plus rentable pour les apprenants moins autonomes au
niveau de lrsquoexpression eacutecrite de travailler sur des petits textes de reacuteeacutecriture guideacutes par des
consignes grammaticales bien speacutecifieacutes ou un croquis textuel dresseacute que de srsquoentrainer par
des productions propres Pour les niveaux eacuteleacutementaires il nrsquoest pas satisfaisant de consideacuterer
les textes lus avant lrsquoexercice comme suffisants pour reacuteveacuteler aux apprenants le
fonctionnement textuel des structures grammaticales eacutetudieacutees mecircme par drsquoautres formes
drsquoexercices formels si les structures en question ne sont pas retravailleacutees dans des exercices
drsquoeacutecriture
En somme sur ces exercices grammaticaux reacutesumons en disant drsquoabord que ce qui deacutevoile
mieux la regravegle aux apprenants crsquoest la combinaison des contextes possibles ougrave le
fonctionnement de la structure grammaticale eacutetudieacutee est correct Or le grand deacutefaut de ces
exercices traditionnels dans une large mesure est le manque de contexte qui reacuteduit
sensiblement leur communicabiliteacute Les erreurs qui peuvent ressortir des eacutenonceacutes produits par
les apprenants dans les cas des contextes eacutetendus peuvent servir agrave lrsquoapprentissage mecircme car
elles permettent agrave lrsquoenseignant de faire la lumiegravere sur des emplois lsquo agrammaticauxrsquo ou des
eacutenonceacutes inadmissibles Ensuite non seulement la consigne se doit drsquoecirctre preacutecise mais
lrsquoapport (ce qui est donneacute comme exercice) doit ecirctre sans eacutequivoque Srsquoil ya plusieurs regravegles
en jeu celui-ci doit dissocier de lrsquoensemble le point sur lequel il porte Enfin un exercice
reacuteputeacute lsquode controcirclersquo ne peut pas ecirctre exploiteacute agrave des fins de deacutecouverte ou de fixation de la
regravegle
84
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens
Il est question dans ce dernier chapitre de reacutepondre agrave la grande question de ce travail celle
de faire ressortir les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
commenteacutes typiquement repreacutesentatifs dans les manuels drsquoougrave ils sont extraits et les
orientations theacuteoriques et meacutethodologiques qui les reacutegissent celles du CECR et de la
promotion de la connaissance drsquoune part et celles de la didactique de la grammaire du FLE
drsquoautre part
71 Quels rapports avec le CECR
Les descriptions des activiteacutes grammaticales des formes qursquoelles doivent prendre et des
processus de leurs conduites par le CECR offrent de multiples options agrave lrsquoenseignement de la
grammaire dont tous les types se trouvent agrave priori justifieacutes Selon le CECR les activiteacutes
grammaticales dont la matiegravere est constitueacutee des laquo eacuteleacutements cateacutegories classes processus
relations raquo grammaticaux (CECR 2005 89) peuvent ecirctre conduites de plusieurs maniegraveres On
peut proceacuteder
laquo ade maniegravere inductive par lrsquoexposition agrave de nouvelles donneacutees grammaticales telles
qursquoelles apparaissent dans des documents authentiques bde maniegravere inductive en faisant
entrer de nouveaux eacuteleacutements grammaticaux structures regravegles etc dans des textes produits
speacutecialement pour montrer leur forme leur fonction et leur sens c comme dans b mais suivis
drsquoexplications et drsquoexercices formels d par la preacutesentation de paradigmes formels de
tableaux structuraux etc suivis drsquoexplications meacutetalinguistiques approprieacutees en L2 ou en L1
et drsquoexercices formels e par la clarification et le cas eacutecheacuteant la reformulation des hypothegraveses
des apprenants etc raquo Les exercices correspondants peuvent eacutegalement prendre diverses
formes
laquo ils peuvent appartenir aux types suivants a textes lacunaires b construction de phrases sur
un modegravele donneacute c choix multiples d exercices de substitution dans une cateacutegorie (par
exemple singulierpluriel preacutesentpasseacute actif passif etc) e combinaison de phrases (par
exemple relatives propositions adverbiales et nominales etc) f traduction de phrases de la
85
L1 vers la L2 g questionsreacuteponses entrainant lrsquoutilisation de certaines structures h exercices
de deacuteveloppement de lrsquoaisance langagiegravere centreacutes sur la grammaire etc raquo (CECR 2005 116)
Il faut cependant remarquer que ces descriptions ne portent que sur lrsquoaspect formel et qursquoil n
y a pas de speacuteciale mention quant agrave leurs fonctionnements langagiers Cette diversiteacute agrave la fois
des activiteacutes et de leur structuration reconnue par le CECR montre qursquoil est largement ouvert
aux diffeacuterents styles drsquoenseignementapprentissage dont font partie ceux appliqueacutes avec les
exercices commenteacutes dans le chapitre preacuteceacutedent
Ces exercices sont eacutegalement justifieacutes par lrsquoautonomisation des enseignements locaux par le
mecircme CECR qui autorise toutes les pratiques et leacutegitime toutes les options quant aux
contenus aux formes et aux meacutethodes agrave la seule condition que ceux-ci soient jugeacutes
approprieacutes aux contextes par les usagers
laquo les utilisateurs du Cadre de reacutefeacuterence envisageront et preacuteciseront selon le cas les eacuteleacutements
cateacutegories classes structures opeacuterations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront ecirctre outilleacutes pour le
faire raquo (CECR 2005 90) le laquo principe meacutethodologique fondamental [du CECR] est de
consideacuterer que les meacutethodologies agrave mettre en œuvre pour lrsquoapprentissage lrsquoenseignement et la
recherche sont celles que lrsquoon considegravere comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
convenus en fonction des apprenants dans leur environnement social raquo (CECR 2005 110)
Cette large ouverture du CECR donne de nombreux choix et possibiliteacutes agrave ses utilisateurs
Crsquoest ce qui justifie aussi les liens entre les exercices analyseacutes ici (les exercices agrave trous les
diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques structuraux de traduction) ainsi que les pratiques
dont ils deacutecoulent car ils srsquoinscrivent tous quelque part dans lrsquoune ou lrsquoautre deacutemarche
mentionneacutee dans les proceacutedures grammaticales selon le CECR Cependant cette latitude
laisseacutee aux utilisateurs couvre eacutegalement des choix drsquoenseignement dont les pratiques
essentiellement orienteacutees vers des objectifs locaux et modeleacutees aux reacutealiteacutes contextuelles ne
sont pas neacutecessairement pertinents pour la mise en place de la compeacutetence communicative
objectif premier et commun aux meacutethodes se reacuteclamant de lrsquoapproche communicative Nous
avons vu que des exercices typiques peuvent fort manquer agrave la concreacutetisation de cet objectif
notamment par leurs deacutefauts seacutemantiques
Le deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale deacutecrite comme laquo la capaciteacute de
comprendre et drsquoexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formeacutees
86
selon [des] principes qui reacutegissent la combinaison drsquoeacuteleacutements en chaicircnes significatives
marqueacutees et deacutefinies (les phrases) et non de les meacutemoriser et de les reproduire comme des
formules toutes faites raquo (CECR 2005 89) devient en outre plus subtil avec le
cloisonnement de cette compeacutetence (qui se limite agrave la morphosyntaxe) dissocieacutee des autres
compeacutetences linguistiques drsquoune part (compeacutetences lexicale seacutemantique phonologique et
orthographique) (CECR 2005 87) et la seacuteparation des compeacutetences linguistiques et de la
compeacutetence pragmatique (discursive et fonctionnelle) drsquoautre part (CECR 2005 96) Cela a
mecircme deacuteclencheacute des reacutecriminations iteacuteratives chez les grammairiens du FLE entre autres
Beacco ( 2010 43) Moirand Porquier Vivegraves (1986 6) Bertocchini et Costanzo (2009
186) entre autres pour qui laquo la grammaire entrant agrave part entiegravere dans les capaciteacutes
communicatives drsquoun locuteur (en compreacutehension comme en production) associe
neacutecessairement des formes agrave des valeurs seacutemantiques et des intentions pragmatiques Les
dissocier entrave lrsquoacquisition voire lrsquoapprentissage raquo Toutefois le CECR eacutevoque en mecircme
temps lrsquoimportance de la lsquoproductiviteacute communicative des cateacutegories grammaticalesrsquo (CECR
2005 116) La compeacutetence grammaticale ne devrait pas ainsi ecirctre deacutecoupeacutee des autres
compeacutetences linguistiques comme elle ne devrait non plus ecirctre reacuteduite agrave la construction
formelle mecircme correcte des phrases isoleacutees
Cette dislocation de la compeacutetence communicative langagiegravere ne peut pas donc servir de
justification aux manquements communicatifs des activiteacutes grammaticales Tout drsquoabord le
CECR place les compeacutetences communicatives au centre de toute activiteacute langagiegravere
Lrsquoexercice doit donc aussi ecirctre caracteacuteriseacute par cette proprieacuteteacute communicative quand bien
mecircme il se limiterait seulement agrave la morphosyntaxe Ensuite les domaines de communication
que le CECR eacutevoque soulignent de nouveau cette neacutecessiteacute de contextualisation de
lrsquoexercice agrave lrsquoeacutegal des autres activiteacutes Enfin pour Beacco (2010 60-63) ce nrsquoest drsquoailleurs
pas cette segmentation de la compeacutetence grammaticale par le CECR qui constitue la grande
difficulteacute pratique de lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire que lui trouve plutocirct en
lrsquoinadeacutequation de lrsquoenseignementapprentissage de type actionnel aux contextes scolaires
puisque les objectifs drsquoenseignementapprentissage ici ne peuvent pas ecirctre envisageables
Beacco argumente qursquoune telle deacutemarche nrsquoest pertinente que dans des cas ougrave les tacircches agrave
faire faire aux apprenants traduisent les fonctions auxquelles ils aspirent pour conclure ainsi
que lrsquoenseignement apprentissage de type actionnel ne convient pas pour les contextes
scolaires Pour notre part nous supposons que le preacutesent contexte est loin de faire lrsquoexception
87
72 Le CECR et la promotion de la connaissance
Au sujet des langues eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute dans le
premier chapitre la promotion de la connaissance revient pour lrsquoessentiel sur les objectifs du
CECR auxquels elle adapte les objectifs propres agrave son systegraveme eacuteducatif En ce qui est
speacutecialement du FLE son enseignementapprentissage dans le cadre scolaire est circonscrit
aux deux premiers niveaux du CECR que lrsquoapprenant ait introduit la langue deacutejagrave au collegravege
ou commenceacute avec lrsquoentreacutee au lyceacutee Il faut neacuteanmoins noter un troisiegraveme niveau qui est
devenu drsquoapregraves les renseignements reccedilus tregraves rare La promotion de la connaissance eacutevoque
ses objectifs en compeacutetences fondamentales et speacutecifiques communicatives seulement
autrement articuleacutees sur lrsquoexpression et la compreacutehension orale comme eacutecrite Elle souligne
neacuteanmoins la compeacutetence grammaticale comme une cleacute de voucircte de la compeacutetence
communicative dont les composantes essentielles reviennent agrave lrsquoexpression orale et agrave la
lecture Soulignons que la promotion de la connaissance nrsquoa pas de description des
compeacutetences linguistiques particuliegraveres grammaticale par exemple On suppose alors que la
compeacutetence grammaticale en vigueur est celle relative au niveau correspondant dans les
descriptions du CECR brosseacutee comme suit (CECR 2005 90)
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore
systeacutematiquement des erreurs eacuteleacutementaires comme par exemple la confusion des
temps et lrsquooubli de lrsquoaccord Cependant le sens geacuteneacuteral reste clair
A1 A un controcircle limiteacute de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant agrave un reacutepertoire meacutemoriseacute
Cette correction grammaticale doit mateacuterialiser une compeacutetence communicative geacuteneacuterale
deacutecrite ainsi (CECR 2005 25)
A2 Peut comprendre des phrases isoleacutees et des expressions freacutequemment utiliseacutees en
relation avec des domaines immeacutediats de prioriteacute (par exemple informations
personnelles et familiales simples achats environnement proche travail) Peut
communiquer lors de tacircches simples et habituelles ne demandant qursquoun eacutechange
88
drsquoinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut deacutecrire avec
des moyens simples sa formation son environnement immeacutediat et eacutevoquer des sujets
qui correspondent agrave des besoins immeacutediats
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familiegraveres quotidiennes ainsi que des
eacutenonceacutes tregraves simples qui visent agrave satisfaire des besoins concrets Peut se preacutesenter ou
preacutesenter quelqursquoun et poser agrave une personne des questions la concernant- par
exemple sur son lieu drsquohabitation ses relations ce qui lui appartient etc- et peut
reacutepondre au mecircme type de questions Peut communiquer de faccedilon simple si
lrsquointerlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopeacuteratif
En bregraveve conclusion sur les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
analyseacutes et le CECR nous pouvons dire qursquoils sont fondeacutes puisque ce dernier prend pour
bons types drsquoenseignementapprentissage tous ceux estimeacutes comme approprieacutes par les
utilisateurs dans les contextes de leurs enseignements En revanche il serait arbitraire de
lrsquoaffirmer en ce qui est de la promotion de la connaissance dans la mesure ougrave celle-ci ne
donne pas comme le CECR de description de lrsquoorganisation des activiteacutes grammaticales agrave
moins qursquoelle renvoie agrave celle du CECR La vraie question est plutocirct celle de la pertinence de
ces pratiques relativement au contexte propre de lrsquoenseignementapprentissage du FLE ougrave ils
sont utiliseacutes Le CECR ne peut pas reacutepondre agrave cette interrogation dans la mesure ougrave les
activiteacutes dont il srsquoagit rentrent dans le dispositif des pratiques grammaticales qursquoil reconnait
Moins encore la promotion de la connaissance puisqursquoelle nrsquoa mecircme pas de description des
activiteacutes Les reacuteponses agrave la question se trouvent plutocirct dans lrsquoexplication de ce contexte
drsquoune part et celle des pratiques utiliseacutees drsquoautre part
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage
Le FLE dont nous avons discuteacute ici est celui enseigneacuteappris dans le contexte scolaire
norveacutegien au lyceacutee notamment dans la perspective geacuteneacuterale de lrsquoextension et de la
diversification de la compeacutetence linguistique institueacutee par le CECR (chapitre 8) Il srsquoenseigne
agrave coteacute drsquoautres langues eacutetrangegraveres dont lrsquoespagnol et lrsquoallemand en plus de
lrsquoapprofondissement de lrsquoanglais qursquoon commence drsquoapprendre tocirct degraves les petites classes de
lrsquoeacutecole primaire Les eacutelegraveves ont ainsi le choix de faire une de ces trois langues srsquoils nrsquooptent
89
pas pour le dernier Dans la mecircme optique du deacuteveloppement de la compeacutetence plurilingue
des eacutelegraveves ceux-ci ont aussi le choix drsquoapprofondir leur langue maternelle mecircme ceux ayant
drsquoautres langues maternelles que le norveacutegien On peut srsquointerroger en passant sur la
faisabiliteacute drsquoun tel objectif dans un systegraveme eacuteducatif qui devient de plus en plus multilingue
et multiculturel En effet dans la reacutealiteacute des faits on est loin de disposer des enseignants
(comme des examinateurs) pour toutes les langues maternelles preacutesentes dans chaque eacutecole
Comme conseacutequence certains profitent de cette opportuniteacute de deacutevelopper leur compeacutetence
plurilinguistique par lrsquoeacutelargissement des connaissances linguistiques sur leur langue
maternelle drsquoautres la font seulement valider par une eacutevaluation drsquoautres encore choisissent
comme solution de rechange une autre langue eacutetrangegravere enseigneacutee dans lrsquoeacutecole
Lrsquoenseignementapprentissage du FLE ici se heurte aussi sans doute aux deacutefis lieacutes au
contexte scolaire comme cadre drsquoapprentissage ougrave les heures drsquoapprentissage se trouvent
eacuteparpilleacutees sur trois ou quatre drsquoapprentissage pour lrsquoacquisition des compeacutetences
correspondantes au seul niveau eacuteleacutementaire
731 Quel profil drsquoapprenants
En principe apprennent le FLE dans ce contexte tous les eacutelegraveves qui veulent Ils font le choix
seuls ou avec les conseillers peacutedagogiques en langues ou sous la motivation des parents ou
drsquoautres connaissances Cependant certains choisissent le franccedilais pour des raisons de
faciliteacute parce qursquoils ont deacutejagrave des acquis en franccedilais ou parce qursquoils peuvent ecirctre confronteacutes agrave
la langue dans leur environnement social Crsquoest souvent le cas des eacutelegraveves eacutetrangers qui
parlent deacutejagrave franccedilais etou qui nrsquoont pas lrsquoopportuniteacute de faire leur langue maternelle
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants
On peut appreacutecier la reacutealiteacute du FLE dans ce contexte en supposant lrsquoeacutecart avec le norveacutegien
enseigneacute aux eacutetrangers dans le mecircme cadre scolaire A lrsquoopposeacute de ce dernier qui est partout
parleacute autour de lrsquoapprenant la reacutealiteacute du franccedilais pour ceux qui lrsquoapprennent reste pour la
plupart limiteacute au groupe-classe au manuel et agrave lrsquoenseignant En dehors de la classe il n y pas
drsquooccasions qui les exposent agrave lrsquoutilisation reacuteelle de la langue et peu drsquoeacutelegraveves pratiquent ce qui
est appris en cours On peut deacutejagrave avec lrsquoabsence de cette dimension consistante
drsquoapprentissage de la langue postuler cela comme une entrave agrave lrsquoacquisition de la
compeacutetence orale par conseacutequent agrave la maniegravere dont les activiteacutes communicatives en classe
sont abordeacutees Dans une telle situation le manuel reste le premier support drsquoapprentissage et
90
ce agrave quoi il y est accordeacute de lrsquoimportance gagne aussi lrsquoattention de lrsquoapprenant Comme
effet logique la compeacutetence la plus acquise devient celle qui profite de plus drsquoenseignement
dans le manuel Le franccedilais est au demeurant une langue socialement repreacutesenteacutee comme
difficilement abordable avec une grammaire compliqueacutee et ces repreacutesentations sociales du
FLE influent eacutegalement sur son enseignementapprentissage et sans doute sur son choix
comme option langue eacutetrangegravere
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices
Rappelons tout drsquoabord que les exercices qui ont eacuteteacute commenteacutes ici ont eacuteteacute choisis en raison
de leur caractegravere repreacutesentatif A coteacute drsquoeux il y a drsquoautres types drsquoexercices surtout
drsquoexercices aux formes meacutelangeacutees Les exercices agrave lsquotrousrsquo et les exercices structuraux
illustrent les pratiques dans les manuels Rendez ndashvous et Enchanteacute les exercices
meacutetalinguistiques celles dans les manuels Contours et Contact Les exercices de traduction
quant agrave eux abondent dans tous ces manuels Disons ensuite qursquoune confrontation des types
drsquoexercices grammaticaux lsquocommunicatifsrsquo lsquomodernesrsquo deacutecrits dans la typologie proposeacutee
par Cuq et Gruca (2009) avec les types commenteacutes ici reacutevegravele une diffeacuterence de taille entre
eux qui se mateacuterialise substantiellement agrave la fois au niveau de lrsquoeacutetendue contextuelle et agrave
celui de la speacutecification des eacuteleacutements grammaticaux en question Disons enfin que dans les
manuels preacutesents les exercices grammaticaux relegravevent globalement de la grammaire
traditionnelle et des connaissances meacutetalinguistiques et sont polariseacutes sur les traits formels
morphosyntaxiques Que peuvent en ecirctre les explications
741 Les exercices structuraux
Lrsquoimportant de la correction grammaticale pour lrsquoutilisateur eacuteleacutementaire revient en gros agrave la
lsquosysteacutematisation formellersquo des petites structures morphosyntaxiques et agrave lrsquoautomatisation des
petits pheacutenomegravenes structurels agrave lrsquointeacuterieur de la phrase Ce travail peut revenir aux exercices
structuraux qui en ont les proprieacuteteacutes et cela peut expliquer leur emploi intense dans le
deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale eacuteleacutementaire Si les exercices structuraux ne
prennent pas en charge les aspects discursifs ils sont en retour les mieux approprieacutees pour la
fixation des constructions morphosyntaxiques de base
Neacuteanmoins mecircme moins cognitifs les exercices structuraux requiegraverent une grande subtiliteacute
au niveau de lrsquoidentification des structures soumises agrave lrsquoapprenant Les quelques exemples
91
analyseacutes ont montreacute que les exercices structuraux exposent souvent des structures formelles
plus eacutevidentes et communes aux classes grammaticales choisies lesquelles structures
dissimulent toutefois des diffeacuterences fonctionnelles sous-jacentes Si lrsquoexercice structural ne
demande pas drsquoaller loin dans lrsquoanalyse de la structure qursquoil preacutesente on ne peut pas
empecirccher certains eacutelegraveves de le faire Le caractegravere simple de lrsquoexercice ne doit pas assimiler sa
correction qui doit reposer sur une preacutesentation des structures aux fonctionnements
effectivement identiques
742 Les exercices de traduction
En deacutepit des diffeacuterends autour de la traduction comme technique drsquoapproche didactique elle
semble jouir drsquoune reacutehabilitation accreacutediteacutee dans le CECR qui explique dans une large
mesure lrsquousage tregraves courant dont elle fait lrsquoobjet dans un contexte comme celui-ci Tout
drsquoabord la traduction trouve sa place agrave la fois avec la meacutediation comme compeacutetence agrave faire
acqueacuterir et la valorisation de la langue maternelle de lrsquoapprenant dans le deacuteveloppement de sa
compeacutetence plurilingue Ensuite puisque les expeacuteriences entre des confrontations des langues
reacutevegravelent des aspects qui reacutesistent agrave lrsquoapprentissage pour des locuteurs drsquoune langue premiegravere
donneacutee le CECR estime deacutesormais essentielle la part de lrsquoanalyse contrastive dans
lrsquoeacutelaboration des progressions laquo les donneacutees contrastives ont une importance capitale dans
lrsquoestimation de la charge drsquoapprentissage et en conseacutequence dans la rentabiliteacute de
progressions concurrentes raquo (CECR 2005 116) Dans le contexte preacutesent les expeacuteriences
peuvent deacutejagrave avoir permis de repeacuterer des points de la langue franccedilaise posant souvent des
difficulteacutes drsquoapprentissage au locuteur norveacutegien et de les inteacutegrer ainsi dans les
programmes Enfin lrsquoautonomisation des apprentissages donne agrave promouvoir lrsquoenseignement
des langues qui valorise en premier la langue de la socieacuteteacute ou la langue scolaire et qui
reacutepond eacutegalement agrave la volonteacute de lrsquoapprenant La traduction lui donne des faciliteacutes et elle
devient pour cette raison un facteur drsquoapprentissage motivant
Cependant si les deacutemarches traductives ont eacuteteacute revaloriseacutees avec lrsquoautonomisation des
enseignements et la multiplication des contextes drsquoapprentissages elles ne manqueront pas
dans lrsquoavenir agrave faire lrsquoobjet drsquoun reacuteexamen avec la multiplication des langues dans les
eacutecoles Ici les eacutecoles tendent agrave devenir multilingues et multiculturelles agrave lrsquoinstar de la socieacuteteacute
mecircme Plus encore certaines classes de franccedilais sont mecircme majoritairement ou pleinement
constitueacutees drsquoeacutetrangers pour certaines des raisons eacutevoqueacutees plus haut Cette reacutevision de la
92
didactique du plurilinguisme devra impeacuterativement aller avec la reacuteadaptation des supports
drsquoenseignement notamment les manuels qui devront deacutesormais srsquoadresser agrave tous les publics
drsquoapprenants Notons pour finir qursquoil nrsquoest pas drsquoailleurs toujours eacutevident avec la traduction
de mesurer le beacuteneacutefice qui va agrave la langue maternelle et celui qui revient reacuteellement agrave la
langue qursquoon apprend
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques
Les exercices grammaticaux dans les manuels Contact et Contours reposent sur une
compeacutetence meacutetalinguistique et les points grammaticaux y sont abordeacutes avec des descriptions
et des explications des fonctionnements Le choix de ce type drsquoenseignement grammatical
qui vise en premier lrsquoacquisition des connaissances meacutetalinguistiques peut avoir
drsquoexplications diffeacuterentes Premiegraverement le preacutesent contexte diffegravere drsquoautres contextes
drsquoenseignementapprentissage (Le FLE pour immigrants dans une socieacuteteacute linguistiquement
franccedilaise par exemple) et les deacutemarches descriptives srsquoinscrivent dans la logique des
objectifs eacuteducatifs de formation scolaire Dans son approche actionnelle le CECR speacutecifie
aussi la prise en compte des compeacutetences geacuteneacuterales et individuelles des apprenants La
consideacuteration des compeacutetences grammaticales dont disposent deacutejagrave les apprenants peut donc
ecirctre un des facteurs explicatifs de cet enseignement grammatical explicite Un apprentissage agrave
lrsquoeacutecole signifie eacutegalement un apprentissage correct Et cela peut aussi fonder les nombreuses
activiteacutes pour une correction grammaticale Deuxiegravemement dans un contexte tel que celui-ci
on parle de laquo lrsquoabsence de veacuteritables besoins de communication instrumentale en langue
eacutetrangegravere eacutetant donneacute que la langue maternelle est commune aux enseignants et aux
apprenants raquo (Bertocchini et Constanzo 2009 189) Comme incidence la grammaire
explicite reacutecupegravere la place des activiteacutes communicatives dont lrsquointeacuterecirct se montre reacuteduit de par
ce manque drsquoun investissement hors classe Troisiegravemement on explique aussi (Beacco 2010
112 Alby dans Enseigner les structures langagiegraveres 2010) ce regain des activiteacutes
meacutetalinguistiques dans des classes de FLE comme une suite eacutevidente de la logique de
lrsquoeacuteducation plurilingue qui se reacutealise par le biais drsquoune conscientisation linguistique La
compeacutetence plurilingue se fonderait sur la compeacutetence meacutetalinguistique A ce propos
Kervran avance drsquoailleurs une hypothegravese (Alby idem 2010 214) selon laquelle lrsquoanalyse
comparative des fonctionnements des langues renforcerait les apprentissages en langues
93
Sans revenir neacuteanmoins sur toutes les critiques faites agrave lrsquoencontre de la grammaire
meacutetalinguistique dans un enseignement moderne trois points essentiels restent agrave souligner
comme constituant lrsquoentrave majeure agrave son efficaciteacute drsquoabord les speacutecialistes de la
grammaire du FLE disent que le rocircle de la grammaire explicite est drsquoeacutelucider des donneacutees
linguistiques implicitement acquises Pour une progression grammaticale qui suit
fondamentalement les descriptions le risque drsquoaborder drsquoeacuteleacutements nouveaux et qui le sont
aussi pour lrsquoapprenant est grand On aura eacutegalement compris que les tableaux grammaticaux
sont loin de repreacutesenter le fonctionnement des structures etou des regravegles comme il est en
reacutealiteacute ou comme lrsquoapprenant le perccediloit Vigner (2004 122) propose mecircme aux enseignants
drsquoeacutelaborer avec leurs apprenants leurs propres tableaux et les comparer agrave la fin avec ceux
des manuels Ensuite crsquoest souvent des savoirs linguistiques les lsquosavoirs savantsrsquo comme les
appelle Beacco (2010) qui sont transposeacutes comme tels dans le manuel de lrsquoapprenant Enfin
les auteurs de la grammaire scolaire qui srsquoeacutevertuent agrave ne preacutesenter que lrsquoessentiel filtrent trop
les deacutefinitions de deacutepart au point de nrsquoen garder que drsquoexplications faiblement illustratives
voire contradictoires Pour des contextes comme celui-ci qui enseignent la langue que de
faccedilon simuleacutee et qui doivent par conseacutequent recourir plus agrave la grammaire qursquoagrave drsquoautres
deacutemarches le deacutefi reste grand pour la preacutesentation des deacutemarches explicites approprieacutees
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
Le caractegravere geacuteneacuteralement formel des activiteacutes grammaticales en geacuteneacuteral et des exercices en
particulier est expliqueacute par un autre facteur lrsquoenseignement du FLE surtout dans des
contextes eacuteducatifs autres que franccedilais recourt agrave la meacutethodologie globale lagrave ougrave les
nombreuses theacuteories se montrent abstraites et difficilement applicables agrave leurs contextes
Drsquoapregraves Beacco (2010) la meacutethodologie globale qui a toujours marqueacute lrsquoenseignement des
langues est une tradition scolaire impreacutegneacutee dans les habitudes des enseignants et dont
lrsquoefficaciteacute est prouveacutee par leurs expeacuteriences Lrsquoomnipreacutesence et la forme diversifieacutee de
lrsquoexercice seraient ainsi lieacutees aux caracteacuteristiques de la meacutethodologie globale Et pour les
exercices srsquoappliquant aux reacutegulariteacutes morphosyntaxiques le fonctionnement de fond qui
deacuteterminera le caractegravere fermeacute ou ouvert de lrsquoexercice sera aussi conditionneacute par ce travail de
forme Lrsquoexercice sera par exemple fermeacute pour preacutesenter les structures qursquoon veut travailler
son caractegravere fermeacute reacuteduisant le nombre de reacuteponses et reacuteduisant aussi par conseacutequent les
confusions probables
94
Le gros deacutefaut commun agrave tous ces types drsquoexercices et qui les eacuteloigne de lrsquoobjectif
communicatif reste par-dessus tout le manque de contextualisation Pourtant rien nrsquoempecircche
drsquointeacutegrer les eacuteleacutements grammaticaux dans un contexte plus eacutelargi et de lier le sens agrave la forme
On peut contextualiser lrsquoexercice qui devient ouvert tout en ne lrsquoeacutetant qursquoagrave des reacuteponses
preacutevisibles qui peuvent ecirctre trouveacutees au moyen du sens et de la discursiviteacute
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise
Nous le savons il y a un eacutecart important entre lrsquoenseignementapprentissage drsquoune langue
eacutetrangegravere dans une socieacuteteacute ougrave elle est parleacutee et un apprentissage dans un contexte eacuteloigneacute agrave la
langue Dans le premier cas et agrave lrsquoopposeacute du second lrsquoapprentissage deacutejagrave faciliteacute par le
contact avec la langue est en plus lieacute agrave une certaine pression de lrsquointeacutegration sociale Dans le
contexte ici le franccedilais nrsquoest pratiqueacute qursquoen classe ougrave les activiteacutes grammaticales sont mecircme
plus abondantes que les activiteacutes communicatives orales Cela permute les places qui leur
eacutetaient destineacutees lrsquoeacutecrit par les activiteacutes grammaticales prend le dessus sur lrsquooral et les
compeacutetences relatives srsquoinversent aussi
Au terme de chapitre un certain nombre de faits importants se deacutegagent tout drsquoabord la
reacuteponse est affirmative agrave la question de savoir si lrsquoenseignement du FLE dans le contexte
scolaire norveacutegien srsquoinscrit pratiquement dans les orientations du CECR Cependant on ne
peut pas soutenir que cet enseignement reste dans les directives indiqueacutees par la didactique de
la grammaire du FLE Premiegraverement le CECR et la promotion de la connaissance ont
lrsquoobjectif commun de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative Or nous avons vu que
les exercices utiliseacutes abondamment manquent dans une mesure non neacutegligeable agrave la
contextualisation dont deacutepend cette proprieacuteteacute communicative Deuxiegravemement selon les
explications de Beacco (2010 60-63) lrsquoapproche actionnelle du CECR serait elle-mecircme la
cause de certains disfonctionnements des activiteacutes grammaticales Troisiegravemement dans des
contextes scolaires on comprend que les activiteacutes grammaticales doivent tenir compte des
compeacutetences geacuteneacuterales grammaticales qursquoont deacutejagrave les apprenants et de leur niveau scolaire
Cela explique encore le recours reacutegulier agrave la grammaire explicite Quatriegravemement puisque les
compeacutetences communicatives sont mentionneacutees partout comme le centre de toutes les
activiteacutes langagiegraveres les exercices ne devraient pas manquer agrave la regravegle quand bien mecircme ils
viseraient seulement les connaissances morphosyntaxiques Cinquiegravemement et derniegraverement
le preacutesent contexte nrsquoeacutechappe pas agrave lrsquoincidence des conditions et contraintes particuliegraveres dans
95
lesquelles il se reacutealise le FLE est une matiegravere scolaire secondaire langue eacutetrangegravere agrave option
dont lrsquoenseignementapprentissage en plus des conditions significatives eacutevoqueacutees haut est
reacutepandue sur une longue peacuteriode (trois ans ou plus) pour lrsquoacquisition de la seule
compeacutetence communicative eacuteleacutementaire dont la qualiteacute devient mecircme par conseacutequent
douteuse
96
Quelle conclusion
Sur des faits directement lieacutes aux exercices
Les points deacuteveloppeacutes dans ce travail reacuteaffirment que la grammaire preacutesente et abondante
dans les deacutemarches traditionnelles est loin drsquoecirctre deacutetrocircneacutee par les nombreuses activiteacutes
communicatives dans les meacutethodes actuelles notamment dans les manuels scolaires qui nous
ont servi drsquoillustration dans le contexte discuteacute Elle semble bien au contraire conqueacuterir leur
place Et comme ce rocircle qui revient agrave la grammaire revient dans une large mesure agrave
lrsquoexercice de grammaire celui-ci doit mecircme sous une forme archaiumlque ecirctre adapteacute agrave son
nouvel objectif communicatif Les connaissances meacutetalinguistiques sont certes importantes
mais dans une telle viseacutee elles ne le sont que si elles srsquoinscrivent dans la perspective de
lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative
La typologie de Cuq et Gruca (2009) proposeacutee comme modegravele nrsquoest pas en effet
formellement nouvelle mais elle reacutepond agrave cet objectif communicatif par deux facteurs
majeurs lrsquoextension du contexte et la speacutecification de la regravegle grammaticale en jeu Ces
facteurs sont ensuite conjugueacutes aux autres lieacutes aux speacutecificiteacutes des compeacutetences
communicatives fondamentales et cela fait par exemple qursquoun exercice de compreacutehension
orale soit diffeacuterent drsquoun exercice de compreacutehension eacutecrite Ces diffeacuterents facteurs qui
ensemble pourvoient lrsquoexercice drsquoune qualiteacute communicative ne sont pas en effet
incompatibles avec les contextes locaux et rien ne justifie par conseacutequent leur absence dans
certains exercices tregraves employeacutes dans le preacutesent contexte
Cela nous a ainsi permis de deacuteduire que drsquoabord les objectifs du collectif lsquoCECR-
promotion de la connaissance- planificateurs locaux- speacutecialistes de la grammaire du FLErsquo ne
sont pas forceacutement convergents Ensuite que ni la grande marge drsquoapplication offerte par le
CECR ni le manque de description grammaticale par la promotion de la connaissance ne
peuvent servir de pure justification en ce qui est des exercices grammaticaux Leurs
proprieacuteteacutes sont en reacutealiteacute indeacutependantes des contextes drsquoenseignementapprentissage On ne
peut pas seulement compter sur lrsquoincidence de lsquobonnesrsquo proprieacuteteacutes drsquoun exercice srsquoil a eacuteteacute
preacutealablement mal choisi relativement au contexte ougrave il est utiliseacute Crsquoest donc le choix de
lrsquoexercice qui peut ecirctre lsquomauvaisrsquo et non pas son fonctionnement Certains aspects des
exercices analyseacutes nous ont montreacute qursquoils ne respectent pas les conditions qui les feraient
valideacutes comme pertinents par rapport aux contextes drsquoemploi Enfin le contexte et son
97
enseignement reacutevegravelent agrave travers les exercices utiliseacutes que le type drsquoenseignement proposeacute ne
deacuteveloppe pas en reacutealiteacute la compeacutetence correspondante Nous pouvons affirmer qursquoici la
compeacutetence eacutecrite est relativement plus ou moins acquise aux deacutepens de la compeacutetence orale
qui est neacuteanmoins la plus essentielle pour les premiers niveaux
Sur des faits indirectement lieacutes aux activiteacutes en classe
Drsquoabord disons que lrsquoenseignementapprentissage des langues tel que deacutecrit par le CECR ne
peut pas servir de reacutefeacuterence convenable pour des contextes drsquoenseignement lsquointeacutegreacutesrsquo dans les
systegravemes scolaires particuliers qui les donnent carreacutement drsquoautres profils Le contexte preacutesent
est un exemple illustratif Il faut ensuite noter que le deacutecalage est plus accru par le fait que
lrsquoenseignementapprentissage du FLE est deacutecrit par des speacutecialistes franccedilais qui parlent avant
tout de lrsquoenseignement du FLE dans lrsquounivers franccedilais et peu des contextes autres que
franccedilais dont les reacutealiteacutes sont mal connues en dehors de leurs contextes Ces theacuteories du FLE
deviennent trop geacuteneacuterales pour les planificateurs locaux pour srsquoadapter agrave leurs contextes
drsquoenseignement apprentissage qui se structurent alors avec la couverture du CECR des
types drsquoenseignement propres De mecircme que le CECR ne constitue pas dans la reacutealiteacute des
faits la mecircme reacutefeacuterence agrave lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres dont les
contextes peuvent ecirctre tregraves varieacutes la litteacuterature sur lrsquoenseignement de la grammaire du FLE ne
peut non plus servir de repegravere commun La promotion de la connaissance devrait mettre en
place une description grammaticale adapteacutee comme il devrait y avoir des orientations
didactiques approprieacutees au contexte
Aussi la liberteacute offerte par le CECR aux utilisateurs peut-elle ecirctre la cause drsquoun eacuteclectisme
confus ougrave des exercices aux formes meacutelangeacutees regroupent en reacutealiteacute des exercices aux
fonctionnements diffeacuterents voire discordants Cela se voit par exemple dans certains
exercices qui reposent sur plusieurs variantes (le formel le standard lrsquoinformel etc) des
exercices drsquoeacutevaluation qui sont exploiteacutes agrave des fins drsquoapprentissage des preacutesupposeacutes
explicites voileacutes par des deacutemarches implicites etc Tout cela traduit la neacutecessiteacute drsquoune
description deacutetailleacutee de lrsquoenseignementapprentissage par la promotion de la connaissance qui
reacutepondrait aux questions relatives au contexte drsquoenseignement apprentissage local en geacuteneacuteral
et aux activiteacutes grammaticales en particulier dans la mesure ougrave celles-ci occupent une place
importante dans les activiteacutes langagiegraveres Si le CECR leacutegitime les types drsquoenseignement
choisis par les utilisateurs ceux-ci devraient avoir des reacutefeacuterences qui puissent valider la
98
pertinence de leurs choix Beacco discute dans tout un chapitre (2010 chapitre 9) ce besoin
des reacutefeacuterentiels des programmes qui srsquoappuieraient certes sur le CECR mais qui seraient
propres pour chaque langue et son contexte drsquoenseignementapprentissage
Et puis la mise en place de la politique de lrsquoeacuteducation nationale pour la promotion de la
compeacutetence plurilingue des eacutelegraveves dans des contextes multilingues ne va pas toujours de
lrsquointeacuterecirct de lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres du FLE en particulier La valorisation de la
compeacutetence plurilingue allonge les listes des langues agrave promouvoir ce qui ne favorise pas
toujours lrsquoapprentissage de nouvelles langues Dans le contexte norveacutegien on donne par
exemple la possibiliteacute de ne passer que lrsquoexamen dans une langue lsquoconnuersquo pour faire valider
sa compeacutetence plurilingue et cette promotion englobe plusieurs langues qui ne sont pas
europeacuteennes On peut srsquointerroger agrave propos sur le profit drsquoune telle offre pour les langues
europeacuteennes
Enfin lrsquoenseignementapprentissage du FLE est lieacute agrave un faible engagement pour un
enseignementapprentissage dont les perspectives vont rarement au delagrave de cette compeacutetence
communicative de lsquosurviersquo acquise et vite perdue en raison drsquoun manque de pratique
Des perspectives
Ce travail srsquoest inspireacute drsquoune question geacuteneacuterale sur les pratiques didactiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans les deacutemarches communicatives Il srsquoest focaliseacute
sur la question des exercices grammaticaux dans quelques manuels utiliseacutes au lyceacutee en
Norvegravege Ensemble avec des travaux qui pourraient par exemple regarder dans le mecircme
contexte la part des autres compeacutetences linguistiques comme deacutecoupeacutees par le CECR (
seacutemantique orthographique lexicale etc) ou des autres compeacutetences communicatives
langagiegraveres (sociolinguistiques et pragmatiques) dans le deacuteveloppement de cette compeacutetence
communicative geacuteneacuterale ils pourraient mieux permettre drsquoapprocher les reacuteponses agrave la
question Cette eacutetude peut aussi inspirer puisqursquoelle deacutegage un besoin drsquoune description locale
des activiteacutes drsquoenseignementapprentissage du FLE en geacuteneacuteral et grammaticales en
particulier qui confirmerait agrave son tour la neacutecessiteacute drsquoune reacutevision profonde des exercices
grammaticaux utiliseacutes dans ce contexte en vue drsquoune plus grande pertinence didactique donc
drsquoune meilleure implication communicative
99
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lecture Paris CLE International 1979
Les Manuels scolaires
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 1 Vg 1 fransk II Oslo Cappelens
Forlag AS 2006
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 2 fransk II Vg 2 Oslo Cappelens
Forlag AS 2007
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Rendez-vous 1 Fransk fremmedspraringk 3 Oslo
Cappelens Forlag AS 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contact Fransk I Vg1 + Vg 2 Gyldendal Norsk Forlag 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contours Fransk II Vg1 + Vg 2 +Vg 3 Gyldendal Norsk Forlag
2006
Sources internet
httpgramm-fleulbacbe95 (consulteacute plusieurs fois au cours de lrsquoanneacutee 2010)
httphalitraductiofrfreefrexericeshtm (consulteacute en octobre 2010)
httpwwwudirno (consulteacute plusieurs fois au cours de lrsquoanneacutee 2010)
httpwwwregjeringenno (consulteacute plusieurs fois au cours de lrsquoanneacutee 2010)
http wwwfransklaererenno (consulteacute au mois drsquooctobre 2010)
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Table des matiegraveres
Remerciements helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 3
Introduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre enseigner eacutevaluer 6
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
113 Compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
114 Domainecontexte de communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
12 La promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 10
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue eacutetrangegravere helliphelliphelliphellip 10
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
123 Les compeacutetences fondamentales helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
124 Les compeacutetences speacutecifiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
125 Le volume horaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place helliphelliphelliphelliphellip 14
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants meacutethodologiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 14
211 La meacutethode traditionnelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
212 La meacutethode directe helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
213 La methode audio-orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
215 Lrsquoapproche communicative helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
103
222 Qursquoen disent les enseignants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 18
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique helliphelliphelliphelliphellip 18
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales helliphelliphelliphellip 21
31 Quelle grammaire implicite ou explicite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
33 Quel champ drsquoapplication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3412 La progression theacutematique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3413 Les connecteurs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
3421 Les marques deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34211 Les indices personnels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3422 Les temps verbaux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de langage helliphelliphelliphellip 27
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
411 Structure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4111 La consigne helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
421 Acquisition implicite des regravegles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
423 Autres fonctions des exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
104
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
442 Les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 37
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire et Ecrire helliphellip 38
451 Lrsquooral helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
4511 La compreacutehension orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
4512 Lrsquoexpression orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
452 Lrsquoeacutecrit helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
4521 La compreacutehension eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
4522 Lrsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
51 Les types drsquoexercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
5211 Les questionnaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52112 Les questionnaires agrave choix multiples helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52113 Les questions fermeacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52121 Le texte agrave trouslacunaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52122 Le texte de closure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52124 Les exercices de remise en relation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
522 Les exercices drsquoexpression helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5221 Les exercices drsquoeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52211 Les exercices de reacuteparation de texte helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52212 Les matrices de textes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
105
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522211 Les exercices de reacuteduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522212 Les exercices drsquoamplification helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par complexification 51
52223 Les exercices de remise en discours helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
52224 Les exercices ludiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
522242 Les exercices de creacuteativiteacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
523 Les exercices de conceptualisation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5234 Les limites helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 55
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
61 Le texte agrave trous helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
62 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
621 Deacutefinition et fonctionnement helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
622 Dimension seacutemantique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 62
623 La structure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 63
624 Les principes didactiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 65
63 Les exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
631 Comment proceacuteder avec des descriptions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
6311 Des conditions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 67
6312 Des contraintes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux helliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
6312 3 Les pheacutenomegravenes linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
63124 Les deacutefauts communicatifs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 71
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des erreurs helliphelliphelliphelliphellip 72
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
106
6411 Traduction peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
6412 Analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphellip78
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 80
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 82
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
71 Quels rapports avec le CECR helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
72 Le CECR et la promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 87
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 88
731 Quel profil drsquoapprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
741 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
742 Les exercices de traduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 91
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphellip 92
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 93
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise helliphelliphelliphelliphellip 94
Quelle conclusion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 96
Reacutefeacuterences bibliographiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 99
4
Introduction
Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport
peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute
plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de
mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais
langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)
reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans
les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement
de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses
pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas
exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des
langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore
agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents
A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une
langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double
objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue
de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de
reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du
FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour
leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner
2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici
lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi
les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective
du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais
une bregraveve introduction du propos srsquoimpose
Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage
du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre
objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents
on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la
question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous
focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les
5
exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur
fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans
celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice
que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de
la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996
83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe
de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de
grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles
drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils
ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives
Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement
apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de
reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le
troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave
lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages
devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux
Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le
propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre
theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les
organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la
promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire
norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents
courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs
drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes
grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme
discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave
communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le
cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire
communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires
utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques
reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent
6
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le
preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement
apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la
connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire
norveacutegien
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
enseigner eacutevaluer
La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen
drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation
des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les
gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR
est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement
lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir
reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des
niveaux de connaissance en langues
laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave
mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui
fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des
apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus
exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi
complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et
exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se
reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats
(CECR 2005 5)
Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en
7
particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations
didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les
cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par
les directives du CECR
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux
ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur
drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche
peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue
est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme
angle
laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par
des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de
compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils
mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres
permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave
lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux
convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005
15)
Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et
structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de
communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave
la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la
communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal
assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la
cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce
processus drsquoapprentissage
8
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles
Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que
la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines
contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et
peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR
2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de
lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa
personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du
monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune
langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et
que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant
dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il
est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si
elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des
compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere
113 Compeacutetences communicatives
Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences
communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles
sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales
dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus
speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre
notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique
Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire
trahit lrsquointention du locuteur
114 Domainecontexte de communication
Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales
Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes
mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une
langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui
9
communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien
particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent
par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef
Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel
le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR
2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les
interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des
activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public
le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces
domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements
notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes
scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les
situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi
aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de
communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message
Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner
Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par
contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps
disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices
Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave
lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou
collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont
deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la
communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete
et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la
tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme
10
devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave
remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les
exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se
rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur
lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes
produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca
2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut
globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques
langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension
Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage
pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la
deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE
12 La promotion de la connaissance
La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee
en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques
dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues
eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux
orientations du CECR
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue
eacutetrangegravere
Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du
CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens
permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps
qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans
une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne
accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements
du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves
Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la
compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une
11
langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de
la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est
entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue
maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif
Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le
domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture
et socieacuteteacute
Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur
lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui
la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux
diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur
acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles
technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent
deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques
123 Les compeacutetences fondamentales
Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement
apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee
Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants
Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes
langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale
comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir
lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs
Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de
dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest
eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture
Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions
quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes
Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les
dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes
12
authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales
124 Les compeacutetences speacutecifiques
Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit
ecirctre capable de pouvoir
utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation
parler avec un accent distinct
comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux
prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives
exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes
reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo
adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
125 Le volume horaire
Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme
Les seacuteances de cours durent une heure chacune
En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel
que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part
du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et
contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui
13
placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en
classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur
natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie
reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre
mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave
laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des
principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques
des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1
des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes
grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet
enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou
agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement
grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles
eacutevoqueacutees dans le CECR
14
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place
La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE
Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention
de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de
la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE
nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme
Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine
briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les
diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs
directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De
plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci
comme objet didactique
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants
meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE
211 La meacutethode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il
srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des
eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues
anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune
grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la
matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle
capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile
ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le
nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM
15
212 La meacutethode directe
La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il
doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous
lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales
au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les
lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle
devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La
phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la
matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression
du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions
reacuteponsesrsquo
213 La meacutethode audio-orale
La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la
seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues
ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils
Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de
progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des
structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle
En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre
mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit
srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le
lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave
lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au
composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue
un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices
structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base
16
215 Lrsquoapproche communicative
La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi
agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse
grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des
besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus
lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale
est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui
donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives
Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire
toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire
Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus
speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant
compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les
apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux
qui apprennent
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire
Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996
Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de
la grammaire Les explications peuvent varier
Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies
pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de
maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus
profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme
capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants
faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni
17
ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et
Germain 1996 16)
Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre
des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit
disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles
auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des
apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont
eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage
drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme
agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se
confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest
souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les
chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998
Cuq 1996 Vigner 2004 etc)
Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes
comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un
outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la
deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une
explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La
grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou
autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir
dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)
Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire
aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE
18
222 Qursquoen disent les enseignants
Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes
aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental
(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et
Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la
grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la
communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les
apprenants
Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories
selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans
un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les
enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont
drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne
seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves
effectifs
Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution
historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de
lrsquoapprentissage
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique
La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source
dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une
incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-
ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo
une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion
conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire
un produit peacutedagogique
19
Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une
car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi
repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la
grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave
deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et
Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une
grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que
la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun
certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule
cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui
soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo
peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire
lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo
Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)
La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de
lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin
1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects
respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue
didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave
lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil
eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la
repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien
eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande
dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)
20
Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique
Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lrsquousager manuels
Source Dirven 1990 1
Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par
son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une
place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des
nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle
mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales
qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence
communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme
objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi
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Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales
Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs
lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par
rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un
angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire
traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre
31 Quelle grammaire implicite ou explicite
Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives
srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du
FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne
accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent
contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne
se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela
deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice
La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses
atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un
enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases
de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur
lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les
descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus
qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner
2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE
affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire
implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest
opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils
attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave
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lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours
intelligible
Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite
laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser
lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne
preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part
de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce
nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee
car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers
les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de
la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)
Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient
derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive
Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de
la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au
moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute
33 Quel champ drsquoapplication
Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant
de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de
communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers
lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension
eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles
sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue
le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner
2004 127)
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34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation
De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire
passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo
(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute
comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne
sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la
semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est
connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est
deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur
particulier) qui lui en donne
Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large
mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite
effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en
usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent
accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute
Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des
caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent
la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de
communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte
eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand
bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte
lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure
compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une
connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent
drsquoidentifier les reacutefeacuterents
En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la
coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs
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3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles
Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort
qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La
coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo
2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle
Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties
etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles
agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique
qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi
en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement
theacutematiques (Riegel et al 2004 604)
3412 La progression theacutematique
Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel
il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de
lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le
thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les
pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une
structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par
sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des
diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de
compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter
les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles
3413 Les connecteurs
Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les
diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix
erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples
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suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement
proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque
laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees
A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute
- Pourquoi es-tu rentreacute tard
- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A
qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne
figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur
- A quelle heure es-tu rentreacute
- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et
deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur
- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir
- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)
Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas
interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper
En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent
ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les
manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits
On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage
propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo
dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des
nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher
dans des contextes drsquousage
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation
3421 Les marques deacuteictiques
34211 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux
acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment
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les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme
moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la
tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave
les acteurs de communication eacutechangent une conversation
Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits
en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees
dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne
lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que
ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par
conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les
pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms
possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se
rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles
drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans
les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques
Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la
situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres
deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-
temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De
mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la
nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils
changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il
avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre
enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes
meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels
3422 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et
apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le
manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres
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sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de
lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans
tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions
communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes
verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau
(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee
sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon
accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005
75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi
une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave
travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de
concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes
valeurs dont elles sont chargeacutees
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans
lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport
agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son
allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi
sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner
son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes
dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives
primaires
Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est
globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes
eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande
part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux
Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles
sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi
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faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris
que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait
recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale
de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave
une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme
dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car
toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites
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Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir
lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en
troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques
geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les
premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux
supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences
communicatives fondamentales
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire
La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice
dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le
dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit
Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun
dans un domaine
Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris
preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)
Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves
eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de
conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen
des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les
deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et
approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en
question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de
ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du
domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la
langue
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Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le
domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes
laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee
ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va
srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain
nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et
peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances
acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des
connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute
particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de
difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu
drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole
strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il
srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de
consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une
reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner
1984 17)
Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle
grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui
porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur
des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe
drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une
regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du
problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)
Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est
deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa
preacutesentation
Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le
laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle
porte lrsquoexercice
31
411 Structure de lrsquoexercice
Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions
diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme
suit
4111 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en
deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave
tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme
la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la
tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq
et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire
lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas
familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les
listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes
consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes
reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des
consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)
les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous
trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite
diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en
norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant
Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont
assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la
seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure
Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient
lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des
phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte
32
la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre
simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave
lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut
entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave
effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo
(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le
mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences
geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des
scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la
tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des
compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche
La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs
preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte
outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la
clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun
exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur
drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre
de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions
lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue
421 Acquisition implicite des regravegles
La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son
caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave
des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une
interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique
de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres
33
servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi
implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les
diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de
lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice
drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de
conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme
Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la
grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre
cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des
connaissances meacutetalinguistiques
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques
La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation
de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un
meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le
meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances
meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et
srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage
meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)
Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes
communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide
au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)
423 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de
reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis
- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines
34
structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour
une meilleure appreacutehension
- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail
deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce
qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables
reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment
Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup
de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes
didactiques
Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas
pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes
car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques
ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage
Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs
seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il
faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un
renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne
peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus
vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)
Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux
exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la
correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire
drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire
qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue
35
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions
interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles
doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)
passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses
eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo
eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue
On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop
connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on
peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites
plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un
apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer
compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner
(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite
requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo
Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais
il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences
en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut
eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des
modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou
drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort
grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer
Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire
ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects
formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de
transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation
erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la
stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le
deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)
36
A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner
(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention
drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne
peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils
srsquoappuient en premier
De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences
communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner
2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance
des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte
nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres
termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on
risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice
Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des
exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls
eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement
lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de
lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de
lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun
ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun
scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque
lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi
se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel
Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par
exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du
contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de
petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et
37
pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave
partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement
sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure
productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement
apprentissage de la grammaire
Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit
ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps
ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident
quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est
que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont
preacutesenteacutes
442 Les supports textuels
Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons
En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo
[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des
textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures
du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens
mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient
meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc
de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique
de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour
faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)
implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique
Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types
drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins
approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre
38
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire
et Ecrire
Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons
analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence
communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale
Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la
regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen
drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca
2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La
compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent
substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence
fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en
eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de
deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest
mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence
communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la
mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents
451 Lrsquooral
A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes
verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases
suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui
implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros
sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les
exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et
articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi
lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et
coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence
doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les
textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement
39
communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent
ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune
importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de
lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la
compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo
4511 La compreacutehension orale
La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative
Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des
compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute
linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position
pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de
compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des
strateacutegies drsquoeacutecoute
- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une
activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage
Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la
langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne
perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de
faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur
de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute
fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique
garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements
comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages
- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part
de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de
susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll
2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des
questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait
lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective
ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon
qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees
40
4512 Lrsquoexpression orale
On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce
qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler
en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau
deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en
outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de
lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux
lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux
de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager
lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation
452 Lrsquoeacutecrit
Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions
orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales
dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct
des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la
coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)
4521 La compreacutehension eacutecrite
Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre
de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture
La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des
techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle
ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en
langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la
perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore
leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands
eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices
qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les
titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les
deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de
41
compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions
essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte
Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape
de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent
eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration
complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de
repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques
eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave
naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici
aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure
compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet
traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces
diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre
soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture
recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des
apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)
4522 Lrsquoexpression eacutecrite
Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la
peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils
didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee
dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est
en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui
demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du
code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et
savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte
coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite
peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les
aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements
interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-
structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations
textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique
42
pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture
propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti
drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que
drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de
modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)
ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une
seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises
En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune
vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la
reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE
lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques
du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de
correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement
compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des
formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des
types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le
denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence
neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves
laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle
drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la
relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a
preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune
compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice
grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non
contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au
maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre
Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important
relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage
43
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire
La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des
exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute
essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons
est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base
principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le
CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler
briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les
grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique
adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite
51 Les types drsquoexercices
Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de
nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier
laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute
(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire
traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de
phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes
peacutedagogiques etc raquo
Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le
tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet
objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles
44
G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et
Alii (1993)
JP Cuq I Gruca
(2003)
-exercices drsquoanalyse
(reconnaissance de
formes)
-exercice structural
-exercices de
reacuteemploi
-exercice de
conceptualisation
-nouveaux exercices
-exercices de
reacutepeacutetition
-exercices agrave trous
-exercice structurel
-exercices de
reformulation
-les textes lacunaires
-les questionnaires agrave
choix multiples
(QCM)
-les mises en relation
-les puzzles
-les tableaux
-les matrices de
textes
-les reformulations et
reacuteeacutecritures
-Compreacutehension
bullquestionnaires
bullexercices de
reacuteparation de textes
ou textes lacunaires
bullexercices de
reconstitution de
textes ou puzzles
bullexercices de mise en
relation
bullactiviteacutes drsquoanalyse
et de synthegravese
-Expression
bullactiviteacutes drsquoeacutecriture
bullactiviteacutes de
reacuteeacutecriture
bullactiviteacutes ludiques
bullsimulations globales
Typologie plutocirct
centreacutee sur
lrsquoacquisition des
formes qui suit
lrsquoeacutevolution
meacutethodologique tout
au long du XXe
siegravecle et qui sous le
libelleacute laquo nouveaux
exercices raquo place les
exercices qui
inscrivent la
familiarisation avec
une forme dans des
contraintes de nature
communicative
Typologie centreacutee
elle aussi sur
lrsquoacquisition des
formes qui distingue
les exercices ougrave un
eacuteleacutement structural
sert drsquoinvariant
associeacute ou non agrave des
variations
drsquoeacuteleacutements et ceux
ougrave le contenu de
signification reste agrave
lrsquoidentique associeacute agrave
des variations de
formulation
(exercices de
reformulation)
Typologie qui ne
srsquoadresse pas qursquoaux
seuls professeurs de
FLE et qui srsquoadresse
drsquoabord aux
enseignants de FLM
La notion drsquoexercice
deacutepasse ici largement
le cadre drsquoune
activiteacute centreacutee sur la
maitrise des formes
de la langue pour
atteindre toute forme
drsquoexpression fondeacutee
sur un canevas dont
on fait varier certains
eacuteleacutements
Typologie tregraves
englobante qui
regroupe des
activiteacutes dont le
caractegravere
drsquoorganisation
systeacutematiseacutee ne
constitue pas
toujours lrsquoeacuteleacutement le
plus caracteacuteristique
45
Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on
pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font
que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave
leur entrecroisement
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)
Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices
correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices
approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie
renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou
simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements
grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux
valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension
Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes
comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou
textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en
relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
5211 Les questionnaires
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes
Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave
lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule
son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques
Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent
normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses
ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le
deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et
Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de
lrsquoexpression
46
52112 Les questionnaires agrave choix multiples
Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des
fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de
lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup
(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de
confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En
revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le
concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de
la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut
cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne
sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard
52113 Les questions fermeacutees
Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative
entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents
jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension
geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options
possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne
alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees
Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non
seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces
exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et
les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu
Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes
communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les
niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en
outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des
traitements grammaticaux de toute taille
47
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires
52121 Le texte agrave trouslacunaire
Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements
speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale
Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases
entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les
eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore
drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou
on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des
tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs
(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave
lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots
52122 Le texte de closure
Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences
essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans
le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie
grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement
plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave
des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types
drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut
par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document
ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve
de lrsquoobjectif en cours
Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral
le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la
fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour
comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il
chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler
les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des
48
apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous
eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et
Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles
qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif
car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis
au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees
lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment
narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou
mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la
tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de
deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave
choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit
drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains
eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable
pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre
ou les connecteurs
52124 Les exercices de remise en relation
Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes
listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des
parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement
associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees
sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme
que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect
aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes
nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese
lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de
49
contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais
encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices
conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des
niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes
522 Les exercices drsquoexpression
Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir
ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans
les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de
preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner
toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que
sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la
situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et
expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)
5221 Les exercices drsquoeacutecriture
52211 Les exercices de reacuteparation de texte
Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si
lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation
textuelle
52212 Les matrices de textes
Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses
en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le
texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)
mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui
faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on
raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions
drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes
beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des
regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les
uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou
50
complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme
Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les
formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle
Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu
Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses
formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles
sont susceptibles de beaucoup de variations
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion
522211 Les exercices de reacuteduction
Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le
contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme
essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications
Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen
empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces
exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples
lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou
simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du
texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures
phrastiques les unes dans les autres
522212 Les exercices drsquoamplification
Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la
structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec
lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les
eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension
comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees
51
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par
complexification
Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte
lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans
le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes
Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles
de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet
52223 Les exercices de remise en discours
Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique
Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel
par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du
narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage
52224 Les exercices ludiques
Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de
langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage
Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent
avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques
Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux
grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et
permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses
structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils
correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo
(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes
de mots
522242 Les exercices de creacuteativiteacute
Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de
lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices
52
consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux
srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour
produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies
sous formes drsquoanagrammes
Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier
(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes
sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes
de compreacutehension et drsquoexpression
Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de
reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent
sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes
linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo
(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des
syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo
qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus
de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par
rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices
de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la
lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification
(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers
les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans
des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)
Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant
les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des
contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave
laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une
situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits
lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de
reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la
communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont
53
susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour
des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents
523 Les exercices de conceptualisation
On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans
parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les
manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les
exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et
Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998
Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien
adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes
modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave
lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir
en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa
meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui
donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut
(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le
fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment
de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice
Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le
professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains
eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave
inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer
sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes
les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)
On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines
apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui
aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le
fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des
hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas
54
contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles
modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse
et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des
exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises
par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage
Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)
mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les
explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest
qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo
(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les
premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs
on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation
comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants
on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les
apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue
qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un
document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le
manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils
eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave
mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un
enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de
lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices
structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension
La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui
participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees
des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique
de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe
55
5234 Les limites
La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement
contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle
deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de
Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les
grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche
deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui
des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente
connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo
(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement
linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant
exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en
grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics
bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la
langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la
pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience
empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne
doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur
celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout
pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en
mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de
conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter
lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de
lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo
(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que
seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice
quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de
conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un
exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme
manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur
meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)
56
On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les
linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont
majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres
(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est
fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu
Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les
exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de
fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures
morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant
de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]
reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en
favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle
drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele
de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant
lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices
57
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques
Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains
manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit
des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et
des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement
leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur
lesquelles ils portent
61 Le texte agrave trous
Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques
peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes
en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune
forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)
sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre
des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles
agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme
par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le
fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme
constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine
Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des
opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble
textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les
techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela
veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes
morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement
sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent
eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire
des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi
abondant de ce type drsquoexercices
58
Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes
nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans
un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)
Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord
Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi
a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton
anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous
prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film
Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces
diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer
Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa
voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines
dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c
Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que
seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont
possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait
(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas
moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave
lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu
nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct
pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous
Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes
Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier
(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo
des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte
qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un
contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les
analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours
Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral
comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte
59
particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment
ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice
devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses
toutes celles justifieacutees par des contextes
Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est
donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que
la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans
inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure
dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui
correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen
va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les
regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils
deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes
sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)
du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point
particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement
isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le
cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel
et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de
lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra
eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme
Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs
donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la
bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-
mecircme en cause sa productiviteacute didactique
Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)
Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen
---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien
Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les
touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte
un pantalon bleu
60
Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants
dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en
revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques
notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en
demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans
lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants
Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et
le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs
Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor
Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---
-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture
Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun
plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et
un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour
les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent
aussi ----- coca ou ----- orangina
Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct
explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de
lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses
notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais
On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent
les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon
lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants
comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune
deacutemarche implicite dans un exercice pareil
Sett inn qui que eller rett form av lequel
Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma
megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la
montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut
61
se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine
creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture
Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la
contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux
exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre
pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever
que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient
comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en
rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux
Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte
preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent
communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours
compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales
62 Les exercices structuraux
621 Deacutefinition et fonctionnement
Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire
acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette
structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au
deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain
nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus
de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-
montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des
exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait
partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas
changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la
probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi
avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des
exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-
vous 1 63)
62
1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet
Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime
Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest
Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous
avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV
3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que
Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema
Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre
Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute
Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave
lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit
neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du
groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux
phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre
des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo
au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart
Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des
exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca
(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou
complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation
Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a
eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux
622 Dimension seacutemantique
Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux
lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux
63
traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants
tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute
et au discours
Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)
Transformez comme dans lrsquoexemple
Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade
On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme
lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne
mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent
jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs
exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la
transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux
dans les pratiques langagiegraveres hors classe
623 La structure
Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs
didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et
Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des
exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le
modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent
construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner
diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en
eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand
profit
Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)
1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
64
On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V
Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que
dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies
entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes
de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi
Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure
La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels
Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par
exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes
contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre
nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que
drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la
garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus
certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un
texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme
cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute
est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les
cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence
anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative
est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se
multiplier
2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros
Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la
directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle
veut rendre visite aux voisins
Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se
rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans
une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le
verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences
65
entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la
structure eacutetudieacutee
A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres
contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui
est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal
repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse
agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres
diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes
sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont
impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres
peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent
sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres
exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner
Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier
compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du
fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les
mecircmes rocircles seacutemantiques
Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une
repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans
des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour
lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des
classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes
624 Les principes didactiques
Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo
ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la
didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des
theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus
du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des
apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait
place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme
le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant
66
compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus
un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes
pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui
opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux
Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs
effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont
cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident
que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause
leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif
drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des
structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers
les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions
grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales
drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se
reacuteclamaient les exercices structuraux
63 Les exercices meacutetalinguistiques
Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre
qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les
meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour
quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs
connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les
explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins
ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes
631 Comment proceacuteder avec des descriptions
Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un
effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres
grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur
le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas
encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques
deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du
67
locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations
didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les
phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En
outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions
explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au
meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une
compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales
drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si
elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des
descriptions) drsquoautre part
6311 Des conditions
Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient
faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre
qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par
exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est
habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par
exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent
pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants
ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou
de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre
remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons
lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et
quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles
meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir
une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que
deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications
ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere
mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent
reacutepondre
68
6312 Des contraintes
Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit
eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec
lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux
Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs
limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le
fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait
laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes
les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails
seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les
meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production
des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles
Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation
explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)
Le passif
Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp
(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med
subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver
om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og
plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)
og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte
On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin
drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique
construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que
nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le
vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le
vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des
agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)
69
par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs
deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)
Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage
lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une
grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie
de ses proprieacuteteacutes
Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et
deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du
fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple
raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent
toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne
renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils
repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme
structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)
Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)
Delingsartikkel
hankjoslashnn hunkjoslashnn
entall dude lrsquo de lade lrsquo
flertall des
Indirekt objekt
Indirekt objekt
1person entall memrsquo meg
2person entall tetrsquo deg
3person flertall lui hanhenne
1person flertall nous oss
70
2person flertall vous dere
3person flertall leur dem
Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui
ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi
toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des
manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur
objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant
Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par
des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais
(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la
langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une
inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont
preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en
sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement
pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient
pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de
conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des
savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses
qui lui sont proposeacutees
63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques
Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la
grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les
langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart
(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas
des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont
exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le
71
nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent
comme des suffixes (Contact 11)
Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune
amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)
Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais
(Contact 115)
Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)
Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)
Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un
enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en
norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en
rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une
seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du
norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire
explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des
descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la
compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique
des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une
formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de
convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative
geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement
explicite
63124 Les deacutefauts communicatifs
Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux
yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La
plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de
contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas
drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)
72
Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene
Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme
entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme
plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----
salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma
sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----
- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et
le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----
- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce
soir
Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit
Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui
est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous
comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge
-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc
Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa
famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire
dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de
lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel
qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune
structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la
regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du
pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du
camembert ou un morceau du brie
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des
erreurs
Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en
drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune
telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue
73
eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des
indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque
les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la
langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus
deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son
inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et
Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est
reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des
arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques
quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent
drsquoillustration
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive
6411 Traduction peacutedagogique
La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de
correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui
cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo
(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un
texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces
diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les
langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la
traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues
eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de
lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee
eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et
Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version
qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui
consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)
6412 Analyse contrastive
Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux
aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels
74
dans le but de favoriser un transfert aiseacute des ressemblances (de la langue maternelle vers la
langue qursquoon apprend) et de preacutevenir certaines difficulteacutes drsquoapprentissage Selon la deacutefinition
de Besse et Porquier (1991 201-202) laquo [lrsquoanalyse contrastive] consiste agrave partir de structures
profondes preacutesumeacutees communes aux deux langues pour laquo remonter raquo aux structures
superficielles en speacutecifiant agrave chaque niveau intermeacutediaire en termes de regravegles particuliegraveres
diffeacuterents ordres de diffeacuterence-similitude entre les langues confronteacutees raquo Comme pour la
traduction dont elle fait partie inteacutegrante en ce qui concerne lrsquoanalyse des aspects
grammaticaux lrsquoanalyse contrastive confirme drsquoune part sa pertinence peacutedagogique en
justifiant lrsquolaquo hypothegravese forte raquo de R Lado (expliqueacutee ci-dessous) et drsquoautre part son
incapaciteacute agrave eacutetablir une association entre ses structures analytiques et les diffeacuterentes maniegraveres
drsquoapprentissage des individus (Besse et Porquier 1991 chapitre 9 Larruy 2003 66)
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
Drsquoun coteacute lrsquointeacuterecirct geacuteneacuteral de la traduction peacutedagogique est qursquoelle srsquoappuie sur la langue
maternelle des apprenants langue ideacuteale comme veacutehicule des enseignements Pour Cuq et
Gruca (2009 402) la traduction peacutedagogique laquo prend le chemin naturel raquo Pour Elisabeth
Lavault crsquoest laquo une boueacutee de sauvetage pour les eacutelegraveves en difficulteacute et seacutecurise les eacutelegraveves
moyens raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 402) Les exercices de traduction et drsquoanalyse
contrastive peuvent sinon avoir plusieurs avantages dans une classe linguistiquement
homogegravene ce sont des exercices interactifs en activiteacutes orales qui libegraverent mecircme
lrsquoexpression des plus timides Ils renseignent automatiquement sur la compreacutehension de
lrsquoapprenant La version est consideacutereacutee notamment comme laquo un exercice de lecture preacutecise et
de reformulation raquo (Cuq et Gruca 2009 402)
Selon lrsquolsquohypothegravese fortersquo (expliqueacutee chez Besse et Porquier 1991 201) les adultes sont
enclins aux transferts (formels ou seacutemantiques en compreacutehension comme en expression) de
leur langue maternelle en la langue eacutetrangegravere Ils recourent constamment agrave la langue
maternelle pour y chercher lrsquoeacutequivalence de tel ou tel eacuteleacutement de la langue eacutetrangegravere Il en
reacutesulte qursquoen soulevant les contrastes existants entre les langues en contact lrsquoanalyse
contrastive devient un moyen efficace pour faciliter encore le transfert des analogies et la
preacutevention des interfeacuterences (transferts neacutegatifs) Lagrave est fondeacute tout son lrsquointeacuterecirct
Drsquoun autre coteacute lrsquointeacuterecirct particulier de lrsquoanalyse contrastive deacutepend de lrsquouniteacute linguistique en
question Prenons comme exemples les exercices suivants
75
Exemple 1(Contact 42) le franccedilais et le norveacutegien preacutesentent une analogie structurelle le
futur proche
Oversett disse setningene til norsk
Tu vas danser Il va jouer au tennis Vous allez faire du ski Ils vont aller au cineacutema Je
vais danser agrave la discothegraveque Nous allons nous baigner
Cet exercice porte sur la composition du futur proche en franccedilais Lrsquoinsertion du verbe aller
comme verbe semi-auxiliaire dans ladite construction ne posera pas de problegraveme agrave lrsquoapprenant
norveacutegien qui aura preacutealablement appris que lrsquoordre des mots dans la phrase canonique
franccedilaise est le mecircme qursquoen norveacutegien S ndash V ndash (C) Il va jouer au tennis Han skal spille paring
tennis Lrsquoobjectif de lrsquoexercice est double Drsquoune maniegravere plus directe lrsquoexercice est censeacute
faire apprendre la construction du futur proche (ou peacuteriphrastique) franccedilais par simple
calquage du modegravele norveacutegien Drsquoune maniegravere indirecte par lrsquoentrainement drsquoun tel exercice
en synergie avec drsquoautres exercices aux proprieacuteteacutes semblables lrsquoapprenant va acqueacuterir ou
deacutevelopper des automatismes Il faut cependant remarquer que lrsquoexercice nrsquoexplicite pas les
ambiguumliteacutes des constructions du futur en norveacutegien avec vilskal Cet exercice-version est par
ailleurs plus facile que srsquoil consistait en une traduction inverse Cependant au-delagrave de la
construction eacutetudieacutee la traduction correcte des phrases exige que lrsquoapprenant sache le sens
des autres mots
Exemple 2 (Contact 108) il y a une diffeacuterence structurelle entre les deux langues le
pronom compleacutement drsquoobjet direct
Oversett setningene til fransk
Hun liker oss Han har invitert meg Han kan hjelpe oss Jeg skal hjelpe dere Har du sette
filmen Ja jeg saring den i garingr Marie har ryddet stuen Hun ryddet den i garingr Han liker
maleriene Han kjoslashper den kanskje Vi inviterte gutten Vi inviterte ham fordi han er grei
Contrairement au cas preacuteceacutedent lrsquoordre des mots dans les deux langues change avec la
pronominalisation de lrsquoobjet direct Le pronom qui occupe la position peacuteripheacuterique finale en
norveacutegien se place entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal en franccedilais Sminus Vminus
COD norveacutegien devient Sminus CODminus V franccedilais Hun liker oss Elle nous aime Et agrave lrsquoopposeacute
drsquoun exercice-version un exercice-thegraveme peut srsquoaveacuterer difficile dans la mesure ougrave la
traduction sera faite en la langue qursquoon apprend Ici le bon placement des pronoms ne
76
constitue pas la seule tacircche de lrsquoexercice mais il preacutesuppose la connaissance des autres mots
en franccedilais
Exemple 3 (Contact 142 189) lrsquoaspect linguistique en norveacutegien a plusieurs eacutequivalences
en franccedilais la phrase interrogative et les pronoms relatifs
Oversett sposlashrsmaringlene til fransk Du kan selv velge hvilken sposlashrmaringlform du vil bruke
Garingr du paring skolen Liker dere aring reise Har du lyst til aring dra til Normandie Vil du ta toget til
Auvergne
Ces phrases norveacutegiennes peuvent correspondre agrave plusieurs formulations en franccedilais puisque
lrsquointerrogation franccedilaise a des options Garingr du paring skolen peut correspondre agrave Est-ce que tu vas
agrave lrsquoeacutecole Vas-tu agrave lrsquoeacutecole Ou dans un style familier Tu vas agrave lrsquoeacutecole Il en va de mecircme
des autres phrases Toutefois mecircme si la consigne donne aussi le choix agrave lrsquoapprenant il faut
signaler que crsquoest le style familier qursquoil a plus besoin drsquoapprendre pour sa compeacutetence
communicative notamment orale
Oversett til norsk
Qui est lagrave Comment vas-tu Combiens drsquoenfants ont-ils Tu as combien de tantes
Pourquoi veux-tu aller en Bretagne Comment sont les leacutegumes Tu habites ougrave Vous
partez quand Que fais tu ce soir Qursquoest ce que tu fais demain Ougrave sont les parents de
Claude
A lrsquoopposeacute de lrsquoexercice-thegraveme ici la phrase franccedilaise qui aurait pu ecirctre composeacutee
autrement nrsquoa qursquoune phrase correspondante en norveacutegien Comment vas-tu qursquoon peut
eacutegalement formuler comme Comment est-ce que tu vas Comment tu vas sera traduite par
la seule construction syntaxique Hvordan garingr det (med deg)
Traduction
I min familie er det alltid min mor som lager middagen Min far som arbeider i en butikk
kommer sent hjem Min soslashster Yvette som er journalist og som du ser paring bildet reiser mye
Jeg spiser det som min mor har laget men ofte garingr jeg paring restaurant sammen med venner
som jeg liker godt Det er vennene mine som er det viktigste for meg
77
Comme cet exercice le montre le pronom relatif norveacutegien ou le subordonnant relatif som
traduit agrave la fois les pronoms relatifs sujet et objet direct du franccedilais Ma sœur Yvette qui est
journaliste et que tu vois sur la photo voyage beaucoup
Exemple 4 (Enchanteacute 1 81) une seule eacutequivalence entre le franccedilais et le norveacutegien
lrsquoheure
Oversett til fransk
Anne har time hos tannelege klokka halv nirarr Anne a rendez-vous chez le dentiste agrave huit
heures et demie
La faccedilon de dire une demie heure lsquopasseacuteersquo ou lsquomoinsrsquo en norveacutegien et en franccedilais est un cas
typiquement illustratif des contrastes dans les deux langues celles-ci lrsquoexpriment drsquoune
maniegravere symeacutetriquement opposeacutee On ne peut pas dire en norveacutegien klokka aringtte og halv pour
signifier huit heures et demie comme on ne peut pas dire neuf heures moins une demie en
franccedilais
Les beacuteneacutefices peacutedagogiques dans les trois derniers exemples deacutecoulent de la conscientisation
de lrsquoapprenant sur les contrastes existants entre les deux langues afin de faciliter
lrsquoappreacutehension et lrsquoapprentissage des structures en franccedilais De tels exercices sont de surcroicirct
une occasion pour lrsquoapprenant norveacutegien de reacutefleacutechir encore sur certains aspects de sa langue
par une analyse comparative avec le franccedilais Lrsquoanalyse contrastive agrave titre preacuteventif est par
ailleurs drsquoun inteacuterecirct capital Les eacutetudes affirment que les erreurs corrigeacutees anticipativement
ne sont geacuteneacuteralement plus commises et si oui qursquoelles le sont de maniegravere fortuite et isoleacutee
(Besse et Porquier 1991 204) Crsquoest lrsquoargument qui fonde les progressions eacutelaboreacutees selon
une analyse contrastive reacuteguliegravere
La traduction et lrsquointerpreacutetation sont autrement mentionneacutees par le CECR comme une faccedilade
de la compeacutetence communicative que le pratiquant de la langue eacutetrangegravere doit ecirctre capable de
reacutealiser en sa qualiteacute de meacutediateur Le CECR recommande ainsi des exercices grammaticaux
de traduction de la L1 vers la L2 et vice versa On peut pour finir voir cette deacutemarche
didactique dans une perspective eacuteloigneacutee de la classe comme une strateacutegie de politique
linguistique europeacuteenne visant une coopeacuteration peacutedagogique et un eacutechange drsquoeacutelegraveves entre
diffeacuterents pays
78
Cependant agrave coteacute de tous ces beacuteneacutefices peacutedagogiques qui peuvent reacutesulter de cette approche
traductive notons que dans le contexte de lrsquoenseignementapprentissage du FLE en Norvegravege
le franccedilais nrsquoest pas enseigneacute qursquoaux apprenants norveacutegiens (qui partageraient alors la langue
maternelle les mecircmes reacutealiteacutes linguistiques et culturelles du pays avec leurs enseignants
comme les concepteurs des manuels) Lrsquoavantage drsquoune telle strateacutegie qui se traduirait
eacutevidemment par les faciliteacutes pratiques qursquoelle preacutesenterait si crsquoeacutetait le cas se reacutevegravele
sensiblement reacuteduit par le fait que les classes de franccedilais ne sont pas linguistiquement
homogegravenes (du moins au niveau des langues premiegraveres des eacutelegraveves) Et pourtant les manuels
semblent srsquoadresser agrave lrsquoapprenant norveacutegien alors que les classes sont en reacutealiteacute heacuteteacuterogegravenes
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive
Drsquoapregraves plusieurs speacutecialistes (Lamandella 1969 Besse et Porquier 1984 1991 Louise
Dabegravene 1996 Marquillό Larruy 2003 entre autres) la pertinence peacutedagogique de la
traduction et de lrsquoanalyse contrastive est deacutegradeacutee par un facteur majeur les langues sont
diffeacuterentes en conseacutequence elles le deviennent eacutegalement dans leurs maniegraveres drsquoeacutenoncer les
choses Cela traduit que lrsquoexistence drsquoune eacutegaliteacute seacutemantique ou des eacutequivalences
eacutenonciatives nrsquoest pas garantie
Le fait que lrsquoopeacuteration des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive reste en dessous du
niveau discursif limite encore leur seacutemantisme Karla Deacutejean le Feacuteal qui reproche
notamment agrave la traduction peacutedagogique de laquo communique[r] des codes raquo et non pas laquo le sens
de lrsquoeacutenonceacute raquo ( citeacutee chez Cuq et Gruca 2009 400) megravene encore plus loin la reacutecrimination
Elle stipule que la deacutemarche traductive en enseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
nrsquoest ni au service de lrsquoeacutelegraveve comme simple apprenant ni agrave celui du futur traductologue qursquoil
peut ecirctre en raison des habitudes drsquoune traduction litteacuterale qursquoelle deacuteveloppe
Les limites voire les inconveacutenients drsquoun enseignement grammatical et des exercices selon la
strateacutegie traductive peuvent ecirctre nombreux Besse et Porquier (202 205) relegravevent des
difficulteacutes drsquoordre peacutedagogique drsquoune part et drsquoautres qui deacutecoulent des raisons
psychologiques drsquoautre part
Drsquoapregraves ces auteurs drsquoun coteacute trois inconveacutenients peuvent alteacuterer (agrave deacutefaut des preacutecautions
neacutecessaires) un enseignement tregraves attacheacute agrave une analyse contrastive Premiegraverement dans
lrsquoeacutelaboration drsquoune progression il est presque illusoire drsquoeacutetablir rationnellement ce qui fera
79
objet drsquoassociations ou de diffeacuterences au cours des apprentissages Dans le preacutesent contexte
par exemple le fait que le franccedilais et le norveacutegien soient des langues agrave priori distantes lrsquoune
de lrsquoautre ne peut deacutecider drsquoune progression Ce serait sureacutevaluer les contrastes entre les deux
langues Vouloir exploiter leurs analogies pour faciliter les transferts positifs ne peut non
plus ecirctre deacuteterminant Ce serait sous-estimer leurs contrastes Il est eacutegalement difficile de
preacutevoir les erreurs dans une analyse drsquoune paire de langues quand on les (les erreurs)
comprend mal (puisque les eacutetudes affirment que des erreurs communes sont commises par des
apprenants de diverses langues maternelles) Le deuxiegraveme inconveacutenient se preacutesente comme
une suite de la premiegravere une analyse contrastive outre mesure peut aller mecircme agrave lrsquoencontre
de son objectif Un releveacute reacutegulier des contrastes amegravene lrsquoapprenant agrave vouloir chercher
constamment des eacutequivalences entre les deux langues comme une analyse caracteacuteristique des
ressemblances incite agrave la surgeacuteneralisation Troisiegravemement selon lrsquoexpeacuterience des
enseignants de mecircme langue maternelle que leurs apprenants disent rencontrer drsquoautres
erreurs que celles preacutevues dans les manuels
Drsquoun autre cocircteacute selon les theacuteories psychologiques expliquant comment les langues eacutetrangegraveres
srsquoapprennent quatre explications deacutecrient la valeur peacutedagogique de la traduction et de
lrsquoanalyse contrastive Drsquoabord la production drsquoun eacutenonceacute est le reacutesultat drsquoun pheacutenomegravene tregraves
complexe ougrave il devient par conseacutequent impossible drsquoen deacutegager et mesurer le rocircle des
transferts quelle que soit leur nature Ensuite les meacutethodes drsquoenseignements engendrent eux-
mecircmes des transferts impossibles agrave preacutevoir encore qursquoil y ait eacutegalement drsquoautres transferts
venant drsquoautres langues preacutealablement apprises ( lrsquoanglais par exemple dans le cas preacutesent)
Et puis les eacutetudes reacutevegravelent que les transferts se reacutealisent toujours dans une zone toujours
limiteacutee et diffeacuterente selon le moment drsquoapprentissage les confrontations desquelles naissent
les transferts se font entre les grammaires des deux langues disponibles chez lrsquoapprenant et
ce qursquoil apprend agrave ce moment Enfin selon les mecircmes auteurs lrsquoobjet des transferts nrsquoest pas
laquo seulement des savoir-faire des habitudes verbales et des structures linguistiques mais plus
fondamentalement lrsquoexpeacuterience langagiegravere et cognitive inteacuterioriseacutee par lrsquoindividu raquo (1991
203-204)
En somme la pertinence des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive est fondeacutee sur
des controverses qui ne sont pas que didactiques Drsquoun coteacute les exercices de traduction et
drsquoanalyse contrastive sont premiegraverement recommandeacutes par le CECR pour lequel le
pratiquant drsquoune langue eacutetrangegravere doit ecirctre agrave mesure de jouer le meacutediateur outre son statut de
80
locuteur et drsquointerlocuteur Deuxiegravemement ce type drsquoexercices se retrouve promu par la
politique de la planification locale qui met en avant la langue de la socieacuteteacute
Cependant drsquoun autre coteacute il faut en peser lrsquoemploi Drsquoabord pour Cuq et Gruca un
enseignement par la traduction peacutedagogique qui se veut adeacutequat exige de lrsquoenseignant une
formation en traduction interpreacutetative (2009 402) ce qui srsquoentend comme une utopie
peacutedagogique Un exercice de traduction est encore plus deacutelicat en ce sens que la tacircche ne
srsquoapplique pas au seul point grammatical eacutetudieacute mais aussi agrave la traduction du reste de
lrsquoexercice Il faut en ecirctre conscient Ensuite nous avons compris qursquoil y a des effets neacutegatifs
drsquoune progression grammaticale articuleacutee sur une analyse contrastive Premiegraverement parce
que lrsquoerreur reste ineacutevitable mecircme avec la plus subtile des progressions et que les erreurs
reacuteelles dans les classes sont toutes diffeacuterentes de celles que lrsquoanalyse contrastive preacutetend
avoir preacutevues comme le teacutemoignent les enseignants (Besse et Porquier 1991 205)
Deuxiegravemement parce que (avec les explications des auteurs) les contrastes entre le franccedilais
et le norveacutegien (langues assez diffeacuterentes) sont perceptibles souvent agrave travers de grandes
diffeacuterences structurelles dont la compreacutehension neacutecessite une analyse grammaticale
minutieuse ce qui nrsquoest pas lrsquoobjet drsquoun apprenant qui cherche essentiellement agrave
communiquer Marquillό Larruy (2003 67) rappelle drsquoailleurs que lrsquointeacuterecirct reacuteel de lrsquoanalyse
contrastive est du coteacute des parenteacutes structurelles des langues dites proches comme le
norveacutegien lrsquoest avec les autres langues scandinaves Lrsquoanalyse contrastive du norveacutegien et les
autres langues scandinaves nrsquoa donc pas la mecircme pertinence que celle du norveacutegien et du
franccedilais Enfin puisque lrsquoerreur est consideacutereacutee comme ineacutevitable pourquoi ne pas opter
simplement pour une correction de lrsquoerreur plutocirct qursquoune analyse anticipeacutee comme le
recommandent Besse et Porquier (1991 206) car la correction srsquoappuie sur un problegraveme
preacutesent et reacuteel donc plus facile agrave reacutesoudre au contraire de la preacutevention qui agrave force de
vouloir trop embrasser en arrive souvent agrave nrsquoen eacutetreindre que peu
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur
Parler de lrsquoanalyse de lrsquoerreur fait plus reacutesonner du coteacute de la recherche que du coteacute des
pratiques didactiques en classe mecircme Ici il srsquoagit plus de la correction de lrsquoerreur que de
son analyse En recherche lrsquoanalyse de lrsquoerreur tend agrave prendre le dessus sur lrsquoanalyse
contrastive laquo deacutesormais on reacutecolte les erreurs au lieu de les preacutevenir raquo (Marquillό Larruy
2003 71) Puisque les erreurs reacutesistent agrave la preacutevention on se contente donc de les relever
81
Les eacutetudes en rapport avec lrsquoanalyse de lrsquoerreur ont entre autre meacuterites drsquoavoir souleveacute des
problegravemes auxquels lrsquoanalyse contrastive nrsquoavait pas pu ou avait eu du mal agrave reacutesoudre Elles
ont justifieacute la naturaliteacute et la neacutecessiteacute de lrsquoerreur dans le processus de lrsquoapprentissage (ce qui
a rendu plus positive sa conception) et eacutetabli des limites entre lrsquoerreur et la faute pour ne
citer que ceux-lagrave
Du coteacute des faits en classe les meacutethodes communicatives sont favorables aux exercices
correctifs car reacutepondant mieux agrave leurs principes didactiques Nous savons que le mateacuteriau
peacutedagogique dans les meacutethodes communicatives se veut ouvert aux apports des apprenants
On preacutefegravere des activiteacutes qui trouvent naissance en ce qui se fait au moment des
apprentissages et qui rendent actifs les apprenants dans lrsquoeacutedification de leur savoir Il est
donc hors de question de choisir des deacutemarches qui preacutesentent aux apprenants des activiteacutes
deacutejagrave planifieacutees dans lesquelles ils nrsquoauront qursquoun petit rocircle Compareacutee agrave lrsquoanalyse contrastive
lrsquoanalyse de lrsquoerreur devient plus effective en ce sens mecircme qursquoelle srsquoappuie sur des
problegravemes reacuteels et preacutesents A ce sujet trois pratiques sont mises en avant comme les mieux
adeacutequates aux objectifs des meacutethodes communicatives (Besse et Porquier 1991 214 215
Marquillό Larruy 2003 7475) la premiegravere est celle des exercices de conceptualisation tels
que deacutecrits plus hauts La deuxiegraveme proche de la premiegravere est celle de la peacutedagogie de la
faute selon A Lamy (1976) celui-ci deacuteclare que les apprenants en reacutefleacutechissant et en
eacutemettant des hypothegraveses et par des comparaisons avec la langue maternelle corrigent leurs
erreurs et en apprennent plus La troisiegraveme deacutemarche proposeacutee pour des apprenants un peu
avanceacutes est celle de lrsquoanalyse de lrsquoerreur qui inclut mecircme la dimension discursive drsquoapregraves H
Raabe (1982) elle permet des eacutechanges et une discussion interactive sur la forme et le fond
des matiegraveres Lrsquointeacuterecirct de ces deacutemarches est qursquoen plus de travailler sur des contextes elles
assignent au groupe-classe une tacircche commune dont lrsquoexeacutecution deacutecoulera drsquoun travail
collectif et la qualiteacute du savoir eacutelaboreacute drsquoun raisonnement eacuteclectique
Si les classes de FLE en Norvegravege profitent moins des atouts didactiques des exercices de
conceptualisation (pour des raisons eacutevoqueacutees plus haut) elles peuvent en revanche
beacuteneacuteficier de ceux de lrsquoexploitation de lrsquoerreur et de la faute qui peuvent les suppleacuteer
valablement avec une conduite adeacutequate
82
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite
Selon la typologie des exercices de grammaire de Cuq et Gruca (2009) et si on ne tient pas
compte du genre textuel les exercices drsquoexpression eacutecrite sont soit des exercices de
production propre ouverts et qui ne reposent pas sur drsquoautres regravegles que celles de
lrsquoorganisation textuelle dans lrsquoensemble soit des exercices de reacuteeacutecriture moins libres que les
preacuteceacutedents et qui suivent un modegravele donneacute Toutefois qursquoil soit drsquoeacutecriture propre ou de
reacuteeacutecriture lrsquoexercice drsquoexpression eacutecrite ne deacuteveloppera une compeacutetence grammaticale que
srsquoil est reacutegi par des contraintes bien speacutecifieacutees Avec les exemples suivants je voudrais
souligner deux points qui reacuteduisent la productiviteacute didactique de ce type drsquoexercices pour des
niveaux grammaticalement moins avanceacutes
Enchanteacute 1(32) Ecrivez un texte lsquoSkriv en liten tekst om en by i Europa eller skriv et dikt om
byen eller skolen dinrsquo
Rendez-Vous (141) lsquovelg en person paring maleriet et dikt opp livet hanshennesrsquo
Contours (195) Skriv et brev der du svarer paring brevet fra Didier (s160) lsquoFortell litt om norsk
geografi og hvor du kan tenke deg aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo
Enchanteacute 2 (127) Ecrivez un texte avec le titre lsquo Mon enfancersquo
Le premier manquement frappant de ces exercices est qursquoils ne speacutecifient pas les eacuteleacutements
grammaticaux qui font lrsquoobjet de lrsquoexercice La tacircche nrsquoest pas grammaticalement
deacutetermineacutee Il est impossible de savoir les structures grammaticales auxquelles on veut
entrainer Si les exercices visent lrsquoentrainement agrave une compeacutetence grammaticale textuelle la
consigne devrait deacuteterminer les contraintes qui doivent reacutegir la production Il serait plus
didactique pour les apprenants mecircme avec des exercices tregraves ouverts comme ceux-lagrave de
srsquoappuyer sur une trame textuelle eacutebaucheacutee de maniegravere agrave ce que la tacircche soit polariseacutee sur des
structures identifiables Comme il est de coutume dans les manuels les exercices drsquoexpression
eacutecrite sont preacuteceacutedeacutes par des textes lusagrave lire qui leur servent de modegravele mais qui ne suffisent
pas en eux-mecircmes pour soutenir structurellement la production propre de lrsquoapprenant Si on
veut neacuteanmoins les prendre comme exemples formels on doit eacuteventuellement les
lsquodeacutestructurerrsquo pour mettre en exergue lrsquoaspect grammatical qursquoon veut faire travailler qui
servira alors de croquis-support agrave la production de lrsquoapprenant En reacutealiteacute les apprenants ont
83
besoin drsquoun guide formel pour construire leurs textes et crsquoest pourquoi les exercices de
reacuteeacutecriture preacutecegravedent geacuteneacuteralement les exercices de production propre
Le deuxiegraveme problegraveme est que dans ce genre drsquoexercices il est difficile drsquoeacutevaluer la difficulteacute
ou la faciliteacute de la tacircche dont lrsquoobjectif grammatical nrsquoest pas deacutetermineacute La simpliciteacute de la
consigne eacutenonceacutee par des formulations comme lsquoSkriv en liten tekstrsquo lsquoFortell litt omrsquo cache la
difficulteacute reacuteelle de la tacircche telle que deacutecrite dans la suite de la consigne et non deacutefinie par
une quelconque orientation formelle lsquoFortell litt om norsk geografi og hvor du kan tenke deg
aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo Il manque en effet de coheacuterence entre la
consigne lsquoFortell litt omrsquo et la tacircche qui repose drsquoailleurs sur un sujet lsquoeacuteclateacutersquo parler de la
geacuteographie norveacutegienne et drsquoun projet de vacances
En quelques mots disons qursquoil est plus rentable pour les apprenants moins autonomes au
niveau de lrsquoexpression eacutecrite de travailler sur des petits textes de reacuteeacutecriture guideacutes par des
consignes grammaticales bien speacutecifieacutes ou un croquis textuel dresseacute que de srsquoentrainer par
des productions propres Pour les niveaux eacuteleacutementaires il nrsquoest pas satisfaisant de consideacuterer
les textes lus avant lrsquoexercice comme suffisants pour reacuteveacuteler aux apprenants le
fonctionnement textuel des structures grammaticales eacutetudieacutees mecircme par drsquoautres formes
drsquoexercices formels si les structures en question ne sont pas retravailleacutees dans des exercices
drsquoeacutecriture
En somme sur ces exercices grammaticaux reacutesumons en disant drsquoabord que ce qui deacutevoile
mieux la regravegle aux apprenants crsquoest la combinaison des contextes possibles ougrave le
fonctionnement de la structure grammaticale eacutetudieacutee est correct Or le grand deacutefaut de ces
exercices traditionnels dans une large mesure est le manque de contexte qui reacuteduit
sensiblement leur communicabiliteacute Les erreurs qui peuvent ressortir des eacutenonceacutes produits par
les apprenants dans les cas des contextes eacutetendus peuvent servir agrave lrsquoapprentissage mecircme car
elles permettent agrave lrsquoenseignant de faire la lumiegravere sur des emplois lsquo agrammaticauxrsquo ou des
eacutenonceacutes inadmissibles Ensuite non seulement la consigne se doit drsquoecirctre preacutecise mais
lrsquoapport (ce qui est donneacute comme exercice) doit ecirctre sans eacutequivoque Srsquoil ya plusieurs regravegles
en jeu celui-ci doit dissocier de lrsquoensemble le point sur lequel il porte Enfin un exercice
reacuteputeacute lsquode controcirclersquo ne peut pas ecirctre exploiteacute agrave des fins de deacutecouverte ou de fixation de la
regravegle
84
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens
Il est question dans ce dernier chapitre de reacutepondre agrave la grande question de ce travail celle
de faire ressortir les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
commenteacutes typiquement repreacutesentatifs dans les manuels drsquoougrave ils sont extraits et les
orientations theacuteoriques et meacutethodologiques qui les reacutegissent celles du CECR et de la
promotion de la connaissance drsquoune part et celles de la didactique de la grammaire du FLE
drsquoautre part
71 Quels rapports avec le CECR
Les descriptions des activiteacutes grammaticales des formes qursquoelles doivent prendre et des
processus de leurs conduites par le CECR offrent de multiples options agrave lrsquoenseignement de la
grammaire dont tous les types se trouvent agrave priori justifieacutes Selon le CECR les activiteacutes
grammaticales dont la matiegravere est constitueacutee des laquo eacuteleacutements cateacutegories classes processus
relations raquo grammaticaux (CECR 2005 89) peuvent ecirctre conduites de plusieurs maniegraveres On
peut proceacuteder
laquo ade maniegravere inductive par lrsquoexposition agrave de nouvelles donneacutees grammaticales telles
qursquoelles apparaissent dans des documents authentiques bde maniegravere inductive en faisant
entrer de nouveaux eacuteleacutements grammaticaux structures regravegles etc dans des textes produits
speacutecialement pour montrer leur forme leur fonction et leur sens c comme dans b mais suivis
drsquoexplications et drsquoexercices formels d par la preacutesentation de paradigmes formels de
tableaux structuraux etc suivis drsquoexplications meacutetalinguistiques approprieacutees en L2 ou en L1
et drsquoexercices formels e par la clarification et le cas eacutecheacuteant la reformulation des hypothegraveses
des apprenants etc raquo Les exercices correspondants peuvent eacutegalement prendre diverses
formes
laquo ils peuvent appartenir aux types suivants a textes lacunaires b construction de phrases sur
un modegravele donneacute c choix multiples d exercices de substitution dans une cateacutegorie (par
exemple singulierpluriel preacutesentpasseacute actif passif etc) e combinaison de phrases (par
exemple relatives propositions adverbiales et nominales etc) f traduction de phrases de la
85
L1 vers la L2 g questionsreacuteponses entrainant lrsquoutilisation de certaines structures h exercices
de deacuteveloppement de lrsquoaisance langagiegravere centreacutes sur la grammaire etc raquo (CECR 2005 116)
Il faut cependant remarquer que ces descriptions ne portent que sur lrsquoaspect formel et qursquoil n
y a pas de speacuteciale mention quant agrave leurs fonctionnements langagiers Cette diversiteacute agrave la fois
des activiteacutes et de leur structuration reconnue par le CECR montre qursquoil est largement ouvert
aux diffeacuterents styles drsquoenseignementapprentissage dont font partie ceux appliqueacutes avec les
exercices commenteacutes dans le chapitre preacuteceacutedent
Ces exercices sont eacutegalement justifieacutes par lrsquoautonomisation des enseignements locaux par le
mecircme CECR qui autorise toutes les pratiques et leacutegitime toutes les options quant aux
contenus aux formes et aux meacutethodes agrave la seule condition que ceux-ci soient jugeacutes
approprieacutes aux contextes par les usagers
laquo les utilisateurs du Cadre de reacutefeacuterence envisageront et preacuteciseront selon le cas les eacuteleacutements
cateacutegories classes structures opeacuterations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront ecirctre outilleacutes pour le
faire raquo (CECR 2005 90) le laquo principe meacutethodologique fondamental [du CECR] est de
consideacuterer que les meacutethodologies agrave mettre en œuvre pour lrsquoapprentissage lrsquoenseignement et la
recherche sont celles que lrsquoon considegravere comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
convenus en fonction des apprenants dans leur environnement social raquo (CECR 2005 110)
Cette large ouverture du CECR donne de nombreux choix et possibiliteacutes agrave ses utilisateurs
Crsquoest ce qui justifie aussi les liens entre les exercices analyseacutes ici (les exercices agrave trous les
diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques structuraux de traduction) ainsi que les pratiques
dont ils deacutecoulent car ils srsquoinscrivent tous quelque part dans lrsquoune ou lrsquoautre deacutemarche
mentionneacutee dans les proceacutedures grammaticales selon le CECR Cependant cette latitude
laisseacutee aux utilisateurs couvre eacutegalement des choix drsquoenseignement dont les pratiques
essentiellement orienteacutees vers des objectifs locaux et modeleacutees aux reacutealiteacutes contextuelles ne
sont pas neacutecessairement pertinents pour la mise en place de la compeacutetence communicative
objectif premier et commun aux meacutethodes se reacuteclamant de lrsquoapproche communicative Nous
avons vu que des exercices typiques peuvent fort manquer agrave la concreacutetisation de cet objectif
notamment par leurs deacutefauts seacutemantiques
Le deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale deacutecrite comme laquo la capaciteacute de
comprendre et drsquoexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formeacutees
86
selon [des] principes qui reacutegissent la combinaison drsquoeacuteleacutements en chaicircnes significatives
marqueacutees et deacutefinies (les phrases) et non de les meacutemoriser et de les reproduire comme des
formules toutes faites raquo (CECR 2005 89) devient en outre plus subtil avec le
cloisonnement de cette compeacutetence (qui se limite agrave la morphosyntaxe) dissocieacutee des autres
compeacutetences linguistiques drsquoune part (compeacutetences lexicale seacutemantique phonologique et
orthographique) (CECR 2005 87) et la seacuteparation des compeacutetences linguistiques et de la
compeacutetence pragmatique (discursive et fonctionnelle) drsquoautre part (CECR 2005 96) Cela a
mecircme deacuteclencheacute des reacutecriminations iteacuteratives chez les grammairiens du FLE entre autres
Beacco ( 2010 43) Moirand Porquier Vivegraves (1986 6) Bertocchini et Costanzo (2009
186) entre autres pour qui laquo la grammaire entrant agrave part entiegravere dans les capaciteacutes
communicatives drsquoun locuteur (en compreacutehension comme en production) associe
neacutecessairement des formes agrave des valeurs seacutemantiques et des intentions pragmatiques Les
dissocier entrave lrsquoacquisition voire lrsquoapprentissage raquo Toutefois le CECR eacutevoque en mecircme
temps lrsquoimportance de la lsquoproductiviteacute communicative des cateacutegories grammaticalesrsquo (CECR
2005 116) La compeacutetence grammaticale ne devrait pas ainsi ecirctre deacutecoupeacutee des autres
compeacutetences linguistiques comme elle ne devrait non plus ecirctre reacuteduite agrave la construction
formelle mecircme correcte des phrases isoleacutees
Cette dislocation de la compeacutetence communicative langagiegravere ne peut pas donc servir de
justification aux manquements communicatifs des activiteacutes grammaticales Tout drsquoabord le
CECR place les compeacutetences communicatives au centre de toute activiteacute langagiegravere
Lrsquoexercice doit donc aussi ecirctre caracteacuteriseacute par cette proprieacuteteacute communicative quand bien
mecircme il se limiterait seulement agrave la morphosyntaxe Ensuite les domaines de communication
que le CECR eacutevoque soulignent de nouveau cette neacutecessiteacute de contextualisation de
lrsquoexercice agrave lrsquoeacutegal des autres activiteacutes Enfin pour Beacco (2010 60-63) ce nrsquoest drsquoailleurs
pas cette segmentation de la compeacutetence grammaticale par le CECR qui constitue la grande
difficulteacute pratique de lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire que lui trouve plutocirct en
lrsquoinadeacutequation de lrsquoenseignementapprentissage de type actionnel aux contextes scolaires
puisque les objectifs drsquoenseignementapprentissage ici ne peuvent pas ecirctre envisageables
Beacco argumente qursquoune telle deacutemarche nrsquoest pertinente que dans des cas ougrave les tacircches agrave
faire faire aux apprenants traduisent les fonctions auxquelles ils aspirent pour conclure ainsi
que lrsquoenseignement apprentissage de type actionnel ne convient pas pour les contextes
scolaires Pour notre part nous supposons que le preacutesent contexte est loin de faire lrsquoexception
87
72 Le CECR et la promotion de la connaissance
Au sujet des langues eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute dans le
premier chapitre la promotion de la connaissance revient pour lrsquoessentiel sur les objectifs du
CECR auxquels elle adapte les objectifs propres agrave son systegraveme eacuteducatif En ce qui est
speacutecialement du FLE son enseignementapprentissage dans le cadre scolaire est circonscrit
aux deux premiers niveaux du CECR que lrsquoapprenant ait introduit la langue deacutejagrave au collegravege
ou commenceacute avec lrsquoentreacutee au lyceacutee Il faut neacuteanmoins noter un troisiegraveme niveau qui est
devenu drsquoapregraves les renseignements reccedilus tregraves rare La promotion de la connaissance eacutevoque
ses objectifs en compeacutetences fondamentales et speacutecifiques communicatives seulement
autrement articuleacutees sur lrsquoexpression et la compreacutehension orale comme eacutecrite Elle souligne
neacuteanmoins la compeacutetence grammaticale comme une cleacute de voucircte de la compeacutetence
communicative dont les composantes essentielles reviennent agrave lrsquoexpression orale et agrave la
lecture Soulignons que la promotion de la connaissance nrsquoa pas de description des
compeacutetences linguistiques particuliegraveres grammaticale par exemple On suppose alors que la
compeacutetence grammaticale en vigueur est celle relative au niveau correspondant dans les
descriptions du CECR brosseacutee comme suit (CECR 2005 90)
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore
systeacutematiquement des erreurs eacuteleacutementaires comme par exemple la confusion des
temps et lrsquooubli de lrsquoaccord Cependant le sens geacuteneacuteral reste clair
A1 A un controcircle limiteacute de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant agrave un reacutepertoire meacutemoriseacute
Cette correction grammaticale doit mateacuterialiser une compeacutetence communicative geacuteneacuterale
deacutecrite ainsi (CECR 2005 25)
A2 Peut comprendre des phrases isoleacutees et des expressions freacutequemment utiliseacutees en
relation avec des domaines immeacutediats de prioriteacute (par exemple informations
personnelles et familiales simples achats environnement proche travail) Peut
communiquer lors de tacircches simples et habituelles ne demandant qursquoun eacutechange
88
drsquoinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut deacutecrire avec
des moyens simples sa formation son environnement immeacutediat et eacutevoquer des sujets
qui correspondent agrave des besoins immeacutediats
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familiegraveres quotidiennes ainsi que des
eacutenonceacutes tregraves simples qui visent agrave satisfaire des besoins concrets Peut se preacutesenter ou
preacutesenter quelqursquoun et poser agrave une personne des questions la concernant- par
exemple sur son lieu drsquohabitation ses relations ce qui lui appartient etc- et peut
reacutepondre au mecircme type de questions Peut communiquer de faccedilon simple si
lrsquointerlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopeacuteratif
En bregraveve conclusion sur les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
analyseacutes et le CECR nous pouvons dire qursquoils sont fondeacutes puisque ce dernier prend pour
bons types drsquoenseignementapprentissage tous ceux estimeacutes comme approprieacutes par les
utilisateurs dans les contextes de leurs enseignements En revanche il serait arbitraire de
lrsquoaffirmer en ce qui est de la promotion de la connaissance dans la mesure ougrave celle-ci ne
donne pas comme le CECR de description de lrsquoorganisation des activiteacutes grammaticales agrave
moins qursquoelle renvoie agrave celle du CECR La vraie question est plutocirct celle de la pertinence de
ces pratiques relativement au contexte propre de lrsquoenseignementapprentissage du FLE ougrave ils
sont utiliseacutes Le CECR ne peut pas reacutepondre agrave cette interrogation dans la mesure ougrave les
activiteacutes dont il srsquoagit rentrent dans le dispositif des pratiques grammaticales qursquoil reconnait
Moins encore la promotion de la connaissance puisqursquoelle nrsquoa mecircme pas de description des
activiteacutes Les reacuteponses agrave la question se trouvent plutocirct dans lrsquoexplication de ce contexte
drsquoune part et celle des pratiques utiliseacutees drsquoautre part
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage
Le FLE dont nous avons discuteacute ici est celui enseigneacuteappris dans le contexte scolaire
norveacutegien au lyceacutee notamment dans la perspective geacuteneacuterale de lrsquoextension et de la
diversification de la compeacutetence linguistique institueacutee par le CECR (chapitre 8) Il srsquoenseigne
agrave coteacute drsquoautres langues eacutetrangegraveres dont lrsquoespagnol et lrsquoallemand en plus de
lrsquoapprofondissement de lrsquoanglais qursquoon commence drsquoapprendre tocirct degraves les petites classes de
lrsquoeacutecole primaire Les eacutelegraveves ont ainsi le choix de faire une de ces trois langues srsquoils nrsquooptent
89
pas pour le dernier Dans la mecircme optique du deacuteveloppement de la compeacutetence plurilingue
des eacutelegraveves ceux-ci ont aussi le choix drsquoapprofondir leur langue maternelle mecircme ceux ayant
drsquoautres langues maternelles que le norveacutegien On peut srsquointerroger en passant sur la
faisabiliteacute drsquoun tel objectif dans un systegraveme eacuteducatif qui devient de plus en plus multilingue
et multiculturel En effet dans la reacutealiteacute des faits on est loin de disposer des enseignants
(comme des examinateurs) pour toutes les langues maternelles preacutesentes dans chaque eacutecole
Comme conseacutequence certains profitent de cette opportuniteacute de deacutevelopper leur compeacutetence
plurilinguistique par lrsquoeacutelargissement des connaissances linguistiques sur leur langue
maternelle drsquoautres la font seulement valider par une eacutevaluation drsquoautres encore choisissent
comme solution de rechange une autre langue eacutetrangegravere enseigneacutee dans lrsquoeacutecole
Lrsquoenseignementapprentissage du FLE ici se heurte aussi sans doute aux deacutefis lieacutes au
contexte scolaire comme cadre drsquoapprentissage ougrave les heures drsquoapprentissage se trouvent
eacuteparpilleacutees sur trois ou quatre drsquoapprentissage pour lrsquoacquisition des compeacutetences
correspondantes au seul niveau eacuteleacutementaire
731 Quel profil drsquoapprenants
En principe apprennent le FLE dans ce contexte tous les eacutelegraveves qui veulent Ils font le choix
seuls ou avec les conseillers peacutedagogiques en langues ou sous la motivation des parents ou
drsquoautres connaissances Cependant certains choisissent le franccedilais pour des raisons de
faciliteacute parce qursquoils ont deacutejagrave des acquis en franccedilais ou parce qursquoils peuvent ecirctre confronteacutes agrave
la langue dans leur environnement social Crsquoest souvent le cas des eacutelegraveves eacutetrangers qui
parlent deacutejagrave franccedilais etou qui nrsquoont pas lrsquoopportuniteacute de faire leur langue maternelle
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants
On peut appreacutecier la reacutealiteacute du FLE dans ce contexte en supposant lrsquoeacutecart avec le norveacutegien
enseigneacute aux eacutetrangers dans le mecircme cadre scolaire A lrsquoopposeacute de ce dernier qui est partout
parleacute autour de lrsquoapprenant la reacutealiteacute du franccedilais pour ceux qui lrsquoapprennent reste pour la
plupart limiteacute au groupe-classe au manuel et agrave lrsquoenseignant En dehors de la classe il n y pas
drsquooccasions qui les exposent agrave lrsquoutilisation reacuteelle de la langue et peu drsquoeacutelegraveves pratiquent ce qui
est appris en cours On peut deacutejagrave avec lrsquoabsence de cette dimension consistante
drsquoapprentissage de la langue postuler cela comme une entrave agrave lrsquoacquisition de la
compeacutetence orale par conseacutequent agrave la maniegravere dont les activiteacutes communicatives en classe
sont abordeacutees Dans une telle situation le manuel reste le premier support drsquoapprentissage et
90
ce agrave quoi il y est accordeacute de lrsquoimportance gagne aussi lrsquoattention de lrsquoapprenant Comme
effet logique la compeacutetence la plus acquise devient celle qui profite de plus drsquoenseignement
dans le manuel Le franccedilais est au demeurant une langue socialement repreacutesenteacutee comme
difficilement abordable avec une grammaire compliqueacutee et ces repreacutesentations sociales du
FLE influent eacutegalement sur son enseignementapprentissage et sans doute sur son choix
comme option langue eacutetrangegravere
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices
Rappelons tout drsquoabord que les exercices qui ont eacuteteacute commenteacutes ici ont eacuteteacute choisis en raison
de leur caractegravere repreacutesentatif A coteacute drsquoeux il y a drsquoautres types drsquoexercices surtout
drsquoexercices aux formes meacutelangeacutees Les exercices agrave lsquotrousrsquo et les exercices structuraux
illustrent les pratiques dans les manuels Rendez ndashvous et Enchanteacute les exercices
meacutetalinguistiques celles dans les manuels Contours et Contact Les exercices de traduction
quant agrave eux abondent dans tous ces manuels Disons ensuite qursquoune confrontation des types
drsquoexercices grammaticaux lsquocommunicatifsrsquo lsquomodernesrsquo deacutecrits dans la typologie proposeacutee
par Cuq et Gruca (2009) avec les types commenteacutes ici reacutevegravele une diffeacuterence de taille entre
eux qui se mateacuterialise substantiellement agrave la fois au niveau de lrsquoeacutetendue contextuelle et agrave
celui de la speacutecification des eacuteleacutements grammaticaux en question Disons enfin que dans les
manuels preacutesents les exercices grammaticaux relegravevent globalement de la grammaire
traditionnelle et des connaissances meacutetalinguistiques et sont polariseacutes sur les traits formels
morphosyntaxiques Que peuvent en ecirctre les explications
741 Les exercices structuraux
Lrsquoimportant de la correction grammaticale pour lrsquoutilisateur eacuteleacutementaire revient en gros agrave la
lsquosysteacutematisation formellersquo des petites structures morphosyntaxiques et agrave lrsquoautomatisation des
petits pheacutenomegravenes structurels agrave lrsquointeacuterieur de la phrase Ce travail peut revenir aux exercices
structuraux qui en ont les proprieacuteteacutes et cela peut expliquer leur emploi intense dans le
deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale eacuteleacutementaire Si les exercices structuraux ne
prennent pas en charge les aspects discursifs ils sont en retour les mieux approprieacutees pour la
fixation des constructions morphosyntaxiques de base
Neacuteanmoins mecircme moins cognitifs les exercices structuraux requiegraverent une grande subtiliteacute
au niveau de lrsquoidentification des structures soumises agrave lrsquoapprenant Les quelques exemples
91
analyseacutes ont montreacute que les exercices structuraux exposent souvent des structures formelles
plus eacutevidentes et communes aux classes grammaticales choisies lesquelles structures
dissimulent toutefois des diffeacuterences fonctionnelles sous-jacentes Si lrsquoexercice structural ne
demande pas drsquoaller loin dans lrsquoanalyse de la structure qursquoil preacutesente on ne peut pas
empecirccher certains eacutelegraveves de le faire Le caractegravere simple de lrsquoexercice ne doit pas assimiler sa
correction qui doit reposer sur une preacutesentation des structures aux fonctionnements
effectivement identiques
742 Les exercices de traduction
En deacutepit des diffeacuterends autour de la traduction comme technique drsquoapproche didactique elle
semble jouir drsquoune reacutehabilitation accreacutediteacutee dans le CECR qui explique dans une large
mesure lrsquousage tregraves courant dont elle fait lrsquoobjet dans un contexte comme celui-ci Tout
drsquoabord la traduction trouve sa place agrave la fois avec la meacutediation comme compeacutetence agrave faire
acqueacuterir et la valorisation de la langue maternelle de lrsquoapprenant dans le deacuteveloppement de sa
compeacutetence plurilingue Ensuite puisque les expeacuteriences entre des confrontations des langues
reacutevegravelent des aspects qui reacutesistent agrave lrsquoapprentissage pour des locuteurs drsquoune langue premiegravere
donneacutee le CECR estime deacutesormais essentielle la part de lrsquoanalyse contrastive dans
lrsquoeacutelaboration des progressions laquo les donneacutees contrastives ont une importance capitale dans
lrsquoestimation de la charge drsquoapprentissage et en conseacutequence dans la rentabiliteacute de
progressions concurrentes raquo (CECR 2005 116) Dans le contexte preacutesent les expeacuteriences
peuvent deacutejagrave avoir permis de repeacuterer des points de la langue franccedilaise posant souvent des
difficulteacutes drsquoapprentissage au locuteur norveacutegien et de les inteacutegrer ainsi dans les
programmes Enfin lrsquoautonomisation des apprentissages donne agrave promouvoir lrsquoenseignement
des langues qui valorise en premier la langue de la socieacuteteacute ou la langue scolaire et qui
reacutepond eacutegalement agrave la volonteacute de lrsquoapprenant La traduction lui donne des faciliteacutes et elle
devient pour cette raison un facteur drsquoapprentissage motivant
Cependant si les deacutemarches traductives ont eacuteteacute revaloriseacutees avec lrsquoautonomisation des
enseignements et la multiplication des contextes drsquoapprentissages elles ne manqueront pas
dans lrsquoavenir agrave faire lrsquoobjet drsquoun reacuteexamen avec la multiplication des langues dans les
eacutecoles Ici les eacutecoles tendent agrave devenir multilingues et multiculturelles agrave lrsquoinstar de la socieacuteteacute
mecircme Plus encore certaines classes de franccedilais sont mecircme majoritairement ou pleinement
constitueacutees drsquoeacutetrangers pour certaines des raisons eacutevoqueacutees plus haut Cette reacutevision de la
92
didactique du plurilinguisme devra impeacuterativement aller avec la reacuteadaptation des supports
drsquoenseignement notamment les manuels qui devront deacutesormais srsquoadresser agrave tous les publics
drsquoapprenants Notons pour finir qursquoil nrsquoest pas drsquoailleurs toujours eacutevident avec la traduction
de mesurer le beacuteneacutefice qui va agrave la langue maternelle et celui qui revient reacuteellement agrave la
langue qursquoon apprend
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques
Les exercices grammaticaux dans les manuels Contact et Contours reposent sur une
compeacutetence meacutetalinguistique et les points grammaticaux y sont abordeacutes avec des descriptions
et des explications des fonctionnements Le choix de ce type drsquoenseignement grammatical
qui vise en premier lrsquoacquisition des connaissances meacutetalinguistiques peut avoir
drsquoexplications diffeacuterentes Premiegraverement le preacutesent contexte diffegravere drsquoautres contextes
drsquoenseignementapprentissage (Le FLE pour immigrants dans une socieacuteteacute linguistiquement
franccedilaise par exemple) et les deacutemarches descriptives srsquoinscrivent dans la logique des
objectifs eacuteducatifs de formation scolaire Dans son approche actionnelle le CECR speacutecifie
aussi la prise en compte des compeacutetences geacuteneacuterales et individuelles des apprenants La
consideacuteration des compeacutetences grammaticales dont disposent deacutejagrave les apprenants peut donc
ecirctre un des facteurs explicatifs de cet enseignement grammatical explicite Un apprentissage agrave
lrsquoeacutecole signifie eacutegalement un apprentissage correct Et cela peut aussi fonder les nombreuses
activiteacutes pour une correction grammaticale Deuxiegravemement dans un contexte tel que celui-ci
on parle de laquo lrsquoabsence de veacuteritables besoins de communication instrumentale en langue
eacutetrangegravere eacutetant donneacute que la langue maternelle est commune aux enseignants et aux
apprenants raquo (Bertocchini et Constanzo 2009 189) Comme incidence la grammaire
explicite reacutecupegravere la place des activiteacutes communicatives dont lrsquointeacuterecirct se montre reacuteduit de par
ce manque drsquoun investissement hors classe Troisiegravemement on explique aussi (Beacco 2010
112 Alby dans Enseigner les structures langagiegraveres 2010) ce regain des activiteacutes
meacutetalinguistiques dans des classes de FLE comme une suite eacutevidente de la logique de
lrsquoeacuteducation plurilingue qui se reacutealise par le biais drsquoune conscientisation linguistique La
compeacutetence plurilingue se fonderait sur la compeacutetence meacutetalinguistique A ce propos
Kervran avance drsquoailleurs une hypothegravese (Alby idem 2010 214) selon laquelle lrsquoanalyse
comparative des fonctionnements des langues renforcerait les apprentissages en langues
93
Sans revenir neacuteanmoins sur toutes les critiques faites agrave lrsquoencontre de la grammaire
meacutetalinguistique dans un enseignement moderne trois points essentiels restent agrave souligner
comme constituant lrsquoentrave majeure agrave son efficaciteacute drsquoabord les speacutecialistes de la
grammaire du FLE disent que le rocircle de la grammaire explicite est drsquoeacutelucider des donneacutees
linguistiques implicitement acquises Pour une progression grammaticale qui suit
fondamentalement les descriptions le risque drsquoaborder drsquoeacuteleacutements nouveaux et qui le sont
aussi pour lrsquoapprenant est grand On aura eacutegalement compris que les tableaux grammaticaux
sont loin de repreacutesenter le fonctionnement des structures etou des regravegles comme il est en
reacutealiteacute ou comme lrsquoapprenant le perccediloit Vigner (2004 122) propose mecircme aux enseignants
drsquoeacutelaborer avec leurs apprenants leurs propres tableaux et les comparer agrave la fin avec ceux
des manuels Ensuite crsquoest souvent des savoirs linguistiques les lsquosavoirs savantsrsquo comme les
appelle Beacco (2010) qui sont transposeacutes comme tels dans le manuel de lrsquoapprenant Enfin
les auteurs de la grammaire scolaire qui srsquoeacutevertuent agrave ne preacutesenter que lrsquoessentiel filtrent trop
les deacutefinitions de deacutepart au point de nrsquoen garder que drsquoexplications faiblement illustratives
voire contradictoires Pour des contextes comme celui-ci qui enseignent la langue que de
faccedilon simuleacutee et qui doivent par conseacutequent recourir plus agrave la grammaire qursquoagrave drsquoautres
deacutemarches le deacutefi reste grand pour la preacutesentation des deacutemarches explicites approprieacutees
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
Le caractegravere geacuteneacuteralement formel des activiteacutes grammaticales en geacuteneacuteral et des exercices en
particulier est expliqueacute par un autre facteur lrsquoenseignement du FLE surtout dans des
contextes eacuteducatifs autres que franccedilais recourt agrave la meacutethodologie globale lagrave ougrave les
nombreuses theacuteories se montrent abstraites et difficilement applicables agrave leurs contextes
Drsquoapregraves Beacco (2010) la meacutethodologie globale qui a toujours marqueacute lrsquoenseignement des
langues est une tradition scolaire impreacutegneacutee dans les habitudes des enseignants et dont
lrsquoefficaciteacute est prouveacutee par leurs expeacuteriences Lrsquoomnipreacutesence et la forme diversifieacutee de
lrsquoexercice seraient ainsi lieacutees aux caracteacuteristiques de la meacutethodologie globale Et pour les
exercices srsquoappliquant aux reacutegulariteacutes morphosyntaxiques le fonctionnement de fond qui
deacuteterminera le caractegravere fermeacute ou ouvert de lrsquoexercice sera aussi conditionneacute par ce travail de
forme Lrsquoexercice sera par exemple fermeacute pour preacutesenter les structures qursquoon veut travailler
son caractegravere fermeacute reacuteduisant le nombre de reacuteponses et reacuteduisant aussi par conseacutequent les
confusions probables
94
Le gros deacutefaut commun agrave tous ces types drsquoexercices et qui les eacuteloigne de lrsquoobjectif
communicatif reste par-dessus tout le manque de contextualisation Pourtant rien nrsquoempecircche
drsquointeacutegrer les eacuteleacutements grammaticaux dans un contexte plus eacutelargi et de lier le sens agrave la forme
On peut contextualiser lrsquoexercice qui devient ouvert tout en ne lrsquoeacutetant qursquoagrave des reacuteponses
preacutevisibles qui peuvent ecirctre trouveacutees au moyen du sens et de la discursiviteacute
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise
Nous le savons il y a un eacutecart important entre lrsquoenseignementapprentissage drsquoune langue
eacutetrangegravere dans une socieacuteteacute ougrave elle est parleacutee et un apprentissage dans un contexte eacuteloigneacute agrave la
langue Dans le premier cas et agrave lrsquoopposeacute du second lrsquoapprentissage deacutejagrave faciliteacute par le
contact avec la langue est en plus lieacute agrave une certaine pression de lrsquointeacutegration sociale Dans le
contexte ici le franccedilais nrsquoest pratiqueacute qursquoen classe ougrave les activiteacutes grammaticales sont mecircme
plus abondantes que les activiteacutes communicatives orales Cela permute les places qui leur
eacutetaient destineacutees lrsquoeacutecrit par les activiteacutes grammaticales prend le dessus sur lrsquooral et les
compeacutetences relatives srsquoinversent aussi
Au terme de chapitre un certain nombre de faits importants se deacutegagent tout drsquoabord la
reacuteponse est affirmative agrave la question de savoir si lrsquoenseignement du FLE dans le contexte
scolaire norveacutegien srsquoinscrit pratiquement dans les orientations du CECR Cependant on ne
peut pas soutenir que cet enseignement reste dans les directives indiqueacutees par la didactique de
la grammaire du FLE Premiegraverement le CECR et la promotion de la connaissance ont
lrsquoobjectif commun de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative Or nous avons vu que
les exercices utiliseacutes abondamment manquent dans une mesure non neacutegligeable agrave la
contextualisation dont deacutepend cette proprieacuteteacute communicative Deuxiegravemement selon les
explications de Beacco (2010 60-63) lrsquoapproche actionnelle du CECR serait elle-mecircme la
cause de certains disfonctionnements des activiteacutes grammaticales Troisiegravemement dans des
contextes scolaires on comprend que les activiteacutes grammaticales doivent tenir compte des
compeacutetences geacuteneacuterales grammaticales qursquoont deacutejagrave les apprenants et de leur niveau scolaire
Cela explique encore le recours reacutegulier agrave la grammaire explicite Quatriegravemement puisque les
compeacutetences communicatives sont mentionneacutees partout comme le centre de toutes les
activiteacutes langagiegraveres les exercices ne devraient pas manquer agrave la regravegle quand bien mecircme ils
viseraient seulement les connaissances morphosyntaxiques Cinquiegravemement et derniegraverement
le preacutesent contexte nrsquoeacutechappe pas agrave lrsquoincidence des conditions et contraintes particuliegraveres dans
95
lesquelles il se reacutealise le FLE est une matiegravere scolaire secondaire langue eacutetrangegravere agrave option
dont lrsquoenseignementapprentissage en plus des conditions significatives eacutevoqueacutees haut est
reacutepandue sur une longue peacuteriode (trois ans ou plus) pour lrsquoacquisition de la seule
compeacutetence communicative eacuteleacutementaire dont la qualiteacute devient mecircme par conseacutequent
douteuse
96
Quelle conclusion
Sur des faits directement lieacutes aux exercices
Les points deacuteveloppeacutes dans ce travail reacuteaffirment que la grammaire preacutesente et abondante
dans les deacutemarches traditionnelles est loin drsquoecirctre deacutetrocircneacutee par les nombreuses activiteacutes
communicatives dans les meacutethodes actuelles notamment dans les manuels scolaires qui nous
ont servi drsquoillustration dans le contexte discuteacute Elle semble bien au contraire conqueacuterir leur
place Et comme ce rocircle qui revient agrave la grammaire revient dans une large mesure agrave
lrsquoexercice de grammaire celui-ci doit mecircme sous une forme archaiumlque ecirctre adapteacute agrave son
nouvel objectif communicatif Les connaissances meacutetalinguistiques sont certes importantes
mais dans une telle viseacutee elles ne le sont que si elles srsquoinscrivent dans la perspective de
lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative
La typologie de Cuq et Gruca (2009) proposeacutee comme modegravele nrsquoest pas en effet
formellement nouvelle mais elle reacutepond agrave cet objectif communicatif par deux facteurs
majeurs lrsquoextension du contexte et la speacutecification de la regravegle grammaticale en jeu Ces
facteurs sont ensuite conjugueacutes aux autres lieacutes aux speacutecificiteacutes des compeacutetences
communicatives fondamentales et cela fait par exemple qursquoun exercice de compreacutehension
orale soit diffeacuterent drsquoun exercice de compreacutehension eacutecrite Ces diffeacuterents facteurs qui
ensemble pourvoient lrsquoexercice drsquoune qualiteacute communicative ne sont pas en effet
incompatibles avec les contextes locaux et rien ne justifie par conseacutequent leur absence dans
certains exercices tregraves employeacutes dans le preacutesent contexte
Cela nous a ainsi permis de deacuteduire que drsquoabord les objectifs du collectif lsquoCECR-
promotion de la connaissance- planificateurs locaux- speacutecialistes de la grammaire du FLErsquo ne
sont pas forceacutement convergents Ensuite que ni la grande marge drsquoapplication offerte par le
CECR ni le manque de description grammaticale par la promotion de la connaissance ne
peuvent servir de pure justification en ce qui est des exercices grammaticaux Leurs
proprieacuteteacutes sont en reacutealiteacute indeacutependantes des contextes drsquoenseignementapprentissage On ne
peut pas seulement compter sur lrsquoincidence de lsquobonnesrsquo proprieacuteteacutes drsquoun exercice srsquoil a eacuteteacute
preacutealablement mal choisi relativement au contexte ougrave il est utiliseacute Crsquoest donc le choix de
lrsquoexercice qui peut ecirctre lsquomauvaisrsquo et non pas son fonctionnement Certains aspects des
exercices analyseacutes nous ont montreacute qursquoils ne respectent pas les conditions qui les feraient
valideacutes comme pertinents par rapport aux contextes drsquoemploi Enfin le contexte et son
97
enseignement reacutevegravelent agrave travers les exercices utiliseacutes que le type drsquoenseignement proposeacute ne
deacuteveloppe pas en reacutealiteacute la compeacutetence correspondante Nous pouvons affirmer qursquoici la
compeacutetence eacutecrite est relativement plus ou moins acquise aux deacutepens de la compeacutetence orale
qui est neacuteanmoins la plus essentielle pour les premiers niveaux
Sur des faits indirectement lieacutes aux activiteacutes en classe
Drsquoabord disons que lrsquoenseignementapprentissage des langues tel que deacutecrit par le CECR ne
peut pas servir de reacutefeacuterence convenable pour des contextes drsquoenseignement lsquointeacutegreacutesrsquo dans les
systegravemes scolaires particuliers qui les donnent carreacutement drsquoautres profils Le contexte preacutesent
est un exemple illustratif Il faut ensuite noter que le deacutecalage est plus accru par le fait que
lrsquoenseignementapprentissage du FLE est deacutecrit par des speacutecialistes franccedilais qui parlent avant
tout de lrsquoenseignement du FLE dans lrsquounivers franccedilais et peu des contextes autres que
franccedilais dont les reacutealiteacutes sont mal connues en dehors de leurs contextes Ces theacuteories du FLE
deviennent trop geacuteneacuterales pour les planificateurs locaux pour srsquoadapter agrave leurs contextes
drsquoenseignement apprentissage qui se structurent alors avec la couverture du CECR des
types drsquoenseignement propres De mecircme que le CECR ne constitue pas dans la reacutealiteacute des
faits la mecircme reacutefeacuterence agrave lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres dont les
contextes peuvent ecirctre tregraves varieacutes la litteacuterature sur lrsquoenseignement de la grammaire du FLE ne
peut non plus servir de repegravere commun La promotion de la connaissance devrait mettre en
place une description grammaticale adapteacutee comme il devrait y avoir des orientations
didactiques approprieacutees au contexte
Aussi la liberteacute offerte par le CECR aux utilisateurs peut-elle ecirctre la cause drsquoun eacuteclectisme
confus ougrave des exercices aux formes meacutelangeacutees regroupent en reacutealiteacute des exercices aux
fonctionnements diffeacuterents voire discordants Cela se voit par exemple dans certains
exercices qui reposent sur plusieurs variantes (le formel le standard lrsquoinformel etc) des
exercices drsquoeacutevaluation qui sont exploiteacutes agrave des fins drsquoapprentissage des preacutesupposeacutes
explicites voileacutes par des deacutemarches implicites etc Tout cela traduit la neacutecessiteacute drsquoune
description deacutetailleacutee de lrsquoenseignementapprentissage par la promotion de la connaissance qui
reacutepondrait aux questions relatives au contexte drsquoenseignement apprentissage local en geacuteneacuteral
et aux activiteacutes grammaticales en particulier dans la mesure ougrave celles-ci occupent une place
importante dans les activiteacutes langagiegraveres Si le CECR leacutegitime les types drsquoenseignement
choisis par les utilisateurs ceux-ci devraient avoir des reacutefeacuterences qui puissent valider la
98
pertinence de leurs choix Beacco discute dans tout un chapitre (2010 chapitre 9) ce besoin
des reacutefeacuterentiels des programmes qui srsquoappuieraient certes sur le CECR mais qui seraient
propres pour chaque langue et son contexte drsquoenseignementapprentissage
Et puis la mise en place de la politique de lrsquoeacuteducation nationale pour la promotion de la
compeacutetence plurilingue des eacutelegraveves dans des contextes multilingues ne va pas toujours de
lrsquointeacuterecirct de lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres du FLE en particulier La valorisation de la
compeacutetence plurilingue allonge les listes des langues agrave promouvoir ce qui ne favorise pas
toujours lrsquoapprentissage de nouvelles langues Dans le contexte norveacutegien on donne par
exemple la possibiliteacute de ne passer que lrsquoexamen dans une langue lsquoconnuersquo pour faire valider
sa compeacutetence plurilingue et cette promotion englobe plusieurs langues qui ne sont pas
europeacuteennes On peut srsquointerroger agrave propos sur le profit drsquoune telle offre pour les langues
europeacuteennes
Enfin lrsquoenseignementapprentissage du FLE est lieacute agrave un faible engagement pour un
enseignementapprentissage dont les perspectives vont rarement au delagrave de cette compeacutetence
communicative de lsquosurviersquo acquise et vite perdue en raison drsquoun manque de pratique
Des perspectives
Ce travail srsquoest inspireacute drsquoune question geacuteneacuterale sur les pratiques didactiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans les deacutemarches communicatives Il srsquoest focaliseacute
sur la question des exercices grammaticaux dans quelques manuels utiliseacutes au lyceacutee en
Norvegravege Ensemble avec des travaux qui pourraient par exemple regarder dans le mecircme
contexte la part des autres compeacutetences linguistiques comme deacutecoupeacutees par le CECR (
seacutemantique orthographique lexicale etc) ou des autres compeacutetences communicatives
langagiegraveres (sociolinguistiques et pragmatiques) dans le deacuteveloppement de cette compeacutetence
communicative geacuteneacuterale ils pourraient mieux permettre drsquoapprocher les reacuteponses agrave la
question Cette eacutetude peut aussi inspirer puisqursquoelle deacutegage un besoin drsquoune description locale
des activiteacutes drsquoenseignementapprentissage du FLE en geacuteneacuteral et grammaticales en
particulier qui confirmerait agrave son tour la neacutecessiteacute drsquoune reacutevision profonde des exercices
grammaticaux utiliseacutes dans ce contexte en vue drsquoune plus grande pertinence didactique donc
drsquoune meilleure implication communicative
99
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Forlag AS 2006
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 2 fransk II Vg 2 Oslo Cappelens
Forlag AS 2007
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Rendez-vous 1 Fransk fremmedspraringk 3 Oslo
Cappelens Forlag AS 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contact Fransk I Vg1 + Vg 2 Gyldendal Norsk Forlag 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contours Fransk II Vg1 + Vg 2 +Vg 3 Gyldendal Norsk Forlag
2006
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httphalitraductiofrfreefrexericeshtm (consulteacute en octobre 2010)
httpwwwudirno (consulteacute plusieurs fois au cours de lrsquoanneacutee 2010)
httpwwwregjeringenno (consulteacute plusieurs fois au cours de lrsquoanneacutee 2010)
http wwwfransklaererenno (consulteacute au mois drsquooctobre 2010)
102
Table des matiegraveres
Remerciements helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 3
Introduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre enseigner eacutevaluer 6
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
113 Compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
114 Domainecontexte de communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
12 La promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 10
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue eacutetrangegravere helliphelliphelliphellip 10
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
123 Les compeacutetences fondamentales helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
124 Les compeacutetences speacutecifiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
125 Le volume horaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place helliphelliphelliphelliphellip 14
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants meacutethodologiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 14
211 La meacutethode traditionnelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
212 La meacutethode directe helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
213 La methode audio-orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
215 Lrsquoapproche communicative helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
103
222 Qursquoen disent les enseignants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 18
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique helliphelliphelliphelliphellip 18
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales helliphelliphelliphellip 21
31 Quelle grammaire implicite ou explicite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
33 Quel champ drsquoapplication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3412 La progression theacutematique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3413 Les connecteurs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
3421 Les marques deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34211 Les indices personnels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3422 Les temps verbaux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de langage helliphelliphelliphellip 27
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
411 Structure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4111 La consigne helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
421 Acquisition implicite des regravegles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
423 Autres fonctions des exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
104
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
442 Les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 37
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire et Ecrire helliphellip 38
451 Lrsquooral helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
4511 La compreacutehension orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
4512 Lrsquoexpression orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
452 Lrsquoeacutecrit helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
4521 La compreacutehension eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
4522 Lrsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
51 Les types drsquoexercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
5211 Les questionnaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52112 Les questionnaires agrave choix multiples helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52113 Les questions fermeacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52121 Le texte agrave trouslacunaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52122 Le texte de closure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52124 Les exercices de remise en relation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
522 Les exercices drsquoexpression helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5221 Les exercices drsquoeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52211 Les exercices de reacuteparation de texte helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52212 Les matrices de textes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
105
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522211 Les exercices de reacuteduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522212 Les exercices drsquoamplification helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par complexification 51
52223 Les exercices de remise en discours helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
52224 Les exercices ludiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
522242 Les exercices de creacuteativiteacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
523 Les exercices de conceptualisation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5234 Les limites helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 55
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
61 Le texte agrave trous helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
62 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
621 Deacutefinition et fonctionnement helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
622 Dimension seacutemantique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 62
623 La structure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 63
624 Les principes didactiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 65
63 Les exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
631 Comment proceacuteder avec des descriptions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
6311 Des conditions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 67
6312 Des contraintes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux helliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
6312 3 Les pheacutenomegravenes linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
63124 Les deacutefauts communicatifs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 71
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des erreurs helliphelliphelliphelliphellip 72
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
106
6411 Traduction peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
6412 Analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphellip78
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 80
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 82
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
71 Quels rapports avec le CECR helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
72 Le CECR et la promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 87
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 88
731 Quel profil drsquoapprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
741 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
742 Les exercices de traduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 91
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphellip 92
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 93
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise helliphelliphelliphelliphellip 94
Quelle conclusion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 96
Reacutefeacuterences bibliographiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 99
5
exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur
fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans
celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice
que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de
la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996
83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe
de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de
grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles
drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils
ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives
Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement
apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de
reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le
troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave
lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages
devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux
Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le
propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre
theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les
organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la
promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire
norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents
courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs
drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes
grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme
discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave
communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le
cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire
communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires
utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques
reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent
6
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le
preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement
apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la
connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire
norveacutegien
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
enseigner eacutevaluer
La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen
drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation
des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les
gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR
est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement
lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir
reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des
niveaux de connaissance en langues
laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave
mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui
fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des
apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus
exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi
complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et
exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se
reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats
(CECR 2005 5)
Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en
7
particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations
didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les
cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par
les directives du CECR
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux
ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur
drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche
peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue
est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme
angle
laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par
des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de
compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils
mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres
permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave
lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux
convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005
15)
Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et
structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de
communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave
la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la
communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal
assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la
cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce
processus drsquoapprentissage
8
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles
Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que
la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines
contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et
peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR
2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de
lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa
personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du
monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune
langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et
que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant
dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il
est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si
elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des
compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere
113 Compeacutetences communicatives
Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences
communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles
sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales
dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus
speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre
notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique
Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire
trahit lrsquointention du locuteur
114 Domainecontexte de communication
Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales
Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes
mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une
langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui
9
communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien
particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent
par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef
Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel
le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR
2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les
interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des
activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public
le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces
domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements
notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes
scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les
situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi
aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de
communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message
Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner
Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par
contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps
disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices
Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave
lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou
collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont
deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la
communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete
et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la
tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme
10
devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave
remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les
exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se
rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur
lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes
produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca
2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut
globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques
langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension
Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage
pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la
deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE
12 La promotion de la connaissance
La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee
en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques
dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues
eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux
orientations du CECR
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue
eacutetrangegravere
Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du
CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens
permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps
qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans
une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne
accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements
du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves
Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la
compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une
11
langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de
la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est
entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue
maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif
Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le
domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture
et socieacuteteacute
Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur
lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui
la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux
diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur
acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles
technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent
deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques
123 Les compeacutetences fondamentales
Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement
apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee
Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants
Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes
langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale
comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir
lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs
Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de
dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest
eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture
Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions
quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes
Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les
dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes
12
authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales
124 Les compeacutetences speacutecifiques
Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit
ecirctre capable de pouvoir
utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation
parler avec un accent distinct
comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux
prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives
exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes
reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo
adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
125 Le volume horaire
Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme
Les seacuteances de cours durent une heure chacune
En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel
que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part
du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et
contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui
13
placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en
classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur
natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie
reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre
mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave
laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des
principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques
des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1
des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes
grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet
enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou
agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement
grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles
eacutevoqueacutees dans le CECR
14
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place
La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE
Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention
de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de
la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE
nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme
Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine
briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les
diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs
directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De
plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci
comme objet didactique
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants
meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE
211 La meacutethode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il
srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des
eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues
anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune
grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la
matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle
capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile
ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le
nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM
15
212 La meacutethode directe
La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il
doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous
lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales
au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les
lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle
devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La
phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la
matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression
du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions
reacuteponsesrsquo
213 La meacutethode audio-orale
La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la
seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues
ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils
Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de
progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des
structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle
En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre
mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit
srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le
lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave
lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au
composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue
un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices
structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base
16
215 Lrsquoapproche communicative
La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi
agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse
grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des
besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus
lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale
est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui
donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives
Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire
toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire
Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus
speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant
compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les
apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux
qui apprennent
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire
Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996
Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de
la grammaire Les explications peuvent varier
Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies
pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de
maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus
profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme
capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants
faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni
17
ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et
Germain 1996 16)
Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre
des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit
disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles
auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des
apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont
eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage
drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme
agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se
confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest
souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les
chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998
Cuq 1996 Vigner 2004 etc)
Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes
comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un
outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la
deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une
explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La
grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou
autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir
dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)
Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire
aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE
18
222 Qursquoen disent les enseignants
Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes
aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental
(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et
Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la
grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la
communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les
apprenants
Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories
selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans
un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les
enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont
drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne
seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves
effectifs
Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution
historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de
lrsquoapprentissage
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique
La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source
dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une
incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-
ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo
une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion
conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire
un produit peacutedagogique
19
Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une
car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi
repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la
grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave
deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et
Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une
grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que
la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun
certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule
cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui
soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo
peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire
lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo
Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)
La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de
lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin
1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects
respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue
didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave
lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil
eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la
repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien
eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande
dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)
20
Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique
Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lrsquousager manuels
Source Dirven 1990 1
Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par
son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une
place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des
nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle
mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales
qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence
communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme
objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi
21
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales
Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs
lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par
rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un
angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire
traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre
31 Quelle grammaire implicite ou explicite
Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives
srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du
FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne
accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent
contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne
se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela
deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice
La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses
atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un
enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases
de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur
lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les
descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus
qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner
2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE
affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire
implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest
opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils
attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave
22
lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours
intelligible
Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite
laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser
lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne
preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part
de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce
nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee
car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers
les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de
la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)
Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient
derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive
Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de
la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au
moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute
33 Quel champ drsquoapplication
Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant
de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de
communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers
lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension
eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles
sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue
le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner
2004 127)
23
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation
De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire
passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo
(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute
comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne
sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la
semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est
connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est
deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur
particulier) qui lui en donne
Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large
mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite
effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en
usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent
accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute
Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des
caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent
la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de
communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte
eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand
bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte
lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure
compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une
connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent
drsquoidentifier les reacutefeacuterents
En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la
coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs
24
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles
Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort
qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La
coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo
2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle
Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties
etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles
agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique
qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi
en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement
theacutematiques (Riegel et al 2004 604)
3412 La progression theacutematique
Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel
il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de
lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le
thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les
pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une
structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par
sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des
diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de
compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter
les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles
3413 Les connecteurs
Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les
diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix
erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples
25
suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement
proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque
laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees
A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute
- Pourquoi es-tu rentreacute tard
- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A
qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne
figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur
- A quelle heure es-tu rentreacute
- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et
deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur
- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir
- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)
Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas
interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper
En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent
ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les
manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits
On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage
propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo
dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des
nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher
dans des contextes drsquousage
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation
3421 Les marques deacuteictiques
34211 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux
acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment
26
les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme
moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la
tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave
les acteurs de communication eacutechangent une conversation
Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits
en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees
dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne
lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que
ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par
conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les
pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms
possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se
rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles
drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans
les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques
Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la
situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres
deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-
temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De
mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la
nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils
changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il
avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre
enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes
meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels
3422 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et
apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le
manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres
27
sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de
lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans
tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions
communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes
verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau
(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee
sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon
accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005
75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi
une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave
travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de
concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes
valeurs dont elles sont chargeacutees
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans
lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport
agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son
allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi
sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner
son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes
dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives
primaires
Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est
globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes
eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande
part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux
Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles
sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi
28
faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris
que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait
recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale
de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave
une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme
dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car
toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites
29
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir
lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en
troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques
geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les
premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux
supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences
communicatives fondamentales
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire
La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice
dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le
dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit
Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun
dans un domaine
Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris
preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)
Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves
eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de
conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen
des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les
deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et
approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en
question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de
ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du
domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la
langue
30
Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le
domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes
laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee
ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va
srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain
nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et
peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances
acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des
connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute
particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de
difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu
drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole
strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il
srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de
consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une
reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner
1984 17)
Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle
grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui
porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur
des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe
drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une
regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du
problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)
Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est
deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa
preacutesentation
Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le
laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle
porte lrsquoexercice
31
411 Structure de lrsquoexercice
Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions
diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme
suit
4111 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en
deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave
tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme
la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la
tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq
et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire
lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas
familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les
listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes
consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes
reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des
consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)
les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous
trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite
diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en
norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant
Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont
assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la
seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure
Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient
lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des
phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte
32
la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre
simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave
lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut
entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave
effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo
(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le
mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences
geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des
scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la
tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des
compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche
La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs
preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte
outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la
clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun
exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur
drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre
de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions
lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue
421 Acquisition implicite des regravegles
La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son
caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave
des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une
interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique
de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres
33
servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi
implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les
diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de
lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice
drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de
conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme
Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la
grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre
cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des
connaissances meacutetalinguistiques
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques
La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation
de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un
meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le
meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances
meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et
srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage
meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)
Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes
communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide
au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)
423 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de
reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis
- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines
34
structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour
une meilleure appreacutehension
- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail
deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce
qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables
reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment
Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup
de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes
didactiques
Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas
pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes
car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques
ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage
Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs
seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il
faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un
renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne
peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus
vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)
Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux
exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la
correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire
drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire
qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue
35
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions
interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles
doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)
passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses
eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo
eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue
On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop
connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on
peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites
plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un
apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer
compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner
(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite
requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo
Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais
il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences
en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut
eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des
modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou
drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort
grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer
Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire
ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects
formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de
transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation
erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la
stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le
deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)
36
A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner
(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention
drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne
peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils
srsquoappuient en premier
De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences
communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner
2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance
des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte
nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres
termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on
risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice
Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des
exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls
eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement
lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de
lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de
lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun
ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun
scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque
lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi
se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel
Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par
exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du
contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de
petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et
37
pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave
partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement
sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure
productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement
apprentissage de la grammaire
Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit
ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps
ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident
quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est
que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont
preacutesenteacutes
442 Les supports textuels
Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons
En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo
[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des
textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures
du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens
mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient
meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc
de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique
de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour
faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)
implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique
Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types
drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins
approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre
38
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire
et Ecrire
Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons
analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence
communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale
Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la
regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen
drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca
2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La
compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent
substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence
fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en
eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de
deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest
mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence
communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la
mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents
451 Lrsquooral
A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes
verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases
suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui
implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros
sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les
exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et
articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi
lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et
coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence
doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les
textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement
39
communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent
ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune
importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de
lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la
compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo
4511 La compreacutehension orale
La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative
Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des
compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute
linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position
pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de
compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des
strateacutegies drsquoeacutecoute
- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une
activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage
Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la
langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne
perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de
faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur
de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute
fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique
garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements
comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages
- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part
de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de
susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll
2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des
questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait
lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective
ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon
qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees
40
4512 Lrsquoexpression orale
On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce
qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler
en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau
deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en
outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de
lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux
lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux
de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager
lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation
452 Lrsquoeacutecrit
Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions
orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales
dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct
des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la
coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)
4521 La compreacutehension eacutecrite
Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre
de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture
La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des
techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle
ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en
langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la
perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore
leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands
eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices
qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les
titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les
deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de
41
compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions
essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte
Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape
de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent
eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration
complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de
repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques
eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave
naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici
aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure
compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet
traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces
diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre
soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture
recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des
apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)
4522 Lrsquoexpression eacutecrite
Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la
peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils
didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee
dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est
en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui
demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du
code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et
savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte
coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite
peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les
aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements
interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-
structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations
textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique
42
pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture
propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti
drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que
drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de
modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)
ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une
seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises
En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune
vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la
reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE
lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques
du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de
correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement
compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des
formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des
types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le
denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence
neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves
laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle
drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la
relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a
preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune
compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice
grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non
contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au
maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre
Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important
relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage
43
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire
La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des
exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute
essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons
est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base
principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le
CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler
briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les
grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique
adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite
51 Les types drsquoexercices
Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de
nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier
laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute
(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire
traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de
phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes
peacutedagogiques etc raquo
Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le
tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet
objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles
44
G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et
Alii (1993)
JP Cuq I Gruca
(2003)
-exercices drsquoanalyse
(reconnaissance de
formes)
-exercice structural
-exercices de
reacuteemploi
-exercice de
conceptualisation
-nouveaux exercices
-exercices de
reacutepeacutetition
-exercices agrave trous
-exercice structurel
-exercices de
reformulation
-les textes lacunaires
-les questionnaires agrave
choix multiples
(QCM)
-les mises en relation
-les puzzles
-les tableaux
-les matrices de
textes
-les reformulations et
reacuteeacutecritures
-Compreacutehension
bullquestionnaires
bullexercices de
reacuteparation de textes
ou textes lacunaires
bullexercices de
reconstitution de
textes ou puzzles
bullexercices de mise en
relation
bullactiviteacutes drsquoanalyse
et de synthegravese
-Expression
bullactiviteacutes drsquoeacutecriture
bullactiviteacutes de
reacuteeacutecriture
bullactiviteacutes ludiques
bullsimulations globales
Typologie plutocirct
centreacutee sur
lrsquoacquisition des
formes qui suit
lrsquoeacutevolution
meacutethodologique tout
au long du XXe
siegravecle et qui sous le
libelleacute laquo nouveaux
exercices raquo place les
exercices qui
inscrivent la
familiarisation avec
une forme dans des
contraintes de nature
communicative
Typologie centreacutee
elle aussi sur
lrsquoacquisition des
formes qui distingue
les exercices ougrave un
eacuteleacutement structural
sert drsquoinvariant
associeacute ou non agrave des
variations
drsquoeacuteleacutements et ceux
ougrave le contenu de
signification reste agrave
lrsquoidentique associeacute agrave
des variations de
formulation
(exercices de
reformulation)
Typologie qui ne
srsquoadresse pas qursquoaux
seuls professeurs de
FLE et qui srsquoadresse
drsquoabord aux
enseignants de FLM
La notion drsquoexercice
deacutepasse ici largement
le cadre drsquoune
activiteacute centreacutee sur la
maitrise des formes
de la langue pour
atteindre toute forme
drsquoexpression fondeacutee
sur un canevas dont
on fait varier certains
eacuteleacutements
Typologie tregraves
englobante qui
regroupe des
activiteacutes dont le
caractegravere
drsquoorganisation
systeacutematiseacutee ne
constitue pas
toujours lrsquoeacuteleacutement le
plus caracteacuteristique
45
Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on
pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font
que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave
leur entrecroisement
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)
Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices
correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices
approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie
renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou
simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements
grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux
valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension
Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes
comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou
textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en
relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
5211 Les questionnaires
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes
Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave
lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule
son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques
Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent
normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses
ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le
deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et
Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de
lrsquoexpression
46
52112 Les questionnaires agrave choix multiples
Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des
fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de
lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup
(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de
confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En
revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le
concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de
la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut
cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne
sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard
52113 Les questions fermeacutees
Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative
entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents
jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension
geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options
possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne
alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees
Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non
seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces
exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et
les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu
Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes
communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les
niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en
outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des
traitements grammaticaux de toute taille
47
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires
52121 Le texte agrave trouslacunaire
Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements
speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale
Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases
entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les
eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore
drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou
on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des
tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs
(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave
lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots
52122 Le texte de closure
Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences
essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans
le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie
grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement
plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave
des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types
drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut
par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document
ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve
de lrsquoobjectif en cours
Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral
le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la
fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour
comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il
chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler
les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des
48
apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous
eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et
Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles
qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif
car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis
au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees
lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment
narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou
mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la
tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de
deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave
choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit
drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains
eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable
pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre
ou les connecteurs
52124 Les exercices de remise en relation
Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes
listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des
parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement
associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees
sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme
que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect
aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes
nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese
lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de
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contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais
encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices
conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des
niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes
522 Les exercices drsquoexpression
Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir
ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans
les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de
preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner
toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que
sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la
situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et
expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)
5221 Les exercices drsquoeacutecriture
52211 Les exercices de reacuteparation de texte
Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si
lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation
textuelle
52212 Les matrices de textes
Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses
en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le
texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)
mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui
faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on
raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions
drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes
beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des
regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les
uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou
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complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme
Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les
formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle
Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu
Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses
formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles
sont susceptibles de beaucoup de variations
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion
522211 Les exercices de reacuteduction
Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le
contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme
essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications
Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen
empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces
exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples
lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou
simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du
texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures
phrastiques les unes dans les autres
522212 Les exercices drsquoamplification
Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la
structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec
lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les
eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension
comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees
51
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par
complexification
Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte
lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans
le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes
Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles
de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet
52223 Les exercices de remise en discours
Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique
Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel
par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du
narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage
52224 Les exercices ludiques
Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de
langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage
Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent
avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques
Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux
grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et
permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses
structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils
correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo
(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes
de mots
522242 Les exercices de creacuteativiteacute
Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de
lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices
52
consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux
srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour
produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies
sous formes drsquoanagrammes
Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier
(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes
sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes
de compreacutehension et drsquoexpression
Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de
reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent
sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes
linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo
(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des
syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo
qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus
de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par
rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices
de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la
lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification
(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers
les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans
des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)
Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant
les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des
contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave
laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une
situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits
lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de
reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la
communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont
53
susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour
des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents
523 Les exercices de conceptualisation
On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans
parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les
manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les
exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et
Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998
Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien
adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes
modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave
lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir
en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa
meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui
donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut
(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le
fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment
de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice
Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le
professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains
eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave
inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer
sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes
les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)
On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines
apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui
aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le
fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des
hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas
54
contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles
modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse
et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des
exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises
par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage
Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)
mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les
explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest
qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo
(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les
premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs
on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation
comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants
on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les
apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue
qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un
document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le
manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils
eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave
mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un
enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de
lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices
structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension
La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui
participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees
des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique
de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe
55
5234 Les limites
La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement
contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle
deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de
Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les
grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche
deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui
des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente
connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo
(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement
linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant
exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en
grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics
bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la
langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la
pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience
empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne
doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur
celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout
pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en
mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de
conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter
lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de
lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo
(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que
seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice
quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de
conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un
exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme
manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur
meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)
56
On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les
linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont
majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres
(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est
fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu
Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les
exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de
fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures
morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant
de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]
reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en
favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle
drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele
de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant
lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices
57
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques
Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains
manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit
des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et
des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement
leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur
lesquelles ils portent
61 Le texte agrave trous
Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques
peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes
en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune
forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)
sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre
des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles
agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme
par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le
fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme
constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine
Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des
opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble
textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les
techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela
veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes
morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement
sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent
eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire
des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi
abondant de ce type drsquoexercices
58
Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes
nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans
un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)
Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord
Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi
a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton
anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous
prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film
Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces
diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer
Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa
voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines
dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c
Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que
seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont
possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait
(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas
moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave
lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu
nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct
pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous
Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes
Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier
(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo
des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte
qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un
contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les
analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours
Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral
comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte
59
particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment
ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice
devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses
toutes celles justifieacutees par des contextes
Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est
donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que
la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans
inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure
dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui
correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen
va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les
regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils
deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes
sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)
du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point
particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement
isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le
cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel
et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de
lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra
eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme
Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs
donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la
bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-
mecircme en cause sa productiviteacute didactique
Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)
Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen
---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien
Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les
touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte
un pantalon bleu
60
Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants
dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en
revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques
notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en
demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans
lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants
Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et
le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs
Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor
Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---
-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture
Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun
plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et
un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour
les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent
aussi ----- coca ou ----- orangina
Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct
explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de
lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses
notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais
On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent
les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon
lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants
comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune
deacutemarche implicite dans un exercice pareil
Sett inn qui que eller rett form av lequel
Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma
megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la
montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut
61
se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine
creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture
Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la
contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux
exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre
pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever
que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient
comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en
rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux
Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte
preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent
communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours
compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales
62 Les exercices structuraux
621 Deacutefinition et fonctionnement
Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire
acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette
structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au
deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain
nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus
de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-
montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des
exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait
partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas
changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la
probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi
avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des
exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-
vous 1 63)
62
1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet
Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime
Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest
Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous
avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV
3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que
Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema
Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre
Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute
Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave
lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit
neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du
groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux
phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre
des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo
au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart
Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des
exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca
(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou
complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation
Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a
eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux
622 Dimension seacutemantique
Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux
lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux
63
traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants
tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute
et au discours
Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)
Transformez comme dans lrsquoexemple
Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade
On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme
lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne
mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent
jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs
exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la
transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux
dans les pratiques langagiegraveres hors classe
623 La structure
Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs
didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et
Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des
exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le
modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent
construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner
diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en
eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand
profit
Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)
1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
64
On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V
Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que
dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies
entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes
de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi
Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure
La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels
Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par
exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes
contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre
nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que
drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la
garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus
certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un
texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme
cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute
est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les
cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence
anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative
est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se
multiplier
2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros
Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la
directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle
veut rendre visite aux voisins
Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se
rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans
une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le
verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences
65
entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la
structure eacutetudieacutee
A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres
contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui
est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal
repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse
agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres
diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes
sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont
impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres
peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent
sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres
exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner
Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier
compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du
fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les
mecircmes rocircles seacutemantiques
Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une
repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans
des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour
lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des
classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes
624 Les principes didactiques
Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo
ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la
didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des
theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus
du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des
apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait
place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme
le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant
66
compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus
un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes
pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui
opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux
Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs
effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont
cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident
que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause
leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif
drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des
structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers
les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions
grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales
drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se
reacuteclamaient les exercices structuraux
63 Les exercices meacutetalinguistiques
Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre
qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les
meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour
quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs
connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les
explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins
ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes
631 Comment proceacuteder avec des descriptions
Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un
effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres
grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur
le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas
encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques
deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du
67
locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations
didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les
phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En
outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions
explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au
meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une
compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales
drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si
elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des
descriptions) drsquoautre part
6311 Des conditions
Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient
faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre
qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par
exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est
habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par
exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent
pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants
ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou
de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre
remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons
lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et
quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles
meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir
une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que
deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications
ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere
mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent
reacutepondre
68
6312 Des contraintes
Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit
eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec
lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux
Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs
limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le
fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait
laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes
les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails
seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les
meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production
des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles
Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation
explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)
Le passif
Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp
(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med
subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver
om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og
plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)
og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte
On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin
drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique
construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que
nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le
vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le
vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des
agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)
69
par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs
deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)
Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage
lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une
grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie
de ses proprieacuteteacutes
Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et
deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du
fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple
raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent
toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne
renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils
repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme
structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)
Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)
Delingsartikkel
hankjoslashnn hunkjoslashnn
entall dude lrsquo de lade lrsquo
flertall des
Indirekt objekt
Indirekt objekt
1person entall memrsquo meg
2person entall tetrsquo deg
3person flertall lui hanhenne
1person flertall nous oss
70
2person flertall vous dere
3person flertall leur dem
Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui
ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi
toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des
manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur
objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant
Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par
des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais
(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la
langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une
inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont
preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en
sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement
pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient
pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de
conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des
savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses
qui lui sont proposeacutees
63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques
Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la
grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les
langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart
(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas
des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont
exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le
71
nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent
comme des suffixes (Contact 11)
Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune
amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)
Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais
(Contact 115)
Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)
Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)
Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un
enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en
norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en
rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une
seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du
norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire
explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des
descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la
compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique
des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une
formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de
convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative
geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement
explicite
63124 Les deacutefauts communicatifs
Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux
yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La
plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de
contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas
drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)
72
Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene
Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme
entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme
plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----
salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma
sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----
- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et
le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----
- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce
soir
Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit
Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui
est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous
comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge
-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc
Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa
famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire
dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de
lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel
qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune
structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la
regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du
pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du
camembert ou un morceau du brie
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des
erreurs
Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en
drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune
telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue
73
eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des
indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque
les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la
langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus
deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son
inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et
Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est
reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des
arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques
quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent
drsquoillustration
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive
6411 Traduction peacutedagogique
La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de
correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui
cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo
(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un
texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces
diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les
langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la
traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues
eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de
lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee
eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et
Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version
qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui
consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)
6412 Analyse contrastive
Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux
aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels
74
dans le but de favoriser un transfert aiseacute des ressemblances (de la langue maternelle vers la
langue qursquoon apprend) et de preacutevenir certaines difficulteacutes drsquoapprentissage Selon la deacutefinition
de Besse et Porquier (1991 201-202) laquo [lrsquoanalyse contrastive] consiste agrave partir de structures
profondes preacutesumeacutees communes aux deux langues pour laquo remonter raquo aux structures
superficielles en speacutecifiant agrave chaque niveau intermeacutediaire en termes de regravegles particuliegraveres
diffeacuterents ordres de diffeacuterence-similitude entre les langues confronteacutees raquo Comme pour la
traduction dont elle fait partie inteacutegrante en ce qui concerne lrsquoanalyse des aspects
grammaticaux lrsquoanalyse contrastive confirme drsquoune part sa pertinence peacutedagogique en
justifiant lrsquolaquo hypothegravese forte raquo de R Lado (expliqueacutee ci-dessous) et drsquoautre part son
incapaciteacute agrave eacutetablir une association entre ses structures analytiques et les diffeacuterentes maniegraveres
drsquoapprentissage des individus (Besse et Porquier 1991 chapitre 9 Larruy 2003 66)
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
Drsquoun coteacute lrsquointeacuterecirct geacuteneacuteral de la traduction peacutedagogique est qursquoelle srsquoappuie sur la langue
maternelle des apprenants langue ideacuteale comme veacutehicule des enseignements Pour Cuq et
Gruca (2009 402) la traduction peacutedagogique laquo prend le chemin naturel raquo Pour Elisabeth
Lavault crsquoest laquo une boueacutee de sauvetage pour les eacutelegraveves en difficulteacute et seacutecurise les eacutelegraveves
moyens raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 402) Les exercices de traduction et drsquoanalyse
contrastive peuvent sinon avoir plusieurs avantages dans une classe linguistiquement
homogegravene ce sont des exercices interactifs en activiteacutes orales qui libegraverent mecircme
lrsquoexpression des plus timides Ils renseignent automatiquement sur la compreacutehension de
lrsquoapprenant La version est consideacutereacutee notamment comme laquo un exercice de lecture preacutecise et
de reformulation raquo (Cuq et Gruca 2009 402)
Selon lrsquolsquohypothegravese fortersquo (expliqueacutee chez Besse et Porquier 1991 201) les adultes sont
enclins aux transferts (formels ou seacutemantiques en compreacutehension comme en expression) de
leur langue maternelle en la langue eacutetrangegravere Ils recourent constamment agrave la langue
maternelle pour y chercher lrsquoeacutequivalence de tel ou tel eacuteleacutement de la langue eacutetrangegravere Il en
reacutesulte qursquoen soulevant les contrastes existants entre les langues en contact lrsquoanalyse
contrastive devient un moyen efficace pour faciliter encore le transfert des analogies et la
preacutevention des interfeacuterences (transferts neacutegatifs) Lagrave est fondeacute tout son lrsquointeacuterecirct
Drsquoun autre coteacute lrsquointeacuterecirct particulier de lrsquoanalyse contrastive deacutepend de lrsquouniteacute linguistique en
question Prenons comme exemples les exercices suivants
75
Exemple 1(Contact 42) le franccedilais et le norveacutegien preacutesentent une analogie structurelle le
futur proche
Oversett disse setningene til norsk
Tu vas danser Il va jouer au tennis Vous allez faire du ski Ils vont aller au cineacutema Je
vais danser agrave la discothegraveque Nous allons nous baigner
Cet exercice porte sur la composition du futur proche en franccedilais Lrsquoinsertion du verbe aller
comme verbe semi-auxiliaire dans ladite construction ne posera pas de problegraveme agrave lrsquoapprenant
norveacutegien qui aura preacutealablement appris que lrsquoordre des mots dans la phrase canonique
franccedilaise est le mecircme qursquoen norveacutegien S ndash V ndash (C) Il va jouer au tennis Han skal spille paring
tennis Lrsquoobjectif de lrsquoexercice est double Drsquoune maniegravere plus directe lrsquoexercice est censeacute
faire apprendre la construction du futur proche (ou peacuteriphrastique) franccedilais par simple
calquage du modegravele norveacutegien Drsquoune maniegravere indirecte par lrsquoentrainement drsquoun tel exercice
en synergie avec drsquoautres exercices aux proprieacuteteacutes semblables lrsquoapprenant va acqueacuterir ou
deacutevelopper des automatismes Il faut cependant remarquer que lrsquoexercice nrsquoexplicite pas les
ambiguumliteacutes des constructions du futur en norveacutegien avec vilskal Cet exercice-version est par
ailleurs plus facile que srsquoil consistait en une traduction inverse Cependant au-delagrave de la
construction eacutetudieacutee la traduction correcte des phrases exige que lrsquoapprenant sache le sens
des autres mots
Exemple 2 (Contact 108) il y a une diffeacuterence structurelle entre les deux langues le
pronom compleacutement drsquoobjet direct
Oversett setningene til fransk
Hun liker oss Han har invitert meg Han kan hjelpe oss Jeg skal hjelpe dere Har du sette
filmen Ja jeg saring den i garingr Marie har ryddet stuen Hun ryddet den i garingr Han liker
maleriene Han kjoslashper den kanskje Vi inviterte gutten Vi inviterte ham fordi han er grei
Contrairement au cas preacuteceacutedent lrsquoordre des mots dans les deux langues change avec la
pronominalisation de lrsquoobjet direct Le pronom qui occupe la position peacuteripheacuterique finale en
norveacutegien se place entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal en franccedilais Sminus Vminus
COD norveacutegien devient Sminus CODminus V franccedilais Hun liker oss Elle nous aime Et agrave lrsquoopposeacute
drsquoun exercice-version un exercice-thegraveme peut srsquoaveacuterer difficile dans la mesure ougrave la
traduction sera faite en la langue qursquoon apprend Ici le bon placement des pronoms ne
76
constitue pas la seule tacircche de lrsquoexercice mais il preacutesuppose la connaissance des autres mots
en franccedilais
Exemple 3 (Contact 142 189) lrsquoaspect linguistique en norveacutegien a plusieurs eacutequivalences
en franccedilais la phrase interrogative et les pronoms relatifs
Oversett sposlashrsmaringlene til fransk Du kan selv velge hvilken sposlashrmaringlform du vil bruke
Garingr du paring skolen Liker dere aring reise Har du lyst til aring dra til Normandie Vil du ta toget til
Auvergne
Ces phrases norveacutegiennes peuvent correspondre agrave plusieurs formulations en franccedilais puisque
lrsquointerrogation franccedilaise a des options Garingr du paring skolen peut correspondre agrave Est-ce que tu vas
agrave lrsquoeacutecole Vas-tu agrave lrsquoeacutecole Ou dans un style familier Tu vas agrave lrsquoeacutecole Il en va de mecircme
des autres phrases Toutefois mecircme si la consigne donne aussi le choix agrave lrsquoapprenant il faut
signaler que crsquoest le style familier qursquoil a plus besoin drsquoapprendre pour sa compeacutetence
communicative notamment orale
Oversett til norsk
Qui est lagrave Comment vas-tu Combiens drsquoenfants ont-ils Tu as combien de tantes
Pourquoi veux-tu aller en Bretagne Comment sont les leacutegumes Tu habites ougrave Vous
partez quand Que fais tu ce soir Qursquoest ce que tu fais demain Ougrave sont les parents de
Claude
A lrsquoopposeacute de lrsquoexercice-thegraveme ici la phrase franccedilaise qui aurait pu ecirctre composeacutee
autrement nrsquoa qursquoune phrase correspondante en norveacutegien Comment vas-tu qursquoon peut
eacutegalement formuler comme Comment est-ce que tu vas Comment tu vas sera traduite par
la seule construction syntaxique Hvordan garingr det (med deg)
Traduction
I min familie er det alltid min mor som lager middagen Min far som arbeider i en butikk
kommer sent hjem Min soslashster Yvette som er journalist og som du ser paring bildet reiser mye
Jeg spiser det som min mor har laget men ofte garingr jeg paring restaurant sammen med venner
som jeg liker godt Det er vennene mine som er det viktigste for meg
77
Comme cet exercice le montre le pronom relatif norveacutegien ou le subordonnant relatif som
traduit agrave la fois les pronoms relatifs sujet et objet direct du franccedilais Ma sœur Yvette qui est
journaliste et que tu vois sur la photo voyage beaucoup
Exemple 4 (Enchanteacute 1 81) une seule eacutequivalence entre le franccedilais et le norveacutegien
lrsquoheure
Oversett til fransk
Anne har time hos tannelege klokka halv nirarr Anne a rendez-vous chez le dentiste agrave huit
heures et demie
La faccedilon de dire une demie heure lsquopasseacuteersquo ou lsquomoinsrsquo en norveacutegien et en franccedilais est un cas
typiquement illustratif des contrastes dans les deux langues celles-ci lrsquoexpriment drsquoune
maniegravere symeacutetriquement opposeacutee On ne peut pas dire en norveacutegien klokka aringtte og halv pour
signifier huit heures et demie comme on ne peut pas dire neuf heures moins une demie en
franccedilais
Les beacuteneacutefices peacutedagogiques dans les trois derniers exemples deacutecoulent de la conscientisation
de lrsquoapprenant sur les contrastes existants entre les deux langues afin de faciliter
lrsquoappreacutehension et lrsquoapprentissage des structures en franccedilais De tels exercices sont de surcroicirct
une occasion pour lrsquoapprenant norveacutegien de reacutefleacutechir encore sur certains aspects de sa langue
par une analyse comparative avec le franccedilais Lrsquoanalyse contrastive agrave titre preacuteventif est par
ailleurs drsquoun inteacuterecirct capital Les eacutetudes affirment que les erreurs corrigeacutees anticipativement
ne sont geacuteneacuteralement plus commises et si oui qursquoelles le sont de maniegravere fortuite et isoleacutee
(Besse et Porquier 1991 204) Crsquoest lrsquoargument qui fonde les progressions eacutelaboreacutees selon
une analyse contrastive reacuteguliegravere
La traduction et lrsquointerpreacutetation sont autrement mentionneacutees par le CECR comme une faccedilade
de la compeacutetence communicative que le pratiquant de la langue eacutetrangegravere doit ecirctre capable de
reacutealiser en sa qualiteacute de meacutediateur Le CECR recommande ainsi des exercices grammaticaux
de traduction de la L1 vers la L2 et vice versa On peut pour finir voir cette deacutemarche
didactique dans une perspective eacuteloigneacutee de la classe comme une strateacutegie de politique
linguistique europeacuteenne visant une coopeacuteration peacutedagogique et un eacutechange drsquoeacutelegraveves entre
diffeacuterents pays
78
Cependant agrave coteacute de tous ces beacuteneacutefices peacutedagogiques qui peuvent reacutesulter de cette approche
traductive notons que dans le contexte de lrsquoenseignementapprentissage du FLE en Norvegravege
le franccedilais nrsquoest pas enseigneacute qursquoaux apprenants norveacutegiens (qui partageraient alors la langue
maternelle les mecircmes reacutealiteacutes linguistiques et culturelles du pays avec leurs enseignants
comme les concepteurs des manuels) Lrsquoavantage drsquoune telle strateacutegie qui se traduirait
eacutevidemment par les faciliteacutes pratiques qursquoelle preacutesenterait si crsquoeacutetait le cas se reacutevegravele
sensiblement reacuteduit par le fait que les classes de franccedilais ne sont pas linguistiquement
homogegravenes (du moins au niveau des langues premiegraveres des eacutelegraveves) Et pourtant les manuels
semblent srsquoadresser agrave lrsquoapprenant norveacutegien alors que les classes sont en reacutealiteacute heacuteteacuterogegravenes
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive
Drsquoapregraves plusieurs speacutecialistes (Lamandella 1969 Besse et Porquier 1984 1991 Louise
Dabegravene 1996 Marquillό Larruy 2003 entre autres) la pertinence peacutedagogique de la
traduction et de lrsquoanalyse contrastive est deacutegradeacutee par un facteur majeur les langues sont
diffeacuterentes en conseacutequence elles le deviennent eacutegalement dans leurs maniegraveres drsquoeacutenoncer les
choses Cela traduit que lrsquoexistence drsquoune eacutegaliteacute seacutemantique ou des eacutequivalences
eacutenonciatives nrsquoest pas garantie
Le fait que lrsquoopeacuteration des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive reste en dessous du
niveau discursif limite encore leur seacutemantisme Karla Deacutejean le Feacuteal qui reproche
notamment agrave la traduction peacutedagogique de laquo communique[r] des codes raquo et non pas laquo le sens
de lrsquoeacutenonceacute raquo ( citeacutee chez Cuq et Gruca 2009 400) megravene encore plus loin la reacutecrimination
Elle stipule que la deacutemarche traductive en enseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
nrsquoest ni au service de lrsquoeacutelegraveve comme simple apprenant ni agrave celui du futur traductologue qursquoil
peut ecirctre en raison des habitudes drsquoune traduction litteacuterale qursquoelle deacuteveloppe
Les limites voire les inconveacutenients drsquoun enseignement grammatical et des exercices selon la
strateacutegie traductive peuvent ecirctre nombreux Besse et Porquier (202 205) relegravevent des
difficulteacutes drsquoordre peacutedagogique drsquoune part et drsquoautres qui deacutecoulent des raisons
psychologiques drsquoautre part
Drsquoapregraves ces auteurs drsquoun coteacute trois inconveacutenients peuvent alteacuterer (agrave deacutefaut des preacutecautions
neacutecessaires) un enseignement tregraves attacheacute agrave une analyse contrastive Premiegraverement dans
lrsquoeacutelaboration drsquoune progression il est presque illusoire drsquoeacutetablir rationnellement ce qui fera
79
objet drsquoassociations ou de diffeacuterences au cours des apprentissages Dans le preacutesent contexte
par exemple le fait que le franccedilais et le norveacutegien soient des langues agrave priori distantes lrsquoune
de lrsquoautre ne peut deacutecider drsquoune progression Ce serait sureacutevaluer les contrastes entre les deux
langues Vouloir exploiter leurs analogies pour faciliter les transferts positifs ne peut non
plus ecirctre deacuteterminant Ce serait sous-estimer leurs contrastes Il est eacutegalement difficile de
preacutevoir les erreurs dans une analyse drsquoune paire de langues quand on les (les erreurs)
comprend mal (puisque les eacutetudes affirment que des erreurs communes sont commises par des
apprenants de diverses langues maternelles) Le deuxiegraveme inconveacutenient se preacutesente comme
une suite de la premiegravere une analyse contrastive outre mesure peut aller mecircme agrave lrsquoencontre
de son objectif Un releveacute reacutegulier des contrastes amegravene lrsquoapprenant agrave vouloir chercher
constamment des eacutequivalences entre les deux langues comme une analyse caracteacuteristique des
ressemblances incite agrave la surgeacuteneralisation Troisiegravemement selon lrsquoexpeacuterience des
enseignants de mecircme langue maternelle que leurs apprenants disent rencontrer drsquoautres
erreurs que celles preacutevues dans les manuels
Drsquoun autre cocircteacute selon les theacuteories psychologiques expliquant comment les langues eacutetrangegraveres
srsquoapprennent quatre explications deacutecrient la valeur peacutedagogique de la traduction et de
lrsquoanalyse contrastive Drsquoabord la production drsquoun eacutenonceacute est le reacutesultat drsquoun pheacutenomegravene tregraves
complexe ougrave il devient par conseacutequent impossible drsquoen deacutegager et mesurer le rocircle des
transferts quelle que soit leur nature Ensuite les meacutethodes drsquoenseignements engendrent eux-
mecircmes des transferts impossibles agrave preacutevoir encore qursquoil y ait eacutegalement drsquoautres transferts
venant drsquoautres langues preacutealablement apprises ( lrsquoanglais par exemple dans le cas preacutesent)
Et puis les eacutetudes reacutevegravelent que les transferts se reacutealisent toujours dans une zone toujours
limiteacutee et diffeacuterente selon le moment drsquoapprentissage les confrontations desquelles naissent
les transferts se font entre les grammaires des deux langues disponibles chez lrsquoapprenant et
ce qursquoil apprend agrave ce moment Enfin selon les mecircmes auteurs lrsquoobjet des transferts nrsquoest pas
laquo seulement des savoir-faire des habitudes verbales et des structures linguistiques mais plus
fondamentalement lrsquoexpeacuterience langagiegravere et cognitive inteacuterioriseacutee par lrsquoindividu raquo (1991
203-204)
En somme la pertinence des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive est fondeacutee sur
des controverses qui ne sont pas que didactiques Drsquoun coteacute les exercices de traduction et
drsquoanalyse contrastive sont premiegraverement recommandeacutes par le CECR pour lequel le
pratiquant drsquoune langue eacutetrangegravere doit ecirctre agrave mesure de jouer le meacutediateur outre son statut de
80
locuteur et drsquointerlocuteur Deuxiegravemement ce type drsquoexercices se retrouve promu par la
politique de la planification locale qui met en avant la langue de la socieacuteteacute
Cependant drsquoun autre coteacute il faut en peser lrsquoemploi Drsquoabord pour Cuq et Gruca un
enseignement par la traduction peacutedagogique qui se veut adeacutequat exige de lrsquoenseignant une
formation en traduction interpreacutetative (2009 402) ce qui srsquoentend comme une utopie
peacutedagogique Un exercice de traduction est encore plus deacutelicat en ce sens que la tacircche ne
srsquoapplique pas au seul point grammatical eacutetudieacute mais aussi agrave la traduction du reste de
lrsquoexercice Il faut en ecirctre conscient Ensuite nous avons compris qursquoil y a des effets neacutegatifs
drsquoune progression grammaticale articuleacutee sur une analyse contrastive Premiegraverement parce
que lrsquoerreur reste ineacutevitable mecircme avec la plus subtile des progressions et que les erreurs
reacuteelles dans les classes sont toutes diffeacuterentes de celles que lrsquoanalyse contrastive preacutetend
avoir preacutevues comme le teacutemoignent les enseignants (Besse et Porquier 1991 205)
Deuxiegravemement parce que (avec les explications des auteurs) les contrastes entre le franccedilais
et le norveacutegien (langues assez diffeacuterentes) sont perceptibles souvent agrave travers de grandes
diffeacuterences structurelles dont la compreacutehension neacutecessite une analyse grammaticale
minutieuse ce qui nrsquoest pas lrsquoobjet drsquoun apprenant qui cherche essentiellement agrave
communiquer Marquillό Larruy (2003 67) rappelle drsquoailleurs que lrsquointeacuterecirct reacuteel de lrsquoanalyse
contrastive est du coteacute des parenteacutes structurelles des langues dites proches comme le
norveacutegien lrsquoest avec les autres langues scandinaves Lrsquoanalyse contrastive du norveacutegien et les
autres langues scandinaves nrsquoa donc pas la mecircme pertinence que celle du norveacutegien et du
franccedilais Enfin puisque lrsquoerreur est consideacutereacutee comme ineacutevitable pourquoi ne pas opter
simplement pour une correction de lrsquoerreur plutocirct qursquoune analyse anticipeacutee comme le
recommandent Besse et Porquier (1991 206) car la correction srsquoappuie sur un problegraveme
preacutesent et reacuteel donc plus facile agrave reacutesoudre au contraire de la preacutevention qui agrave force de
vouloir trop embrasser en arrive souvent agrave nrsquoen eacutetreindre que peu
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur
Parler de lrsquoanalyse de lrsquoerreur fait plus reacutesonner du coteacute de la recherche que du coteacute des
pratiques didactiques en classe mecircme Ici il srsquoagit plus de la correction de lrsquoerreur que de
son analyse En recherche lrsquoanalyse de lrsquoerreur tend agrave prendre le dessus sur lrsquoanalyse
contrastive laquo deacutesormais on reacutecolte les erreurs au lieu de les preacutevenir raquo (Marquillό Larruy
2003 71) Puisque les erreurs reacutesistent agrave la preacutevention on se contente donc de les relever
81
Les eacutetudes en rapport avec lrsquoanalyse de lrsquoerreur ont entre autre meacuterites drsquoavoir souleveacute des
problegravemes auxquels lrsquoanalyse contrastive nrsquoavait pas pu ou avait eu du mal agrave reacutesoudre Elles
ont justifieacute la naturaliteacute et la neacutecessiteacute de lrsquoerreur dans le processus de lrsquoapprentissage (ce qui
a rendu plus positive sa conception) et eacutetabli des limites entre lrsquoerreur et la faute pour ne
citer que ceux-lagrave
Du coteacute des faits en classe les meacutethodes communicatives sont favorables aux exercices
correctifs car reacutepondant mieux agrave leurs principes didactiques Nous savons que le mateacuteriau
peacutedagogique dans les meacutethodes communicatives se veut ouvert aux apports des apprenants
On preacutefegravere des activiteacutes qui trouvent naissance en ce qui se fait au moment des
apprentissages et qui rendent actifs les apprenants dans lrsquoeacutedification de leur savoir Il est
donc hors de question de choisir des deacutemarches qui preacutesentent aux apprenants des activiteacutes
deacutejagrave planifieacutees dans lesquelles ils nrsquoauront qursquoun petit rocircle Compareacutee agrave lrsquoanalyse contrastive
lrsquoanalyse de lrsquoerreur devient plus effective en ce sens mecircme qursquoelle srsquoappuie sur des
problegravemes reacuteels et preacutesents A ce sujet trois pratiques sont mises en avant comme les mieux
adeacutequates aux objectifs des meacutethodes communicatives (Besse et Porquier 1991 214 215
Marquillό Larruy 2003 7475) la premiegravere est celle des exercices de conceptualisation tels
que deacutecrits plus hauts La deuxiegraveme proche de la premiegravere est celle de la peacutedagogie de la
faute selon A Lamy (1976) celui-ci deacuteclare que les apprenants en reacutefleacutechissant et en
eacutemettant des hypothegraveses et par des comparaisons avec la langue maternelle corrigent leurs
erreurs et en apprennent plus La troisiegraveme deacutemarche proposeacutee pour des apprenants un peu
avanceacutes est celle de lrsquoanalyse de lrsquoerreur qui inclut mecircme la dimension discursive drsquoapregraves H
Raabe (1982) elle permet des eacutechanges et une discussion interactive sur la forme et le fond
des matiegraveres Lrsquointeacuterecirct de ces deacutemarches est qursquoen plus de travailler sur des contextes elles
assignent au groupe-classe une tacircche commune dont lrsquoexeacutecution deacutecoulera drsquoun travail
collectif et la qualiteacute du savoir eacutelaboreacute drsquoun raisonnement eacuteclectique
Si les classes de FLE en Norvegravege profitent moins des atouts didactiques des exercices de
conceptualisation (pour des raisons eacutevoqueacutees plus haut) elles peuvent en revanche
beacuteneacuteficier de ceux de lrsquoexploitation de lrsquoerreur et de la faute qui peuvent les suppleacuteer
valablement avec une conduite adeacutequate
82
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite
Selon la typologie des exercices de grammaire de Cuq et Gruca (2009) et si on ne tient pas
compte du genre textuel les exercices drsquoexpression eacutecrite sont soit des exercices de
production propre ouverts et qui ne reposent pas sur drsquoautres regravegles que celles de
lrsquoorganisation textuelle dans lrsquoensemble soit des exercices de reacuteeacutecriture moins libres que les
preacuteceacutedents et qui suivent un modegravele donneacute Toutefois qursquoil soit drsquoeacutecriture propre ou de
reacuteeacutecriture lrsquoexercice drsquoexpression eacutecrite ne deacuteveloppera une compeacutetence grammaticale que
srsquoil est reacutegi par des contraintes bien speacutecifieacutees Avec les exemples suivants je voudrais
souligner deux points qui reacuteduisent la productiviteacute didactique de ce type drsquoexercices pour des
niveaux grammaticalement moins avanceacutes
Enchanteacute 1(32) Ecrivez un texte lsquoSkriv en liten tekst om en by i Europa eller skriv et dikt om
byen eller skolen dinrsquo
Rendez-Vous (141) lsquovelg en person paring maleriet et dikt opp livet hanshennesrsquo
Contours (195) Skriv et brev der du svarer paring brevet fra Didier (s160) lsquoFortell litt om norsk
geografi og hvor du kan tenke deg aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo
Enchanteacute 2 (127) Ecrivez un texte avec le titre lsquo Mon enfancersquo
Le premier manquement frappant de ces exercices est qursquoils ne speacutecifient pas les eacuteleacutements
grammaticaux qui font lrsquoobjet de lrsquoexercice La tacircche nrsquoest pas grammaticalement
deacutetermineacutee Il est impossible de savoir les structures grammaticales auxquelles on veut
entrainer Si les exercices visent lrsquoentrainement agrave une compeacutetence grammaticale textuelle la
consigne devrait deacuteterminer les contraintes qui doivent reacutegir la production Il serait plus
didactique pour les apprenants mecircme avec des exercices tregraves ouverts comme ceux-lagrave de
srsquoappuyer sur une trame textuelle eacutebaucheacutee de maniegravere agrave ce que la tacircche soit polariseacutee sur des
structures identifiables Comme il est de coutume dans les manuels les exercices drsquoexpression
eacutecrite sont preacuteceacutedeacutes par des textes lusagrave lire qui leur servent de modegravele mais qui ne suffisent
pas en eux-mecircmes pour soutenir structurellement la production propre de lrsquoapprenant Si on
veut neacuteanmoins les prendre comme exemples formels on doit eacuteventuellement les
lsquodeacutestructurerrsquo pour mettre en exergue lrsquoaspect grammatical qursquoon veut faire travailler qui
servira alors de croquis-support agrave la production de lrsquoapprenant En reacutealiteacute les apprenants ont
83
besoin drsquoun guide formel pour construire leurs textes et crsquoest pourquoi les exercices de
reacuteeacutecriture preacutecegravedent geacuteneacuteralement les exercices de production propre
Le deuxiegraveme problegraveme est que dans ce genre drsquoexercices il est difficile drsquoeacutevaluer la difficulteacute
ou la faciliteacute de la tacircche dont lrsquoobjectif grammatical nrsquoest pas deacutetermineacute La simpliciteacute de la
consigne eacutenonceacutee par des formulations comme lsquoSkriv en liten tekstrsquo lsquoFortell litt omrsquo cache la
difficulteacute reacuteelle de la tacircche telle que deacutecrite dans la suite de la consigne et non deacutefinie par
une quelconque orientation formelle lsquoFortell litt om norsk geografi og hvor du kan tenke deg
aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo Il manque en effet de coheacuterence entre la
consigne lsquoFortell litt omrsquo et la tacircche qui repose drsquoailleurs sur un sujet lsquoeacuteclateacutersquo parler de la
geacuteographie norveacutegienne et drsquoun projet de vacances
En quelques mots disons qursquoil est plus rentable pour les apprenants moins autonomes au
niveau de lrsquoexpression eacutecrite de travailler sur des petits textes de reacuteeacutecriture guideacutes par des
consignes grammaticales bien speacutecifieacutes ou un croquis textuel dresseacute que de srsquoentrainer par
des productions propres Pour les niveaux eacuteleacutementaires il nrsquoest pas satisfaisant de consideacuterer
les textes lus avant lrsquoexercice comme suffisants pour reacuteveacuteler aux apprenants le
fonctionnement textuel des structures grammaticales eacutetudieacutees mecircme par drsquoautres formes
drsquoexercices formels si les structures en question ne sont pas retravailleacutees dans des exercices
drsquoeacutecriture
En somme sur ces exercices grammaticaux reacutesumons en disant drsquoabord que ce qui deacutevoile
mieux la regravegle aux apprenants crsquoest la combinaison des contextes possibles ougrave le
fonctionnement de la structure grammaticale eacutetudieacutee est correct Or le grand deacutefaut de ces
exercices traditionnels dans une large mesure est le manque de contexte qui reacuteduit
sensiblement leur communicabiliteacute Les erreurs qui peuvent ressortir des eacutenonceacutes produits par
les apprenants dans les cas des contextes eacutetendus peuvent servir agrave lrsquoapprentissage mecircme car
elles permettent agrave lrsquoenseignant de faire la lumiegravere sur des emplois lsquo agrammaticauxrsquo ou des
eacutenonceacutes inadmissibles Ensuite non seulement la consigne se doit drsquoecirctre preacutecise mais
lrsquoapport (ce qui est donneacute comme exercice) doit ecirctre sans eacutequivoque Srsquoil ya plusieurs regravegles
en jeu celui-ci doit dissocier de lrsquoensemble le point sur lequel il porte Enfin un exercice
reacuteputeacute lsquode controcirclersquo ne peut pas ecirctre exploiteacute agrave des fins de deacutecouverte ou de fixation de la
regravegle
84
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens
Il est question dans ce dernier chapitre de reacutepondre agrave la grande question de ce travail celle
de faire ressortir les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
commenteacutes typiquement repreacutesentatifs dans les manuels drsquoougrave ils sont extraits et les
orientations theacuteoriques et meacutethodologiques qui les reacutegissent celles du CECR et de la
promotion de la connaissance drsquoune part et celles de la didactique de la grammaire du FLE
drsquoautre part
71 Quels rapports avec le CECR
Les descriptions des activiteacutes grammaticales des formes qursquoelles doivent prendre et des
processus de leurs conduites par le CECR offrent de multiples options agrave lrsquoenseignement de la
grammaire dont tous les types se trouvent agrave priori justifieacutes Selon le CECR les activiteacutes
grammaticales dont la matiegravere est constitueacutee des laquo eacuteleacutements cateacutegories classes processus
relations raquo grammaticaux (CECR 2005 89) peuvent ecirctre conduites de plusieurs maniegraveres On
peut proceacuteder
laquo ade maniegravere inductive par lrsquoexposition agrave de nouvelles donneacutees grammaticales telles
qursquoelles apparaissent dans des documents authentiques bde maniegravere inductive en faisant
entrer de nouveaux eacuteleacutements grammaticaux structures regravegles etc dans des textes produits
speacutecialement pour montrer leur forme leur fonction et leur sens c comme dans b mais suivis
drsquoexplications et drsquoexercices formels d par la preacutesentation de paradigmes formels de
tableaux structuraux etc suivis drsquoexplications meacutetalinguistiques approprieacutees en L2 ou en L1
et drsquoexercices formels e par la clarification et le cas eacutecheacuteant la reformulation des hypothegraveses
des apprenants etc raquo Les exercices correspondants peuvent eacutegalement prendre diverses
formes
laquo ils peuvent appartenir aux types suivants a textes lacunaires b construction de phrases sur
un modegravele donneacute c choix multiples d exercices de substitution dans une cateacutegorie (par
exemple singulierpluriel preacutesentpasseacute actif passif etc) e combinaison de phrases (par
exemple relatives propositions adverbiales et nominales etc) f traduction de phrases de la
85
L1 vers la L2 g questionsreacuteponses entrainant lrsquoutilisation de certaines structures h exercices
de deacuteveloppement de lrsquoaisance langagiegravere centreacutes sur la grammaire etc raquo (CECR 2005 116)
Il faut cependant remarquer que ces descriptions ne portent que sur lrsquoaspect formel et qursquoil n
y a pas de speacuteciale mention quant agrave leurs fonctionnements langagiers Cette diversiteacute agrave la fois
des activiteacutes et de leur structuration reconnue par le CECR montre qursquoil est largement ouvert
aux diffeacuterents styles drsquoenseignementapprentissage dont font partie ceux appliqueacutes avec les
exercices commenteacutes dans le chapitre preacuteceacutedent
Ces exercices sont eacutegalement justifieacutes par lrsquoautonomisation des enseignements locaux par le
mecircme CECR qui autorise toutes les pratiques et leacutegitime toutes les options quant aux
contenus aux formes et aux meacutethodes agrave la seule condition que ceux-ci soient jugeacutes
approprieacutes aux contextes par les usagers
laquo les utilisateurs du Cadre de reacutefeacuterence envisageront et preacuteciseront selon le cas les eacuteleacutements
cateacutegories classes structures opeacuterations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront ecirctre outilleacutes pour le
faire raquo (CECR 2005 90) le laquo principe meacutethodologique fondamental [du CECR] est de
consideacuterer que les meacutethodologies agrave mettre en œuvre pour lrsquoapprentissage lrsquoenseignement et la
recherche sont celles que lrsquoon considegravere comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
convenus en fonction des apprenants dans leur environnement social raquo (CECR 2005 110)
Cette large ouverture du CECR donne de nombreux choix et possibiliteacutes agrave ses utilisateurs
Crsquoest ce qui justifie aussi les liens entre les exercices analyseacutes ici (les exercices agrave trous les
diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques structuraux de traduction) ainsi que les pratiques
dont ils deacutecoulent car ils srsquoinscrivent tous quelque part dans lrsquoune ou lrsquoautre deacutemarche
mentionneacutee dans les proceacutedures grammaticales selon le CECR Cependant cette latitude
laisseacutee aux utilisateurs couvre eacutegalement des choix drsquoenseignement dont les pratiques
essentiellement orienteacutees vers des objectifs locaux et modeleacutees aux reacutealiteacutes contextuelles ne
sont pas neacutecessairement pertinents pour la mise en place de la compeacutetence communicative
objectif premier et commun aux meacutethodes se reacuteclamant de lrsquoapproche communicative Nous
avons vu que des exercices typiques peuvent fort manquer agrave la concreacutetisation de cet objectif
notamment par leurs deacutefauts seacutemantiques
Le deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale deacutecrite comme laquo la capaciteacute de
comprendre et drsquoexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formeacutees
86
selon [des] principes qui reacutegissent la combinaison drsquoeacuteleacutements en chaicircnes significatives
marqueacutees et deacutefinies (les phrases) et non de les meacutemoriser et de les reproduire comme des
formules toutes faites raquo (CECR 2005 89) devient en outre plus subtil avec le
cloisonnement de cette compeacutetence (qui se limite agrave la morphosyntaxe) dissocieacutee des autres
compeacutetences linguistiques drsquoune part (compeacutetences lexicale seacutemantique phonologique et
orthographique) (CECR 2005 87) et la seacuteparation des compeacutetences linguistiques et de la
compeacutetence pragmatique (discursive et fonctionnelle) drsquoautre part (CECR 2005 96) Cela a
mecircme deacuteclencheacute des reacutecriminations iteacuteratives chez les grammairiens du FLE entre autres
Beacco ( 2010 43) Moirand Porquier Vivegraves (1986 6) Bertocchini et Costanzo (2009
186) entre autres pour qui laquo la grammaire entrant agrave part entiegravere dans les capaciteacutes
communicatives drsquoun locuteur (en compreacutehension comme en production) associe
neacutecessairement des formes agrave des valeurs seacutemantiques et des intentions pragmatiques Les
dissocier entrave lrsquoacquisition voire lrsquoapprentissage raquo Toutefois le CECR eacutevoque en mecircme
temps lrsquoimportance de la lsquoproductiviteacute communicative des cateacutegories grammaticalesrsquo (CECR
2005 116) La compeacutetence grammaticale ne devrait pas ainsi ecirctre deacutecoupeacutee des autres
compeacutetences linguistiques comme elle ne devrait non plus ecirctre reacuteduite agrave la construction
formelle mecircme correcte des phrases isoleacutees
Cette dislocation de la compeacutetence communicative langagiegravere ne peut pas donc servir de
justification aux manquements communicatifs des activiteacutes grammaticales Tout drsquoabord le
CECR place les compeacutetences communicatives au centre de toute activiteacute langagiegravere
Lrsquoexercice doit donc aussi ecirctre caracteacuteriseacute par cette proprieacuteteacute communicative quand bien
mecircme il se limiterait seulement agrave la morphosyntaxe Ensuite les domaines de communication
que le CECR eacutevoque soulignent de nouveau cette neacutecessiteacute de contextualisation de
lrsquoexercice agrave lrsquoeacutegal des autres activiteacutes Enfin pour Beacco (2010 60-63) ce nrsquoest drsquoailleurs
pas cette segmentation de la compeacutetence grammaticale par le CECR qui constitue la grande
difficulteacute pratique de lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire que lui trouve plutocirct en
lrsquoinadeacutequation de lrsquoenseignementapprentissage de type actionnel aux contextes scolaires
puisque les objectifs drsquoenseignementapprentissage ici ne peuvent pas ecirctre envisageables
Beacco argumente qursquoune telle deacutemarche nrsquoest pertinente que dans des cas ougrave les tacircches agrave
faire faire aux apprenants traduisent les fonctions auxquelles ils aspirent pour conclure ainsi
que lrsquoenseignement apprentissage de type actionnel ne convient pas pour les contextes
scolaires Pour notre part nous supposons que le preacutesent contexte est loin de faire lrsquoexception
87
72 Le CECR et la promotion de la connaissance
Au sujet des langues eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute dans le
premier chapitre la promotion de la connaissance revient pour lrsquoessentiel sur les objectifs du
CECR auxquels elle adapte les objectifs propres agrave son systegraveme eacuteducatif En ce qui est
speacutecialement du FLE son enseignementapprentissage dans le cadre scolaire est circonscrit
aux deux premiers niveaux du CECR que lrsquoapprenant ait introduit la langue deacutejagrave au collegravege
ou commenceacute avec lrsquoentreacutee au lyceacutee Il faut neacuteanmoins noter un troisiegraveme niveau qui est
devenu drsquoapregraves les renseignements reccedilus tregraves rare La promotion de la connaissance eacutevoque
ses objectifs en compeacutetences fondamentales et speacutecifiques communicatives seulement
autrement articuleacutees sur lrsquoexpression et la compreacutehension orale comme eacutecrite Elle souligne
neacuteanmoins la compeacutetence grammaticale comme une cleacute de voucircte de la compeacutetence
communicative dont les composantes essentielles reviennent agrave lrsquoexpression orale et agrave la
lecture Soulignons que la promotion de la connaissance nrsquoa pas de description des
compeacutetences linguistiques particuliegraveres grammaticale par exemple On suppose alors que la
compeacutetence grammaticale en vigueur est celle relative au niveau correspondant dans les
descriptions du CECR brosseacutee comme suit (CECR 2005 90)
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore
systeacutematiquement des erreurs eacuteleacutementaires comme par exemple la confusion des
temps et lrsquooubli de lrsquoaccord Cependant le sens geacuteneacuteral reste clair
A1 A un controcircle limiteacute de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant agrave un reacutepertoire meacutemoriseacute
Cette correction grammaticale doit mateacuterialiser une compeacutetence communicative geacuteneacuterale
deacutecrite ainsi (CECR 2005 25)
A2 Peut comprendre des phrases isoleacutees et des expressions freacutequemment utiliseacutees en
relation avec des domaines immeacutediats de prioriteacute (par exemple informations
personnelles et familiales simples achats environnement proche travail) Peut
communiquer lors de tacircches simples et habituelles ne demandant qursquoun eacutechange
88
drsquoinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut deacutecrire avec
des moyens simples sa formation son environnement immeacutediat et eacutevoquer des sujets
qui correspondent agrave des besoins immeacutediats
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familiegraveres quotidiennes ainsi que des
eacutenonceacutes tregraves simples qui visent agrave satisfaire des besoins concrets Peut se preacutesenter ou
preacutesenter quelqursquoun et poser agrave une personne des questions la concernant- par
exemple sur son lieu drsquohabitation ses relations ce qui lui appartient etc- et peut
reacutepondre au mecircme type de questions Peut communiquer de faccedilon simple si
lrsquointerlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopeacuteratif
En bregraveve conclusion sur les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
analyseacutes et le CECR nous pouvons dire qursquoils sont fondeacutes puisque ce dernier prend pour
bons types drsquoenseignementapprentissage tous ceux estimeacutes comme approprieacutes par les
utilisateurs dans les contextes de leurs enseignements En revanche il serait arbitraire de
lrsquoaffirmer en ce qui est de la promotion de la connaissance dans la mesure ougrave celle-ci ne
donne pas comme le CECR de description de lrsquoorganisation des activiteacutes grammaticales agrave
moins qursquoelle renvoie agrave celle du CECR La vraie question est plutocirct celle de la pertinence de
ces pratiques relativement au contexte propre de lrsquoenseignementapprentissage du FLE ougrave ils
sont utiliseacutes Le CECR ne peut pas reacutepondre agrave cette interrogation dans la mesure ougrave les
activiteacutes dont il srsquoagit rentrent dans le dispositif des pratiques grammaticales qursquoil reconnait
Moins encore la promotion de la connaissance puisqursquoelle nrsquoa mecircme pas de description des
activiteacutes Les reacuteponses agrave la question se trouvent plutocirct dans lrsquoexplication de ce contexte
drsquoune part et celle des pratiques utiliseacutees drsquoautre part
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage
Le FLE dont nous avons discuteacute ici est celui enseigneacuteappris dans le contexte scolaire
norveacutegien au lyceacutee notamment dans la perspective geacuteneacuterale de lrsquoextension et de la
diversification de la compeacutetence linguistique institueacutee par le CECR (chapitre 8) Il srsquoenseigne
agrave coteacute drsquoautres langues eacutetrangegraveres dont lrsquoespagnol et lrsquoallemand en plus de
lrsquoapprofondissement de lrsquoanglais qursquoon commence drsquoapprendre tocirct degraves les petites classes de
lrsquoeacutecole primaire Les eacutelegraveves ont ainsi le choix de faire une de ces trois langues srsquoils nrsquooptent
89
pas pour le dernier Dans la mecircme optique du deacuteveloppement de la compeacutetence plurilingue
des eacutelegraveves ceux-ci ont aussi le choix drsquoapprofondir leur langue maternelle mecircme ceux ayant
drsquoautres langues maternelles que le norveacutegien On peut srsquointerroger en passant sur la
faisabiliteacute drsquoun tel objectif dans un systegraveme eacuteducatif qui devient de plus en plus multilingue
et multiculturel En effet dans la reacutealiteacute des faits on est loin de disposer des enseignants
(comme des examinateurs) pour toutes les langues maternelles preacutesentes dans chaque eacutecole
Comme conseacutequence certains profitent de cette opportuniteacute de deacutevelopper leur compeacutetence
plurilinguistique par lrsquoeacutelargissement des connaissances linguistiques sur leur langue
maternelle drsquoautres la font seulement valider par une eacutevaluation drsquoautres encore choisissent
comme solution de rechange une autre langue eacutetrangegravere enseigneacutee dans lrsquoeacutecole
Lrsquoenseignementapprentissage du FLE ici se heurte aussi sans doute aux deacutefis lieacutes au
contexte scolaire comme cadre drsquoapprentissage ougrave les heures drsquoapprentissage se trouvent
eacuteparpilleacutees sur trois ou quatre drsquoapprentissage pour lrsquoacquisition des compeacutetences
correspondantes au seul niveau eacuteleacutementaire
731 Quel profil drsquoapprenants
En principe apprennent le FLE dans ce contexte tous les eacutelegraveves qui veulent Ils font le choix
seuls ou avec les conseillers peacutedagogiques en langues ou sous la motivation des parents ou
drsquoautres connaissances Cependant certains choisissent le franccedilais pour des raisons de
faciliteacute parce qursquoils ont deacutejagrave des acquis en franccedilais ou parce qursquoils peuvent ecirctre confronteacutes agrave
la langue dans leur environnement social Crsquoest souvent le cas des eacutelegraveves eacutetrangers qui
parlent deacutejagrave franccedilais etou qui nrsquoont pas lrsquoopportuniteacute de faire leur langue maternelle
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants
On peut appreacutecier la reacutealiteacute du FLE dans ce contexte en supposant lrsquoeacutecart avec le norveacutegien
enseigneacute aux eacutetrangers dans le mecircme cadre scolaire A lrsquoopposeacute de ce dernier qui est partout
parleacute autour de lrsquoapprenant la reacutealiteacute du franccedilais pour ceux qui lrsquoapprennent reste pour la
plupart limiteacute au groupe-classe au manuel et agrave lrsquoenseignant En dehors de la classe il n y pas
drsquooccasions qui les exposent agrave lrsquoutilisation reacuteelle de la langue et peu drsquoeacutelegraveves pratiquent ce qui
est appris en cours On peut deacutejagrave avec lrsquoabsence de cette dimension consistante
drsquoapprentissage de la langue postuler cela comme une entrave agrave lrsquoacquisition de la
compeacutetence orale par conseacutequent agrave la maniegravere dont les activiteacutes communicatives en classe
sont abordeacutees Dans une telle situation le manuel reste le premier support drsquoapprentissage et
90
ce agrave quoi il y est accordeacute de lrsquoimportance gagne aussi lrsquoattention de lrsquoapprenant Comme
effet logique la compeacutetence la plus acquise devient celle qui profite de plus drsquoenseignement
dans le manuel Le franccedilais est au demeurant une langue socialement repreacutesenteacutee comme
difficilement abordable avec une grammaire compliqueacutee et ces repreacutesentations sociales du
FLE influent eacutegalement sur son enseignementapprentissage et sans doute sur son choix
comme option langue eacutetrangegravere
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices
Rappelons tout drsquoabord que les exercices qui ont eacuteteacute commenteacutes ici ont eacuteteacute choisis en raison
de leur caractegravere repreacutesentatif A coteacute drsquoeux il y a drsquoautres types drsquoexercices surtout
drsquoexercices aux formes meacutelangeacutees Les exercices agrave lsquotrousrsquo et les exercices structuraux
illustrent les pratiques dans les manuels Rendez ndashvous et Enchanteacute les exercices
meacutetalinguistiques celles dans les manuels Contours et Contact Les exercices de traduction
quant agrave eux abondent dans tous ces manuels Disons ensuite qursquoune confrontation des types
drsquoexercices grammaticaux lsquocommunicatifsrsquo lsquomodernesrsquo deacutecrits dans la typologie proposeacutee
par Cuq et Gruca (2009) avec les types commenteacutes ici reacutevegravele une diffeacuterence de taille entre
eux qui se mateacuterialise substantiellement agrave la fois au niveau de lrsquoeacutetendue contextuelle et agrave
celui de la speacutecification des eacuteleacutements grammaticaux en question Disons enfin que dans les
manuels preacutesents les exercices grammaticaux relegravevent globalement de la grammaire
traditionnelle et des connaissances meacutetalinguistiques et sont polariseacutes sur les traits formels
morphosyntaxiques Que peuvent en ecirctre les explications
741 Les exercices structuraux
Lrsquoimportant de la correction grammaticale pour lrsquoutilisateur eacuteleacutementaire revient en gros agrave la
lsquosysteacutematisation formellersquo des petites structures morphosyntaxiques et agrave lrsquoautomatisation des
petits pheacutenomegravenes structurels agrave lrsquointeacuterieur de la phrase Ce travail peut revenir aux exercices
structuraux qui en ont les proprieacuteteacutes et cela peut expliquer leur emploi intense dans le
deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale eacuteleacutementaire Si les exercices structuraux ne
prennent pas en charge les aspects discursifs ils sont en retour les mieux approprieacutees pour la
fixation des constructions morphosyntaxiques de base
Neacuteanmoins mecircme moins cognitifs les exercices structuraux requiegraverent une grande subtiliteacute
au niveau de lrsquoidentification des structures soumises agrave lrsquoapprenant Les quelques exemples
91
analyseacutes ont montreacute que les exercices structuraux exposent souvent des structures formelles
plus eacutevidentes et communes aux classes grammaticales choisies lesquelles structures
dissimulent toutefois des diffeacuterences fonctionnelles sous-jacentes Si lrsquoexercice structural ne
demande pas drsquoaller loin dans lrsquoanalyse de la structure qursquoil preacutesente on ne peut pas
empecirccher certains eacutelegraveves de le faire Le caractegravere simple de lrsquoexercice ne doit pas assimiler sa
correction qui doit reposer sur une preacutesentation des structures aux fonctionnements
effectivement identiques
742 Les exercices de traduction
En deacutepit des diffeacuterends autour de la traduction comme technique drsquoapproche didactique elle
semble jouir drsquoune reacutehabilitation accreacutediteacutee dans le CECR qui explique dans une large
mesure lrsquousage tregraves courant dont elle fait lrsquoobjet dans un contexte comme celui-ci Tout
drsquoabord la traduction trouve sa place agrave la fois avec la meacutediation comme compeacutetence agrave faire
acqueacuterir et la valorisation de la langue maternelle de lrsquoapprenant dans le deacuteveloppement de sa
compeacutetence plurilingue Ensuite puisque les expeacuteriences entre des confrontations des langues
reacutevegravelent des aspects qui reacutesistent agrave lrsquoapprentissage pour des locuteurs drsquoune langue premiegravere
donneacutee le CECR estime deacutesormais essentielle la part de lrsquoanalyse contrastive dans
lrsquoeacutelaboration des progressions laquo les donneacutees contrastives ont une importance capitale dans
lrsquoestimation de la charge drsquoapprentissage et en conseacutequence dans la rentabiliteacute de
progressions concurrentes raquo (CECR 2005 116) Dans le contexte preacutesent les expeacuteriences
peuvent deacutejagrave avoir permis de repeacuterer des points de la langue franccedilaise posant souvent des
difficulteacutes drsquoapprentissage au locuteur norveacutegien et de les inteacutegrer ainsi dans les
programmes Enfin lrsquoautonomisation des apprentissages donne agrave promouvoir lrsquoenseignement
des langues qui valorise en premier la langue de la socieacuteteacute ou la langue scolaire et qui
reacutepond eacutegalement agrave la volonteacute de lrsquoapprenant La traduction lui donne des faciliteacutes et elle
devient pour cette raison un facteur drsquoapprentissage motivant
Cependant si les deacutemarches traductives ont eacuteteacute revaloriseacutees avec lrsquoautonomisation des
enseignements et la multiplication des contextes drsquoapprentissages elles ne manqueront pas
dans lrsquoavenir agrave faire lrsquoobjet drsquoun reacuteexamen avec la multiplication des langues dans les
eacutecoles Ici les eacutecoles tendent agrave devenir multilingues et multiculturelles agrave lrsquoinstar de la socieacuteteacute
mecircme Plus encore certaines classes de franccedilais sont mecircme majoritairement ou pleinement
constitueacutees drsquoeacutetrangers pour certaines des raisons eacutevoqueacutees plus haut Cette reacutevision de la
92
didactique du plurilinguisme devra impeacuterativement aller avec la reacuteadaptation des supports
drsquoenseignement notamment les manuels qui devront deacutesormais srsquoadresser agrave tous les publics
drsquoapprenants Notons pour finir qursquoil nrsquoest pas drsquoailleurs toujours eacutevident avec la traduction
de mesurer le beacuteneacutefice qui va agrave la langue maternelle et celui qui revient reacuteellement agrave la
langue qursquoon apprend
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques
Les exercices grammaticaux dans les manuels Contact et Contours reposent sur une
compeacutetence meacutetalinguistique et les points grammaticaux y sont abordeacutes avec des descriptions
et des explications des fonctionnements Le choix de ce type drsquoenseignement grammatical
qui vise en premier lrsquoacquisition des connaissances meacutetalinguistiques peut avoir
drsquoexplications diffeacuterentes Premiegraverement le preacutesent contexte diffegravere drsquoautres contextes
drsquoenseignementapprentissage (Le FLE pour immigrants dans une socieacuteteacute linguistiquement
franccedilaise par exemple) et les deacutemarches descriptives srsquoinscrivent dans la logique des
objectifs eacuteducatifs de formation scolaire Dans son approche actionnelle le CECR speacutecifie
aussi la prise en compte des compeacutetences geacuteneacuterales et individuelles des apprenants La
consideacuteration des compeacutetences grammaticales dont disposent deacutejagrave les apprenants peut donc
ecirctre un des facteurs explicatifs de cet enseignement grammatical explicite Un apprentissage agrave
lrsquoeacutecole signifie eacutegalement un apprentissage correct Et cela peut aussi fonder les nombreuses
activiteacutes pour une correction grammaticale Deuxiegravemement dans un contexte tel que celui-ci
on parle de laquo lrsquoabsence de veacuteritables besoins de communication instrumentale en langue
eacutetrangegravere eacutetant donneacute que la langue maternelle est commune aux enseignants et aux
apprenants raquo (Bertocchini et Constanzo 2009 189) Comme incidence la grammaire
explicite reacutecupegravere la place des activiteacutes communicatives dont lrsquointeacuterecirct se montre reacuteduit de par
ce manque drsquoun investissement hors classe Troisiegravemement on explique aussi (Beacco 2010
112 Alby dans Enseigner les structures langagiegraveres 2010) ce regain des activiteacutes
meacutetalinguistiques dans des classes de FLE comme une suite eacutevidente de la logique de
lrsquoeacuteducation plurilingue qui se reacutealise par le biais drsquoune conscientisation linguistique La
compeacutetence plurilingue se fonderait sur la compeacutetence meacutetalinguistique A ce propos
Kervran avance drsquoailleurs une hypothegravese (Alby idem 2010 214) selon laquelle lrsquoanalyse
comparative des fonctionnements des langues renforcerait les apprentissages en langues
93
Sans revenir neacuteanmoins sur toutes les critiques faites agrave lrsquoencontre de la grammaire
meacutetalinguistique dans un enseignement moderne trois points essentiels restent agrave souligner
comme constituant lrsquoentrave majeure agrave son efficaciteacute drsquoabord les speacutecialistes de la
grammaire du FLE disent que le rocircle de la grammaire explicite est drsquoeacutelucider des donneacutees
linguistiques implicitement acquises Pour une progression grammaticale qui suit
fondamentalement les descriptions le risque drsquoaborder drsquoeacuteleacutements nouveaux et qui le sont
aussi pour lrsquoapprenant est grand On aura eacutegalement compris que les tableaux grammaticaux
sont loin de repreacutesenter le fonctionnement des structures etou des regravegles comme il est en
reacutealiteacute ou comme lrsquoapprenant le perccediloit Vigner (2004 122) propose mecircme aux enseignants
drsquoeacutelaborer avec leurs apprenants leurs propres tableaux et les comparer agrave la fin avec ceux
des manuels Ensuite crsquoest souvent des savoirs linguistiques les lsquosavoirs savantsrsquo comme les
appelle Beacco (2010) qui sont transposeacutes comme tels dans le manuel de lrsquoapprenant Enfin
les auteurs de la grammaire scolaire qui srsquoeacutevertuent agrave ne preacutesenter que lrsquoessentiel filtrent trop
les deacutefinitions de deacutepart au point de nrsquoen garder que drsquoexplications faiblement illustratives
voire contradictoires Pour des contextes comme celui-ci qui enseignent la langue que de
faccedilon simuleacutee et qui doivent par conseacutequent recourir plus agrave la grammaire qursquoagrave drsquoautres
deacutemarches le deacutefi reste grand pour la preacutesentation des deacutemarches explicites approprieacutees
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
Le caractegravere geacuteneacuteralement formel des activiteacutes grammaticales en geacuteneacuteral et des exercices en
particulier est expliqueacute par un autre facteur lrsquoenseignement du FLE surtout dans des
contextes eacuteducatifs autres que franccedilais recourt agrave la meacutethodologie globale lagrave ougrave les
nombreuses theacuteories se montrent abstraites et difficilement applicables agrave leurs contextes
Drsquoapregraves Beacco (2010) la meacutethodologie globale qui a toujours marqueacute lrsquoenseignement des
langues est une tradition scolaire impreacutegneacutee dans les habitudes des enseignants et dont
lrsquoefficaciteacute est prouveacutee par leurs expeacuteriences Lrsquoomnipreacutesence et la forme diversifieacutee de
lrsquoexercice seraient ainsi lieacutees aux caracteacuteristiques de la meacutethodologie globale Et pour les
exercices srsquoappliquant aux reacutegulariteacutes morphosyntaxiques le fonctionnement de fond qui
deacuteterminera le caractegravere fermeacute ou ouvert de lrsquoexercice sera aussi conditionneacute par ce travail de
forme Lrsquoexercice sera par exemple fermeacute pour preacutesenter les structures qursquoon veut travailler
son caractegravere fermeacute reacuteduisant le nombre de reacuteponses et reacuteduisant aussi par conseacutequent les
confusions probables
94
Le gros deacutefaut commun agrave tous ces types drsquoexercices et qui les eacuteloigne de lrsquoobjectif
communicatif reste par-dessus tout le manque de contextualisation Pourtant rien nrsquoempecircche
drsquointeacutegrer les eacuteleacutements grammaticaux dans un contexte plus eacutelargi et de lier le sens agrave la forme
On peut contextualiser lrsquoexercice qui devient ouvert tout en ne lrsquoeacutetant qursquoagrave des reacuteponses
preacutevisibles qui peuvent ecirctre trouveacutees au moyen du sens et de la discursiviteacute
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise
Nous le savons il y a un eacutecart important entre lrsquoenseignementapprentissage drsquoune langue
eacutetrangegravere dans une socieacuteteacute ougrave elle est parleacutee et un apprentissage dans un contexte eacuteloigneacute agrave la
langue Dans le premier cas et agrave lrsquoopposeacute du second lrsquoapprentissage deacutejagrave faciliteacute par le
contact avec la langue est en plus lieacute agrave une certaine pression de lrsquointeacutegration sociale Dans le
contexte ici le franccedilais nrsquoest pratiqueacute qursquoen classe ougrave les activiteacutes grammaticales sont mecircme
plus abondantes que les activiteacutes communicatives orales Cela permute les places qui leur
eacutetaient destineacutees lrsquoeacutecrit par les activiteacutes grammaticales prend le dessus sur lrsquooral et les
compeacutetences relatives srsquoinversent aussi
Au terme de chapitre un certain nombre de faits importants se deacutegagent tout drsquoabord la
reacuteponse est affirmative agrave la question de savoir si lrsquoenseignement du FLE dans le contexte
scolaire norveacutegien srsquoinscrit pratiquement dans les orientations du CECR Cependant on ne
peut pas soutenir que cet enseignement reste dans les directives indiqueacutees par la didactique de
la grammaire du FLE Premiegraverement le CECR et la promotion de la connaissance ont
lrsquoobjectif commun de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative Or nous avons vu que
les exercices utiliseacutes abondamment manquent dans une mesure non neacutegligeable agrave la
contextualisation dont deacutepend cette proprieacuteteacute communicative Deuxiegravemement selon les
explications de Beacco (2010 60-63) lrsquoapproche actionnelle du CECR serait elle-mecircme la
cause de certains disfonctionnements des activiteacutes grammaticales Troisiegravemement dans des
contextes scolaires on comprend que les activiteacutes grammaticales doivent tenir compte des
compeacutetences geacuteneacuterales grammaticales qursquoont deacutejagrave les apprenants et de leur niveau scolaire
Cela explique encore le recours reacutegulier agrave la grammaire explicite Quatriegravemement puisque les
compeacutetences communicatives sont mentionneacutees partout comme le centre de toutes les
activiteacutes langagiegraveres les exercices ne devraient pas manquer agrave la regravegle quand bien mecircme ils
viseraient seulement les connaissances morphosyntaxiques Cinquiegravemement et derniegraverement
le preacutesent contexte nrsquoeacutechappe pas agrave lrsquoincidence des conditions et contraintes particuliegraveres dans
95
lesquelles il se reacutealise le FLE est une matiegravere scolaire secondaire langue eacutetrangegravere agrave option
dont lrsquoenseignementapprentissage en plus des conditions significatives eacutevoqueacutees haut est
reacutepandue sur une longue peacuteriode (trois ans ou plus) pour lrsquoacquisition de la seule
compeacutetence communicative eacuteleacutementaire dont la qualiteacute devient mecircme par conseacutequent
douteuse
96
Quelle conclusion
Sur des faits directement lieacutes aux exercices
Les points deacuteveloppeacutes dans ce travail reacuteaffirment que la grammaire preacutesente et abondante
dans les deacutemarches traditionnelles est loin drsquoecirctre deacutetrocircneacutee par les nombreuses activiteacutes
communicatives dans les meacutethodes actuelles notamment dans les manuels scolaires qui nous
ont servi drsquoillustration dans le contexte discuteacute Elle semble bien au contraire conqueacuterir leur
place Et comme ce rocircle qui revient agrave la grammaire revient dans une large mesure agrave
lrsquoexercice de grammaire celui-ci doit mecircme sous une forme archaiumlque ecirctre adapteacute agrave son
nouvel objectif communicatif Les connaissances meacutetalinguistiques sont certes importantes
mais dans une telle viseacutee elles ne le sont que si elles srsquoinscrivent dans la perspective de
lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative
La typologie de Cuq et Gruca (2009) proposeacutee comme modegravele nrsquoest pas en effet
formellement nouvelle mais elle reacutepond agrave cet objectif communicatif par deux facteurs
majeurs lrsquoextension du contexte et la speacutecification de la regravegle grammaticale en jeu Ces
facteurs sont ensuite conjugueacutes aux autres lieacutes aux speacutecificiteacutes des compeacutetences
communicatives fondamentales et cela fait par exemple qursquoun exercice de compreacutehension
orale soit diffeacuterent drsquoun exercice de compreacutehension eacutecrite Ces diffeacuterents facteurs qui
ensemble pourvoient lrsquoexercice drsquoune qualiteacute communicative ne sont pas en effet
incompatibles avec les contextes locaux et rien ne justifie par conseacutequent leur absence dans
certains exercices tregraves employeacutes dans le preacutesent contexte
Cela nous a ainsi permis de deacuteduire que drsquoabord les objectifs du collectif lsquoCECR-
promotion de la connaissance- planificateurs locaux- speacutecialistes de la grammaire du FLErsquo ne
sont pas forceacutement convergents Ensuite que ni la grande marge drsquoapplication offerte par le
CECR ni le manque de description grammaticale par la promotion de la connaissance ne
peuvent servir de pure justification en ce qui est des exercices grammaticaux Leurs
proprieacuteteacutes sont en reacutealiteacute indeacutependantes des contextes drsquoenseignementapprentissage On ne
peut pas seulement compter sur lrsquoincidence de lsquobonnesrsquo proprieacuteteacutes drsquoun exercice srsquoil a eacuteteacute
preacutealablement mal choisi relativement au contexte ougrave il est utiliseacute Crsquoest donc le choix de
lrsquoexercice qui peut ecirctre lsquomauvaisrsquo et non pas son fonctionnement Certains aspects des
exercices analyseacutes nous ont montreacute qursquoils ne respectent pas les conditions qui les feraient
valideacutes comme pertinents par rapport aux contextes drsquoemploi Enfin le contexte et son
97
enseignement reacutevegravelent agrave travers les exercices utiliseacutes que le type drsquoenseignement proposeacute ne
deacuteveloppe pas en reacutealiteacute la compeacutetence correspondante Nous pouvons affirmer qursquoici la
compeacutetence eacutecrite est relativement plus ou moins acquise aux deacutepens de la compeacutetence orale
qui est neacuteanmoins la plus essentielle pour les premiers niveaux
Sur des faits indirectement lieacutes aux activiteacutes en classe
Drsquoabord disons que lrsquoenseignementapprentissage des langues tel que deacutecrit par le CECR ne
peut pas servir de reacutefeacuterence convenable pour des contextes drsquoenseignement lsquointeacutegreacutesrsquo dans les
systegravemes scolaires particuliers qui les donnent carreacutement drsquoautres profils Le contexte preacutesent
est un exemple illustratif Il faut ensuite noter que le deacutecalage est plus accru par le fait que
lrsquoenseignementapprentissage du FLE est deacutecrit par des speacutecialistes franccedilais qui parlent avant
tout de lrsquoenseignement du FLE dans lrsquounivers franccedilais et peu des contextes autres que
franccedilais dont les reacutealiteacutes sont mal connues en dehors de leurs contextes Ces theacuteories du FLE
deviennent trop geacuteneacuterales pour les planificateurs locaux pour srsquoadapter agrave leurs contextes
drsquoenseignement apprentissage qui se structurent alors avec la couverture du CECR des
types drsquoenseignement propres De mecircme que le CECR ne constitue pas dans la reacutealiteacute des
faits la mecircme reacutefeacuterence agrave lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres dont les
contextes peuvent ecirctre tregraves varieacutes la litteacuterature sur lrsquoenseignement de la grammaire du FLE ne
peut non plus servir de repegravere commun La promotion de la connaissance devrait mettre en
place une description grammaticale adapteacutee comme il devrait y avoir des orientations
didactiques approprieacutees au contexte
Aussi la liberteacute offerte par le CECR aux utilisateurs peut-elle ecirctre la cause drsquoun eacuteclectisme
confus ougrave des exercices aux formes meacutelangeacutees regroupent en reacutealiteacute des exercices aux
fonctionnements diffeacuterents voire discordants Cela se voit par exemple dans certains
exercices qui reposent sur plusieurs variantes (le formel le standard lrsquoinformel etc) des
exercices drsquoeacutevaluation qui sont exploiteacutes agrave des fins drsquoapprentissage des preacutesupposeacutes
explicites voileacutes par des deacutemarches implicites etc Tout cela traduit la neacutecessiteacute drsquoune
description deacutetailleacutee de lrsquoenseignementapprentissage par la promotion de la connaissance qui
reacutepondrait aux questions relatives au contexte drsquoenseignement apprentissage local en geacuteneacuteral
et aux activiteacutes grammaticales en particulier dans la mesure ougrave celles-ci occupent une place
importante dans les activiteacutes langagiegraveres Si le CECR leacutegitime les types drsquoenseignement
choisis par les utilisateurs ceux-ci devraient avoir des reacutefeacuterences qui puissent valider la
98
pertinence de leurs choix Beacco discute dans tout un chapitre (2010 chapitre 9) ce besoin
des reacutefeacuterentiels des programmes qui srsquoappuieraient certes sur le CECR mais qui seraient
propres pour chaque langue et son contexte drsquoenseignementapprentissage
Et puis la mise en place de la politique de lrsquoeacuteducation nationale pour la promotion de la
compeacutetence plurilingue des eacutelegraveves dans des contextes multilingues ne va pas toujours de
lrsquointeacuterecirct de lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres du FLE en particulier La valorisation de la
compeacutetence plurilingue allonge les listes des langues agrave promouvoir ce qui ne favorise pas
toujours lrsquoapprentissage de nouvelles langues Dans le contexte norveacutegien on donne par
exemple la possibiliteacute de ne passer que lrsquoexamen dans une langue lsquoconnuersquo pour faire valider
sa compeacutetence plurilingue et cette promotion englobe plusieurs langues qui ne sont pas
europeacuteennes On peut srsquointerroger agrave propos sur le profit drsquoune telle offre pour les langues
europeacuteennes
Enfin lrsquoenseignementapprentissage du FLE est lieacute agrave un faible engagement pour un
enseignementapprentissage dont les perspectives vont rarement au delagrave de cette compeacutetence
communicative de lsquosurviersquo acquise et vite perdue en raison drsquoun manque de pratique
Des perspectives
Ce travail srsquoest inspireacute drsquoune question geacuteneacuterale sur les pratiques didactiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans les deacutemarches communicatives Il srsquoest focaliseacute
sur la question des exercices grammaticaux dans quelques manuels utiliseacutes au lyceacutee en
Norvegravege Ensemble avec des travaux qui pourraient par exemple regarder dans le mecircme
contexte la part des autres compeacutetences linguistiques comme deacutecoupeacutees par le CECR (
seacutemantique orthographique lexicale etc) ou des autres compeacutetences communicatives
langagiegraveres (sociolinguistiques et pragmatiques) dans le deacuteveloppement de cette compeacutetence
communicative geacuteneacuterale ils pourraient mieux permettre drsquoapprocher les reacuteponses agrave la
question Cette eacutetude peut aussi inspirer puisqursquoelle deacutegage un besoin drsquoune description locale
des activiteacutes drsquoenseignementapprentissage du FLE en geacuteneacuteral et grammaticales en
particulier qui confirmerait agrave son tour la neacutecessiteacute drsquoune reacutevision profonde des exercices
grammaticaux utiliseacutes dans ce contexte en vue drsquoune plus grande pertinence didactique donc
drsquoune meilleure implication communicative
99
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Forlag AS 2007
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Rendez-vous 1 Fransk fremmedspraringk 3 Oslo
Cappelens Forlag AS 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contact Fransk I Vg1 + Vg 2 Gyldendal Norsk Forlag 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contours Fransk II Vg1 + Vg 2 +Vg 3 Gyldendal Norsk Forlag
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102
Table des matiegraveres
Remerciements helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 3
Introduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre enseigner eacutevaluer 6
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
113 Compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
114 Domainecontexte de communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
12 La promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 10
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue eacutetrangegravere helliphelliphelliphellip 10
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
123 Les compeacutetences fondamentales helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
124 Les compeacutetences speacutecifiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
125 Le volume horaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place helliphelliphelliphelliphellip 14
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants meacutethodologiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 14
211 La meacutethode traditionnelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
212 La meacutethode directe helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
213 La methode audio-orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
215 Lrsquoapproche communicative helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
103
222 Qursquoen disent les enseignants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 18
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique helliphelliphelliphelliphellip 18
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales helliphelliphelliphellip 21
31 Quelle grammaire implicite ou explicite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
33 Quel champ drsquoapplication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3412 La progression theacutematique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3413 Les connecteurs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
3421 Les marques deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34211 Les indices personnels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3422 Les temps verbaux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de langage helliphelliphelliphellip 27
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
411 Structure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4111 La consigne helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
421 Acquisition implicite des regravegles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
423 Autres fonctions des exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
104
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
442 Les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 37
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire et Ecrire helliphellip 38
451 Lrsquooral helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
4511 La compreacutehension orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
4512 Lrsquoexpression orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
452 Lrsquoeacutecrit helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
4521 La compreacutehension eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
4522 Lrsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
51 Les types drsquoexercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
5211 Les questionnaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52112 Les questionnaires agrave choix multiples helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52113 Les questions fermeacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52121 Le texte agrave trouslacunaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52122 Le texte de closure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52124 Les exercices de remise en relation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
522 Les exercices drsquoexpression helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5221 Les exercices drsquoeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52211 Les exercices de reacuteparation de texte helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52212 Les matrices de textes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
105
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522211 Les exercices de reacuteduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522212 Les exercices drsquoamplification helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par complexification 51
52223 Les exercices de remise en discours helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
52224 Les exercices ludiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
522242 Les exercices de creacuteativiteacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
523 Les exercices de conceptualisation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5234 Les limites helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 55
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
61 Le texte agrave trous helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
62 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
621 Deacutefinition et fonctionnement helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
622 Dimension seacutemantique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 62
623 La structure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 63
624 Les principes didactiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 65
63 Les exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
631 Comment proceacuteder avec des descriptions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
6311 Des conditions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 67
6312 Des contraintes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux helliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
6312 3 Les pheacutenomegravenes linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
63124 Les deacutefauts communicatifs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 71
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des erreurs helliphelliphelliphelliphellip 72
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
106
6411 Traduction peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
6412 Analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphellip78
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 80
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 82
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
71 Quels rapports avec le CECR helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
72 Le CECR et la promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 87
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 88
731 Quel profil drsquoapprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
741 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
742 Les exercices de traduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 91
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphellip 92
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 93
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise helliphelliphelliphelliphellip 94
Quelle conclusion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 96
Reacutefeacuterences bibliographiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 99
6
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le
preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement
apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la
connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire
norveacutegien
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre
enseigner eacutevaluer
La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen
drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation
des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les
gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR
est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement
lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir
reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des
niveaux de connaissance en langues
laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave
mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui
fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des
apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus
exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi
complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et
exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se
reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats
(CECR 2005 5)
Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en
7
particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations
didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les
cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par
les directives du CECR
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux
ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur
drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche
peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue
est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme
angle
laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par
des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de
compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils
mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres
permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave
lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux
convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005
15)
Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et
structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de
communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave
la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la
communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal
assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la
cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce
processus drsquoapprentissage
8
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles
Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que
la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines
contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et
peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR
2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de
lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa
personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du
monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune
langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et
que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant
dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il
est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si
elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des
compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere
113 Compeacutetences communicatives
Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences
communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles
sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales
dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus
speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre
notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique
Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire
trahit lrsquointention du locuteur
114 Domainecontexte de communication
Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales
Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes
mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une
langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui
9
communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien
particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent
par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef
Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel
le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR
2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les
interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des
activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public
le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces
domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements
notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes
scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les
situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi
aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de
communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message
Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner
Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par
contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps
disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices
Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave
lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou
collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont
deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la
communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete
et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la
tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme
10
devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave
remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les
exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se
rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur
lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes
produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca
2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut
globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques
langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension
Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage
pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la
deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE
12 La promotion de la connaissance
La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee
en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques
dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues
eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux
orientations du CECR
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue
eacutetrangegravere
Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du
CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens
permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps
qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans
une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne
accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements
du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves
Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la
compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une
11
langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de
la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est
entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue
maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif
Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le
domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture
et socieacuteteacute
Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur
lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui
la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux
diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur
acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles
technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent
deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques
123 Les compeacutetences fondamentales
Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement
apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee
Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants
Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes
langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale
comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir
lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs
Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de
dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest
eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture
Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions
quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes
Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les
dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes
12
authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales
124 Les compeacutetences speacutecifiques
Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit
ecirctre capable de pouvoir
utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation
parler avec un accent distinct
comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux
prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives
exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes
reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo
adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
125 Le volume horaire
Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme
Les seacuteances de cours durent une heure chacune
En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel
que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part
du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et
contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui
13
placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en
classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur
natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie
reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre
mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave
laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des
principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques
des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1
des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes
grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet
enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou
agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement
grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles
eacutevoqueacutees dans le CECR
14
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place
La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE
Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention
de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de
la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE
nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme
Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine
briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les
diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs
directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De
plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci
comme objet didactique
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants
meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE
211 La meacutethode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il
srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des
eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues
anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune
grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la
matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle
capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile
ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le
nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM
15
212 La meacutethode directe
La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il
doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous
lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales
au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les
lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle
devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La
phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la
matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression
du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions
reacuteponsesrsquo
213 La meacutethode audio-orale
La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la
seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues
ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils
Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de
progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des
structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle
En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre
mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit
srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le
lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave
lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au
composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue
un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices
structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base
16
215 Lrsquoapproche communicative
La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi
agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse
grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des
besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus
lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale
est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui
donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives
Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire
toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire
Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus
speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant
compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les
apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux
qui apprennent
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire
Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996
Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de
la grammaire Les explications peuvent varier
Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies
pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de
maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus
profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme
capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants
faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni
17
ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et
Germain 1996 16)
Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre
des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit
disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles
auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des
apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont
eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage
drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme
agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se
confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest
souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les
chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998
Cuq 1996 Vigner 2004 etc)
Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes
comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un
outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la
deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une
explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La
grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou
autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir
dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)
Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire
aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE
18
222 Qursquoen disent les enseignants
Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes
aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental
(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et
Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la
grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la
communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les
apprenants
Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories
selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans
un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les
enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont
drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne
seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves
effectifs
Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution
historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de
lrsquoapprentissage
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique
La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source
dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une
incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-
ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo
une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion
conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire
un produit peacutedagogique
19
Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une
car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi
repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la
grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave
deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et
Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une
grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que
la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun
certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule
cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui
soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo
peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire
lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo
Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)
La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de
lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin
1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects
respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue
didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave
lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil
eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la
repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien
eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande
dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)
20
Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique
Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lrsquousager manuels
Source Dirven 1990 1
Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par
son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une
place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des
nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle
mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales
qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence
communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme
objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi
21
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales
Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs
lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par
rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un
angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire
traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre
31 Quelle grammaire implicite ou explicite
Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives
srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du
FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne
accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent
contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne
se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela
deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice
La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses
atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un
enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases
de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur
lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les
descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus
qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner
2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE
affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire
implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest
opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils
attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave
22
lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours
intelligible
Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite
laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser
lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne
preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part
de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce
nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee
car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers
les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de
la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)
Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient
derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive
Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de
la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au
moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute
33 Quel champ drsquoapplication
Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant
de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de
communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers
lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension
eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles
sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue
le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner
2004 127)
23
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation
De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire
passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo
(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute
comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne
sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la
semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est
connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est
deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur
particulier) qui lui en donne
Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large
mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite
effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en
usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent
accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute
Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des
caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent
la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de
communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte
eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand
bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte
lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure
compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une
connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent
drsquoidentifier les reacutefeacuterents
En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la
coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs
24
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles
Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort
qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La
coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo
2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle
Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties
etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles
agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique
qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi
en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement
theacutematiques (Riegel et al 2004 604)
3412 La progression theacutematique
Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel
il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de
lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le
thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les
pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une
structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par
sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des
diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de
compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter
les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles
3413 Les connecteurs
Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les
diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix
erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples
25
suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement
proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque
laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees
A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute
- Pourquoi es-tu rentreacute tard
- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A
qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne
figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur
- A quelle heure es-tu rentreacute
- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et
deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur
- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir
- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)
Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas
interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper
En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent
ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les
manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits
On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage
propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo
dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des
nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher
dans des contextes drsquousage
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation
3421 Les marques deacuteictiques
34211 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux
acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment
26
les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme
moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la
tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave
les acteurs de communication eacutechangent une conversation
Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits
en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees
dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne
lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que
ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par
conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les
pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms
possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se
rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles
drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans
les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques
Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la
situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres
deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-
temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De
mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la
nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils
changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il
avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre
enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes
meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels
3422 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et
apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le
manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres
27
sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de
lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans
tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions
communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes
verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau
(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee
sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon
accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005
75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi
une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave
travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de
concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes
valeurs dont elles sont chargeacutees
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans
lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport
agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son
allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi
sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner
son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes
dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives
primaires
Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est
globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes
eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande
part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux
Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles
sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi
28
faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris
que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait
recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale
de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave
une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme
dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car
toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites
29
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir
lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en
troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques
geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les
premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux
supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences
communicatives fondamentales
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire
La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice
dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le
dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit
Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun
dans un domaine
Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris
preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)
Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves
eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de
conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen
des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les
deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et
approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en
question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de
ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du
domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la
langue
30
Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le
domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes
laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee
ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va
srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain
nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et
peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances
acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des
connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute
particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de
difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu
drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole
strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il
srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de
consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une
reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner
1984 17)
Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle
grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui
porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur
des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe
drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une
regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du
problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)
Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est
deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa
preacutesentation
Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le
laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle
porte lrsquoexercice
31
411 Structure de lrsquoexercice
Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions
diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme
suit
4111 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en
deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave
tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme
la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la
tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq
et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire
lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas
familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les
listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes
consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes
reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des
consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)
les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous
trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite
diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en
norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant
Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont
assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la
seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure
Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient
lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des
phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte
32
la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre
simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave
lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut
entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave
effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo
(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le
mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences
geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des
scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la
tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des
compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche
La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs
preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte
outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la
clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun
exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur
drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre
de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions
lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue
421 Acquisition implicite des regravegles
La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son
caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave
des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une
interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique
de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres
33
servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi
implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les
diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de
lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice
drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de
conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme
Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la
grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre
cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des
connaissances meacutetalinguistiques
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques
La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation
de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un
meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le
meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances
meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et
srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage
meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)
Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes
communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide
au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)
423 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de
reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis
- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines
34
structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour
une meilleure appreacutehension
- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail
deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce
qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables
reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment
Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup
de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes
didactiques
Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas
pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes
car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques
ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage
Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs
seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il
faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un
renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne
peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus
vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)
Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux
exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la
correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire
drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire
qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue
35
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions
interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles
doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)
passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses
eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo
eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue
On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop
connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on
peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites
plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un
apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer
compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner
(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite
requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo
Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais
il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences
en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut
eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des
modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou
drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort
grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer
Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire
ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects
formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de
transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation
erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la
stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le
deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)
36
A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner
(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention
drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne
peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils
srsquoappuient en premier
De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences
communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner
2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance
des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte
nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres
termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on
risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice
Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des
exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls
eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement
lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de
lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de
lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun
ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun
scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque
lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi
se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel
Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par
exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du
contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de
petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et
37
pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave
partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement
sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure
productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement
apprentissage de la grammaire
Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit
ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps
ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident
quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est
que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont
preacutesenteacutes
442 Les supports textuels
Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons
En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo
[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des
textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures
du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens
mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient
meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc
de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique
de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour
faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)
implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique
Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types
drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins
approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre
38
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire
et Ecrire
Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons
analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence
communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale
Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la
regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen
drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca
2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La
compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent
substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence
fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en
eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de
deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest
mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence
communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la
mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents
451 Lrsquooral
A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes
verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases
suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui
implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros
sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les
exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et
articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi
lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et
coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence
doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les
textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement
39
communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent
ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune
importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de
lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la
compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo
4511 La compreacutehension orale
La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative
Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des
compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute
linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position
pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de
compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des
strateacutegies drsquoeacutecoute
- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une
activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage
Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la
langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne
perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de
faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur
de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute
fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique
garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements
comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages
- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part
de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de
susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll
2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des
questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait
lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective
ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon
qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees
40
4512 Lrsquoexpression orale
On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce
qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler
en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau
deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en
outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de
lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux
lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux
de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager
lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation
452 Lrsquoeacutecrit
Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions
orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales
dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct
des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la
coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)
4521 La compreacutehension eacutecrite
Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre
de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture
La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des
techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle
ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en
langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la
perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore
leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands
eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices
qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les
titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les
deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de
41
compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions
essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte
Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape
de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent
eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration
complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de
repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques
eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave
naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici
aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure
compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet
traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces
diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre
soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture
recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des
apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)
4522 Lrsquoexpression eacutecrite
Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la
peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils
didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee
dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est
en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui
demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du
code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et
savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte
coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite
peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les
aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements
interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-
structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations
textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique
42
pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture
propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti
drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que
drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de
modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)
ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une
seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises
En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune
vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la
reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE
lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques
du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de
correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement
compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des
formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des
types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le
denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence
neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves
laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle
drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la
relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a
preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune
compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice
grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non
contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au
maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre
Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important
relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage
43
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire
La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des
exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute
essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons
est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base
principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le
CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler
briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les
grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique
adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite
51 Les types drsquoexercices
Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de
nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier
laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute
(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire
traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de
phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes
peacutedagogiques etc raquo
Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le
tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet
objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles
44
G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et
Alii (1993)
JP Cuq I Gruca
(2003)
-exercices drsquoanalyse
(reconnaissance de
formes)
-exercice structural
-exercices de
reacuteemploi
-exercice de
conceptualisation
-nouveaux exercices
-exercices de
reacutepeacutetition
-exercices agrave trous
-exercice structurel
-exercices de
reformulation
-les textes lacunaires
-les questionnaires agrave
choix multiples
(QCM)
-les mises en relation
-les puzzles
-les tableaux
-les matrices de
textes
-les reformulations et
reacuteeacutecritures
-Compreacutehension
bullquestionnaires
bullexercices de
reacuteparation de textes
ou textes lacunaires
bullexercices de
reconstitution de
textes ou puzzles
bullexercices de mise en
relation
bullactiviteacutes drsquoanalyse
et de synthegravese
-Expression
bullactiviteacutes drsquoeacutecriture
bullactiviteacutes de
reacuteeacutecriture
bullactiviteacutes ludiques
bullsimulations globales
Typologie plutocirct
centreacutee sur
lrsquoacquisition des
formes qui suit
lrsquoeacutevolution
meacutethodologique tout
au long du XXe
siegravecle et qui sous le
libelleacute laquo nouveaux
exercices raquo place les
exercices qui
inscrivent la
familiarisation avec
une forme dans des
contraintes de nature
communicative
Typologie centreacutee
elle aussi sur
lrsquoacquisition des
formes qui distingue
les exercices ougrave un
eacuteleacutement structural
sert drsquoinvariant
associeacute ou non agrave des
variations
drsquoeacuteleacutements et ceux
ougrave le contenu de
signification reste agrave
lrsquoidentique associeacute agrave
des variations de
formulation
(exercices de
reformulation)
Typologie qui ne
srsquoadresse pas qursquoaux
seuls professeurs de
FLE et qui srsquoadresse
drsquoabord aux
enseignants de FLM
La notion drsquoexercice
deacutepasse ici largement
le cadre drsquoune
activiteacute centreacutee sur la
maitrise des formes
de la langue pour
atteindre toute forme
drsquoexpression fondeacutee
sur un canevas dont
on fait varier certains
eacuteleacutements
Typologie tregraves
englobante qui
regroupe des
activiteacutes dont le
caractegravere
drsquoorganisation
systeacutematiseacutee ne
constitue pas
toujours lrsquoeacuteleacutement le
plus caracteacuteristique
45
Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on
pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font
que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave
leur entrecroisement
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)
Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices
correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices
approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie
renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou
simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements
grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux
valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension
Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes
comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou
textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en
relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
5211 Les questionnaires
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes
Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave
lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule
son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques
Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent
normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses
ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le
deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et
Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de
lrsquoexpression
46
52112 Les questionnaires agrave choix multiples
Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des
fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de
lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup
(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de
confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En
revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le
concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de
la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut
cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne
sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard
52113 Les questions fermeacutees
Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative
entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents
jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension
geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options
possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne
alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees
Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non
seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces
exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et
les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu
Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes
communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les
niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en
outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des
traitements grammaticaux de toute taille
47
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires
52121 Le texte agrave trouslacunaire
Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements
speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale
Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases
entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les
eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore
drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou
on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des
tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs
(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave
lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots
52122 Le texte de closure
Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences
essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans
le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie
grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement
plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave
des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types
drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut
par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document
ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve
de lrsquoobjectif en cours
Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral
le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la
fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour
comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il
chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler
les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des
48
apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous
eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et
Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles
qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif
car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis
au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees
lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment
narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou
mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la
tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de
deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave
choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit
drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains
eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable
pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre
ou les connecteurs
52124 Les exercices de remise en relation
Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes
listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des
parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement
associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees
sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme
que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect
aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes
nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese
lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de
49
contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais
encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices
conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des
niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes
522 Les exercices drsquoexpression
Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir
ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans
les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de
preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner
toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que
sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la
situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et
expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)
5221 Les exercices drsquoeacutecriture
52211 Les exercices de reacuteparation de texte
Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si
lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation
textuelle
52212 Les matrices de textes
Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses
en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le
texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)
mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui
faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on
raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions
drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes
beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des
regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les
uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou
50
complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme
Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les
formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle
Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu
Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses
formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles
sont susceptibles de beaucoup de variations
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion
522211 Les exercices de reacuteduction
Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le
contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme
essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications
Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen
empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces
exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples
lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou
simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du
texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures
phrastiques les unes dans les autres
522212 Les exercices drsquoamplification
Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la
structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec
lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les
eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension
comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees
51
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par
complexification
Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte
lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans
le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes
Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles
de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet
52223 Les exercices de remise en discours
Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique
Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel
par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du
narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage
52224 Les exercices ludiques
Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de
langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage
Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent
avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques
Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux
grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et
permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses
structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils
correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo
(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes
de mots
522242 Les exercices de creacuteativiteacute
Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de
lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices
52
consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux
srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour
produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies
sous formes drsquoanagrammes
Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier
(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes
sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes
de compreacutehension et drsquoexpression
Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de
reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent
sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes
linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo
(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des
syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo
qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus
de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par
rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices
de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la
lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification
(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers
les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans
des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)
Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant
les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des
contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave
laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une
situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits
lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de
reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la
communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont
53
susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour
des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents
523 Les exercices de conceptualisation
On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans
parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les
manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les
exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et
Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998
Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien
adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes
modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave
lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir
en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa
meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui
donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut
(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le
fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment
de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice
Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le
professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains
eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave
inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer
sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes
les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)
On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines
apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui
aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le
fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des
hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas
54
contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles
modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse
et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des
exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises
par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage
Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)
mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les
explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest
qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo
(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les
premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs
on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation
comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants
on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les
apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue
qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un
document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le
manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils
eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave
mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un
enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de
lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices
structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension
La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui
participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees
des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique
de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe
55
5234 Les limites
La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement
contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle
deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de
Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les
grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche
deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui
des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente
connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo
(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement
linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant
exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en
grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics
bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la
langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la
pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience
empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne
doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur
celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout
pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en
mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de
conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter
lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de
lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo
(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que
seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice
quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de
conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un
exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme
manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur
meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)
56
On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les
linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont
majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres
(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est
fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu
Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les
exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de
fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures
morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant
de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]
reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en
favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle
drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele
de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant
lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices
57
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques
Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains
manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit
des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et
des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement
leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur
lesquelles ils portent
61 Le texte agrave trous
Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques
peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes
en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune
forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)
sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre
des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles
agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme
par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le
fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme
constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine
Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des
opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble
textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les
techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela
veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes
morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement
sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent
eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire
des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi
abondant de ce type drsquoexercices
58
Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes
nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans
un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)
Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord
Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi
a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton
anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous
prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film
Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces
diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer
Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa
voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines
dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c
Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que
seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont
possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait
(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas
moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave
lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu
nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct
pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous
Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes
Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier
(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo
des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte
qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un
contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les
analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours
Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral
comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte
59
particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment
ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice
devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses
toutes celles justifieacutees par des contextes
Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est
donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que
la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans
inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure
dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui
correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen
va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les
regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils
deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes
sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)
du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point
particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement
isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le
cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel
et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de
lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra
eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme
Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs
donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la
bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-
mecircme en cause sa productiviteacute didactique
Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)
Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen
---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien
Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les
touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte
un pantalon bleu
60
Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants
dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en
revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques
notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en
demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans
lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants
Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et
le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs
Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor
Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---
-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture
Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun
plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et
un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour
les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent
aussi ----- coca ou ----- orangina
Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct
explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de
lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses
notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais
On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent
les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon
lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants
comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune
deacutemarche implicite dans un exercice pareil
Sett inn qui que eller rett form av lequel
Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma
megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la
montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut
61
se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine
creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture
Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la
contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux
exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre
pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever
que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient
comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en
rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux
Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte
preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent
communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours
compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales
62 Les exercices structuraux
621 Deacutefinition et fonctionnement
Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire
acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette
structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au
deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain
nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus
de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-
montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des
exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait
partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas
changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la
probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi
avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des
exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-
vous 1 63)
62
1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet
Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime
Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest
Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous
avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV
3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que
Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema
Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre
Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute
Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave
lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit
neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du
groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux
phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre
des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo
au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart
Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des
exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca
(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou
complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation
Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a
eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux
622 Dimension seacutemantique
Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux
lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux
63
traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants
tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute
et au discours
Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)
Transformez comme dans lrsquoexemple
Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade
On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme
lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne
mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent
jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs
exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la
transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux
dans les pratiques langagiegraveres hors classe
623 La structure
Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs
didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et
Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des
exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le
modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent
construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner
diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en
eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand
profit
Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)
1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
64
On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V
Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que
dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies
entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes
de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi
Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure
La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels
Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par
exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes
contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre
nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que
drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la
garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus
certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un
texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme
cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute
est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les
cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence
anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative
est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se
multiplier
2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros
Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la
directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle
veut rendre visite aux voisins
Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se
rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans
une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le
verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences
65
entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la
structure eacutetudieacutee
A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres
contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui
est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal
repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse
agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres
diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes
sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont
impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres
peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent
sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres
exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner
Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier
compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du
fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les
mecircmes rocircles seacutemantiques
Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une
repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans
des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour
lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des
classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes
624 Les principes didactiques
Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo
ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la
didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des
theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus
du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des
apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait
place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme
le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant
66
compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus
un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes
pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui
opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux
Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs
effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont
cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident
que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause
leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif
drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des
structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers
les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions
grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales
drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se
reacuteclamaient les exercices structuraux
63 Les exercices meacutetalinguistiques
Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre
qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les
meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour
quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs
connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les
explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins
ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes
631 Comment proceacuteder avec des descriptions
Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un
effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres
grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur
le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas
encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques
deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du
67
locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations
didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les
phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En
outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions
explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au
meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une
compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales
drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si
elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des
descriptions) drsquoautre part
6311 Des conditions
Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient
faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre
qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par
exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est
habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par
exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent
pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants
ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou
de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre
remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons
lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et
quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles
meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir
une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que
deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications
ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere
mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent
reacutepondre
68
6312 Des contraintes
Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit
eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec
lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux
Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs
limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le
fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait
laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes
les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails
seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les
meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production
des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles
Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation
explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)
Le passif
Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp
(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med
subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver
om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og
plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)
og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte
On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin
drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique
construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que
nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le
vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le
vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des
agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)
69
par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs
deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)
Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage
lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une
grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie
de ses proprieacuteteacutes
Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et
deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du
fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple
raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent
toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne
renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils
repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme
structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)
Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)
Delingsartikkel
hankjoslashnn hunkjoslashnn
entall dude lrsquo de lade lrsquo
flertall des
Indirekt objekt
Indirekt objekt
1person entall memrsquo meg
2person entall tetrsquo deg
3person flertall lui hanhenne
1person flertall nous oss
70
2person flertall vous dere
3person flertall leur dem
Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui
ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi
toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des
manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur
objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant
Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par
des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais
(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la
langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une
inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont
preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en
sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement
pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient
pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de
conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des
savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses
qui lui sont proposeacutees
63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques
Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la
grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les
langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart
(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas
des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont
exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le
71
nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent
comme des suffixes (Contact 11)
Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune
amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)
Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais
(Contact 115)
Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)
Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)
Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un
enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en
norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en
rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une
seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du
norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire
explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des
descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la
compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique
des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une
formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de
convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative
geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement
explicite
63124 Les deacutefauts communicatifs
Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux
yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La
plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de
contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas
drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)
72
Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene
Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme
entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme
plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----
salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma
sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----
- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et
le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----
- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce
soir
Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit
Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui
est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous
comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge
-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc
Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa
famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire
dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de
lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel
qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune
structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la
regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du
pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du
camembert ou un morceau du brie
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des
erreurs
Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en
drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune
telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue
73
eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des
indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque
les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la
langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus
deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son
inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et
Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est
reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des
arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques
quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent
drsquoillustration
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive
6411 Traduction peacutedagogique
La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de
correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui
cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo
(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un
texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces
diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les
langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la
traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues
eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de
lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee
eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et
Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version
qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui
consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)
6412 Analyse contrastive
Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux
aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels
74
dans le but de favoriser un transfert aiseacute des ressemblances (de la langue maternelle vers la
langue qursquoon apprend) et de preacutevenir certaines difficulteacutes drsquoapprentissage Selon la deacutefinition
de Besse et Porquier (1991 201-202) laquo [lrsquoanalyse contrastive] consiste agrave partir de structures
profondes preacutesumeacutees communes aux deux langues pour laquo remonter raquo aux structures
superficielles en speacutecifiant agrave chaque niveau intermeacutediaire en termes de regravegles particuliegraveres
diffeacuterents ordres de diffeacuterence-similitude entre les langues confronteacutees raquo Comme pour la
traduction dont elle fait partie inteacutegrante en ce qui concerne lrsquoanalyse des aspects
grammaticaux lrsquoanalyse contrastive confirme drsquoune part sa pertinence peacutedagogique en
justifiant lrsquolaquo hypothegravese forte raquo de R Lado (expliqueacutee ci-dessous) et drsquoautre part son
incapaciteacute agrave eacutetablir une association entre ses structures analytiques et les diffeacuterentes maniegraveres
drsquoapprentissage des individus (Besse et Porquier 1991 chapitre 9 Larruy 2003 66)
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
Drsquoun coteacute lrsquointeacuterecirct geacuteneacuteral de la traduction peacutedagogique est qursquoelle srsquoappuie sur la langue
maternelle des apprenants langue ideacuteale comme veacutehicule des enseignements Pour Cuq et
Gruca (2009 402) la traduction peacutedagogique laquo prend le chemin naturel raquo Pour Elisabeth
Lavault crsquoest laquo une boueacutee de sauvetage pour les eacutelegraveves en difficulteacute et seacutecurise les eacutelegraveves
moyens raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 402) Les exercices de traduction et drsquoanalyse
contrastive peuvent sinon avoir plusieurs avantages dans une classe linguistiquement
homogegravene ce sont des exercices interactifs en activiteacutes orales qui libegraverent mecircme
lrsquoexpression des plus timides Ils renseignent automatiquement sur la compreacutehension de
lrsquoapprenant La version est consideacutereacutee notamment comme laquo un exercice de lecture preacutecise et
de reformulation raquo (Cuq et Gruca 2009 402)
Selon lrsquolsquohypothegravese fortersquo (expliqueacutee chez Besse et Porquier 1991 201) les adultes sont
enclins aux transferts (formels ou seacutemantiques en compreacutehension comme en expression) de
leur langue maternelle en la langue eacutetrangegravere Ils recourent constamment agrave la langue
maternelle pour y chercher lrsquoeacutequivalence de tel ou tel eacuteleacutement de la langue eacutetrangegravere Il en
reacutesulte qursquoen soulevant les contrastes existants entre les langues en contact lrsquoanalyse
contrastive devient un moyen efficace pour faciliter encore le transfert des analogies et la
preacutevention des interfeacuterences (transferts neacutegatifs) Lagrave est fondeacute tout son lrsquointeacuterecirct
Drsquoun autre coteacute lrsquointeacuterecirct particulier de lrsquoanalyse contrastive deacutepend de lrsquouniteacute linguistique en
question Prenons comme exemples les exercices suivants
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Exemple 1(Contact 42) le franccedilais et le norveacutegien preacutesentent une analogie structurelle le
futur proche
Oversett disse setningene til norsk
Tu vas danser Il va jouer au tennis Vous allez faire du ski Ils vont aller au cineacutema Je
vais danser agrave la discothegraveque Nous allons nous baigner
Cet exercice porte sur la composition du futur proche en franccedilais Lrsquoinsertion du verbe aller
comme verbe semi-auxiliaire dans ladite construction ne posera pas de problegraveme agrave lrsquoapprenant
norveacutegien qui aura preacutealablement appris que lrsquoordre des mots dans la phrase canonique
franccedilaise est le mecircme qursquoen norveacutegien S ndash V ndash (C) Il va jouer au tennis Han skal spille paring
tennis Lrsquoobjectif de lrsquoexercice est double Drsquoune maniegravere plus directe lrsquoexercice est censeacute
faire apprendre la construction du futur proche (ou peacuteriphrastique) franccedilais par simple
calquage du modegravele norveacutegien Drsquoune maniegravere indirecte par lrsquoentrainement drsquoun tel exercice
en synergie avec drsquoautres exercices aux proprieacuteteacutes semblables lrsquoapprenant va acqueacuterir ou
deacutevelopper des automatismes Il faut cependant remarquer que lrsquoexercice nrsquoexplicite pas les
ambiguumliteacutes des constructions du futur en norveacutegien avec vilskal Cet exercice-version est par
ailleurs plus facile que srsquoil consistait en une traduction inverse Cependant au-delagrave de la
construction eacutetudieacutee la traduction correcte des phrases exige que lrsquoapprenant sache le sens
des autres mots
Exemple 2 (Contact 108) il y a une diffeacuterence structurelle entre les deux langues le
pronom compleacutement drsquoobjet direct
Oversett setningene til fransk
Hun liker oss Han har invitert meg Han kan hjelpe oss Jeg skal hjelpe dere Har du sette
filmen Ja jeg saring den i garingr Marie har ryddet stuen Hun ryddet den i garingr Han liker
maleriene Han kjoslashper den kanskje Vi inviterte gutten Vi inviterte ham fordi han er grei
Contrairement au cas preacuteceacutedent lrsquoordre des mots dans les deux langues change avec la
pronominalisation de lrsquoobjet direct Le pronom qui occupe la position peacuteripheacuterique finale en
norveacutegien se place entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal en franccedilais Sminus Vminus
COD norveacutegien devient Sminus CODminus V franccedilais Hun liker oss Elle nous aime Et agrave lrsquoopposeacute
drsquoun exercice-version un exercice-thegraveme peut srsquoaveacuterer difficile dans la mesure ougrave la
traduction sera faite en la langue qursquoon apprend Ici le bon placement des pronoms ne
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constitue pas la seule tacircche de lrsquoexercice mais il preacutesuppose la connaissance des autres mots
en franccedilais
Exemple 3 (Contact 142 189) lrsquoaspect linguistique en norveacutegien a plusieurs eacutequivalences
en franccedilais la phrase interrogative et les pronoms relatifs
Oversett sposlashrsmaringlene til fransk Du kan selv velge hvilken sposlashrmaringlform du vil bruke
Garingr du paring skolen Liker dere aring reise Har du lyst til aring dra til Normandie Vil du ta toget til
Auvergne
Ces phrases norveacutegiennes peuvent correspondre agrave plusieurs formulations en franccedilais puisque
lrsquointerrogation franccedilaise a des options Garingr du paring skolen peut correspondre agrave Est-ce que tu vas
agrave lrsquoeacutecole Vas-tu agrave lrsquoeacutecole Ou dans un style familier Tu vas agrave lrsquoeacutecole Il en va de mecircme
des autres phrases Toutefois mecircme si la consigne donne aussi le choix agrave lrsquoapprenant il faut
signaler que crsquoest le style familier qursquoil a plus besoin drsquoapprendre pour sa compeacutetence
communicative notamment orale
Oversett til norsk
Qui est lagrave Comment vas-tu Combiens drsquoenfants ont-ils Tu as combien de tantes
Pourquoi veux-tu aller en Bretagne Comment sont les leacutegumes Tu habites ougrave Vous
partez quand Que fais tu ce soir Qursquoest ce que tu fais demain Ougrave sont les parents de
Claude
A lrsquoopposeacute de lrsquoexercice-thegraveme ici la phrase franccedilaise qui aurait pu ecirctre composeacutee
autrement nrsquoa qursquoune phrase correspondante en norveacutegien Comment vas-tu qursquoon peut
eacutegalement formuler comme Comment est-ce que tu vas Comment tu vas sera traduite par
la seule construction syntaxique Hvordan garingr det (med deg)
Traduction
I min familie er det alltid min mor som lager middagen Min far som arbeider i en butikk
kommer sent hjem Min soslashster Yvette som er journalist og som du ser paring bildet reiser mye
Jeg spiser det som min mor har laget men ofte garingr jeg paring restaurant sammen med venner
som jeg liker godt Det er vennene mine som er det viktigste for meg
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Comme cet exercice le montre le pronom relatif norveacutegien ou le subordonnant relatif som
traduit agrave la fois les pronoms relatifs sujet et objet direct du franccedilais Ma sœur Yvette qui est
journaliste et que tu vois sur la photo voyage beaucoup
Exemple 4 (Enchanteacute 1 81) une seule eacutequivalence entre le franccedilais et le norveacutegien
lrsquoheure
Oversett til fransk
Anne har time hos tannelege klokka halv nirarr Anne a rendez-vous chez le dentiste agrave huit
heures et demie
La faccedilon de dire une demie heure lsquopasseacuteersquo ou lsquomoinsrsquo en norveacutegien et en franccedilais est un cas
typiquement illustratif des contrastes dans les deux langues celles-ci lrsquoexpriment drsquoune
maniegravere symeacutetriquement opposeacutee On ne peut pas dire en norveacutegien klokka aringtte og halv pour
signifier huit heures et demie comme on ne peut pas dire neuf heures moins une demie en
franccedilais
Les beacuteneacutefices peacutedagogiques dans les trois derniers exemples deacutecoulent de la conscientisation
de lrsquoapprenant sur les contrastes existants entre les deux langues afin de faciliter
lrsquoappreacutehension et lrsquoapprentissage des structures en franccedilais De tels exercices sont de surcroicirct
une occasion pour lrsquoapprenant norveacutegien de reacutefleacutechir encore sur certains aspects de sa langue
par une analyse comparative avec le franccedilais Lrsquoanalyse contrastive agrave titre preacuteventif est par
ailleurs drsquoun inteacuterecirct capital Les eacutetudes affirment que les erreurs corrigeacutees anticipativement
ne sont geacuteneacuteralement plus commises et si oui qursquoelles le sont de maniegravere fortuite et isoleacutee
(Besse et Porquier 1991 204) Crsquoest lrsquoargument qui fonde les progressions eacutelaboreacutees selon
une analyse contrastive reacuteguliegravere
La traduction et lrsquointerpreacutetation sont autrement mentionneacutees par le CECR comme une faccedilade
de la compeacutetence communicative que le pratiquant de la langue eacutetrangegravere doit ecirctre capable de
reacutealiser en sa qualiteacute de meacutediateur Le CECR recommande ainsi des exercices grammaticaux
de traduction de la L1 vers la L2 et vice versa On peut pour finir voir cette deacutemarche
didactique dans une perspective eacuteloigneacutee de la classe comme une strateacutegie de politique
linguistique europeacuteenne visant une coopeacuteration peacutedagogique et un eacutechange drsquoeacutelegraveves entre
diffeacuterents pays
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Cependant agrave coteacute de tous ces beacuteneacutefices peacutedagogiques qui peuvent reacutesulter de cette approche
traductive notons que dans le contexte de lrsquoenseignementapprentissage du FLE en Norvegravege
le franccedilais nrsquoest pas enseigneacute qursquoaux apprenants norveacutegiens (qui partageraient alors la langue
maternelle les mecircmes reacutealiteacutes linguistiques et culturelles du pays avec leurs enseignants
comme les concepteurs des manuels) Lrsquoavantage drsquoune telle strateacutegie qui se traduirait
eacutevidemment par les faciliteacutes pratiques qursquoelle preacutesenterait si crsquoeacutetait le cas se reacutevegravele
sensiblement reacuteduit par le fait que les classes de franccedilais ne sont pas linguistiquement
homogegravenes (du moins au niveau des langues premiegraveres des eacutelegraveves) Et pourtant les manuels
semblent srsquoadresser agrave lrsquoapprenant norveacutegien alors que les classes sont en reacutealiteacute heacuteteacuterogegravenes
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive
Drsquoapregraves plusieurs speacutecialistes (Lamandella 1969 Besse et Porquier 1984 1991 Louise
Dabegravene 1996 Marquillό Larruy 2003 entre autres) la pertinence peacutedagogique de la
traduction et de lrsquoanalyse contrastive est deacutegradeacutee par un facteur majeur les langues sont
diffeacuterentes en conseacutequence elles le deviennent eacutegalement dans leurs maniegraveres drsquoeacutenoncer les
choses Cela traduit que lrsquoexistence drsquoune eacutegaliteacute seacutemantique ou des eacutequivalences
eacutenonciatives nrsquoest pas garantie
Le fait que lrsquoopeacuteration des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive reste en dessous du
niveau discursif limite encore leur seacutemantisme Karla Deacutejean le Feacuteal qui reproche
notamment agrave la traduction peacutedagogique de laquo communique[r] des codes raquo et non pas laquo le sens
de lrsquoeacutenonceacute raquo ( citeacutee chez Cuq et Gruca 2009 400) megravene encore plus loin la reacutecrimination
Elle stipule que la deacutemarche traductive en enseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
nrsquoest ni au service de lrsquoeacutelegraveve comme simple apprenant ni agrave celui du futur traductologue qursquoil
peut ecirctre en raison des habitudes drsquoune traduction litteacuterale qursquoelle deacuteveloppe
Les limites voire les inconveacutenients drsquoun enseignement grammatical et des exercices selon la
strateacutegie traductive peuvent ecirctre nombreux Besse et Porquier (202 205) relegravevent des
difficulteacutes drsquoordre peacutedagogique drsquoune part et drsquoautres qui deacutecoulent des raisons
psychologiques drsquoautre part
Drsquoapregraves ces auteurs drsquoun coteacute trois inconveacutenients peuvent alteacuterer (agrave deacutefaut des preacutecautions
neacutecessaires) un enseignement tregraves attacheacute agrave une analyse contrastive Premiegraverement dans
lrsquoeacutelaboration drsquoune progression il est presque illusoire drsquoeacutetablir rationnellement ce qui fera
79
objet drsquoassociations ou de diffeacuterences au cours des apprentissages Dans le preacutesent contexte
par exemple le fait que le franccedilais et le norveacutegien soient des langues agrave priori distantes lrsquoune
de lrsquoautre ne peut deacutecider drsquoune progression Ce serait sureacutevaluer les contrastes entre les deux
langues Vouloir exploiter leurs analogies pour faciliter les transferts positifs ne peut non
plus ecirctre deacuteterminant Ce serait sous-estimer leurs contrastes Il est eacutegalement difficile de
preacutevoir les erreurs dans une analyse drsquoune paire de langues quand on les (les erreurs)
comprend mal (puisque les eacutetudes affirment que des erreurs communes sont commises par des
apprenants de diverses langues maternelles) Le deuxiegraveme inconveacutenient se preacutesente comme
une suite de la premiegravere une analyse contrastive outre mesure peut aller mecircme agrave lrsquoencontre
de son objectif Un releveacute reacutegulier des contrastes amegravene lrsquoapprenant agrave vouloir chercher
constamment des eacutequivalences entre les deux langues comme une analyse caracteacuteristique des
ressemblances incite agrave la surgeacuteneralisation Troisiegravemement selon lrsquoexpeacuterience des
enseignants de mecircme langue maternelle que leurs apprenants disent rencontrer drsquoautres
erreurs que celles preacutevues dans les manuels
Drsquoun autre cocircteacute selon les theacuteories psychologiques expliquant comment les langues eacutetrangegraveres
srsquoapprennent quatre explications deacutecrient la valeur peacutedagogique de la traduction et de
lrsquoanalyse contrastive Drsquoabord la production drsquoun eacutenonceacute est le reacutesultat drsquoun pheacutenomegravene tregraves
complexe ougrave il devient par conseacutequent impossible drsquoen deacutegager et mesurer le rocircle des
transferts quelle que soit leur nature Ensuite les meacutethodes drsquoenseignements engendrent eux-
mecircmes des transferts impossibles agrave preacutevoir encore qursquoil y ait eacutegalement drsquoautres transferts
venant drsquoautres langues preacutealablement apprises ( lrsquoanglais par exemple dans le cas preacutesent)
Et puis les eacutetudes reacutevegravelent que les transferts se reacutealisent toujours dans une zone toujours
limiteacutee et diffeacuterente selon le moment drsquoapprentissage les confrontations desquelles naissent
les transferts se font entre les grammaires des deux langues disponibles chez lrsquoapprenant et
ce qursquoil apprend agrave ce moment Enfin selon les mecircmes auteurs lrsquoobjet des transferts nrsquoest pas
laquo seulement des savoir-faire des habitudes verbales et des structures linguistiques mais plus
fondamentalement lrsquoexpeacuterience langagiegravere et cognitive inteacuterioriseacutee par lrsquoindividu raquo (1991
203-204)
En somme la pertinence des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive est fondeacutee sur
des controverses qui ne sont pas que didactiques Drsquoun coteacute les exercices de traduction et
drsquoanalyse contrastive sont premiegraverement recommandeacutes par le CECR pour lequel le
pratiquant drsquoune langue eacutetrangegravere doit ecirctre agrave mesure de jouer le meacutediateur outre son statut de
80
locuteur et drsquointerlocuteur Deuxiegravemement ce type drsquoexercices se retrouve promu par la
politique de la planification locale qui met en avant la langue de la socieacuteteacute
Cependant drsquoun autre coteacute il faut en peser lrsquoemploi Drsquoabord pour Cuq et Gruca un
enseignement par la traduction peacutedagogique qui se veut adeacutequat exige de lrsquoenseignant une
formation en traduction interpreacutetative (2009 402) ce qui srsquoentend comme une utopie
peacutedagogique Un exercice de traduction est encore plus deacutelicat en ce sens que la tacircche ne
srsquoapplique pas au seul point grammatical eacutetudieacute mais aussi agrave la traduction du reste de
lrsquoexercice Il faut en ecirctre conscient Ensuite nous avons compris qursquoil y a des effets neacutegatifs
drsquoune progression grammaticale articuleacutee sur une analyse contrastive Premiegraverement parce
que lrsquoerreur reste ineacutevitable mecircme avec la plus subtile des progressions et que les erreurs
reacuteelles dans les classes sont toutes diffeacuterentes de celles que lrsquoanalyse contrastive preacutetend
avoir preacutevues comme le teacutemoignent les enseignants (Besse et Porquier 1991 205)
Deuxiegravemement parce que (avec les explications des auteurs) les contrastes entre le franccedilais
et le norveacutegien (langues assez diffeacuterentes) sont perceptibles souvent agrave travers de grandes
diffeacuterences structurelles dont la compreacutehension neacutecessite une analyse grammaticale
minutieuse ce qui nrsquoest pas lrsquoobjet drsquoun apprenant qui cherche essentiellement agrave
communiquer Marquillό Larruy (2003 67) rappelle drsquoailleurs que lrsquointeacuterecirct reacuteel de lrsquoanalyse
contrastive est du coteacute des parenteacutes structurelles des langues dites proches comme le
norveacutegien lrsquoest avec les autres langues scandinaves Lrsquoanalyse contrastive du norveacutegien et les
autres langues scandinaves nrsquoa donc pas la mecircme pertinence que celle du norveacutegien et du
franccedilais Enfin puisque lrsquoerreur est consideacutereacutee comme ineacutevitable pourquoi ne pas opter
simplement pour une correction de lrsquoerreur plutocirct qursquoune analyse anticipeacutee comme le
recommandent Besse et Porquier (1991 206) car la correction srsquoappuie sur un problegraveme
preacutesent et reacuteel donc plus facile agrave reacutesoudre au contraire de la preacutevention qui agrave force de
vouloir trop embrasser en arrive souvent agrave nrsquoen eacutetreindre que peu
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur
Parler de lrsquoanalyse de lrsquoerreur fait plus reacutesonner du coteacute de la recherche que du coteacute des
pratiques didactiques en classe mecircme Ici il srsquoagit plus de la correction de lrsquoerreur que de
son analyse En recherche lrsquoanalyse de lrsquoerreur tend agrave prendre le dessus sur lrsquoanalyse
contrastive laquo deacutesormais on reacutecolte les erreurs au lieu de les preacutevenir raquo (Marquillό Larruy
2003 71) Puisque les erreurs reacutesistent agrave la preacutevention on se contente donc de les relever
81
Les eacutetudes en rapport avec lrsquoanalyse de lrsquoerreur ont entre autre meacuterites drsquoavoir souleveacute des
problegravemes auxquels lrsquoanalyse contrastive nrsquoavait pas pu ou avait eu du mal agrave reacutesoudre Elles
ont justifieacute la naturaliteacute et la neacutecessiteacute de lrsquoerreur dans le processus de lrsquoapprentissage (ce qui
a rendu plus positive sa conception) et eacutetabli des limites entre lrsquoerreur et la faute pour ne
citer que ceux-lagrave
Du coteacute des faits en classe les meacutethodes communicatives sont favorables aux exercices
correctifs car reacutepondant mieux agrave leurs principes didactiques Nous savons que le mateacuteriau
peacutedagogique dans les meacutethodes communicatives se veut ouvert aux apports des apprenants
On preacutefegravere des activiteacutes qui trouvent naissance en ce qui se fait au moment des
apprentissages et qui rendent actifs les apprenants dans lrsquoeacutedification de leur savoir Il est
donc hors de question de choisir des deacutemarches qui preacutesentent aux apprenants des activiteacutes
deacutejagrave planifieacutees dans lesquelles ils nrsquoauront qursquoun petit rocircle Compareacutee agrave lrsquoanalyse contrastive
lrsquoanalyse de lrsquoerreur devient plus effective en ce sens mecircme qursquoelle srsquoappuie sur des
problegravemes reacuteels et preacutesents A ce sujet trois pratiques sont mises en avant comme les mieux
adeacutequates aux objectifs des meacutethodes communicatives (Besse et Porquier 1991 214 215
Marquillό Larruy 2003 7475) la premiegravere est celle des exercices de conceptualisation tels
que deacutecrits plus hauts La deuxiegraveme proche de la premiegravere est celle de la peacutedagogie de la
faute selon A Lamy (1976) celui-ci deacuteclare que les apprenants en reacutefleacutechissant et en
eacutemettant des hypothegraveses et par des comparaisons avec la langue maternelle corrigent leurs
erreurs et en apprennent plus La troisiegraveme deacutemarche proposeacutee pour des apprenants un peu
avanceacutes est celle de lrsquoanalyse de lrsquoerreur qui inclut mecircme la dimension discursive drsquoapregraves H
Raabe (1982) elle permet des eacutechanges et une discussion interactive sur la forme et le fond
des matiegraveres Lrsquointeacuterecirct de ces deacutemarches est qursquoen plus de travailler sur des contextes elles
assignent au groupe-classe une tacircche commune dont lrsquoexeacutecution deacutecoulera drsquoun travail
collectif et la qualiteacute du savoir eacutelaboreacute drsquoun raisonnement eacuteclectique
Si les classes de FLE en Norvegravege profitent moins des atouts didactiques des exercices de
conceptualisation (pour des raisons eacutevoqueacutees plus haut) elles peuvent en revanche
beacuteneacuteficier de ceux de lrsquoexploitation de lrsquoerreur et de la faute qui peuvent les suppleacuteer
valablement avec une conduite adeacutequate
82
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite
Selon la typologie des exercices de grammaire de Cuq et Gruca (2009) et si on ne tient pas
compte du genre textuel les exercices drsquoexpression eacutecrite sont soit des exercices de
production propre ouverts et qui ne reposent pas sur drsquoautres regravegles que celles de
lrsquoorganisation textuelle dans lrsquoensemble soit des exercices de reacuteeacutecriture moins libres que les
preacuteceacutedents et qui suivent un modegravele donneacute Toutefois qursquoil soit drsquoeacutecriture propre ou de
reacuteeacutecriture lrsquoexercice drsquoexpression eacutecrite ne deacuteveloppera une compeacutetence grammaticale que
srsquoil est reacutegi par des contraintes bien speacutecifieacutees Avec les exemples suivants je voudrais
souligner deux points qui reacuteduisent la productiviteacute didactique de ce type drsquoexercices pour des
niveaux grammaticalement moins avanceacutes
Enchanteacute 1(32) Ecrivez un texte lsquoSkriv en liten tekst om en by i Europa eller skriv et dikt om
byen eller skolen dinrsquo
Rendez-Vous (141) lsquovelg en person paring maleriet et dikt opp livet hanshennesrsquo
Contours (195) Skriv et brev der du svarer paring brevet fra Didier (s160) lsquoFortell litt om norsk
geografi og hvor du kan tenke deg aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo
Enchanteacute 2 (127) Ecrivez un texte avec le titre lsquo Mon enfancersquo
Le premier manquement frappant de ces exercices est qursquoils ne speacutecifient pas les eacuteleacutements
grammaticaux qui font lrsquoobjet de lrsquoexercice La tacircche nrsquoest pas grammaticalement
deacutetermineacutee Il est impossible de savoir les structures grammaticales auxquelles on veut
entrainer Si les exercices visent lrsquoentrainement agrave une compeacutetence grammaticale textuelle la
consigne devrait deacuteterminer les contraintes qui doivent reacutegir la production Il serait plus
didactique pour les apprenants mecircme avec des exercices tregraves ouverts comme ceux-lagrave de
srsquoappuyer sur une trame textuelle eacutebaucheacutee de maniegravere agrave ce que la tacircche soit polariseacutee sur des
structures identifiables Comme il est de coutume dans les manuels les exercices drsquoexpression
eacutecrite sont preacuteceacutedeacutes par des textes lusagrave lire qui leur servent de modegravele mais qui ne suffisent
pas en eux-mecircmes pour soutenir structurellement la production propre de lrsquoapprenant Si on
veut neacuteanmoins les prendre comme exemples formels on doit eacuteventuellement les
lsquodeacutestructurerrsquo pour mettre en exergue lrsquoaspect grammatical qursquoon veut faire travailler qui
servira alors de croquis-support agrave la production de lrsquoapprenant En reacutealiteacute les apprenants ont
83
besoin drsquoun guide formel pour construire leurs textes et crsquoest pourquoi les exercices de
reacuteeacutecriture preacutecegravedent geacuteneacuteralement les exercices de production propre
Le deuxiegraveme problegraveme est que dans ce genre drsquoexercices il est difficile drsquoeacutevaluer la difficulteacute
ou la faciliteacute de la tacircche dont lrsquoobjectif grammatical nrsquoest pas deacutetermineacute La simpliciteacute de la
consigne eacutenonceacutee par des formulations comme lsquoSkriv en liten tekstrsquo lsquoFortell litt omrsquo cache la
difficulteacute reacuteelle de la tacircche telle que deacutecrite dans la suite de la consigne et non deacutefinie par
une quelconque orientation formelle lsquoFortell litt om norsk geografi og hvor du kan tenke deg
aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo Il manque en effet de coheacuterence entre la
consigne lsquoFortell litt omrsquo et la tacircche qui repose drsquoailleurs sur un sujet lsquoeacuteclateacutersquo parler de la
geacuteographie norveacutegienne et drsquoun projet de vacances
En quelques mots disons qursquoil est plus rentable pour les apprenants moins autonomes au
niveau de lrsquoexpression eacutecrite de travailler sur des petits textes de reacuteeacutecriture guideacutes par des
consignes grammaticales bien speacutecifieacutes ou un croquis textuel dresseacute que de srsquoentrainer par
des productions propres Pour les niveaux eacuteleacutementaires il nrsquoest pas satisfaisant de consideacuterer
les textes lus avant lrsquoexercice comme suffisants pour reacuteveacuteler aux apprenants le
fonctionnement textuel des structures grammaticales eacutetudieacutees mecircme par drsquoautres formes
drsquoexercices formels si les structures en question ne sont pas retravailleacutees dans des exercices
drsquoeacutecriture
En somme sur ces exercices grammaticaux reacutesumons en disant drsquoabord que ce qui deacutevoile
mieux la regravegle aux apprenants crsquoest la combinaison des contextes possibles ougrave le
fonctionnement de la structure grammaticale eacutetudieacutee est correct Or le grand deacutefaut de ces
exercices traditionnels dans une large mesure est le manque de contexte qui reacuteduit
sensiblement leur communicabiliteacute Les erreurs qui peuvent ressortir des eacutenonceacutes produits par
les apprenants dans les cas des contextes eacutetendus peuvent servir agrave lrsquoapprentissage mecircme car
elles permettent agrave lrsquoenseignant de faire la lumiegravere sur des emplois lsquo agrammaticauxrsquo ou des
eacutenonceacutes inadmissibles Ensuite non seulement la consigne se doit drsquoecirctre preacutecise mais
lrsquoapport (ce qui est donneacute comme exercice) doit ecirctre sans eacutequivoque Srsquoil ya plusieurs regravegles
en jeu celui-ci doit dissocier de lrsquoensemble le point sur lequel il porte Enfin un exercice
reacuteputeacute lsquode controcirclersquo ne peut pas ecirctre exploiteacute agrave des fins de deacutecouverte ou de fixation de la
regravegle
84
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens
Il est question dans ce dernier chapitre de reacutepondre agrave la grande question de ce travail celle
de faire ressortir les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
commenteacutes typiquement repreacutesentatifs dans les manuels drsquoougrave ils sont extraits et les
orientations theacuteoriques et meacutethodologiques qui les reacutegissent celles du CECR et de la
promotion de la connaissance drsquoune part et celles de la didactique de la grammaire du FLE
drsquoautre part
71 Quels rapports avec le CECR
Les descriptions des activiteacutes grammaticales des formes qursquoelles doivent prendre et des
processus de leurs conduites par le CECR offrent de multiples options agrave lrsquoenseignement de la
grammaire dont tous les types se trouvent agrave priori justifieacutes Selon le CECR les activiteacutes
grammaticales dont la matiegravere est constitueacutee des laquo eacuteleacutements cateacutegories classes processus
relations raquo grammaticaux (CECR 2005 89) peuvent ecirctre conduites de plusieurs maniegraveres On
peut proceacuteder
laquo ade maniegravere inductive par lrsquoexposition agrave de nouvelles donneacutees grammaticales telles
qursquoelles apparaissent dans des documents authentiques bde maniegravere inductive en faisant
entrer de nouveaux eacuteleacutements grammaticaux structures regravegles etc dans des textes produits
speacutecialement pour montrer leur forme leur fonction et leur sens c comme dans b mais suivis
drsquoexplications et drsquoexercices formels d par la preacutesentation de paradigmes formels de
tableaux structuraux etc suivis drsquoexplications meacutetalinguistiques approprieacutees en L2 ou en L1
et drsquoexercices formels e par la clarification et le cas eacutecheacuteant la reformulation des hypothegraveses
des apprenants etc raquo Les exercices correspondants peuvent eacutegalement prendre diverses
formes
laquo ils peuvent appartenir aux types suivants a textes lacunaires b construction de phrases sur
un modegravele donneacute c choix multiples d exercices de substitution dans une cateacutegorie (par
exemple singulierpluriel preacutesentpasseacute actif passif etc) e combinaison de phrases (par
exemple relatives propositions adverbiales et nominales etc) f traduction de phrases de la
85
L1 vers la L2 g questionsreacuteponses entrainant lrsquoutilisation de certaines structures h exercices
de deacuteveloppement de lrsquoaisance langagiegravere centreacutes sur la grammaire etc raquo (CECR 2005 116)
Il faut cependant remarquer que ces descriptions ne portent que sur lrsquoaspect formel et qursquoil n
y a pas de speacuteciale mention quant agrave leurs fonctionnements langagiers Cette diversiteacute agrave la fois
des activiteacutes et de leur structuration reconnue par le CECR montre qursquoil est largement ouvert
aux diffeacuterents styles drsquoenseignementapprentissage dont font partie ceux appliqueacutes avec les
exercices commenteacutes dans le chapitre preacuteceacutedent
Ces exercices sont eacutegalement justifieacutes par lrsquoautonomisation des enseignements locaux par le
mecircme CECR qui autorise toutes les pratiques et leacutegitime toutes les options quant aux
contenus aux formes et aux meacutethodes agrave la seule condition que ceux-ci soient jugeacutes
approprieacutes aux contextes par les usagers
laquo les utilisateurs du Cadre de reacutefeacuterence envisageront et preacuteciseront selon le cas les eacuteleacutements
cateacutegories classes structures opeacuterations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront ecirctre outilleacutes pour le
faire raquo (CECR 2005 90) le laquo principe meacutethodologique fondamental [du CECR] est de
consideacuterer que les meacutethodologies agrave mettre en œuvre pour lrsquoapprentissage lrsquoenseignement et la
recherche sont celles que lrsquoon considegravere comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
convenus en fonction des apprenants dans leur environnement social raquo (CECR 2005 110)
Cette large ouverture du CECR donne de nombreux choix et possibiliteacutes agrave ses utilisateurs
Crsquoest ce qui justifie aussi les liens entre les exercices analyseacutes ici (les exercices agrave trous les
diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques structuraux de traduction) ainsi que les pratiques
dont ils deacutecoulent car ils srsquoinscrivent tous quelque part dans lrsquoune ou lrsquoautre deacutemarche
mentionneacutee dans les proceacutedures grammaticales selon le CECR Cependant cette latitude
laisseacutee aux utilisateurs couvre eacutegalement des choix drsquoenseignement dont les pratiques
essentiellement orienteacutees vers des objectifs locaux et modeleacutees aux reacutealiteacutes contextuelles ne
sont pas neacutecessairement pertinents pour la mise en place de la compeacutetence communicative
objectif premier et commun aux meacutethodes se reacuteclamant de lrsquoapproche communicative Nous
avons vu que des exercices typiques peuvent fort manquer agrave la concreacutetisation de cet objectif
notamment par leurs deacutefauts seacutemantiques
Le deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale deacutecrite comme laquo la capaciteacute de
comprendre et drsquoexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formeacutees
86
selon [des] principes qui reacutegissent la combinaison drsquoeacuteleacutements en chaicircnes significatives
marqueacutees et deacutefinies (les phrases) et non de les meacutemoriser et de les reproduire comme des
formules toutes faites raquo (CECR 2005 89) devient en outre plus subtil avec le
cloisonnement de cette compeacutetence (qui se limite agrave la morphosyntaxe) dissocieacutee des autres
compeacutetences linguistiques drsquoune part (compeacutetences lexicale seacutemantique phonologique et
orthographique) (CECR 2005 87) et la seacuteparation des compeacutetences linguistiques et de la
compeacutetence pragmatique (discursive et fonctionnelle) drsquoautre part (CECR 2005 96) Cela a
mecircme deacuteclencheacute des reacutecriminations iteacuteratives chez les grammairiens du FLE entre autres
Beacco ( 2010 43) Moirand Porquier Vivegraves (1986 6) Bertocchini et Costanzo (2009
186) entre autres pour qui laquo la grammaire entrant agrave part entiegravere dans les capaciteacutes
communicatives drsquoun locuteur (en compreacutehension comme en production) associe
neacutecessairement des formes agrave des valeurs seacutemantiques et des intentions pragmatiques Les
dissocier entrave lrsquoacquisition voire lrsquoapprentissage raquo Toutefois le CECR eacutevoque en mecircme
temps lrsquoimportance de la lsquoproductiviteacute communicative des cateacutegories grammaticalesrsquo (CECR
2005 116) La compeacutetence grammaticale ne devrait pas ainsi ecirctre deacutecoupeacutee des autres
compeacutetences linguistiques comme elle ne devrait non plus ecirctre reacuteduite agrave la construction
formelle mecircme correcte des phrases isoleacutees
Cette dislocation de la compeacutetence communicative langagiegravere ne peut pas donc servir de
justification aux manquements communicatifs des activiteacutes grammaticales Tout drsquoabord le
CECR place les compeacutetences communicatives au centre de toute activiteacute langagiegravere
Lrsquoexercice doit donc aussi ecirctre caracteacuteriseacute par cette proprieacuteteacute communicative quand bien
mecircme il se limiterait seulement agrave la morphosyntaxe Ensuite les domaines de communication
que le CECR eacutevoque soulignent de nouveau cette neacutecessiteacute de contextualisation de
lrsquoexercice agrave lrsquoeacutegal des autres activiteacutes Enfin pour Beacco (2010 60-63) ce nrsquoest drsquoailleurs
pas cette segmentation de la compeacutetence grammaticale par le CECR qui constitue la grande
difficulteacute pratique de lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire que lui trouve plutocirct en
lrsquoinadeacutequation de lrsquoenseignementapprentissage de type actionnel aux contextes scolaires
puisque les objectifs drsquoenseignementapprentissage ici ne peuvent pas ecirctre envisageables
Beacco argumente qursquoune telle deacutemarche nrsquoest pertinente que dans des cas ougrave les tacircches agrave
faire faire aux apprenants traduisent les fonctions auxquelles ils aspirent pour conclure ainsi
que lrsquoenseignement apprentissage de type actionnel ne convient pas pour les contextes
scolaires Pour notre part nous supposons que le preacutesent contexte est loin de faire lrsquoexception
87
72 Le CECR et la promotion de la connaissance
Au sujet des langues eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute dans le
premier chapitre la promotion de la connaissance revient pour lrsquoessentiel sur les objectifs du
CECR auxquels elle adapte les objectifs propres agrave son systegraveme eacuteducatif En ce qui est
speacutecialement du FLE son enseignementapprentissage dans le cadre scolaire est circonscrit
aux deux premiers niveaux du CECR que lrsquoapprenant ait introduit la langue deacutejagrave au collegravege
ou commenceacute avec lrsquoentreacutee au lyceacutee Il faut neacuteanmoins noter un troisiegraveme niveau qui est
devenu drsquoapregraves les renseignements reccedilus tregraves rare La promotion de la connaissance eacutevoque
ses objectifs en compeacutetences fondamentales et speacutecifiques communicatives seulement
autrement articuleacutees sur lrsquoexpression et la compreacutehension orale comme eacutecrite Elle souligne
neacuteanmoins la compeacutetence grammaticale comme une cleacute de voucircte de la compeacutetence
communicative dont les composantes essentielles reviennent agrave lrsquoexpression orale et agrave la
lecture Soulignons que la promotion de la connaissance nrsquoa pas de description des
compeacutetences linguistiques particuliegraveres grammaticale par exemple On suppose alors que la
compeacutetence grammaticale en vigueur est celle relative au niveau correspondant dans les
descriptions du CECR brosseacutee comme suit (CECR 2005 90)
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore
systeacutematiquement des erreurs eacuteleacutementaires comme par exemple la confusion des
temps et lrsquooubli de lrsquoaccord Cependant le sens geacuteneacuteral reste clair
A1 A un controcircle limiteacute de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant agrave un reacutepertoire meacutemoriseacute
Cette correction grammaticale doit mateacuterialiser une compeacutetence communicative geacuteneacuterale
deacutecrite ainsi (CECR 2005 25)
A2 Peut comprendre des phrases isoleacutees et des expressions freacutequemment utiliseacutees en
relation avec des domaines immeacutediats de prioriteacute (par exemple informations
personnelles et familiales simples achats environnement proche travail) Peut
communiquer lors de tacircches simples et habituelles ne demandant qursquoun eacutechange
88
drsquoinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut deacutecrire avec
des moyens simples sa formation son environnement immeacutediat et eacutevoquer des sujets
qui correspondent agrave des besoins immeacutediats
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familiegraveres quotidiennes ainsi que des
eacutenonceacutes tregraves simples qui visent agrave satisfaire des besoins concrets Peut se preacutesenter ou
preacutesenter quelqursquoun et poser agrave une personne des questions la concernant- par
exemple sur son lieu drsquohabitation ses relations ce qui lui appartient etc- et peut
reacutepondre au mecircme type de questions Peut communiquer de faccedilon simple si
lrsquointerlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopeacuteratif
En bregraveve conclusion sur les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
analyseacutes et le CECR nous pouvons dire qursquoils sont fondeacutes puisque ce dernier prend pour
bons types drsquoenseignementapprentissage tous ceux estimeacutes comme approprieacutes par les
utilisateurs dans les contextes de leurs enseignements En revanche il serait arbitraire de
lrsquoaffirmer en ce qui est de la promotion de la connaissance dans la mesure ougrave celle-ci ne
donne pas comme le CECR de description de lrsquoorganisation des activiteacutes grammaticales agrave
moins qursquoelle renvoie agrave celle du CECR La vraie question est plutocirct celle de la pertinence de
ces pratiques relativement au contexte propre de lrsquoenseignementapprentissage du FLE ougrave ils
sont utiliseacutes Le CECR ne peut pas reacutepondre agrave cette interrogation dans la mesure ougrave les
activiteacutes dont il srsquoagit rentrent dans le dispositif des pratiques grammaticales qursquoil reconnait
Moins encore la promotion de la connaissance puisqursquoelle nrsquoa mecircme pas de description des
activiteacutes Les reacuteponses agrave la question se trouvent plutocirct dans lrsquoexplication de ce contexte
drsquoune part et celle des pratiques utiliseacutees drsquoautre part
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage
Le FLE dont nous avons discuteacute ici est celui enseigneacuteappris dans le contexte scolaire
norveacutegien au lyceacutee notamment dans la perspective geacuteneacuterale de lrsquoextension et de la
diversification de la compeacutetence linguistique institueacutee par le CECR (chapitre 8) Il srsquoenseigne
agrave coteacute drsquoautres langues eacutetrangegraveres dont lrsquoespagnol et lrsquoallemand en plus de
lrsquoapprofondissement de lrsquoanglais qursquoon commence drsquoapprendre tocirct degraves les petites classes de
lrsquoeacutecole primaire Les eacutelegraveves ont ainsi le choix de faire une de ces trois langues srsquoils nrsquooptent
89
pas pour le dernier Dans la mecircme optique du deacuteveloppement de la compeacutetence plurilingue
des eacutelegraveves ceux-ci ont aussi le choix drsquoapprofondir leur langue maternelle mecircme ceux ayant
drsquoautres langues maternelles que le norveacutegien On peut srsquointerroger en passant sur la
faisabiliteacute drsquoun tel objectif dans un systegraveme eacuteducatif qui devient de plus en plus multilingue
et multiculturel En effet dans la reacutealiteacute des faits on est loin de disposer des enseignants
(comme des examinateurs) pour toutes les langues maternelles preacutesentes dans chaque eacutecole
Comme conseacutequence certains profitent de cette opportuniteacute de deacutevelopper leur compeacutetence
plurilinguistique par lrsquoeacutelargissement des connaissances linguistiques sur leur langue
maternelle drsquoautres la font seulement valider par une eacutevaluation drsquoautres encore choisissent
comme solution de rechange une autre langue eacutetrangegravere enseigneacutee dans lrsquoeacutecole
Lrsquoenseignementapprentissage du FLE ici se heurte aussi sans doute aux deacutefis lieacutes au
contexte scolaire comme cadre drsquoapprentissage ougrave les heures drsquoapprentissage se trouvent
eacuteparpilleacutees sur trois ou quatre drsquoapprentissage pour lrsquoacquisition des compeacutetences
correspondantes au seul niveau eacuteleacutementaire
731 Quel profil drsquoapprenants
En principe apprennent le FLE dans ce contexte tous les eacutelegraveves qui veulent Ils font le choix
seuls ou avec les conseillers peacutedagogiques en langues ou sous la motivation des parents ou
drsquoautres connaissances Cependant certains choisissent le franccedilais pour des raisons de
faciliteacute parce qursquoils ont deacutejagrave des acquis en franccedilais ou parce qursquoils peuvent ecirctre confronteacutes agrave
la langue dans leur environnement social Crsquoest souvent le cas des eacutelegraveves eacutetrangers qui
parlent deacutejagrave franccedilais etou qui nrsquoont pas lrsquoopportuniteacute de faire leur langue maternelle
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants
On peut appreacutecier la reacutealiteacute du FLE dans ce contexte en supposant lrsquoeacutecart avec le norveacutegien
enseigneacute aux eacutetrangers dans le mecircme cadre scolaire A lrsquoopposeacute de ce dernier qui est partout
parleacute autour de lrsquoapprenant la reacutealiteacute du franccedilais pour ceux qui lrsquoapprennent reste pour la
plupart limiteacute au groupe-classe au manuel et agrave lrsquoenseignant En dehors de la classe il n y pas
drsquooccasions qui les exposent agrave lrsquoutilisation reacuteelle de la langue et peu drsquoeacutelegraveves pratiquent ce qui
est appris en cours On peut deacutejagrave avec lrsquoabsence de cette dimension consistante
drsquoapprentissage de la langue postuler cela comme une entrave agrave lrsquoacquisition de la
compeacutetence orale par conseacutequent agrave la maniegravere dont les activiteacutes communicatives en classe
sont abordeacutees Dans une telle situation le manuel reste le premier support drsquoapprentissage et
90
ce agrave quoi il y est accordeacute de lrsquoimportance gagne aussi lrsquoattention de lrsquoapprenant Comme
effet logique la compeacutetence la plus acquise devient celle qui profite de plus drsquoenseignement
dans le manuel Le franccedilais est au demeurant une langue socialement repreacutesenteacutee comme
difficilement abordable avec une grammaire compliqueacutee et ces repreacutesentations sociales du
FLE influent eacutegalement sur son enseignementapprentissage et sans doute sur son choix
comme option langue eacutetrangegravere
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices
Rappelons tout drsquoabord que les exercices qui ont eacuteteacute commenteacutes ici ont eacuteteacute choisis en raison
de leur caractegravere repreacutesentatif A coteacute drsquoeux il y a drsquoautres types drsquoexercices surtout
drsquoexercices aux formes meacutelangeacutees Les exercices agrave lsquotrousrsquo et les exercices structuraux
illustrent les pratiques dans les manuels Rendez ndashvous et Enchanteacute les exercices
meacutetalinguistiques celles dans les manuels Contours et Contact Les exercices de traduction
quant agrave eux abondent dans tous ces manuels Disons ensuite qursquoune confrontation des types
drsquoexercices grammaticaux lsquocommunicatifsrsquo lsquomodernesrsquo deacutecrits dans la typologie proposeacutee
par Cuq et Gruca (2009) avec les types commenteacutes ici reacutevegravele une diffeacuterence de taille entre
eux qui se mateacuterialise substantiellement agrave la fois au niveau de lrsquoeacutetendue contextuelle et agrave
celui de la speacutecification des eacuteleacutements grammaticaux en question Disons enfin que dans les
manuels preacutesents les exercices grammaticaux relegravevent globalement de la grammaire
traditionnelle et des connaissances meacutetalinguistiques et sont polariseacutes sur les traits formels
morphosyntaxiques Que peuvent en ecirctre les explications
741 Les exercices structuraux
Lrsquoimportant de la correction grammaticale pour lrsquoutilisateur eacuteleacutementaire revient en gros agrave la
lsquosysteacutematisation formellersquo des petites structures morphosyntaxiques et agrave lrsquoautomatisation des
petits pheacutenomegravenes structurels agrave lrsquointeacuterieur de la phrase Ce travail peut revenir aux exercices
structuraux qui en ont les proprieacuteteacutes et cela peut expliquer leur emploi intense dans le
deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale eacuteleacutementaire Si les exercices structuraux ne
prennent pas en charge les aspects discursifs ils sont en retour les mieux approprieacutees pour la
fixation des constructions morphosyntaxiques de base
Neacuteanmoins mecircme moins cognitifs les exercices structuraux requiegraverent une grande subtiliteacute
au niveau de lrsquoidentification des structures soumises agrave lrsquoapprenant Les quelques exemples
91
analyseacutes ont montreacute que les exercices structuraux exposent souvent des structures formelles
plus eacutevidentes et communes aux classes grammaticales choisies lesquelles structures
dissimulent toutefois des diffeacuterences fonctionnelles sous-jacentes Si lrsquoexercice structural ne
demande pas drsquoaller loin dans lrsquoanalyse de la structure qursquoil preacutesente on ne peut pas
empecirccher certains eacutelegraveves de le faire Le caractegravere simple de lrsquoexercice ne doit pas assimiler sa
correction qui doit reposer sur une preacutesentation des structures aux fonctionnements
effectivement identiques
742 Les exercices de traduction
En deacutepit des diffeacuterends autour de la traduction comme technique drsquoapproche didactique elle
semble jouir drsquoune reacutehabilitation accreacutediteacutee dans le CECR qui explique dans une large
mesure lrsquousage tregraves courant dont elle fait lrsquoobjet dans un contexte comme celui-ci Tout
drsquoabord la traduction trouve sa place agrave la fois avec la meacutediation comme compeacutetence agrave faire
acqueacuterir et la valorisation de la langue maternelle de lrsquoapprenant dans le deacuteveloppement de sa
compeacutetence plurilingue Ensuite puisque les expeacuteriences entre des confrontations des langues
reacutevegravelent des aspects qui reacutesistent agrave lrsquoapprentissage pour des locuteurs drsquoune langue premiegravere
donneacutee le CECR estime deacutesormais essentielle la part de lrsquoanalyse contrastive dans
lrsquoeacutelaboration des progressions laquo les donneacutees contrastives ont une importance capitale dans
lrsquoestimation de la charge drsquoapprentissage et en conseacutequence dans la rentabiliteacute de
progressions concurrentes raquo (CECR 2005 116) Dans le contexte preacutesent les expeacuteriences
peuvent deacutejagrave avoir permis de repeacuterer des points de la langue franccedilaise posant souvent des
difficulteacutes drsquoapprentissage au locuteur norveacutegien et de les inteacutegrer ainsi dans les
programmes Enfin lrsquoautonomisation des apprentissages donne agrave promouvoir lrsquoenseignement
des langues qui valorise en premier la langue de la socieacuteteacute ou la langue scolaire et qui
reacutepond eacutegalement agrave la volonteacute de lrsquoapprenant La traduction lui donne des faciliteacutes et elle
devient pour cette raison un facteur drsquoapprentissage motivant
Cependant si les deacutemarches traductives ont eacuteteacute revaloriseacutees avec lrsquoautonomisation des
enseignements et la multiplication des contextes drsquoapprentissages elles ne manqueront pas
dans lrsquoavenir agrave faire lrsquoobjet drsquoun reacuteexamen avec la multiplication des langues dans les
eacutecoles Ici les eacutecoles tendent agrave devenir multilingues et multiculturelles agrave lrsquoinstar de la socieacuteteacute
mecircme Plus encore certaines classes de franccedilais sont mecircme majoritairement ou pleinement
constitueacutees drsquoeacutetrangers pour certaines des raisons eacutevoqueacutees plus haut Cette reacutevision de la
92
didactique du plurilinguisme devra impeacuterativement aller avec la reacuteadaptation des supports
drsquoenseignement notamment les manuels qui devront deacutesormais srsquoadresser agrave tous les publics
drsquoapprenants Notons pour finir qursquoil nrsquoest pas drsquoailleurs toujours eacutevident avec la traduction
de mesurer le beacuteneacutefice qui va agrave la langue maternelle et celui qui revient reacuteellement agrave la
langue qursquoon apprend
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques
Les exercices grammaticaux dans les manuels Contact et Contours reposent sur une
compeacutetence meacutetalinguistique et les points grammaticaux y sont abordeacutes avec des descriptions
et des explications des fonctionnements Le choix de ce type drsquoenseignement grammatical
qui vise en premier lrsquoacquisition des connaissances meacutetalinguistiques peut avoir
drsquoexplications diffeacuterentes Premiegraverement le preacutesent contexte diffegravere drsquoautres contextes
drsquoenseignementapprentissage (Le FLE pour immigrants dans une socieacuteteacute linguistiquement
franccedilaise par exemple) et les deacutemarches descriptives srsquoinscrivent dans la logique des
objectifs eacuteducatifs de formation scolaire Dans son approche actionnelle le CECR speacutecifie
aussi la prise en compte des compeacutetences geacuteneacuterales et individuelles des apprenants La
consideacuteration des compeacutetences grammaticales dont disposent deacutejagrave les apprenants peut donc
ecirctre un des facteurs explicatifs de cet enseignement grammatical explicite Un apprentissage agrave
lrsquoeacutecole signifie eacutegalement un apprentissage correct Et cela peut aussi fonder les nombreuses
activiteacutes pour une correction grammaticale Deuxiegravemement dans un contexte tel que celui-ci
on parle de laquo lrsquoabsence de veacuteritables besoins de communication instrumentale en langue
eacutetrangegravere eacutetant donneacute que la langue maternelle est commune aux enseignants et aux
apprenants raquo (Bertocchini et Constanzo 2009 189) Comme incidence la grammaire
explicite reacutecupegravere la place des activiteacutes communicatives dont lrsquointeacuterecirct se montre reacuteduit de par
ce manque drsquoun investissement hors classe Troisiegravemement on explique aussi (Beacco 2010
112 Alby dans Enseigner les structures langagiegraveres 2010) ce regain des activiteacutes
meacutetalinguistiques dans des classes de FLE comme une suite eacutevidente de la logique de
lrsquoeacuteducation plurilingue qui se reacutealise par le biais drsquoune conscientisation linguistique La
compeacutetence plurilingue se fonderait sur la compeacutetence meacutetalinguistique A ce propos
Kervran avance drsquoailleurs une hypothegravese (Alby idem 2010 214) selon laquelle lrsquoanalyse
comparative des fonctionnements des langues renforcerait les apprentissages en langues
93
Sans revenir neacuteanmoins sur toutes les critiques faites agrave lrsquoencontre de la grammaire
meacutetalinguistique dans un enseignement moderne trois points essentiels restent agrave souligner
comme constituant lrsquoentrave majeure agrave son efficaciteacute drsquoabord les speacutecialistes de la
grammaire du FLE disent que le rocircle de la grammaire explicite est drsquoeacutelucider des donneacutees
linguistiques implicitement acquises Pour une progression grammaticale qui suit
fondamentalement les descriptions le risque drsquoaborder drsquoeacuteleacutements nouveaux et qui le sont
aussi pour lrsquoapprenant est grand On aura eacutegalement compris que les tableaux grammaticaux
sont loin de repreacutesenter le fonctionnement des structures etou des regravegles comme il est en
reacutealiteacute ou comme lrsquoapprenant le perccediloit Vigner (2004 122) propose mecircme aux enseignants
drsquoeacutelaborer avec leurs apprenants leurs propres tableaux et les comparer agrave la fin avec ceux
des manuels Ensuite crsquoest souvent des savoirs linguistiques les lsquosavoirs savantsrsquo comme les
appelle Beacco (2010) qui sont transposeacutes comme tels dans le manuel de lrsquoapprenant Enfin
les auteurs de la grammaire scolaire qui srsquoeacutevertuent agrave ne preacutesenter que lrsquoessentiel filtrent trop
les deacutefinitions de deacutepart au point de nrsquoen garder que drsquoexplications faiblement illustratives
voire contradictoires Pour des contextes comme celui-ci qui enseignent la langue que de
faccedilon simuleacutee et qui doivent par conseacutequent recourir plus agrave la grammaire qursquoagrave drsquoautres
deacutemarches le deacutefi reste grand pour la preacutesentation des deacutemarches explicites approprieacutees
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
Le caractegravere geacuteneacuteralement formel des activiteacutes grammaticales en geacuteneacuteral et des exercices en
particulier est expliqueacute par un autre facteur lrsquoenseignement du FLE surtout dans des
contextes eacuteducatifs autres que franccedilais recourt agrave la meacutethodologie globale lagrave ougrave les
nombreuses theacuteories se montrent abstraites et difficilement applicables agrave leurs contextes
Drsquoapregraves Beacco (2010) la meacutethodologie globale qui a toujours marqueacute lrsquoenseignement des
langues est une tradition scolaire impreacutegneacutee dans les habitudes des enseignants et dont
lrsquoefficaciteacute est prouveacutee par leurs expeacuteriences Lrsquoomnipreacutesence et la forme diversifieacutee de
lrsquoexercice seraient ainsi lieacutees aux caracteacuteristiques de la meacutethodologie globale Et pour les
exercices srsquoappliquant aux reacutegulariteacutes morphosyntaxiques le fonctionnement de fond qui
deacuteterminera le caractegravere fermeacute ou ouvert de lrsquoexercice sera aussi conditionneacute par ce travail de
forme Lrsquoexercice sera par exemple fermeacute pour preacutesenter les structures qursquoon veut travailler
son caractegravere fermeacute reacuteduisant le nombre de reacuteponses et reacuteduisant aussi par conseacutequent les
confusions probables
94
Le gros deacutefaut commun agrave tous ces types drsquoexercices et qui les eacuteloigne de lrsquoobjectif
communicatif reste par-dessus tout le manque de contextualisation Pourtant rien nrsquoempecircche
drsquointeacutegrer les eacuteleacutements grammaticaux dans un contexte plus eacutelargi et de lier le sens agrave la forme
On peut contextualiser lrsquoexercice qui devient ouvert tout en ne lrsquoeacutetant qursquoagrave des reacuteponses
preacutevisibles qui peuvent ecirctre trouveacutees au moyen du sens et de la discursiviteacute
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise
Nous le savons il y a un eacutecart important entre lrsquoenseignementapprentissage drsquoune langue
eacutetrangegravere dans une socieacuteteacute ougrave elle est parleacutee et un apprentissage dans un contexte eacuteloigneacute agrave la
langue Dans le premier cas et agrave lrsquoopposeacute du second lrsquoapprentissage deacutejagrave faciliteacute par le
contact avec la langue est en plus lieacute agrave une certaine pression de lrsquointeacutegration sociale Dans le
contexte ici le franccedilais nrsquoest pratiqueacute qursquoen classe ougrave les activiteacutes grammaticales sont mecircme
plus abondantes que les activiteacutes communicatives orales Cela permute les places qui leur
eacutetaient destineacutees lrsquoeacutecrit par les activiteacutes grammaticales prend le dessus sur lrsquooral et les
compeacutetences relatives srsquoinversent aussi
Au terme de chapitre un certain nombre de faits importants se deacutegagent tout drsquoabord la
reacuteponse est affirmative agrave la question de savoir si lrsquoenseignement du FLE dans le contexte
scolaire norveacutegien srsquoinscrit pratiquement dans les orientations du CECR Cependant on ne
peut pas soutenir que cet enseignement reste dans les directives indiqueacutees par la didactique de
la grammaire du FLE Premiegraverement le CECR et la promotion de la connaissance ont
lrsquoobjectif commun de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative Or nous avons vu que
les exercices utiliseacutes abondamment manquent dans une mesure non neacutegligeable agrave la
contextualisation dont deacutepend cette proprieacuteteacute communicative Deuxiegravemement selon les
explications de Beacco (2010 60-63) lrsquoapproche actionnelle du CECR serait elle-mecircme la
cause de certains disfonctionnements des activiteacutes grammaticales Troisiegravemement dans des
contextes scolaires on comprend que les activiteacutes grammaticales doivent tenir compte des
compeacutetences geacuteneacuterales grammaticales qursquoont deacutejagrave les apprenants et de leur niveau scolaire
Cela explique encore le recours reacutegulier agrave la grammaire explicite Quatriegravemement puisque les
compeacutetences communicatives sont mentionneacutees partout comme le centre de toutes les
activiteacutes langagiegraveres les exercices ne devraient pas manquer agrave la regravegle quand bien mecircme ils
viseraient seulement les connaissances morphosyntaxiques Cinquiegravemement et derniegraverement
le preacutesent contexte nrsquoeacutechappe pas agrave lrsquoincidence des conditions et contraintes particuliegraveres dans
95
lesquelles il se reacutealise le FLE est une matiegravere scolaire secondaire langue eacutetrangegravere agrave option
dont lrsquoenseignementapprentissage en plus des conditions significatives eacutevoqueacutees haut est
reacutepandue sur une longue peacuteriode (trois ans ou plus) pour lrsquoacquisition de la seule
compeacutetence communicative eacuteleacutementaire dont la qualiteacute devient mecircme par conseacutequent
douteuse
96
Quelle conclusion
Sur des faits directement lieacutes aux exercices
Les points deacuteveloppeacutes dans ce travail reacuteaffirment que la grammaire preacutesente et abondante
dans les deacutemarches traditionnelles est loin drsquoecirctre deacutetrocircneacutee par les nombreuses activiteacutes
communicatives dans les meacutethodes actuelles notamment dans les manuels scolaires qui nous
ont servi drsquoillustration dans le contexte discuteacute Elle semble bien au contraire conqueacuterir leur
place Et comme ce rocircle qui revient agrave la grammaire revient dans une large mesure agrave
lrsquoexercice de grammaire celui-ci doit mecircme sous une forme archaiumlque ecirctre adapteacute agrave son
nouvel objectif communicatif Les connaissances meacutetalinguistiques sont certes importantes
mais dans une telle viseacutee elles ne le sont que si elles srsquoinscrivent dans la perspective de
lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative
La typologie de Cuq et Gruca (2009) proposeacutee comme modegravele nrsquoest pas en effet
formellement nouvelle mais elle reacutepond agrave cet objectif communicatif par deux facteurs
majeurs lrsquoextension du contexte et la speacutecification de la regravegle grammaticale en jeu Ces
facteurs sont ensuite conjugueacutes aux autres lieacutes aux speacutecificiteacutes des compeacutetences
communicatives fondamentales et cela fait par exemple qursquoun exercice de compreacutehension
orale soit diffeacuterent drsquoun exercice de compreacutehension eacutecrite Ces diffeacuterents facteurs qui
ensemble pourvoient lrsquoexercice drsquoune qualiteacute communicative ne sont pas en effet
incompatibles avec les contextes locaux et rien ne justifie par conseacutequent leur absence dans
certains exercices tregraves employeacutes dans le preacutesent contexte
Cela nous a ainsi permis de deacuteduire que drsquoabord les objectifs du collectif lsquoCECR-
promotion de la connaissance- planificateurs locaux- speacutecialistes de la grammaire du FLErsquo ne
sont pas forceacutement convergents Ensuite que ni la grande marge drsquoapplication offerte par le
CECR ni le manque de description grammaticale par la promotion de la connaissance ne
peuvent servir de pure justification en ce qui est des exercices grammaticaux Leurs
proprieacuteteacutes sont en reacutealiteacute indeacutependantes des contextes drsquoenseignementapprentissage On ne
peut pas seulement compter sur lrsquoincidence de lsquobonnesrsquo proprieacuteteacutes drsquoun exercice srsquoil a eacuteteacute
preacutealablement mal choisi relativement au contexte ougrave il est utiliseacute Crsquoest donc le choix de
lrsquoexercice qui peut ecirctre lsquomauvaisrsquo et non pas son fonctionnement Certains aspects des
exercices analyseacutes nous ont montreacute qursquoils ne respectent pas les conditions qui les feraient
valideacutes comme pertinents par rapport aux contextes drsquoemploi Enfin le contexte et son
97
enseignement reacutevegravelent agrave travers les exercices utiliseacutes que le type drsquoenseignement proposeacute ne
deacuteveloppe pas en reacutealiteacute la compeacutetence correspondante Nous pouvons affirmer qursquoici la
compeacutetence eacutecrite est relativement plus ou moins acquise aux deacutepens de la compeacutetence orale
qui est neacuteanmoins la plus essentielle pour les premiers niveaux
Sur des faits indirectement lieacutes aux activiteacutes en classe
Drsquoabord disons que lrsquoenseignementapprentissage des langues tel que deacutecrit par le CECR ne
peut pas servir de reacutefeacuterence convenable pour des contextes drsquoenseignement lsquointeacutegreacutesrsquo dans les
systegravemes scolaires particuliers qui les donnent carreacutement drsquoautres profils Le contexte preacutesent
est un exemple illustratif Il faut ensuite noter que le deacutecalage est plus accru par le fait que
lrsquoenseignementapprentissage du FLE est deacutecrit par des speacutecialistes franccedilais qui parlent avant
tout de lrsquoenseignement du FLE dans lrsquounivers franccedilais et peu des contextes autres que
franccedilais dont les reacutealiteacutes sont mal connues en dehors de leurs contextes Ces theacuteories du FLE
deviennent trop geacuteneacuterales pour les planificateurs locaux pour srsquoadapter agrave leurs contextes
drsquoenseignement apprentissage qui se structurent alors avec la couverture du CECR des
types drsquoenseignement propres De mecircme que le CECR ne constitue pas dans la reacutealiteacute des
faits la mecircme reacutefeacuterence agrave lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres dont les
contextes peuvent ecirctre tregraves varieacutes la litteacuterature sur lrsquoenseignement de la grammaire du FLE ne
peut non plus servir de repegravere commun La promotion de la connaissance devrait mettre en
place une description grammaticale adapteacutee comme il devrait y avoir des orientations
didactiques approprieacutees au contexte
Aussi la liberteacute offerte par le CECR aux utilisateurs peut-elle ecirctre la cause drsquoun eacuteclectisme
confus ougrave des exercices aux formes meacutelangeacutees regroupent en reacutealiteacute des exercices aux
fonctionnements diffeacuterents voire discordants Cela se voit par exemple dans certains
exercices qui reposent sur plusieurs variantes (le formel le standard lrsquoinformel etc) des
exercices drsquoeacutevaluation qui sont exploiteacutes agrave des fins drsquoapprentissage des preacutesupposeacutes
explicites voileacutes par des deacutemarches implicites etc Tout cela traduit la neacutecessiteacute drsquoune
description deacutetailleacutee de lrsquoenseignementapprentissage par la promotion de la connaissance qui
reacutepondrait aux questions relatives au contexte drsquoenseignement apprentissage local en geacuteneacuteral
et aux activiteacutes grammaticales en particulier dans la mesure ougrave celles-ci occupent une place
importante dans les activiteacutes langagiegraveres Si le CECR leacutegitime les types drsquoenseignement
choisis par les utilisateurs ceux-ci devraient avoir des reacutefeacuterences qui puissent valider la
98
pertinence de leurs choix Beacco discute dans tout un chapitre (2010 chapitre 9) ce besoin
des reacutefeacuterentiels des programmes qui srsquoappuieraient certes sur le CECR mais qui seraient
propres pour chaque langue et son contexte drsquoenseignementapprentissage
Et puis la mise en place de la politique de lrsquoeacuteducation nationale pour la promotion de la
compeacutetence plurilingue des eacutelegraveves dans des contextes multilingues ne va pas toujours de
lrsquointeacuterecirct de lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres du FLE en particulier La valorisation de la
compeacutetence plurilingue allonge les listes des langues agrave promouvoir ce qui ne favorise pas
toujours lrsquoapprentissage de nouvelles langues Dans le contexte norveacutegien on donne par
exemple la possibiliteacute de ne passer que lrsquoexamen dans une langue lsquoconnuersquo pour faire valider
sa compeacutetence plurilingue et cette promotion englobe plusieurs langues qui ne sont pas
europeacuteennes On peut srsquointerroger agrave propos sur le profit drsquoune telle offre pour les langues
europeacuteennes
Enfin lrsquoenseignementapprentissage du FLE est lieacute agrave un faible engagement pour un
enseignementapprentissage dont les perspectives vont rarement au delagrave de cette compeacutetence
communicative de lsquosurviersquo acquise et vite perdue en raison drsquoun manque de pratique
Des perspectives
Ce travail srsquoest inspireacute drsquoune question geacuteneacuterale sur les pratiques didactiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans les deacutemarches communicatives Il srsquoest focaliseacute
sur la question des exercices grammaticaux dans quelques manuels utiliseacutes au lyceacutee en
Norvegravege Ensemble avec des travaux qui pourraient par exemple regarder dans le mecircme
contexte la part des autres compeacutetences linguistiques comme deacutecoupeacutees par le CECR (
seacutemantique orthographique lexicale etc) ou des autres compeacutetences communicatives
langagiegraveres (sociolinguistiques et pragmatiques) dans le deacuteveloppement de cette compeacutetence
communicative geacuteneacuterale ils pourraient mieux permettre drsquoapprocher les reacuteponses agrave la
question Cette eacutetude peut aussi inspirer puisqursquoelle deacutegage un besoin drsquoune description locale
des activiteacutes drsquoenseignementapprentissage du FLE en geacuteneacuteral et grammaticales en
particulier qui confirmerait agrave son tour la neacutecessiteacute drsquoune reacutevision profonde des exercices
grammaticaux utiliseacutes dans ce contexte en vue drsquoune plus grande pertinence didactique donc
drsquoune meilleure implication communicative
99
Reacutefeacuterences bibliographiques
Authier J Meunier A Sur les exercices de grammaire Paris Larousse 1977
Beacco J-C Lrsquoapproche par compeacutetences dans lrsquoenseignement des langues Paris Didier
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Comparaison des contenus grammaticaux du cours de langue et de civilisation franccedilaises
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101
Vigner G Lire du texte au sens eacuteleacutements pour un apprentissage et un enseignement de la
lecture Paris CLE International 1979
Les Manuels scolaires
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 1 Vg 1 fransk II Oslo Cappelens
Forlag AS 2006
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Enchanteacute 2 fransk II Vg 2 Oslo Cappelens
Forlag AS 2007
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Rendez-vous 1 Fransk fremmedspraringk 3 Oslo
Cappelens Forlag AS 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contact Fransk I Vg1 + Vg 2 Gyldendal Norsk Forlag 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contours Fransk II Vg1 + Vg 2 +Vg 3 Gyldendal Norsk Forlag
2006
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102
Table des matiegraveres
Remerciements helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 3
Introduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre enseigner eacutevaluer 6
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
113 Compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
114 Domainecontexte de communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
12 La promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 10
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue eacutetrangegravere helliphelliphelliphellip 10
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
123 Les compeacutetences fondamentales helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
124 Les compeacutetences speacutecifiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
125 Le volume horaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place helliphelliphelliphelliphellip 14
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants meacutethodologiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 14
211 La meacutethode traditionnelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
212 La meacutethode directe helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
213 La methode audio-orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
215 Lrsquoapproche communicative helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
103
222 Qursquoen disent les enseignants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 18
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique helliphelliphelliphelliphellip 18
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales helliphelliphelliphellip 21
31 Quelle grammaire implicite ou explicite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
33 Quel champ drsquoapplication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3412 La progression theacutematique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3413 Les connecteurs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
3421 Les marques deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34211 Les indices personnels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3422 Les temps verbaux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de langage helliphelliphelliphellip 27
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
411 Structure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4111 La consigne helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
421 Acquisition implicite des regravegles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
423 Autres fonctions des exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
104
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
442 Les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 37
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire et Ecrire helliphellip 38
451 Lrsquooral helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
4511 La compreacutehension orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
4512 Lrsquoexpression orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
452 Lrsquoeacutecrit helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
4521 La compreacutehension eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
4522 Lrsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
51 Les types drsquoexercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
5211 Les questionnaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52112 Les questionnaires agrave choix multiples helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52113 Les questions fermeacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52121 Le texte agrave trouslacunaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52122 Le texte de closure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52124 Les exercices de remise en relation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
522 Les exercices drsquoexpression helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5221 Les exercices drsquoeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52211 Les exercices de reacuteparation de texte helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52212 Les matrices de textes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
105
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522211 Les exercices de reacuteduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522212 Les exercices drsquoamplification helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par complexification 51
52223 Les exercices de remise en discours helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
52224 Les exercices ludiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
522242 Les exercices de creacuteativiteacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
523 Les exercices de conceptualisation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5234 Les limites helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 55
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
61 Le texte agrave trous helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
62 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
621 Deacutefinition et fonctionnement helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
622 Dimension seacutemantique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 62
623 La structure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 63
624 Les principes didactiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 65
63 Les exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
631 Comment proceacuteder avec des descriptions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
6311 Des conditions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 67
6312 Des contraintes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux helliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
6312 3 Les pheacutenomegravenes linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
63124 Les deacutefauts communicatifs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 71
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des erreurs helliphelliphelliphelliphellip 72
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
106
6411 Traduction peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
6412 Analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphellip78
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 80
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 82
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
71 Quels rapports avec le CECR helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
72 Le CECR et la promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 87
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 88
731 Quel profil drsquoapprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
741 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
742 Les exercices de traduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 91
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphellip 92
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 93
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise helliphelliphelliphelliphellip 94
Quelle conclusion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 96
Reacutefeacuterences bibliographiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 99
7
particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations
didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les
cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par
les directives du CECR
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux
ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur
drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche
peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue
est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme
angle
laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par
des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de
compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils
mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres
permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave
lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux
convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005
15)
Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et
structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de
communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave
la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la
communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal
assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la
cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce
processus drsquoapprentissage
8
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles
Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que
la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines
contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et
peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR
2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de
lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa
personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du
monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune
langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et
que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant
dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il
est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si
elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des
compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere
113 Compeacutetences communicatives
Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences
communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles
sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales
dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus
speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre
notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique
Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire
trahit lrsquointention du locuteur
114 Domainecontexte de communication
Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales
Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes
mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une
langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui
9
communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien
particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent
par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef
Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel
le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR
2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les
interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des
activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public
le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces
domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements
notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes
scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les
situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi
aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de
communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message
Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner
Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par
contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps
disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices
Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave
lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou
collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont
deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la
communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete
et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la
tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme
10
devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave
remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les
exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se
rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur
lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes
produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca
2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut
globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques
langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension
Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage
pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la
deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE
12 La promotion de la connaissance
La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee
en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques
dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues
eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux
orientations du CECR
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue
eacutetrangegravere
Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du
CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens
permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps
qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans
une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne
accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements
du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves
Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la
compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une
11
langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de
la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est
entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue
maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif
Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le
domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture
et socieacuteteacute
Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur
lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui
la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux
diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur
acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles
technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent
deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques
123 Les compeacutetences fondamentales
Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement
apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee
Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants
Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes
langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale
comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir
lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs
Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de
dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest
eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture
Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions
quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes
Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les
dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes
12
authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales
124 Les compeacutetences speacutecifiques
Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit
ecirctre capable de pouvoir
utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation
parler avec un accent distinct
comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux
prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives
exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes
reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo
adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
125 Le volume horaire
Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme
Les seacuteances de cours durent une heure chacune
En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel
que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part
du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et
contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui
13
placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en
classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur
natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie
reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre
mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave
laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des
principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques
des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1
des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes
grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet
enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou
agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement
grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles
eacutevoqueacutees dans le CECR
14
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place
La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE
Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention
de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de
la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE
nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme
Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine
briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les
diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs
directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De
plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci
comme objet didactique
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants
meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE
211 La meacutethode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il
srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des
eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues
anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune
grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la
matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle
capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile
ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le
nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM
15
212 La meacutethode directe
La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il
doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous
lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales
au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les
lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle
devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La
phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la
matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression
du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions
reacuteponsesrsquo
213 La meacutethode audio-orale
La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la
seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues
ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils
Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de
progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des
structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle
En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre
mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit
srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le
lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave
lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au
composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue
un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices
structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base
16
215 Lrsquoapproche communicative
La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi
agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse
grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des
besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus
lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale
est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui
donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives
Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire
toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire
Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus
speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant
compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les
apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux
qui apprennent
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire
Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996
Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de
la grammaire Les explications peuvent varier
Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies
pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de
maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus
profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme
capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants
faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni
17
ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et
Germain 1996 16)
Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre
des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit
disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles
auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des
apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont
eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage
drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme
agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se
confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest
souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les
chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998
Cuq 1996 Vigner 2004 etc)
Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes
comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un
outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la
deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une
explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La
grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou
autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir
dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)
Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire
aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE
18
222 Qursquoen disent les enseignants
Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes
aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental
(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et
Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la
grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la
communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les
apprenants
Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories
selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans
un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les
enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont
drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne
seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves
effectifs
Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution
historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de
lrsquoapprentissage
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique
La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source
dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une
incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-
ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo
une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion
conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire
un produit peacutedagogique
19
Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une
car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi
repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la
grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave
deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et
Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une
grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que
la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun
certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule
cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui
soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo
peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire
lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo
Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)
La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de
lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin
1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects
respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue
didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave
lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil
eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la
repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien
eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande
dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)
20
Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique
Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lrsquousager manuels
Source Dirven 1990 1
Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par
son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une
place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des
nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle
mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales
qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence
communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme
objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi
21
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales
Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs
lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par
rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un
angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire
traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre
31 Quelle grammaire implicite ou explicite
Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives
srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du
FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne
accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent
contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne
se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela
deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice
La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses
atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un
enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases
de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur
lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les
descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus
qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner
2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE
affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire
implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest
opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils
attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave
22
lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours
intelligible
Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite
laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser
lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne
preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part
de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce
nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee
car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers
les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de
la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)
Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient
derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive
Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de
la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au
moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute
33 Quel champ drsquoapplication
Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant
de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de
communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers
lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension
eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles
sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue
le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner
2004 127)
23
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation
De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire
passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo
(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute
comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne
sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la
semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est
connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est
deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur
particulier) qui lui en donne
Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large
mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite
effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en
usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent
accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute
Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des
caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent
la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de
communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte
eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand
bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte
lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure
compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une
connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent
drsquoidentifier les reacutefeacuterents
En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la
coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs
24
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles
Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort
qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La
coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo
2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle
Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties
etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles
agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique
qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi
en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement
theacutematiques (Riegel et al 2004 604)
3412 La progression theacutematique
Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel
il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de
lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le
thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les
pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une
structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par
sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des
diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de
compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter
les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles
3413 Les connecteurs
Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les
diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix
erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples
25
suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement
proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque
laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees
A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute
- Pourquoi es-tu rentreacute tard
- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A
qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne
figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur
- A quelle heure es-tu rentreacute
- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi
A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et
deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur
- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir
- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)
Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas
interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper
En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent
ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les
manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits
On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage
propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo
dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des
nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher
dans des contextes drsquousage
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation
3421 Les marques deacuteictiques
34211 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux
acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment
26
les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme
moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la
tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave
les acteurs de communication eacutechangent une conversation
Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits
en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees
dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne
lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que
ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par
conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les
pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms
possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se
rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles
drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans
les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques
Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la
situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres
deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-
temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De
mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la
nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils
changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il
avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre
enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes
meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels
3422 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et
apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le
manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres
27
sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de
lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans
tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions
communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes
verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau
(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee
sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon
accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005
75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi
une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave
travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de
concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes
valeurs dont elles sont chargeacutees
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans
lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport
agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son
allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi
sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner
son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes
dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives
primaires
Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est
globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes
eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande
part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux
Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles
sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi
28
faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris
que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait
recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale
de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave
une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme
dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car
toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites
29
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir
lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en
troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques
geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les
premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux
supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences
communicatives fondamentales
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire
La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice
dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le
dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit
Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun
dans un domaine
Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris
preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)
Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves
eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de
conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen
des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les
deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et
approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en
question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de
ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du
domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la
langue
30
Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le
domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes
laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee
ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va
srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain
nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et
peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances
acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des
connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute
particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de
difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu
drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole
strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il
srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de
consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une
reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner
1984 17)
Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle
grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui
porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur
des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe
drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une
regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du
problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)
Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est
deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa
preacutesentation
Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le
laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle
porte lrsquoexercice
31
411 Structure de lrsquoexercice
Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions
diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme
suit
4111 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en
deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave
tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme
la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la
tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq
et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire
lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas
familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les
listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes
consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes
reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des
consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)
les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous
trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite
diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en
norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant
Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont
assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la
seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure
Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient
lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des
phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte
32
la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre
simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave
lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut
entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave
effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo
(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le
mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences
geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des
scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la
tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des
compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche
La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs
preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte
outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la
clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun
exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur
drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre
de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions
lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue
421 Acquisition implicite des regravegles
La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son
caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave
des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une
interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique
de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres
33
servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi
implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les
diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de
lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice
drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de
conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme
Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la
grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre
cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des
connaissances meacutetalinguistiques
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques
La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation
de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un
meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le
meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances
meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et
srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage
meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)
Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes
communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide
au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)
423 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de
reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis
- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines
34
structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour
une meilleure appreacutehension
- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail
deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce
qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables
reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment
Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup
de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes
didactiques
Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas
pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes
car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques
ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage
Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs
seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il
faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un
renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne
peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus
vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)
Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux
exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la
correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire
drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire
qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue
35
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions
interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles
doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)
passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses
eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo
eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue
On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop
connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on
peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites
plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un
apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer
compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner
(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite
requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo
Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais
il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences
en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut
eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des
modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou
drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort
grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer
Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire
ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects
formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de
transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation
erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la
stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le
deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)
36
A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner
(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention
drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne
peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils
srsquoappuient en premier
De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences
communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner
2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance
des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte
nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres
termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on
risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice
Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des
exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls
eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement
lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de
lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de
lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun
ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun
scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque
lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi
se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel
Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par
exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du
contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de
petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et
37
pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave
partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement
sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure
productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement
apprentissage de la grammaire
Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit
ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps
ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident
quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est
que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont
preacutesenteacutes
442 Les supports textuels
Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons
En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo
[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des
textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures
du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens
mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient
meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc
de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique
de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour
faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)
implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique
Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types
drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins
approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre
38
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire
et Ecrire
Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons
analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence
communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale
Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la
regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen
drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca
2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La
compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent
substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence
fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en
eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de
deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest
mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence
communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la
mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents
451 Lrsquooral
A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes
verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases
suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui
implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros
sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les
exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et
articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi
lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et
coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence
doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les
textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement
39
communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent
ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune
importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de
lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la
compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo
4511 La compreacutehension orale
La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative
Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des
compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute
linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position
pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de
compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des
strateacutegies drsquoeacutecoute
- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une
activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage
Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la
langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne
perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de
faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur
de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute
fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique
garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements
comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages
- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part
de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de
susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll
2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des
questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait
lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective
ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon
qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees
40
4512 Lrsquoexpression orale
On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce
qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler
en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau
deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en
outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de
lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux
lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux
de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager
lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation
452 Lrsquoeacutecrit
Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions
orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales
dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct
des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la
coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)
4521 La compreacutehension eacutecrite
Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre
de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture
La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des
techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle
ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en
langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la
perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore
leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands
eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices
qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les
titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les
deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de
41
compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions
essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte
Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape
de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent
eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration
complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de
repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques
eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave
naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici
aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure
compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet
traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces
diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre
soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture
recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des
apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)
4522 Lrsquoexpression eacutecrite
Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la
peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils
didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee
dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est
en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui
demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du
code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et
savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte
coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite
peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les
aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements
interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-
structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations
textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique
42
pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture
propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti
drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que
drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de
modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)
ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une
seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises
En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune
vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la
reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE
lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques
du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de
correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement
compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des
formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des
types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le
denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence
neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves
laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle
drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la
relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a
preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune
compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice
grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non
contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au
maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre
Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important
relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage
43
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire
La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des
exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute
essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons
est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base
principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le
CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler
briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les
grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique
adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite
51 Les types drsquoexercices
Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de
nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier
laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute
(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire
traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de
phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes
peacutedagogiques etc raquo
Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le
tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet
objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles
44
G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et
Alii (1993)
JP Cuq I Gruca
(2003)
-exercices drsquoanalyse
(reconnaissance de
formes)
-exercice structural
-exercices de
reacuteemploi
-exercice de
conceptualisation
-nouveaux exercices
-exercices de
reacutepeacutetition
-exercices agrave trous
-exercice structurel
-exercices de
reformulation
-les textes lacunaires
-les questionnaires agrave
choix multiples
(QCM)
-les mises en relation
-les puzzles
-les tableaux
-les matrices de
textes
-les reformulations et
reacuteeacutecritures
-Compreacutehension
bullquestionnaires
bullexercices de
reacuteparation de textes
ou textes lacunaires
bullexercices de
reconstitution de
textes ou puzzles
bullexercices de mise en
relation
bullactiviteacutes drsquoanalyse
et de synthegravese
-Expression
bullactiviteacutes drsquoeacutecriture
bullactiviteacutes de
reacuteeacutecriture
bullactiviteacutes ludiques
bullsimulations globales
Typologie plutocirct
centreacutee sur
lrsquoacquisition des
formes qui suit
lrsquoeacutevolution
meacutethodologique tout
au long du XXe
siegravecle et qui sous le
libelleacute laquo nouveaux
exercices raquo place les
exercices qui
inscrivent la
familiarisation avec
une forme dans des
contraintes de nature
communicative
Typologie centreacutee
elle aussi sur
lrsquoacquisition des
formes qui distingue
les exercices ougrave un
eacuteleacutement structural
sert drsquoinvariant
associeacute ou non agrave des
variations
drsquoeacuteleacutements et ceux
ougrave le contenu de
signification reste agrave
lrsquoidentique associeacute agrave
des variations de
formulation
(exercices de
reformulation)
Typologie qui ne
srsquoadresse pas qursquoaux
seuls professeurs de
FLE et qui srsquoadresse
drsquoabord aux
enseignants de FLM
La notion drsquoexercice
deacutepasse ici largement
le cadre drsquoune
activiteacute centreacutee sur la
maitrise des formes
de la langue pour
atteindre toute forme
drsquoexpression fondeacutee
sur un canevas dont
on fait varier certains
eacuteleacutements
Typologie tregraves
englobante qui
regroupe des
activiteacutes dont le
caractegravere
drsquoorganisation
systeacutematiseacutee ne
constitue pas
toujours lrsquoeacuteleacutement le
plus caracteacuteristique
45
Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on
pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font
que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave
leur entrecroisement
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)
Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices
correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices
approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie
renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou
simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements
grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux
valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension
Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes
comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou
textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en
relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
5211 Les questionnaires
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes
Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave
lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule
son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques
Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent
normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses
ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le
deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et
Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de
lrsquoexpression
46
52112 Les questionnaires agrave choix multiples
Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des
fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de
lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup
(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de
confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En
revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le
concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de
la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut
cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne
sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard
52113 Les questions fermeacutees
Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative
entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents
jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension
geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options
possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne
alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees
Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non
seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces
exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et
les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu
Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes
communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les
niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en
outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des
traitements grammaticaux de toute taille
47
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires
52121 Le texte agrave trouslacunaire
Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements
speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale
Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases
entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les
eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore
drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou
on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des
tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs
(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave
lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots
52122 Le texte de closure
Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences
essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans
le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie
grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement
plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave
des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types
drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut
par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document
ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve
de lrsquoobjectif en cours
Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral
le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la
fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour
comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il
chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler
les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des
48
apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous
eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et
Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles
qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif
car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis
au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees
lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment
narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou
mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la
tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de
deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave
choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit
drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains
eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable
pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre
ou les connecteurs
52124 Les exercices de remise en relation
Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes
listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des
parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement
associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees
sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme
que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect
aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes
nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese
Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese
lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de
49
contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais
encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices
conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des
niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes
522 Les exercices drsquoexpression
Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir
ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans
les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de
preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner
toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que
sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la
situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et
expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)
5221 Les exercices drsquoeacutecriture
52211 Les exercices de reacuteparation de texte
Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si
lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation
textuelle
52212 Les matrices de textes
Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses
en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le
texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)
mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui
faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on
raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions
drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes
beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des
regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les
uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou
50
complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme
Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les
formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle
Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu
Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses
formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles
sont susceptibles de beaucoup de variations
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion
522211 Les exercices de reacuteduction
Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le
contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme
essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications
Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen
empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces
exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples
lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou
simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du
texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures
phrastiques les unes dans les autres
522212 Les exercices drsquoamplification
Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la
structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec
lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les
eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension
comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees
51
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par
complexification
Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte
lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans
le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes
Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles
de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet
52223 Les exercices de remise en discours
Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique
Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel
par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du
narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage
52224 Les exercices ludiques
Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de
langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage
Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent
avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques
Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux
grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et
permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses
structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils
correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo
(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes
de mots
522242 Les exercices de creacuteativiteacute
Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de
lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices
52
consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux
srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour
produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies
sous formes drsquoanagrammes
Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier
(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes
sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes
de compreacutehension et drsquoexpression
Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de
reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent
sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes
linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo
(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des
syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo
qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus
de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par
rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices
de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la
lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification
(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers
les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans
des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)
Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant
les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des
contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave
laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une
situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits
lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de
reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la
communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont
53
susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour
des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents
523 Les exercices de conceptualisation
On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans
parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les
manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les
exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et
Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998
Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien
adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes
modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave
lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir
en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa
meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui
donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut
(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le
fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment
de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice
Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le
professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains
eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave
inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer
sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes
les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)
On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines
apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui
aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le
fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des
hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas
54
contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles
modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse
et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des
exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises
par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage
Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)
mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les
explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest
qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo
(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les
premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs
on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation
comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants
on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les
apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue
qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un
document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le
manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils
eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave
mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un
enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de
lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices
structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension
La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui
participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees
des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique
de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe
55
5234 Les limites
La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement
contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle
deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de
Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les
grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche
deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui
des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente
connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo
(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement
linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant
exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en
grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics
bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la
langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la
pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience
empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne
doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur
celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout
pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en
mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de
conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter
lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de
lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo
(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que
seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice
quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de
conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un
exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme
manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur
meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)
56
On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les
linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont
majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres
(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est
fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu
Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les
exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de
fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures
morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant
de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]
reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en
favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle
drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele
de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant
lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices
57
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques
Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains
manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit
des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et
des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement
leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur
lesquelles ils portent
61 Le texte agrave trous
Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques
peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes
en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune
forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)
sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre
des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles
agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme
par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le
fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme
constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine
Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des
opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble
textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les
techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela
veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes
morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement
sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent
eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire
des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi
abondant de ce type drsquoexercices
58
Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes
nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans
un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)
Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord
Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi
a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton
anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous
prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film
Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces
diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer
Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa
voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines
dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c
Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que
seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont
possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait
(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas
moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave
lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu
nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct
pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous
Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes
Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier
(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo
des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte
qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un
contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les
analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours
Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral
comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte
59
particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment
ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice
devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses
toutes celles justifieacutees par des contextes
Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est
donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que
la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans
inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure
dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui
correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen
va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les
regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils
deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes
sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)
du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point
particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement
isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le
cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel
et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de
lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra
eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme
Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs
donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la
bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-
mecircme en cause sa productiviteacute didactique
Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)
Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen
---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien
Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les
touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte
un pantalon bleu
60
Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants
dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en
revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques
notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en
demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans
lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants
Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et
le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs
Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor
Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---
-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture
Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun
plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et
un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour
les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent
aussi ----- coca ou ----- orangina
Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct
explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de
lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses
notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais
On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent
les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon
lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants
comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune
deacutemarche implicite dans un exercice pareil
Sett inn qui que eller rett form av lequel
Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma
megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la
montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut
61
se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine
creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture
Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la
contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux
exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre
pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever
que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient
comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en
rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux
Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte
preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent
communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours
compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales
62 Les exercices structuraux
621 Deacutefinition et fonctionnement
Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire
acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette
structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au
deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain
nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus
de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-
montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des
exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait
partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas
changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la
probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi
avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des
exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-
vous 1 63)
62
1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet
Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime
Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest
Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous
avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV
3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que
Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema
Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre
Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute
Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave
lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit
neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du
groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux
phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre
des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo
au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart
Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des
exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca
(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou
complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation
Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a
eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux
622 Dimension seacutemantique
Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux
lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux
63
traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants
tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute
et au discours
Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)
Transformez comme dans lrsquoexemple
Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade
On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme
lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne
mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent
jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs
exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la
transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux
dans les pratiques langagiegraveres hors classe
623 La structure
Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs
didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et
Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des
exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le
modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent
construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner
diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en
eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand
profit
Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)
1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle
Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre
Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto
64
On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V
Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que
dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies
entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes
de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi
Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure
La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels
Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par
exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes
contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre
nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que
drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la
garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus
certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un
texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme
cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute
est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les
cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence
anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative
est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se
multiplier
2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet
Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros
Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la
directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle
veut rendre visite aux voisins
Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se
rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans
une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le
verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences
65
entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la
structure eacutetudieacutee
A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres
contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui
est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal
repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse
agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres
diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes
sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont
impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres
peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent
sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres
exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner
Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier
compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du
fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les
mecircmes rocircles seacutemantiques
Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une
repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans
des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour
lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des
classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes
624 Les principes didactiques
Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo
ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la
didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des
theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus
du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des
apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait
place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme
le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant
66
compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus
un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes
pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui
opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux
Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs
effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont
cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident
que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause
leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif
drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des
structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers
les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions
grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales
drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se
reacuteclamaient les exercices structuraux
63 Les exercices meacutetalinguistiques
Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre
qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les
meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour
quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs
connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les
explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins
ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes
631 Comment proceacuteder avec des descriptions
Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un
effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres
grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur
le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas
encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques
deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du
67
locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations
didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les
phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En
outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions
explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au
meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une
compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales
drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si
elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des
descriptions) drsquoautre part
6311 Des conditions
Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient
faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre
qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par
exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est
habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par
exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent
pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants
ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou
de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre
remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons
lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et
quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles
meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir
une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que
deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications
ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere
mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent
reacutepondre
68
6312 Des contraintes
Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit
eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec
lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux
Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs
limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le
fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait
laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes
les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails
seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les
meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production
des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles
Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation
explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)
Le passif
Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp
(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med
subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver
om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og
plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)
og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte
On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin
drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique
construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que
nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le
vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le
vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des
agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)
69
par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs
deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)
Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage
lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une
grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie
de ses proprieacuteteacutes
Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et
deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du
fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple
raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent
toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne
renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils
repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme
structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)
Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)
Delingsartikkel
hankjoslashnn hunkjoslashnn
entall dude lrsquo de lade lrsquo
flertall des
Indirekt objekt
Indirekt objekt
1person entall memrsquo meg
2person entall tetrsquo deg
3person flertall lui hanhenne
1person flertall nous oss
70
2person flertall vous dere
3person flertall leur dem
Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui
ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi
toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des
manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur
objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant
Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par
des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais
(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la
langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une
inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont
preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en
sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement
pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient
pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de
conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des
savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses
qui lui sont proposeacutees
63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques
Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la
grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les
langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart
(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas
des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont
exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le
71
nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent
comme des suffixes (Contact 11)
Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune
amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)
Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais
(Contact 115)
Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)
Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)
Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un
enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en
norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en
rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une
seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du
norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire
explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des
descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la
compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique
des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une
formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de
convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative
geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement
explicite
63124 Les deacutefauts communicatifs
Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux
yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La
plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de
contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas
drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)
72
Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene
Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme
entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme
plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----
salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma
sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----
- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et
le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----
- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce
soir
Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit
Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui
est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous
comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge
-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc
Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa
famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire
dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de
lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel
qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune
structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la
regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du
pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du
camembert ou un morceau du brie
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des
erreurs
Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en
drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune
telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue
73
eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des
indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque
les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la
langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus
deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son
inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et
Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est
reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des
arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques
quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent
drsquoillustration
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive
6411 Traduction peacutedagogique
La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de
correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui
cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo
(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un
texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces
diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les
langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la
traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues
eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de
lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee
eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et
Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version
qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui
consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)
6412 Analyse contrastive
Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux
aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels
74
dans le but de favoriser un transfert aiseacute des ressemblances (de la langue maternelle vers la
langue qursquoon apprend) et de preacutevenir certaines difficulteacutes drsquoapprentissage Selon la deacutefinition
de Besse et Porquier (1991 201-202) laquo [lrsquoanalyse contrastive] consiste agrave partir de structures
profondes preacutesumeacutees communes aux deux langues pour laquo remonter raquo aux structures
superficielles en speacutecifiant agrave chaque niveau intermeacutediaire en termes de regravegles particuliegraveres
diffeacuterents ordres de diffeacuterence-similitude entre les langues confronteacutees raquo Comme pour la
traduction dont elle fait partie inteacutegrante en ce qui concerne lrsquoanalyse des aspects
grammaticaux lrsquoanalyse contrastive confirme drsquoune part sa pertinence peacutedagogique en
justifiant lrsquolaquo hypothegravese forte raquo de R Lado (expliqueacutee ci-dessous) et drsquoautre part son
incapaciteacute agrave eacutetablir une association entre ses structures analytiques et les diffeacuterentes maniegraveres
drsquoapprentissage des individus (Besse et Porquier 1991 chapitre 9 Larruy 2003 66)
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique
Drsquoun coteacute lrsquointeacuterecirct geacuteneacuteral de la traduction peacutedagogique est qursquoelle srsquoappuie sur la langue
maternelle des apprenants langue ideacuteale comme veacutehicule des enseignements Pour Cuq et
Gruca (2009 402) la traduction peacutedagogique laquo prend le chemin naturel raquo Pour Elisabeth
Lavault crsquoest laquo une boueacutee de sauvetage pour les eacutelegraveves en difficulteacute et seacutecurise les eacutelegraveves
moyens raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 402) Les exercices de traduction et drsquoanalyse
contrastive peuvent sinon avoir plusieurs avantages dans une classe linguistiquement
homogegravene ce sont des exercices interactifs en activiteacutes orales qui libegraverent mecircme
lrsquoexpression des plus timides Ils renseignent automatiquement sur la compreacutehension de
lrsquoapprenant La version est consideacutereacutee notamment comme laquo un exercice de lecture preacutecise et
de reformulation raquo (Cuq et Gruca 2009 402)
Selon lrsquolsquohypothegravese fortersquo (expliqueacutee chez Besse et Porquier 1991 201) les adultes sont
enclins aux transferts (formels ou seacutemantiques en compreacutehension comme en expression) de
leur langue maternelle en la langue eacutetrangegravere Ils recourent constamment agrave la langue
maternelle pour y chercher lrsquoeacutequivalence de tel ou tel eacuteleacutement de la langue eacutetrangegravere Il en
reacutesulte qursquoen soulevant les contrastes existants entre les langues en contact lrsquoanalyse
contrastive devient un moyen efficace pour faciliter encore le transfert des analogies et la
preacutevention des interfeacuterences (transferts neacutegatifs) Lagrave est fondeacute tout son lrsquointeacuterecirct
Drsquoun autre coteacute lrsquointeacuterecirct particulier de lrsquoanalyse contrastive deacutepend de lrsquouniteacute linguistique en
question Prenons comme exemples les exercices suivants
75
Exemple 1(Contact 42) le franccedilais et le norveacutegien preacutesentent une analogie structurelle le
futur proche
Oversett disse setningene til norsk
Tu vas danser Il va jouer au tennis Vous allez faire du ski Ils vont aller au cineacutema Je
vais danser agrave la discothegraveque Nous allons nous baigner
Cet exercice porte sur la composition du futur proche en franccedilais Lrsquoinsertion du verbe aller
comme verbe semi-auxiliaire dans ladite construction ne posera pas de problegraveme agrave lrsquoapprenant
norveacutegien qui aura preacutealablement appris que lrsquoordre des mots dans la phrase canonique
franccedilaise est le mecircme qursquoen norveacutegien S ndash V ndash (C) Il va jouer au tennis Han skal spille paring
tennis Lrsquoobjectif de lrsquoexercice est double Drsquoune maniegravere plus directe lrsquoexercice est censeacute
faire apprendre la construction du futur proche (ou peacuteriphrastique) franccedilais par simple
calquage du modegravele norveacutegien Drsquoune maniegravere indirecte par lrsquoentrainement drsquoun tel exercice
en synergie avec drsquoautres exercices aux proprieacuteteacutes semblables lrsquoapprenant va acqueacuterir ou
deacutevelopper des automatismes Il faut cependant remarquer que lrsquoexercice nrsquoexplicite pas les
ambiguumliteacutes des constructions du futur en norveacutegien avec vilskal Cet exercice-version est par
ailleurs plus facile que srsquoil consistait en une traduction inverse Cependant au-delagrave de la
construction eacutetudieacutee la traduction correcte des phrases exige que lrsquoapprenant sache le sens
des autres mots
Exemple 2 (Contact 108) il y a une diffeacuterence structurelle entre les deux langues le
pronom compleacutement drsquoobjet direct
Oversett setningene til fransk
Hun liker oss Han har invitert meg Han kan hjelpe oss Jeg skal hjelpe dere Har du sette
filmen Ja jeg saring den i garingr Marie har ryddet stuen Hun ryddet den i garingr Han liker
maleriene Han kjoslashper den kanskje Vi inviterte gutten Vi inviterte ham fordi han er grei
Contrairement au cas preacuteceacutedent lrsquoordre des mots dans les deux langues change avec la
pronominalisation de lrsquoobjet direct Le pronom qui occupe la position peacuteripheacuterique finale en
norveacutegien se place entre le groupe nominal sujet et le groupe verbal en franccedilais Sminus Vminus
COD norveacutegien devient Sminus CODminus V franccedilais Hun liker oss Elle nous aime Et agrave lrsquoopposeacute
drsquoun exercice-version un exercice-thegraveme peut srsquoaveacuterer difficile dans la mesure ougrave la
traduction sera faite en la langue qursquoon apprend Ici le bon placement des pronoms ne
76
constitue pas la seule tacircche de lrsquoexercice mais il preacutesuppose la connaissance des autres mots
en franccedilais
Exemple 3 (Contact 142 189) lrsquoaspect linguistique en norveacutegien a plusieurs eacutequivalences
en franccedilais la phrase interrogative et les pronoms relatifs
Oversett sposlashrsmaringlene til fransk Du kan selv velge hvilken sposlashrmaringlform du vil bruke
Garingr du paring skolen Liker dere aring reise Har du lyst til aring dra til Normandie Vil du ta toget til
Auvergne
Ces phrases norveacutegiennes peuvent correspondre agrave plusieurs formulations en franccedilais puisque
lrsquointerrogation franccedilaise a des options Garingr du paring skolen peut correspondre agrave Est-ce que tu vas
agrave lrsquoeacutecole Vas-tu agrave lrsquoeacutecole Ou dans un style familier Tu vas agrave lrsquoeacutecole Il en va de mecircme
des autres phrases Toutefois mecircme si la consigne donne aussi le choix agrave lrsquoapprenant il faut
signaler que crsquoest le style familier qursquoil a plus besoin drsquoapprendre pour sa compeacutetence
communicative notamment orale
Oversett til norsk
Qui est lagrave Comment vas-tu Combiens drsquoenfants ont-ils Tu as combien de tantes
Pourquoi veux-tu aller en Bretagne Comment sont les leacutegumes Tu habites ougrave Vous
partez quand Que fais tu ce soir Qursquoest ce que tu fais demain Ougrave sont les parents de
Claude
A lrsquoopposeacute de lrsquoexercice-thegraveme ici la phrase franccedilaise qui aurait pu ecirctre composeacutee
autrement nrsquoa qursquoune phrase correspondante en norveacutegien Comment vas-tu qursquoon peut
eacutegalement formuler comme Comment est-ce que tu vas Comment tu vas sera traduite par
la seule construction syntaxique Hvordan garingr det (med deg)
Traduction
I min familie er det alltid min mor som lager middagen Min far som arbeider i en butikk
kommer sent hjem Min soslashster Yvette som er journalist og som du ser paring bildet reiser mye
Jeg spiser det som min mor har laget men ofte garingr jeg paring restaurant sammen med venner
som jeg liker godt Det er vennene mine som er det viktigste for meg
77
Comme cet exercice le montre le pronom relatif norveacutegien ou le subordonnant relatif som
traduit agrave la fois les pronoms relatifs sujet et objet direct du franccedilais Ma sœur Yvette qui est
journaliste et que tu vois sur la photo voyage beaucoup
Exemple 4 (Enchanteacute 1 81) une seule eacutequivalence entre le franccedilais et le norveacutegien
lrsquoheure
Oversett til fransk
Anne har time hos tannelege klokka halv nirarr Anne a rendez-vous chez le dentiste agrave huit
heures et demie
La faccedilon de dire une demie heure lsquopasseacuteersquo ou lsquomoinsrsquo en norveacutegien et en franccedilais est un cas
typiquement illustratif des contrastes dans les deux langues celles-ci lrsquoexpriment drsquoune
maniegravere symeacutetriquement opposeacutee On ne peut pas dire en norveacutegien klokka aringtte og halv pour
signifier huit heures et demie comme on ne peut pas dire neuf heures moins une demie en
franccedilais
Les beacuteneacutefices peacutedagogiques dans les trois derniers exemples deacutecoulent de la conscientisation
de lrsquoapprenant sur les contrastes existants entre les deux langues afin de faciliter
lrsquoappreacutehension et lrsquoapprentissage des structures en franccedilais De tels exercices sont de surcroicirct
une occasion pour lrsquoapprenant norveacutegien de reacutefleacutechir encore sur certains aspects de sa langue
par une analyse comparative avec le franccedilais Lrsquoanalyse contrastive agrave titre preacuteventif est par
ailleurs drsquoun inteacuterecirct capital Les eacutetudes affirment que les erreurs corrigeacutees anticipativement
ne sont geacuteneacuteralement plus commises et si oui qursquoelles le sont de maniegravere fortuite et isoleacutee
(Besse et Porquier 1991 204) Crsquoest lrsquoargument qui fonde les progressions eacutelaboreacutees selon
une analyse contrastive reacuteguliegravere
La traduction et lrsquointerpreacutetation sont autrement mentionneacutees par le CECR comme une faccedilade
de la compeacutetence communicative que le pratiquant de la langue eacutetrangegravere doit ecirctre capable de
reacutealiser en sa qualiteacute de meacutediateur Le CECR recommande ainsi des exercices grammaticaux
de traduction de la L1 vers la L2 et vice versa On peut pour finir voir cette deacutemarche
didactique dans une perspective eacuteloigneacutee de la classe comme une strateacutegie de politique
linguistique europeacuteenne visant une coopeacuteration peacutedagogique et un eacutechange drsquoeacutelegraveves entre
diffeacuterents pays
78
Cependant agrave coteacute de tous ces beacuteneacutefices peacutedagogiques qui peuvent reacutesulter de cette approche
traductive notons que dans le contexte de lrsquoenseignementapprentissage du FLE en Norvegravege
le franccedilais nrsquoest pas enseigneacute qursquoaux apprenants norveacutegiens (qui partageraient alors la langue
maternelle les mecircmes reacutealiteacutes linguistiques et culturelles du pays avec leurs enseignants
comme les concepteurs des manuels) Lrsquoavantage drsquoune telle strateacutegie qui se traduirait
eacutevidemment par les faciliteacutes pratiques qursquoelle preacutesenterait si crsquoeacutetait le cas se reacutevegravele
sensiblement reacuteduit par le fait que les classes de franccedilais ne sont pas linguistiquement
homogegravenes (du moins au niveau des langues premiegraveres des eacutelegraveves) Et pourtant les manuels
semblent srsquoadresser agrave lrsquoapprenant norveacutegien alors que les classes sont en reacutealiteacute heacuteteacuterogegravenes
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive
Drsquoapregraves plusieurs speacutecialistes (Lamandella 1969 Besse et Porquier 1984 1991 Louise
Dabegravene 1996 Marquillό Larruy 2003 entre autres) la pertinence peacutedagogique de la
traduction et de lrsquoanalyse contrastive est deacutegradeacutee par un facteur majeur les langues sont
diffeacuterentes en conseacutequence elles le deviennent eacutegalement dans leurs maniegraveres drsquoeacutenoncer les
choses Cela traduit que lrsquoexistence drsquoune eacutegaliteacute seacutemantique ou des eacutequivalences
eacutenonciatives nrsquoest pas garantie
Le fait que lrsquoopeacuteration des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive reste en dessous du
niveau discursif limite encore leur seacutemantisme Karla Deacutejean le Feacuteal qui reproche
notamment agrave la traduction peacutedagogique de laquo communique[r] des codes raquo et non pas laquo le sens
de lrsquoeacutenonceacute raquo ( citeacutee chez Cuq et Gruca 2009 400) megravene encore plus loin la reacutecrimination
Elle stipule que la deacutemarche traductive en enseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres
nrsquoest ni au service de lrsquoeacutelegraveve comme simple apprenant ni agrave celui du futur traductologue qursquoil
peut ecirctre en raison des habitudes drsquoune traduction litteacuterale qursquoelle deacuteveloppe
Les limites voire les inconveacutenients drsquoun enseignement grammatical et des exercices selon la
strateacutegie traductive peuvent ecirctre nombreux Besse et Porquier (202 205) relegravevent des
difficulteacutes drsquoordre peacutedagogique drsquoune part et drsquoautres qui deacutecoulent des raisons
psychologiques drsquoautre part
Drsquoapregraves ces auteurs drsquoun coteacute trois inconveacutenients peuvent alteacuterer (agrave deacutefaut des preacutecautions
neacutecessaires) un enseignement tregraves attacheacute agrave une analyse contrastive Premiegraverement dans
lrsquoeacutelaboration drsquoune progression il est presque illusoire drsquoeacutetablir rationnellement ce qui fera
79
objet drsquoassociations ou de diffeacuterences au cours des apprentissages Dans le preacutesent contexte
par exemple le fait que le franccedilais et le norveacutegien soient des langues agrave priori distantes lrsquoune
de lrsquoautre ne peut deacutecider drsquoune progression Ce serait sureacutevaluer les contrastes entre les deux
langues Vouloir exploiter leurs analogies pour faciliter les transferts positifs ne peut non
plus ecirctre deacuteterminant Ce serait sous-estimer leurs contrastes Il est eacutegalement difficile de
preacutevoir les erreurs dans une analyse drsquoune paire de langues quand on les (les erreurs)
comprend mal (puisque les eacutetudes affirment que des erreurs communes sont commises par des
apprenants de diverses langues maternelles) Le deuxiegraveme inconveacutenient se preacutesente comme
une suite de la premiegravere une analyse contrastive outre mesure peut aller mecircme agrave lrsquoencontre
de son objectif Un releveacute reacutegulier des contrastes amegravene lrsquoapprenant agrave vouloir chercher
constamment des eacutequivalences entre les deux langues comme une analyse caracteacuteristique des
ressemblances incite agrave la surgeacuteneralisation Troisiegravemement selon lrsquoexpeacuterience des
enseignants de mecircme langue maternelle que leurs apprenants disent rencontrer drsquoautres
erreurs que celles preacutevues dans les manuels
Drsquoun autre cocircteacute selon les theacuteories psychologiques expliquant comment les langues eacutetrangegraveres
srsquoapprennent quatre explications deacutecrient la valeur peacutedagogique de la traduction et de
lrsquoanalyse contrastive Drsquoabord la production drsquoun eacutenonceacute est le reacutesultat drsquoun pheacutenomegravene tregraves
complexe ougrave il devient par conseacutequent impossible drsquoen deacutegager et mesurer le rocircle des
transferts quelle que soit leur nature Ensuite les meacutethodes drsquoenseignements engendrent eux-
mecircmes des transferts impossibles agrave preacutevoir encore qursquoil y ait eacutegalement drsquoautres transferts
venant drsquoautres langues preacutealablement apprises ( lrsquoanglais par exemple dans le cas preacutesent)
Et puis les eacutetudes reacutevegravelent que les transferts se reacutealisent toujours dans une zone toujours
limiteacutee et diffeacuterente selon le moment drsquoapprentissage les confrontations desquelles naissent
les transferts se font entre les grammaires des deux langues disponibles chez lrsquoapprenant et
ce qursquoil apprend agrave ce moment Enfin selon les mecircmes auteurs lrsquoobjet des transferts nrsquoest pas
laquo seulement des savoir-faire des habitudes verbales et des structures linguistiques mais plus
fondamentalement lrsquoexpeacuterience langagiegravere et cognitive inteacuterioriseacutee par lrsquoindividu raquo (1991
203-204)
En somme la pertinence des exercices de traduction et drsquoanalyse contrastive est fondeacutee sur
des controverses qui ne sont pas que didactiques Drsquoun coteacute les exercices de traduction et
drsquoanalyse contrastive sont premiegraverement recommandeacutes par le CECR pour lequel le
pratiquant drsquoune langue eacutetrangegravere doit ecirctre agrave mesure de jouer le meacutediateur outre son statut de
80
locuteur et drsquointerlocuteur Deuxiegravemement ce type drsquoexercices se retrouve promu par la
politique de la planification locale qui met en avant la langue de la socieacuteteacute
Cependant drsquoun autre coteacute il faut en peser lrsquoemploi Drsquoabord pour Cuq et Gruca un
enseignement par la traduction peacutedagogique qui se veut adeacutequat exige de lrsquoenseignant une
formation en traduction interpreacutetative (2009 402) ce qui srsquoentend comme une utopie
peacutedagogique Un exercice de traduction est encore plus deacutelicat en ce sens que la tacircche ne
srsquoapplique pas au seul point grammatical eacutetudieacute mais aussi agrave la traduction du reste de
lrsquoexercice Il faut en ecirctre conscient Ensuite nous avons compris qursquoil y a des effets neacutegatifs
drsquoune progression grammaticale articuleacutee sur une analyse contrastive Premiegraverement parce
que lrsquoerreur reste ineacutevitable mecircme avec la plus subtile des progressions et que les erreurs
reacuteelles dans les classes sont toutes diffeacuterentes de celles que lrsquoanalyse contrastive preacutetend
avoir preacutevues comme le teacutemoignent les enseignants (Besse et Porquier 1991 205)
Deuxiegravemement parce que (avec les explications des auteurs) les contrastes entre le franccedilais
et le norveacutegien (langues assez diffeacuterentes) sont perceptibles souvent agrave travers de grandes
diffeacuterences structurelles dont la compreacutehension neacutecessite une analyse grammaticale
minutieuse ce qui nrsquoest pas lrsquoobjet drsquoun apprenant qui cherche essentiellement agrave
communiquer Marquillό Larruy (2003 67) rappelle drsquoailleurs que lrsquointeacuterecirct reacuteel de lrsquoanalyse
contrastive est du coteacute des parenteacutes structurelles des langues dites proches comme le
norveacutegien lrsquoest avec les autres langues scandinaves Lrsquoanalyse contrastive du norveacutegien et les
autres langues scandinaves nrsquoa donc pas la mecircme pertinence que celle du norveacutegien et du
franccedilais Enfin puisque lrsquoerreur est consideacutereacutee comme ineacutevitable pourquoi ne pas opter
simplement pour une correction de lrsquoerreur plutocirct qursquoune analyse anticipeacutee comme le
recommandent Besse et Porquier (1991 206) car la correction srsquoappuie sur un problegraveme
preacutesent et reacuteel donc plus facile agrave reacutesoudre au contraire de la preacutevention qui agrave force de
vouloir trop embrasser en arrive souvent agrave nrsquoen eacutetreindre que peu
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur
Parler de lrsquoanalyse de lrsquoerreur fait plus reacutesonner du coteacute de la recherche que du coteacute des
pratiques didactiques en classe mecircme Ici il srsquoagit plus de la correction de lrsquoerreur que de
son analyse En recherche lrsquoanalyse de lrsquoerreur tend agrave prendre le dessus sur lrsquoanalyse
contrastive laquo deacutesormais on reacutecolte les erreurs au lieu de les preacutevenir raquo (Marquillό Larruy
2003 71) Puisque les erreurs reacutesistent agrave la preacutevention on se contente donc de les relever
81
Les eacutetudes en rapport avec lrsquoanalyse de lrsquoerreur ont entre autre meacuterites drsquoavoir souleveacute des
problegravemes auxquels lrsquoanalyse contrastive nrsquoavait pas pu ou avait eu du mal agrave reacutesoudre Elles
ont justifieacute la naturaliteacute et la neacutecessiteacute de lrsquoerreur dans le processus de lrsquoapprentissage (ce qui
a rendu plus positive sa conception) et eacutetabli des limites entre lrsquoerreur et la faute pour ne
citer que ceux-lagrave
Du coteacute des faits en classe les meacutethodes communicatives sont favorables aux exercices
correctifs car reacutepondant mieux agrave leurs principes didactiques Nous savons que le mateacuteriau
peacutedagogique dans les meacutethodes communicatives se veut ouvert aux apports des apprenants
On preacutefegravere des activiteacutes qui trouvent naissance en ce qui se fait au moment des
apprentissages et qui rendent actifs les apprenants dans lrsquoeacutedification de leur savoir Il est
donc hors de question de choisir des deacutemarches qui preacutesentent aux apprenants des activiteacutes
deacutejagrave planifieacutees dans lesquelles ils nrsquoauront qursquoun petit rocircle Compareacutee agrave lrsquoanalyse contrastive
lrsquoanalyse de lrsquoerreur devient plus effective en ce sens mecircme qursquoelle srsquoappuie sur des
problegravemes reacuteels et preacutesents A ce sujet trois pratiques sont mises en avant comme les mieux
adeacutequates aux objectifs des meacutethodes communicatives (Besse et Porquier 1991 214 215
Marquillό Larruy 2003 7475) la premiegravere est celle des exercices de conceptualisation tels
que deacutecrits plus hauts La deuxiegraveme proche de la premiegravere est celle de la peacutedagogie de la
faute selon A Lamy (1976) celui-ci deacuteclare que les apprenants en reacutefleacutechissant et en
eacutemettant des hypothegraveses et par des comparaisons avec la langue maternelle corrigent leurs
erreurs et en apprennent plus La troisiegraveme deacutemarche proposeacutee pour des apprenants un peu
avanceacutes est celle de lrsquoanalyse de lrsquoerreur qui inclut mecircme la dimension discursive drsquoapregraves H
Raabe (1982) elle permet des eacutechanges et une discussion interactive sur la forme et le fond
des matiegraveres Lrsquointeacuterecirct de ces deacutemarches est qursquoen plus de travailler sur des contextes elles
assignent au groupe-classe une tacircche commune dont lrsquoexeacutecution deacutecoulera drsquoun travail
collectif et la qualiteacute du savoir eacutelaboreacute drsquoun raisonnement eacuteclectique
Si les classes de FLE en Norvegravege profitent moins des atouts didactiques des exercices de
conceptualisation (pour des raisons eacutevoqueacutees plus haut) elles peuvent en revanche
beacuteneacuteficier de ceux de lrsquoexploitation de lrsquoerreur et de la faute qui peuvent les suppleacuteer
valablement avec une conduite adeacutequate
82
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite
Selon la typologie des exercices de grammaire de Cuq et Gruca (2009) et si on ne tient pas
compte du genre textuel les exercices drsquoexpression eacutecrite sont soit des exercices de
production propre ouverts et qui ne reposent pas sur drsquoautres regravegles que celles de
lrsquoorganisation textuelle dans lrsquoensemble soit des exercices de reacuteeacutecriture moins libres que les
preacuteceacutedents et qui suivent un modegravele donneacute Toutefois qursquoil soit drsquoeacutecriture propre ou de
reacuteeacutecriture lrsquoexercice drsquoexpression eacutecrite ne deacuteveloppera une compeacutetence grammaticale que
srsquoil est reacutegi par des contraintes bien speacutecifieacutees Avec les exemples suivants je voudrais
souligner deux points qui reacuteduisent la productiviteacute didactique de ce type drsquoexercices pour des
niveaux grammaticalement moins avanceacutes
Enchanteacute 1(32) Ecrivez un texte lsquoSkriv en liten tekst om en by i Europa eller skriv et dikt om
byen eller skolen dinrsquo
Rendez-Vous (141) lsquovelg en person paring maleriet et dikt opp livet hanshennesrsquo
Contours (195) Skriv et brev der du svarer paring brevet fra Didier (s160) lsquoFortell litt om norsk
geografi og hvor du kan tenke deg aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo
Enchanteacute 2 (127) Ecrivez un texte avec le titre lsquo Mon enfancersquo
Le premier manquement frappant de ces exercices est qursquoils ne speacutecifient pas les eacuteleacutements
grammaticaux qui font lrsquoobjet de lrsquoexercice La tacircche nrsquoest pas grammaticalement
deacutetermineacutee Il est impossible de savoir les structures grammaticales auxquelles on veut
entrainer Si les exercices visent lrsquoentrainement agrave une compeacutetence grammaticale textuelle la
consigne devrait deacuteterminer les contraintes qui doivent reacutegir la production Il serait plus
didactique pour les apprenants mecircme avec des exercices tregraves ouverts comme ceux-lagrave de
srsquoappuyer sur une trame textuelle eacutebaucheacutee de maniegravere agrave ce que la tacircche soit polariseacutee sur des
structures identifiables Comme il est de coutume dans les manuels les exercices drsquoexpression
eacutecrite sont preacuteceacutedeacutes par des textes lusagrave lire qui leur servent de modegravele mais qui ne suffisent
pas en eux-mecircmes pour soutenir structurellement la production propre de lrsquoapprenant Si on
veut neacuteanmoins les prendre comme exemples formels on doit eacuteventuellement les
lsquodeacutestructurerrsquo pour mettre en exergue lrsquoaspect grammatical qursquoon veut faire travailler qui
servira alors de croquis-support agrave la production de lrsquoapprenant En reacutealiteacute les apprenants ont
83
besoin drsquoun guide formel pour construire leurs textes et crsquoest pourquoi les exercices de
reacuteeacutecriture preacutecegravedent geacuteneacuteralement les exercices de production propre
Le deuxiegraveme problegraveme est que dans ce genre drsquoexercices il est difficile drsquoeacutevaluer la difficulteacute
ou la faciliteacute de la tacircche dont lrsquoobjectif grammatical nrsquoest pas deacutetermineacute La simpliciteacute de la
consigne eacutenonceacutee par des formulations comme lsquoSkriv en liten tekstrsquo lsquoFortell litt omrsquo cache la
difficulteacute reacuteelle de la tacircche telle que deacutecrite dans la suite de la consigne et non deacutefinie par
une quelconque orientation formelle lsquoFortell litt om norsk geografi og hvor du kan tenke deg
aring dra i ferien for eksempel et sted i Frankrikersquo Il manque en effet de coheacuterence entre la
consigne lsquoFortell litt omrsquo et la tacircche qui repose drsquoailleurs sur un sujet lsquoeacuteclateacutersquo parler de la
geacuteographie norveacutegienne et drsquoun projet de vacances
En quelques mots disons qursquoil est plus rentable pour les apprenants moins autonomes au
niveau de lrsquoexpression eacutecrite de travailler sur des petits textes de reacuteeacutecriture guideacutes par des
consignes grammaticales bien speacutecifieacutes ou un croquis textuel dresseacute que de srsquoentrainer par
des productions propres Pour les niveaux eacuteleacutementaires il nrsquoest pas satisfaisant de consideacuterer
les textes lus avant lrsquoexercice comme suffisants pour reacuteveacuteler aux apprenants le
fonctionnement textuel des structures grammaticales eacutetudieacutees mecircme par drsquoautres formes
drsquoexercices formels si les structures en question ne sont pas retravailleacutees dans des exercices
drsquoeacutecriture
En somme sur ces exercices grammaticaux reacutesumons en disant drsquoabord que ce qui deacutevoile
mieux la regravegle aux apprenants crsquoest la combinaison des contextes possibles ougrave le
fonctionnement de la structure grammaticale eacutetudieacutee est correct Or le grand deacutefaut de ces
exercices traditionnels dans une large mesure est le manque de contexte qui reacuteduit
sensiblement leur communicabiliteacute Les erreurs qui peuvent ressortir des eacutenonceacutes produits par
les apprenants dans les cas des contextes eacutetendus peuvent servir agrave lrsquoapprentissage mecircme car
elles permettent agrave lrsquoenseignant de faire la lumiegravere sur des emplois lsquo agrammaticauxrsquo ou des
eacutenonceacutes inadmissibles Ensuite non seulement la consigne se doit drsquoecirctre preacutecise mais
lrsquoapport (ce qui est donneacute comme exercice) doit ecirctre sans eacutequivoque Srsquoil ya plusieurs regravegles
en jeu celui-ci doit dissocier de lrsquoensemble le point sur lequel il porte Enfin un exercice
reacuteputeacute lsquode controcirclersquo ne peut pas ecirctre exploiteacute agrave des fins de deacutecouverte ou de fixation de la
regravegle
84
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens
Il est question dans ce dernier chapitre de reacutepondre agrave la grande question de ce travail celle
de faire ressortir les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
commenteacutes typiquement repreacutesentatifs dans les manuels drsquoougrave ils sont extraits et les
orientations theacuteoriques et meacutethodologiques qui les reacutegissent celles du CECR et de la
promotion de la connaissance drsquoune part et celles de la didactique de la grammaire du FLE
drsquoautre part
71 Quels rapports avec le CECR
Les descriptions des activiteacutes grammaticales des formes qursquoelles doivent prendre et des
processus de leurs conduites par le CECR offrent de multiples options agrave lrsquoenseignement de la
grammaire dont tous les types se trouvent agrave priori justifieacutes Selon le CECR les activiteacutes
grammaticales dont la matiegravere est constitueacutee des laquo eacuteleacutements cateacutegories classes processus
relations raquo grammaticaux (CECR 2005 89) peuvent ecirctre conduites de plusieurs maniegraveres On
peut proceacuteder
laquo ade maniegravere inductive par lrsquoexposition agrave de nouvelles donneacutees grammaticales telles
qursquoelles apparaissent dans des documents authentiques bde maniegravere inductive en faisant
entrer de nouveaux eacuteleacutements grammaticaux structures regravegles etc dans des textes produits
speacutecialement pour montrer leur forme leur fonction et leur sens c comme dans b mais suivis
drsquoexplications et drsquoexercices formels d par la preacutesentation de paradigmes formels de
tableaux structuraux etc suivis drsquoexplications meacutetalinguistiques approprieacutees en L2 ou en L1
et drsquoexercices formels e par la clarification et le cas eacutecheacuteant la reformulation des hypothegraveses
des apprenants etc raquo Les exercices correspondants peuvent eacutegalement prendre diverses
formes
laquo ils peuvent appartenir aux types suivants a textes lacunaires b construction de phrases sur
un modegravele donneacute c choix multiples d exercices de substitution dans une cateacutegorie (par
exemple singulierpluriel preacutesentpasseacute actif passif etc) e combinaison de phrases (par
exemple relatives propositions adverbiales et nominales etc) f traduction de phrases de la
85
L1 vers la L2 g questionsreacuteponses entrainant lrsquoutilisation de certaines structures h exercices
de deacuteveloppement de lrsquoaisance langagiegravere centreacutes sur la grammaire etc raquo (CECR 2005 116)
Il faut cependant remarquer que ces descriptions ne portent que sur lrsquoaspect formel et qursquoil n
y a pas de speacuteciale mention quant agrave leurs fonctionnements langagiers Cette diversiteacute agrave la fois
des activiteacutes et de leur structuration reconnue par le CECR montre qursquoil est largement ouvert
aux diffeacuterents styles drsquoenseignementapprentissage dont font partie ceux appliqueacutes avec les
exercices commenteacutes dans le chapitre preacuteceacutedent
Ces exercices sont eacutegalement justifieacutes par lrsquoautonomisation des enseignements locaux par le
mecircme CECR qui autorise toutes les pratiques et leacutegitime toutes les options quant aux
contenus aux formes et aux meacutethodes agrave la seule condition que ceux-ci soient jugeacutes
approprieacutes aux contextes par les usagers
laquo les utilisateurs du Cadre de reacutefeacuterence envisageront et preacuteciseront selon le cas les eacuteleacutements
cateacutegories classes structures opeacuterations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront ecirctre outilleacutes pour le
faire raquo (CECR 2005 90) le laquo principe meacutethodologique fondamental [du CECR] est de
consideacuterer que les meacutethodologies agrave mettre en œuvre pour lrsquoapprentissage lrsquoenseignement et la
recherche sont celles que lrsquoon considegravere comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
convenus en fonction des apprenants dans leur environnement social raquo (CECR 2005 110)
Cette large ouverture du CECR donne de nombreux choix et possibiliteacutes agrave ses utilisateurs
Crsquoest ce qui justifie aussi les liens entre les exercices analyseacutes ici (les exercices agrave trous les
diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques structuraux de traduction) ainsi que les pratiques
dont ils deacutecoulent car ils srsquoinscrivent tous quelque part dans lrsquoune ou lrsquoautre deacutemarche
mentionneacutee dans les proceacutedures grammaticales selon le CECR Cependant cette latitude
laisseacutee aux utilisateurs couvre eacutegalement des choix drsquoenseignement dont les pratiques
essentiellement orienteacutees vers des objectifs locaux et modeleacutees aux reacutealiteacutes contextuelles ne
sont pas neacutecessairement pertinents pour la mise en place de la compeacutetence communicative
objectif premier et commun aux meacutethodes se reacuteclamant de lrsquoapproche communicative Nous
avons vu que des exercices typiques peuvent fort manquer agrave la concreacutetisation de cet objectif
notamment par leurs deacutefauts seacutemantiques
Le deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale deacutecrite comme laquo la capaciteacute de
comprendre et drsquoexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formeacutees
86
selon [des] principes qui reacutegissent la combinaison drsquoeacuteleacutements en chaicircnes significatives
marqueacutees et deacutefinies (les phrases) et non de les meacutemoriser et de les reproduire comme des
formules toutes faites raquo (CECR 2005 89) devient en outre plus subtil avec le
cloisonnement de cette compeacutetence (qui se limite agrave la morphosyntaxe) dissocieacutee des autres
compeacutetences linguistiques drsquoune part (compeacutetences lexicale seacutemantique phonologique et
orthographique) (CECR 2005 87) et la seacuteparation des compeacutetences linguistiques et de la
compeacutetence pragmatique (discursive et fonctionnelle) drsquoautre part (CECR 2005 96) Cela a
mecircme deacuteclencheacute des reacutecriminations iteacuteratives chez les grammairiens du FLE entre autres
Beacco ( 2010 43) Moirand Porquier Vivegraves (1986 6) Bertocchini et Costanzo (2009
186) entre autres pour qui laquo la grammaire entrant agrave part entiegravere dans les capaciteacutes
communicatives drsquoun locuteur (en compreacutehension comme en production) associe
neacutecessairement des formes agrave des valeurs seacutemantiques et des intentions pragmatiques Les
dissocier entrave lrsquoacquisition voire lrsquoapprentissage raquo Toutefois le CECR eacutevoque en mecircme
temps lrsquoimportance de la lsquoproductiviteacute communicative des cateacutegories grammaticalesrsquo (CECR
2005 116) La compeacutetence grammaticale ne devrait pas ainsi ecirctre deacutecoupeacutee des autres
compeacutetences linguistiques comme elle ne devrait non plus ecirctre reacuteduite agrave la construction
formelle mecircme correcte des phrases isoleacutees
Cette dislocation de la compeacutetence communicative langagiegravere ne peut pas donc servir de
justification aux manquements communicatifs des activiteacutes grammaticales Tout drsquoabord le
CECR place les compeacutetences communicatives au centre de toute activiteacute langagiegravere
Lrsquoexercice doit donc aussi ecirctre caracteacuteriseacute par cette proprieacuteteacute communicative quand bien
mecircme il se limiterait seulement agrave la morphosyntaxe Ensuite les domaines de communication
que le CECR eacutevoque soulignent de nouveau cette neacutecessiteacute de contextualisation de
lrsquoexercice agrave lrsquoeacutegal des autres activiteacutes Enfin pour Beacco (2010 60-63) ce nrsquoest drsquoailleurs
pas cette segmentation de la compeacutetence grammaticale par le CECR qui constitue la grande
difficulteacute pratique de lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire que lui trouve plutocirct en
lrsquoinadeacutequation de lrsquoenseignementapprentissage de type actionnel aux contextes scolaires
puisque les objectifs drsquoenseignementapprentissage ici ne peuvent pas ecirctre envisageables
Beacco argumente qursquoune telle deacutemarche nrsquoest pertinente que dans des cas ougrave les tacircches agrave
faire faire aux apprenants traduisent les fonctions auxquelles ils aspirent pour conclure ainsi
que lrsquoenseignement apprentissage de type actionnel ne convient pas pour les contextes
scolaires Pour notre part nous supposons que le preacutesent contexte est loin de faire lrsquoexception
87
72 Le CECR et la promotion de la connaissance
Au sujet des langues eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute dans le
premier chapitre la promotion de la connaissance revient pour lrsquoessentiel sur les objectifs du
CECR auxquels elle adapte les objectifs propres agrave son systegraveme eacuteducatif En ce qui est
speacutecialement du FLE son enseignementapprentissage dans le cadre scolaire est circonscrit
aux deux premiers niveaux du CECR que lrsquoapprenant ait introduit la langue deacutejagrave au collegravege
ou commenceacute avec lrsquoentreacutee au lyceacutee Il faut neacuteanmoins noter un troisiegraveme niveau qui est
devenu drsquoapregraves les renseignements reccedilus tregraves rare La promotion de la connaissance eacutevoque
ses objectifs en compeacutetences fondamentales et speacutecifiques communicatives seulement
autrement articuleacutees sur lrsquoexpression et la compreacutehension orale comme eacutecrite Elle souligne
neacuteanmoins la compeacutetence grammaticale comme une cleacute de voucircte de la compeacutetence
communicative dont les composantes essentielles reviennent agrave lrsquoexpression orale et agrave la
lecture Soulignons que la promotion de la connaissance nrsquoa pas de description des
compeacutetences linguistiques particuliegraveres grammaticale par exemple On suppose alors que la
compeacutetence grammaticale en vigueur est celle relative au niveau correspondant dans les
descriptions du CECR brosseacutee comme suit (CECR 2005 90)
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore
systeacutematiquement des erreurs eacuteleacutementaires comme par exemple la confusion des
temps et lrsquooubli de lrsquoaccord Cependant le sens geacuteneacuteral reste clair
A1 A un controcircle limiteacute de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant agrave un reacutepertoire meacutemoriseacute
Cette correction grammaticale doit mateacuterialiser une compeacutetence communicative geacuteneacuterale
deacutecrite ainsi (CECR 2005 25)
A2 Peut comprendre des phrases isoleacutees et des expressions freacutequemment utiliseacutees en
relation avec des domaines immeacutediats de prioriteacute (par exemple informations
personnelles et familiales simples achats environnement proche travail) Peut
communiquer lors de tacircches simples et habituelles ne demandant qursquoun eacutechange
88
drsquoinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut deacutecrire avec
des moyens simples sa formation son environnement immeacutediat et eacutevoquer des sujets
qui correspondent agrave des besoins immeacutediats
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familiegraveres quotidiennes ainsi que des
eacutenonceacutes tregraves simples qui visent agrave satisfaire des besoins concrets Peut se preacutesenter ou
preacutesenter quelqursquoun et poser agrave une personne des questions la concernant- par
exemple sur son lieu drsquohabitation ses relations ce qui lui appartient etc- et peut
reacutepondre au mecircme type de questions Peut communiquer de faccedilon simple si
lrsquointerlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopeacuteratif
En bregraveve conclusion sur les liens entre les pratiques grammaticales agrave travers les exercices
analyseacutes et le CECR nous pouvons dire qursquoils sont fondeacutes puisque ce dernier prend pour
bons types drsquoenseignementapprentissage tous ceux estimeacutes comme approprieacutes par les
utilisateurs dans les contextes de leurs enseignements En revanche il serait arbitraire de
lrsquoaffirmer en ce qui est de la promotion de la connaissance dans la mesure ougrave celle-ci ne
donne pas comme le CECR de description de lrsquoorganisation des activiteacutes grammaticales agrave
moins qursquoelle renvoie agrave celle du CECR La vraie question est plutocirct celle de la pertinence de
ces pratiques relativement au contexte propre de lrsquoenseignementapprentissage du FLE ougrave ils
sont utiliseacutes Le CECR ne peut pas reacutepondre agrave cette interrogation dans la mesure ougrave les
activiteacutes dont il srsquoagit rentrent dans le dispositif des pratiques grammaticales qursquoil reconnait
Moins encore la promotion de la connaissance puisqursquoelle nrsquoa mecircme pas de description des
activiteacutes Les reacuteponses agrave la question se trouvent plutocirct dans lrsquoexplication de ce contexte
drsquoune part et celle des pratiques utiliseacutees drsquoautre part
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage
Le FLE dont nous avons discuteacute ici est celui enseigneacuteappris dans le contexte scolaire
norveacutegien au lyceacutee notamment dans la perspective geacuteneacuterale de lrsquoextension et de la
diversification de la compeacutetence linguistique institueacutee par le CECR (chapitre 8) Il srsquoenseigne
agrave coteacute drsquoautres langues eacutetrangegraveres dont lrsquoespagnol et lrsquoallemand en plus de
lrsquoapprofondissement de lrsquoanglais qursquoon commence drsquoapprendre tocirct degraves les petites classes de
lrsquoeacutecole primaire Les eacutelegraveves ont ainsi le choix de faire une de ces trois langues srsquoils nrsquooptent
89
pas pour le dernier Dans la mecircme optique du deacuteveloppement de la compeacutetence plurilingue
des eacutelegraveves ceux-ci ont aussi le choix drsquoapprofondir leur langue maternelle mecircme ceux ayant
drsquoautres langues maternelles que le norveacutegien On peut srsquointerroger en passant sur la
faisabiliteacute drsquoun tel objectif dans un systegraveme eacuteducatif qui devient de plus en plus multilingue
et multiculturel En effet dans la reacutealiteacute des faits on est loin de disposer des enseignants
(comme des examinateurs) pour toutes les langues maternelles preacutesentes dans chaque eacutecole
Comme conseacutequence certains profitent de cette opportuniteacute de deacutevelopper leur compeacutetence
plurilinguistique par lrsquoeacutelargissement des connaissances linguistiques sur leur langue
maternelle drsquoautres la font seulement valider par une eacutevaluation drsquoautres encore choisissent
comme solution de rechange une autre langue eacutetrangegravere enseigneacutee dans lrsquoeacutecole
Lrsquoenseignementapprentissage du FLE ici se heurte aussi sans doute aux deacutefis lieacutes au
contexte scolaire comme cadre drsquoapprentissage ougrave les heures drsquoapprentissage se trouvent
eacuteparpilleacutees sur trois ou quatre drsquoapprentissage pour lrsquoacquisition des compeacutetences
correspondantes au seul niveau eacuteleacutementaire
731 Quel profil drsquoapprenants
En principe apprennent le FLE dans ce contexte tous les eacutelegraveves qui veulent Ils font le choix
seuls ou avec les conseillers peacutedagogiques en langues ou sous la motivation des parents ou
drsquoautres connaissances Cependant certains choisissent le franccedilais pour des raisons de
faciliteacute parce qursquoils ont deacutejagrave des acquis en franccedilais ou parce qursquoils peuvent ecirctre confronteacutes agrave
la langue dans leur environnement social Crsquoest souvent le cas des eacutelegraveves eacutetrangers qui
parlent deacutejagrave franccedilais etou qui nrsquoont pas lrsquoopportuniteacute de faire leur langue maternelle
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants
On peut appreacutecier la reacutealiteacute du FLE dans ce contexte en supposant lrsquoeacutecart avec le norveacutegien
enseigneacute aux eacutetrangers dans le mecircme cadre scolaire A lrsquoopposeacute de ce dernier qui est partout
parleacute autour de lrsquoapprenant la reacutealiteacute du franccedilais pour ceux qui lrsquoapprennent reste pour la
plupart limiteacute au groupe-classe au manuel et agrave lrsquoenseignant En dehors de la classe il n y pas
drsquooccasions qui les exposent agrave lrsquoutilisation reacuteelle de la langue et peu drsquoeacutelegraveves pratiquent ce qui
est appris en cours On peut deacutejagrave avec lrsquoabsence de cette dimension consistante
drsquoapprentissage de la langue postuler cela comme une entrave agrave lrsquoacquisition de la
compeacutetence orale par conseacutequent agrave la maniegravere dont les activiteacutes communicatives en classe
sont abordeacutees Dans une telle situation le manuel reste le premier support drsquoapprentissage et
90
ce agrave quoi il y est accordeacute de lrsquoimportance gagne aussi lrsquoattention de lrsquoapprenant Comme
effet logique la compeacutetence la plus acquise devient celle qui profite de plus drsquoenseignement
dans le manuel Le franccedilais est au demeurant une langue socialement repreacutesenteacutee comme
difficilement abordable avec une grammaire compliqueacutee et ces repreacutesentations sociales du
FLE influent eacutegalement sur son enseignementapprentissage et sans doute sur son choix
comme option langue eacutetrangegravere
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices
Rappelons tout drsquoabord que les exercices qui ont eacuteteacute commenteacutes ici ont eacuteteacute choisis en raison
de leur caractegravere repreacutesentatif A coteacute drsquoeux il y a drsquoautres types drsquoexercices surtout
drsquoexercices aux formes meacutelangeacutees Les exercices agrave lsquotrousrsquo et les exercices structuraux
illustrent les pratiques dans les manuels Rendez ndashvous et Enchanteacute les exercices
meacutetalinguistiques celles dans les manuels Contours et Contact Les exercices de traduction
quant agrave eux abondent dans tous ces manuels Disons ensuite qursquoune confrontation des types
drsquoexercices grammaticaux lsquocommunicatifsrsquo lsquomodernesrsquo deacutecrits dans la typologie proposeacutee
par Cuq et Gruca (2009) avec les types commenteacutes ici reacutevegravele une diffeacuterence de taille entre
eux qui se mateacuterialise substantiellement agrave la fois au niveau de lrsquoeacutetendue contextuelle et agrave
celui de la speacutecification des eacuteleacutements grammaticaux en question Disons enfin que dans les
manuels preacutesents les exercices grammaticaux relegravevent globalement de la grammaire
traditionnelle et des connaissances meacutetalinguistiques et sont polariseacutes sur les traits formels
morphosyntaxiques Que peuvent en ecirctre les explications
741 Les exercices structuraux
Lrsquoimportant de la correction grammaticale pour lrsquoutilisateur eacuteleacutementaire revient en gros agrave la
lsquosysteacutematisation formellersquo des petites structures morphosyntaxiques et agrave lrsquoautomatisation des
petits pheacutenomegravenes structurels agrave lrsquointeacuterieur de la phrase Ce travail peut revenir aux exercices
structuraux qui en ont les proprieacuteteacutes et cela peut expliquer leur emploi intense dans le
deacuteveloppement de cette compeacutetence grammaticale eacuteleacutementaire Si les exercices structuraux ne
prennent pas en charge les aspects discursifs ils sont en retour les mieux approprieacutees pour la
fixation des constructions morphosyntaxiques de base
Neacuteanmoins mecircme moins cognitifs les exercices structuraux requiegraverent une grande subtiliteacute
au niveau de lrsquoidentification des structures soumises agrave lrsquoapprenant Les quelques exemples
91
analyseacutes ont montreacute que les exercices structuraux exposent souvent des structures formelles
plus eacutevidentes et communes aux classes grammaticales choisies lesquelles structures
dissimulent toutefois des diffeacuterences fonctionnelles sous-jacentes Si lrsquoexercice structural ne
demande pas drsquoaller loin dans lrsquoanalyse de la structure qursquoil preacutesente on ne peut pas
empecirccher certains eacutelegraveves de le faire Le caractegravere simple de lrsquoexercice ne doit pas assimiler sa
correction qui doit reposer sur une preacutesentation des structures aux fonctionnements
effectivement identiques
742 Les exercices de traduction
En deacutepit des diffeacuterends autour de la traduction comme technique drsquoapproche didactique elle
semble jouir drsquoune reacutehabilitation accreacutediteacutee dans le CECR qui explique dans une large
mesure lrsquousage tregraves courant dont elle fait lrsquoobjet dans un contexte comme celui-ci Tout
drsquoabord la traduction trouve sa place agrave la fois avec la meacutediation comme compeacutetence agrave faire
acqueacuterir et la valorisation de la langue maternelle de lrsquoapprenant dans le deacuteveloppement de sa
compeacutetence plurilingue Ensuite puisque les expeacuteriences entre des confrontations des langues
reacutevegravelent des aspects qui reacutesistent agrave lrsquoapprentissage pour des locuteurs drsquoune langue premiegravere
donneacutee le CECR estime deacutesormais essentielle la part de lrsquoanalyse contrastive dans
lrsquoeacutelaboration des progressions laquo les donneacutees contrastives ont une importance capitale dans
lrsquoestimation de la charge drsquoapprentissage et en conseacutequence dans la rentabiliteacute de
progressions concurrentes raquo (CECR 2005 116) Dans le contexte preacutesent les expeacuteriences
peuvent deacutejagrave avoir permis de repeacuterer des points de la langue franccedilaise posant souvent des
difficulteacutes drsquoapprentissage au locuteur norveacutegien et de les inteacutegrer ainsi dans les
programmes Enfin lrsquoautonomisation des apprentissages donne agrave promouvoir lrsquoenseignement
des langues qui valorise en premier la langue de la socieacuteteacute ou la langue scolaire et qui
reacutepond eacutegalement agrave la volonteacute de lrsquoapprenant La traduction lui donne des faciliteacutes et elle
devient pour cette raison un facteur drsquoapprentissage motivant
Cependant si les deacutemarches traductives ont eacuteteacute revaloriseacutees avec lrsquoautonomisation des
enseignements et la multiplication des contextes drsquoapprentissages elles ne manqueront pas
dans lrsquoavenir agrave faire lrsquoobjet drsquoun reacuteexamen avec la multiplication des langues dans les
eacutecoles Ici les eacutecoles tendent agrave devenir multilingues et multiculturelles agrave lrsquoinstar de la socieacuteteacute
mecircme Plus encore certaines classes de franccedilais sont mecircme majoritairement ou pleinement
constitueacutees drsquoeacutetrangers pour certaines des raisons eacutevoqueacutees plus haut Cette reacutevision de la
92
didactique du plurilinguisme devra impeacuterativement aller avec la reacuteadaptation des supports
drsquoenseignement notamment les manuels qui devront deacutesormais srsquoadresser agrave tous les publics
drsquoapprenants Notons pour finir qursquoil nrsquoest pas drsquoailleurs toujours eacutevident avec la traduction
de mesurer le beacuteneacutefice qui va agrave la langue maternelle et celui qui revient reacuteellement agrave la
langue qursquoon apprend
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques
Les exercices grammaticaux dans les manuels Contact et Contours reposent sur une
compeacutetence meacutetalinguistique et les points grammaticaux y sont abordeacutes avec des descriptions
et des explications des fonctionnements Le choix de ce type drsquoenseignement grammatical
qui vise en premier lrsquoacquisition des connaissances meacutetalinguistiques peut avoir
drsquoexplications diffeacuterentes Premiegraverement le preacutesent contexte diffegravere drsquoautres contextes
drsquoenseignementapprentissage (Le FLE pour immigrants dans une socieacuteteacute linguistiquement
franccedilaise par exemple) et les deacutemarches descriptives srsquoinscrivent dans la logique des
objectifs eacuteducatifs de formation scolaire Dans son approche actionnelle le CECR speacutecifie
aussi la prise en compte des compeacutetences geacuteneacuterales et individuelles des apprenants La
consideacuteration des compeacutetences grammaticales dont disposent deacutejagrave les apprenants peut donc
ecirctre un des facteurs explicatifs de cet enseignement grammatical explicite Un apprentissage agrave
lrsquoeacutecole signifie eacutegalement un apprentissage correct Et cela peut aussi fonder les nombreuses
activiteacutes pour une correction grammaticale Deuxiegravemement dans un contexte tel que celui-ci
on parle de laquo lrsquoabsence de veacuteritables besoins de communication instrumentale en langue
eacutetrangegravere eacutetant donneacute que la langue maternelle est commune aux enseignants et aux
apprenants raquo (Bertocchini et Constanzo 2009 189) Comme incidence la grammaire
explicite reacutecupegravere la place des activiteacutes communicatives dont lrsquointeacuterecirct se montre reacuteduit de par
ce manque drsquoun investissement hors classe Troisiegravemement on explique aussi (Beacco 2010
112 Alby dans Enseigner les structures langagiegraveres 2010) ce regain des activiteacutes
meacutetalinguistiques dans des classes de FLE comme une suite eacutevidente de la logique de
lrsquoeacuteducation plurilingue qui se reacutealise par le biais drsquoune conscientisation linguistique La
compeacutetence plurilingue se fonderait sur la compeacutetence meacutetalinguistique A ce propos
Kervran avance drsquoailleurs une hypothegravese (Alby idem 2010 214) selon laquelle lrsquoanalyse
comparative des fonctionnements des langues renforcerait les apprentissages en langues
93
Sans revenir neacuteanmoins sur toutes les critiques faites agrave lrsquoencontre de la grammaire
meacutetalinguistique dans un enseignement moderne trois points essentiels restent agrave souligner
comme constituant lrsquoentrave majeure agrave son efficaciteacute drsquoabord les speacutecialistes de la
grammaire du FLE disent que le rocircle de la grammaire explicite est drsquoeacutelucider des donneacutees
linguistiques implicitement acquises Pour une progression grammaticale qui suit
fondamentalement les descriptions le risque drsquoaborder drsquoeacuteleacutements nouveaux et qui le sont
aussi pour lrsquoapprenant est grand On aura eacutegalement compris que les tableaux grammaticaux
sont loin de repreacutesenter le fonctionnement des structures etou des regravegles comme il est en
reacutealiteacute ou comme lrsquoapprenant le perccediloit Vigner (2004 122) propose mecircme aux enseignants
drsquoeacutelaborer avec leurs apprenants leurs propres tableaux et les comparer agrave la fin avec ceux
des manuels Ensuite crsquoest souvent des savoirs linguistiques les lsquosavoirs savantsrsquo comme les
appelle Beacco (2010) qui sont transposeacutes comme tels dans le manuel de lrsquoapprenant Enfin
les auteurs de la grammaire scolaire qui srsquoeacutevertuent agrave ne preacutesenter que lrsquoessentiel filtrent trop
les deacutefinitions de deacutepart au point de nrsquoen garder que drsquoexplications faiblement illustratives
voire contradictoires Pour des contextes comme celui-ci qui enseignent la langue que de
faccedilon simuleacutee et qui doivent par conseacutequent recourir plus agrave la grammaire qursquoagrave drsquoautres
deacutemarches le deacutefi reste grand pour la preacutesentation des deacutemarches explicites approprieacutees
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo
Le caractegravere geacuteneacuteralement formel des activiteacutes grammaticales en geacuteneacuteral et des exercices en
particulier est expliqueacute par un autre facteur lrsquoenseignement du FLE surtout dans des
contextes eacuteducatifs autres que franccedilais recourt agrave la meacutethodologie globale lagrave ougrave les
nombreuses theacuteories se montrent abstraites et difficilement applicables agrave leurs contextes
Drsquoapregraves Beacco (2010) la meacutethodologie globale qui a toujours marqueacute lrsquoenseignement des
langues est une tradition scolaire impreacutegneacutee dans les habitudes des enseignants et dont
lrsquoefficaciteacute est prouveacutee par leurs expeacuteriences Lrsquoomnipreacutesence et la forme diversifieacutee de
lrsquoexercice seraient ainsi lieacutees aux caracteacuteristiques de la meacutethodologie globale Et pour les
exercices srsquoappliquant aux reacutegulariteacutes morphosyntaxiques le fonctionnement de fond qui
deacuteterminera le caractegravere fermeacute ou ouvert de lrsquoexercice sera aussi conditionneacute par ce travail de
forme Lrsquoexercice sera par exemple fermeacute pour preacutesenter les structures qursquoon veut travailler
son caractegravere fermeacute reacuteduisant le nombre de reacuteponses et reacuteduisant aussi par conseacutequent les
confusions probables
94
Le gros deacutefaut commun agrave tous ces types drsquoexercices et qui les eacuteloigne de lrsquoobjectif
communicatif reste par-dessus tout le manque de contextualisation Pourtant rien nrsquoempecircche
drsquointeacutegrer les eacuteleacutements grammaticaux dans un contexte plus eacutelargi et de lier le sens agrave la forme
On peut contextualiser lrsquoexercice qui devient ouvert tout en ne lrsquoeacutetant qursquoagrave des reacuteponses
preacutevisibles qui peuvent ecirctre trouveacutees au moyen du sens et de la discursiviteacute
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise
Nous le savons il y a un eacutecart important entre lrsquoenseignementapprentissage drsquoune langue
eacutetrangegravere dans une socieacuteteacute ougrave elle est parleacutee et un apprentissage dans un contexte eacuteloigneacute agrave la
langue Dans le premier cas et agrave lrsquoopposeacute du second lrsquoapprentissage deacutejagrave faciliteacute par le
contact avec la langue est en plus lieacute agrave une certaine pression de lrsquointeacutegration sociale Dans le
contexte ici le franccedilais nrsquoest pratiqueacute qursquoen classe ougrave les activiteacutes grammaticales sont mecircme
plus abondantes que les activiteacutes communicatives orales Cela permute les places qui leur
eacutetaient destineacutees lrsquoeacutecrit par les activiteacutes grammaticales prend le dessus sur lrsquooral et les
compeacutetences relatives srsquoinversent aussi
Au terme de chapitre un certain nombre de faits importants se deacutegagent tout drsquoabord la
reacuteponse est affirmative agrave la question de savoir si lrsquoenseignement du FLE dans le contexte
scolaire norveacutegien srsquoinscrit pratiquement dans les orientations du CECR Cependant on ne
peut pas soutenir que cet enseignement reste dans les directives indiqueacutees par la didactique de
la grammaire du FLE Premiegraverement le CECR et la promotion de la connaissance ont
lrsquoobjectif commun de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative Or nous avons vu que
les exercices utiliseacutes abondamment manquent dans une mesure non neacutegligeable agrave la
contextualisation dont deacutepend cette proprieacuteteacute communicative Deuxiegravemement selon les
explications de Beacco (2010 60-63) lrsquoapproche actionnelle du CECR serait elle-mecircme la
cause de certains disfonctionnements des activiteacutes grammaticales Troisiegravemement dans des
contextes scolaires on comprend que les activiteacutes grammaticales doivent tenir compte des
compeacutetences geacuteneacuterales grammaticales qursquoont deacutejagrave les apprenants et de leur niveau scolaire
Cela explique encore le recours reacutegulier agrave la grammaire explicite Quatriegravemement puisque les
compeacutetences communicatives sont mentionneacutees partout comme le centre de toutes les
activiteacutes langagiegraveres les exercices ne devraient pas manquer agrave la regravegle quand bien mecircme ils
viseraient seulement les connaissances morphosyntaxiques Cinquiegravemement et derniegraverement
le preacutesent contexte nrsquoeacutechappe pas agrave lrsquoincidence des conditions et contraintes particuliegraveres dans
95
lesquelles il se reacutealise le FLE est une matiegravere scolaire secondaire langue eacutetrangegravere agrave option
dont lrsquoenseignementapprentissage en plus des conditions significatives eacutevoqueacutees haut est
reacutepandue sur une longue peacuteriode (trois ans ou plus) pour lrsquoacquisition de la seule
compeacutetence communicative eacuteleacutementaire dont la qualiteacute devient mecircme par conseacutequent
douteuse
96
Quelle conclusion
Sur des faits directement lieacutes aux exercices
Les points deacuteveloppeacutes dans ce travail reacuteaffirment que la grammaire preacutesente et abondante
dans les deacutemarches traditionnelles est loin drsquoecirctre deacutetrocircneacutee par les nombreuses activiteacutes
communicatives dans les meacutethodes actuelles notamment dans les manuels scolaires qui nous
ont servi drsquoillustration dans le contexte discuteacute Elle semble bien au contraire conqueacuterir leur
place Et comme ce rocircle qui revient agrave la grammaire revient dans une large mesure agrave
lrsquoexercice de grammaire celui-ci doit mecircme sous une forme archaiumlque ecirctre adapteacute agrave son
nouvel objectif communicatif Les connaissances meacutetalinguistiques sont certes importantes
mais dans une telle viseacutee elles ne le sont que si elles srsquoinscrivent dans la perspective de
lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative
La typologie de Cuq et Gruca (2009) proposeacutee comme modegravele nrsquoest pas en effet
formellement nouvelle mais elle reacutepond agrave cet objectif communicatif par deux facteurs
majeurs lrsquoextension du contexte et la speacutecification de la regravegle grammaticale en jeu Ces
facteurs sont ensuite conjugueacutes aux autres lieacutes aux speacutecificiteacutes des compeacutetences
communicatives fondamentales et cela fait par exemple qursquoun exercice de compreacutehension
orale soit diffeacuterent drsquoun exercice de compreacutehension eacutecrite Ces diffeacuterents facteurs qui
ensemble pourvoient lrsquoexercice drsquoune qualiteacute communicative ne sont pas en effet
incompatibles avec les contextes locaux et rien ne justifie par conseacutequent leur absence dans
certains exercices tregraves employeacutes dans le preacutesent contexte
Cela nous a ainsi permis de deacuteduire que drsquoabord les objectifs du collectif lsquoCECR-
promotion de la connaissance- planificateurs locaux- speacutecialistes de la grammaire du FLErsquo ne
sont pas forceacutement convergents Ensuite que ni la grande marge drsquoapplication offerte par le
CECR ni le manque de description grammaticale par la promotion de la connaissance ne
peuvent servir de pure justification en ce qui est des exercices grammaticaux Leurs
proprieacuteteacutes sont en reacutealiteacute indeacutependantes des contextes drsquoenseignementapprentissage On ne
peut pas seulement compter sur lrsquoincidence de lsquobonnesrsquo proprieacuteteacutes drsquoun exercice srsquoil a eacuteteacute
preacutealablement mal choisi relativement au contexte ougrave il est utiliseacute Crsquoest donc le choix de
lrsquoexercice qui peut ecirctre lsquomauvaisrsquo et non pas son fonctionnement Certains aspects des
exercices analyseacutes nous ont montreacute qursquoils ne respectent pas les conditions qui les feraient
valideacutes comme pertinents par rapport aux contextes drsquoemploi Enfin le contexte et son
97
enseignement reacutevegravelent agrave travers les exercices utiliseacutes que le type drsquoenseignement proposeacute ne
deacuteveloppe pas en reacutealiteacute la compeacutetence correspondante Nous pouvons affirmer qursquoici la
compeacutetence eacutecrite est relativement plus ou moins acquise aux deacutepens de la compeacutetence orale
qui est neacuteanmoins la plus essentielle pour les premiers niveaux
Sur des faits indirectement lieacutes aux activiteacutes en classe
Drsquoabord disons que lrsquoenseignementapprentissage des langues tel que deacutecrit par le CECR ne
peut pas servir de reacutefeacuterence convenable pour des contextes drsquoenseignement lsquointeacutegreacutesrsquo dans les
systegravemes scolaires particuliers qui les donnent carreacutement drsquoautres profils Le contexte preacutesent
est un exemple illustratif Il faut ensuite noter que le deacutecalage est plus accru par le fait que
lrsquoenseignementapprentissage du FLE est deacutecrit par des speacutecialistes franccedilais qui parlent avant
tout de lrsquoenseignement du FLE dans lrsquounivers franccedilais et peu des contextes autres que
franccedilais dont les reacutealiteacutes sont mal connues en dehors de leurs contextes Ces theacuteories du FLE
deviennent trop geacuteneacuterales pour les planificateurs locaux pour srsquoadapter agrave leurs contextes
drsquoenseignement apprentissage qui se structurent alors avec la couverture du CECR des
types drsquoenseignement propres De mecircme que le CECR ne constitue pas dans la reacutealiteacute des
faits la mecircme reacutefeacuterence agrave lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres dont les
contextes peuvent ecirctre tregraves varieacutes la litteacuterature sur lrsquoenseignement de la grammaire du FLE ne
peut non plus servir de repegravere commun La promotion de la connaissance devrait mettre en
place une description grammaticale adapteacutee comme il devrait y avoir des orientations
didactiques approprieacutees au contexte
Aussi la liberteacute offerte par le CECR aux utilisateurs peut-elle ecirctre la cause drsquoun eacuteclectisme
confus ougrave des exercices aux formes meacutelangeacutees regroupent en reacutealiteacute des exercices aux
fonctionnements diffeacuterents voire discordants Cela se voit par exemple dans certains
exercices qui reposent sur plusieurs variantes (le formel le standard lrsquoinformel etc) des
exercices drsquoeacutevaluation qui sont exploiteacutes agrave des fins drsquoapprentissage des preacutesupposeacutes
explicites voileacutes par des deacutemarches implicites etc Tout cela traduit la neacutecessiteacute drsquoune
description deacutetailleacutee de lrsquoenseignementapprentissage par la promotion de la connaissance qui
reacutepondrait aux questions relatives au contexte drsquoenseignement apprentissage local en geacuteneacuteral
et aux activiteacutes grammaticales en particulier dans la mesure ougrave celles-ci occupent une place
importante dans les activiteacutes langagiegraveres Si le CECR leacutegitime les types drsquoenseignement
choisis par les utilisateurs ceux-ci devraient avoir des reacutefeacuterences qui puissent valider la
98
pertinence de leurs choix Beacco discute dans tout un chapitre (2010 chapitre 9) ce besoin
des reacutefeacuterentiels des programmes qui srsquoappuieraient certes sur le CECR mais qui seraient
propres pour chaque langue et son contexte drsquoenseignementapprentissage
Et puis la mise en place de la politique de lrsquoeacuteducation nationale pour la promotion de la
compeacutetence plurilingue des eacutelegraveves dans des contextes multilingues ne va pas toujours de
lrsquointeacuterecirct de lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres du FLE en particulier La valorisation de la
compeacutetence plurilingue allonge les listes des langues agrave promouvoir ce qui ne favorise pas
toujours lrsquoapprentissage de nouvelles langues Dans le contexte norveacutegien on donne par
exemple la possibiliteacute de ne passer que lrsquoexamen dans une langue lsquoconnuersquo pour faire valider
sa compeacutetence plurilingue et cette promotion englobe plusieurs langues qui ne sont pas
europeacuteennes On peut srsquointerroger agrave propos sur le profit drsquoune telle offre pour les langues
europeacuteennes
Enfin lrsquoenseignementapprentissage du FLE est lieacute agrave un faible engagement pour un
enseignementapprentissage dont les perspectives vont rarement au delagrave de cette compeacutetence
communicative de lsquosurviersquo acquise et vite perdue en raison drsquoun manque de pratique
Des perspectives
Ce travail srsquoest inspireacute drsquoune question geacuteneacuterale sur les pratiques didactiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans les deacutemarches communicatives Il srsquoest focaliseacute
sur la question des exercices grammaticaux dans quelques manuels utiliseacutes au lyceacutee en
Norvegravege Ensemble avec des travaux qui pourraient par exemple regarder dans le mecircme
contexte la part des autres compeacutetences linguistiques comme deacutecoupeacutees par le CECR (
seacutemantique orthographique lexicale etc) ou des autres compeacutetences communicatives
langagiegraveres (sociolinguistiques et pragmatiques) dans le deacuteveloppement de cette compeacutetence
communicative geacuteneacuterale ils pourraient mieux permettre drsquoapprocher les reacuteponses agrave la
question Cette eacutetude peut aussi inspirer puisqursquoelle deacutegage un besoin drsquoune description locale
des activiteacutes drsquoenseignementapprentissage du FLE en geacuteneacuteral et grammaticales en
particulier qui confirmerait agrave son tour la neacutecessiteacute drsquoune reacutevision profonde des exercices
grammaticaux utiliseacutes dans ce contexte en vue drsquoune plus grande pertinence didactique donc
drsquoune meilleure implication communicative
99
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Forlag AS 2007
Hoslashnsi H Kjetland MC Seacutebastien Liautaud Rendez-vous 1 Fransk fremmedspraringk 3 Oslo
Cappelens Forlag AS 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contact Fransk I Vg1 + Vg 2 Gyldendal Norsk Forlag 2006
Lokoslashy G Ankerheim B Contours Fransk II Vg1 + Vg 2 +Vg 3 Gyldendal Norsk Forlag
2006
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httpwwwregjeringenno (consulteacute plusieurs fois au cours de lrsquoanneacutee 2010)
http wwwfransklaererenno (consulteacute au mois drsquooctobre 2010)
102
Table des matiegraveres
Remerciements helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 3
Introduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Chapitre 1 cadre theacuteorique
Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de
lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre enseigner eacutevaluer 6
111 Un enseignementapprentissage de type actionnel helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
113 Compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
114 Domainecontexte de communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9
12 La promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 10
121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue eacutetrangegravere helliphelliphelliphellip 10
122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
123 Les compeacutetences fondamentales helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 11
124 Les compeacutetences speacutecifiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
125 Le volume horaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
Chapitre 2
La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place helliphelliphelliphelliphellip 14
21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants meacutethodologiques de
lrsquoenseignementapprentissage du FLE helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 14
211 La meacutethode traditionnelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
212 La meacutethode directe helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
213 La methode audio-orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
215 Lrsquoapproche communicative helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
103
222 Qursquoen disent les enseignants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 18
23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique helliphelliphelliphelliphellip 18
Chapitre 3
Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales helliphelliphelliphellip 21
31 Quelle grammaire implicite ou explicite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
33 Quel champ drsquoapplication helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3412 La progression theacutematique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
3413 Les connecteurs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 24
342 Les marques de lrsquoeacutenonciation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
3421 Les marques deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34211 Les indices personnels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 25
34212 Drsquoautres indications deacuteictiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3422 Les temps verbaux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 26
3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de langage helliphelliphelliphellip 27
Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences
communicatives quel rocircle helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 29
411 Structure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4111 La consigne helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
4112 Lrsquoapport et la proceacutedure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 31
42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
421 Acquisition implicite des regravegles helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 32
422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
423 Autres fonctions des exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 33
43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 34
104
432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 36
442 Les supports textuels helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 37
45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire et Ecrire helliphellip 38
451 Lrsquooral helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
4511 La compreacutehension orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
4512 Lrsquoexpression orale helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
452 Lrsquoeacutecrit helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
4521 La compreacutehension eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
4522 Lrsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Chapitre 5
Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
51 Les types drsquoexercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
52 La typologie de Cuq et Gruca (2009) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
5211 Les questionnaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 45
52112 Les questionnaires agrave choix multiples helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52113 Les questions fermeacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 46
5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52121 Le texte agrave trouslacunaire helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52122 Le texte de closure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52124 Les exercices de remise en relation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 48
522 Les exercices drsquoexpression helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5221 Les exercices drsquoeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52211 Les exercices de reacuteparation de texte helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
52212 Les matrices de textes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 49
5222 Les exercices de reacuteeacutecriture helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
105
52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522211 Les exercices de reacuteduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
522212 Les exercices drsquoamplification helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 50
52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par complexification 51
52223 Les exercices de remise en discours helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
52224 Les exercices ludiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
522242 Les exercices de creacuteativiteacute helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
523 Les exercices de conceptualisation helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5231 Proceacutedure de lrsquoexercice helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 54
5234 Les limites helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 55
Chapitre 6
Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles
caracteacuteristiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
61 Le texte agrave trous helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 57
62 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
621 Deacutefinition et fonctionnement helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 61
622 Dimension seacutemantique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 62
623 La structure helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 63
624 Les principes didactiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 65
63 Les exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
631 Comment proceacuteder avec des descriptions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 66
6311 Des conditions helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 67
6312 Des contraintes helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux helliphelliphelliphelliphelliphellip 68
63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
6312 3 Les pheacutenomegravenes linguistiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 70
63124 Les deacutefauts communicatifs helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 71
64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des erreurs helliphelliphelliphelliphellip 72
641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
106
6411 Traduction peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 73
6412 Analyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
6413 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
6414 Les limites de la traduction peacutedagogique et de lrsquoanalyse contrastive helliphelliphelliphelliphelliphellip78
642 Lrsquoanalyse de lrsquoerreur helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 80
643 Un commentaire sur les exercices drsquoexpression eacutecrite helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 82
Chapitre 7
Les orientations theacuteoriques et meacutethodologiques et les pratiques
grammaticales agrave travers les exercices Quels liens helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
71 Quels rapports avec le CECR helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 84
72 Le CECR et la promotion de la connaissance helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 87
73 Quel contexte drsquoenseignementapprentissage helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 88
731 Quel profil drsquoapprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
732 Quelle reacutealiteacute de la langue pour les apprenants helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89
74 Quel type drsquoenseignement agrave travers les exercices helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
741 Les exercices structuraux helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 90
742 Les exercices de traduction helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 91
743 La grammaire explicite et les diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques helliphelliphelliphelliphelliphellip 92
744 Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 93
75 Quel type drsquoenseignement proposeacute et quel type de compeacutetence acquise helliphelliphelliphelliphellip 94
Quelle conclusion helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 96
Reacutefeacuterences bibliographiques helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 99