UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE
ZHVILLIMI I KURRIKULËS SË ANGLISHTES PËR QËLLIME
SPECIFIKE DHE ASPEKTE TË MËSIMDHËNIES E NXËNIES SË
FJALORIT SPECIFIK
Punim për gradën “Doktor” në Gjuhësi
Specialiteti: Didaktikë
Disertante Udhëheqës Shkencor
Msc. Mirjeta CENAJ Prof. Dr. Viktor RISTANI
Tiranë, 2017
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE
ZHVILLIMI I KURRIKULËS SË ANGLISHTES PËR QËLLIME
SPECIFIKE DHE ASPEKTE TË MËSIMDHËNIES E NXËNIES SË
FJALORIT SPECIFIK
Punim për gradën “Doktor” në Gjuhësi
Specialiteti: Didaktikë
Disertante Udhëheqës Shkencor
Msc. Mirjeta CENAJ Prof. Dr. Viktor RISTANI
Komisioni për mbrojtjen e doktoratës:
1. Prof.Dr. Elida Tabaku Kryetar (Oponente)
2. Prof.Dr. Artur Sula Oponent
3. Prof.Dr. Brikena Kadzadej Anëtare
4. Prof.Dr. Andromaqi Haloçi Anëtare
5. Prof.Dr. Daniela Tamo Anëtare
Tiranë më ___/___/ 2017
i
Falenderime
Asnjë punim apo studim nuk mund të jetë rezultat i punës së një personi të
vetëm. Prandaj, dua të falenderoj të gjithë ata që në mënyrë të drejtpërdrejtë apo dhe
të tërthortë më kanë nxitur, mbështetur dhe ndihmuar për ta realizuar këtë punim.
Falenderimi i parë është për udhëheqësin tim Prof.Dr.Viktor Ristani i cili me
idetë, këshillat, përvojën shumëvjeçare dhe diapazonin e gjërë përveçse më ka
ndihmuar për realizimin e këtij punimi, në të njëjtën kohë, e ka kthyer këtë proces në
edukues dhe frytdhënës për profesionin tim.
Një tjetër falenderim u kushtohet pjesëmarrësve të këtij punimi, studentëve të
Universitetit të Sporteve dhe pedagogëve të AQS-ës dhe AGJH-ës të cilët u janë
përgjigjur pyetësorëve mbi bazat e të cilëve është ndërtuar dhe pjesa kërkimore e këtij
punimi.
Gjithashtu, realizimi i disertacionit është mundësuar edhe nga mirëkuptimi dhe
mbështetja e kolegëve në Universitetin e Sporteve të Tiranës Prof.Dr.Ylli Zhura,
Prof.Dr.Fatos Gjata, Doc.Anduela Lile, si dhe kolegëve të tjerë me të cilët kemi
shkëmbyer ide, përvoja e bashkëpunim duke ndihmuar njëri-tjetrin reciprokisht.
Dëshiroj të falenderoj Z. Gazmend Gocin sepse përvoja dhe puna e tij në
AQS-ën lidhur me sportet, teksti i tij mësimor dhe fjalori i hartuar nga ai kanë qenë
bazat e para mbi të cilat ndërtova programin lëndor dhe disa prej materialeve për
mësimdhënie.
U jam veçanërisht mirënjohëse për mbështetjen, mirëkuptimin dhe dashurinë e
tyre prindërve, vëllezërve, bashkëshortit dhe fëmijëve të mi.
ii
PASQYRA E LËNDËS
Falenderime i
Pasqyra e lëndës ii
Pasqyra e tabelave, grafikëve dhe shkurtesave iv
0.0. Hyrja vii
0.1. Përligjia e punimit ix
0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit xii
0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit xii
KREU I: Vendi i Anglishtes për Qëllime Specifike në gjuhën angleze 1
I.1. Zhvillimi Historik i Anglishtes për Qëllime Specifike 2
I.2. Përkufizimi i Anglishtes për Qëllime Specifike 6
I.2.1. Anglishtja për Qëllime Specifike përkundrejt Anglishtes
së Përgjithshme 14
I.2.2. Konceptet e AQS-ës 17
I.2.3. Klasifikimi dhe ndarjet e AQS-ës 20
I.3. AQS-ja dhe veçoritë gjuhësore 22
I.4. Aftësitë e nevojshme komunikuese në kontekstin e Zonës Evropiane
të Arsimit të Lartë 25
I.5. Vendi i AQS-ës në kurrikulat universitare në Shqipëri 27
KREU II: Analiza e nevojave 35
II.1. Përkufizimi i analizës së nevojave 36
II.2. Roli i analizës së nevojave për AQS-ën 39
II.2.1. Llojet e nevojave 40
II.2.2. Qëllimi i analizës së nevojave 42
II.3. Qasjet ndaj analizës së nevojave 44
II.3.1. Burimet e analizës së nevojave 46
II.3.2. Metodat e përdorura për analizën e nevojave 47
II.3.3. Hapat që ndiqen për realizimin e analizës së nevojave 49
II.4. Analiza e nevojave reale të studentëve të Universitetit të Sporteve të
Tiranës 51
II.4.1. Rezultatet e analizës së nevojave të studentëve 52
II.4.2. Diskutimi i rezultateve 58
II.4.3. Përfshirja e nevojave të studentëve në programin aktual
të AQS-ës 63
KREU III: Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës 66
III.1. Çfarë janë qëllimet dhe objektivat? 67
III.1.1. Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës 70
III.1.2. Rëndësia e qëllimeve dhe objektivave 73
III.2. Qëllimet dhe objektivat në kurrikulën e UST-ës 75
III.2.1.Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave të AQS-ës në UST 75
III.2.2. Objektivat konkrete sipas katër aftësive gjuhësore 77
III.2.3. Veprimtaritë dhe metodika e përdorur për arritjen
e qëllimeve dhe objektivave 79
iii
KREU IV: Hartimi i kurrikulës së AQS-ës 85
IV.1. Kurrikula dhe zhvillimi i saj 85
IV.2. Konteksti aktual në UST dhe nevoja për një kurrikul të re 89
IV.3. Kuadri teorik i hartimit të programit të AQS-ës 93
IV.3.1. Teoritë që kanë ndikuar mësimdhënien e gjuhës së huaj 95
IV.3.2. Metodat e mësimdhënies së gjuhës së huaj 98
IV.4. Rëndësia e teorive të të nxënit në ndërtimin e programit 104
IV.4.1.Të mësuarit dhe nxënia 105
IV.4.2. Rëndësia e identifikimit të stileve të të nxënit 108
IV.4.3. Identifikimi i stileve të të nxënit të studentëve në UST 113
IV.5. Programi mësimor 116
IV.5.1. Llojet e programeve mësimore 117
IV.5.2. Organizimi i programit mësimor 119
IV.6. Hartimi i programit të AQS-ës 123
IV.6.1. Çështje lidhur me përmbajtjen e materialeve për
mësimdhënie të AQS-ës 124
IV.6.2. Tiparet funksionale të ligjërimit të sporteve 127
IV.6.3. Krijimi i materialeve për mësimdhënie 131
IV.6.4. Përzgjedhja e përmbajtjes së materialeve mësimore 134
IV.6.5. Përzgjedhja e llojeve të ushtrimeve 136
IV.7. Vlerësimi i programit 137
KREU V: Mësimdhënia e nxënia e fjalorit specifik 141
V.1 Rëndësia e leksikut në mësimdhënien e nxënien e gjuhës së huaj 141
V.1.1. Llojet e leksikut 144
V.1.2. Nivelet e leksikut 146
V.2. Qasje ndaj mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik 149
V.2.1. Çështje të mësimdhënies dhe nxënies së fjalorit 150
V.2.2. Parimet e mësimdhënies së fjalorit 153
V.2.3. Njohja e një njësie leksikore 155
V.3. Strategji për nxënien e fjalorit 156
V.3.1. Nënstrategjitë dhe detyrat për nxënien e fjalorit 159
V.3.2. Strategjitë e preferuara nga studentët në UST 162
V.4. Strategjitë për mësimdhënien e fjalorit specifik 164
V.4.1. Përzgjedhja e leksikut të AQS-ës 168
V.4.2. Prezantimi i fjalorit 174
V.4.3. Teknikat për prezantimin e fjalorit specifik të sporteve 178
V.4.4. Përforcimi i fjalorit 181
V.5. Përdorimi i aktiviteteve të përkthimit në orët e AQS-ës 183
V.5.1. Arsyet e përfshirjes së përkthimit në orët e AQS-ës 184
V.5.2. Vendi i gjuhës amtare për nxënien e fjalorit 188
V.5.3. Përdorimi i gjuhës amtare në orët e AQS-ës 189
V.6. Sfidat e pedagogëve të AQS-ës 193
V.6.1. Sfidat pedagogjike të pedagogëve të AQS-ës 195
V.6.2. Rezultatet dhe diskutimet e pyetësorëve me pedagogët
e AQS-ës 198
iv
Përfundime 204
Bibliografia 209
Shtojcat 220
Shtojca 1 -Tabela e hollësishme për numrin e orëve të gjuhës së huaj
Shtojca 2 -Pyetësori për nevojat e studentëve dhe për stilet e të nxënit
Shtojca 3 -Programi lëndor i AQS-ës në UST
Shtojca 4 -Modele materialesh për mësimdhënie
Shtojca 5 -Modele ushtrimesh për praktikimin e fjalorit
Shtojca 6 -Pyetësori për pedagogët
Shtojca 7 -Pyetësor me studentët për fjalorin dhe përkthimin
PASQYRA E TABELAVE, GRAFIKËVE DHE FIGURAVE
a. Lista e tabelave
Tabela 1.1: Veçoritë absolute dhe të ndryshueshme të AQS-ës.
Tabela 1.2: Tiparet e AQS-ës dhe AP-ës
Tabela 1.3: Lista e teksteve të AQS-ës të pranishme në fondin e Bibliotekës
Kombëtare
Tablea 1.4: Lista e fjalorëve terminologjik në fondin e Bibliotekës
Kombëtare
Tablea 1.5: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete para viteve „90
Tabela 1.6: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete sot
Tabela 2.1: Lidhja e brendshme e pyetësorëve
Tabela 2.2: Analiza e besueshmërisë për nevojat e përgjithshme
Tabela 2.3: Rezultatet për nevojat e përgjithshme
Tabela 2.4: Rezultatet për nevojat akademike.
Tabela2.5: Analiza e besueshmërisë për nevojat akademike.
Tabela 2.6: Rezultatet për nevojat në punë.
Tabela 2.7: Analiza e besueshmërisë për nevojat në punë.
Tabela 2.8: Rezultatet për nevojat gjuhësore.
Tabela 2.9: Analiza e besueshmërisë për nevojat gjuhësore.
Tabela 4.1: Analiza e besueshmërisë
Tabela 4.2: Rezultatet për stilet e të nxënit
Tabela 4.3: Parapëlqimet e secilit prej stileve të të nxënit
Tabela 4.4: Thëniet me mesataren më të lartë
Tabela 4.5: Thëniet me mesataren më të ulët
Tabela 4.6: Detajet statistikore të testit fillestar dhe përfundimtar
Tabela 5.1: Taksonomia e strategjive për nxënien e fjalorit
Tabela 5.2: Pyetësor për llojet e ushtrimeve
Tabela 5.3: Pyetësor për studentët lidhur me ushtrimet e parapëlqyera
Tabela 5.4: Fjalët kyç në fushën e shkencave sportive
Tabela 5.5: Përgjigjet e studentëve lidhur me përdorimin e përkthimit
Tabela 5.6: Probleme e vështirësi të ndeshura në fillim të punës nga
pedagogët
Tabela 5.7: Probleme aktuale që hasin pedagogët.
v
b. Lista e grafikëve
Grafiku 2.1: Rëndësia e anglishtes sipas studentëve
Grafiku 2.2: Analiza e rezultateve për nevojat e përgjithshme
Grafiku 2.3: Rezultatet për nevojat akademike
Grafiku 2.4: Rezultatet për nevojat në punë
Grafiku 2.5: Rezultatet për nevojat e aftësive gjuhësore
Grafiku 4.1: Pyetje për tekstet e përdorura nga pedagogët
Grafiku 4.2: Grafiku krahasues midis dy testeve
Grafiku 4.3: Histograma për testin fillestar dhe përfundimtar
Grafiku 4.4: Ndarja në nivele në testin fillestar
Grafiku 5.1: Pyetësor me pedagogët lidhur me fjalorin e gramatikën
Grafiku 5.2: Vështirësitë e të mësuarit të AQS-ës dhe terminologjisë
Grafiku 5.3: Ushtrimet më efikase për studentët dhe krahasimi i tyre.
Grafiku 5.4: Përdorimi i përkthimit gjatë mësimdhënies
Grafiku 5.5: Sa shpesh e përdorni përkthimin në klasë?
Grafiku 5.6: Pyetje lidhur me aktivitetet e përkthimit
Grafiku 5.7: Pyetësori për pedagogët e AQS-ës
Grafiku 5.8: Përvoja si pedagog i AQS-ës
Grafiku 5.9: Pyetësor për problematikat e pedagogëve
Grafiku 5.10: Pyetje lidhur me çështje e zgjidhje sipas pedagogëve të AQS
Grafiku 5.11: Mendime të pedagogëve të AQS-ës lidhur me formimin e tyre.
c. Lista e figurave
Figura 1.1: Klasifikimi i llojeve të AQS-ës
Figura 4. 1: Modeli i Brown-it për zhvillimin e kurrikulës së gjuhës së huaj
Figura 4.2: Faktorët që ndikojnë në hartimin e lëndës së AQS-ës
Figura 4.3: Pesë aspektet e organizimit të lëndës
Figura 5.1: Fjalë me denduri të mesme
Figura 5.2: Terma me denduri të ulët
Figura 5.3: Fjalët më të shpeshta në “Rregulloren Ndërkombëtare të
Atletikës”
Figura 5.4: Fjalë me denduri mesatare
Figura 5.5: Fjalë me denduri të ulët
Figura 5.6: Shembuj fjalish nga një korpus gjuhësor
vi
TABELA E SHKURTESAVE
Shkurtesa nga gjuha shqipe
AA - Akademia e Arteve
AAP - Anglishtja për Arsye Profesionale
AB - Anglishtja e Biznesit
AEFS - Akademia e Edukumit Fizik dhe Sporteve
ANA - Anglishtja për Nevoja Akademike
AP - Anglishtja e Përgjithshme
AQA - Anglishtja për Qëllime Akademike
AQP - Anglishtja për Qëllime Punësimi
AQPA - Anglishtja për Qëllime të Përgjithshme Akademike
AQSA - Anglishtja për Qëllime Specifike Akademike
ASA - Analiza e Situatës Aktuale
ASN - Analizën e Situatës së të Nxënit
ASS - Analiza e Situatës së Synuar
ASHT - Anglishtja për Shkencë dhe Teknologji
BE - Bashkimi Evropian
IAL - Institucion i Lartë Arsimor
MA - Ministria e Arsimit
MGJA - Mësimdhënia e Gjuhës Angleze si Gjuhë e Huaj/ Dytë
TISH - Teoria e Inteligjencës së Shumfishtë
UA - Universiteti i Arteve
UBT - Universiteti Bujqësor i Tiranës
UM - Universiteti i Mjekësisë
UPT - Universiteti Politeknik i Tiranës
UST - Universiteti i Sporteve të Tiranës
UT - Universiteti i Tiranës
Shkurtesa nga gjuha angleze
EBE - English for Business and Economy
ECTS - European Credit Transfer System
ESS - English for Social Sciences
EST - English for Science and Technology
IATEFL - International Association of Teachers of English as a
Foreign Language
TESOL - Teachers of English to Speakers of Other Languages
vii
0.0. HYRJE
Aftësitë gjuhësore e komunikuese në gjuhën angleze po marrin gjithmonë e më
tepër rëndësi në kontekstine formimit të të rinjve në arsimin e lartë në Shqipëri,
sidomos pas hyrjes në rrjetin e përbashkët të institucioneve evropiane të arsimit të
lartë, përfshirje e cila kërkon zbatimin e procesit të Bolonjës nga universitetet tona që
nisi me nënshkrimin e komunikatës në Konferencën e Berlinit në shtator të vitit 2003.
Ky proces mundëson lëvizshmërinë e studentëve dhe të personelit akademik të
universiteteve që e zbatojnë atë dhe të shteteve të cilët janë pjesë e BE-së.
Një gjë e tillë nxjerr të domosdoshme përdorimin e gjuhëve të huaj ku
anglishtja zë një vend kryesor në raport me gjuhët e tjera që përdoren në BE, ku
shumëgjuhësia dhe njohja e kulturave të ndryshme është një nga parimet bazë të
ndërtimit të kësaj bashkësie1.
Nga ana tjetër, kërkesat e tregut të punës dhe kualifikimet e vazhdueshme të
sapodiplomuarve dhe të profesionistëve të fushave të ndryshme kanë si mjet të
përbashkët gjuhën angleze. Gjuha angleze në universitet shqiptare, por edhe në
shumë universitete të vendeve të tjera është pjesë përbërëse e programit të tyre dhe
ndërtohet duke iu përshtatur fushës së studimit të studentëve.
Mësimdhënia e gjuhëve të huaja, veçanërisht e gjuhës angleze, është ndikuar
së tepërmi nga ndryshimet e vrullshme sociale dhe të teknologjisë të shekullit të 20-të
dhe 21-të
. Studimet më të rëndësishme të fushës së mësimdhënies së gjuhëve nxjerrin
në pah se objekti i mësimdhënies së gjuhës së huaj është konceptuar duke pasur në
qendër studentin me nevojat dhe pritshmëritë e tij ndaj gjuhës që ai studion. Një gjë e
tillë ka sjellë një ndryshim rrënjësor të përmbajtjes së mësimdhënies dhe të metodave
që përdoren për përvetësimin e gjuhës.
Nisur prej viteve „60, Anglishtja për Qëllime Specifike (AQS) ka filluar të
krijojë profilin e saj në përputhje me kërkesat e një publiku që synon ta përdorë atë
për të komunikuar në fushën e profesionit. Zhvillimi i saj në kohë dhe statusi të cilin
ajo ka fituar dëshmohet nga numri në rritje i programeve të AQS-ës që ndërtohen
sipas fushave të ndryshme sipas të cilave përdoret anglishtja në fakultete të ndryshme,
kryesisht në arsimin e lartë në shumë vende të botës. Një gjë e tillë po vihet re edhe në
Shqipëri.
Një tjetër provë e zhvillimit të AQS-ës është numri i botimeve periodike
ndërkombëtare në rritje mbi këtë fushë të mësimdhënies e nxënies së gjuhës angleze.
Gjithashtu, krijimi i grupimeve të shumta që lëvrojnë në këtë fushë, një pjesë e të
cilave janë të përfshira në shoqata profesionale të caktuara (TESOL, IATEFL) luajnë
një rol aktiv në pasurimin metodologjik e didaktik të AQS-ës dhe AQA-së gjë që
shfaqet edhe në konferenca kombëtare dhe ndërkombëtare që i kushtohen mësidhënies
dhe nxënies së kësaj gjuhe.
1 Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area." Communiqué of the
Conference of Ministers responsible for higher education in Berlin on 19 September 2003
viii
Në dekadat e fundit, njerëzit janë përpjekur më së shumti të mësojnë gjuhën
angleze për qëllimet e tyre profesionale dhe akademike krahas kënaqësisë dhe
prestigjit që të jep mësimi i një gjuhe të tillë. Kështu që përcaktimet me saktësi të
qëllimeve të studentëve dhe personave që mësojnë anglisht kanë nxitur nevojën e
zhvillimit të qasjeve dhe teknikave të reja të mësimdhënies së gjuhës angleze.
Anglishtja për Qëllime Specifike është njëra nga këto qasje dhe ajo e përdor analizën
e nevojave si bazë për hartimin dhe zhvillimin e kurrikulës së saj. Ajo përdoret për të
përcaktuar qëllimet dhe objektivat e kursit që është dhe hapi i parë për zhvillimin e
kurrikulës.
Ky hap ndiqet më tej nga hartimi i programit, përzgjedhja e materialeve, e
metodikës dhe strategjive të mësimdhënies si dhe nga vlerësimi i programit për të
parë nëse i gjithë ky proces ka sjellë rezultatet e pritura dhe të synuara.
Sipas Hutchinson-it dhe Waters-it2 zhvillimet në fushën e teknologjisë,
tregtisë, shkencës etj., si dhe përdorimi i gjuhës angleze si gjuhë ndërkombëtare e
komunikimit për këto qëllime, kanë krijuar një brez studentësh të gjuhës angleze të
cilët e dinë mirë arsyen përse studiojnë e mësojnë anglisht. Nëse pranohet se
studentët e gjuhës së huaj kanë qëllime të ndryshme për mësimin e gjuhës, atëherë
kuptohet qartë edhe rëndësia e përcaktimit dhe njohjes së nevojave të tyre. Nevojat në
gjuhë përcaktohen me anë të një vlerësimi paraprak të nevojave dhe synimeve të
studentëve, situatës së synuar dhe asaj aktuale, dhe vetëm pas kësaj analize dhe
marrjes në konsideratë të gjetjeve të përftuara nga ajo mund të hartohet një kurrikul e
përshtatshme për studentët e një fushe të veçantë.
Në procesin e integrimit të Shqipërisë në Bashkimin Evropian, të rinjtë, gjatë
procesit të formimit të tyre në arsimin e lartë duhet të njohin dhe të përdorin
anglishten në mjediset e tyre të edukimit por edhe në ato profesionale. Për rrjedhojë,
mësuesit dhe pedagogët e gjuhës së huaj duhet të përcaktojnë pritshmëritë dhe
nevojat e përdorimit të gjuhës në profesionin e tyre të ardhshëm. Nëse vihen në dukje
nevojat gjuhësore të studentëve, mund të përcaktohen edhe objektiva e qëllime më
specifike dhe të qënësishme për programin e gjuhës që do të zhvillohet. Informacioni i
mbledhur nga analiza e nevojave përdoret për përcaktimin e qëllimeve pedagogjike,
dhe më tej, për përzgjedhjen e materialeve për mësimdhënie e nxënie, në përzgjedhjen
e teknikave të mësimdhënies dhe hartimit të veprimtarive për studentët si dhe në
testimin e njohurive të marra.
Anglishtja për Qëllime Specifike është një nga qasjet e mësimit të gjuhës
angleze, e hartimit të lëndës dhe të materialeve për mësimdhënie ku të gjitha vendimet
për kontekstin dhe metodat bazohen mbi arsyet se përse studentët po e mësojnë
gjuhën. Në punën e tyre, mësuesit e ndërtojnë programin në përputhje me nivelin dhe
kërkesat e një publiku të caktuar ku, fillimisht i kushtohet rëndësi gjuhës së
përgjithshme dhe pastaj asaj profesionale. Kjo, për arsye se nuk mund te përvetësohet
si duhet anglishtja profesionale nëse studenti nuk ka njohuritë bazë gjuhësore. Një
arsye tjetër është edhe fakti se, edhe nëse nuk e di një term, duke ditur gjuhën ai mund
të kërkojë shpjegim për të dhe, në këtë mënyrë, ta mësojë apo t‟ua shpjegojë të
tjerëve.
2 Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). “English for specific purposes”. Cambridge: Cambridge
University Press, fq.6.
ix
Kjo ndarje e anglishtes që përputhet me degën e studimit dhe me nevojat
profesionale të studentëve përkatës do të ishte mjaft e frytshme. Gjithashtu, një
program i AQS-ës i cili merr parasysh interesat e studentëve dhe i përfshin ato në
objektivat e programit të lëndës së gjuhës së huaj duke i konsideruar si parësore, nxit
motivimin e brendshëm të tyre për të mësuar gjuhën angleze.
Vendosja mbi baza shkencore e mësimdhënies së gjuhës angleze është një
proces që kërkon kohë dhe energji, por, nga ana tjetër, rezultatet e një pune të tillë
janë me vlerë si për mësimdhënësin ashtu edhe për studentin. Një qasje e tillë do të
ndihmonte në një përafrim të interesave të studentëve me punën e kryer nga pedagogu
dhe të dy palët do të ndjenin një përmbushje të synimeve të tyre.
Puna kërkimore e pedagogëve të AQS-ës është padyshim baza për krijimin e
një programi bashkëkohor, pasi ajo ndikon në elementet e tjera të një kurrikule, siç
janë përmbajtja lëndore e materialet e fushës së specialitetit të cilat kërkojnë prej tyre
edhe aftësi të tjera të nevojshme dhe plotësuese që lidhen me terminologjinë e re me
të cilën përballen gjatë kërkimit, përzgjedhjes, përshtatjes e hartimit të këyre
materialeve për mësimdhënie apo veprimtari për të përforcuar nxënien gjuhësore dhe
atë profesionale.
0.1. Përligjia e punimit
Duke qenë se Shqipëria është një vend kandidat për të qënë pjesë e BE-së,
sistemi i arsimit të lartë është reformuar sipas Kartës së Bolonjës me qëllim që
studentët të kenë më shumë mundësi për të nisur, transferuar apo plotësuar arsimimin
e tyre në një vend tjetër, por edhe të diplomuarit të kenë mundësi të kualifikohen apo
punësohen jashtë vendit.
Në një situatë të tillë, duke pasur parasysh se anglishtja është “lingua franca”
e BE-së, shumë universitete të huaja e ofrojnë mësimdhënien në anglisht. Në kriteret e
punësimit cilësohet shpesh si kriter i domosdoshëm njohuria e gjuhës angleze. Duke i
shtuar edhe faktin se botimet, literatura dhe studimet e kryera kudo dhe në çdo fushë
botohen në anglisht, atëherë lind nevoja që kurrikula e gjuhës angleze dhe
mësimdhënia e saj të orientohen nga këta faktorë për të qenë në përputhje me
domosdoshmëritë dhe kërkesat e kohës dhe, njëkohësisht konsiderohen me vlerë për
studentët që e mësojnë atë.
Për të arritur këtë, studentëve u kërkohet që, përveç njohurive që kanë
përftuar gjatë viteve të arsimit parauniversitar mbi gjuhën angleze të përgjithshme, të
orientohen në universitet drejt gjuhës angleze specifike për t‟u thelluar në fushën e
tyre të studimit dhe të profesionit të ardhshëm, sepse në këtë mënyrë ata do të jenë
profesionistë të përgatitur më mirë për kërkesat e tregut të punës. Në këtë kuadër, roli
i pedagogut të AQS-ës ndryshon, pasi, përveç të qënit mësues gjuhe, ai duhet të kryejë
dhe një sërë rolesh të tjera për të zhvilluar një kurrikul sa më të përshtatshme, një
program lëndor i cili është i përqendruar tek aftësitë që studenti duhet të zotërojë në
mbarim të lëndës së AQS-ës.
x
Një rol tjetër i pedagogut është përzgjedhja, përshtatja apo hartimi i
materialeve për mësimdhënie dhe veprimtari, ushtrime apo teknika të mësimdhënies e
nxënies të cilat jo gjithmonë janë të njëjtat me ato të AGJH-ës. Kësaj dukurie i
bashkangjitet edhe fakti që pedagogu i AQS-ës, në fillim të punës së tij, nuk është një
njohës i mirë i fushës specifike të studimit dhe përmbajtjes lëndore të saj. Për këtë
arsye, lind nevoja që ai të jetë në kërkime të vazhdueshme e shumëplanëshe në
mënyrë që procesi i mësimdhënies dhe i nxënies të jetë sa më koherent dhe ai i duhuri
për studentët.
Nisur nga përvoja ime personale si pedagoge e AQS-ës, vështirësia kryesore
në ndërmarrjen e një punë të tillë ka qenë mosnjohja e fushës së shkencave sportive
dhe e sportit në përgjithësi, si dhe e koncepteve, e tematikave apo e terminologjisë të
cilat janë pjesë përbërëse e kësaj fushe.
Një vështirësi tjetër, me të cilën unë jam ndeshur, ka qenë edhe ajo e hartimit
të një kurrikule e programi të AQS-ës në përputhje me këtë fushë dhe të ndërtuar mbi
baza shkencore, gjë e cila do ta përafronte lëndën me nevojat e studentit, por edhe me
objektivat e realizimit të saj në këtë lloj programi.
Duke synuar që, nga njëra anë, programi i gjuhës të bëhej sa më tërheqës dhe
motivues për studentët pasi ata duhet të jenë pjesëmarrës aktivë të tij, arritja e këtyre
synimeve kërkonte kohë e energji të shumta dhe punë kërkimore të thellë e të
vazhdueshme. Ndërmarrja e një pune të tillë kërkonte përpjekje paralele ku, nga njëra
anë duhej ndërtuar një program në përputhje me fushën dhe, nga ana tjetër, të
përdoreshin metoda të atilla që nxisin nxënien dhe zhvillimin e kompetencave
gjuhësore të përgjithshme e specifike të studentëve.
Duke u përballur me të gjitha këto vështirësi, por dhe me dëshirën për të
hulumtuar më tej për hartimin e një kurrikule të AQS-ës për Sportet dhe për ta
realizuar atë mbi një bazë më të gjerë e më të thellë njohurish, u arrit realizimi i një
programi lëndor efikas me objektiva të cilat pikësëpari, mbështeteshin mbi analizën e
nevojave të kontekstit dhe të pjesëmarrësve të tij. Ky program synonte gjithashtu edhe
zhvillimin e strategjive të mësimdhënies duke njohur më mirë procesin dhe strategjitë
e nxënies, sidomos në lidhje me përvetësimin e një fjalori specifik, por dhe të
konsultimit me kolegë të tjerë të AQS-ës në fakultete të tjera që kishin hasur
problematika e sfida të njëjta, më dhanë guxim dhe më motivuan për të çuar deri në
fund një ndërmarrje të tillë.
0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit
Ky punim mëton të analizojë rolin e anglishtes për qëllime specifike dhe
vendin e saj në gjuhën angleze, zhvillimin historik, ndryshimet që kanë ndodhur në
mënyrën e konceptimit të saj si pasojë e zhvillimeve në teknologji, politikë por edhe në
shkencat e tjera të cilat kanë ndikuar në krijimin dhe zhvillimin e AQS-ës. Ky
hulumtim mbështetet në një ndërthurje të rrafshit historik me atë bashkëkohor. Një
metodologji e tillë na ndihmon të kuptojmë se si ka ndryshuar në vite roli dhe
funksionet e AQS-ës në botë dhe në Shqipëri.
xi
Duke ndjerë nevojën për hartimin e një kurrikule që mbështetej në materiale
bashkëkohore në fushën e gjuhës angleze për qëllime profesionale ndërmorëm këtë
veprimtari kërkimore që ka si qëllim, jo vetëm hartimin e një kurrikule konkrete, por
edhe studimin e disa prej aspekteve të mësimdhënies e nxënies së fjalorit të gjuhës
angleze për qëllime specifike nëpërmjet shembujve konkret nga fusha e aktivitetit fizik
dhe sporetve. Këto të fundit do të na ndihmojnë për të zbuluar disa nga teknikat më
frytdhënëse për përvetësimin e fjalorti specifik, veçanërisht rolin e përkthimit në
komunikimin e specializuar, me synimin e realizimit të një mësimdhënie cilësore e më
të frytshme të AQS-ës. Sigurisht që në këtë studim, nuk mund të lëmë jashtë vëmendjes
sonë pedagogët e AQS-ës të cilët janë realizuesit kryesorë të kësaj kurrikule.
Rëndësia e këtij punimi qëndron në faktin se ai jep një pasqyrë të zhvillimit të
AQS-ës jo vetëm në planin e përgjithshëm të zhvillimit të saj në botë, por, në veçanti,
në atë shqiptar. Analiza e bërë në realitetin shqiptar jep një informacion të
hollësishëm mbi numrin e orëve, llojet e programeve, degët profesionale ku zhvillohej
e zhvillohet në të tashmen anglishtja për qëllime specifike e profesionale.
Në këtë punim është paraqitur edhe një listë e fjalorëve terminologjikë që
ekzistojnë në Shqipëri dhe që shprehin punën e madhe që është bërë për shqipërimin e
termave profesionalë që i përkasin fushave të ndryshme shkencore. Këta fjalorë janë
një ndihmës shumë i mirë për studentët për të kuptuar materialet me të cilat atyre u
duhet të punojnë në fushën e tyre të studimit dhe atë profesionale.
Punimi paraqet mënyrat tradicionale të organizimit të programit dhe të
hartimit të materialeve për mësimdhënie dhe ofron një model se si mund të
identifikohen stilet e të nxënit të studentëve në të mirë të organizimit të një
mësimdhënie sa më afër nevojave dhe interesave të tyre, gjë që mund të ndikojë
drejtpërsëdrejti në nxënien dhe suksesin e realizimit të programit të një gjuhe.
Gjithashtu paraqitja e mënyrës dhe e hapave për kryerjen e analizës së
nevojave mund të jetë e dobishme dhe mund të përdoret si model nga pedagogë apo
hartuesit e kurrikulës së AQS-ës për kryerjen e një analize të tillë në mënyrë që
mësimdhënia e AQS-ës të ndërtohet, siç edhe duhet të ndodhë, mbi analizën e
nevojave e studentëve përkatës në këtë rast të UST-ës. Hulumtimi mbi kurrikulën e
AQS-ës, por dhe i programeve, llojeve të tyre si dhe i stileve të mësimnxënies mund ta
bëjë më të lehtë realizimin e saj gjatë orëve të zhvillimit të mësimit në gjuhën e huaj.
Ky punim u vjen në ndihmë mësuesve dhe pedagogëve të AQS-ës lidhur me
hartimin e një programi të anglishtes specifike dhe përdorimin e teknikave më
frytdhënëse për mësimdhënien e nxënien e fjalorit të fushës së tyre. Ai vë në dukje
gjithashtu, problematikat dhe vështirësitë që pedagogët e AQS-ës kanë hasura në
fillim të punës së tyre por edhe momentalisht gjatë zhvillimit të orëve mësimore, duke
përcaktuar në këtë mënyrë edhe nevojat e vetë mësuesve për një kualifikim të tyre në
lidhje më hartimin dhe vënien në jetë të një kurrikule të AQS-ës në mjedisin shqiptar.
xii
Hipotezat e punimit
Nëpërmjet shqyrtimit të literaturës dhe të metodave hulumtuese të përdorura,
është synuar që punimi t„u japë përgjigje pyetjeve të mëposhtme:
- A ka pasur të njëjtën dinamikë zhvillimi i AQS-ës në Shqipëri?
- A është frytdhënës programi lëndor i AQS-ës i cili ndërtohet mbi baza
kërkimore dhe ka në qendër nevojat e studentëve?
- Sa e rëndësishme është analiza e nevojave dhe a ndikon ajo në kurrikulën dhe
programin e AQS-ës?
- Cilat janë strategjitë e mësimdhënies e nxënies të fjalorit specifik dhe cilat
prej tyre kanë qenë më efikase për studentët e UST-ës?
- Sa përdoret përkthimi nga pedagogët dhe studentët e AQS-ës dhe cili është
ndikimi i tij në përvetësimin e fjalorit terminologjik të një fushe të caktuar?
0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit
Metodologjia
Metodologjia e përdorur për këtë punim ka qenë fillimisht shqyrtimi i
literaturës lidhur me historikun e AQS-ës në botë e në Shqipëri si dhe kërkimet në
arkiv, në bibliotekë dhe në website-t e universiteteve për të zbuluar fakte dhe
informacion lidhur me AQS-ën dhe mësimdhënien e saj në botë dhe brenda vendit.
Metodologjia e përdorur për mbledhjen e të dhënave ka qenë nëpërmjet
pyetësorëve drejtuar studentëve në UST dhe pedagogëve të AQS-ës. Gjithashtu, janë
përdorur edhe vëzhgime të orëve mësimore si dhe testime të ndryshme, më pas
informacioni i të dhënave sasiore të mbledhura si nga pyetësorët dhe nga testimet
është kryer me programin statistikor “IBM SPDD Statistics 20” dhe llojet e analizave
të përdoura kanë qenë ajo deskriptive, e mesatares, si dhe e frekuencës por edhe
krahasuese. Gjithashtu, është përdorur edhe programi “AntConc 3.4.4.ë” për të
analizuar korpuse gjuhësore për të treguar një model se si mund të përdoret një
korpus gjuhësor për të përzgjedhur njësi leksikore dhe shembuj konkretë nga
materiale origjinale.
Struktura e punimit
Ky punim është i ndarë në pesë kapituj.
Kreu i parë trajton AQS-ën, origjinën dhe historikun e zhvillimit dhe llojet e saj. Në të
është përshkruar zhvillimi historik i AQS-ës dhe jepen lëvizjet kryesore që ndikuan në
lindjen dhe shfaqjen e saj, veçoritë bazë dhe ato plotësuese, konceptet, qasjet si dhe
ndarjet e nën-ndarjet e gjuhës angleze sipas objektivave të përdorimit të saj.
Në këtë kre kemi krahasuar gjithashtu AQS-ën me AGJH-ën për të parë pikat
e përbashkëta dhe të veçantat ndërmjet tyre. Më tej, kemi hedhur një vështrim mbi
vendin e AQS-ës në kurrikulat e universiteteve në Shqipëri. Në këtë mënyrë, nëpërmjet
kërkimeve në Arkivin Shtetëror dhe në Bibliotekën Kombëtare, kemi krijuar një
dokumentacion të plotë duke nisur nga udhëzimet e Ministrisë së Arsimit dhe Sporit
xiii
mbi programet e gjuhës angleze të para viteve „90, shtrirjen në orë nëpër fakultete të
ndryshme në Shqipëri si dhe politikat e ndryshme shtetërore lidhur me mësimdhënien
e gjuhës angleze, kryesisht në arsimin e lartë, duke vënë në dukje ndryshimet e kryera
në kohë.
Në kreun e dytë theksi është vënë në analizën e kujdesshme dhe të gjerë të nevojave të
cilat do të ndihmojnë në hartimin dhe planifikimin e programit të gjuhës si dhe në
vënien në zbatim të tij. Jemi munduar gjithashtu të japim një përkufizim të llojevë të
nevojave për AQS-n që shprehin studentët në anketimet e kryera për këtë qëllim.
Një punë po aq e hollësishme ka qenë edhe mbledhja e informacionit nga disa
burime të mundshme, dhe janë përshkruar edhe metodat për kryerjen e analizës së
nevojave si dhe e qëllimit, rëndësisë dhe rolit që ajo luan në hartimin e një kurrikule
të AQS-ës. Më tej, analizohen nevojat aktuale gjuhësore dhe jogjuhësore të studentëve
të UST-ës si dhe rëndësia e tyre në procesin e zhvillimit të kurrikulës së gjuhës
angleze në UST.
Kreu i tretë ka si synim të paraqesë përcaktimin e objektivave të lëndës dhe mënyrën
se si mësuesi ose pedagogu i shtjellon ato. Qëllimi i hartimit të këtyre objektivave
është vlerësimi i arritjeve të studentëve në përfundim të programit mësimor.
Më pas, këtu, janë konkretizuar këto qëllime dhe objektiva në hartimin e
programit të AQS-ës në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Vendosja e këtyre
objektivave ka si qëllim që ta orientojë studentin në lidhje me aftësitë praktike që ai
duhet të zotërojë në përfundim të programit mësimor që ka zhvilluar në gjuhën
angleze.
Kreu i katërt përqëndrohet në kurrikulën e AQS-ës dhe zhvillimin e saj, si dhe në
hartimin e programit dhe të materialeve në ndihmë të këtij programi. Gjithashtu, në të
trajtohen edhe teoritë, llojet e të nxënit dhe ndikimi i këtyre të fundit në realizimin e
programit lëndor të AQS-ës. Një objektiv tjetër i tij është edhe një studim konkret mbi
stilet e të nxënit që paraqesin studentët e UST-ës në përvetësimin e materialeve
mësimore të dhëna në gjuhën angleze.
Ky kre hulumton mbi mënyrat tradicionale të organizimit të programit dhe të
materialeve për mësimdhënie si dhe të vendimeve që duhet të marrë pedagogu mbi
përmbajtjen e materialeve për mësimdhënie të AQS-ës. Ky studim tërësor shërbeu për
të ndërtuar programin përkatës për lëndën e AQS-ës për studentët e Fakultetit të
Shkencave të Lëvizjes në Universitetin e Sporteve të Tiranës.
Në kreun e pestë parashtrohen disa çështje kyçe lidhur me mësimdhënien dhe nxënien
sa më frytdhënëse të fjalorit. Në mënyrë të veçantë ne jemi ndalur në fjalorin përkatës
të fushës së sporteve, shtresëzimet e fjalorit si dhe kriteret mbi të cilat duhet bërë
përzgjedhja e tij për t‟u përfshirë në përmbajtjen e materialeve, llojet e aktiviteteve ku
ato të përkthimit zënë një vend të veçantë. Në këtë kre ne kemi analizuar gjithashtu
edhe teknikat më të suksesshme për përvetsimin e tij si dhe ato më të preferuarat nga
studentët. Të gjitha këto vlerësime janë mbështetur në informacionin e mbledhur nga
pyetësorët e hartuar për këtë qëllim.
Gjithashtu, në këtë kre janë trajtuar edhe vështirësitë me të cilat përballen
pedagogët e AQS-ës për realizimin konkret të kësaj kurrikule si dhe disa propozime
që ata kanë dhënë në lidhje me kapërcimin e disa prej këtyre vështirësive gjatë
realizimit të procesit mësimor.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
1
KREU I
Vendi i Anglishtes për Qëllime Specifike në gjuhën angleze
Mësimdhënia dhe mësimi i gjuhëve të huaja kanë pësuar ndryshime të mëdha,
siç është orientimi drejt interesit të nxënësve ose studentëve për përdorimin e gjuhës
me një qëllim të caktuar. Në fillimet e saj mësimdhënia e gjuhës së huaj ishte pjesë e
objektivave të arsimimit dhe edukimit të përgjithshëm dhe si rezultat i kësaj “...arsyet
e të mësuarit të anglishtes nuk ishtin të përcaktuara qartë në fillimet e saj. Njohja e
një gjuhe të huaj konsiderohej si tregues i arsimimit të harmonizuar, por pak pyesnin
se përse kjo ishte e nevojshme.”1
Sipas Strevens-it2 studentët dëshirojnë të mësojnë një gjuhë të huaj sipas
projektimeve të nevojave apo përdorimeve të gjuhës në jetën e tyre private e
profesionale si në të tashmen dhe në të ardhmen e tyre, kështu p.sh. disa studentë
zgjedhin të mësojnë rusisht për të pasur mundësi që të lexojnë artikuj lidhur me
aerodinamikën e fluturimeve të supersonikut; disa të tjerë zgjedhin dhe duan të
mësojnë gjermanisht sepse e shikojnë veten si punonjës të kompanive të pajisjeve
elektro-shtëpiake; të tjerë mësojnë anglisht sepse synimi i tyre është të studiojnë
industri tekstile në universitetin e njohur të Leeds. Shembuj të tillë të ngjashëm të
përmbajtjes së specializuar mund të jenë të pafund.
Kjo prirje e mësimit të një gjuhe të huaj është mjaft e njohur dhe e zakontë dhe
tërheq studentë të shumtë të cilët mund të ndahen në kategori të ndryshme: studentë
që kërkojnë të arrijnë një nivel akademik të caktuar brenda sistemit të përgjithshëm
arsimor dhe të tjerë që duan të përqendrohen në një fushë profesionale dhe të kenë një
karrierë të caktuar.
Ndaj dhe Anglishtja për Qëllime Specifike3 u shfaq si term në vitet „60, si
pasojë e ndërgjegjësimit se kurset ose programet e anglishtes së përgjithshme nuk
përputheshin me dëshirat dhe nevojat e studentëve dhe punëdhënësve. Anglishtja për
Qëllime Specifike (AQS-ja) i referohet një lëvizjeje të vetvetishme dhe të fuqishme e
cila është shtrirë dhe vazhdon të zgjerohet me më shumë forcë dhe ndikim në të gjithë
botën. Ajo rrjedh nga mësimdhënia e gjuhës angleze si gjuhë e huaj ose e dytë,
MGJA-së (TEFL/TESL) dhe ka hedhur rrënjët e veta e po zhvillohet si një ndarje e re
dhe e mëvetësishme duke ndikuar dukshëm edhe procesin e mësimdhënies e
mësimnxënies së gjuhës angleze në tërësi.
AQS-ja është një nënndarje e Gjuhës për Qëllime Specifike dhe degë e
Mësimdhënies së Gjuhës Angleze. Me këtë emërtim nënkuptohet një program apo
kurs gjuhe i shkurtër, i bazuar mbi nevojat e studentëve të cilët synojnë të njëjtin
objektiv dhe kësisoj janë edhe më të motivuar drejt arritjes së tij. AQS-ja përfshin
mësimdhënien e nxënien e gjuhës angleze me një synim të qartë dhe lehtësisht të
identifikueshëm, i cili mund të arrihet nëpërmjet vënies në përdorim të materialeve
specifike didaktike. Theksi i saj vihet mbi individin dhe arritjen e rezultateve praktike
që do të ketë ai më pas në situata dhe kontekste të ndryshme të fushës së tij
profesionale.
1 Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes”.Cambridge:Cambridge
University Press, fq.6 2Strevens, P. (1977). Special-purpose language learning: a Perspective. “Language Teaching and
Linguistics”: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press, fq.145 3 Termi AQS u formulua e përkufizua nga Strevens, shih. shënimin 2 më sipër.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
2
Çështjet kyçe të AQS-ës kanë qenë, janë dhe do të mbeten analiza e nevojave,
analiza tekstuale, dhe përgatitja e studentëve për të komunikuar me efikasitet në
fushën e tyre të studimit dhe në ambientin e punës4.
I. 1. Zhvillimi historik i Anglishtes për Qëllime Specifike
Anglishtja për Qëllimie Specifike njihet si ajo nënndarje e gjuhës angleze e
cila sipas shumë studiuesve nisi të shfaqej si e tillë në fillimin e viteve „60 dhe, më tej,
ka kaluar nëpërmjet disa fazave të zhvillimit, kryesisht me një dinamikë ndryshimesh
deri në vitet „90. Kërkesat e sotme lidhur me kurset e AQS-ës janë të shumta, por
parimet bazë dhe karakteristikat e tyre janë studiuar e parashtruar përgjithësisht në
këtë periudhë kohore.
Lufta e II Botërore shënon dhe fillimin e ndryshimeve radikale për
mësimdhënien e gjuhëve për qëllime specifike. Disa ngjarje historike sollën dhe
nevojën për krijimin e porgrameve të shumta në numër të mësimdhënies së gjuhëve
për qëllime specifike, kryesisht për forcat e armatosura të SHBA-së, Britanisë, etj.
Këto programe gjuhe u krijuan dhe u përshtatën që t‟u përgjigjeshin qëllimeve të
kufizuara në natyrë të cilat lidheshin ngushtë me nevojat dhe kërkesat e luftës. Kurset
realizoheshin intensivisht dhe, në disa gjuhë, si: gjermanisht, rusisht, turqisht, kinezçe,
etj5.
Studiues që kanë studiuar zhvillimin e AQS-ës bien dakord se ajo ka kaluar në
pesë faza zhvillimi që nga shfaqja e saj rreth viteve „60 apo madje dhe më herët.
Faza e parë lidhet me origjinën e AQS-ës. Ndryshe nga shumë studiues të tjerë
që e konsiderojnë si datë të shfaqjes së AQS-ës fillimet e viteve „60, Hutchinson-i dhe
Waters-i kanë përmendur një ndër materialet më të hershme të AQS-ës, një libër me
shprehje e fjali për turistët i botuar në 1576. Strevens-i6 shprehet se fillesat e AQS-ës i
gjejmë në shek.XVI me hartimin e fjalorthëve dhe librave me shprehje të
specializuara për diplomatët, tregtarët dhe udhëtarët e ndryshëm. Po sipas Strevens-it7
ka pasur forma më të hershme të mësimdhënies së gjuhës së huaj për qëllime të
veçanta ose me qëllime specifike të ngjashme me kurse të gjuhëve të tjera të huaja për
disa kategori studentësh apo individësh me interesa dhe nevoja të ndryshme. Ai ka
përmendur gjithashtu një nga materialet më të hershme të mësimdhënies së gjuhës për
synime specifike që paraqitet në formën e një kursi të quajtur “Gjermanishtja për
studentët e shkencave”. Këto kurse apo elementet e tyre të mësimdhënies nuk
ndikonin në vlerësimin e këtyre studentëve dhe nuk përcaktonin suksesin apo
dështimin e tyre në fushën e zgjedhur, ndërsa procesi i të mësuarit bazohej kryesisht
në përkthimin e teksteve të caktuara dhe përdorimin e fjalorëve. Strevens-i8 jep
shembullin e përdorimit të gjuhës japoneze në mënyrë që të shpjegonte më qartë dhe
të përligjte këtë përdorim të veçantë të gjuhës. Ai shkruan se në Forcat Ajrore
Mbretërore kryhej një kurs për mësimin e japonishtes:
4Dudley-Evans, T. (1998). “Developments in English for Specific Purposes: A multi disciplinary
approach”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.26 5Strevens, P. (1977). "Special-purpose language learning: a Perspective". Language Teaching and
Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press, fq.151. 6 Strevens, P. (1977). "Special-purpose language learning: a Perspective". Language Teaching and
Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press, fq.150. 7 Po aty.
8 Po aty, fq.151.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
3
a- me qëllimin për të dëgjuar e kuptuar ushtarët japonezë, në xhunglën
burmeze, me qëllimin që të arrinin të komunikonin me stacionin e
kontrollit ajror dhe kështu
b- ata do të arrinin të zbulonin shënjestrat dhe, më pas
c- do ta përdornin këtë informacion për të sinjalizuar ushtarët që
bllokonin sulmet.
Këto qëllime shumë të kufizuara praktikoheshin vetëm gjatë luftës dhe nuk
zhvilloheshin në sistemin e përgjithshëm arsimor dhe ky shembull tregon se ky kurs
intensiv nuk kishte për qëllim që këta ushtarë të mësonin të lexonin dhe shkruanin
gjuhën sepse synimi i tyre i vetëm ishte të dëgjonin dhe të shprehnin me gojë
informacionin e marrë.
Studiues të tjerë, si p.sh. Tiko9 i kanë mbështetur pikëpamjet e tyre mbi
zhvillimet e AQS-ës mbi mënyrat e analizave gjuhësore dhe mbi përzgjedhjen e
materialeve. Ata, po ashtu, kanë argumentuar se qasjet e para mbi AQS-ën kanë qenë
eklektike dhe paralinguistike dhe e shihnin gjuhën shkencore si literaturë, jo të
ndërlikuar, por që ndryshonte për sa i përket fjalorit dhe shkallës së elegancës apo
stilit.
Në fazën e dytë, gjatë viteve 1960 dhe 1970, zhvillimi i AQS-ës u zhvendos
drejt studimit të analizës së regjistrit ose nivelit gjuhësor, bazuar në punën e kryer nga
Peter Strevens10
. Analiza e regjistrit bazohet në premisën se gjuha e inxhinierisë për
shembull është e ndryshme nga ajo e mjekësisë dhe analiza e ligjërimit konsistonte në
identifikimin e tipareve gramatikore dhe leksikore të këtyre zhanreve. Qëllimi i kësaj
ndarje ishte organizimi i kurseve të AQS-ës në mënyrë të atillë që t‟u përshtateshin
nevojave gjuhësore të studentëve meqë qëllimi ishte përqendrimi te format e gjuhës
me të cilat do përballeshin më së shumti studentët në fushën e tyre të specialitetit,
duke përjashtuar ato të panevojshmet.
Faza e tretë e zhvillimit të AQS-ës karakterizohej nga një zhvendosje nga ajo e
analizës së regjistrit ose nivelit gjuhësor dhe e nivelit gramatikor e leksikor të fjalisë
drejt asaj të studimit të analizës së ligjërimit ose retorikës. Hutchinson-i e Waters-i 11
theksuan vëmendjen që duhet t‟i kushtohet të kuptuarit se si fjalitë kombinohen për të
prodhuar kuptimin e vërtetë. Robinson12
i është referuar regjistrit si ndërveprimi gojor
i cili përbëhet nga njësi kuptimi me një hierarki të caktuar. Ajo e ka përkufizuar
regjistrin si një grup fjalësh të folura ose të shkruara të cilat duhet të analizohen për sa
i përket kohezionit.
Allen-i dhe Widdowson-i13
kanë sugjeruar se grupe të tilla fjalësh duhet të
quhen tekst dhe jo ligjërim sepse teksti lejon paraqitjen pamore të kuptimit që e
tejkalon nivelin e fjalisë. Mjetet të cilat përmendin ato janë strukturat komplekse
9Tickoo, M. L. (1976). “Theories and materials in EST”: a view from Hyderabad. Cituar nga J. C.
Richards (Ed.). “Teaching English for science and technology”. Singapore: Singapore University
Press, fq. 97-120. 10
Halliday, M. A. K., McIntosh A., & Strevens, P. (1964). “The linguistic sciences and language
teaching”. London: Longman. 11
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes, a learning-centered approach”.
Cambridge: Cambridge University Press. 12
Robinson, P. (1980). “ESP (English for Specific Purposes)”. New York: Pergamon. 13
Allen, P., Widdowson, H. G., (1974). “Teaching the communicative use of English”. Review of
Applied Linguistics XII (1), fq. 19-29.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
4
gramatikore (kohezioni dhe koherenca) dhe mjetet shprehëse leksikore të cilat
përbëjnë tekstin që studentët e AQS-ës do të hasin në fushat e tyre të specializimit.
Në fazën e katërt të zhvillimit të saj, duke u zhvendosur drejt një metode më
komunikuese për mësimdhënien e gjuhëve të huaja, AQS-ja e drejtoi vëmendjen në
situatat e synuara. Hutchinson-i14
është shprehur se një situatë e synuar është ajo ku
studentët do të përdorin gjuhën specifike të cilën po mësojnë. Ai gjithashtu është
shprehur se gjatë kësaj faze kurrikula e AQS-ës përqendrohet në identifikimin e
këtyre situatave të synuara e specifike për grupe të caktuara studentësh për të
analizuar tiparet gjuhësore të përbashkëta e të zakonshme për këto situata p.sh. analiza
e situatave të synuara shihet si parardhëse e analizës gjuhësore e situative. Një nga
shembujt më të njohur të analizës së situatës dhe mjedisit të komunikimit është ai i
zhvilllur nga John Munby15
në “Hartimi i Silabusit Komunikues”. Munby
argumentonte se nëse studentët duhet të arrijnë qëllime komunikimi, ata duhet të jenë
të aftë të përdorin anglishten në mjediset specifike profesionale, shkencore apo ato të
punës.
Në fazën e pestë, AQS-ja kishte të bënte me proceset mendore që nënkuptojnë
përdorimin e gjuhës, duke u përqendruar në zhvillimin e aftësive dhe të strategjive që
u duhen studentëve për të përvetësuar një gjuhë të dytë. Hutchinson-i16
mendonte se
këto procese arsyetimi dhe interpretimi janë të pranishëm, edhe pse jo gjithmonë në
mënyrë të dukshme, në të gjitha format e përdorimit të gjuhës dhe se këto procese u
bëjnë të mundur njerëzve të kuptojnë apo të nxjerrin kuptimin nga ligjërimi.
Vëmendja nuk është më tepër në formën sipërfaqësore të gjuhës, por në strategjitë e
nëntëshme që studentët përdorin për të trajtuar format e jashtme apo sipërfaqësore. Ai
argumenton se disa nga këto strategji mund të kuptohen si aftësia për të hamendësuar
kuptimin e një fjale nga konteksti ku ajo përdoret, përdorimi i fjalëve që janë të njëjta
si në gjuhën mëmë dhe në atë të dytë, përdorimi i treguesve të ligjërimit për të kërkuar
sqarim apo për të vazhduar një bisedë, etj. Si pasojë, nuk u kushtohej vëmendje e
veçantë ligjërimit të caktuar apo regjistrave të ndryshëm sipas fushave të studimit apo
shkencave sepse nuk nevojitej ndonjë proces i nëntëshëm për t‟i interpretuar ato.
Hutchinson-i17
shprehet se megjithëse vëmendja e lëndës apo kurseve të AQS-
ës është mbi atë se çfarë njerëzit bëjnë me gjuhën, të kuptuarit e qartë të proceseve të
mësimit të gjuhës është dhe qasja më e vlefshme ndaj AQS-ës. Në këtë kuptim, ai
gjithashtu argumenton se çdo gjë në procesin e mësimdhënies duhet të synojë që të
ndihmojë studentët që t‟i përdorin strategjitë e të nxënit për të realizuar qëllimet e tyre
lidhur me studimet dhe formimin. Për të arritur këtë, hartuesit e kurrikulës së AQS-ës
këshillohen dhe nxiten t‟i përfshijnë studentët në formulimin e kurrikulës qysh nga
fillimi, duke u ndalur në nevojat e tyre të të nxënit dhe në mënyrat se si ata e mësojnë
gjuhën.
Hutchinson-i dhe Waters-i18
gjatë studimit të historikut të AQS-ës identifikuan
tri lëvizje kryesore që ndikuan në lindjen dhe shfaqjen e saj:
1- kërkesat e botës së re; 2- revolucioni në gjuhësi ; 3- vëmendje në rritje të
mësimdhënies te studentët.
14
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes, a learning-centered approach”.
Cambridge: Cambridge University Press. 15
Munby, J. (1978). “Communicative Syllabus Design”. Cambridge: Cambridge University Press. 16
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes, a learning-centered approach”.
Cambridge: Cambridge University Press. 17
Po aty. 18
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
5
1- Kërkesat e botës së re
Pikësëpari, që nga fundi i Luftës së II-të
Botërore në vitin 1945, dolën në pah
perspektiva të reja dhe si pasojë dhe zhvillime të tjera të tregtisë në nivel
ndërkombëtar. Lufta dhe pasojat e saj duket se patën ndikime në të gjitha marrdhëniet
politike, ekonomike, shkencore dhe kulturore në të gjithë botën. Bota pësoi mjaft
ndryshime sociale të shoqëruara këto edhe me mjaft zhvillime të reja në shkencë e
teknologji. Për rrjedhojë, lindi nevoja e kryerjes së shumë shkëmbimeve tregtare dhe
veprimeve financiare duke sjellë kështu nevojën për një gjuhë ndërkombëtare. Për
faktin se anglishtja ishte gjuha e SHBA-së dhe shumë vendeve të tjera të rëndësishme
perëndimore, ajo filloi të luante rolin e kësaj gjuhe të përbashkët ndërkombëtare.
Anglishtja u pranua si gjuha ndërkombëtare e teknologjisë dhe e tregtisë, duke krijuar
kështu një brez të ri studentësh dhe njerëzish që duhet ta mësonin atë për të
përmbushur nevojat e një bote të re moderne të lidhur ngushtë ekonomikisht dhe nga
ana tregtare19
. Një tjetër arsye ishte dhe kriza e naftës në vendet perëndimore, që solli
dhe negociata, marrëveshje dhe kalim parash në vendet e pasura me naftë si në vendet
arabe dhe të Gjirit Persik. Arabëve u lindi nevoja e komunikimit dhe ndërveprimit me
ekspertët perëndimorë kështu që nisën të mësonin anglishten në një kohë të shkurtër
për të kënaqur interesat e tyre dhe për t‟iu përgjigjur kërkesave të partnerëve të rinj
perëndimorë.
2- Revolucioni në Gjuhësi
Ndërkohë që gjuhësia tradicionale kishte për qëllim të përshkruante tiparet
gjuhësore, gjuhësia revolucionare filloi të përqendrohej mbi mënyrat se si gjuha
përdorej në dhe për situata të vërteta komunikimi. E thënë ndryshe, ndodhi një
zhvendosje nga gjuhësia strukturale në gjuhësinë funksionale. Gjuhësia funksionale e
trajton gjuhën si produktin e një shoqërie dhe në këtë kohë filloi të bëhej dallimi midis
regjistrit të gjuhës së shkruar dhe asaj të folur, si dhe nisi të ndihej nevoja për dallimin
e disa llojeve të anglishtes të ndërtuar në funksion të përdorimit të saj në situata të
ndryshme. Në të njëjtën kohë, lindi nevoja e hartimit të kurseve afatshkurtra të gjuhës
angleze dhe për këtë qëllim duhej një analizim paraprak i tipareve gjuhësore të
situatave të pritshme ose të zakonshme. Motoja ishte “Më thuaj përse të nevojitet
anglishtja të të them se cili është lloji i anglishtes që të nevojitet.” Filloi të rritej numri
i kurseve të gjuhës angleze të formuara sipas këtyre kërkesave dhe nevojave specifike
dhe kërkesave gjuhësore të këtij brezi duke e larguar vëmendjen nga analiza e
strukturave formale të gjuhës dhe e zhvendosur atë në shqyrtimin e përdorimit të
gjuhës në komunikimin në jetën e përditshme.
3- Vëmendja te studenti
Gjatë kësaj periudhe, pikëpamje të reja të psikologjisë së edukimit kontribuan
në zhvillimin e AQS-ës. Pati një zhvendosje të psikologjisë nga bihejviorizmi drejt
konjitivizmit20
, që theksin e vinte mbi mënyrat se si studentët e përftonin dijen si dhe
në mënyrat e ndryshme se si mësohej një gjuhë e huaj. Teoricienët e konjitivizmit nuk
19
Po aty, fq.6. 20
Bihejviorizmi njihet si një nga linjat e teorive të të nxënit e cila përqendrohet te vëzhgimi i sjelljeve.
Në pikëpamjen konceptuale, sjellja lidhet me dy lloje rrethanash të mjedisit ku jetojmë: ato që e
paraprijnë atë dhe ato që e pasojnë. Teoria socio-konjitive rreth të mësuarit dhe motivimit ndërthur
pasojat e sjelljes me rezultatet dhe interesat konjitive të të menduarit dhe, si koncepte kyçe të kësaj
teorie janë ndërlidhja midis sjelljes, mjedisit dhe karakteristikave vetjake, të mësuarit përmes vëzhgimit
dhe imitimit të modelit, si dhe vendosja e rregullave vetjake që drejtojnë të mësuarin personal.
Woolfolk, A. (2010). “Psikologji Edukimi”. Qendra për Arsim Demokratik, Tiranë 2011, fq.17.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
6
i shikonin nxënësit dhe studentët si fletë të bardha për t‟u mbushur21
, por i shihnin ata
si individë me nevoja dhe interesa të ndryshme. Këto ndryshime patën një ndikim
kritik mbi motivimin e tyre dhe sollën kështu nevojën për qasje të ndryshme me
qëllim që të arrihej frytshmëri maksimale në të mësuarit e tyre22
. Hartimi i kurseve
speciale për t‟iu përshtatur nevojave individuale të studentëve erdhi natyrshëm në këtë
linjë të menduari.
Fillimi i viteve „60 shënoi ndryshime të dukshme në nivel ndërkombëtar,
kryesisht në shkëmbimet që mbizotëronin ato në fushën e teknologjisë dhe tregtisë.
Për t‟i realizuar me sukses këto shkëmbime në rang botëror lindi nevoja për mësimin
dhe përdorimin e gjuhëve për qëllime të ndryshme dhe që, në atë kohë e në
vazhdimësi, qëllimet për mësimin e një gjuhe u orientuan nga nevoja dhe efikasiteti i
saj.
Për mësuesit e AQS-ës këto perspektiva kanë rëndësi të madhe dhe shtrirje në
nivelin ndërkombëtar, duke ndikuar veçanërisht zhvillimin e vendeve si Azia, Afrika
dhe Amerika Latine. Nevoja e mësimit të gjuhës angleze është e lidhur ngushtë me
komunikimin e brendshëm, sidomos në vende anglishtfolëse si India, Nigeria, Kenia,
Kina, Kili, Maroko, Lindja e Mesme si dhe për komunikim në rang ndërkombëtar. Në
mënyrë graduale, anglishtja mori statusin e të parës gjuhë ndërkombëtare e cila
përdoret për qëllime të rëndësishme e specifike komunikimi. Shembulli më mirë i
komunikimit ndërkombëtar ilustrohet mjaft qartë nga gjuha e përdorur në institucionet
e trafikut ajror dhe të kompanive të linjave ajrore, komunikim i cili kryhet vetëm në
gjuhën angleze. Kjo gjuhe duhej të mësohej dhe përdorej pa gabime nga pilotët dhe
personeli i linjave ajrore. Gjuha e marinës, në konferencat dhe takimet
ndërkombëtare, po ashtu për pjesën më të madhe të botimeve në rang botëror, është
gjuha angleze. Hutchinson-i dhe Waters-i lidhur me këtë shprehen se:
Ndërkohë që anglishtja u pranua si gjuha e teknologjisë dhe tregtisë, u krijua
një brez i ri studentësh që e dinin mirë arsyen përse po e mësonin këtë gjuhë –
tregtarët synonin të shisnin produktet e tyre, mekanikëve u duhej të lexonin manualet
e përdorimit, doktorëve u duhej të përditësoheshin me zhvillimet e reja të fushës së
tyre dhe një morie studentësh, që për arsye të studemeve, u duhej të lexonin literaturë
dhe artikuj të disponueshëm vetëm në gjuhën angleze.23
I.2. Përkufizimi i Anglishtes për Qëllime Specifike
AQS-ja përfshin mësimdhënien dhe nxënien e aftësive specifike të gjuhës që u
nevojiten studentëve specifikë për qëllime të caktuara. Qëllimi i saj është gjithmonë
profesional dhe ai përfshin një grupim aftësish të cilat u nevojiten studentëve në
profesionin e tyre dhe karierrën profesionale. Ky përkufizim këndgjerë shpeshherë u
referohet aftësive praktike në punën e ardhshme ose aktuale të studentëve, si p.sh.
anglishtja për të kërkuar një punë apo për të bërë prezantime të ndryshme, por shumë
prej mësuesve të AQS-ës e shohin fushën e tyre shumë të ndryshme madje dhe nga
21
Term i përdorur nga Locke A. John:(1632-1704): “Essay Concerning Human
Understanding”:(51602). 22
Hutchinson,T. and Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes: A learning-centred approach”.
Cambridge: Cambridge University Press. 23
Po aty, fq.6.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
7
ajo e Anglishtes së Biznesit. Përgatitja për një provim të gjuhës angleze nuk u përket
objektivave të AQS-ës, megjithëse provime të tilla ekzistojnë dhe zhvillohen si p.sh.
TEA (Test of English for Aviation), MarTEL ose TOMEC (Maritime Tests of English
Language), BEC (Business English Certificates), etj. Ndryshe nga provimet e gjuhës
që synojnë të masin nivelin e njohurisë dhe të përvetësimit të gjuhës angleze, këto
provime synojnë më tepër të masin përvetësimin e aftësive gjuhësore për të kryer
funksione profesionale në fushën e studimit ose në punën e tyre.
AQS-ja ndryshon nga Anglishtja e Përgjithshme (AP-ja) e cila i drejtohet një
spektri të gjerë nxënësish ose studentësh. AQS-ja, gjithashtu, ndryshon nga Anglishtja
e Biznesit (AB-ja) megjithëse ajo synohet dhe ndiqet nga persona për arsye
profesionale, por që vijnë nga profesione të ndryshme apo studentë me formim të
fushave të ndryshme, sepse ajo trajton dhe përgatit aftësi të përgjithshme që u
nevojiten për punë këtyre studentëve me profile të ndryshme akademike. Aftësitë që
synon të formojë AB-ja janë studentët e saj p.sh: të jenë të aftë të shkruajnë një e-
mail, të paraqesin një punim apo të marrin pjesë në një takim. Nga ana tjetër, po këta
studentë mund të ndjekin një kurs të AQS-ës të fushës së tyre akademike apo
profesionale sepse aty ata do arrijnë të përftojnë dhe të zhvillojnë shprehitë,
terminologjinë e profesionit të tyre dhe të arrijnë të përmbushin nevojat lidhur me
gjuhën e profesionit të tyre.
Nisur nga larmia e përkufizimeve, por dhe nga nevoja për të patur një
përkufizim gjithëpërfshirës i cili do të mund të përdorej për t‟iu referuar të njëjtit
koncept, Dudley-Evans-i dhe Jo St. John-i24
bënë përpjekje të suksesshme për të
konkretizuar disa veçori absolute dhe disa të tjera të ndryshueshme (absolute and
variable characteristics) kjo, në vazhdë të punës së bërë nga Strevens-i25
. Johns dhe
Dudley-Evans-i26
në lidhje me dhënien e një përkufizimi të përshtatshëm për AQS-ën
dhe përbërësve të saj, propozojnë një përkufizim të përgjithshëm dhe të rishqyrtuar të
atij të dhënë më parë nga Strevens-i27
në vitin 1988 duke sjellë edhe disa ndryshime
në dy llojet e veçorive. Veçoritë e hartuara nga ata janë paraqitur më poshtë:
Veçoritë e AQS-ës
A - Veçoritë absolute
Sipas Strevens-it Sipas Dudley-Evans-it dhe Jo St.
John-it
1 AQS-ja është krijuar për të plotësuar
nevojat specifike 28
të studentit;
Përmbush nevojat specifike të
studentëve;
2 Përmbajtja e saj është e lidhur ngushtë
për nga tematika me disiplinën,
profesionin dhe aktivitetin përkatës;
Përdor metodologjinë dhe aktivitete si
ato të disiplinës të cilës i shërben;
3 AQS-ja është e përqendruar mbi gjuhën Përqendrohet në gjuhën, d.m.th.
24
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge. Cambridge University Press, fq.4 25
Strevens, P. (1988). “ESP after twenty years: A re-appraisal”. ESP: State of the Art, 13. 26
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge. Cambridge University Press.fq 116 27
Strevens, P. (1988). “ESP after twenty years: A re-appraisal”. Cituar nga M. Tickoo (Ed.), ESP:
State of the art, fq. 1-13. 28
Termi specifike përmendur tek veçoritë absolute nënkupton se studentët kanë mundësi të specifikojnë
nevojat e tyre.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
8
e përshtatshme për këto aktivitete nga
ana sintaksore, leksikore, ligjërimi dhe
semantika e disiplinës, e profesionit
përkatës;
gramatikën, leksikun dhe regjistrin,
aftësitë, ligjërimin dhe llojit të teksteve
që i përshtaten këtyre aktiviteteve.
4 Ajo është e ndryshme nga AP-ja.
B - Veçoritë e ndryshueshme
1 AQS-ja mund të jetë e kufizuar tek
aftësitë e të mësuarit (p.sh. vetëm të
lexuarit);
Lidhet ose hartohet për disiplina
specifike;
2 AQS-ja nuk mund të mësohet bazuar
mbi një metodologji të paracaktuar.
Përdor, në situata mësimdhënie të
veçanta, metodologji të ndryshme nga
ajo e AP-ës;
3 Në shumicën e rasteve, AQS-ja
hartohet për studentë të rritur të arsimit
të lartë ose për situata profesionale të
caktuara në kontekstin e punës, por
gjithashtu edhe për nxënës të arsimit
parauniversitar;
4 Përgjithësisht, AQS-ja hartohet për
studentë me nivel mesatar ose të
avancuar të gjuhës;
5 Kërkon njohuri bazë të sistemit
gjuhësor por mund të përdoret edhe me
studentë me njohuri fillestare.
Tabela 1.1: Veçoritë absolute e të ndryshueshme të AQS-ës.
Megjithë ndryshimet midis dy përcaktimeve të veçorive të AQS-ës, autorët
japin disa baza për ta bërë më të qartë natyrën e saj dhe gjithashtu dëshmojnë se ajo
është një fushë e gjerë e njëkohësisht e larmishme. Dudley-Evans-i dhe Jo St. John-i
kanë identifikuar më shumë veçori të ndryshueshme sesa Strevens-i dhe kanë
përjashtuar si tipar dallues veçorinë e katërt absolute të dhënë nga ai që është se AQS-
ja është e dallueshme nga AP-ja. Është e vërtetë se AQS-ja i harton dhe përzgjedh
materialet për mësimdhënie me përmbajtje nga fusha përkatëse, por ajo nuk është në
kontrast me AP-ën sepse ajo nuk synon në vetvete mësimdhënien dhe nxënien e
përmbajtjes lëndore apo koncepteve të fushës në fjalë por ajo synon përmirësimin e
njohurisë së studentëve mbi gjuhën angleze dhe zhvillimin e aftësive gjuhësore,
komunikuese si dhe të aftësive të të nxënit për t‟iu mundësuar dhe lehtësuar atyre të
studiuarit e përmbajtjes së fushës së tyre si dhe funksionimin dhe komunikimin e
efektshëm në profesionin e tyre të ardhshëm.
Së pari, sipas përkufizimit të dhënë prej tyre, AQS-ja konsiderohet si baza për
ndarjen e anglishtes në drejtime të tilla si: Anglishte për Qëllime Akademike (AQA),
Anglishtja për Qëllime Punësimi (AQP), Anglishtja e Biznesit (AB) dhe Anglishtja
për Arsye Profesionale (AAP). Anglishtja për Qëllime Akademike përfshin edhe
Anglishten për Shkencën dhe Teknologjinë (ASHT) si pjesë të rëndësishme të AQS-
ës për vetë arsyen se ka kërkesë të madhe për shkencën dhe teknologjinë për të
transmetuar njohuritë shkencore dhe për të zotëruar teknologjinë.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
9
Së dyti, Strevens-i29
përpiqet ta përshkruajë AQS-ën me veçoritë e saj të
mundshme siç dhe i quan ai “katër veçoritë absolute” dhe “dy veçoritë e
ndryshueshme”. Të parat lidhen me nevojat e identifikuara të studentëve, temat në
studim dhe ato të përmbajtjes që duhen dhënë për studim, këto e dallojnë nga
anglishtja e përgjithshme, por njësoj si ajo, AQS-ja lidhet me sintaksën, leksikun,
ligjërimin, semantikë dhe me analizën e ligjërimit30
. Këto cilësohen si tiparet e
domosdoshme për të dalluar proceset e AQS-ës. Veçoritë e ndryshueshme mund të
jenë pjesë ose jo e procesit në tërësi të AQS-ës, kjo në varësi të situatave, dhe kanë të
bëjnë me mësimdhënien e AQS-ës e cila mund të mos ndjekë një metodikë të caktuar
dhe ekzistuese. Kjo për arsyen se ajo, metodika, mund të mos i përshtatet rastit
specifik dhe karakteristika tjetër ka të bëjë me kufizimin e aftësive për t‟u përvetësuar.
Pra, këto karakteristika konsiderohen si kriteret e domosdoshme për realizimin e
mësimdhënies së AQS-ës, e cila, në vetvete, ka në qendër nevojat e studentëve duke
pasur si qëllim të nxënët e suksesshëm me kosto të ulët dhe pa humbje kohe.
Sipas Johns-it dhe Dudley-Evans-it31
ndërmjet veçorive të cilësuara nga
Strevens-i, dy aspekte të rëndësishme te tiparet absolute, pikërisht vlerësimi i
nevojave dhe analiza e ligjërimit kanë tërhequr dhe vëmendjen e studiuesve për shkak
të rëndësisë së tyre dhe në bazë të tyre ato kanë vendosur dhe më kryesoret. Johns-i32
,
Robinson-i33
, Jacobson-i34
dhe studiues të tjerë, kanë vlerësuar nevojat për të
identifikuar dhe kuptuar mënyrat e ndryshme se si studentët e përftojnë dijen dhe si e
përdorin gjuhën për të kryer detyra të ndryshme. Ndërsa, lidhur me analizën e
ligjërimit, studiuesit kanë krijuar qasje të ndryshme për të kuptuar se si sintaksa,
semantika, leksiku shfaqet e përdoret në lëndët shkencore (ASHT), në tekstet
origjinale që përdoren për qëllime akademike ose punësimi. Ndër studimet e para që
janë kryer në fillim të viteve „60 lidhur me karakteristikat absolute për analizën e
ligjërimit, është ajo e kryer nga Barber-i35
e botuar në vitin 1962. Studimi i tij
mbështetet në analizën e tipareve të gjuhës që ndeshte në tekstet origjinale. Po me të
njëjtën pikpamje kanë punuar edhe Widdowson-i36
dhe Swales-i37
, me qëllimin për të
kuptuar se si studentët i përdorin këto tipare të gjuhës angleze në situata të ndryshme.
Një tjetër kontribut në drejtimin e analizës së ligjërimit dhe çuarjes më tej të saj u dha
nga Kennedy38
i cili pati një qasje të mbështetur te nocionet komunikuese.
29
Strevens, P. (1977). “Special-purpose language learning: a Perspective”. Language Teaching and
Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press. fq. 145-163. 30
Dudley-Evans, T. (1998). “Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary
approach”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.116 31
Po aty, fq.117. 32
Johns, A. M. and Dudley-Evans, A. (1991). "English for Specific Purposes: International in Scope,
Specific in Purpose". TESOL Quarterly 25: 2. 33
Robinson, P. (1989). “An overview of English for Specific Purposes. Cituar nga Coleman, H. (ed.):
Working with Language: A multidisciplinary consideration of language use in work contexts”.
Contributions to the Sociology of Language 52, fq. 395-427 34
Jacobson, W.H. (1986). “An assessment of the communication needs of non-native speakers of
English in an undergraduate physics lab.” English for Specific Purposes, Vol. 5, 2. 35
Barber, C.L. (1962). “Some measurable characteristics of modern scientific prose. In Contribution to
English Syntax and Phonology”: Gothenburg Studies in Linguistics, 14, Stockholm: Almquist and
Wiksell, Reprinted in Swales (1988), fq. 1-14. 36
Widdowson, H.G. (1983). “Learning Purpose and Language Use”. Oxford: Oxford University Press. 37
Swales, J. (1990). “Genre Analysis: English in academic and research settings”. Cambridge:
Cambridge University Press. 38
Kennedy, G (1987). “Expressing temporal frequency in academic English”. TESOL Quarterly, 21.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
10
Qasja e tretë që bazohej mbi analizën e tipareve të tekstit dhe kryesisht mbi
parimin e harmonizimit, është përdorur nga Johns-i39
dhe Strevens-i40
. Koncepti i
harmonizimit ka gjetur më tepër përdorim në hartimin e materialeve për
mësimdhënien e anglishtes në fushën e shkencës dhe teknologjisë (ASHT).
Qasje të tjera janë zhvilluar për sa i përket analizës së tekstit, më e spikatura
është ajo e Swale-it41
e cila jep informacion të plotë dhe kontribut origjinal lidhur me
atë që ai e quan “analizë e llojit të teksteve”, dhe e cila është përcaktuese në leximin e
teksteve shkencorë dhe ato të teknologjisë. Qasjet e tjera të përmendura më sipër
lidhen me ligjërimin e shkruar, por disa studiues janë të mendimit se duhet të
studiohen si ligjërimi i shkurar ashtu dhe ai i folur i të njëjtës fushë, siç edhe kanë
bërë disa prej tyre në fusha të ndryshme si p.sh. Dubois-i (1987, 1988) në biomjekësi,
Bazerman-i (1989) në fushën e fizikës, dhe Dudley-Evans-i (1998) në ekonomi.
Gjithsesi, pavarësisht llojit të analizës që kryhet vëmendja e saj është tek studenti
sepse ai është qendra e interesit të AQS-ës.
Një përshkrim i tillë, nëpërmjet veçorive absolute dhe të ndryshueshme të
AQS-ës, qartëson përbërjen e programit të AQS-ës, duke e bërë termin e referencës
më të saktë dhe më universal. Nga ana tjetër, janë dhënë edhe karakteristika të tjera të
AQS-ës nga studiues të tjerë si p.sh. Belcher-i42
i cili e përkufizon atë kështu:
... AQS-ja pretendon se problemet janë unike për studentë të caktuar në
kontekste specifike dhe kështu këto duhet të përvijohen me kujdes dhe të trajtohen
posaçërisht dhe për t‟iu përshtatur mësimdhënies...
Një tjetër studiues, Mohan-i43
shprehet se kurset e AQS-ës përqendrohen në
përgatitjen e studentëve për mjedise të caktuara komunikimi.
Qëllimi i studentëve, gjithashtu, trajtohet edhe nga Graham-i dhe Beardsley44
dhe përqendrimi te studentët është trajtuar si pjesë e pandashme e AQS-ës edhe nga
Carter-i45
, Hutchinson-i dhe Waters-i46
. Lorenzo47
argumenton me faktin se AQS-ja
përqendrohet më shumë në gjuhën brenda një konteksti sesa në të mësuarin e
gramatikës dhe strukturave gjuhësore. Po ashtu, i njëjti studiues, rithekson faktin se
AQS-ja ofrohet për studentë të rritur në mjedise të lidhura ngushtë me profesionin,
kështu që motivimi i tyre për të mësuar është më i lartë sesa në kontekstet e AP-ës.
Carter-i48
ishte i mendimit se vetëdrejtimi është mjaft i rëndësishëm në kuptimin se
lënda e AQS-ës synon që t‟i shndërrojë studentët nga nxënës në përdorues të gjuhës.
39
Johns, A. M. and Dudley-Evans, A. (1991). "English for Specific Purposes: International in Scope,
Specific in Purpose". TESOL Quarterly 25: 2. 40
Strevens, P. (1988). “ESP after twenty years: A re-appraisal”. Cituar nga M. Tickoo (Ed.), ESP:
State of the art, fq. 1-13. 41
Swales, J. (1990). “Genre Analysis: English in academic and research settings”. Cambridge:
Cambridge Uni-versity Press. 42
Belcher, D. (2006). “English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined futures
in worlds of work, study and everyday life”. TESOL Quarterly, 40(1), fq.135. 43
Mohan, B. A. (1986). “Language and content”. Reading, MA, Addison-Wesley, fq.15 44
Graham, J. G. & Beardsley, R. S. (1986). “English for specific purposes: Content language, and
communication in a pharmacy course model”. TESOL Quarterly, 20(2). 45
Carter, D. (1983). “Some propositions about ESP”. The ESP Journal, 2. 46
Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). “English for specific purposes: A learning-centered approach”.
Cambridge, Cambridge University Press. 47
Lorenzo, F. (2005). “Teaching English for specific purposes”. UsingEnglish.com.1. 48
Carter, D. (1983). “Some propositions about ESP”. The ESP Journal, 2.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
11
Një tjetër debat lidhur me AQS-ën i përket rolit të metodologjisë së përdorur
në programet e këtij lloji. Një debat i tillë rrjedh nga fakti se metodologjia e AQS-ës
është lënë shpesh jashtë objektit të studimeve. Por, sot ka aq shumë kurse dhe
programe të gjuhës nën termin përmbledhës “kurse të AQS-ës” saqë është e pamundur
të ketë vend për diskutim lidhur me këtë përkufizim, dhe kuptohet që metodologji të
ndryshme përdoren në përputhje me hartimin e programit, synimet dhe rezultatet e
parashikuara në të.
Një fakt i padiskutueshëm është orientimi i AQS-ës nga nevojat, duke e vënë
theksin mbi rezultate të prekshme49
. Kështu që analiza e nevojave ka qenë dhe do të
mbetet një pjesë përbërëse thelbësore e AQS-ës. Sipas Dudley-Evans dhe St. John-it50
dhe sipas tyre analiza e nevojave është guri i themelit për AQS-ën dhe ajo çon në një
program me qëllime të orientuara qartë. Analiza e nevojave nisi të dilte në pah në vitet
„70 dhe fillimisht trajtoi “analizën e mangësive”, ose vlerësimin e “hendekut në të
nxënët” midis përdorimit të gjuhës së synuar dhe aftësive aktuale të studentëve51
. Por,
që nga vitet „80, ka pasur debate nëse mbledhja e informacioneve objektive nga të
dhëna të specializuara do të ishte e mjaftueshme. Ndërsa në ditët e sotme vëmendja
është përqendruar më tepër mbi nevojat subjektive të studentëve, njohuritë e tyre,
njohja e situatës së synuar, qëllimet e jetës, dhe pritshmëritë nga mësimdhënia52
.
Sipas Belcher-it vëmendja po rritet lidhur me perspektivat e duhura për të mësuarit e
gjuhës dhe aftësive gjuhësore53
.
Gjithashtu, ka kontradikta brenda AQS-ës për sa i përket përmbajtjes që duhet
të trajtohet, aftësive që duhet të përfshihen në të dhe të theksohen, dhe metodikës që
duhet përdorur në mësimdhënien e saj. Një aspekt i debatueshëm i programeve të
AQS-ës është se sa i ngushtë ose i gjerë duhet të jetë objekti i saj. Kjo lidhur me
fokusin e programit i cili duhet të jetë i përqendruar vetëm mbi përmbajtjen e fushës
dhe në një listë situatash dhe aftësish të synuara (fokus i ngushtë) apo duhet të
mbulojë një sërë aftësish dhe situatash të synuara (fokus i gjerë) që kapërcejnë edhe
nevojat e perceptuara nga studentët54
. Carter-i55
, ka identifikuar një lloj kursi AQS-je
që është Anglishtja si “Gjuhë e Kufizuar”, një shembull i tillë është dhënë nga
Gatehouse-i56
që është ai kursit për kontrollorët e trafikut ajror. Sigurisht, kurse të
ndryshme mund të kenë dhe qasje të ndryshme, pra, fokus më të ngushtë ose më të
gjerë. Në rastin e kurseve të AQS-ës, qasja bazë ose qasja me këndvështrim të gjerë57
49
Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for specific purposes: A multi-
disciplinary approach”. Cambridge, Cambridge University Press, fq.122. 50
Po aty. 51
Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. London: Cambridge University Press. 52
Belcher, D. (2006). “English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined
futures in worlds of work, study and everyday life”. TESOL Quarterly, 40(1), fq.136 53
Far, M. (2008). “On the relationship between ESP & EGP: A general perspective”. ESP World.1(17),
Vol 7, fq 2. 54
Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for specific purposes: A multi-
disciplinary approach”. Cambridge, Cambridge University Press. 55
Carter, D. (1983). “Some propositions about ESP”. The ESP Journal, 2. 56
Gatehouse, K. (2001). “Key issues in English for Specific purposes (ESP) curriculum development”.
Internet TESL Journal, Vol VII, No. 10. 57
Widdowson, H.G. (1983). “Learning Purpose and Language Use”. Oxford: Oxford University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
12
ndryshon nga ajo me këndvështrim të ngushtë ose asaj me subjekt specifik e cila ka,
po ashtu mbështetësit e saj siç janë Johns-i dhe Dudley-Evans-i58
dhe Swales-i59
.
Një problem tjetër është metodika, e cila mbetet një çështje kyçe sepse pyetja
shtrohet lidhur me mënyrën dhe shtrirjen e saj për mësimdhënien e AQS-ës. Metodika
do të jetë në funksion të situatave të ndryshme dhe kështu ajo mund të mos jetë një e
vetme dhe e paracaktuar apo e përdorur më parë por ajo mund të jetë e specializuar
dhe jo e një lloji të vetëm. Prandaj, Dudley-Evans dhe St. John-i60
shprehen:
Ne besojmë se AQS-ja kërkon metodika të specializuara ose unike. Një kurs
për anglishten për qëllime akademike mund të jepet nga një mësues gjuhe në
bashkëpunim me një mësues të fushës, lënda e AQA-së ose ato kurse të anglishtes së
veçantë për vendin e punës kërkojnë qasje të ndryshme nga ato që përdoren në kurset
e anglishtes së përgjithshme.
Një tjetër debat është shfaqur kohët e fundit lidhur me origjinalitetin e
materialeve të AQS-ës, që duhet të jenë nga burime origjinale, të përditësuara dhe të
përshtatura sipas fushës së specializimit të studentëve. Fakti që AQS-ja duhet të
orientohet nga përzgjedhja dhe përdorimi i materialeve origjinale është vënë në dukje
kohë më parë nga Dudley-Evan-i dhe St. John-i61
. Kjo nxiti dhe nevojën që mësuesit
ose hartuesit e teksteve të rishikonin tekstet dhe materialet për të vlerësuar sesa të
vlefshme dhe të përshtatshme ishin ato për studentët përkatës. Në fakt, ky rol që duhet
të kryenin mësuesit e AQS-ës është edhe nga më të neglizhuarit. Kjo ndodhi sepse
suksesi që pati AQS-ja dhe kurset e saj solli edhe një mori botimesh të hartuara për
studentë të AQS-ës të fushave të ndryshme dhe, si rezultat, mësuesit i kishin tekstet të
gatshme duke ulur kështu motivimin e tyre për shqyrtimin e materialeve për
mësimdhënie dhe për të menduar më tepër për synimet e studentëve në të gjithë fazat
e studimit.
Një tjetër aspekt i rëndësishëm i AQS-ës është dhe zhvillimi i kurrikulës së
saj. Lidhur me këtë çështje Bloor-i62
risolli për diskutim çështjet e hartimit të AQS-ës,
ashtu siç kishte bërë dhe Dudley-Evans-i e St. John-i63
të cilët kishin nisur me një
përmbledhje të hollësishme të hartimit të lëndës së AQS-ës. Në këtë kohë Richards-i64
parashtroi një histori të detajuar të hartimit të saj. Lidhur me këtë Xenodohidis-i65
shprehet: synimet duhet të jenë realiste, përndryshe studentët do të jenë të
58
Johns, T.F. and Dudley-Evans, A. (1980). “An experiment in team-teaching of overseas postgraduate
students of transportation and plant biology”. ELT Documents 106: Team-teaching in ESP. London:
The British Council. 59
Swales, J. (1990).“Genre Analysis: English in academic and research settings.” Cambridge:
Cambridge Uni-versity Press. 60
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge. Cambridge University Press.fq.123 61
Po aty. 62
Bloor, M. (1998). “English for Specific Purposes: The Preservation of the Species” (some notes on a
recently evolved species and on the contribution of John Swales to its preservation and protection).
English for Specific Purposes, 17. 63
Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for specific purposes: A multi-
disciplinary approach. Cambridge, Cambridge University Press. 64
Richards, J. (2001). “Curriculum development in language teaching”. Cambridge, Cambridge
University Press. 65
Xenodohidis, T. H. (2002). An ESP curriculum for Greek EFL students of computing: A new
approach. ESP World, 2, Vol 1.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
13
pamotivuar. Ndërsa Chen-i66
thekson rëndësinë e identifikimit të nevojave përsa i
përket “trungut të përbashkët” të gjuhës angleze si dhe nga ana tjetër, nevojave
specifike që duhen plotësuar nëpërmjet një game të gjerë ligjërimesh dhe lloje
tekstesh. Ky aspekt, dmth. trungu i përbashkët i gjuhës së kursit të AQS-ës, ishte vënë
në dukje edhe më herët, që në vitin 1980, nga Chitravelu67
. Gjithashtu, Anthony68
ishte i mendimit që një nga polemikat kyçe të AQS-ës është sesa specifike duhet të
jenë materialet e saj. Në këtë kontekst ai i referohej mësimdhënies në grup në
bashkëpunim edhe me një mësues anglishteje të përgjithshme, dhe argumetonte se e
vetmja zgjidhje, me gjithë këtë mungesë objekti specifik, mbetej që vetë mësuesi të
hartonte, të shkruante ose përpunonte materialet për mësimdhënie që u përshtateshin
studentëve të fushave përkatëse.
Gatehouse-i69
gjatë hartimit të kurrikulës për përgatitje gjuhësore për arsye
punësimi në shkencat e shëndetit ndërthuri me sukses përmbajtjen e gjuhës angleze të
përgjithshme me përmbajtjen specifike. Kur zhvillohet një kurrikul për studentët e
AQS-ës në fushën e anglishtes për qëllime punësimi, detyrat dhe veprimtaritë e të
nxënit modelohen që të kenë zbatim sa më të shpejtë dhe të efektshëm në situatat e
profesionit të studentëve respektivë70
. Zhvillimi i lëndës së AQS-ës, në këtë mënyrë,
rrit motivimin e brendshëm të studentëve dhe ndihmon edhe në të nxënët e tyre71
. Të
njëjtin mendim ndajnë edhe Hutchinson-i dhe Waters-i72
të cilët shprehen se të gjitha
vendimet lidhur me përmbajtjen duhet të mbështeten në arsyen themelore se përse
studentët po e mësojnë gjuhën. Po ashtu Johns-i dhe Evans-i73
sugjerojnë se situatat e
synuara për përdorimin e gjuhës angleze nga studentët kanë elemente të dallueshme,
kështu që hartimi i programit të AQS-ës mund të nisë sapo të bëhet i mundur
identifikimi i këtyre elementeve. Dudley-Evans-i dhe St. John-i74
shprehen se
materialet duhet të jenë të përshtatshme dhe të kenë disa tipare dalluese, kjo edhe për
arsyen e dhënë edhe nga shumë studime, për të lehtësuar nxënien dhe për t‟i
përshtatur ato me strategjitë e të mësuarit të studentëve75
.
Nga i gjithë ky diskutim, vihet re se AQS-ja zhvillohet në disa linja të
dallueshme, por të gjitha këto kanë diçka të përbashkët që është një vëmendje
66
Chen, Y. (2006). “From the common core to specific.” Asian ESP Journal. 1(3) 67
Chitravelu, N. (1980). “English for special purposes project”, ELT Documents 107, The British
Council. 68
Anthony, L. (1997a). “Defining English for specific purposes and the role of the ESP practitioner”,
fq.3. http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/abstracts/Aizukiyo97.pdf 69
Gatehouse, K. (2001). “Key issues in English for Specific purposes (ESP) curriculum development”.
Internet TESL Journal, Vol VII, No. 10. 70
Edwards, N. (2000). “Language for business: Effective needs assessment, syllabus design and
materials preparation in a practical ESP case study”. English for Specific Purposes, 19 (3) 71
Gardner , R. C. (2000). “Correlation, causation, motivation and second language learning
acquisition”. Canadian Psychology 41. 72
Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). “English for specific purposes: A learning-centered approach”.
Cambridge, Cambridge University Press, fq.19. 73
Johns, A. & Dudley-Evans, T. (2001). “English for specific purposes: International in scope, specific
in purpose.” TESOL Quarterly, 25(2). 74
Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for specific purposes: A multi-
disciplinary approach.” Cambridge, Cambridge University Press. 75
Oxford, R. (2000). “The role of styles and strategies in second language learning.” ERIC Digest
ED317087. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC.
Oxford, R. & Crookall, D. (1989). “Research on six situational language learning strategies: Methods,
findings, and instructional issues”. Modern Language Journal, 73(4).
Skehan, P. (1989). “Individual differences in second language learning.” London, Edward Arnold.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
14
gjithmonë e në rritje mbi studentin, jo vetëm në dëshirat dhe nevojat e tyre të
drejtpërdrejta por edhe ato të së ardhmes. Ajo po zhvillohet drejt një programi lëndor i
cili e shikon studentin si të përfshirë në mënyrë aktive me një objektiv të
vazhdueshëm mbi të nxënët individual, qëndërzimin te studenti dhe te pavarësia e tij.
AQS-ja po largohet nga përdorimi i teksteve të gatshme drejt një qasjeje më eklektike
ndaj materialeve për mësimdhënie duke bërë një përzgjedhje më të kujdesshme të
materialeve me synimin për t‟i përshtatur ato sa më shumë me nevojat, interesat dhe
synimet e studentëve. Theksi i madh dhe i vazhdueshëm po vihet mbi analizën
situatës së synuar dhe mbi kryerjen e një vlerësimi sa më objektiv të kurrikulës të
AQS-ës76
.
AQS-ja dhe statusi i saj është mëse i dukshëm dhe me një sërë termash që i
përshtaten numrit në rritje të profesioneve që përmblidhen nën termin AQS. Me
rritjen e globalizmit dhe lëvizshmërisë së fuqisë punëtore në botë do të rritet dhe
kërkesa për kurse të veçanta. Me shtimin e fuqive ekonomike të reja do të rritet dhe
nevoja për punonjës me aftësi të mira të gjuhës angleze në raport me vendin e tyre të
punës. Nga ana tjetër, duhet të shpresohet se edhe përdorimi i gjuhës angleze për
arsye shoqërore, shprehëse etj, të mos mbetet në vend, duke krijuar kështu vetëm një
listë situatash me aftësitë dhe shprehitë gjuhësore përkatëse e të lidhura ngushtë vetëm
me një profesion të caktuar.
Pavarësisht faktit se AQS-ja ka fituar një status të caktuar, specialistët dhe
studiuesit e saj i njohin mirë përpjekjet e mëdha e të mëtejshme që duhen ndërmarrë
për të ardhmen e AQS-ës. Kur bëhet krahasimi midis punës teorike dhe asaj empirike
të AQS-ës duket se dalin mospërputhje që i ndajnë. Arsyeja kryesore ështe se theksi i
është vënë më shumë gjuhësisë së aplikuar77
, hartimit të kurseve dhe materialeve78
dhe si rezultat puna teorike ka mbetur pas për shumë kohë.
I.2.1. Anglishtja për Qëllime Specifike përkundrejt Anglishtes së
Përgjithshme
AQS-ja njihet si nëndegë e MGJA-së dhe si aktivitet që zhvillohet brenda
kornizës së saj, por që mbart karakteristikat e veta të hartimit të programit dhe të
materialeve për mësimdhënie si dhe të prezantimi e trajtimit të tyre e më pas të
vlerësimit.
Ajo çfarë e dallon AQS-ën nga anglishtja e përgjithshme (AP) nuk është
ekzistenca e nevojës si e tillë por dijenia e ekzistencës së saj dhe njohja e kësaj
nevoje.79
76
Graves, K. (2000). “Designing Language Courses: A guide for teachers.” Heinle & Heinle. 77
Barber, C.L. (1962). "Some measurable characteristics of modern scientific prose". Contribution to
English Syntax and Phonology: Gothenburg Studies in Linguistics, 14, Stockholm: Almquist and
Wiksell, Reprinted in Swales (1988). 78
Swales, J. (1985). EPISODE FOUR 1971. “Episodes in ESP: a source and reference book on the
development of English for science and technology”, 1, 37.
Bates, M. and Dudley-Evans, T. (1976). “Nucleus-English for Science and Technology series.”
London: Longman. 79
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”, Cam-bridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
15
Ky përkufizim sugjeron se në një situatë të AQS-ës, njohja e nevojave të
studentit ka rëndësi të konsiderueshme, më të rëndësishme se sa në rastin e AP-ës.
Ndërsa AP-ja u referohet konteksteve, siç janë shkollat, ku nevojat nuk mund
të identifikohen e ndahen në mënyrë të qartë. Në një mjedis të tillë ajo konsiderohet si
lëndë e cila jep e trajton bazat e gjuhës angleze më tepër sesa qëllimet specifike të
detajuara dhe të përzgjedhura lidhur me përdorimin e gjuhës siç bën AQS-ja.
AQS-ja ndryshon nga AP-ja në faktin se e para bazohet mbi analizën e plotë të
nevojave komunikuese të studentëve lidhur me një profesion të caktuar apo veprimtari
akademike, si dhe mbi analizën e gjuhës së këtij profesioni apo veprimtarie80
.
Ndryshe nga lënda apo kurset e AP-ës, në ato të AQS-ës gjuha angleze mësohet jo si
qëllim në vetvete, por si një mënyrë thelbësore drejt një qëllimi qartësisht të
dallueshëm81
, dhe mësohet për një qëllim të qartë utilitar tek i cili nuk ka asnjë
dyshim82
.
Studentët dhe qëllimet e tyre, si dhe arsyet se përse ata po e studiojnë gjuhën
angleze janë thelbi i ndryshimeve midis AQS-ës dhe AP-ës, sepse studentët e AQS-ës
janë kryesisht të rritur me njohuri të gjuhës angleze, ndërsa ata të AP-ës mund të jenë
të moshave të ndryshme që variojnë nga fëmijë deri në të rritur.
Studentët e AQS-ës e ndjekin lëndën dhe studiojnë për të qenë të aftë të
komunikojnë në një mjedis profesional dhe për të kryer funksione ose aktivitete të
lidhura ngushtë me të. Në këtë logjikë, studentët e AQS-ës spikasin për motivimin e
tyre, për arsyen se nevojat e tyre janë identifikuar dhe janë marrë parasysh gjatë
zhvillimit të lëndës së gjuhës së huaj, por nga ana tjetër AP-ja është dhe guri i
themelit mbi të cilin ndërtohet AQS-ja.
Njohuritë e përgjithshme, pra AP-ja i paraprin AQS-ës dhe i ndihmon studentët
gjatë programit a kursit të saj dhe në cilindo lloj tjetër programi apo kursi gjuhe.
Studentët e AP-së e mësojnë gjuhën nëpërmjet ushtrimeve apo situatave të larmishme
më të zakonshme. Ndërkohë që studentët e AQS-ës ushtrohen në disa funksione të
gjuhës që lidhen ngushtë me profesionin, në mënyrë që ata të mund ta përdorin saktë
gjuhën angleze për të kryer disa aftësi specifike profesionale.
Një ndryshim tjetër i rëndësishëm është dhe fakti se AP-ja nuk i ndërton
objektivat e saj mbi analizën e nevojave të studentëve të saj dhe të profesionit të tyre.
Në AP marrin rëndësi dhe vëmendje të barabartë të katër aftësitë gjuhësore bazë,
ndërsa, në AQS është analiza e nevojave e cila përcakton se cilat aftësi janë më të
nevojshme për studentët përkatës. Nëse për një student, i cili po studion turizmin dhe
synon të bëhet udhërrëfyes turistësh, aftësia e të folurit është kryesore atëherë lënda e
AQS-ës do të synojë pikërisht zhvillimin e kësaj aftësie. Ndërkohë që, për një student
të administrim biznesit, aftësia e të lexuarit është ajo e cila duhet synuar e zhvilluar
nga AQS-ja. AQS-ja vlerëson dhe analizon nevojat dhe ndërthur motivimin,
tematikën dhe përmbajtjen e materialeve me aftësitë gjuhësore që përputhen me to.
AP-ja synon zhvillimin e aftësive gjuhësore, vëmendja këtu është mbi
gramatikën dhe strukturat gjuhësore, ndërsa në AQS gjuha mësohet në kontekst duke
iu referuar dhe zgjedhjeve e interesave të studentëve të saj, pra, duke përfshirë botën,
dëshirat e interesat e tyre, ajo synon zhvillimin e kompetencës komunikuese.
80
Strevens, P. (1977). “Special purpose language learning: A perspective.” Language Teaching and
Linguistic Abs-tracts, 10. 81
Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). “English for Specific Purposes: A case study
approach.” London: Longman, fq.28 82
Citim i Mackay-it përdorur nga Robinson, P. (1980). “ESP: The current position.” Oxford,
Pergamon.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
16
Ndërthurja e tematikës dhe përmbajtjes me gjuhën krijon një mjedis motivues i
cili rrit efikasitetin e nxënies. Studentët e AQS-ës janë të shumë të motivuar sepse
njohin qëllimet specifike për mësimin e anglishtes83
.
Motivimi i studentëve të AQS-ës është shumë më i lartë sesa i studentëve të
AP-ës, të cilët karakterizohen nga motivim më i ulët. Një mangësi e AP-ës është fakti
se mësuesit nuk janë me ide të qarta për studentët e tyre si dhe situatat reale ku ata do
e përdorin gjuhën ndryshe nga mësuesit e AQS-ës. Meqë AQS-ja i referohet të
mësuarit të anglishtes për qëllime specifike, studentët e saj kanë mundësi t‟i venë në
përdorim të menjëhershëm njohuritë që marrin në studimet apo profesionin e tyre.
Në tabelën 1.2. më poshtë paraqitet një listë e tipareve të AQS-ës dhe AP-ës të
përmbledhura nga gjetjet e bëra nga Widdowson-i, Hutchinson-i dhe Waters-i si dhe
Strevens-i84
.
AQS AP
1 Pjesë e një specializimi, kursi formimi Pjesë e arsimit të përgjithshëm
2 Synon kompetenca të caktuara Synon kapacitetin e përgjithshëm
3 Materialet/tekstet të kufizuara vetëm në
fushën e specializimit (kënd i ngushtë)
Materialet/tekstet bazohen në tekste
të përgjithshme e të shumëllojta
(kënd i gjerë)
4 Grup i vogël homogjen Grup i madh heterogjen
5 Me kosto efektive I kushtueshëm
6 Orientim nga formimi/trajnimi - trajnimi
mund të dështojë nëse rezultatet e
studentëve nuk pasqyrojnë inputin nga
mësimdhënësi
Orientim nga arsimimi – rezultatet
përgjithësisht nuk pasqyrojnë inputin
7 Specifikimi i qëllimeve- çfarë do bëjë
studenti me gjuhën sapo ta ketë përvetsuar
atë
Specifikimi i objektivave – çfarë
duhet të bëjë studenti që të
mësojë/përvetsojë gjuhën
Tabela 1.2: Tiparet e AQS-ës dhe AP-ës
Kujt i nevojitet AQS-ja? Teorikisht, të gjithë studentëve do t‟u interesonte
AQS-ja sepse do të përfitonin shumë nga një lëndë e cila është hartuar duke pasur
parasysh nevojat e tyre. Në praktikë, shpesh bëhet një grupim i studentëve sipas
nevojave të tyre parësore, por kjo është mëse e zakonshme në programet universitare,
sepse pikërisht aty studentët grupohen sipas nevojave të tyre të përbashkëta e
përgjithësisht të njëjta, për të cilat është menduar paraprakisht nga specialistët e
fushës përkatëse të studimit. Kjo degë e AQS-ës shpesh quhet dhe AQSA-ja
(anglishtja për qëllime specifike akademike). Në parim, edhe pse shpesh
ndërkëmbehen me njëra-tjetrën, ka një dallim të qartë midis AQSA-ës, e cila i përgatit
studentët për profesionin e tyre të ardhshëm dhe AQPA-ës (anglishtja për qëllime të
përgjithshme akademike) e cila i trajnon ata për studimet përkatëse.
Programet e AQS-ës gjithashtu mund të hartohen dhe zhvillohen për të
punësuarit në një profesion të caktuar si p.sh. për mësime gjuhe për punonjësit e një
83
Chris Wright (1992). “The Benefits of ESP”: www.camlang.com/art001.cfm 84
Widdowson, H.G. (1983). “Learning Purpose and Language Use”. Oxford: Oxford University Press.
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes: A learning-centered approach.”
Cambridge: Cambridge University Press
Strevens, P. (1988). "ESP after twenty years: A re-appraisal". Cituar nga M. Tickoo (Ed.), ESP: State
of the art
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
17
firme ligjore. Në këtë rast mësuesi nuk duhet të mendojë dhe të mundohet të
përmbushë nevojat që kanë këta individë në atë profesion por edhe të vetë kompanisë
apo firmës ku ata punojnë. Në këtë situatë, mësuesi i AQS-ës mund të vërë në
përdorim tekste dhe situata reale për të bërë të mundur përvetësimin e gjuhës nga këta
punonjës.
Ku ndryshon AQS-ja nga AP-ja? Për mësuesit e AP-ës çështja kryesore është
gjetja e materialve dhe metodave të duhura për një grup të caktuar studentësh. E njëjta
gjë vlen edhe për AQS-ën, por këtu duhet menduar edhe për një problematikë tjetër që
është “njohuria specifike mbi lëndën” (si p.sh. e rregullores së një sporti apo lige,
proçedurave ligjore, metodave inxhinierike, programimeve kompjuterike etj).
Studentët e AQS-ës mund të dinë më shumë për temën apo fushën sesa mësuesi i
AQS-ës dhe kjo e bën paksa të vështirë mësimdhënien e saj, por, në të njëjtën kohë,
edhe emocionuese e sfiduese.
Përgjithësisht nuk është e lehtë të caktosh prerë e qartë kufirin midis AP-ës
dhe AQS-ës dhe mund të thuhet se të dyja janë të ndërlidhura ngushtë me njëra-
tjetrën. Hutchinson-i dhe Waters-i shprehen se ndryshimi midis tyre “… në teori është
zero, ndërsa në praktikë i madh”85
.
I.2.2. Konceptet e AQS-ës
Swale-i86
konsideron pesë koncepte si parime bazë të AQS-ës dhe ai i quan ato
si “konceptet e qëndrueshme”. Këto koncepte janë: origjinaliteti, baza kërkimore,
gjuha dhe teksti, nevojat dhe metodika. Këto pesë koncepte bazë e kanë origjinën në
“situatën e synuar” të AQS-ës specifike dhe pedagogjinë e AQS-ës. Kështu që është
mëse e nevojshme për të diskutuar se si secili nga këto koncepte identifikon një qasje
të veçantë ndaj AQS-ës dhe shërben po ashtu në vetë konceptimin e AQS-ës.
Origjinaliteti është dhe koncepti më i hershëm që ndikoi në krijimin dhe
zhvillimin e AQS-ës. Materialet e para të përdorura për mësimdhënie në AQS, në mes
të viteve „60, përzgjidheshin mbi bazën e aftësive që synonin të zhvillonin. Koncepti
themelor ishte që mësuesit e AQS-ës duhet të njihnin dhe përcaktonin qartë aftësitë
parësore të studentëve të tyre që të mund të krijonin materiale didaktike të
përshtatshme për ta dhe për qëllimet e lëndës. Close87
argumenton se koncepti i
origjinalitetit ishte qendror për zhvillimin e aftësisë së leximit në AQS.
Objektivi kryesor i AQS-ës është zhvillimi i aftësisë komunikuese dhe kjo
mund të arrihet me anë të përshtatjes së materialeve origjinale që u përshtaten
nevojave të studentëve të cilët studiojnë në fusha të ndryshme si në aviacion,
teknologji, tregti e biznes, etj. Disa lëndë ose kurse i përgatisin studentët për programe
të caktuara akademike, ndërsa të tjerë i përgatisin ata për të punuar në fusha specifike
si ligji, mjekësia, inxhinieria, etj. Një problem që haset shpesh në lëndën e AQS-ës
85
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes: A learning-centered
approach”. Cambri-dge: Cambridge University Press, fq.53. 86
Swales, J. (1990). “Genre Analysis: English in academic and research settings.” Cambridge:
Cambridge University Press. 87
Close, R. A., & Lewis, M. (1992). “A teachers' grammar: an approach to the central problems of
English”. Lan-guage teaching publications.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
18
është varësia që krijojnë mësuesit në tekstet e gatshme të botuara që ata kanë në
dispozicion. Problemi këtu qëndron se këto tekste rrallë përfshijnë materiale origjinale
dhe mësuesi duhet të përdorë materiale shtesë për të plotësuar mungesën e teksteve
me përmbajtje origjinale.
Qasjet e AQS-ës të bazuara tek aftësitë e kanë zgjeruar konceptin e
origjinalitetit në dy mënyra kryesore. Së pari, origjinaliteti i teksteve është zgjerur
duke përfshirë materiale të tjera përveç atyre që gjenden në tekste dhe, po ashtu, ato
janë tkurrur me kuptimin që tekstet dallohen sipas aftësive që synojnë të zhvillojnë
dhe për të cilat janë zgjedhur. Si shembull mund të marrim aftësinë e të lexuarit e cila
mund të ndahet me tej në: 1- leximin e raporteve; 2-leximin e revistave teknike etj,
pra, leximi është zgjeruar për të përfshirë dhe kontekstin e realizimit duke paraqitur
kështu me sa më vërtetësi këtë detyrë. Kjo detyrë është krijuar e përdorur për të vënë
në punë këtë aftësi, pra, atë të përpunimit të tekstit, siç do të vepronin në kontekstin
real të profesionit të tyre. Studentëve të AQS-ës u kërkohet të përdorin materiale që
vënë në punë të njëjtat aftësi e strategji ashtu siç do t‟u duhet të vepronin në situatën e
synuar.
Baza kërkimore ishte koncepti i dytë dhe Halliday-i, McIntosh-i dhe Strevens-
i88
ishin studiuesit e parë të cilët theksuan rëndësinë e programeve kërkimore lidhur
me ligjërimin dhe regjistrin e AQS-ës, gjë e cila u mor parasysh edhe nga hartuesit e
parë të materialeve për mësimdhënie të AQS-ës si p.sh. Herbert-i89
dhe Ewer dhe
Latorre90
të cilët analizuan një korpus të gjerë të teksteve të specializuar për të krijuar
dhe konturet e regjistrave të ndryshëm. Procedura e analizës së korpusit ishte e
dyfishtë; fajlët kryesore strukturore dhe fjalori jo-strukturor u identifikua nga skanimi
vizual. Ndërsa për strukturat e fjalive u realizua një studim i një numri të kufizuar
shembujsh.
Ndërsa lidhur me konceptin tjetër që është gjuha dhe teksti, në vitet 1990, u
ndërmorën një numër projektesh për AQS-ën të nxitur nga çështjet e sigurisë
ndërkombëtare. I pari prej tyre ishte SEASPEAK i cili ishte një projekt praktik mbi
Anglishten e Marinës Detare dhe shembull konkret i gjuhësisë së aplikuar dhe
inxhinirisë gjuhësore. Sipas Strevens-it dhe Johnson-it91
, pas projektit SEASPEAK u
realizuan edhe projekte të tjera të ngjashme, si p.sh. AIRSPEAK në 1988 dhe
POLICESPEAK në 1994.
Secili nga këto projekte përfshinte një fazë kërkimi me gjuhëtarët me një bazë
të gjerë të analizës së regjistrit, por risia këtu ishte aplikimi i analizës në tekste më të
ndërlikuara duke u përqëndruar në analizën; e qëllimit të komunikimit në marinë, e
rutinës operative, temat e komunikimit të marinës, dhe kushtet e ligjërimit. Megjithëse
analiza e ligjërimit është, në një shkallë të vogël e kryer kryesisht në komunikimin e
folësve të gjuhës amtare, kërkimet si p.sh. të Lynch dhe Anderson-it92
, Jones-it93
dhe
disa studime të tjera tregojnë se ka mospërputhje midis intuitës së përdorur nga
hartuesit e materialeve të AQS-ës dhe gjuhës së përdorur realisht në kontekstet
përkatëse të AQS-ës.
88
Halliday, M. A., Hasan, R., & Martin, J. R. Angus McIntosh & Peter Strevens (1964) “The Linguistic
Sciences and Language Teaching”. 89
Herbert, A.J. (1965). “The structure of technical English”. Re-printed in J.M. Swales (1988). 90
Ewer, J. R., & Latorre, G. (1969). “A course in basic scientific English”. London: Longman. 91
Strevens, P., & Johnson, E. (1983). SEASPEAK: “A project in applied linguistics, language
engineering, and eventually ESP for sailors.” The ESP Journal, 2(2). 92
Lynch, T., & Anderson, B. (1991). “Study speaking”. Cambridge: Cambridge University Press. 93
Jones, G. M. (1990). “ESP textbooks: Do they really exist?” English for Specific Purposes, 9(1), fq.
89-93.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
19
Reagimi ndaj analizës së ligjërimit në fillim të viteve „70 u përqendrua te
vlerat komunikuese të ligjërimit dhe jo thjesht vetëm mbi strukturën gramatikore dhe
leksikun. Kjo qasje u nis dhe u mbështet fort nga Allen-i dhe Widdowson-i94
të cilët
argumentonin se duhej bërë dallimi midis dy aftësive që synonte të zhvillonte lënda e
AQS-ës të cilat janë: aftësia për të njohur mënyrën se si fjalitë përdoren për të kryer
aktin e komunikimit ose aftësia për të kuptuar funksionin retorik të gjuhës së
përdorur; dhe aftësia e dytë ka të bëjë me njohjen dhe ndryshimin e mjeteve formale
që bëjnë të mundur kombinimin e fjalive për të krijuar vazhdimësinë në ligjërim. Me
fjalë të tjera, aftësia e parë ka të bëjë me koherencën retorike të ligjërimit dhe e dyta
me kohezionin gramatikor të tekstit.
Megjithatë, në praktikë qasja e analizës së ligjërimit ka prirje të përqendrohet
në mënyrën si fjalitë përdoren në aktin e komunikimit si dhe në mënyrën se si mund të
krijohen materiale për mësimdhënie mbi bazën e funksioneve. Kjo qasje ka një të
metë, trajtimi i saj është i fragmentuar pasi ajo identifikon njësitë funksionale që
formojnë ligjërimin dhe krijohet në nivelin e fjalisë pa dhënë një shpjegim se si këto
fjali lidhen për të formuar tekstin.
Analiza e llojit të tekstit si pasardhëse e analizës së ligjërimit synon ta shikojë
tekstin si të tërë dhe jo si një mbledhje e njësive të izoluara. Kjo arrihet nëpërmjet
identifikimin e stilit të përgjithshëm përmes disa fazave. Ndryshimi më i madh midis
analizës së ligjërimit dhe asaj të zhanrit është se e para i mundëson krijuesit të
materialeve t‟i ndajë funksionet në seri për të parë dhe strukturën e përgjithshme të
këtij lloj teksti. Ndërsa kufizimet në analizës së zhanrit kanë ndikuar edhe në
pedagogjinë e drejtuar nga kjo lloj analize, por edhe pak shembuj materialesh të
krijuara mbi bazën e kërkimeve dhe studimeve mbi analizën e zhanrit.
Koncepti i fundit që lidhet me të mësuarin dhe metodikën ka si çështje kyçe
mësimin e gjuhës dhe jo përdorimin e saj. Si rezultat i vëmendjes që i është dhënë
analizës së strategjive ka dalë në pah një lloj i ri i materialeve të AQS-ës. Ky korpus
materialesh bazohet mbi konceptin e nevojës. Nuk bëhej më thjesht supozimi ose
përshkrimi se çfarë bëjnë individëd me gjuhën dhe identifikimi i veprimtarive për të
arritur përvetësimin e gjuhës. Kjo qasje e re e AQS-ës do bazohej mbi njohjen e
procesit se si mësohet një gjuhë. Kjo është një qasje me në qendër të mësuarit ose të
nxënët dhe thekson rëndësinë e një stili të gjallë, interesant dhe të përshtatshëm të
nxënies dhe mësimdhënies së AQS-ës95
.
Në kontekstin e një programi gjuhe i cili thekson nevojat e studentëve të tij,
gjithçka tjetër përveç një programi dhe metodike me në qendër studentin do krijonte
kontradita që do ndikonin negativisht në perceptimin që studentët do krijonin mbi
programin. Ashtu siç dhe është argumentuar dhe mbështetur në litearturën mbi
mësimdhënien komunikuese të gjuhës, përmbajtja dhe strategjitë e mësimdhënies dhe
nxënies duhet të marrin parasysh dhe të mbështeten mbi interesat dhe vështirsitë e
studentëve por edhe mbi kontekstin social-ekonomik dhe kulturor në të cilin
zhvillohet ky program apo kurs gjuhe.
94
Allen, P., Widdowson, H. G., (1974). “Teaching the communicative use of English. Review of
Applied Lingui-stics” XII (1). 95
Kjo është një qasje e AQS-ës mbështet dhe është përvijuar nga Hutchinson-i dhe Waters-i, shih
shënimin 71.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
20
I.2.3 Klasifikimi dhe ndarjet e AQS-ës
AQS-ja nënkupton Anglishten për Qëllime Specifike dhe vëmendja e saj është
më tepër tek anglishtja specifike dhe te nevojat e studentit. Për më tepër, AQS-ja
përfshin përshkrime teorish gjuhësore lidhur me të mësuarit dhe analizën e nevojave,
siç edhe theksohet nga Hutchinson-i dhe Waters-i96
. AQS-ja e ka në qendrën e
vëmendjes zhvillimin e kompetencës komunikuese të studentëve në fusha specifike si
mjekësia, biznesi, ligji, infermieria, turizmi, teknologjia, etj.
Dudley-Evans-i dhe St.John-i97
kanë dhënë një klasifikim të llojeve të AQS-ës
sipas fushave profesionale si më poshtë:
Figura 1.2: Klasifikimi i llojeve të AQS-ës
Ndërsa David Carter-i98
ka identifikuar tre lloje të AQS-ës të cilat ai i emërton si më
poshtë:
1. Anglishtja si një gjuhë e kufizuar
2. Anglishtja për qëllime akademike dhe punësimi
3. Anglishtja me tematika specifike
Gjuha e përdorur nga punonjësit e trafikut ajror dhe nga kamarierët janë shembuj
të anglishtes si gjuhë e kufizuar. Një ilustrim më i saktë i anglishtes si gjuhë e
kufizuar është bërë nga Mackay dhe Mountford-i99
:
Gjuha e kontrollit ndërkombëtar ajror mund të konsiderohet si “e veçantë” me
kuptimin që repertori gjuhësor që u nevojitet punonjësve të kontrollit është tejet i
kufizuar dhe mund të përcaktohet me saktësi nga situata, ashtu siç ndodh edhe me
nevojat gjuhësore të një kamarieri në sallën e ngrënies së një restoranti apo me
stjuardesat e linjave ajrore. Megjithatë, repertore të tilla të kufizuara nuk përbëjnë
gjuhën ashtu si dhe një libër frazash për turistë nuk mund të përfshijë e quhet
96
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes”. Cambridge : Cambridge
University Press. 97
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge. Cambridge University Press. 98
Carter, D. (1983). “Some propositions about ESP”. The ESP Journal, 2. 99
Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). “English for Specific Purposes: A case study
approach”. London: Longman, fq.4-5
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
21
gramatikë. Njohja e një “gjuhe të kufizuar” nuk do mund ta lejojë folësin të
komunikojë lirshëm në situata të tjera apo në situata jashtë mjedisit të punës.
Lloji i dytë që identifikohet nga Carter-i është anglishtja për qëllime
akademike dhe punësimi, ndërkohë që, sipas ndarjes së AQS-ës, në trungun e MGJA-
së, të paraqitur nga Hutchinson-i dhe Waters-i ajo ndahet më tej në tri degëzime : 1)
Anglishtja për Shkencë e Teknologji (EST), 2) Anglishtja për Biznes dhe Ekonomi
(EBE), dhe 3) Anglishtja për Shkencat Shoqërore (ESS). Më tej, secila nga këto
degëzime ndahet në dy degë të tjera: Anglishtja për Qëllime Akademike (EAP) dhe
Anglishtja për Qëllime Punësimi (EOP)100
. Si shembull i AQP-ës, në degëzimin e
ASHT-ës mund të përmendim “Anglishtja për Teknikët”, ndërsa një shembull i degës
së AQA-së, në degëzimin e ASHT-ës është “Anglishtja për Shkencat Mjekësore”.
Hutchinson-i dhe Waters-i101
theksojnë se nuk ka një dallim të prerë mes
AQA-së dhe AQP-ës, për arsyen se individët mund të jenë duke studiuar dhe punuar
në të njëjtën kohë. Gjithashtu, ka shumë gjasa që gjuha e mësuar për përdorim të
menjëhershëm në mjedisin akademik do të përdoret edhe më vonë kur studenti të
fillojë një punë apo t‟i rikthehet asaj.
Ky këndvështrim është në të njëjtën linjë me kategorizimin e AQA-së dhe
AQP-së nën të njëjtën ndarje të AQS-ës të bërë nga Carter-i102
, duke qenë se synimi
përfundimtar i të dyjave është i përbashkët dmth. punësimi. Por, megjithëse ky synim
është i njëjtë, mjetet për ta arritur atë janë të ndryshme, fokusi i i tyre është i
ndryshëm.
Anglishtja me tematika specifike është lloji i tretë dhe i fundit i identifikuar
nga Carter-i103
i cili shprehet se këtu fokusi zhvendoset nga qëllimi tek tema. Ky lloj i
AQS-ës shtjellon nevojat e ardhshme për gjuhën angleze; pra, nëse gjuha që do u
nevojitet shkencëtarëve pas kryerjes së studimeve pasuniversitare, për të marrë pjesë
në mbledhje e takime ose për të punuar për institucione të huaja. Në fakt, ky lloj i
AQS-ës mund të mos konsiderohet si i ndarë nga të tjerët, përkundrazi ai mund të jetë
pjesë përbërëse dhe e pandarë e kurseve dhe programeve të AQS-ës që përqendrohen
mbi gjuhën e situatës. Kjo lloj gjuhe, d.m.th. ajo e situatës përcaktohet pas analizës
dhe interpretimit të rezultateve të nevojave mbi llojin e gjuhës, ligjërimit konkret që
përdoret në një ambient profesional.
Carter-i104
, siç u përshkrua dhe më sipër, ka identifikuar llojet e kurseve të
AQS-ës dhe, më tej, ka dhënë edhe tiparet e përbashkëta të këtyre kurseve të cilët janë
materialet origjinale për mësimdhënie, ata janë të orientuar drejt qëllimit dhe
vetëdrejtimit.
Nëse i referohemi Dudley-Evans-it105
për tiparet e AQS-ës vërehet se ata
theksojnë se këto kurse u ofrohen studentëve në nivel mesatar ose të përparuar,
ndërkohë që çështja e materialeve origjinale për mësimdhënie është krejtësisht e
100
Në anglisht „ESS = English for Science and Technology‟
Në anglisht „EBE = English for Business and Economy‟
Në anglisht „ESS = English for Social Sciences‟
Në anglisht „EAP = English for Academic Puroses‟
Në anglisht „EOP = English for Ocupational Purposes‟ 101
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”. Camb-ridge: Cambridge University Press. 102
Carter, D. (1983). Some propositions about ESP. The ESP Journal, 2. 103
Po aty. 104
Po aty 105
Dudly‐Evans, T. (1997). “Genre: how far can we, should we go?” World Englishes, 16(3).
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
22
realizueshme sipas tyre. Pra, përdorimi i materialeve origjinale burimore të fushës
përkatëse të përshtatura ose jo për mësimdhënie mbetet një tipar i kurseve të AQS-ës.
Orientimi i lidhur me qëllimin i referohet imitimit të akteve të komunikimit të situatës
së synuar, siç edhe e përmend Carter-i kur thotë se një imitim i tillë mund të jetë
përgatitja e studentëve për një konferencë me anë të detyrave prezanzuese, si të
lexuarit, mbajtjes së shënimeve dhe të shkruarit.
Kurset e AQS-ës kanë edhe një tipar tjetër të përbashkët që sipas Carter-it
është vetëdrejtimi. Me këtë emërtim ai i referohet misionit të AQS-ës që është
shndërrimi i studentëve nga nxënës në përdorues të gjuhës. Në mënyrë që kjo të
ndodhë, pra që studentët të kthehen në përdorues të gjuhës, ata duhet të kenë liri për të
vendosur se kur, çfarë dhe si do të studiojnë. Carter-i shton se mësuesit duhet të bëjnë
përpjekje të vazhdueshme për t‟u mësuar studentëve se si të mësojnë me anë të
strategjive të të nxënit.
I.3. AQS-ja dhe variantet gjuhësore
Nevoja për lëndën e AQS-ës është rritur me kalimin e viteve dhe
dhjetëvjeçarëve, veçanërisht me zhvillimin e shkencës, të teknologjisë dhe të krijimit
të fshatit global106
ku mediumi për komunikim është anglishtja. Për më tepër, në
Shqipëri dhe në vende të tjera evropiane nënshkruese të Kartës së Bolonjës, nevojat
për gjuhën angleze për qëllime akademike dhe për qëllime specifike kanë marrë një
rëndësi akoma më të madhe. Mund të thuhet se tani ndryshe nga vite më parë një
profesionist apo specialist, ose student i një fushe të caktuar nuk mjaftohet vetëm me
njohjen e anglishtes së përgjithshme, atij tani i nevojitet të mësojë fraza të caktuara
dhe terminologji, duhet të njohë fjalor specifik dhe ligjërimin e fushës së tij për ta
realizuar më me lehtësi komunikimin dhe kryer funksione të caktuara në mjedisin e tij
akademik e të ardhshëm profesional. Ndërmjet veçorive absolute dhe të
ndryshueshme të AQS-ës sipas Dudely-Evans-it dhe St.John-it107
është dhe vëmendja
që ajo ka mbi gramatikën, leksikun, ligjërimin dhe zhanrin e caktuar. Megjithatë,
AQS-ja, mbi të gjitha, si një formë e mësimit të gjuhës, lidhet me të mësuarit dhe, në
shumë raste, mësimdhënia e saj e ka pikënisjen në analizën dhe përshkrimin e gjuhës
si sistem, dmth. strukturave abstrakte të nevojshme për të përdorur gjuhën.
Gjuha është dinamike dhe njohja e sistemit të gjuhës dhe e aftësive gjuhësore
është e domosdoshme për mësuesin dhe pedagogun e gjuhës së huaj. Pedagogjia e
gjuhës së huaj thekson faktin se mësuesi duhet të njohë aspektin strukturor dhe
funksional të gjuhës, pikëpamje të zhvilluara kryesisht në dy shekujt e fundit. Aspekti
strukturor përmbledh studimin e gjuhës në nivelin fonetik, morfologjik e sintaksor.
Aspekti komunikues i gjuhës është një zgjatim i aspektit strukturor të saj sepse,
përveç njohurisë mbi fonetikën, morfologjinë dhe sintaksën e gjuhës, nevojiten dhe
njohuri të anëve situative dhe funksionale të gjuhës.
Në mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës, të dyja këto aspekte, si ai strukturor
dhe funksional, kanë rol të barabartë e thelbësor e nuk mund të përjashtojnë njëri-
106
McLuhan, Marshall. (1964, 2003), “Understanding Media”. Gingko Press, fq.6. Ky term nënkupton
se si e gjithë bota i ngjan një fshati si pasojë e përçimit të informacionit në të njëjtën kohë nëpërmjet
internetit. Gjithashtu, termi u përdor nga McLuhan-i për të shpjeguar se për shkak të zhvillimeve
teknologjike dhe internetit është e vështirë të bëhet dallimi midis vendeve e popujve. 107
Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for Specific Purposes”.
Cambridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
23
tjetrin. Struktura gramatikore është element thelbësor për komunikimin dhe
mësimdhënia e gramatikës bëhet më efikase dhe më tërheqëse për studentët kur ajo
fokusohet mbi ato çështje që përdoren në situata të zakonshme të komunikimit108
.
Prandaj, renditja e çështjeve gramatikore në bazë të kriterit të vështirësisë, nga më e
lehta tek e vështira, nuk rezulton të jetë më i përshtatshmi, sepse studentët mund të
kenë nevojë për të përdorur disa struktura të cilat nuk janë trajtuar në klasë.
Në këtë mënyrë sugjerohet që çështjet gramatikore të trajtohen e prezantohen
në kontekst, në mënyrë që t‟i shërbejnë komunikimit dhe të jenë më të lehta për t‟u
perceptuar, mësuar e më pas për t‟u përdorur. Gjuha ndryshon në varësi të mënyrës së
komunikimit, i folur apo i shkruar, stilit të ligjërimit, formal apo joformal, temës,
letërsi apo ligj. Shkalla e formalitetit të fjalorit dhe e gramatikës së një gjuhe janë në
varësi të lidhjeve horizontale e vertikale të elementeve të ligjërimit.
Gjithashtu, kanali i komunikimit, stili dhe fusha e ligjërimit ndikojnë mbi
përzgjedhjet gjuhësore dhe studimi i këtyre varianteve në një farë mase i përket edhe
AQS-ës. Analiza e e ligjërimit, si një nga fazat e zhvillimit të AQS-ës dhe një mënyrë
për të njohur gjuhën e fushës specifike, tiparet morfologjike e sintaksore të saj, për t‟u
përdorur pastaj si material gjatë mësimdhënies, nxjerr në pah se kemi disa lloje të
stileve dhe niveleve gjuhësore siç është ai reklamave, juridik, i gazetarisë, shkencës,
etj.
Sistemi i mjeteve gjuhësore, të zgjedhura e të përdorura në përshtatje me
përmbajtjen e kërkesat e një fushe të veprimtarisë shoqërore, përbën stilin
funksional109
. Stili funksional nënkupton formën që merr gjuha standarde duke i
përpunuar dhe përdorur mjetet gjuhësore sipas kërkesave të fushës së caktuar të
veprimtarisë. Mjetet stilistike vijnë nga çdo nënsistem i gjuhës, por ato më të pikasura
vijnë nga leksiku, frazeologjia dhe sintaksa si p.sh: ligjërata e drejtë dhe e zhdrejtë,
llojet e fjalive, etj. Kufijtë midis stileve të ndryshme nuk janë të prerë qartë sepse
elemente të ndryshme i gjejmë të përdorur në më shumë se në një stil. Në gjuhën
shqipe njihen110
:
1- Stili i letërsisë artistike ku si mjet stilistikor kryesor është leksiku e përzgjedhja e
tij, gjuha e figurshme, dhe leksiku i shumëllojshëm në varësi të zhanrit kryesisht
në atë të prozës ku fjalori dhe termat mund të jenë elemente të stileve të tjera, por
edhe mjetet gramatikore luajnë rolin e tyre në të dy zhanret si në prozë ashtu dhe
në poezi;
2- Stili politiko-shoqëror i cili përfaqëson gjuhën e veprave politiko-shoqërore si atë
të gazetave, fjalimeve, raporteve, propagandës, bisedave politike dhe artikujt e
kësaj fushe. Tipari themelor i këtij stili është shtrirja e madhe tematike e gjinore
duke përfshirë elemente e mjete shprehëse të stileve dhe të ligjërimeve të tjera.
Ky stil qëndron midis stilit të letërsisë artistike dhe atij shkencor-teknik dhe, duke
qenë në këtë pozicion, ai karakterizohet nga një leksik i zgjedhur, terminologji e
gjerë, emra abstraktë, fjalë me kuptim të drejtpërdrejtë, por gjithashtu në këtë stil
kemi dhe fjalë me kuptim të figurshëm, fjalë arkaike e dialektore, frazeologji
popullore. Të gjitha këto janë të përdorura sipas rastit dhe varianteve e gjinive të
ndryshme që përmbledh ky stil;
3- Stili shkencor-teknik, është gjuha e veprave, artikujve dhe e studimeve shkencore
e teknike. Ajo çfarë e karakterizon këtë stil është larmia e termave nga fusha të
108
Nunan, D. (Ed.). (1992). “Collaborative language learning and teaching”. New York:Cambridge
University Press. 109
Thomai, J (2006) „Leksikologjia e gjuhës shqipe‟, ISBN 99943-1-208-1, fq.296, 289-301 110
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
24
ndryshme të shkencës. Proza shkencore karakterizohet nga termat specifikë të
fushës përkatëse ku një pjesë prej tyre janë huazime, terma ndërkombëtarë dhe
fjalë të huaja. Gjithashtu në këtë stil mbizotërojnë emrat foljorë, një varg emrash
të rasës gjinore, lokucione librore, etj. Përdoren shpesh ndajfoljet me
prapashtesën –sht (gjerësisht, parimisht), trajtat pavetore të foljeve (njihet,
studiohet, dihet), parafjalët, mbiemrat e formuar nga pjesoret e foljeve, fjalët e
përbëra tekniko-shkencore. Në këtë stil fjalët përdoren me kuptimin e tyre të
drejtpërdrejtë, figurat letrare dhe fjalët me kuptime të figurshme janë të rralla po
ashtu edhe shprehjet frazeologjike;
4 - Stili juridiko-administrativ. Ky stil përfshin gjuhën e shkresave zyrtare, ligjeve,
kushtetutës, statuteve, kontratave, marrëveshjeve, rregulloreve, lutjeve,
kërkesave, urdhëresave, përshëndetjeve, etj. Leksiku i këtij stili është më i
kufizuar, fjalët kanë kuptim të drejtpërdrejtë, përdoren terma e fjalë të huaja ose
të huazuara, nuk përdoren figurat letrare, arkaizmat, dialektet, disa lokucione
lidhëzore e parafjalore tipike, disa shprehje librore të kthyera në elemente tipike
gjuhësore.
Ndarja e stileve të ndryshme funksionale bëhet mbi baza të disa tipareve të
përgjithshme, por ashtu si gjuha edhe stilet, të formuara historikisht, pësojnë
ndryshime e zhvillohen dhe natyrisht nuk ka kufijë të prerë midis stileve. Kryesor në
ndarjen dhe dallimin e tyre mbetet organizimi i plotë i stilit si një sistem i veçantë111
.
Një analizë e secilit prej këtyre stileve ka treguar se fjalori i reklamave
karakterizohet nga thjeshtësia, është afër ligjërimit bisedor dhe shpesh është
dykuptimësh; fjalori i shkencave përbëhet më tepër nga emra të përbërë dhe formula;
ndërsa fjalori juridik karakterizohet nga fjalë arkaike e të huazuara. Nga ana tjetër,
reklamat si thënie janë kryesisht të formës urdhërore dhe të formës veprore; regjistri
juridik përdor fjali të gjata e të varura me shumë pjesë me shumë ndërprerje e
ndajshtime; ndërsa regjistri shkencor e teknik përdor thënie të ngjeshura, komplekse e
formën pësore.
Gjithsesi, të tërë këto stile funksionale përdorin emrat, mbiemrat, foljet,
ndajfoljet, parafjalët, lidhëzat, nyjat prandaj, fillimisht, duhet që studentët të zotërojnë
njohuritë bazë të gjuhës, fjalët konkrete dhe abstrakte, sinonimet e antonimet, fjalët
mono dhe polisemike, kuptimin e saktë dhe ngjyrimin kuptimor të tyre, kohët e
foljeve, modelet kryesore të fjalive dhe më pas të mund të studiojnë tiparet dhe
nuancat e anglishtes për qëllime specifike.
Gjuha ndryshon në rrafshin kohor, por, si fenomen dinamik, ajo ndryshon
edhe nga vendi në vend, si dhe nga njëri profesion apo fushë e shkencës e shoqërisë
në tjetrën. Ndryshimet gjuhësore, në varësi të profesionit apo tematikës, pra regjistrat
e ndryshëm dallojnë nga njëri tjetri, si në strukturat sintaksore, ashtu edhe nga fjalori
apo terminologjia përkatëse. Fjalori i secilit niveli ligjërimi dallohet prej tjetrit në dy
aspekte të tij: Së pari, ai përmban fjalë që nuk përdoren në asnjërin prej regjistrave të
tjerë, dhe së dyti fjalët përdoren me një kuptim tjetër nga ai i përdorur në regjistrat e
tjerë.
Mësuesit dhe pedagogët e gjuhës së huaj duhet të dinë mirë se fjalë apo terma
të caktuara i përkasin një regjistri apo fushe të shkencës dhe, për këtë arsye,
sugjerohet që këto të mësohen në kontekst dhe jo në mënyrë të izoluar, si dhe ata
111
Thomai, J (2006) “Leksikologjia e gjuhës shqipe”, Botimet Toena, ISBN 99943-1-208-1, fq. 289-
301
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
25
është mirë të prezantojnë kuptimin e fjalëve më tepër se sa përkufizimet e tyre të
dhëna në fjalor.
Duke qenë se termat e secilës fushë janë të standardizuara, të qarta dhe të
zhveshura nga dykuptimësia, secili prej tyre duhet të prezantohet në kontekstin
përkatës nëpërmjet shembujve realë në mënyrë që të mundësohet të mësuarit sa më i
lehtë dhe i saktë nga ana e studentit. Në rastin e AQS-ës nevojitet të bëhet dallimi i dy
llojeve të fjalorit; teknik dhe gjysëm teknik. Fjalori teknik ka kuptim të kufizuar dhe
të specializuar në një fushë apo disiplinë të caktuar, dhe në ato raste, kur termi
përdoret në një fushë apo disiplinë tjetër, ai shpesh merr kuptim të ndryshtëm. Ndërsa
fjalori gjysëm teknik ndeshet në disa regjistra të gjuhës, por ka një denduri përdorimi
më të madhe vetëm në njërën prej tyre112
.
Në përfundim të gjithë kësaj çështjeje duhet theksuar se ndryshimet gjuhësore
që e karakterizojnë gjuhën për qëllime specifike apo AQS-ën janë më së shumti
periferike dhe se leksiku dhe sistemi gramatikor e sintaksor është i njëjtë me gjuhën e
përgjithshme dhe, duke u nisur nga ky fakt, studentët e AQS-ës së pari duhet të jenë
njohës të mirë të bazës së gjuhës angleze që mund të përmblidhen në: fjalët abstrakte
apo konkrete, sinonimet dhe antonimet, fjalët me një apo shumë kuptime, dhe
ngjyrimet kuptimore të fjalëve, dhe, gjithashtu, strukturat model të fjalive të thjeshta
apo të përbëra, format e foljeve dhe kohët e tyre, etj.
I.4. Aftësitë e nevojshme komunikuese në kontekstin e Zonës Evropiane
të Arsimit të Lartë
Institucionet e Arsimit të Lartë të vendeve nënshkruese të Kartës së Bolonjës,
ndryshe nga më parë ku vepronin në rang kombëtar, tashmë si pjesë e Zonës
Evropiane të Arsimit të Lartë, e kanë zgjeruar funksionimin dhe veprimin në rang
rajonal ose ndërkombëtar. Nxitja e lëvizshmërisë së stafit akademik dhe e studentëve
kërkon nga IAL-të transparencë më të madhe dhe harmonizim e krahasim të
strukturave të programeve të studimit. I gjithë ky proces që zhvillohet në 33 vende të
ndryshme me të paktën 20 gjuhë të ndryshme kërkon dhe rishikimin dhe riformulimin
e aftësive gjuhësore të cilat do të nevojiten për të realizuar synimet e këtij procesi.
Në këtë aspekt, pedagogët dhe IAL-të përballen me një sërë çështjesh për sa u
përket aftësive të komunikimit të cilat janë të domosdoshme për t‟u zhvilluar për të
qenë pjesë e këtij rrjeti të përbashkët të IAL-ve në një kontekst shumëgjuhësor dhe me
shumëllojshmëri kulturore dhe për lëvizshmërinë e tyre për arsye shkollimi,
shkëmbimi përvoje, plotësimi të ciklit të studimit ose më tej për punësim jashtë vendit
të tyre apo vendit ku diplomohen.
Lëvizshmëria akademike brenda Zonës Evropiane të Arsimit të Lartë dhe aftësimi
i studentëve për kërkesat e një ekonomie me bazë njohuritë ku ata do punësohen,
kërkon një sërë aftësish komunikuese të cilat dalin si nevojë e detyrave që studentët
dhe stafi akademik duhet dhe do të duhen të kryejnë nëpërmjet gjuhës së huaj. Disa
prej këtyre situatave ku do të nevojiten aftësitë e mira gjuhësore janë për:
a- Marrjen e informacionit ose leximit të materialeve të specializuara në gjuhë të
huaj. Kjo mund të quhet se është nevoja më e zakonshme me të cilën përballen
si studentët por edhe pedagogët por edhe ndjekja e leksioneve, pjesëmarrja në
112
Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for Specific Purposes”.
Cambridge: Cambridge University Press, fq.83.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
26
seminare, marrja e shënimeve janë gjithashtu situata ku ata do e gjejnë shpesh
veten dhe në të cilat ata kanë nevojë për njohuri të mira të gjuhës së huaj
përgjithësisht të gjuhës angleze.
b- Pjesëmarrjen në programe mobiliteti. Kjo nevojë shfaqet nga pjesëmarrja në
programe specifike akademike dhe gjithashtu nga nevoja për t‟u ambientuar në
kontekstin kulturor dhe social ku ofrohet programi i studimit.
c- Aftësim të komunikimit profesional që u nevojitet veçanërisht stafit akademik
për pjesëmarrje në konferenca, prezantime, përgatitjen e raporteve të
ndryshme apo kryerja dhe shkrimi i artikujve kërkimor.
d- Pjesëmarrjen në projekte ndërkombëtare të stafit akademik dhe administrativ.
e- Aftësitë e socializimit të nevojshme për të lehtësuar kontaktet në rrjete të
ndryshme dhe për të lehtësuar qëndrimin gjatë kohës së programit të
shkëmbimit dhe për të përfituar jo vetëm nga ana profesionale por edhe
kulturore e sociale gjatë kësaj kohe.
Lidhur me sa më sipër lind nevoja që pedagogët e AQS-ës dhe të gjuhës së huaj të
identifikojnë kërkesat përkatëse për komunikim të çdo situate specifike dhe gjetjet e
një vëzhgimi të tillë të përdoren për të hartuar lëndën e tyre. Një analizë e tillë e
nevojave për aftësi të komunikimit që kanë studentët të cilët ndjekin një program
studimi në gjuhë të huaj veçanërisht në gjuhën angleze dhe përkatësisht për sa i përket
Anglishtes për Qëllime Akademike, është kryer nga shumë studiues dhe gjetjet e tyre
mund të përdoren si bazë teorike dhe praktike nga pedagogët për hartimin e lëndës së
AGJH-ës apo AQS-ës.
Zona Evropiane e Arsimit të Lartë po krijon një kontekst të ri akademik i cili
kërkon aftësi komunikimi të reja dhe të duhura në mënyrë që studentët, pedagogët dhe
aktorë të tjerë të mund të jenë pjesë e tij. Si pedagogët dhe studentët do e gjejnë veten
herët a vonë në një mjedis shumëkulturor dhe shumëgjuhësor ku do t‟u nevojiten
aftësi të përshtatjes dhe mirëkuptimit kulturor si dhe aftësi komunikuese objektive si
ato të përmendura më sipër.
Në të shumtën e rasteve studentët dhe pedagogët në një mjedis të tillë do të
ndërveprojnë me të tjerët në një gjuhë e cila nuk është gjuha e tyre amtare, por një
gjuhë të cilën e përdorin të gjithë pjesëmarrësit e këtij konteksti. Në të shumtën e
rasteve është anglishtja e cila luan rolin e lingua franca të jetës akademike në BE dhe
për rrjedhojë studentët përballen me dinamika të tjera të komunikimit. Kështu lind
çështja e aftësive që duhet të zotërojnë si studentët ashtu dhe pedagogët për t‟u
përshtatur me gjuhë, mjedise dhe me tradita të tjera akademike. Lëvizshmëria
akademike është pjesërisht një sfidë në aspektin gjuhësor si dhe pjesërisht një sfidë
kulturore për studentët e saj sepse ata duhet të operojnë njëkohësisht në një mjedis të
ri kulturor e akademik nëpërmjet një gjuhe të huaj. Kjo tablo e re si në aspektin
kulturor dhe komunikues meriton punë kërkimore dhe studime në mënyrë që të
nxirren rekomandime dhe zgjidhje të përshtatshme dhe të kthehen në mjete
pedagogjike113
.
Përgatitja e studentëve dhe e stafit akademik për Zonën Evropiane të Arsimit
të Lartë kërkon një analizë të hollësishme nevojash të ngjashme me atë të përdorur në
113
Berthoud, A-C. 2003b. “Promouvoir le plurilinguisme et la diversité linguistique en Europe: quel
rôle pour la recherche?” Résumé du Workshop organisé à la Fondation Universitaire de Bruxelles, le
1er février 2003. In ELC Newsletter 9, April 2003.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
27
rastin ANA-s (anglishtja për nevoja akademike), por kjo duhet vendosur në kontekstet
përkatëse ku përdoruesit do të veprojnë. Për më tepër, ajo kërkon kërkime paralele
mbi natyrën specifike dhe nevojat për komunikim të cilat dalin si të domosdoshme në
kontekstin akademik të BE-së.
I.5. Vendi i AQS-ës në kurrikulat universitare në Shqipëri
Për sa i përket Anglishtes për Qëllime Specifike në Shqipëri duket se ajo,
ndryshe nga zhvillimi i saj në vende të tjera që nisi mbas Luftës së II-të
Botërore dhe
me një vrull në rritje pas viteve „60, në vendin tonë, nisi hapat e parë për të hartuar
programe e tekste për mësimin e gjuhës angleze për fusha të caktuara të shkencës
kryesisht pas mesit të viteve „70, dhe arriti majat me prurje të shumta si në numër
tekstesh dhe në numrin e fushave akademike të ndryshme pas viteve „80.
Në fondin e Bibliotekës Kombëtare ekziston një numër i konsiderueshëm
metodash e tekstesh mësimore dhe përmbledhje pjesësh leximi, kryesisht për studentë
të fakulteteve të ndryshëm që datojnë, më i hershmi në vitin 1974, për studentët e
ekonomisë. Metoda më e hershme që gjendet në Bibliotekën Kombëtare është ajo e
vitit 1908 me autor F.Ahn dhe me redaktimin e Mithat Frashërit, megjithëse kjo
metodë nuk mund të konsiderohet si një metodë për mësimin e AQS-ës sepse ajo
është një metodë praktike për mësimin e gjuhës angleze. Gjithsesi kjo metodë tregon
se mësimi i gjuhës angleze ka nisur shumë më herët sesa pas përfundimit të Luftës së
Dytë Botërore kur nisi të shfaqej AQS-ja në botë, por edhe shumë më herët se nisja e
punës për hartimin e teksteve për studentë të fushave e degëve të ndryshme të
studimit.
Përveç teksteve për studentët e fakulteteve gjenden edhe tekste për përdorim
nga nxënësit e shkollës 9-vjeçare si botimi i vitit 1968 dhe ai i vitit 1974 për nxënësit
e shkollës së mesme gjuhë e dytë e huaj për klasën e 2-të
gjimnaz, drejtimi shoqëror-
gjuhësor.
Sipas titujve të ekzistojnë në Bibliotekën Kombëtare, shumica e botimeve të
tilla janë realizuar nga viti 1978 deri 1988. Vihet re një boshllëk përsa u përket
botimeve e titujve të tillë gjatë vitit 1990 kjo si pasojë e tranzicionit që preku
padyshim edhe sistemin arsimor. Vihet re një rinisje e botimeve të titujve të ngjashëm
në vitet 2000 e në vazhdim.
Tabela e mëposhtme paraqet një përmbledhje të titujve dhe metodave, teksteve
dhe materialeve shtesë për mësimdhënien e AQS-ës që gjenden në Bibliotekën
Kombëtare.
Titulli Autori Viti
Gjuha inglisht: metodë praktike për të mësuar çpejt
dhe lehtë
F. Ahn, redaktuar nga Mithat
Frashëri
1908
English as an optimal subject in second schools for
the 9th
form
1968
Gjuha angleze: gjuhë e dytë e huaj; për kl.2
gjimnaz; drejtimi shoqëror-gjuhësor
L.G. Aleksander 1973
An English reader for the students of economy Hamlet Bezhani, Shpresa
Shamblli
1974
English for engineering students Gëzim Hadaj, Drita Draçini 1974, 1977,
1981
English for the 2nd
school of foreign languages:
book 3
Gëzim Hadaj, Refik Kadiaj 1978
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
28
Titulli Autori Viti
Intensive reading: for the secondary school of
foreign languages , book 4
Drita Dracini, Vangjel Dheri 1978, 1983,
1984, 1986
English for the students of Economics Hamlet Bezhani, Shpresa
Shamblli
1980, 1981,
1983,1985
English technical texts: for engineering and
electrical trades: për shkollat e mesme industrial
Diana Kristo 1980, 1986
Spoken English: for the secondary school of
foreign languages: 3rd
form
Drita Dracini 1981, 1983,
1984, 1987
English for law and philosophy students
Gjuha angleze për studentët e Fakultetit të
Shkencave Politiko-Juridike
Katrina Drenova, Mira Blushi 1981, 1983,
1988
Gjuha angleze: tekst mësimor për studentët e ILKF
“Vojo Kushi”
Gazmend Goci 1982
English for engineering students: mechanical
branch
Katrina Drenova 1983, 1987
English reader for building construction schools –
për shkollën e mesme të ndërtimit
Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj 1983
English 1: për shkollat e mesme profesionale Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj,
Zana Harxhi, Thoma Sharra
1985
English for construction engineering students Petraq Buka 1986
Homereading Gazmend Goci 1987
English reader for agricultural schools: për shkollat
e mesme bujqësore
Tahir Dervishi 1988
Spoken English: for the secondary school of
foreign languages: 3rd
form
Drita Dracini, Zana Lita 1988
English 2: për shkollat e mesme profesionale Gëzim Hadaj, Tahir Dervishi,
Thoma Sharra
1988
Anglishtja praktike për shqipfolësit: mësoni të
flisni anglisht në çdo situate
Klara Lagji, Gëzim Hadaj,
Rudina Xhillari
2000
English for you: për shkollat e mesme të
profilizuara
Katina Drenova, Irena Nastasi,
Kastriot Myftiu
2000, 2001,
2002
Teaching through media Vilma Tafani 2004
Legal English Shpresa Delija, Luljeta Buza 2005
English for arts Luljeta Buza, Flora Laze, Shpresa
Delja, Mirela Çupi
2006, 2007
Komunikim inxhinierik: gjuha angleze për shkollat
e larta
Bertin Çiço, Lindita Gjata, Drita
Çiço
2010
English for business, economics and finance Jolanda Themali, Arjan Shumali,
Alfred Çaushi
2010
English for students of food technology Arjan Shumeli, Elsa Zela 2010
English in focus: agricultural and environment Arjan Shumeli, Manjola Salla 2010
Short course of English in sociology Lekë Sokoli, Agim Danga 2010
Forestry and wood processing English Luljeta Mine 2010
A short course of English in sociology Lekë Sokoli, Agim Danga 2011
Studying English and Legal English Anjeza Demollari 2011
English for veterinary medicine Esmeralda Sherko, Ariana
Nepravishta
2011
Legal English for ESP students Alfred Çaushi, Erlis Hereni 2012
Tabela 1.3: Lista e teksteve të AQS-ës të pranishme në fondin e Bibliotekës
Kombëtare, viti 2014
Përveç metodave e teksteve që synonin përgatitjen e studentëve të fushave të
ndryshme gjatë studimeve të tyre universitare në fondin e Bibliotekës Kombëtare
gjenden gjithashtu edhe një numër i madh i fjalorëve terminologjikë të fushave të
ndryshme. Më i hershmi prej tyre është fjalori i termave të mjeksisë i vitit 1978.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
29
Numri i titujve të fjalorëve terminologjikë është së shumti dygjuhësh me gjuhë
burimore anglishten dhe përkthimin në shqip, por janë hartuar edhe fjalorë
shumëgjuhësh dhe vihet re që numri i tyre është në rritje kryesisht pas viteve 2000.
Mbas këtij viti vihet re dhe rritja e botimeve të fjalorëve të tillë por edhe larmia e
fushave të shkencës të cilat ato mbulojnë siç edhe paraqitet në tabelën më poshtë.
Titulli Autori Viti
Fjalor anglisht-shqip i mjeksisë Rahim Gjika 1978
Fjalor i termave të armëve të dëmtimit në masë dhe
të mbrojtjes prej tyre.(Shqip - Anglisht - Rusisht)
Viktor Ristani (bashkautor) 1985.
Fjalor i termave të shërbimit të prapavijës. (Shqip -
Anglisht - Rusisht)
Viktor Ristani (bashkautor) 1987
Fjalor anglisht-shqip i termave të sportit Gazmend Goci 1987
Fjalorth anglisht-shqip i terminologjisë ekonomike
dhe financiare i Bankës Botërore
Banka Botërore 1994
Fjalor turistik bisedimor anglish-shqip Kadri Gega 1995
Fjalor i naftës : anglisht-shqip Vladimir Marku 1995
Fjalor i termave ushtarake të NATO-s anglisht-
frëngjisht-shqip e shqip-anglisht-frëngjisht
Hasan Çipuri, Kudret Mita, Bardhylka
Olldashi
1997
English-Albanian evereday vocabulary Anita Harvath, Bashkim Xhafa 2000
Fjalor anglisht-shqip (me terminologji ushtarake) Bardhylka Olldashi 2000
Fjalor enciklopedik anglisht-italisht-shqip për
bankën, biznesin, bursën, ekonominë
Ilir Hoti 2001
Fjalor terminologjik për Drejtësinë, Shqip-Anglisht
dhe Anglisht-Shqip
Fondacioni “SOROS” &
“HORIZONT”. Viktor Ristani
(Redaktor dhe konsulent gjuhësor)
2002
Gjuha e Biznesit: Fjalor anglisht-shqip Gjergj Butka 2002
Fjalor terminologjik për drejtësinë: shqip-anglisht,
anglisht-shqip
Përparim Kalo, Arban Çaushi, Vilsa
Dado, Ardiana Sheshi
2002
Fjalorth ekonomik për formimin profesional
gjermanisht-shqip-anglisht
Adelheid Fischer, Sabina Dhrimo 2002
Fjalor i termave themelore të mekanikës: shqip-
anglisht-frëngjisht-italisht-rusisht
Sami Kumi 2002
Fjalor terminologjik-frazeologjik për punonjësit e
policisë
Erifili Harshova 2002
Fjalor termash juridike, ekonomike dhe biznesi
anglisht-shqip
Luan Kaceli 2002
Fjalorth terminologjik i të drejtave të njeriut Eralda Çani, Gjylieta Mushkolaj 2002
Fjalor anglisht-shqip i radio-teknikës moderne Arif Tomçini 2004
Informaika, interneti dhe struktura e kompjuterit;
fjalor shpjegues (anglisht-shqip)
Ylvi M.Basha 2004
Legal English; fjalor terminologjik Luljeta Buza 2004
Fjalor terminologjik për operatorët e transportit Kujtim Hashorva 2004
Fjalor i minierave anglisht-shqip Fehmi Asllani 2005
Udhëzues bisedimesh mjekësore dhe fjalor
shkurtimesh të fjalëve mjekësore në gjuhët shqip,
frëngjisht, anglisht, italisht
Llambi Leka 2005
Fjalor i mjedisit; anglisht-shqip Hektor Harizaj 2005
Manuali i terminologjisë mjedisore; anglisht-shqip Pëllumb Abeshi, Romeo Zogali, Xheni
Hali, Zamir Dedej, Arjan Gaçe,
Ferdinand Bego
2005
Fjalor i biznesit anglisht-shqip Bardhylka Olldashi, Enkeleda Boçi 2005
Fjalor anglisht-shqip me terminologji ushtarake Bardhylka Olldashi 2005
Fjalor i termave operative Taqo Trajçe, Natasha Azisllari 2005
Libër frazash për operacionet paqeruajtëse shqip-
anglisht-arabisht
Natasha Azisllari, Jaup Zenuni, Vjollca
Buçpapaj
2005
Fjalor i informatikës anglisht-shqip, shqip-anglisht Nebik R.Caka, Agim Dika, Seb Rodiqi 2005
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
30
Titulli Autori Viti
Fjalor i termave të ndërlidhjes shqip-anglisht-rusisht
shpjegues
Hasan Çipuri, Mysret Xama, Ermira
Zemani
2005
Fjalor i termave ushtarake; italisht-anglisht-shqip Natasha Azisllari, Marçela Bello 2006
Fjalor auditimi anglisht-shqip Gjon Nreja 2006
Fjalor termash biznesi, finance dhe juridiksioni,
ekonomie anglisht –shqip
Luan Kaceli 2006
Fjalor terminologjik për drejtësinë Luljeta Buzo, Shpresa Delija, Lida
Tabaku
2006
Fjalor me terma zgjedhorë Etleva Pushi, Gentjan Suli 2007
Anglishtja në udhëtim: me shqiptim: 6000 shprehje
dhe fjalë teknike në të gjitha fushat
Luan Kaceli 2007
Terminologjia mjekësore në gjuhën angleze Elona Caslli 2008
Fjalor i termave të detarisë, shqip-anglisht Hasan Çipori, Seit Jonuzaj, Kristaq
Gërveni etj
2009
Fjalor i terminologjisë ushtarake Bardhylka Olldashi 2009
Pocket guide to parliamentary elections 2009: a
summary
OSBE 2009
Fjalor terminologjik për drejtësinë: anglisht-shqip Luljeta Buza 2010
Fjalor frazeologjik për diplomacinë dhe marrdhëniet
ndërkombëtare
Jorgji Kote 2010
Fjalor frazeologjik i komunikimit në NATO,
anglisht-shqip
Mustafa Xhemalaj 2010
Bashkimi Europian dhe terminologjia bujqësore Sali Metani 2010
Anglishtja në udhëtim (me shqiptim), 6000 shprehje
dhe fjalë teknike në të gjitha fushat
Luan Kaceli 2010
Fjalorth i termave për organizatat e shoqërisë civile 2011
Fjalor krahasues i termave të gjuhësisë shqip-
italisht-frëngjisht-anglisht
Giovanni M.G.Belluscio, Shezai Rrokaj 2011
Fjalor shpjegues i termave të botanikës shqip-
latinisht-anglisht
Jani Vangjeli, Feriz Krasniqi, Latif
Susuri, Efigjeni Kongjika
2012
Terminologjia bazë e mekanikës në gjuhët shqipe
dhe angleze
Sadete Pllana, Agron Dhuro (red.), Ilo
Stefanllari (red.)
2014
Tablea 1.4: Lista e fjalorëve terminologjikë në fondin e Bibliotekës Kombëtare, viti
2014
Nëse bëjmë një krahasim midis numrit të metodave dhe fjalorëve të hartuar
para dhe pas viteve „90 vëmë re se metodat apo tekstet për mësimdhënien e AQS-ës
kanë qenë më të shumta në numër para këtyre viteve. Raporti është 20 tituj para viteve
„90 me 15 pas tyre. Ndërsa për titujt e fjalorëve dhe fushave të studimit që ata
mbulojnë raporti është krejt i ndryshëm. Para viteve „90 rezulton të jenë vetëm 4
fjalorë ndërsa pas këtyre viteve, kryesisht pas viteve 2000, numri i tyre është 48.
Ndërsa puna kërkimore në arkivin e shtetit shqiptar në Fondin e Ministrisë së
Arsimit na sjell një panoramë tjetër lidhur me udhëzimet për gjuhën e huaj në
fakultete të ndryshme si dhe me numrin e orëve që zhvillohej gjuha angleze. Duke u
bazuar në fondin e Ministrisë së Arsimit të vitit 1980 pasqyrohen disa udhëzime që
kanë të bëjnë me gjuhën e huaj në përgjithësi dhe përkatësisht udhëzohet krijimi i
teksteve për mësimdhënie brenda vitit 1983 për gjuhën angleze, ruse dhe frënge.
Udhëzime më konkrete në fondin e këtij viti janë si më poshtë:
- Të botohen metodat e gjuhës angleze, frënge e ruse si konspekt leksionesh
- Të botohen fjalorë shpjegues në anglisht, frëngjisht e rusisht për mësuesit
- Të botohen përmbledhje artikujsh metodiko-shkencorë për mësimdhënien e
gjuhës së huaj në ndihmë të mësuesve
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
31
- Të botohen gramatika praktike.114
Gjithashtu vihen re edhe udhëzime të MA-së lidhur me kualifikimin e mësuesve të
gjuhëve të huaja, si p.sh:
- Të hartohen programet e kualifikimit unik të mësuesve të gjuhëve të huaja
- Të fillojë kualifikimi i mësueseve mbi bazë kursesh një mujore
- Të përkthehen në gjuhë të huaja tekstet e këtyre lëndëve; letërsi, matematikë,
fizikë, histori brenda viti 1983-1984
- Të sigurohen kuadro për mësimdhënien në gjuhë të huaj të disa lëndëve në
Shkollën e Mesme Profesionale të Gjuhëve të Huaja “Asim Vokshi”;
- Në fakultete joteknike duke filluar nga viti 1980-1981, gjuha e huaj në
përfundim të dy viteve të zhvillimit të saj të jepet provim.115
Sot, pedagogët e AQS-ës kanë mundësi të përdorin tekste të ndërtuara posaçërisht
për një numër degësh që ofrohen në universitetet shqiptare. Disa nga tekstet me
përmbajtje të fushave të ndryshme të njohurisë dhe shkencës janë p.sh: English for
Tourism; English for Hotels and Catering; English for Law; English for Engeneering;
English for Information Technology; Business English; English for Accounting;
English for Nursing; English for Secretarial; English for Beauty Salon; English for
Agriculture; English for Banking; English for Environmental Science; English for
Petroleum; Medical English; English for Electronics; English for Finance; English for
Civil Aviation; English for Merchant Navy; English for Mechanics; English for
Command and Control; English for Air Force; English for Police; English for
Navy116
; English for Work; Professional English Marketing, Management,
Secreterial; English for International Tourism; Legal English; English for the
Workplace; Business Correspondence; Intelligent Business; Market Leader; Insights
into Business; Global Links- English for International Business117
.
Ndërsa lidhur me numrin e orëve të gjuhës së huaj dhe shtrirjen e tyre në
vite/semestra e numrin e orëve për javë mësimore e gjejmë të pasqyruar në dosjen e
MA-së të vitit 1988 të Arkivit të Shtetit. Sipas kësaj dosjeje shtrirja e viteve të
studimit të gjuhës së huaj paraqitet e tillë
si më poshtë:
Universiteti Orë gjithsej Nr.semestrave Orë/javë
1 UT 108-180 4 2-4
2 UPT 120 4 2
3 UBT 180 4 3
4 AA 168-180 4 2-4
Tablea 1. 5: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete para viteve „90
Duke iu referuar të dhënave të marra nga website-t e universiteteve, shtrirja e
lëndës së gjuhës së huaj, kryesisht e anglishtes, është në një numër më të madh
degësh, kjo sigurisht sepse degët e studimeve janë më të shumëllojshme se në vitet
„80. Nga ana tjetër, po të krahasojmë numrin e orëve që zhvilloheshin në ato vite dhe
114
Fondi i MAS-it i vitit 1980, Arkivi Shtetëror, nr.i fondit 511, dosja e vitit 1980 115
Po aty. 116
Tekste të Express Publishing: www.expresspublishing.co.uk 117
Tekste të Pearson Longman: www.longman.com/catalogue
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
32
në të tashmen për degë të njëjta rezulton se kemi reduktim të tyre, por jo në mënyrë
shumë të ndjeshme. Numri i orëve për secilin nga fakultetet, degët si dhe emërtimet e
lëndës e hollësi të tjera paraqiten në shtojcën 1.
Universiteti Orë gjithsej Nr.semestrave Orë/javë Kredit Orë në
Master
1 UT 60-90 2-3 2-4 4
2 UPT 120 4 2 +
3 UM 54-100 2 -
4 U.Aleksandër
Xhuvani, Durrës
4-8 -
Tablea 1.6: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete të ndryshme sot118
Nga sa paraqitet në tabelën përmbledhëse më sipër (dhe e hollësishme në
Shtojcën 1), gjuha e huaj që zhvillohet në pjesën më të madhe të degëve të studimeve
në fakultetet shqiptare është gjuha angleze. Përveç saj zhvillohen edhe gjuhë të tjera të
huaja si gjermanisht dhe italisht, etj. Vihet re se gjuha e huaj zhvillohet më së shumti
në vitin e I-rë
, semestrin e I-rë
dhe të II-të
si lëndë e detyrueshme, në ciklin e studimeve
bachelor. Në vitin e II-të
të këtij cikli ajo ofrohet si lëndë me zgjedhje në një numër
degësh. Mesatarja e numrit të orëve është rreth 60 orë dhe numri i krediteve në pjesën
më të madhe për gjuhën angleze është 4.
Në ciklin e dytë të studimeve, në atë master, vihet re se në disa prej degëve të
studimit zhvillohet gjuha e huaj për qëllime specifike si p.sh: anglishte shkencore,
gjuhë e huaj në biznes, gjuhë e huaj për mësimdhënien e biologjisë, gjuhë e huaj
mjekësore, anglishte shkencore. Numri i orëve të tilla rezulton të jetë më i pakët, në
shumicën e rasteve, krahasuar me numrin e orëve në ciklin e I-rë
. Gjithashtu, numri i
krediteve për këtë lëndë në pjesën më të madhe është 3 dhe, në ato raste kur ajo
shtrihet në një numër më të madh orësh, rrjedhimisht edhe numri i krediteve është më
i lartë p.sh. ECTS 5 ose 6. (Shtojca 1)
Lidhur me zhvillimin e lëndës së gjuhës së huaj në Akademinë e Edukimit
Fizik dhe Sporteve “Vojo Kushi” gjuha ruse ka filluar të zhvillohej që në vitin 1958
dhe shtrirja e saj paraqitet kështu119
:
Plani mësimor për degën dy-vjeçare viti 1958-1960 gjuha e huaj që zhvillohej
ishte ajo ruse dhe zhvillohej në vitin e I-rë
me 60 orë dhe në vitin e II-të
66 orë ose 126
orë gjithsej dhe nuk jepej si provim i rregullt por si kolekium, provim në fund të
lëndës jo në sezonin e provimeve. Gjuha ruse gjithashtu zhvillohej edhe në semestrin
e III-të
gjatë kursit të dytë me 56 orë gjithsej dhe jepej si provim i rregullt në sezonin e
provimeve.
Më vonë, ndryshon edhe struktura nga ajo dy vjeçare në tre vjeçare në vitin
akademik 1960-1961 deri në vitin 1992, por përsëri gjuha e huaj që zhvillohet me 60
orë në semestrin e II-të
të vitit të I-rë
dhe jepet provim në fund të lëndës dhe po ashtu
60 orë mësimore në semestrin I-rë
të vitit të III -të
me dhënie provimi në fund të lëndës.
Pedagogët e gjuhës së huaj ishin pjesë e Katedrës së Metodikës dhe Historisë së
118
Të dhënat lidhur me emërtimin e lëndës së gjuhës së huaj, orëve dhe krediteve janë marrë nga
website-t e universiteteve përkatëse gjatë viti 2016. Disa universitete dhe fakultete nuk i kanë publikuar
në website detajet lidhur me programet e tyre të studimeve prandaj dhe nuk janë të praqitura në këtë
tabelë. 119
Akademia e Edukimit Fizik dhe Sporteve “Vojo Kushi” 1958-2006, Tiranë 2006, ISBN 978-99943
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
33
Edukimit Fizik, njësi që u krijua në vitin 1958, dhe lëndët gjuhësore që përfshinin
gjuhën shqipe, ruse, frënge dhe angleze zhvilloheshin nga pedagogë të fakulteteve të
tjera në atë kohë.
Numri i orëve mësimore ndër vite në AEFS “Vojo Kushi” ka qënë si më poshtë:
Gjuhë të huaja - gjithsej 232 orë praktike nga viti 1961-1999
- gjithsej 120 orë nga viti 2000-2006
- gjithsej 105 orë nga viti 2007- 2011
- gjithsej 60 orë nga viti 2011- 2016
Pas ndryshimit të Akademisë në Universitet, përkatësisht në Universitetin e
Sporteve të Tiranës në vitin 2010 dhe, krijimin e dy fakulteteve të veçanta numri i
orëve të gjuhës angleze nuk pësoi shumë ndryshime. Përkatësisht në Fakultetin e
Rekreacionit dhe Aktivitetit Fizik, gjuha angleze zhvillohet:
Bachelor, viti 1, semestri i I-rë
- gjithsej 60 orë nga viti 2012 - 2017
Master , viti 1, semestri i I-rë
- gjithsej 20 orë nga viti 2012 - 2017
Në Fakultetin e Shkencave të Lëvizjes gjuha angleze zhvillohet:
Bachelor, viti 1, semestri i I-rë
- gjithsej 60 orë nga viti 2012 - 2017
Lëndët e gjuhëve të huaja janë parë gjithmonë si një aspekt i rëndësishëm i
formimit kulturor e profesional të studentëve e specialistëve të edukimit fizik, e
reflektuar kjo edhe në sasinë e orëve të planifikuara në kurrikulën e institucionit. Në
hapat e parë ka mbizotëruar gjuha ruse si gjuhë e huaj e zhvilluar, por edhe gjuha
frënge e angleze. Pas vitit 1987 vihet re rritje e numrit të orëve të gjuhës angleze. Kjo
prirje për vëmendje më të madhe ndaj gjuhës angleze erdhi si rrjedhojë e ndryshimeve
të rëndësishme që pësoi sistemi arsimor shqiptar. Njëkohësisht me gjuhën angleze
zhvilloheshin dhe gjuhët e tjera të huaja, gjuha ruse dhe frënge, por, në vitin 1997,
gjuha ruse nuk u përfshi më në kurrikulën apo planin mësimor të AEFS-ës. Mbas këtij
viti gjuhët e huaja që zhvilloheshin ishin ajo frënge për një grup të kufizuar studentësh
dhe gjuha angleze për pjesën më të madhe të studentëve.
Megjithatë, edhe pse gjuha angleze shihet si më e rëndësishme dhe si lëndë e
formimit të përgjithshëm e jo profesional të fushës në UST, numri i orëve të gjuhës
angleze nuk shihet si i mjaftueshëm për të plotësuar nevojat për komunikim por edhe
për nevoja akademike si p.sh. për lexim literature plotësuese, për kryerjen e disa
detyrimeve për lëndë të caktuara apo edhe për formim të vazhdueshëm, si për
pedagogët por edhe për studentët në këtë institucion arsimor.
Nga e gjithë sa u tha më sipër, vlen të theksohet se AQS-ja përbën një lëvizje
të fuqishme në të gjithë botën, kryesisht pas Luftës së II-të
Botërore e gjithashtu edhe
në Shqipëri, në fund të viteve „70 dhe fillimin e viteve „80. Megjithëse AQS-ja është
një fushë e mësimdhënies së gjuhës relativisht më e re se ajo e anglishtes së
përgjithshme ose e gjuhëve të tjera si gjuhë të huaja, ajo është një fushë e cila është
studiuar mjaft nga shumë autorë, por, gjithsesi, mbetet akoma shumë për t‟u bërë në të
mirë të zhvillimit të saj të mëtejshëm.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
34
Kjo perspektivë zgjerimi kërkon hulumtime, studime rastesh konkrete e
aktuale dhe punë e studime empirike në një numër sa më të madh disiplinash që
duhen ndërmarrë në të ardhmen, veçanërisht, në Shqipëri. Të gjitha këto do të
kontribuonin në përmirësimin e saj të vazhdueshëm si në programe më të mira të
AQS-ës, në metodologji më të mira dhe efikase mësimdhënie, studentë më të
motivuar dhe të përgatitur për kërkesat e profesionit të tyre.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
35
KREU II
Analiza e nevojave
Një nga kontributet më të mëdha të AQS-ës në mësimdhënien e gjuhës së huaj
është theksi që ajo i ka dhënë analizës së kujdesshme dhe të gjerë të nevojave për
qëllime të hartimit dhe planifikimit të programit të gjuhës e vënies në zbatim të tij.
AQS-ja është përkufizuar si një qasje që hartimin e programit të saj e nis me pyetjen:
Përse u nevojitet studentëve të mësojnë anglisht?
Në programin lëndor të AQS-ës parashikohet që studentët të fitojnë aftësi
marrëse dhe perceptuese paralelisht me zhvillimin e strategjive të të nxënit dhe
aftësive studimore. Duke qenë se objektivat e një kursi të tillë janë të shumëllojta dhe
komplekse, lind nevoja të kryhet një analizë e thellë e nevojave para planifikimit dhe
vënies në zbatim të kurrikulës dhe materialeve të AQS-ës. Një gjë e tillë është
përligjur edhe nga studiues si Johns-i120
dhe Robinson- i121
.
Pedagogët mund të nisin të planifikojnë programin si edhe materialet për
mësimdhënie pasi ata të njohin nevojat që studentët kanë lidhur me gjuhën. Mënyra
më e mirë dhe e besueshme për të njohur këto nevoja është që pedagogët ose mësuesit
të pyesin vetë studentët se cilat janë nevojat, dëshirat dhe pritshmëritë që kanë ata për
gjuhën dhe lëndën që do të zhvillojnë. Hapi i parë që duhet të ndërmerret në procesin
e hartimit e të zhvillimit të një programi AQS-je është identifikimi i nevojave të
studentëve dhe, më pas, rezultatet e një analize të tillë të jenë themele mbi të cilat të
ndërtohet i tërë ky proces.
Programi i gjuhës bazohet gjithmonë mbi nevojat e perceptura të çdo lloji.
Nevojat e një studenti apo nxënësi të anglishtes së përgjithshme p.sh janë më pak të
identifikueshme sesa ato të një studenti të anglishtes për qëllime specifike. Gjithsesi,
të dy tipet e programeve bazohen e orientohen mbi nevojat e studentëve përkatës.
Programi i AQS-ës, shpesh në sipërfaqe dhe përciptasi, mund të dallohet nga
programi i anglishtes së përgjithshme nga përmbajtja e materialeve të mësimdhënies,
por në fakt në thelb të këtij programi qëndrojnë nevojat e studentëve të tij që
mbështetet në pyetjen se përse u nevojitet gjuha angleze këtyre studentëve. Si
rrjedhim, programi i lëndës së AQS-ës duhet të nisë e të ndërtohet mbi analizën e
nevojave të studentëve të saj.
Nëse mësuesit dhe hartuesit e programit të AQS-ës ashtu si dhe studentët e
lëndëve të tilla i njohin nevojat për gjuhën angleze, kjo do të ndikojë në përmbajtjen e
programit mësimor të gjuhës dhe një njohje e tillë mund të shfrytëzohet për
mbarëvajtjen e tij. Nga ana tjetër, programi mësimor i AQS-ës të krijon përshtypjen se
dallohet si i tillë vetëm nga përmbajtja ose tematika, por njohja e nevojave të
studentëve përkatës nuk është një çështje e dorës së dytë sepse synimi kryesor i tij
është plotësimi i nevojave gjuhësore të studentëve në një mjedis akademik ose
profesional të caktuar. Për nevoja të njohjes së interesave, pikësynimeve akademike
dhe profesionale si dhe të nevojave për përmirësim të kompetencave gjuhësore, lind
nevoja e kryerjes së një analize të nevojave të studentëve përkatës të cilët do të jenë
ndjekës të lëndës së AQS-ës.
120
Johns, A. M. (1981). Necessary English: A faculty survey. TESOL Quarterly, 15 (1), fq.51-57. 121
Robinson, P. c. (1991). ESP today: A practitioner”s guide. New York: Prentice Hall.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
36
II.1. Përkufizimi i analizës së nevojave
Detyra kryesore e pedagogut është të ndërtojë veprimtari mësimore, të cilat të
jenë në gjendje të përmbushin arritjen e rezultateve të të nxënit që parashikohen në
objektivat e programit të lëndës. Planifikimi me kujdes dhe sipas nevojave reale të
studentëve i jep mundësi pedagogut të marrë në konsideratë edhe kufizimet apo
mospërputhjet e programit aktual me nevojat reale dhe interesave të studentëve.
Pedagou i AQS-ës kërkon e përzgjedh materiale të ndryshme didaktike, harton
objektiva dhe zgjedh metodat e përshtatshme që përputhen me karakteristikat e
studentëve dhe fushën e tyre të studimit për t‟iu përshtatur kërkesave të përshkrimit të
profesionit të tyre të ardhshëm. Nisur nga ky qëllim Musai thekson se vlerësimi i
nevojave të studentëve është një mjet që e ndihmon mësuesin të organizojë, të
pëzgjedhë dhe t‟u kushtojë vendin e kohën e duhur metodave mësimore122
. Po ashtu
Berwick shprehet se:
Vitet e fundit ka pasur një interes gjithmonë e në rritje për të shqyrtuar
analizën e nevojave si një arsye të fortë për planifikuesit e programeve mësimore dhe
për specifikimin e objektivave që synohen të arrihen në lëndën e mësimit të gjuhës.
Megjithëse është e vështirë të gjendet një përkufizim operues dhe i vlefshëm për çdo
situatë të të mësuarit të gjuhës së huaj, mund të pranohet se përkufizmi i nevojave
mund të shprehet si një mospërputhje e dukshme midis një gjëndje aktuale dhe një
situate të dëshiruar për të ardhmen.123
Shumë studiues bien dakord se kur përdorim fjalën “nevojë” mund të
transmetohen kuptime të ndryshme. Çështja kryesore lidhur me analizën e nevojave
është përcaktimi i një termi i cili t‟i përshtatet kësaj analize dhe njëkohësisht të
transmetojë seriozitet dhe saktësi shkencore. Për këtë arsye, vlera e analizës së
nevojave mund të jetë e paqartë nëse termi nuk pastrohet nga dykuptimësia dhe
pasaktësia. Vlen të përcaktohen disa nivele të nevojave duke nxjerrë në pah më
kryesoret124
.
Nëse i referohemi fjalorit do të gjejmë një numër përkufizimesh për fjalën
“nevojë” p.sh. në “Oxford Advanced Learner‟s Dictionary” gjejmë këto përkufizime
për fjalën “need- 1.circumstances in which smth is lacking or necessary, or which
requires smth to be done; a necessity: 2.needs -basic necessities or requirements”. Në
fjalorin e Shqipes së Sotme jepen këto përkufizime për kuptimin e fjalës “ nevojë. f.sh
-1. ajo që është e domosdoshme për të plotësuar kërkesat e jetës së përditshme ose
shoqërore, diçka e domosdoshme, pa të cilën nuk mund të bëhet; diçka që duhet për
jetën e një organizmi. 2.vet.nj. mungesë e diçkaje, që na krijon një gjendje të vështirë
sa të kërkojmë ndihmën e dikujt a të diçkaje; ajo që e shtyn njeriun të veprojë në një
drejtim të caktuar, shtrëngesë, hall. etj”125
.
Vetë fjala duket se mbart shumëkuptimësi dhe shpesh termi përdoret për t‟iu
referuar dëshirave, domosdoshmërive, dhe mungesës së diçkaje, dhe kjo pasaktësi
terminologjike ka lejuar përhapjen e njësive të lidhura nga kuptimi dhe pak a shumë
konsiderohen si identike për nga kuptimi.
122
Bardhyl, M. (2003). "Metodologji e mësimdhënies", 2003, botimet PEGI, fq. 88. 123
Berwick, R. (1994). "Needs Assessment in Language Programming: from Theory to Practice",
cituar nga Johnson, R. K. (ed.) “The Second Language Curriculum”. Cambridge: Cambridge
University Press, fq.52, 48-62. 124
Chambers, F. (1980). “A re-evaluation of needs analysis in ESP”. The ESP Journal, 1(1),fq.26 125
Përkufizimi i marrë në fjalorin e gjuhës shqipe nga website: www.shkenca.org 2015
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
37
Janë dhënë shumë përkufizime për nevojat p.sh. Richterich126
shprehet se nevoja
nuk ekziston pa individin. Individët përfytyrojnë nevojat e tyre bazuar tek të dhënat që
kanë për veten e tyre dhe mjedisin që i rrethon. Ndërsa Brindley127
jep këtë
përkufizim: “termi, nevoja, i referohet dëshirave, kërkesave, pritshmërive, mangësive,
detyrimeve dhe domosdoshmërive.”
Analiza e nevojave konsiderohet si një nga qasjet për hartimin e një programi
gjuhe dhe po ashtu si proces i cili shërben për të përcaktuar dhe njohur nevojat e
studentëve. Tony Dudley-Evans-i dhe St. John-i128
e përkufizojnë analizën e nevojave
si procesin e përcaktimit se çfarë dhe si duhet hartuar dhe zhvilluar një lëndë. Këto dy
pyetje tregojnë se hartuesit e lëndës së AQS-ës duhet t‟i formulojnë pyetësorët në atë
mënyrë që të mund t‟i ndihmojnë ata të depërtojnë në përmbajtjen e lëndës dhe t‟i
kushtojnë vëmendje metodikës që do t‟u përshtatet sa më mirë studentëve. Por, nga
ana tjetër, një vëmendje më të madhe duhet t‟i kushtohet përmbajtjes.
Dudley dhe Evans-i129
e konsiderojnë analizën e nevojave si procedura që
përdoren për të mbledhur të dhëna dhe informacione lidhur me nevojat e studentëve.
Ajo përfshin gjithashtu të gjitha veprimet që kryhen për të mbledhur informacionin
për nevojat, dëshirat, kërkesat dhe mangësitë që lidhen me të nxënët. Disa mendojnë
se analiza e nevojave përkon me fazën paraprake të fillimit të lëndës, por në fakt ajo
mund të kryhet gjatë ecurisë së lëndës dhe, në të vërtetë analiza e nevojave është një
proces i vazhdueshëm i të pyeturit, por dhe i kontrollit dhe vlerësimit.
Sipas Nunan-it130
analiza e nevojave i referohet procedurave për mbledhjen e
informacionit mbi studentët dhe për detyrat e komunikimit që duhen përdorur në
hartimin e programit mësimor. Ndërsa Richards-i e përkufizon analizën e nevojave në
mësimdhënien e gjuhës si:
Procesi i përcaktimit të nevojave për të cilat një grupi studentësh u kërkohet të
mësojnë gjuhën dhe renditjen e këtyre nevojave sipas rëndësisë. Ajo përfshin si
informacionin subjektiv dhe atë objektiv. Analiza synon të përftojë informacion mbi
situatën ku do të përdoret gjuha dhe me kë do të bashkëbisedohet, objektivat dhe
qëllimet për të cilat nevojitet gjuha, llojin e komunikimit që do të përdoret dhe nivelin
e njohurive të gjuhës që kërkohet. 131
Ellis-i dhe Johnson-i132
shprehen se analiza e nevojave është një mënyrë për të
marrë një përshkrim të hollësishëm të nevojave të studentit ose të një grupi
studentësh. Ajo merr parasysh qëllimet specifike për të cilat studenti do e përdorë
gjuhën, llojin e gjuhës që do të përdoret, nivelin e fillimit dhe nivelin që synohet të
arrihet në të.
Informacioni për analizën e nevojave mund të merret nga shumë burime, si për
shembull nga stafi mësimor dhe nga vetë studentët. Ky informacion do të ndikojë në
126
Richterich, R.(1972). “A model for the definition of language needs of adults learning a modern
language”. Strasbourg: Council of Europe. 127
Brindley, G.P. (1984).“Needs Analysis and Objective Setting in the Adult Migrant Education
Programme”. Sydney, New South Wales: Adult Migrant Education Service, fq. 28 128
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge. Cambridge University Press. 129
Po aty 130
Nunan , D ( 1988). “The Learner-centred Curriculum”.Cambridge : Cambridge University Press 131
Richard, J C., Platt, J., and Platt, H. (1992). “Longman Dictionary of Language Teaching & Applied
Linguistics”: Longman Group UK Limited, fq.242. 132
Ellis, M. and Johnson, C. (1994). “Teaching Business English”. Oxford: Oxford University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
38
qasjen e mësimdhënies që do të përdoret gjatë programit dhe procesit të
mësimdhënies. Bachman-i dhe Palmer-i133
shprehen se analiza e nevojave ose
vlerësimi i nevojave përfshin mbledhjen sistematike të informacionit specifik lidhur
me nevojat gjuhësore të studentëve dhe analizimin e informacionit të marrë për ta
përdorur gjatë hartimit të programit të gjuhës.
Analiza e nevojave përveç se është një proces sistematik i mbledhjes së
informacionit lidhur me nevojat dhe preferencat e studentëve, është edhe një proces i
vazhdueshëm i interpretimit të këtij informacioni të mbledhur i cili merret në
konsideratë edhe gjatë hartimit të programit në mënyrë që këto nevoja të
plotësohen134
.
Pranohet gjerësisht se ndër tiparet dalluese dhe kriteret e AQS-ës është analiza
e nevojave. Programi i AQS-ës bazohet mbi këtë analizë dhe Strevens-i e përfshin
analizën e nevojave në katër veçoritë absolute të AQS-ës dhe e quan vlerësimi i
nevojave. Qëllimi i analizës së nevojave është të përcaktojë sa më saktë nevojat e
studentëve dhe të specifikojë përdorimet e ndryshme të anglishtes për përmbushjen e
qëllimeve akademike ose profesionale dhe më konkretisht analiza e nevojave ka për
qëllim të saktësojë sa të jetë e mundur se çfarë do të duhet të bëjnë studentët përmes
gjuhës angleze135
.
Pasi të kryhet një analizë e tillë duhet të shpjegohet vendi që ajo zë në tërë
procesin e mësimdhënies e nxënies së AQS-ës, si dhe rolin kyç që luan ajo si mjet
studimi edhe për mbledhjen e të dhënave. Strevens-i136
e justifikon faktin se përse
analiza e nevojave është pjesë e historisë së AQS-ës me arsyetimin se ajo ishte dhe
shtysa e krijimit dhe zhvillimit të saj, meqë AQS-ja njihet si “reagim ndaj
mësimdhënies konvencionale të gjuhëve të huaja” dhe në dekadat e fundit dëshmohet
nevoja për një tendencë të re në mësimdhënien me në qendër nxënësin dhe studentin
dhe nevojat e tij. Po ashtu studiuesi sugjeron se në këtë kontekst zhvillimi, MGJQS-ja
mund të konsiderohet si përgjigje ndaj kërkesave të reja të edukimit për të studiuar
nxënësin ose studentin dhe për të analizuar nevojat dhe qëllimet e tij, për të përcaktuar
kontributin e tij në situatën e mësimnxënies dhe mësimdhënies si dhe për të hartuar
mjete për ta ndihmuar atë të mësojë atë që ai dëshiron dhe jo vetëm atë që është
paracaktuar në program nga një i jashtëm.
Janë shfaqur dy rryma kryesore rreth kuptimit të “nevojave” dhe se çfarë “analiza
e nevojave” duhet të nënkuptojë në mësimdhënien e gjuhës së huaj (e në rastin
konkret të asaj angleze). E para, është ajo e orientuar nga synimet ose drejt rezultatit
ose produktit ku përshkruhet gjuha e situatës së synuar dhe programi hartohet mbi
bazat e nevojave që studenti do të ketë në një situatë të caktuar e specifike të
komunikimit. Ndërsa, rryma e dytë, është e orientuar drejt procesit dhe ajo i shikon
nevojat si mënyrë e të mësuarit. Me fjalë të tjera, këto janë përpjekje për të përcaktuar
dhe marrë parasysh karakteristikat emocionale dhe konjitive që ndikojnë të nxënin, si
p.sh. qëndrimet e studentit, motivimin, njohuritë, personalitetin, dëshirat, pritshmëritë
dhe stilet e të mësuarit137
.
133
Bachman, L.F. and Palmer, A. S. (1996). “Language Testing in Practice”. Oxford: Oxford
University Press. 134
Graves, K. (2000). “Designing language courses: a guide for teachers”. D. Freeman. (Ed.). Canada:
Heinle & Heinle Publishers. 135
Robinson, P. (1991). “ESP Today: A Practitioner”s Guide”. New York: Prentice Hall, fq.3. 136
Strevens, P. (1977). "Special-purpose language learning: a Perspective". Language Teaching and
Linguistics: Abstracts, Vol.10, n°3. Cambridge University Press, fq.145, 152. 137
Brindley, G. 1994. "The Role of Needs Analysis in Adult ESL Programme Design", cituar nga
Johnson, R.K. (ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, fq.63.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
39
Këto këndvështrime të ndryshme mbi analizën e nevojave reflektojnë dhe
ndryshimet që kanë ndodhur në mësimdhënien e gjuhës së huaj nga metodat me në
qendër gjuhën në ato me në qendër studentin.
II.2. Roli i analizës së nevojave për AQS-ën
Anglishtja për Qëllime Specifike njihet si një qasje ndaj mësimdhënies së
gjuhës angleze me në qendër nxënësin ose studentin dhe si e tillë ajo hartohet sipas
nevojave të tyre. Lënda e AQS-ës hartohet për të përmbushur kërkesat dhe nevojat e
studentëve për përdorimin e gjuhës në fushat e tyre specifike të studimit ose
profesionit të tyre si p.sh. në mjekësi, shkencë, teknologji, ligj, ekonomi, etj. Në këtë
kuadër, domosdoshmëria e analizës së nevojave lidhet ngushtë me kontekstin e AQS-
ës.
Analiza e nevojave duhet të marrë vëmendjen e duhur nga hartuesit e lëndës
sepse ajo përbën edhe themelin e AQS-ës dhe qëllimin përse ajo zhvillohet.
Infomacioni i mbledhur nga procesi i analizës së nevojave mund të përdoret për të
përcaktuar objektivat e lëndës dhe këto do të shërbejnë si baza për zhvillimin e
materialeve, veprimtarive në klasë, detyrave dhe testimeve. Ajo gjithashtu ndihmon
mësuesit apo hartuesit e programit për të bërë vendosjen dhe ndarjen e studentëve në
kurset apo lëndët e përshtatshme për ta.
Analiza e nevojave kryen një rol rëndësishëm në procesin e hartimit dhe
realizimit të një programi gjuhe, si për Anglishten për Qëllime Specifike ashtu dhe për
programet e Anglishtes si Gjuhë e Huaj. Hartuesi i lëndës dhe mësuesi kanë në
mendje dhe shpesh i parashikojnë nevojat që mund të kenë studentët, por këto
supozime nuk mund të vërtetohen ndryshe përveçse me anë të kryerjes së analizës së
nevojave. Nëpërmjet saj, hartuesit e programit dhe mësuesit arrijnë të mësojnë
saktësisht se cilat janë nevojat e vërteta të studentëve të tyre. Nevojat e një studenti
mund të ndryshojnë nga ato të një studenti tjetër, por hartuesit duhet të mendojnë për
nevojat e çdo studenti në veçanti.
Megjithatë, dy individë nuk mund të kenë nevoja identike me njëri-tjetrin. Në
situata ideale programi i AQS-ës duhet të përfshijë një mësues për secilin student, siç
edhe cilësohet nga Robinson-i138
:
AQS-ja do të ishte ideale nëse: materialet hartohen çdo herë, në dhe për një
kohë të caktuar, në një vend të dhënë dhe vetëm për një grup individësh.
Ky përcaktim sugjeron se nevojat e studentëve ose individëve ndryshojnë me
kalimin e kohës dhe zhvillimin e teknologjisë. Por identifikimi dhe njohja e këtyre
nevojave nëpërmjet analizës së tyre është qëllim në vetevete dhe pjesë e rëndësishme
e AQS-ës dhe e programit të saj lëndor. Si e tillë, ajo duhet të marrë vëmendjen e
duhur nga hartuesi i programit të AQS-ës. Të dhënat e nxjerra nga analiza e nevojave
përdoren për të vendosur synimet dhe objektivat e mësimdhënies dhe për të
përcaktuar llojin e kursit dhe nivelit që duhet të ndjekë secili student. Sigurisht që
mësuesit ose hartuesit e programit kur nisin të ndërtojnë programin e AQS-ës kanë në
mendje disa ide se përse u nevojitet lënda studentëve. Por, këto ide të supozuara mund
të vërtetohen vetëm me anë të kryerjes së analizës së nevojave dhe nxjerrjes së
përfundimeve prej saj.
138
Robinson, P. C. (1980). “English for Specific Purposes”, New York: Pergamon Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
40
II.2.1. Llojet e nevojave
Për qëllime të analizës së nevojave veçanërisht për analizën në AGJH-ës nuk
është shumë e lehtë të bëhet një dallim i qartë i niveleve të ndryshme të nevojave.
Literatura përkatëse, ofron disa dikototmi për nevojat të cilat duken se janë plotësuese
si p.sh; nevojat objektive / nevojat subjektive139
, nevojat e perceptuara (nga mësuesi) /
nevojat e ndjera(nga studentët)140
, nevojat në situatën e synuar / nevojat e të nxënit141
.
Ka disa mënyra për të klasifikuar nevojat, por kryesisht nevojat janë të dy
llojeve, nevojat lidhur me gjuhën dhe nevojat lidhur me të mësuarin. Nevojat lidhur
me gjuhën kanë të bëjnë me përmbajtjen e lëndës dhe nevojat lidhur me të mësuarin
kanë të bëjnë me një mënyrë ose proces të caktuar të mësimdhënies, pra me
metodikën.
Një mënyrë tjetër për të klasifikuar nevojat është duke i ndarë ato në nevoja
objektive dhe subjektive siç janë quajtur nga Richterich-i142
. Robinson-i143
duke iu
referuar një ndarjeje të bërë më parë nga Brindley dallon dhe përkufizon nevojat
objektive dhe subjektive të studentëve si më poshtë:
a- Nevojat objektive janë nevojat që burojnë nga informacione të ndryshme
faktike rreth studentëve, përdorimi i gjuhës në situatat e jetës reale si dhe
niveli i njohurive të tyre për gjuhën dhe vështirësitë që ata kanë. Nevojat
objektive janë nevojat e perceptuara nga një i jashtëm siç mund të jetë
hartuesi i programit ose punëdhënësi i tij. Ato janë të verifikueshme dhe të
mbështetura mbi ato fakte që vërehen nga të tjerët.
b- Nevojat subjektive janë ato nevoja që ndihen nga persona të brendshëm,
siç janë vetë studentët. Këto nevoja bazohen mbi njohuritë e studentëve
dhe qëndrimet e tyre. Ato u referohen nevojave konjitive dhe afektive të
studentit në situatën e të mësuarit, informacion i cili nxirret nga kqyrja e
faktorëve afektivë dhe konjitivë siç janë personaliteti, vetëbesimi,
qëndrimi dhe niveli i dëshirave dhe pritshmërive të studentit të cilat janë të
lidhura me stilin e tyre individual konjitiv dhe strategjive të të mësuarit.
Ekzistojnë edhe mënyra të tjera për të klasifikuar nevojat: kështu, Tony-
Dudley Evans-i dhe Maggie Jo St. John-i144
i ndajnë ato në nevoja të orientura nga
produkti ose rezultatet dhe nevoja të orientuara nga procesi. Nevojat e orientuara nga
rezultatet janë ato nevoja që orientohen nga objektivat e ndërtuara mbi kërkesat e
situatës së synuar. Qëllimi i tyre është rezultati ose produkti përfundimtar i arritur
nëpërmjet procesit të nxënies. Nevojat e orientuara nga procesi mbështeten mbi
139
Dikotomi e dhënë nga Brindley, G. (1989). The role of needs analysis in adult ESL programme
design. E cituar nga R. K. Johnson (Ed.), “The second language curriculum” (pp. 63-78). New York:
CUP. 140
Robinson, P. (1991). “ESP today: A practitioner”s guide”. Hertfordshire: Prentice Hall International
(UK) Ltd. 141
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”. Cambridge: Cambridge University Press. 142
Richterich, R.(1972). “A model for the definition of language needs of adults learning a modern
language”. Strasbourg: Council of Europe. 143
Robinson, P. (1991). “ESP today: A practitioner”s guide”. Hertfordshire: Prentice Hall International
(UK) Ltd. 144
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
41
situatën e të mësuarit të studentëve dhe përqendrohen te procesi i të nxënit. Nevojat e
orientuara nga produkti kanë të bëjnë me atë se çfarë u nevojitet studentëve të bëjnë
me gjuhën kur ta kenë përvetësuar atë, ndërsa nevojat e orientuara nga procesi i
referohen veprimeve që duhet të ndërmarrë studenti në mënyrë që të arrijë të mësojë e
përvetësojë gjuhën. E thënë ndryshe, nevojat me orientim te rezultati ose produkti i
referohen fazës pas të nxënit, ndërsa ato me orientim nga procesi u referohen
nevojave që lidhen dhe ndeshen gjatë procesit të nxënies.
Hutchinson-i dhe Waters-i145
i ndajnë nevojat në nevoja në situatën e synuar
dhe nevoja për të nxënët. Nevojat në situatën e synuar mbulojnë ato çfarë duhet të
bëjnë studentët në situatën e synuar. Nevojat e të nxënit i referohen procesit dhe
metodologjisë që u përshtatet më së miri studentëve.
Hutchinson-i dhe Waters-i146
i ndajnë më tej nevojat në situatën e synuar në
domosdoshmëri, mangësi dhe dëshira; domosdoshmëritë u referohen vetëm nevojave
gjuhësore, pra, çfarë nevojitet të bëjë studenti për të komunikuar në situatën e synuar;
mangësitë kanë të bëjnë me hendekun që ekziston mes nivelit të tij të njohjes së
gjuhës dhe atij që kërkohet në situatën ku synojnë ta përdorin atë. Ndërsa dëshirat
vijnë nga vetë studentët dhe u referohen dëshirave personale që ata presin të
përmbushen nga programi i gjuhës. Duhet theksuar se kur mësimdhënësit analizojnë
nevojat e studentëve, duhet të marrin parasysh dhe të mundohen të përmbushin
nevojat e shumicës së studentëve sepse do ishte e pamundur të plotësoheshin nevojat
e secilit prej studentëve. Pra, duhen përcaktuar nevojat mbizotëruese të pjesës më të
madhe të studentëve dhe ato më të rëndësishmet, të shpeshtat dhe ndihmëset në
situatën e synuar.
Nëse i referohemi historikut të AQS-ës, vëmë re se studiuesi i parë i cili sjell
konceptin dhe parimet e analizës së situatës së synuar është Munby147
në veprën e tij
të njohur “Hartimi i Silabusit Komunikues”. Modeli i parë i formuluar dhe prezantuar
nga ai njihet si “Përpunuesi i Nevojave të Komunikimit”. Ky model paraqet me
hollësi procedurat që ndiqen për të zbuluar ose njohur nevojat që kanë studentët në
situatën e synuar. Përpunuesi i Nevojave të Komunikimit përmban një sërë pyetjesh
mbi tiparet e komunikimit si p.sh. pjesëmarrësit, tematikat, situatat, që shërbejnë për
të identifikuar nevojat gjuhësore të situatës së synuar të çdo grupi studentësh.
Munby148
propozon një mjet i cili mendohet se i bën të mundur analistit të
nevojave të krijojë një profil të saktë të një studenti i cili ndjek lëndën e gjuhës së
huaj. Po ky mjet, më tej ofron një listë të hollësishme të “aftësive gjuhësore” dhe
“funksioneve sociosemantike” duke ndihmuar analistin të identifikojë këto aftësi dhe
funksione që i nevojiten më së shumti studentit.
Modeli i propozuar nga Munby-i mbetet një nga më të diskutuarit dhe të
kritikuarit, dhe, mbas disa provave dhe testimeve, kanë dalë mjaft pika të dobëta të tij.
Brindley149
vë në diskutim punën e Munby-it në tri pika që janë:
1) nevojat e studentit nuk duhet të barazohen me çdo kusht me sjelljen
gjuhësore në situatën e synuar;
145
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”. Cambridge: Cambridge University Press. 146
Po aty 147
Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. Cambridge: Cambridge University Press. 148
Po aty. 149
Brindley, G. (1984). “Needs analysis and objective setting in the Adult Migrant Education Service”.
Sydney: Adult Migrant Education Service.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
42
2) analiza përjashton faktorët emocionalë;
3) faktin që studentët nuk përfshihen personalisht në hetimin e nevojave të
tyre.
Ndërsa Coffey150
e kritikon modelin e Munnby-it duke e quajtur atë si shumë
të ndërlikuar dhe të ngurtë. Nga këto diskutime dhe kritika përkundrejt modelit të
Munnby-it vihet re se ai nuk ka marrë parasysh disa aspekte që ai nuk i konsideron si
pjesë të analizës së nevojave.
II.2.2. Qëllimi i analizës së nevojave
Literatura përkatëse, por edhe përvoja tregojnë se nevojat e studentëve nuk
përputhen gjithmonë me nevojat e perceptuara nga mësuesit dhe pedagogët. Për këtë
qëllim, lind nevoja e kryerjes së analizës së nevojave e cila duhet të përmbledhë
informacion nga burime të ndryshme sepse kështu mund të njihen pikëpamjet e
ndryshme për kërkesat lëndës së AQS-ës.
Sipas Hutchinson-it dhe Waters-it151
nevojat e perceptuara nga mësuesi i
AQS-ës dhe ato të ndjera si dhe dëshirat e studentëve mund të jenë si pole të kundërta,
por gjithsesi dëshirat dhe nevojat e perceptuara nga ata duhen trajtuar me kujdes.
Duhet të merret parasysh që realiteti i nevojave objektive dhe subjektive nuk është
statik sepse çdo situatë e të mësuarit është unike dhe duhet të shqyrtohet si e tillë dhe
në mënyrë sistematike.
Studimet e kohëve të fundit nxjerrin në pah rëndësinë e analizës së nevojave
për hartimin e programit lëndor të AQS-ës, përpilimin e teksteve për mësimdhënie
dhe metodën e mësimdhënies si dhe llojin e mësimnxënies që ndodh152
. Gjithashtu,
sugjerohet që kjo analizë të jetë e vazhdueshme për vetë faktin se pjesëmarrja dhe
përparimi i studentëve në një lëndë të tillë bën që dhe qëndrimet dhe qasjet e tyre të
ndryshojnë153
.
Pyetjet që marrin përgjigje nga analiza e nevojave janë; „Kush?; Çfarë?; Kur?;
Ku?‟ që përkojnë me; Kush ka nevojë të trajnohet? Pra, cilat janë subjektet e synuara;
Çfarë duhet mësuar? Përzgjedhja e përmbajtjes ose detyrave dhe e veprimtarive; Kur
dhe ku duhet të zhvillohet trajnimi, mësimi? Cili është konteksti ose mjedisi i
trajnimit154
. Pyetja që nuk merr përgjigje është; Si? Pra, si do të zhvillohet
mësimdhënia dhe si do të ndodhë nxënia.
Gjithashtu, Long155
rendit katër arsye për kryerjen e analizës së nevojave edhe,
si pasojë, e kërkesave në rritje për përgjegjësi dhe përshtatshmëri në jetën
profesionale. Arsyeja e parë është përcaktimi i përshtatshmërisë së materialeve me
situatat e studentëve. E dyta, ka të bëjë me justifikimin e materialeve përsa i përket
përshtatshmërisë së tyre për të gjitha palët e përfshira (mësuesit, studentët,
150
Coffey, B. (1984). State of the Art: "ESP- English for Specific Purposes". The British Council,
Language Teaching, vol.17, 1. fq. 2-16. 151
Po aty 152
Jordan, R. (1997). “English for academic purposes”. Cambridge: CUP. 153
Robinson, P. c. (1991). “ESP today: A practitioner‟s guide”. New York: Prentice Hall. 154
Clark, C. (1988). “Asking the right questions about teacher preparation: Contributions of research
on teaching thinking”. Educational Researcher, 17(2), fq. 5-12. 155
Long, M. (2005). “A rationale for needs analysis research”. Cituar nga M. H. Long (Ed.), Second
language needs analysis. Cambridge: CUP, fq.1-18
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
43
administrata, prindërit). E treta, lidhet me gjetjen e ndryshimeve të nevojave dhe
stileve të studentëve. Dhe e katërta, krijimi i një programi i cili do të përkojë dhe
përmbushë nevojat dhe stilet e të nxënit të studentëve sa të jetë e mundur. Në fakt, çdo
program gjuhe duhet të shihet si një lëndë për nevoja specifike dhe dallohet nga të
tjerët me saktësinë e përmbushjes së nevojave të studentëve përkatës.
Arsyeja kryesore për të bërë vlerësimin e nevojave sipas Soriano-s156
është se
ai shërben si justifikim për financim, rregullore ose ligje që e kanë të domosdoshme
vlerësimin e nevojave, ndarjen e burimeve dhe vendim-marrjen duke përcaktuar
përdorimin më të mirë të burimeve të kufizuara por edhe si pjesë e vlerësimit të
programit.
Richards-i157
shprehet se vlerësimi i nevojave në mësimdhënien e gjuhëve mund
të përdoret për një sërë qëllimesh të ndryshme si p.sh:
- për të njohur aftësitë gjuhësore që i nevojiten studentit për të kryer një rol të
veçantë, si p.sh. të studiojë në universitet, të jetë menaxher shitjesh apo
udhërrëfyes për turistët, etj;
- për të parë nëse lënda i plotëson siç duhet nevojat e studentëve të mundshëm;
- për të përcaktuar cilët studentë të një grupi kanë më tepër nevojë për t‟u
aftësuar në drejtime të caktuara;
- për të identifikuar një ndryshim drejtimi që ndihet si i rëndësishëm nga
ndjekësit e lëndës;
- për të parë nëse ka mospërputhje midis çfarë studentët dinë të bëjnë tashmë
dhe asaj që u duhet të dinë;
- për të mbledhur informacion për ndonjë problem të mundshëm me të cilin po
përballen studentët.
Një proces i tillë i ndërmarrë për vlerësimin e nevojave mundëson një kurrikul
elastike dhe përgjegjëse dhe jo një kurrikul të parapërgatitur, lineare dhe të
pandryshueshme. Ajo ofron gjithashtu një informacion mbi atë që studenti sjell në
këtë lëndë nëse analiza kryhet në fillim, identifikon atë çfarë është arritur, nëse bëhet
gjatë zhvillimit të lëndës, si dhe çfarë dëshiron të mësojë më tej studenti.
Reviere-i158
pohon se vlerësimi i nevojave është një mjet që është krijuar për
të identifikuar se çfarë i mungon një grupi studentësh që të mund të përmirësojë jetën
personale dhe akademike apo profesionale. Organizatat formale duhet të dinë se cilat
shërbime dhe programe do të zgjidhin problemet. Njëkohësisht, agjencitë duhet të
jenë në dijeni se si po funksionojnë programet e tyre. Të dhënat e mbledhura nga
vlerësimi i nevojave ndihmojnë vendim-marrjen për planifikimin e programit të
gjuhës dhe për shpërndarjen e burimeve.
156
Soriano, Fernando I. (1995). “Conducting needs assessments: A multidisciplinary approach”.
California: Sage Publications, Inc. 157
Richards, J.C. (2001). “Curriculum development in language teaching”. Cambridge: Cambridge
University Press. 158
Reviere, R., Berkowitz, S., Carter, C.C., Ferguson, C.G. (1996). “Needs assessment: A creative and
practical guide for social scientists”. Washington: Taylor & Francis.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
44
II.3. Qasjet ndaj analizës së nevojave
Në hapat e parë të zhvillimit të lëndës së AQS-ës, para se të realizohej hartimi
i një programi të tillë kryhej dhe analiza e nevojave dhe kjo bëhej kryesisht duke
analizuar ligjërimin e fushës përkatëse. Analiza e ligjërimit përqendrohet te fjalori dhe
gramatika dhe i referohet një përdorimi specifik të gjuhës në kuadrin e një disipline të
caktuar. Ligjërimi nuk nënkupton një variant të veçantë të gjuhës angleze, por një
përdorim karakteristik të saj. Analiza i referohet analizës gjuhësore të një ligjërimi
specifik me supozimin se disiplina të ndryshme kanë stile dhe tipare të ndërtimit të
ligjërimit të dallueshme nga të tjerat.
Analiza e ligjërimit i referohet organizimit retorik të gjuhës që shënjon
kuptimin dhe ka të bëjë me mënyrën se si organizohet një tekst për të dhënë kuptimin
e synuar. Gjithashtu ajo nuk përqendrohet vetëm me analizën e kuptimit të një fjalie
në veçanti, por më tepër edhe të lidhjeve dhe renditjeve të tyre me fokusin te
funksionet e gjuhës duke marrë parasysh që disiplinat ndryshojnë nga njëra tjetra në
mënyrën e organizimit.
Analiza e kujdesshme e nevojave duhet të përfshijë ASA-në dhe ASS-në.
Analiza e parë synon të zbulojë nivelin gjuhësor të studentëve si dhe kërkesat
gjuhësore ekzistuese në fillim të një programi gjuhe, ndëkohë që lloji i dytë i analizës
ka për qëllim të zbulojë kërkesat gjuhësore që duhet të plotësojnë studentët në situatën
e synuar.
Analiza e situatës së synuar (ASS) ka për qëllim të përcaktojë nevojat dhe
objektivat bazë të studentëve në fund të programit të gjuhës. Analiza e situatës së
synuar nxjerr në pah nevojat gjuhësore të studentëve dhe e ndihmon hartuesin e
programit të njohë nevojat objektive dhe ato të orientuara nga rezultati ose produkti,
duke e ndihmuar atë të zbulojë më tepër llojin e detyrave dhe veprimtarive për të cilat
studenti do ta përdorë më pas gjuhën. Ajo gjithashtu ndihmon të identifikojë një tjetër
hap në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies.
Lidhur me këtë Robinson-i159
sugjeron se informacioni që mbledh ASS-ja
mund të lidhet me dy faza të jetës së studentëve. Programi i lëndës së anglishtes i
përgatit studentët për një tjetër kurs trajnimi i cili mund të kryhet përmes gjuhës
angleze dhe pas përfundimit të tij ata do të nisin një profesion. Kërkesat lidhur me
gjuhën angleze në kursin e trajnimit dhe në profesionin e ardhshëm mund të jenë
mjaft të ndryshme, por që të dyja këto lloje nevojash duhet të trajtohen dhe
analizohen. Përpunuesi i Nevojave të Komunikimit160
të krijuar nga Munby-i161
,
trajton nevojat e synuara dhe arritjen e rezultateve të të nxënit dhe kompetencës
gjuhësore në nivelin të synuar. Në këtë mënyrë ai pozicionon qartë vendin qendror të
analizës së nevojave në AQS, përkatësisht si pikë fillese në hartimin e materialeve për
mësimdhënie dhe të programit të saj162
.
159
Robinson, P. (1991). “ESP today: A practitioner‟s guide”. Hertfordshire: Prentice Hall International
(UK) Ltd. 160
Munby-i është krijuesi i Përpunuesit të Nevojave të Komunikimit (Communicative Needs Processor
(CNP), një makineri e cila ofron identifikimin e nevojave të çdo grupi studentësh; shumë praktike për
hartuesit e programeve. 161
Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. Cambridge: Cambridge University Press. 162
West, R. (1997). “Needs analysis: state of the art”. Cituar nga R. Howard & G. Brown (Eds.),
“Teacher education for language for specific purposes”. Clevedon: Multilingual Matters LTD, fq 68-
79.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
45
Përveç ASS-ës, mund të kryhet dhe një tjetër lloj analize që është ajo e situatës
aktuale (ASA). Termi ASA u përdor për herë të parë nga Richterich dhe Chancerel163
.
ASA-ja sipas Robinson-it164
kërkon të mbledhë të dhëna për gjendjen e studentëve në
fillim të programit të gjuhës, duke shqyrtuar pikat e tyre të forta dhe të dobëta. Kjo
analizë trajton nevojat afatshkurtra dhe afatmesme dhe kryhet nga hartuesi i programit
të gjuhës duke marrë informacione nga burime të ndryshme.
Sipas Robinson-it ASA-ja plotëson ASS-ën për faktin se nevojat e shqyrtuara
nga ASA-ja nuk përqendrohen mbi ato afatgjata që trajtohen nga ASS-ja. Sipas tij ato
janë plotësuese të njëra-tjetrës duke formuar kështu analizën e nevojave. Objektivat e
ASS-ës mbeten të qëndrueshme ndërsa ato të ASA-së janë subjekt i ndryshimeve të
vazhdueshme që vijnë si pasojë e një vlerësim pedagogjik.
ASA-ja shqyrton dhe nxjerr në pah jo vetëm njohjen që kanë studentët mbi
gjuhën, por dhe vështirësitë që ata kanë në lidhje me përvetësimin e përdorimin e saj
duke evidentuar edhe mangësitë e tyre. Në këtë qasje, burimi i informacionit mund të
jetë vetë studenti, institucioni arsimor ose institucioni i punës. Kjo analizë, ndryshe
nga ASS-ja e cila i analizon rezultatet pas përfundimit të lëndës, përpiqet të
identifikojë gjendjen e studentëve në fillim të saj. ASA-ja vlerëson pikat e dobëta dhe
të forta të studentëve në lidhje me gjuhën, aftësitë dhe përvojën e të nxënit165
.
Hutchinson-i dhe Waters-i166
mbronin qasjen e qëndërzuar te të nxënët ku
nevojat e të nxënit të studentëve luajnë një rol kyç. Këta studiues mbështesin qasjen e
orientuar nga procesi dhe jo qasjet e orienruara nga produkti apo objektivat. Nëse
mësuesi që kryen analizën e situatës së synuar kërkon të zbulojë se çfarë do të bëjnë
dhe se si do ta përdorin studentët gjuhën, me anë të analizës së situatës së të nxënit ai
mund të zbulojë se çfarë duhet të bëjë studenti në mënyrë që ta mësojë e përvetësojë
gjuhën.
ASN-ja shfaq përvojën e studentit në lidhje me metodikën, procesin e të
nxënit, nevojat e të nxënit, stilet e të nxënit dhe nivelin e motivimit të studentëve. Kjo
lloj analize e ndihmon hartuesin e programit që të njohë dëshirat e studentit, nevojat e
ndjera dhe ato të orientuara nga procesi, por edhe formimin personal e kulturor.
Gjithashtu kjo analizë e ndihmon hartuesin të mësojë rreth përvojave të mëparshme
lidhur me të mësuarit si dhe arsyet përse studentët po mësojnë si dhe pritshmëritë e
tyre nga programi i AQS-ës.
Përkufizimi i dhënë nga Hutchinson-i dhe Waters-i për dëshirat, nevojat
subjektive ose të perceptuara të studentëve, përkojnë me nevojat e të nxënit. Ata
sugjerojnë një strukturë të ngjashme me procesin e analizës së nevojave të situatës së
synuar për analizimin e nevojave të studentëve. Kjo e fundit përbëhet nga disa pyetje
dhe secila prej tyre degëzohet në disa pyetje të tjera. Kjo strukturë e propozuar nga ata
paraqitet si më poshtë:
1. Përse studentët po e ndjekin lëndën? Dhe degëzimet e kësaj pyetje janë: Është
ajo e detyrueshme apo me zgjedhje?; Është e qartë nevoja?; Ndikon lënda në
statusin, ngritjen në detyrë apo pagesë?; Çfarë mendojnë studentët të arrijnë?
163
Richterich, R. and J. L. Chancerel. 1980. “Identifying the Needs ofAdults Learning a Foreign
Language”. Oxford: Pergamon Press. 164
Po aty. 165
Dudley-Evans, T. and John, M. (1998). “Developments in English for specific purposes: A multi-
disciplinary approach”. UK: Cambridge University Press. 166
Hutchinson, T. and Waters, A. (1987). “English for Specific purposes: a learner centred approach”.
Cambridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
46
Cili është qëndrimi i tyre ndaj lëndës të AQS-së? A dëshirojnë ata të
përmirësojnë anglishten apo mendojnë se lënda është humbje kohe për ta?
2. Ndërsa pyetja tjetër se si mësojnë studentët kërkon përgjigje të pyetjeve të
tjera të lidhura me të si p.sh: Cili është formimi i tyre?; Çfarë koncepti kanë
ata për mësimdhënien dhe të mësuarit?; Cila metodikë do t‟u përshtatej atyre?;
Cilat teknika i pengojnë ose nuk i motivojnë ata?
3. Pyetja e tretë lidhur me nevojat lidhet me burimet e disponueshme dhe, më pas
ajo plotësohet nga përgjigjet mbi numrin dhe kompetencat profesionale e
mësuesve; konceptin që ata kanë për mësimdhënien dhe të mësuarit; njohurinë
dhe qëndrimin që ata kanë për përmbajtejn lëndore, si dhe materialet, mjetet
ndihmëse, mundësitë e tyre për të organizuar aktivitete jashtë klasës.
4. Pyetja e fundit që duhet të marrë përgjigje është ajo lidhur me studentët,
moshën, gjininë dhe kombësinë e tyre, si dhe për interesat dhe formimin e tyre
social-kulturor. Nuk duhet lënë mënjanë edhe identifikimin e njohurive që ata
kanë mbi lëndën, stilet e tyre të nxënies si dhe qëndrimi i tyre ndaj gjuhës
angleze, Anglisë apo vendeve të tjera anglishtfolëse.
Ndërkohë që Jordan-i167
propozon një ndarje treshe të analizës së nevojave si
më tej: analiza e mangësive, analiza e strategjisë dhe analiza e mjeteve. Analiza e
mangësive ka të bëjë me njohuritë apo aftësitë gjuhësore të domosdoshme që i
mungojnë aktualisht studentit; analiza e strategjive synon të përcaktojë preferencat e
studentëve për stilet dhe strategjitë e të nxënit dhe metodat e mësimdhënies; analiza e
mjeteve shqyrton kufizimet ose situatën vendase për të gjetur mënyrat për realizimin e
programit të gjuhës.
Megjithë qasjet e ndryshme mbi analizën e nevojave duhet theksuar se tre
llojet e analizës së nevojave si më sipër, d.m.th. ASS-ja, ASA-ja, dhe ASN-ja, duhet
të mbahen në parasysh dhe shqyrtohen ndërkohë që ndërtohen pyetësorët për
mbledhjen e të dhënave. Analiza e nevojave mund të krahasohet kështu me një
udhëtim ku pika e nisjes do ishte ASA-ja, rruga e përshkruar do të ishte ASN-ja dhe
vendmbërritja do ishte ASS-ja. Por, duhet theksuar rëndësia e analizës së nevojave
duke qenë se ajo përbën gurin e themelit të AQS-ës.
II.3.1. Burimet e analizës së nevojave
Në fillim të procesit të analizës së nevojave duhen parashikuar edhe burimet
nga ku do të merret dhe mënyra se si do të mblidhet informacioni për të kryer
procesin e analizës dhe nxjerrjes së përfundimeve. Këto do të shërbejnë më pas për të
pozicionuar studentët në lëndën që u përshtatet, për të hartuar programin, materialet
për mësimdhënie dhe metodologjinë e përshtatshme që do të përdoret nga mësuesit
për të arrritur objektivat e paracaktuara në situatën konkrete.
Lidhur me gjetjen e burimeve për të realizuar mbledhjen e informacionit dhe
më pas analizimin e nevojave për programin përkatës të AQS-ës duhen marrë
parasysh dy çështje kryesore, që janë:
1 - Cilat janë agjencitë dhe burimet që duhen kontaktuar për të realizuar
analizën e nevojave?
2 - Çfarë mjetesh duhen përdorur për analizimin e nevojave?
167
Jordan, R. (1997). “English for academic purposes”. Cambridge: CUP.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
47
Përsa i përket burimit për marrjen e informacionit, duhet thënë se personat që
duhen kontaktuar janë; studentët, sponsorët ose punëdhënësit, mësuesit, ish-studentët
e diplomuar më parë, kolegët dhe kërkues shkencorë e studiues të fushës së AQS-ës.
Studentët janë burim i rëndësishëm i informacionit për vetë faktin se i gjithë
programi zhvillohet për vetë ata. Për më tepër, një përkufizim i dhënë nga
Munby-i168
e thekson dhe më tepër rolin e studentëve në analizën e të dhënave,
ai shprehet se lënda e AQS-ës është ajo ku programi dhe materialet në të gjithë
elementet përbërës përcaktohen nga analiza paraprake e nevojave për
komunikim të studentëve të saj.
Punëdhënësit gjithashtu përbëjnë një burim të mirë për analizën e nevojave
sepse ata janë njohës të mirë të kontekstit ku do të përdoret gjuha.
Mësuesit ose pedagogët padyshim që mund të njohin dhe japin informacion
lidhur me nevojat konkrete që kanë studentët në fushën akademike. Këto
informacione mund të përdoren më pas për analizimin e nevojave.
Ish-studentët mund të japin informacione lidhur me problematikat që ata kanë
hasur gjatë studimeve apo dhe pas përfundimit të tyre, në lidhje me aftësitë më
të kërkuara nga punëdhënësit.
Kolegët të cilët kanë realizuar dhe kanë qenë pjesë e një programi të ngjashëm
mund të japin informacion, por edhe këshilla për sa i përket analizës së
nevojave dhe aspekteve që duhen mbajtur parasysh gjatë këtij procesi.
Kërkuesit shkencorë dhe studiuesit e AQS-ës mund të vijnë në ndihmë duke
dhënë ide për nevojat e e studentëve që ata kanë hasur gjatë kërkimeve dhe
studimeve të tyre.
Të gjitha këto burime duhen marrë parasysh sepse janë të vlefshme për të formuar
tablonë e plotë të nevojave aktuale si dhe atyre të ardhshme për studentët përkatës.
Këto të dhëna padyshim e orientojnë drejt pedagogun për të zhvilluar programin
lëndor, mësimdhënien e tij dhe si rezultat për të mundësuar zhvillimin e aftësive
gjuhësore të studentëve.
II.3.2. Metodat e përdorura për analizën e nevojave
Për mbledhjen e informacionit mund të përdoren disa metoda e mjete dhe disa
prej tyre ndër më të zakonshmet dhe frytdhënëset janë169
:
1. Pyetësorët
Një pyetësor është një grup pyetjesh të qarta, kuptimplota dhe përgjithësisht të
shkurtra. Ky grup pyetjesh synon të mbledhë sa më shumë informacion nga subjektet
në fokus të analizës. Për më tepër, këto pyetje duhet të kenë një drejtpeshim midis
gjatësisë, interesit dhe spektrit të informacionit që duhet të mbledhin. Ndër anët
pozitive të pyetësorëve janë:
- mund të përdoren për një numër të madh subjektesh;
- janë instrumente që kursejnë kohë;
168
Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. Cambridge: Cambridge University Press. 169
Richterich, R.and J.Chancerell (1987) . “Identifying the needs of adults learning a foreign
language”. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice- Hall
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
48
- të dhënat që mbledhin janë të lehta për t‟u analizuar apo paraqitur në tabela e
grafikë.
Përveç këtyre lehtësirave përgjigjet e dhëna në këta pyetësorë mund të jenë
ndonjëherë edhe mekanikë dhe sipërfaqësorë.
2. Intervistat
Intervistat janë mjete të strukturuara dhe përbëhen nga një grup pyetjesh të
parapërgatitura që drejtohen nga intervistuesi dhe këtu është shumë i rëndësishëm
planifikimi meqë pyetjet duhen konsideruar dhe formuluar më herët. Intervistuesi
duhet t‟i drejtojë pyetjet në një mënyrë të qartë e të fokusuar dhe të regjistrojë
përgjigjet për referencë të mëvonshme. Intervistuesi duhet të tregojë interes për
përgjigjet e të intervistuarit. Ata duhet të dëgjojë me kujdes sepse mund të lindë
nevoja për pyetje mbështetëse dhe plotësuese dhe, më pas, të bëjë një përmbledhje të
informacionit të marrë nga i intervistuari. Një intervistë ofron marrjen në maksimum
të informacionit në një kohë të shkurtër nga subjektet që ka në studim që mund të jenë
studentë, mësues, sponsorë etj. Intervistat janë të vlefshme veçanërisht për ASS-ën
dhe ASA-ën.
3.Diskutimet joformale
Diskutimet e tilla janë të ngjashme me intervistat vetëm se janë më spontane
dhe nuk ndjekin një linjë pyetjesh të paramenduara duke iu përshtatur kështu situatës,
personave dhe rolit të tyre në lidhje me AQS-ën. Por ka autorë që theksojnë se pjesa
më e madhe e analizës së nevojave kryhen në mënyra joformale në varësi të kohës
dhe burimeve në dispozicion. Diskutimet joformale mund të kryhen me studentët,
sponsorët apo me çdokënd që mund të japë informacion të vlefshëm. Hartuesit e
programeve lëndore mund të formojnë një tablo të plotë të nevojave të studentëve me
anën e diskutimeve joformale.
4. Vëzhgimet
Vëzhgimet përbëjnë një mënyrë të rëndësishme për kryerjen e analizës së
nevojave dhe që zakonisht ndodh në ambientin e punës ose atë të mësimdhënies.
Vëzhgimet kryhen zakonisht në heshtje sepse të vëzhguarit mund të mos e pëlqejnë
faktin që janë nën vëzhgim dhe, për këtë qëllim, vëzhguesi duhet t‟i sigurojë ata se
informacioni i marrë do të mbetet konfidencial.
5.Analiza e materialeve origjinale
Kjo është një nga mënyrat thelbësore për kryerjen e analizës së nevojave dhe
për këtë intervistuesi duhet të përzgjedhë modele të aftësive shprehëse si p.sh. letra të
shkruara nga subjektet për të evidentuar problemet që ata kanë. Regjistrimet pamore
dhe ato me zë përbëjnë shembuj të të dhënave origjinale. Një tjetër mënyrë për të
realizuar analizën e të dhënave origjinale është dhe dhënia e disa paragrafëve të
shkruar jo saktë për t‟i korrigjuar nga studentët dhe, më pas, analizimi i korrigjimeve
të tyre. Kjo mënyrë analize është mjaft e frytshme për aftësinë e të shkruarit dhe të të
folurit dhe mund të shërbejë dhe si bazë për krijimin apo hartimin
e materialeve për mësimdhënie.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
49
II.3.3. Hapat që ndiqen për realizimin e Analizës së Nevojave
Hapat për realizimin e analizës së nevojave janë dhënë nga R.R. Jordan-i, në
vitin 1997 veçanërisht për Anglishten për Qëllime Akademike. Hapat e propozuara
nga ai janë si më poshtë:
1. Qëllimi i analizës.
2. Përcaktimit i numrit të studentëve;
3. Vendimmarrja lidhur me qasjen që do mbahet;
4. Njohja dhe pranimi i kufizimeve të mundshme;
5. Përzgjedhja e metodave për mbledhjen e të dhënave;
6. Mbledhja e të dhënave;
7. Analizimi dhe interpretimi i rezultateve;
8. Përcaktimi i objektivave;
9. Vënia në zbatim e vendimeve lidhur me programin, përmbajtjen,
materialet dhe metodat, etj;
10. Vlerësimi i procedurave dhe rezultateve;
Ekzistojnë disa lloje modelesh me hapa të ndryshëm për vlerësimin e nevojave siç
janë edhe këto më poshtë të propozuara nga McKillip-i170
:
1- Identifikimi përdoruesve dhe vlerësimi i nevojave të tyre;
2- Përshkrimi i popullatës së synuar dhe i mjedisit të shërbimeve;
3- Identifikimi i nevojave:
- përshkrimi i problemeve,
- përshkrimi i zgjidhjeve,
4- vlerësimi i nevojave dhe renditja e tyre sipas rëndësisë;
5- komunikimi i rezultateve.
Ndërsa Richards-i171
shprehet se duhet përcaktuar qartë arsyeja për mbledhjen e
informacioneve të ndryshme dhe duhet synuar të mblidhet vetëm ai lloj informacioni
që do të përdoret më pas. Për të arritur këtë, duhet të ndërmerren vendime për mënyrat
dhe veprimet që do të përdoren për të mbledhur, organizuar, analizuar dhe raportuar
informacionin e marrë.
Kërkues si Gravatt-i, Richards-i dhe Lewis-i kanë propozuar dhe përdorur në një
studim të tyre procedurat e mëposhtme për të studiuar nevojat gjuhësore të
studentëve:
1- shqyrtimi i literaturës,
2- analizimi i një numri të konsiderueshëm pyetësorësh,
3- kontakti me persona të tjerë që kanë plotësuar pyetësorë të ngjashëm,
4- intervistimi i mësuesve për të përcaktuar qëllimet,
5- përcaktimi i njësive/departamenteve pjesëmarrëse,
6- prezantimi i projekt-propozimeve në departamentet pjesëmarrëse dhe
përcaktimi i personit ndërmjetës në secilën njësi ose departament,
7- zhvillimi i një pyetësori pilot me studentët dhe kolegët/stafin,
8- rishqyrtimi i pyetësorëve nga kolegët,
9- pilotimi i pyetësorëve,
170
McKillip, J. (1987). “Need analysis: Tools for the services and education”. California: Sage
Publications, Inc. 171
Richards, J.C. (2001). “Curriculum development in language teaching”. Cambridge: Cambridge
University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
50
10- përzgjedhja e subjekteve nga stafi dhe studentët,
11- përcaktimi i një rendi për mbledhjen e të dhënave,
12- administrimi i pyetësorëve,
13- intervista pasuese me subjekte të përzgjedhur,
14- hedhja në tabelë e përgjigjeve,
15- analizimi i përgjigjeve,
16- përpilimi i një raporti dhe i rekomandimeve.
Gjithsesi, hapat e propozuar më sipër nga studiues të ndryshëm të fushës vijnë si
ndihmesë për të dhënë pikënisjen e një procesi të analizës së nevojave. Në varësi të
situatës dhe fokusit të analizës bëhet edhe plani i përgatitjes dhe realizimit të saj,
ndoshta duke kapërcyer ndonjë prej këtyre hapave të paraqitura më sipër, ose edhe
duke ndërthurur e ndjekur ndonjë të papërmendur në to. Ajo çfarë vlen të theksohet
është se procesi i mbledhjes së informacionit të jetë i duhuri për të analizuar atë çfarë
pritet dhe planifikimi e realizimi i mbledhjes së informacionit të jetë sa më
gjithëpërfshirës që të mund të nxirren rezultate dhe përfundime të vlefshme për t‟u
vënë në praktikë.
Gjithashtu duhet theksuar se hartuesit e kurrikulës, programeve dhe materialeve
duhet të marrin parasysh disa çështje thelbësore përpara kryerjes së analizës së
nevojave, siç janë filozofitë për vlerësimin e nevojave, llojin e informacionit që duhet
të mbledhin dhe mjetet që duhet të përdorin për mbledhjen e të dhënave.
Lidhur me këtë Brown-i172
sugjeron katër qasje për t‟u përdorur në vlerësimin e
nevojave dhe këto përfshijnë metodën e mospërputhjes, atë demokratike, analitike dhe
diagnostikuese. Këto metoda lidhen me ndikimin që ato kanë mbi informacionin e
mbledhur. Sipas metodës së mospërputhjeve, nevojat shihen si mospërkime ose
ndryshime mes një performance të dëshiruar nga studentët dhe çfarë po bëjnë e
mësojnë ata aktualisht. Analizuesi që mbështetet në pikëpamjen e kësaj metode
mundohet të zbulojë se çfarë dinë studentët dhe çfarë u duhet atyre të dinë apo të
mësojnë për të përmbushur detyra të caktuara në një fushë profesionale apo
akademike. Qasja demokratike mbështet idenë se çdo ndryshim që dëshirohet nga
pjesa më e madhe e grupit përkatës mund të quhet si nevojë. Ndërsa qasja analitike
supozon se nevojat përkufizohen si ato gjëra që do të mësojnë më pas studentët duke
u bazuar mbi informacionin që u është vënë në dispozicion studentëve dhe mbi
procesin e tyre të të nxënit. Filozofia diagnostikuese i përkufizon nevojat si të
dëmshme nëse nuk do të ekzistonin. Nëse do të synohej të identifikohej niveli i
njohurive dhe nevojat e situatës së synuar filozofia e përshtatshme për analizën e
nevojave do të ishte ajo e mospërputhjeve.
Ndër çështjet që duhen menduar lidhur me metodologjinë e vlerësimit të
nevojave është përcaktimi i kohës më të përshtatshme për kryerjen e saj në procesin e
zhvillimit të programit të lëndës. Momenti më i volitshëm dhe më i zakonshëm i
kryerjes së saj është para përcaktimit të objektivave të programit. Megjithatë ajo
mund të kryhet para, gjatë ose pas realizimit të programit. Nëse vlerësimi i nevojave
kryhet përpara fillimit të lëndës, ajo ofron informacion rreth njohurive dhe dëshirave
që kanë studentët. Gjetjet e një vlerësimi të tillë mund të përdoren nga mësuesit për
përzgjedhjen e materialeve të duhura dhe të metodave të përshtatshme të
mësimdhënies. Nëse vlerësimi i nevojave kryhet në fund të programit, informacioni i
marrë përdoret për të parë nëse nevojat e studentëve janë plotësuar, për të identifikuar
172
Brown, J.D. (1995). “The element of language curriculum”. Massachusetts: Heinle & Heinle
Publishers.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
51
pikat e forta dhe të dobëta të programit të zbatuar dhe për të ndërmarrë ndryshimet e
domosdoshme për përmirësimin e programit aktual173
.
Hapi i dytë i rëndësishëm që duhet bërë në kryerjen e vlerësimit të nevojave
është ai i përcaktimit të burimit të të dhënave. Graves-i174
thekson se vlerësimi i
nevojave duhet të përmbledhë të dhëna nga studentët si dhe nga persona të tjerë që
kanë lidhje me lëndën siç janë mësuesit, prindërit dhe punëdhënësit. Kur personi i
interesuar për të kryer analizën e nevojave, ose ndryshe studiuesi, vendos për grupin
që do të përfshijë në studim duhet që ai të identifikojë grupin e synuar, audiencën,
analizuesin e nevojave dhe grupet burimore. Të gjithë këto grupe janë përgjegjës në
masë të njëjtë për identifikimin e nevojave gjuhësore të studentëve. Sipas Brown-it175
këto grupe përkufizohen dhe përcaktohen si grupi i synuar i cili është ai grup
individësh rreth të cilit po mblidhet informacioni mbi nevojat e tyre të cilat më pas do
analizohen. Ndërsa me audiencë kuptojmë atë grupim individësh të cilëve u kërkohet
të veprojnë mbi analizën siç mund të jenë mësuesit ose administruesit e programit;
analistët e nevojave, janë ata persona përgjegjës për kryerjen e analizës së nevojave;
ndërsa grupet burimore janë ata persona që shërbejnë si burime informacioni mbi
grupin e synuar siç mund të jenë mësuesit e gjuhës, hartuesit e materialeve ose të
përmbajtjes së programeve, administruesit e programeve dhe punëdhënësit.
Një tjetër hap i rëndësishëm që duhet të ndërmerret gjatë analizës së nevojave
është dhe përcaktimi i teknikave që do të përdoren për mbledhjen e të dhënave sepse
ekzistojnë mjete të ndryshme për ta realizuar atë.
Studimet e shumta kanë rezultuar në diskutime domethënëse për sa i përket
analizës së nevojave. Megjithë kërkimet e bëra mbeten akoma shumë për t‟u
shpjeguar për të realizuar sa më mirë nevojat e studentëve të AQS-ës. Sigurisht është
me tepër vlerë të zhvillohet një program AQS-je që zgjidh problemet e mësimdhënies
dhe nxënies së gjuhës. Studiues të ndryshëm të fushës së AQS-ës bien dakord se hapi
i parë për hartimin e programit të AQS-ës është kryerja e analizës së nevojave mbi
gjuhën specifike që u nevojitet studentëve. Analiza e nevojave mund të shërbejë për ta
përshtatur secilin program gjuhe me nevojat e studentëve176
.
II.4. Analiza e nevojave reale të studentëve të
Universitetit të Sporteve të Tiranës
Karakteristika e parë e AQS-ës e identifikuar nga Dudley-Evans-i dhe St.John-
i, siç edhe është shpjeguar më sipër këtu, është se ajo hartohet për të plotësuar nevojat
specifike të studentit. Për të sjellë në dritë nevojat aktuale të studentëve të
Universitetit të Sporteve, u realizua një vlerësim i nevojave të tyre gjatë vitit
173
Richterich, R. and Chancerel, J. (1987). “Identifying the needs of adults learning a foreign
language”. Prentice Hall. 174
Graves, K. (2000). “Designing language courses: a guide for teachers”. D. Freeman. (Ed.). Canada:
Heinle & Heinle Publishers. 175
Brown, J.D. (1995). “The element of language curriculum”. Massachusetts: Heinle & Heinle
Publishers. 176
Nunan, D. (1990). “Using learner Data in Curriculum Development.” English for Specific
Purposes. Pendergrass.
Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. Cambridge: Cambridge University Press.
Jordan, R. R. (1989). “English for Academic Purposes (EAP).”, Language Teaching. 22 (3).
Mackay, R., & Bosquet, M. (1981). “LSP Curriculum Development-from policy to practice”. Cituar në
R. Mackay & J. D.Palmer (Eds.), “Languages for specific purposes”. Rowley, MA: Newbury.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
52
akademik 2013-2014, 2014-2015 dhe vitit 2015-2016. Përveç kësaj, një tjetër analizë
është kryer më parë gjatë vitit akademik 2010-2011. Gjithashtu është parashikuar që
një fotografim i tillë të bëhet në mënyrë të vazhdueshme për shkak se nevojat e
studentëve janë nën ndikimin e shumë faktorëve siç mund të jenë rrethanat social-
ekonomike, kërkesat e reja për punësim, formimi akademik, pritshmëritë e tyre ndaj
formimit akademik dhe profesionit që mendojnë të kryejnë, etj.
Analiza dhe vlerësimi i nevojave përdoret si një mjet për të shqyrtuar nevojat
specifike gjuhësore dhe jogjuhësore që mund të trajtohen dhe merren në konsideratë
në krijimin e objektivave, qëllimeve dhe përmbajtjes së një programi gjuhe.
Kjo analizë përpiqet të përqendrohet në interpretimin e nevojave të orientuara
nga procesi që është gjithashtu edhe me në qendër studentin. Hutchinson-i dhe
Waters-i i kanë ndarë dhe shpjeguar nevojat në tre kategori që janë:
domosdoshmëritë, mangësitë dhe dëshirat dhe, në bazë të këtij kategorizimi u krijua
një instrument, një pyetësor i përshtatur, që të mund të nxirrte në pah një informcion
sa më të plotë rreth nevojave të studentëve.
II.4.1. Rezultatet e analizës së nevojave të studentëve
Metoda që është ndjekur për mbledhjen e informacionit të nevojshëm për
kryerjen e analizës së nevojave është një pyetësor i përshtatur177
dhe i përkthyer në
shqip (Shtojca 2). Pyetësori përbëhet nga 25 pyetje dhe u është shpërndarë gjithsej
433 studentëve, përkatësisht 160 studentëve gjatë vitit akademik 2013-2014, 155
studentëve gjatë vitit akademik 2014-2015 dhe 118 studentëve në vitin akademik
2015-2016. Pyetësori i është shpërndarë studentëve të viti të parë të ciklit të
studimeve Bachelor meqenëse pikërisht në vitin e parë ata zhvillojnë edhe modulin e
gjuhës angleze. Pyetësori kishte si synim të mblidhte informacion rreth nevojave
aktuale dhe afatgjata që perceptohen nga vetë studentët, siç janë: niveli i tyre i njohjes
së anglishtes, rëndësia e gjuhës angleze në jetën e tyre personale dhe akademike,
përfitimet që rrjedhin nga njohja e mirë e gjuhës si dhe aftësitë që mendojnë se duhet
të përmirësojnë. Pyetësori është i organizuar në katër seksione që lidhen me
informacionin për nevojat e përgjithshme, nevojat akademike dhe nevojat për punë
lidhur me gjuhën angleze; pjesa e fundit përmban pyetje për aftësitë gjuhësore që ata
dëshirojnë ose mendonjnë se duhet të përmirësojnë.
Në pjesën e parë të pyetësorit, studentët duhet të shprehin mendimet e tyre
lidhur me nevojat e përgjithshme që ata kanë për anglishten gjatë jetës së tyre të
përditshme.
Në pjesën e dytë të pyetësorit, kërkohet informacion për nevojat e tyre që
lidhen me anglishten gjatë studimeve të tyre ose në mjedisin akademik.
Në pjesën e tretë, studentëve u kërkohet të shprehin nevojat gjuhësore për
punësim.
Ndërsa në pjesën e katërt, studentët duhet të shprehnin se cilën nga katër
aftësitë gjuhësore mendojnë se duhet ta përmirësojnë më tej.
177
Fatah-ELrahman Dafa-Allah .A.M. (2012). “ESP Learners‟ Needs”: A case study. English for
Specific Purposes World, ISSN 1682-3257, http://www.esp-world.info, Issue 36, vol. 12, 2012.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
53
Analiza statistikore e informacionit të mbledhur me anë të pyetësorit me 4
shkallë likerte178
u realizua me anë të programit statistiokor “IBM statistics 20”.
Besueshmëria e përgjithshme e këtij pyetësori, që tregohet nga Alfa Kronbah, rezultoi
me një vlerë 0.888 për vitin 2014, 0.872 e vitit 2015 dhe 0.867 në vitin 2016 (Tabela
2.1) gjë që tregon se përputhja e brendshme e 25 pyetjeve të pyetësorit është e lartë.
Rezultatet e mesatares së përgjithshme të të katër grup pyetjeve të pyetësorit
(3.38±0.38) tregojnë së studentët kanë një qëndrim pozitiv ndaj gjuhës angleze dhe
përfitimeve që rrjedhin prej njohjes dhe zotërimit të saj.
Viti 2013-2014 Nr. % Alfa Koronbah Nr. i pyetjeve
Raste të Vlefshme 157 98.1 0.888 25
Përjashtuar 3 1.9
Totali 160 100.0
Viti 2015 Nr. % Alfa Koronbah Nr. i pyetjeve
Raste të Vlefshme 151 97.4 0.872 25
Përjashtuar 4 2.6
Totali 155 100.0
Viti 2015 Nr. % Alfa Koronbah Nr. i pyetjeve
Raste të Vlefshme 118 100 0.867 25
Përjashtuar 0 100
Totali 118 100.0
Tabela 2.1: Lidhja e brendshme e pyetësorëve
Nevojat e përgjithshme (Tabela 2.2 dhe Tabela 2.3), ky grupim pyetjesh u
përfshi në pyetësor për të mbledhur informacion se sa nevojë kishin ata për gjuhën
angleze në jetën e tyre private e të përditshme. Në këtë seksion të parë të pyetësorit
përfshihen shtatë pyetje; pyetja e parë u kërkon studentëve të tregojnë se sa e
rëndësishme është anglishtja në jetën e tyre private, pyetja e dytë dhe e shtatë pyesin
për nevojën për përdorimin e gjuhës për të lexuar për nevoja personale, pyetja e tretë
dhe e katërt u referohen nevojave për aftësinë e të folurit dhe të komunikuarit, pyetja e
pestë lidhet me aftësinë e të dëgjuarit, ndërsa pyetja e gjashtë përqendrohet mbi
aftësinë e të shkruarit. Studentët i shprehin nevojat e tyre lidhur me aftësitë gjuhësore
duke zgjedhur një nga shkallët e treguara me numrin nga 1 deri në 4, dhe secili prej
tyre nënkupton: 4 = e rëndësishme; 3 =jo shumë e rëndësishme; 2 = aspak e
rëndësishme; 1= nuk më nevojitet aspak.
Analiza e besueshmërisë, e shprehur nga Alfa Kronbah, për këtë shkallë të
pyetësorit është 0.735 për vitin 2013-2014, 0.740 për vitin 2014-2015, ndërsa për vitin
2016 ajo është 0.863 gjë që tregon se çdo pyetje e kësaj shkalle është e domosdoshme
sepse, nëse do përjashtohej ndonjëra prej tyre kjo do të ndikonte në besueshmërinë e
kësaj shkalle ose grup-pyetjesh të pyetësorit (Tabela 2.2).
178
Shkallë psikometrike që përdoret në pyetësorë dhe tregohet nëpërmjet alternativave të ndryshme nga
të cilat duhet të zgjedhë individi. Emërtuar sipas psikologut Rensis Likert i cili e krijoji dhe përdori për
herë të parë.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
54
Tabela 2.2: Analiza e besueshmërisë për nevojat e përgjithshme
Rezultatet e vjela nga pyetësori paraqiten për çdo pyetje të këtij grupi si më poshtë:
Nevojat e Përgjithshme
Vitet
Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve
2014 2015 2016 -14 -15 16 - 14 -15 -16
1)Sa e rëndësishme mendoni se
është anglishtja në jetën tuaj
private/të përditshme?
3,61 3,64
3.60
0.770 0.773 0.59 160 155 118
2) Për të lexuar gazeta 2,34 2,37 2.31 1.063 1.070 0.98 160 155 118
3) Për nevoja komunikimi kur
jeni jashtë vendit (për
mbijetesë)
3,62 3,64
3.56
0.633 0.640 0.75 160 155 118
4)Për të biseduar me
miq/student të tjerë
3,33 3,40 3.24 0.807 0.811 0.78 160 155 118
5)Për të kuptuar programe në
radio/ TV si filma/këngë etj.
3,39 3,42 3.55 0.801 0.810 0.67 160 155 118
6)Për të shkruar letra/e-mail. 2,76 2,71 2.67 1.096 1.091 1.09 160 155 118
7)Për të lexuar letërsi në
gjuhën angleze.
3,08 2,84 2.84 1.096 1.093 1.12 160 155 118
Tabela 2.3: Rezultatet për nevojat e përgjithshme
Analiza e nevojave akademike: Ky seksion përmban tetë pyetje që prekin disa
situata në mjedisin akademik në të cilat studentëve mund t‟u nevojiten aftësi të
caktuara gjuhësore. Ky seksion pyetjesh kërkon nga studentët të rendisin aftësitë
gjuhësore që u nevojiten për studimet e tyre (Tabela 2.4).
Nr. pyetjeve Alfa Kronbah, 2014 Alfa Kronbah, 2015 Alfa Kronbah, 2016
7 0.735 0.740 0.863
Statistika totale për pyetje
Korrelacioni i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah për pyetje
Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016
Pyetja 1 0.484 0.472 0.248 0.698 0.680 0.866
Pyetja 2 0.374 0.384 0.033 0.725 0.737 0.874
Pyetja 3 0.470 0.460 0.267 0.706 0.712 0.866
Pyetja 4 0.473 0.478 0.167 0.699 0.690 0.868
Pyetja 5 0.580 0.550 0.378 0.677 0.658 0.863
Pyetja 6 0.494 0.498 0.208 0.693 0.695 0.870
Pyetja 7 0.373 0.355 0.325 0.727 0.722 0.866
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
55
Nevojat akademike Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve
2014 2015 2016 2014 2015 2016 2014 2015 2016
8)Sa e rëndësishme mendoni
se është anglishtja për
studimet tuaja?
3,59 3,50
3.66
0,685 0,670 0.60 160 155 118
9)Për të kuptuar leksionet
dhe për të marrë pjesë në
diskutime në auditor.
3,45 3,38 3.62 0,791 0,780 0.65 160 155 118
10)Për të lexuar literaturë
plotësuese lidhur me lëndët.
3,21 3,30 3.28 0,927 0,936 0.71 160 155 118
11)Për të lexuar revista
shkencore/artikuj/ libra të
fushës tuaj.
3,07 3,11 3.01 0,946 0,901 1.01 160 155 118
12)Për të marrë shënime
gjatë leksioneve.
3,23 3,21 3.05 1,884 1,821 0.98 160 155 118
13)Për të shkruar ese,
raporte, detyra kursi.
3,27 3,07 3.15 0,976 0,950 0.98 160 155 118
14)Për t‟u përgjigjur me
shkrim në provime,
3,31 3,20 3.33 0,985 0,948 0.96 160 155 118
15)Për të pyetur, biseduar
apo t‟iu përgjigjur
profesorëve.
3,34 3,37
3.30
0,917 0,924
0.89
160 155 118
Tabela 2.4: Rezultatet për nevojat akademike.
Analiza e besueshmërisë për këtë seksion të pyetësorit e shprehur nga Alfa
Koronbah = 0.753 e vitit 2013-2014, për vitin = 0.740 dhe = 0,855 për vitin 2016, kjo
tregon se pyetja 12 mund të përjashtohet në një rast të dytë të shpërndarjes së
pyetësorit dhe besueshmëria e këtij seksioni do të rritej në 0.802. (Tabela 2.5)
Tabela 2.5: Analiza e besueshmërisë për nevojat akademike.
Nevojat në punë: Ky seksion pyetjesh fokusohet pikërisht në nevojat për
njohjen e anglishtes që hasin studentët në profesionin e tyre të ardhshëm (Tabela 2.6).
Nr. i pyetjeve Alfa Kronbah, 2014 Alfa Kronbah, 2015 Alfa Kronbah,
2016
8 0.753 0.740 0.855
Statistika totale për pyetje
Korrelacioni i i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah për pyetje
Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016
Pyetja 8 0.384 0.355 0.364 0.741 0.751 0.864
Pyetja 9 0.494 0.501 0.393 0.724 0.730 0.863
Pyetja 10 0.551 0.563 0.382 0.711 0.741 0.863
Pyetja 11 0.454 0.462 0.519 0.727 0.733 0.859
Pyetja 12 0.334 0.319 0.450 0.802 0.718 0.861
Pyetja 13 0.622 0.638 0.562 0.697 0.660 0.858
Pyetja 14 0.602 0.624 0.399 0.701 0.737 0.863
Pyetja 15 0.486 0.473 0.351 0.722 0.741 0.864
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
56
Nevojat në punë
Vitet 2013-14/-15/-16
Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve 2014 -15 -16 -14 -15 -16 -14 -15 -16
16)Për të biseduar me kolegë të
huaj.
3,50 3,42 3.38 0,795 0,750 0.92 159 155 118
17)Për të marrë/lexuar
informacion lidhur me punën.
3,31 3,39 3.22 0,819 0,822 1.08 159 155 118
18)Për të dhënë info ose
udhëzime të përkthyera nga
anglishtja në shqip ose
anasjelltas për kolegë/ vartës.
3,35 3,27 3.32 0,811 0,828 0.78 159 155 118
19)Për të ndjekur kurse
specializimi/trajnimi në
anglisht, gjatë punës
3,43 3,42 3.52 0,799 0,782 0.82 159 155 118
20)Për të shkruar letra/ ra-
porte/e-mail në anglisht.
3,21 3,30 3.11 0,886 0,884 0.91 159 155 118
21)Sa e rëndësishme mendoni
se është anglishtja për arritjet
profesionale ose mundësi më të
mira punësimi.
3,50 3,57 3.70 0,787 0,760 0.48 159 155 118
Tabela 2.6: Rezultatet për nevojat në punë.
Kjo nevojë ndryshon nga nevojat në seksionet e mësipërme të pyetësorit për
faktin se studentët duhet të parashikojnë se çfarë do të ishte e dobishme dhe e
nevojshme në të ardhmen e tyre, pra, ata nuk i ndjejnë këto nevoja në të tashmen, ata
thjesht duhet të paramendojnë se për çfarë do u nevojitet anglishtja në profesionin e
tyre kjo e prekur nga pesë pyetje për situata të ndryshme.
Analiza e shkallës së besueshmërisë për këtë grup ishte Alfa Kronbah = 0.806
e vitit 2013-2014, Alfa Kronbah = 0.814 e vitit 2014-2015, dhe e vitit 2016 = 0.856
(Tabela 2.7). Çdo pyetje e pyetësorit është e domosdoshme dhe përjashtimi i njërës
prej tyre do të ulte koefiçentin e besueshmërisë.
Nr. i pyetjeve Alfa Kronbah, 2014 Alfa Kronbah, 2015 Alfa Kronbah,
2016
6 0.806 0.814 0.856
Statistika totale për pyetje
Korrelacioni i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah
Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016
Pyetja 16 0.523 0.785 0.339 0.531 0.762 0.865
Pyetja 17 0.553 0.779 0.395 0.560 0.790 0.864
Pyetja 18 0.601 0.768 0.433 0.620 0.772 0.862
Pyetja 19 0.585 0.771 0.505 0.568 0.764 0.860
Pyetja 20 0.513 0.789 0.551 0.527 0.779 0.858
Pyetja 21 0.618 0.764 0.398 0.604 0.750 0.864
Tabela 2.7: Analiza e besueshmërisë për nevojat në punë.
Nevojat për aftësitë gjuhësore: Në grupin e fundit të pyetjeve studentët duhet
të identifikojnë dobësitë e tyre lidhur me katër aftësitë gjuhësore dhe të shprehin se
cilat mendojnë ata se duhet të punojnë më shumë për të përmirësuar (Tabela 2.8).
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
57
Nevojat gjuhësore
Vitet 2013-14/-15/-16
Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve
-14 -15 -16 -14 -15 -16 -14 -15 -16
Cilat aftësi gjuhësore
mendoni se duhet të
përmirësoni?
22)Aftësinë e të lexuarit,
zgjerimi i fjalorit.
3,42 3,55 3.52 0,777 0,781 0.75 160 155 118
23)Aftësinë e të dëgjuarit që
të mund të kuptoni më
shumë të tjerët kur flasin.
3,41 3,44 3.45 0,734 0,749 0.75 160 155 118
24)Aftësinë e të folurit për të
përmirësuar komunikimin
dhe të shprehurit në anglisht
3,50 3,62 3.59 0,739 0,751 0.63 160 155 118
25)Aftësinë e të shkruarit për
të dhënë dhe strukturuar
informacione sipas rastit.
3,40 3,44 3.46 0,750 0,758 0.80 160 155 118
Tabela 2.8: Rezultatet për nevojat gjuhësore.
Analiza e besueshmërisë (Tabela 2.9), Alfa Kronbah për këtë shkallë të
pyetësorit është 0.795 për vitin 2013-2014, Alfa Kronbah e vitit 2015 = 0.774, dhe e
vitit 2016 =0 .859, kjo gjë tregon se çdo pyetje e kësaj shkalle është e domosdoshme
sepse nëse do përjashtohej ndonjëra prej tyre, kjo do të ndikonte në besueshmërinë e
kësaj shkalle ose grup-pyetjesh të pyetësorit.
Nr. i pyetjeve Alfa Kronbah, 2014 Alfa Kronbah, 2015 Alfa Kronbah,
2016
4 0.795 0.774 0 .859
Statistika totale për pyetje
Korrelacioni i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah
Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016
Pyetja 22 0.586 0.599 0.580 0.755 0.761 0.858
Pyetja 23 0.602 0.618 0.317 0.747 0.752 0.865
Pyetja 24 0.678 0.663 0.512 0.709 0.724 0.861
Pyetja 25 0.562 0.570 0.493 0.766 0.771 0.860
Tabela 2.9: Analiza e besueshmërisë për nevojat gjuhësore.
Në këtë syth u paraqit përpunimi i rezultateve të mbledhura nga pyetësori për
nevojat e studentëve të UST-ës i cili u zhvillua për tre vite rradhazi. Gjithashtu,
paraqiten dhe ndarjet e pyetësorit me pyetjet përkatëse dhe çfarë synonin të nxirrnin
në pah ato duke i paraqitur të detajuara secilën prej tyre dhe mesataren përkatëse. Mbi
këto të dhëna është bërë dhe diskutimi i rezultateve të të dhënave të përpunuara në
sythin e mëposhtëm.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
58
II.4.2. Diskutimi i rezultateve
Pas përpunimit të përgjigjeve të marra nga studentët lidhur me nevojat e tyre
për gjuhën angleze mund të kryhet edhe diskutimi i rezultateve të nxjerra nga ky
proces. Ajo çfarë vihet re është se gjatë tre viteve akademike kur u krye mbledhja e të
dhënave dhe analiza statistikore, tendenca është e njëjtë në pjesën më të madhe të
pyetjeve. Një shikimi i secilit prej seksioneve të pyetësorit na mundëson të nxjerrim
përfundimin se studentët e vlerësojnë rëndësinë e gjuhës angleze si në jetën
profesionale, në fushën e tyre të studimit, por edhe në profesionin e tyre në të
ardhmen (Grafiku 2.1).
Rezultatet më të larta lidhur me rëndësinë e gjuhës janë shprehur në jetën e
tyre të përditshme që përfshihen në nevojat e përgjithshme për gjuhën me rezultat (m1
= 3, 61; m2
=3,64: m3
=3,60)179
; në rrafshin e studimeve akademike studentët
mendojnë se anglishtja është gjithashtu e rëndësishme, por këtu kjo pyetje ka marrë
vlerësim pak më të ulët në dy vitet e para të zhvillimit të pyetësorit (m1 =3,59; m
2
=3,50; m3
=3,66) se në rrafshin personal, ndërsa në vitin 2016 ajo ka rezultat më të
lartë sesa në dy rrafshet e tjera por edhe në dy vitet e tjera. Në aspektin profesional
lidhur me mundësinë për pozicione më të mira pune ata e rendisin pas dy të parave me
rezultatin (m1 =3, 50; m
2 =3,42; m
3 =3,70), përsëri këtu bëjnë dallim përgjigjet e viti
2016. Rezultati i fundit bie ndesh me kërkesat për punësim për shumë profesione të
ndryshme të cilat e cilësojnë si kërkesë dhe nevojë kompetencën e mirë gjuhësore
kryesisht të gjuhës angleze, por mesa duket në vitin e fundit studentët kanë filluar ta
ndiejnë më tepër rëndësinë e anglishtes për punësim.
Grafiku 2.1: Rëndësia e anglishtes sipas studentëve
Rezultatet e grupimit të parë të pyetjeve (Grafiku 2.2 dhe Tabela 2.3) që
synonin të vilnin informacion lidhur me nevojat për gjuhën angleze në jetën e
përditshme të studentëve nxorri në pah se nevoja për anglishten ishte e lartë
pavarësisht se perceptohet si jo shumë e përdorshme në këtë rrafsh të jetës së tyre.
179
m1
i referohet mesatares së vitit 2013-2014, m2 i referohet mesatares për atë pyetje përkatëse të
pyetesorit për vitin 2014-2015, dhe m3 i referohet mesatares për pyetjen përkatëse të viti 2015-2016.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
59
Grafiku 2.2: Analiza e rezultateve për nevojat e përgjithshme
Analiza e të dhënave paraqitur më sipër në grafikun 2.2 tregon se anglishtja
për mbijetesë që është e nevojshme kur studentët janë jashtë vendit si turistë, për
konkurse ose gara të ndryshme, ka marrë vlerësimin më të lartë (m1 =3,62; m
2 =3,64;
m3
=3,56) nga shumica e studentëve dhe është nevoja e perceptuar si më e
domosdoshme në të tërë pyetësorin me rezultatin më të lartë nga të gjitha pyetjet. Kjo
nevojë ndiqet në përqindje nga rëndësia e anglishtes në jetën e tyre private me rezultat
mesatar (m1 =3,61; m
2 =3,64; m
3 =3,60). E treta në renditje për nga përqindja e
vlerësimeve të marra me rezultat më të ulët se dy të parat (m1 =3,39; m
2 =3,42; m
3
=3,55) është nevoja për anglishten për të dëgjuar radion, ndjekur programe televizive
dhe filma.
Nga sa shihet nga rezultatet e përftuara nga analiza e nevojave (Tabela 2.3 dhe
Grafiku 2.2), aftësia marrëse, pra e të lexuarit letërsi apo për të marrë informacione të
ndryshme rreth fushave të ndryshme të jetës apo ngarje të kohëve të fundit nga shtypi
në gjuhë të huaj nuk vlerësohet si e rëndësishme dhe e domosdoshme si nevojë e
përgjithshme. Rezultatet për pyetjen 2 (m1 =3,34; m
2 =3,37; m
3=2,31 ) rezulton të jetë
dhe më e ulëta, ndërsa për pyetjen 7 janë (m1 3,08; m
2 2,84, m
3=2,84). Ndërkohë
aftësia tjetër marrëse ajo e të dëgjuarit, është vlerësuar më tepër, pyetja 5 (m1 =3,39;
m2
=3,42; m3= 3,55), duke u renditur si një nevojë që vlerësohet më lart sesa ajo e të
lexuarit ndoshta për vetë faktin se interesi për mediat audio-vizive është më i lartë,
por edhe për faktin se janë më tërheqëse dhe më të pranishme në jetën private të
studentëve.
Aftësitë shprehëse (Tabela 2.3), më tepër ajo e të folurit dhe e të komunikuarit,
janë vlerësuar si më të domosdoshmet në përditshmërinë e tyre, përkatësisht pyetja 3
ka marrë rezultatin më të lartë në këtë grupim (m1 =3,62; m
2 =3,64; m
3=3,56), por
edhe pyetja 4 ka marrë vlerësim të konsiderueshëm (m1 =3,33; m
2 =3,40; m
3=3,24).
Ndërsa, aftësia e të shkruarit, si aftësi shprehëse, nuk është vlerësuar si e
domosdoshme pyetja 6 në pyetësor (m1 =2,76; m
2 =2,71; m
3=2,67).
Subjektet e këtij studimi janë të gjithë studentë të sporteve e shkencave
sportive dhe mendojnë se, nëse anglishtja mund të mos u duhet në jetën e tyre të
përditshme dhe në të tashmen, do të kenë nevojë për përdorimin e saj në të ardhmen e
afërt, si p.sh. gjatë udhëtimeve të shumta për ndeshje, konkurse apo ngjarje të tjera
sportive, por edhe për të kërkuar punë të cilat në përshkrimin e tyre kërkojnë
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
60
përdorimin e gjuhës angleze. Përveç këtyre rasteve, si të rinj me moshë mesatare 18-
20 vjeç, ata janë përdorues të rregullt të internetit, rrjeteve sociale apo dhe ndjekës të
emisioneve të shumta televizive apo dëgjues të muzikës së huaj e të prirjes së
momentit dhe, në këtë mënyrë, motivohen më tepër për përvetësimin e gjuhës
angleze. Kështu përforcohet edhe roli i televizionit, i Internetit dhe i radios si mjete të
frytshme dhe tërheqëse audiovizive për mësimin e gjuhës.
Në tabelën e paraqitur më sipër (Tabela 2.4) janë paraqitur rezultatet e
përpunuara sipas vendosjes së pyetjeve në pyetësor. Në këtë grup-pyetjesh u kërkohet
studentëve të vlerësojnë rëndësinë e gjuhës angleze për zhvillimin e tyre akademik
(pyetja 8) dhe rezultatet për këtë pikë ishin më të larta në këtë grup (m1 =3,59; m
2
=3.50; m3 =3,66) grafiku 2.3 më poshtë.
Grafiku 2.3: Rezultatet për nevojat akademike
Pyetja e dytë në renditje në këtë grup i pyeste ata se sa u nevojitej anglishtja
për të kuptuar leksionet. Rezultati për këtë pyetje ishte (m1 =3,45; m
2 =3,38,
m3=3,62), grafiku 2.3 më sipër. Pyetja tjetër ( pyetja 15) që lidhej me përdorimin e
anglishtes për të diskutuar në seminare e leksione ose me profesorët e tyre. Rezultati
doli (m1 =3,34; m
2 =3,37, m
3 =3,30). Këto rezultate tregojnë se studentët ashtu si dhe
pedagogët i vlerësojnë mjaft aftësitë e të dëgjuarit dhe të folurit, kështu që zhvillimi i
këtyre aftësive është i domosdoshëm dhe kërkon peshën e duhur dhe vend të
mjaftueshëm në programin e lëndës së AQS-ës.
Në pyetjen e tretë dhe të katërt, në këtë grup, u kërkohet studentëve të
vlerësojnë nevojën për aftësinë e të lexuarit materiale të fushës së studimit në gjuhën
angleze. Rezultatet ishin edhe më të ulëta në këtë seksion. Përkatësisht rezultatet e
pyetjes 10 janë (m1 =3.21; m
2 =3,30; m
3=3,28) dhe të pyetjes 11 janë (m
1 =3,07; m
2
=3,11; m3=3,28).
Gjithashtu, edhe në këtë grupim pyetjesh vërehet se nevoja e njohjes së
anglishtes për të marrë informacione nëpërmjet të lexuarit nuk vlerësohet si e
rëndësishme (Tabela 2.4, Grafiku 2.3), gjë e cila bie ndesh me situatën e tyre si
studentë meqë të rejat më të fundit dhe studimet e fushës së tyre janë në anglisht.
Gjithsesi të lexuarit si aftësi marrëse përsëri nuk konsiderohet e rëndësishme sepse të
dyja pyetjet lidhur me të lexuarit, përkatësisht pyetja 10 dhe 11 kanë dhe rezultatet më
të ulëta në këtë grup pyetjesh.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
61
Ashtu siç u vu re edhe në rezultatet e grupit të parë të pyetjeve nevoja për
komunikim, bashkëbisedim dhe ndërveprim me të tjerët, si profesorë apo studentë,
pyetja 9 (m1 =3,45; m
2 =3.38; m
3=3,62), dhe pyetja 15 (m
1 =3,34; m
2 =3,37;
m3=3,30), shihet si më e domosdoshme dhe në funksion të nevojave reale në jetën e
tyre si studentë.
Diçka tjetër që duket e diskutueshme është gjithashtu rezultati i pyetjes 12 (
m1=3,23; m
2=3,21; m
3=3,05) , pyetjes 13 (m
1=3,27; m
2=3,07; m
3=3,15), dhe i pyetjes
14 (m1=3,31; m
2=3,20; m
3=3,33) të cilat kanë të bëjnë me aftësinë e të shkruarit apo
të shprehurit me shkrim në anglisht. Kjo aftësi shprehëse është e vështirë për t‟u
zotëruar dhe rezultati i saj i cili është më i lartë se për pyetjet për të lexuarit.
Pritshmëria ishte se nevoja e të përdorurit të gjuhës angleze për të shkruar ese, detyra
apo dhe për t‟u përgjigjur në provime do të merrte dhe rezultatin më të ulët në këtë
pjesë të pyetësorit sepse kjo aftësi është pak e nevojshme dhe e zbatueshme në
Universitetin të Sporteve. Përkundrazi, analiza e përgjigjeve të marra tregon se
studentët e mendojnë si më të nevojshme aftësinë e të shkruarit më shumë se atë të të
lexuarit.
Këto rezultate ishin të papritura sepse literatura përkatëse dhe materialet shtesë
që duhet të konsultojnë për lëndë të ndryshme janë në anglisht dhe gjenden në
bibliotekën e universitetit.
Përgjigjet e studentëve të treguara më sipër në tabelat 2.6 u referohen nevojave
për gjuhën në profesionin e tyre të ardhshëm dhe, në këtë grup, pikët më të larta janë
për pyetjen për nevojën e anglishtes për të biseduar me kolegët dhe për mundësi më të
mira punësimi. Rezultatet për të dyja këto pika ishin të barabarta (m1 =3.50; m
2
=3,42) siç edhe paraqiten në grafikun 2.4.
Grafiku 2.4: Rezultatet për nevojat në punë
Këto pyetje, për nga renditja, ndiqen nga nevoja për anglishten për kryerjen e
programeve apo kurseve të specializimit gjatë periudhës së punës me rezultatin
(m1=3.43; m
2 =3,42; m
3 =3,52); ndërsa pyetja e 18-të mbi dhënien ose komunikimin e
informacioneve ose udhëzimeve nga njëra gjuhë në tjetrën vjen më pas me rezultatin
(m1 =3,35; m
2 =3,27; m
3 =3,32), dhe kjo e ndjekur nga pyetja 17, leximin e
materialeve lidhur me punën, mesatarja e së cilës sipas viteve është (m1 =3,31; m
2
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
62
=3,39; m3
=3,22 ), të dyja këto pyetje kanë marrë dhe rezultatet më të ulëta në këtë
grup pyetjesh (Grafiku 2.4, Tabela 2.6).
Gjithashtu, në këtë pjesë të pyetësorit përforcohet më tej idea se aftësitë e të
folurit dhe komunikimit në anglisht shihen si parësore dhe, nga ana tjetër, përsëri
nevoja për të lexuar dhe për të marrë informacione për nevoja të profesionit të tyre
ndjehet si pak e rëndësishme.
Në tabelën më sipër 2.8 janë paraqitur rezultatet e përgjigjeve lidhur me
aftësitë gjuhësore të cilat studentët mendojnë se duhet të përforcojnë dhe që u
nevojiten më shumë. Krahasimi midis përgjigjeve të dhëna është paraqitur grafikisht
në grafikun 2.5 më poshtë.
Grafiku 2.5: Rezultatet për nevojat e aftësive gjuhësore
Ashtu siç u theksua edhe në pjesët e tjera të pyetësorit, aftësia e të folurit ose e
të komunikuarit shihet si më e rëndësishmja për studentët si në jetën e tyre private, po
ashtu edhe gjatë studimeve të tyre për të biseduar e diskutuar me studentë të tjerë ose
profesorët e tyre. Këtu del qartë se ata vërtet e vlerësojnë këtë aftësi dhe synojnë ta
zotërojnë më së miri ashtu siç e tregon edhe rezultati i pyetjes 24 (Grafiku 2.5, Tabela
2.8). Kjo aftësi ishte më e lartë në këtë seksion (m1 =3.50; m
2 =3.62; m
3 =3,59).
Aftësia e të lexuarit që jepet nëpërmjet pyetjes 22 (Grafiku 2.5, Tabela 2.8) u
rendit e dyta nga studentët me rezultatin (m1 =3.42; m
2 =3.55, m
3 =3,52). Pyetja 23 në
këtë grup pyetjesh me rezultat (m1 =3.41; m
2 =3.44; m
3 =3,45) ndërsa si më pak e
nevojshmja për mendimin e studentëve është aftësia e të shkruarit, pyetja 25, që mori
një rezultat të ulët (m1 =3.40; m
2 =3.44, m
3 =3,46), gjë që përkon edhe me pjesët e
mësipërme të pyetësorit. Një shpjegim për këtë është fakti se leksionet dhe seminaret
ata i zhvillojnë në gjuhën shqipe dhe nuk u nevojitet për të shkruar leksione ose
përgatitur detyra lëndësh. Edhe në jetën e tyre të përditshme, pak situata kërkojnë të
shkruarit në anglisht, kështu që edhe vlerësimi që ata japin është i ulët sepse nuk e
shikojnë si të domosdoshëm për zhvillimin e tyre profesional.
Rezultatet e nxjerra nga analiza e të dhënave tregojnë se studentët nuk e
vlerësojnë nevojën për anglishten për të lexuar për kënaqësi ose për të lexuar letërsi
dhe gazeta në gjuhën angleze, gjë që tregon se motivimi i tyre për të lexuar në gjuhë
të huaj, përkatësisht në anglisht, është i ulët. Duke u nisur nga fakti se motivimi i
studentëve është mjaft i rëndësishëm për përvetësimin e gjuhës së huaj del si nevojë
që mësuesi ose pedagogu kërkohet t‟i kushtojë këtyre aftësive vëmendje të posaçme
që të mund të nxisë interesin e tyre në të lexuar me anë të përzgjedhjes dhe përdorimit
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
63
në klasë të materialeve që prekin fushat e tyre të interesit. Nga ana tjetër, kjo do të
rrisë dhe rezultatet e tyre në lëndën e AQS-ës.
II.4.3. Përfshirja e nevojave të studentëve në programin aktual të AQS-ës
Nëse do t‟i interpretonim rezultatet e analizës së nevojave sipas tri kategorive të
dhëna nga Hutchinson-i dhe Waters-i180
pra, të ndara në domosdoshmëritë, mangësitë
dhe dëshirat do të kishim këtë shpjegim të nevojave të studentëve të dalë nga
përpunimi i të dhënave të marra nëpërmjet përpunimit të të dhënave të marra nga
përgjigjet e studentëve:
a- Domosdoshmëritë
Studentët shprehen se anglishtja është e rëndësishme si në jetë personale dhe në
atë universitare, por parashikojnë se edhe në profesionin e tyre të ardhshëm ajo ka rol
të rëndësishëm. Megjithatë në jetën e tyre private duket se anglishtja vlerësohet më
tepër sesa në arritjet e tyre akademike apo për mundësi më të mira punësimi dhe
arritje profesionale të vazhdueshme.
b- Mangësitë
Analiza e të dhënave të mbledhura nëpërmjet pyetësorit tregon se studentët
mendojnë se kanë më shumë vështirësi për sa i përket njohurive gramatikore se ato në
lidhje me leksikun. Kjo është dhe arsyeja që i pengon ata për të komunikuar lirshëm si
në jetën e tyre private, ashtu dhe në komunikimin me profesorët dhe studentë të tjerë
në mjedisin akademik. Sipas tyre, ndjehet si më urgjente nevoja për të përmirësuar
aftësinë e tyre të të folurit dhe, më tej, atë të lexuarit ndjekur më pas nga të dëgjuarit
dhe të shkruarit.
c- Dëshirat
Dëshira e studentëve duket se është përmirësimi i aftësive të të folurit dhe të
komunikimit që vihet re nga rezultatet në të katër ndarjet që mbulon pyetësori.
Parapëlqimi i studentëve për këtë aftësi gjuhësore duket të jetë mjaft i fortë. Studentët
dëshirojnë të mësojnë anglishten dhe përforcojnë aftësitë komunikuese në anglisht,
sepse ajo është dhe më e përdorshme si aftësi në jetën e përditshme, në fakultet ato e
parashikojnë si të nevojshme sepse synojnë të rriten profesionalisht nëpërmjet kurseve
pasuniversitare jashtë vendit. Gjithsesi, dëshirat dhe synimet e tyre lidhur me gjuhën
angleze duket se janë të projektuara më tepër në jetën e tyre personale sesa
profesionale.
Duke pasur parasysh rezultatet e përftuara nga analiza e nevojave do të mund
të bëhen edhe ndryshimet përkatëse që të mund të plotësohen ato nevoja që
perceptohen si thelbësore nga studentët, por që, njëkohësisht, janë parashikuar si
objektiva të programit të lëndës nga pedagogët përgjegjës për hartimin e programit
dhe zbatimin e tij.
Sipas të dhënave të nxjerra nga përgjigjet e studentëve në programin e AQS-ës
u duhet kushtuar më tepër vëmendje:
180
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). „English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach.‟ Cambridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
64
1. Nevojave të perceptuara nga studentët të cilat janë identifikuar edhe nga pyetësori
përkatës. Ato duhen përkthyer në mjete pedagogjike. Kjo nënkupton që mësuesi i
AQS-ës duhet të marrë parasysh nevojat e studentëve gjatë kohës që ai harton
programin e lëndës së AQS-ës duke u përqendruar sigurisht në të katër aftësitë bazë të
gjuhës, por duke i kushtuar më shumë vëmendje aftësisë së të folurit dhe të dëgjuarit
për arsyen se këto aftësi perceptohen si më të nevojshmet për nevojat e tyre
akademike, punësimi dhe personale.
Përveç, aktiviteve që angazhojnë studentët për leximin, analizimin dhe
ushtrimet para, gjatë dhe pas leximit të teksteve me përmbajtje nga fusha e sporteve
dhe shkencave sportive, të cilat janë edhe më të shumta në numër, u duhet dhënë më
shumë vend veprimtarive që përforcojnë komunikimin dhe shprehejen në situata të
simuluara profesionale, por edhe spontane me studentë të tjerë ose me profesorë,
vartës apo eprorë të ardhshëm sepse kjo aftësi perceptohet si më kryesoret prej
studentëve. Për më tepër, përveç të folurit studentët duhet të angazhohen edhe në
veprimtari të të dëgjuarit dhe të shkruarit, pavarësisht se këto dy aftësi janë renditur
pas atyre të parave.
2. Hartimit të një programi elastik të AQS-ës duke ia përshtatur nevojave aktuale të
studentëve përkatës, sepse nuk shihet si e frytshme që programi i lëndës të mbetet i
pandryshuar për shumë kohë dhe të mos përkojë me interesat dhe nevojat e
studentëve. Programi i lëndës duhet të jetë i atillë që ajo që studentët do të mësojnë
nëpërmjet lëndës të jetë lehtësisht e përkthyeshme dhe e përputhshme në situatën
akademike aktuale dhe në situatën profesionale të së ardhmes.
Kjo do të thotë se programi përkatës duhet të përfshijë situata të zakonshme
komunikimi gjatë aktivitetit të tyre profesional; pa harruar që aftësitë gjuhësore për të
cilat ata shfaqin më shumë nevojë dhe perspektivë për praktikim si në të tashmen dhe
të ardhmen janë aftësia e të folurit dhe ajo e të dëgjuarit; një program i plotë gjuhe,
sigurisht, nuk duhet të anashkalojë dhe dy aftësitë e tjera gjuhësore të cilat,
pavarësisht se shihen si jo shumë të nevojshme, plotësojnë kompetencën gjuhësore në
tërësi.
3. Hartimit dhe vënies në zbatim të një programi të diferencuar për ata studentë që
nuk kanë studiuar anglisht më parë dhe, për numrin më të madh prej tyre në nivelin
nën mesatar, do të lehtësonte ecurinë e tij dhe përvetësim më të mirë nga ana e
studentëve. Duke marrë parasysh se, për pjesën më të madhe të tyre, niveli i
kompetencës gjuhësore është nën atë mesatar (një pjesë prej tyre nuk kanë studiuar
anglisht në arsimin parauniversitar ose kanë studiuar për pak kohë) kjo ndikon edhe
në procesin e tyre të të mësuarit të gjuhës edhe në arsimin e lartë. Për të mos cënuar
procesin e të nxënit, studentët duhet të marrin informacione të kuptueshme në
anglisht, d.m.th. informacione që nuk e tejkalojnë për nga vështirësia nivelin e tyre
aktual të njohurive të anglishtes.
4. Faktin se nevojat, por edhe vështirësitë dhe motivimi i studentëve të nxjerra në dritë
nga analiza e nevojave, duhen trajtuar dhe konsideruar duke nisur që në hartimin e
programit, por edhe gjatë zbatimit të tij. Kjo do të thotë se programi paraqet një
barazpeshë të të katër aftësive gjuhësore duke përvijuar tematikat ose situatat
përkatësisht në të cilat do zhvillohen këto katër aftësi. Nga ana tjetër mësuesi, duke
njohur përparësitë e studentëve të tij, përzgjedh aktivitete që i vënë më në pah
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
65
interesat dhe perceptimet e studentëve duke përmbushur kështu edhe kërkesat e tyre
për ato aftësi që janë më të nevojshme për ta.
5. Duke u nisur nga nevojat për gjuhën të shprehura nga studentët nëpërmjet
pyetësorit dhe mendimeve të tyre të shprehura gjatë bashkëbisedimeve, numri i orëve
të gjuhës së huaj është mirë të jetë më i madh. Ky aspekt nuk është diçka që varet nga
mësuesi, por nga institucioni dhe është tregues i rëndësisë që ai i jep lëndës dhe
formimit të përgjithshëm të studentëve të tij. Megjithëse, vetë pedagogu dhe hartuesi i
programit të lëndës duhet të mbështesin planifikimin sipas nevojave si të studentëve
ashtu dhe të kërkesave që janë të pranishme në planin akademik e profesional për
gjuhën angleze.
Rezultatet dhe analiza e nevojave të studentëve janë mjaft të dobishme për
procesin e vlerësimit, përshtatjes dhe zbatimit të silabusit të gjuhës angleze. Bazuar
mbi të dhënat e kësaj analize janë nxjerrë konkluzione që do të vlejnë gjatë hartimit te
kurrikulës në të ardhmen me qëllim që të bëhet një përafrim i saj me atë çfarë u
nevojitet studentëve dhe ndryshimet duhet të jenë në një linjë me pritshmëritë e tyre.
E rëndësishme është që analiza e nevojave të jetë si gur themeli për programin
e AQS-ës. Pasi ajo është kryer me aktorët e fushës specifike që shërbejnë edhe si
burime të ndryshme informacioni për të formuar tablonë e plotë të pritshmërive nga
disa këndvështrime. Mbledhja e të dhënave të bëhet nëpërmjet metodave që gjykohen
si më të përshtatshmet e praktiket për rastin në fjalë dhe në kohën e duhur që nxjerr në
pah si kërkesat e ndryshme që duhet të përmbushin studentët në situatën akademike
ose profesionale dhe nevojat ose mungesat që ata hasin në këtë proces.
Të gjitha të dhënat e marra shërbejnë si piketa mbi të cilat do vendosen
objektivat e programit dhe kursit të AQS-ës. Informacioni i marrë lidhur me interesat,
kërkesat, synimet dhe mangësitë e studentëve përkatës si dhe konkluzionet e nxjerra
nga analiza duhen kthyer në mjete pedagogjike për të përmbushur arritjen e
objektivave të vendosura, për nxitur motivimin e studentëve dhe, pse jo, për të nxitur
të mësuarit gjatë gjithë jetës edhe pas përfundimit të lëndës.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
66
KREU III
Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës
Hapi i parë që ndërmerret në ndërtimin e programit të lëndës është përcaktimi
i objektivave të lëndës përkatëse. Këto objektiva ose synime pasqyrojnë atë çfarë
synon mësuesi ose pedagogu të aftësojë nxënësit ose studentët e tij të bëjnë në
përfundim të lëndës. Në këtë mënyrë, objektivat e identifikuara duhet të jenë
konkrete, të përshtatshme dhe motivuese për studentët përkatës. Përcaktimi i
objektivave bëhet më i lehtë kur pedagogu ose zhvilluesi i programit lëndor e njeh
institucionin dhe studentët të cilët do e ndjekin lëndën.
Fillimisht, pedagogu ose mësimdhënësi duhet të pranojë faktin se objektivat
janë të kufizuara, në kuptimin që studentët nuk do të arrijnë rrjedhshmëri në
komunikimin e tyre brenda orëve të parashikuara për një semestër ose edhe për një vit
akademik. Kështu, lind nevoja që pedagogët të përcaktojnë objektiva të arsyeshëm,
duke marrë parasysh të gjithë të dhënat si për studentët, orët që kanë në dispozicion
dhe nevojave më të domosdoshme që kanë studentët në fushën e tyre të studimit ose
në profesionin e tyre të ardhshëm.
Mësimdhënia e gjuhës angleze në një numër fakultetesh dhe institucionesh të
arsimit të lartë në Shqipëri ka pasur një qasje strukturore, d.m.th. pedagogët e gjuhës
së huaj në fakultete të ndryshme përdornin të njëjtat tekste për mësimdhënien e
anglishtes dhe programe lëndore të ngjashme ose të ndërtuara në mënyrë të njëjtë.
Këto tekste janë kryesisht metoda të botuara nga shtëpi botimi të njohura në botë dhe,
padyshim, që ofrojnë materiale dhe aktivitete të mjaftueshme dhe të strukturuara mirë
për të aftësuar studentët në katër aftësitë gjuhësore nëpërmjet teksteve origjinale ose
shumë afër tyre, mjaft interesante, sepse përveç materialit gjuhësor transmetojnë edhe
shumë elemente kulturore. Për këto arsye, por edhe sepse këto metoda kanë materiale
mbështetëse dhe të përditësuara, pedagogët nisën të përdornin këto metoda të huaja
pavarësisht se para viteve „90
dhe pas vitit 2000 janë hartuar një numër i
konsiderueshëm tekstesh me përmbajtje të fushave të ndryshme të studimit dhe
dedikuar studentëve të fakulteteve të ndryshme (sipas Tabelës 1.3. Kreu I).
Ndërkohë që hartuesit e programeve mësimore si dhe mësimdhënësit duhet të
marrin parasysh se studentët ndryshojnë nga njëri-tjetri si individë, por edhe parë nga
kërkesat e degës specifike të cilën ata ndjekin dhe të profesionit të cilin ata do kenë.
Këto ndryshime përforcohen më tej edhe nga nevojat dhe interesat e tyre të ndryshme.
Në këtë mënyrë, nëse qasja pedagogjike me në qendër nxënësin/studentin do të luante
një rol në përzgjedhjen e materialeve për mësimdhënie dhe përmbajtjes së tyre dhe
metodikës së ndjekur, nevojat dhe interesat e studentëve do gjenin përgjigjje e, si
rezultat, lënda do ishte më e frytshme. Në këtë linjë, do ishte më e përshtatshme që në
secilën prej këtyre degëve të merren parasysh nevojat për komunikim në kontekstin e
fushës së studimit dhe kryerjen e detyrave dhe funksioneve respektive në profesionin
e ardhshëm. Kjo mund të realizohet nëpërmjet një programi gjuhe i cili do ndërtohet
duke u bazuar mbi nevojat aktuale dhe të së ardhmes të studentëve, pra, e një
programi AQS-je.
Pedagogët e AQS-ës, nëpërmjet analizës dhe trajtimit të informacionit mbi
studentët, nevojat e tyre si gjuhësore dhe jashtëgjuhësore, akademike dhe profesionale
arrijnë të përvijojnë dhe qëllimiet e objektivat e lëndës në fjalë. Pasi kanë arritur të
përcaktojnë qëllimet dhe objektivat e lëndës së AQS-ës, atyre u nevojitet të
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
67
përcaktojnë se cilat aspekte do të përfshihen, theksohen, integrohen dhe do të
përdoren si bërthamë rreth të cilës do të ndërtohet mësimdhënia dhe nxënia.
Përzgjedhja e përcaktimi i përmbajtjes së lëndës lidhet ngushtë me kontekstin dhe
individët pjesëmarrës në procesin e nxënies. Mund të ndiqen mënyra të ndryshme për
të konceptualizuar përmbajtjen e lëndës, si p.sh. ata mund të përqendrohen te
zhvillimi i të katër aftësive gjuhësore bazë apo dhe në zhvillimin e aftësisë
komunikuese, asaj ndërkulturore, njohurisë mbi fjalorin, etj.
Përpara vendosjes së objektivave, ka rëndësi të përcaktohet roli i parë dhe
mbizotërues i mësimit të gjuhës në një fushë specifike dhe këtu, duhet të merren
parasysh dy tipare:
1- konteksti ku studentët do të studiojnë dhe ku ata do ta përdorin gjuhën;
2- synimet specifike për të cilat nevojitet ose kërkohet gjuha181
.
Këto faktorë kryesorë, por dhe të tjerë gjithashtu, duhen marrë parasysh për
formulimin e objektivave të lëndës.
Gjatë përcaktimit të objektivave për secilën ndarje të AQS-ës, vlen t‟i jepet
rëndësi faktit se megjithëse secila fushë specifike karakerizohet nga njësi leksikore
dhe disa struktura mbizotëruese e karakterizuese të fushës përkatëse, mbetet përsëri në
suazën e gjuhës angleze dhe bazat e shëndosha të njohjes së saj janë të domosdoshme.
Me fjalë të tjera, mbetet e njëjta gjuhë, ajo angleze, e përdorur njëkohësisht në mënyrë
të ngjashme dhe të ndryshme duke vënë në përdorim elemente të njëjtë dhe njëherësh
të ndryshëm. Përdorimi i njëjtë dhe i ndryshëm ka të bëjë me ato njësi dhe fraza ose
modele të cilat identifikohen si specifike për lëndë e fusha të ndryshme dhe për
kryerjen roleve përkatëse profesionale182
.
III.1. Çfarë janë qëllimet dhe objektivat?
Na tregoni se çfarë keni nevojë të mësoni dhe për çfarë qëllimesh. Më pas, ne
do të hartojmë një program i cili do t‟u mësojë pikërisht atë që synoni nëpërmjet
metodave efikase të mësimdhënies183
.
Qëllimet dhe objektivat luajnë një rol kyç në çdo lëndë. Të parat u referohen
synimeve të përgjithshme të një programi gjuhe, ndryshimeve që synon të sjellë lënda
te studentët. Përcaktimi i qëllimeve reflekton ideologjinë e kurrikulës dhe me anë të
tyre paraqitet mënyra se si kurrikula do e përmbushë këtë ideologji.
Informacioni i mbledhur nga analiza e nevojave mund të jetë përtej mundësive
reale për t‟u përmbushur në programin e lëndës së AQS-ës. Roli i pedagogut të AQS-
ës është përcaktimi në mënyrë serioze dhe reale i qëllimit të programit. Pedagogu i
AQS-ës duhet të bazohet në domosdoshmëritë absolute për sa u përket kufizimeve në
181
Vaughan, J. (1978), “The teaching of Language: The Problem of Objectives in The Management and
Orga-nization of Language Studies in Further and Higher Education”, vol. 11, #2. 182
Mackay, R., & Mountford, A. (Ed.). (1978), “English for Specific Purposes”. London: Longman. 183
Strevens.P (1980). “Teaching English as an International Language:From practice to principle”.
Oxford: Pergamon Press
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
68
kohë, burime dhe kërkesave. Brown-i184
i përkufizon qëllimet dhe objektivat si:
qëllimet janë pohime lidhur me synimet e dëshirueshme dhe të arritshme si dhe
qëllime të bazuara mbi nevojat e perceptuara për gjuhën dhe situatën, ndërsa
objektivat janë përshkrime specifike për sjelljen gjuhësore që programi do të trajtojë.
Qëllimet janë të papërcaktuara, pohime ose piketa të përgjithshme që pasqyrojnë
ideologjinë themelore të kurrikulës. Richards-i185
sugjeron se qëllimet kanë katër
synime kryesore:
1- të ofrojnë një arsye të programit
2- të ofrojnë udhëzim për mësuesit/pedagogët dhe studentët
3- të ofrojnë një fokus për të nxënët
4- të përshkruajnë ndryshime të rëndësishme dhe të realizueshme në
mësimnxënie.
Ndërkohë që qëllimet shprehen në terma të përgjithshëm të cilat synohen të
arrihen në një periudhë afatgjatë, objektivat, nga ana tjetër, shprehen në mënyrë të
përcaktuar e të detajuar dhe parashikohen për t‟u arritur në një kohë të shkurtër.
Objektivat përfshihen nga qëllimet dhe ato u referohen ndryshimeve specifike që
synon të sjellë program i lëndës te studentët. Objektivat rezultojnë nga analizimi i
qëllimeve sipas përbërësve të ndryshëm, pra ato janë njësi të vogla e të numërueshme
apo të matëshme të të nxënit, dhe shpesh shprehen si rezultate të nxënies.
Objektivat janë më specifike se qëllimet, të cilat mund të zbërthehen në njësi më
të vogla të nxënies. Objektivat e përshkruajnë të nxënit sipas sjelljes (objektivat e
performancës), d.m.th. ato i përshkruajnë “rezultatet e të nxënit” si aftësi të cilat
zotërohen dhe vihen në përdorim nga studenti.
Objektivat ndihmojnë në planifikimin e një lënde dhe u mundësojnë vlerësuesve
të masin suksesin apo ecurinë e një programi gjuhe në këtë rast. Richards-i186
sugjeron
se objektivat duhet të jenë:
a- në linjë të qëndrueshme me qëllimin e lëndës,
b- të sakta, jo të vagullta apo të paqarta,
c- të realizueshme, d.m.th të arritshme në fund të një periudhe të caktuar.
Nga një pikëpamje tjetër mund të thuhet se objektivat “e kufizojnë
mësimdhënien” në kuptimin se jo çdo gjë me rëndësi mund të shprehet si objektiv,
gjithashtu, mund të krijohet ndjesia se procesi bëhet shumë mekanik, kështu që në
shndërrimin e nevojave në objektiva mund të humbasin synimet më të gjera të
mësimdhënies dhe nxënies.
Një tjetër kritikë ndaj objektivave është fakti se parapërcaktimi mund të krijojë një
mungesë elasticiteti në programin e gjuhës, dhe gjithashtu specifikimi i objektivave që
mund të maten lehtë bëhet tejet i vështirë. Këto kritika lidhur me objektivat kanë
lindur në kontekstin e arsimit në përgjithësi dhe jo përkatësisht në atë të mësimit të
gjuhës së huaj, gjithsesi pjesa më e madhe prej tyre mund të trajtohen në kontekstin e
gjuhës së huaj.
Duke qënë se qëllimet janë orientime të përgjithshme të një lënde, nevojitet që ato
të plotësohen nga përcaktimi i objektivave të cilat janë më konkrete, më të
184
J. D. Brown. “The Elements ofLallguage Curriculum” (London: Heinle and Heinle. 1995), fq.7 1 -
72. 185
Richards, J. (2001), “Curriculum Development in Language Teaching”: Cambridge University
Press. 186
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
69
hollësishme dhe më të detajuara e zgjeruara sesa qëllimet. Në këtë mënyrë tabloja e
programit do të jetë më e plotë dhe e kuptueshme për pedagogët dhe studentët.
Ekzistojnë pikëpamje të ndryshme mbi objektivat, natyrën dhe shkallën e
saktësisë së formulimit të tyre. Sipas disa studiuesve nuk ka program edukimi ku
përmbajtja nuk shprehet nëpërmjet objektivave ndërsa sipas disa të tjerëve objektivat
shihen si cënuese ose zvogëluese të përmbajtjes.
Përcaktimi i objektivave në renditje mund të varet nga natyra e programit që është
zgjedhur për t‟u realizuar që d.m.th. një program i orientuar nga procesi apo i
orientuar te produkti ose rezultati. Gjithashtu, vendosja e objektivave në pararendje të
përzgjedhjes së materialeve mësimore, përmbajtjes së tyre dhe ushtrimeve e detyrave
të cilat do të përdoren për t‟i arritur ato përforcon dhe rolin e rëndësinë e tyre. Në një
kurrikul racionale, objektivat shërbejnë si orientuese për përzgjedhjen e strukturave,
funksioneve, nocioneve, detyrave që do të përfshihen në procesin e mësimdhënies e
nxënies. Për më tepër ato ofrojnë një bosht qendror rreth të cilit do të organizohet
mësimdhënia dhe i cili drejton si pedagogët dhe studentët (mësuesit dhe nxënësit)
duke i bërë të qarta rezultatet e pritshme nga programi i gjuhës. Objektivat mund të
shërbejnë edhe si bazë për vlerësimin e njohurive të përftuara dhe aftësive që
zotërohen nga studentët përkatës.
Tyler-i187
sugjeron katër mënyra për shprehjen e objektivave, ose objektiva të
natyrave të ndryshme dhe këto janë si më poshtë:
a- përcaktimi i punës ose veprimeve të mësuesit,
b- përcaktimi i përmbajtjes, temave, koncepteve, etj,
c- përcaktimi i modeleve të përgjithshme të sjelljes,
d- përcaktimi i sjelljes që do të shfaqë nxënësi pas procesit të nxënies.
Tyler-i nuk mbështet llojin e parë të objektivave, d.m.th. atë lloj që përcakton
veprimet e mësuesit ose pedagogut, për faktin se qëllimi i vërtetë i një programi
mësimor nuk është veprimtaria e mësuesit. Kjo natyrë objektivash nuk tregon se
studentët kanë mësuar diçka edhe pse në përfundim të lëndës objektivat janë të
arritura. Po ashtu, Tyler-i mendon se lloji i dytë i objektivave nuk është i frytshëm
sepse ato thjesht synojnë të listojnë temat e përmbajtjes së lëndës pa bërë të qartë se
çfarë do të jenë të aftë të bëjnë studentët, pasi përmbajtja dhe temat janë trajtuar dhe
përfunduar. Objektivat më të qarta dhe të përputhshme me natyrën dhe misionin e
procesit të mësimdhënies-nxënies mbeten objektivat të cilat përcaktojnë, dhe madje
hollësisht, (pra lloji i tretë dhe i katërt i prezantuar nga Tyler-i), se çfarë do të jetë në
gjendje të bëjë studenti me njohuritë e marra dhe aftësitë e përftuara nga lënda. Këto
lloje të objektivave shpesh njihen edhe si “objektva të performancës”.
Këto objektiva, d.m.th. “objektvat e performancës” duhet të kenë tre elemente:
performancën, kushtet dhe standardin. Elementi i parë ka të bëjë me aftësinë e
studentit, pra, çfarë do të mund të bëjë ai; elementi i dytë përcakton se cilët janë
kushtet ku studenti do veprojë; ndërsa elementi i tretë, standardi përcakton cilësinë e
performancës, kompetencave gjuhësore apo sjelljes së studentëve.
Formulimi i hollësishëm i objektivave me anë të elementeve të performancës,
kushteve dhe standardeve lehtëson edhe shkallëzimin e tyre, d.m.th. shkalla e
vështirësisë mund të ulet ose rritet. Nga një pikëpamje tjetër, kjo mënyrë e formulimit
të objektivave mund të duket si shumë e detajuar dhe zgjeruar në atë masë sa mund të
duken si të parealizueshme nga pedagogu. Kjo pasi një program lënde përmban
187
Tyler , R.W (1949). “Basic Principles of Curriculum and Instruction”, Chicago: University of
Chicago Press
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
70
kufizime të tilla si koha dhe burimet e tjera. Por, mund të themi se elementi i kushteve
dhe standardit mund të përcaktohet për një grup objektivash dhe jo për secilin nga
objektivat e përcaktuara.
Objektivat e performancës janë si gurë kilometrikë të cilët na udhëheqin për në
destinacion, gjithashtu ato janë realistë sepse përcaktojnë çfarë mund të arrihet dhe të
realizohet në një kornizë të caktuar kurrikulare.
Objektivat e përcaktuara sipas sjelljes së pritshme ndihmojnë mësuesin për të
vlerësuar arritjen dhe aftësitë e nxënësve, por, nga ana tjetër edhe vetë nxënësit dhe
studentët duke u bërë të ditur atyre qëllimet që ka lënda janë më motivuar për nxënien
dhe arritjen e qëllimeve të kësaj lënde.
Për më tepër, përfshirja e vetë studentëve në planifikimin, zbatimin dhe vlerësimin
e kurrikulës, pra qasja me në qendër studentin/nxënësin, duket se ka gjetur zbatim
edhe në vitet e fundit. Kjo qasje nxit interesin dhe motivimin e vetë nxënësve dhe
studentëve si dhe rrit zhvillimin e aftësive të të nxënit duke zgjuar qëndrimin
reflektues ndaj procesit të nxënies.
Mbështetësit e qasjes me në qendër studentin mendojnë se studentët duhet të
njihen mirë e me hollësi me përmbajtjen, objektivat dhe qëllimet e lëndës të cilën po
ndjekin. Jo vetëm që ata duhet ta njohin mirë lëndën dhe objektivat e përcaktuara të
saj, por ata duhen nxitur që të vendosin dhe objektiva në nivel personal.
Përcaktimi i objektivave të të nxënit ka disa qëllime siç janë t‟i mundësojë
mësuesit të masë dhe vlerësojë se çfarë është përvetësuar. Kjo nënkupton se studentët
e dinë se çfarë duhet të përvetësojnë dhe se çfarë pritet nga ata. Kjo mënyrë ofron një
mjet reagimi dhe vlerësimi të vazhdueshëm që mund të kryhet si nga mësuesi dhe nga
studentët dhe, gjithashtu ofron një mënyrë për të nisur individualizimin e
mësimdhënies sepse studentët mund të vendosin standardet personalë të rezultateve të
të nxënit dhe të vlerësojnë veten se sa mirë i kanë arritur këto standarde188
.
Vlen të theksohet edhe dallimi midis objektivave të produktit të cilat përshkruajnë
se çfarë janë të aftë të bëjnë studentët si rezultat i mësimdhënies dhe objektivave të
procesit që përshkruajnë veprimtaritë ose detyrat që do të realizohen e kryhen për të
zhvilluar aftësitë që nevojiten për të realizuar objektivat e produktit.
E meta e objektivave të produktit është fakti se ato nuk sqarojnë se si do të
arrihet një objektiv i tillë. Ndërsa objektivat e procesit përshkruajnë përvojat që do
ketë studenti në klasë por jo atë çfarë do mund të bëjnë studentët pas mësimdhënies.
III.1.1. Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës
Hutchinson-i dhe Waters-i189
lidhur me përcaktimin e objektivave shprehen se
hartimi dhe caktimi i qartë i tyre si pjesë e një procesi të vazhduar të pasqyrimit dhe
përkthimit të nevjove të perceptuara si qëllime të programit është një nga mënyrat më
praktike për të paracaktuar se çfarë do të ndodhë në orën dhe gjatë gjithë lëndës së
AQS-ës. Objektivat përshkruajnë ato aftësi që do të arrijnë të shpërfaqin studentët që
188
Brindley, G. (1984). “Needs analysis and subjective setting in the adult migrant education
program”. New South Wales: Adult Migrant Education Services for the Adult Migrant Education
Program, fq.35. 189
Hutchison, T. and Waters A (1987). “English for Specific Purposes”, Cambridge University Press,
fq.75.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
71
të mund të quhen kompetentë në fund të procesit dhe periudhës së mësimdhënies, dhe,
nga ana tjetër, ato japin arsye të qarta për mësimdhënien.
Objektivat e përkufizuara qartë janë në ndihmë të mësuesit, hartuesit të
programit dhe në të mirën e studentëve. Pedagogët duke vendosur qartë rezultatet që
duhet të arrijnë studentët dhe të përqendrohen orë pas ore në atë që studentët kanë
nevojë, si dhe të vlerësojnë nëse studentët i kanë përvetësuar njohuritë e nevojshme
dhe aftësitë e duhura. Përveç këtyre, objektivat e përcaktuara qartë u lejojnë
pedagogëve të shohin nëse metodika dhe materialet e përdorura kanë qenë të
suksesshme.
Sa për studentët, në rastet kur objektivat janë të njohura dhe të qarta, ata do
mund të studiojnë në mënyrë më frytdhënëse dhe vëmendja e tyre kanalizohet më
mirë sepse ata e dinë se çfarë pritet nga ata në përfundim të lëndës. Objektivat
shërbejnë si gurët e themelit të kurrikulës dhe si të tillë mbi ta mund të ndërtohet dhe
rindërtohet.
Procesi i përcaktimit të objektivave, si p.sh. përcaktimi i aftësive dhe
kompetencave të studentit kërkon hapa të kujdesshëm, gradualë dhe të qëndrueshëm.
Në mënyrë që objektivat të jenë të dobishme për planifikimin e procesit të nxënies ata
duhet të përcaktohen saktë. Formulimi i objektivave duhet të jetë i tillë që të
transmetojë saktë informacionin e duhur lidhur me aftësitë që nxënësit/studentët do të
kenë përftuar dhe do arrijnë të vënë në zbatim në përfundim të lëndës së AQS-ës.
Procesi i përcaktimit të objektivave nis me identifikimin e synimit të lëndës, pra,
duhet të reflektojë atë se çfarë pritet nga studenti në përfundim të lëndës.
Përcaktimi i objektivave specifike përfshin atë çfarë pritet nga studenti gjatë
zhvillimit të lëndës në fjalë ndërsa objektivat duhet të shprehin se çfarë studenti duhet
të jetë i aftë të bëjë në përfundim të programit në atë mënyrë që të mund të vërehet
lehtë se objektivat e vendosura janë arritur. Këto objektiva specifike si rrjedhim
përkufizojnë rezultatet e planifikuara të procesit të nxënies dhe shërbejnë si pikënisje
për vlerësimin. Në përgjithësi përcaktimi i rezultateve të të nxënit sjell edhe një
mësimdhënie më të frytshme.
Gjithashtu, ka rëndësi të madhe që pohimet e përdorura për të shprehur
objektivat të jenë të përgjithshme deri në atë masë sa të ofrojnë udhëzime dhe jo
kufizim të procesit të mësimdhënies, si dhe aq të detajuara sa të përcaktojnë qartë
aftësitë që studentët duhet të zotërojnë kur të jenë arritur këto objektiva190
. Kjo qasje
ofron përfshirjen e rezultateve të të nxënit të të gjitha llojeve dhe në të gjithë nivelet
duke nisur nga më të thjeshtat deri te më të ndërlikuarat, shpesh emërtohen ose njihen
si objektivat minimale dhe maksimale. Gronlund-i191
jep disa rekomandime
përkatësisht si më poshtë lidhur me mënyrën si vendosen objektivat e përgjithshme:
a. Secili prej objektivave duhet të nisë me një folje si p.sh. kupton,
vlerëson, njeh, di, përdor, etj.
b. Çdo objektiv duhet të shprehet si arritje e studentit dhe jo e mësuesit.
c. Secili objektiv duhet shprehur si produkt i të nxënit dhe jo si proces i
nxënies.
d. Çdo objektiv duhet shprehur si aftësi e fituar më tepër se sa një
përmbajtje që duhet të mbulohet e trajtohet gjatë procesit të
mësimdhënies.
190
Gronlund, N (1978) “Stating Objectives for Classroom Instruction”, New York: Macmillan. 191
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
72
e. Çdo objektiv duhet shprehur si përmbledhje e një rezultati
përfundimtar të nxënies dhe jo si një kombinim rezultatesh të të nxënit.
f. Secili prej objektivave duhet shprehur si një përgjithësim që tregon
qartë rezultatin e pritshëm të të nxënit dhe që mund të dallohet lehtë
nga sjellje të caktuar të studentëve.
Ndërsa për sa u përket përcaktimit dhe shprehjes së objektivave të
mësimdhënies lidhur me sjelljen jepen këto sugjerime:
a. Shprehje e objektivave të mësimdhënies si rezultate të pritshme të të
nxënit.
b. Listimi pas çdo objektivi të mësimdhënies i rezultateve të të nxënit që
përshkruajnë sjelljen përfundimtare të cilën studentët duhet të shfaqin kur
të jenë arritur objektivat.
1- Nisja e çdo rezultati specifik të të nxënit me një folje që tregon një
sjellje të caktuar dhe të dallueshme.
2- Listimi i një numri të mjaftueshëm rezultatesh të të nxënit në
secilin objektiv për të përshkruar sjelljen e duhur nga studentët të
cilët e kanë arritur objektivin.
3- Rezultati i të nxënit duhet të mos përfshijë përmbajtjen e lëndës në
mënyrë që lista të mund të përdoret edhe për raste apo
mësimdhënie me përmbajtje të ndryshme.
4- Secili rezultat i të nxënit duhet të jetë patjetër i lidhur me objektivin
që përshkruan.
c. Kur bëhet përcaktimi i objektivave të përgjithshme të mësimdhënies me
anë të rezultateve të të nxënit duhen rishikuar dhe përshtatur lista e
objektivave sipas nevojave aktuale.
d. Është mirë që të mos lihen jashtë objektivat e ndërlikuara (mendimi
kritik, vlerësimi) vetëm për faktin se ato mund të jenë të vështira për t‟u
përkufizuar me rezultate specifike të të nxënit.
e. Materialet referuese mund të vijnë në ndihmë për të përcaktuar llojet
specifike të aftësive e sjelljes që janë më të vlefshme për përcaktimin e
objektivave të ndërlikuara.192
Hartuesi i programit të lëndës dhe i objektivave të tij duhet ta ndërtojë
materialin bazuar mbi analizën e nevojave. Është e qartë se analiza e nevojave përbën
bazën e kurrikulës së AQS-ës dhe vendosjes së objektivave, analiza e situatës së
synuar dhe nevojat lidhur me të studiuarit duhet të formojnë bazën e zhvillimit të
objektivave të lëndës së AQS-ës. Gjithashtu, rekomandohet që analiza e nevojave të
përfshijë edhe analizën e aftësive gjuhësore që zotërojnë studentët me qëllim që të
identifikohet se çfarë njohurish kanë mbi gjuhën, ligjërimin që ata njohin dhe cilin lloj
duhet të njohin e u nevojitet të përdorin në kontekstin akademik aktual dhe në atë
profesional në të ardhmen.
192
Gronlund, N (1978), “Stating Objectives for Classroom Instruction”.New York: Macmillan, fq.18.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
73
Analiza e nevojave dhe rezultatet të cilat dalin prej saj do lejojnë mësuesit dhe
hartuesit e kurrikulës jo vetëm të vendosin se çfarë dhe si t‟u mësojnë studentëve
përkatës, por gjithashtu, i ndihmon ata të njohin personat të cilëve ata po u mësojnë
gjuhën dhe se si të kujdesen për stilet e ndryshme të të nxënit që preferojnë studentët e
kësaj lënde.
Gjithashtu, hartuesi i programit dhe i objektivave të lëndës mund të përzgjedhë
me kujdes aftësitë e programit të AQS-ës në mënyrë të tillë që programi i lëndës të
nxisë studentët për të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe autonominë e tyre në të nxënë.
Kjo do të jetë e nevojshme për arsyen se studentët e AQS-ës kanë synime të qarta se
ku do e përdorin ata gjuhën dhe, në këtë mënyrë, ata duhet që, përveç aftësive
specifike të cilat diktohen nga situata e synuar, të zhvillojnë edhe aftësinë e të
mësuarit të vazhduar dhe gjatë gjithë jetës. Objektivat e lëndës mund të përqendrohen
në aftësi të tilla si zgjidhja e problemeve, mendimi kritik dhe kërkimi shkencor që të
mund të studiojnë të pavarur. Njëkohësisht, kur ata po ndjekin lëndën por edhe pas
përfundimit të saj, arrijnë të largohen nga metodologjia e të mësuarit ku mësuesi
shihet si i gjithëdituri i cili u jep të gatshme njohuritë gjuhësore, gramatikore dhe
leksikore, studentëve të tij. Këto zgjidhje mund të ndihmojnë për të trajtuar materialet
ose burimet e kufizuara të AQS-ës pasi studentët, në këtë mënyrë, mund të gjejnë
burime të tjera për të pasuruar njohuritë ose përmbushur nevojat e tyre.
III.1.2. Rëndësia e qëllimeve dhe objektivave
Përcaktimi i synimeve ndihmon në vënien në qendër të vëmendjes të vizioneve
dhe përparësive të lëndës193
. Megjithëse qëllimet nuk janë të përcaktuara qartë, ato
kanë rëndësi për secilën nga lëndët kurrikulare për arsye se:
1. ata i japin një drejtim dhe fokus lëndës,
2. ata janë një grup udhëzimesh të vlefshme si për studentët dhe pedagogët,
3. ata japin një përkufizim të qartë të synimit të programit,
4. ata përshkruajnë ndryshime të rëndësishme dhe të realizueshme të
programit.
Rëndësia e përcaktimit dhe e vendosjes së objektivave në mësimdhënie është
parësore për arsyet se:
1. ata formojnë bazën për aktivitetet dhe detyrat,
2. ata e bëjnë mësuesin dhe pedagogun të përgjegjshëm,
3. ata janë njësi matëse të ecurisë së mësimdhënies,
4. ata e përshkruajnë mësimnxënien si sjellje të matshme.
Sipas Young-ut194
objektivat e shprehura qartë janë shumë të vlefshme për
arsyet e mëposhtme:
a. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të përcaktojnë saktë lidhjen midis
objektivave të lëndës dhe aftësive të komunikimit që nevojiten në jetën
profesionale.
193
Graves, K. (2000), “Designing Language Courses”. Canada: Heinle & Heinle. 194
Young, R. E., (1980), “Basic Issues in Curriculum Design: Formualating Course Objectives”,
Carnegie –Mellon University, University of Michigan, Aug. 13.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
74
b. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të zgjedhë materiale të përshtatshme dhe
metodikën e duhur për mësimdhënie.
c. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të vlerësojë ecurinë e punës së tij si
mësimdhënës.
d. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të zhvillojë testime të përputhshme, të
drejta dhe të dobishme.
e. Objektivat e ndihmojnë studentin të vlerësojë punën e tij dhe të përdorë
kohën dhe energjitë e tij sa më mirë.
f. Procesi i formulimit të objektivave të performancës nxit të menduarit
lidhur me arsimin në tërësi gjë që mund të rezultojë më tej në ide të reja të
vlefshme.
Gjithashtu duhen mbajtur parasysh disa vështirësi që mund të hasen dhe
gabime që mund të bëhen gjatë përcaktimit të objektivave të cilat ndikojnë më pas
edhe në zbatimin e tyre. Ndër problematikat që hasen më shpesh janë:
- Objektivi i vënë është i gjerë dhe i paqartë sepse ai parashtron më tepër se
një objektiv. Për ta zgjidhur këtë duhet që objektivi të thjeshtëzohet dhe të
përmbajë vetëm një objektiv të shprehur sa më konkretisht.
- Objektivi paraqet një kriter të pavërtetë i cili nuk lejon të përcaktohet qartë
e saktë rezultati i të nxënit dhe për ta mënjanuar këtë, sugjerohet që kriteret
e vendosura të jenë të arsyeshme, specifike dhe të dobishme.
- Shpesh ndodh që mësuesit japin të dhëna të pavërteta dhe të
papërshtatshme duke përshkruar mësimdhënien dhe jo objektivin e
mënyrën si mund të arrihet ai. Prandaj rekomandohet që në program të
përshkruhet e parashikohet mjeti dhe mënyra si do të përdoret çfarë mund
të përdoret për ta arritur synimin.
- Për të mënjanuar shprehjen e një rezultati apo arritje të pavërtetë të
studentëve duke përsëritur, por me fjalë të tjera dhe në mënyrë tjetër, të
njëjtin objektiv. Për këtë nevojitet të përshkruhet mënyra si synohet të
arrihet ky rezultat i synuar duke shprehur qartë se çfarë duhet të bëjë dhe
realizojë studenti në fund të lëndës. 195
Prandaj rekomandohet që objektivat mësimorë duhen trajtuar si elastikë, të
përkohshëm dhe të ritrajtueshëm në mënyrë që të mund të hartohen për kontekste të
ndryshme dhe t‟u përgjigjen nevojave në ndryshim të studentëve përkatës dhe
burimeve njerëzore e fizike të nevojshme për të vënë në zbatim programin në fjalë.
Objektivat shërbejnë si mjete që u mundësojnë pedagogëve/mësuesve të përcaktojnë
se çfarë duhet të jenë në gjendje të vënë në praktikë dhe përdorin studentët e tyre në
fund të lëndës. Objektivat përbëjnë boshtin qendror të zhvillimit të kurrikulës
sistematike, por duhet të jenë të ndryshueshme ose elastike ndaj nivelit të
përgjithësimit për të qenë të aplikueshëm dhe të arritshëm në varësi edhe të asaj çfarë
po mësohet apo dhe mësimdhënësit. Një lëndë pa qëllime dhe objektiva nuk paraqet
qëllim dhe drejtim të qartë, ndërsa me to dihet se çfarë do të mund të arrijnë studentët
me anë të drejtimit dhe mësimdhënies së pedagogëve.
195
Donn C. Ritchie, http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/objectives/Problems.html
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
75
III.2. Qëllimet dhe objektivat në kurrikulën e UST-ës
Këtu përshkruhen qëllimet dhe objektivat e parashikuara për t‟u arritur nëpërmjet
procesit të mësimdhënies nga studentët e modulit të gjuhës angleze në Fakultetin e
Shkencave të Lëvizjes në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Më poshtë do të
paraqiten dhe shpjegohen:
a. qëllimet e përgjithshme për sa u përket zhvillimit të aftësive gjuhësore, të
lexuarit, të dëgjuarit, të folurit dhe të shkruarit por edhe terminologjisë
specifike të sportit;
b. objektivat e planifikuara bazuar në informacionin rreth nevojave gjuhësore të
studentëve që u mblodh nga instrumentat e shpjeguara në kreun II;
c. Aktivitetet dhe metodika e përdorur për arritjen e qëllimeve dhe objektivave.
Për përcaktimin e qëllimeve dhe objektivave të lëndës së AQS-ës del si e
nevojshme dhe nevoja për njohjen e nivelit të njohurive të gjuhës angleze të
studentëve përpara fillimit të modulit të gjuhës angleze dhe në përfundim të tij.
Identifikimi i nivelit të njohurive të gjuhës angleze në fillim të programit ka
identifikuar jo vetëm aftësitë e tyre të anglishtes së përgjithshme, por ka synuar të
masë edhe sa njohuri kishin ata rreth fjalorit specifik të fushës i cili ndërrmerret për të
parë nëse mësimdhënia dhe lënda kanë arritur objektivat dhe pritshmëritë e vendosura
dhe gjithashtu, për të vlerësuar secilin prej studentëve. Testi i nivelit të njohurive mbi
gjuhën angleze dhe njohjes së fjalorit specifik të fushës së studmit është kryer dhe do
të paraqitet në kreun pasardhës të këtij punimi.
Programi i AQS-ës bazohet në mësimdhënien e gjuhës angleze me objekt gjuhën
specifike të sporteve dhe shkencave sportive e aktivitetit fizik për të ndihmuar
studentët të zhvillojnë të katër aftësitë e tyre gjuhësore; të dëgjuarit, të folurit, të
lexuarit dhe të shkruarit si dhe të njohurive mbi terminologjinë e sporteve në anglisht.
Synimi kryesor i lëndës është të aftësojë studentët të kuptojnë informacione sepcifike
me përmbajtje të fushës së tyre nëpërmjet të dëgjuarit apo të lexuarit, dhe gjithashtu të
shprehen nëpërmjet të folurit dhe të shkruarit. Ata duhet të kenë njohuritë e duhura
për të kryer funksione të ndryshme në ambientin akademik në fushën e sporteve dhe
të jenë të përgatitur për të kryer funksione si profesionistë të kësaj fushe në të
ardhmen.
III.2.1. Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave të AQS-ës në UST
Programi i lëndës bazohet në mësimin e gjuhës angleze si dhe i anglishtes së
sportit dhe aktivitetit fizik për të aftësuar studentët më së tepërmi në lexim, të folur, të
shkruar dhe në të dëgjuar.
Lënda ka për qëllim të zhvillojë aftësitë komunikuese të studentëve. Lënda
parashikon që të përforcojë njohuritë e tyre, leksikore e gramatikore, mbi gjuhën
angleze si dhe shprehi për situata të jetës së përditshme të cilat mund t‟u nevojiten më
shpesh studentëve. Lënda përqendrohet në disa tematika të fushës së sportit dhe
aktivitetit fizik në mënyrë që studentët të pasurojnë por edhe të prezantohen dhe
përdorin terminologjinë bazë të fushës së tyre dhe disa tipologji tekstesh apo situatash
ku ata do kenë nevojë për gjuhën dhe veçanërisht terminologjinë përkatëse. Gjithashtu
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
76
lënda synon të trajtojë temat gramatikore bazë për të mundësuar një komunikim sa më
të saktë në mjedisn akademik por dhe atë profesional.
Për studentët e Shkencave të Lëvizjes programi i modulit të AQS-ës zhvillohet për
60 orë në një semestër, qëllimet e mëposhtme janë menduar si të arritshme:
1. Studentët do të mund të kuptojnë situata, tekste dhe informacione jo tepër
specifike dhe të hollësishme në fushën e tyre.
2. Studentët do të jenë të aftë të gjejnë burime informacioni si dhe informacione
përkatëse për çështje të caktuara që mund t‟u nevojiten gjatë studimeve ose
punës.
3. Studentët do të jenë të aftë të lexojnë dhe kuptojnë tekste dhe artikuj
kërkimorë të fushës së tyre të studimit.
4. Studentët do të jenë në gjendje të bëjnë një përmbledhje të materialeve të
lexuara.
5. Studentët do të mund të mbajnë shënime për tema të caktuara dhe do të dinë të
formulojnë me shkrim disa modele dokumetacionesh që mund t‟u nevojiten në
jetën e përditshme ose gjatë punës së tyre.
6. Studentët do të mund të pyesin për t‟u informuar ose për të qartësuar
informacionin e marrë.
7. Studentët do të mund të realizojnë prezantime të shkurtra me gojë.
Këto qëllime përfshijnë nevojat për studentët që ndjekin studimet në Universitetin
e Sporteve ku nevoja për anglishten për leximin e literaturës apo ndjekjen e
leksioneve dhe seminareve nuk janë të domosdoshme. Vendosja e qëllimeve mund të
ndryshojë në varësi të institucionit dhe moduleve që ofrohen si, të gjuhës në të cilat
ato zhvillohen, si dhe të nevojave të profesionit që do të ushtrojnë studentët. Gjatë
formulimit të qëllimeve nevojitet vendosja e përparësive për sa u përket aftësive
gjuhësore dhe për këtë duhet mbajtur mend se në nxënien e gjuhës dhe të gjuhëve të
huaja veçanërisht, aftësitë receptive ose marrëse, si dëgjimi dhe leximi, i udhëheqin
ato shprehëse ose prodhuese siç janë të shkruarit dhe të folurit.
E thënë ndryshe, studentët nuk mund të mësojnë të shprehin ose të shkruajnë
diçka të cilën nuk e kuptojnë. Kështu një qëllim parësor do ishte zhvillimi i aftësive
receptive, d.m.th. aftësitë e dëgjimit dhe të leximit. Të dëgjuarit si aftësi është e
domosdoshme për ata studentë që synojnë të realizojnë prezantime ose trajnime në
anglisht dhe është gjithashtu mëse i nevojshëm për të rritur rrjedhshmërinë në të
shprehur. Për të qenë një folës i mirë i gjuhës, fillimisht duhet të jesh një dëgjues i
mirë. Për këtë arsye, fillimisht pedagogu përqendrohet në zhvillimin e të kuptuarit të
anglishtes së folur që do t‟i ndihmojë ata të jenë komunikues dhe bashkëbisedues
efikasë.
Zhvillimi i aftësive komunikuese mund të mos jetë një qëllim realist për modulin
e AQS-ës për shkak të numrit të madh të studentëve për klasë/orë dhe heterogjenitetit
në nivelin e studentëve në grupet mësimore. Këto dy të dhëna e vështirësojnë
praktikën e nevojshme në klasë. Nga një këndvështrim tjetër, ky qëllim mund të
shihet gjithashtu si jo realist për shkak se nevoja parësore e studentëve për anglishten
është për të marë informacion ose për të ndjekur kurse formimi apo specializimi që
mundësohen në këtë gjuhë, që të dyja këto mbështeten më tepër në aftësitë e të
lexuarit dhe dëgjuarit sesa në atë të folurit.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
77
Më konkretisht, studentët ndjekës të modulit të gjuhës së huaj ose të AQS-ës në
UST do të mund të:
a) zgjerojnë dhe përvetësojnë leksikun që përfshihet në tema dhe situata të
veçanta si dhe praktikojnë fjalorin bazë në përgjithësi;
b) konsolidojnë dhe zgjerojnë konceptet gramatikore dhe leksikore në funksion të
përmirësimit të aftësive komunikuese;
c) përforcojnë aftësitë e dëgjimit dhe të lexuarit në gjuhën angleze që do të
aftësojnë studentin të informohet nëpërmjet literaturës dhe materialeve
audiovizive apo ndërvepruese në këtë gjuhë;
d) zhvillojnë aftësitë e të folurit dhe të shkruarit që të mund të komunikojnë, të
shprehen dhe të vetëkrijojnë në situata dhe tematika të ndryshme;
e) të përmirësojnë aftësitë thelbësore të komunikimit dhe të prezantimit në
gjuhën angleze për nevoja të përdorimit të këtyre aftësive në jetën e tyre
akademike dhe në profesionin e tyre të ardhshëm;
f) të zhvillojnë aftësitë e studentëve për të gjetur informacione dhe të dhëna, për
të shkëmbyer informacione, për të mbajtur shënime ose kryer disa funksione
ose detyra në gjuhën angleze të nevojshme për studimet apo në profesionin e
tyre;
g) të përmirësojnë aftësinë për të kuptuar dhe shprehur me shkrim dhe gojë në
anglisht në kontekste të lidhura me sportet ose aktivitetin fizik;
h) asimilojnë terminologjinë bazë sportive, e aktivitetit fizik që të mund të
përdorin për të shkëmbyer informacione dhe ide, dhe për të kuptuar materiale
të specialitetit të tyre nga kjo gjuhë dhe anasjelltas.
Pas përcaktimit të qëllimeve afatgjata, pedagogu mund të vazhdojë më tej me
përzgjedhjen e materialeve, të llojeve të ushtrimeve dhe të aktiviteteve që do të çojnë
në zhvillimin e këtyre aftësive.
III.2.2. Objektivat konkrete sipas katër aftësive gjuhësore
Objektivat e mëposhtme janë hartuar për të drejtuar mësuesin për planifikimin
e orëve, mësimdhënies dhe testimit. Gjithashtu këto objektiva kanë për qëllim të
ofrojnë rezultate të
matshme gjatë dhe në përfundim të programit të lëndës.
Objektivat kryesorë të lëndës së AQS-ës në UST, ndryshe në fund të lëndës
studentët do të jenë në gjendje:
a) të mund të prezantojnë veten dhe të tjerët;
b) të formulojnë dhe t‟u përgjigjen pyetjeve bazë për sporte të ndryshme,
rregullore, pajisje, aftësi motorre të ndryshme për një aktivitet sportiv të
caktuar, etj;
c) të bashkëbisedojnë me kolegë, vartës, nxënës, etj;
d) të japin informacione për sporte, lojëra e mënyrën se si luhen, etj;
e) të mund të diskutojnë në anglisht rreth sporteve, rregulloreve, ndeshjeve e
garave e aftësive të ndryshme për të kryer aktivitete të ndryshme sportive;
f) të bëjnë një përmbledhje, përshkrim të një sporti, ngjarjeje sportive, etj;
g) të mbajnë shënime të nevojshme, plotësojnë formularë të ndryshëm që lidhen
me fushën a disiplinën e tyre, etj;
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
78
h) shqiptimi i saktë i terminologjisë së fushës të trajtuar në seminaret e AQS-ës
dhe përdorimi i tyre në komunikim.
Gjatë hartimit të objektivave të lëndës së AQS-ës në UST janë marrë parasysh
edhe disa kushtëzime që mund të ndikojnë në ecurinë e lëndës si p.sh.
1- Objektivat duhet të jenë të prekshme dhe të arritshme për studentë të niveleve të
ndryshme, duke nisur me ata të nivelit mbi fillestar deri në ata mbi mesatar.
2- Marrja parasysh e faktit se orët e caktuara për lëndën janë të kufizuara dhe
objektivat duhen shtrirë e hartuar në mënyrë atillë që të mund të jenë të arritshme për
kohën që i është vënë në dispozicion kësaj lënde.
3- Objektivat duhet të jenë elastike, d.m.th. të mund të përdoren në një situatë tjetër të
ngjashme në të ardhmen me studentë të tjerë me nevoja të ngjashme.
Për këto arsye objektivat specifike që parashtrohen e vendosen në çdo fushsë
të AQS-ës janë elastike dhe gjithëpërfshirëse në mënyrë që të mund të lejojnë
përdorimin e metodikave të ndryshme të përdorura nga ana e pedagogëve të gjuhës,
por nga ana tjetër, ato duhet të jenë formuluar saktë e qartë për të realizuar zhvillimin
e aftësive gjuhësore që synohen.
Objektivat e hollësishme për zhvillimin e aftësive kyçe gjuhësore përfshijnë:
Të dëgjuarit:
1. Studentët do të jenë në gjendje të kuptojnë tema e bashkëbisedime të
tematikave të ndryshme dhe veçanërisht në kontekste të fushës së sporteve e të
aktivitetit fizik.
2. Studentët do të jenë në gjendje të kuptojnë gjuhën e folur në formën e
udhëzimeve, urdhërave, lëvizjeve fizike në kontekste të aktivitetit fizik dhe
sporteve, etj.
3. Studentët do të jenë të aftë të kuptojnë gjuhën e terminologjinë bazë në tekste
e kontekste të edukimit fizik e sporteve dhe në bashkëbisedime e ndërveprime
me trajnerë, kolegë, sportistë, etj.
4. Studentët do të mund të njohin terma të huazuara nga anglishtja të cilat
përdoren gjërësisht në leksione e në literaturën të cilët ata përdorin.
Të lexuarit:
1. Studentët do të kenë aftësinë për të dalluar artikuj apo materiale që lidhen ose
jo me fushën e tyre.
2. Studentët do e përdorin gjuhën për t‟u informuar për çështje dhe interesa
personale, por edhe të zhvillimit të tyre akademik e profesional.
3. Studentët do të jenë të aftë të identifikojnë terminologjinë bazë të përdorur në
literaturë, artikuj apo leksione të fushës së sportit dhe të aktivitetit fizik.
4. Studentët do të kenë aftësinë të lexojnë për të gjetur informacione specifike në
tekste, materiale apo artikuj, dokumentacion e literaturë në fushën e
specialitetit të tyre.
5. Studentët do të mund të kuptojnë përshkrime të një programi ushtrimor, gjetje
të një studimi, etj.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
79
Të folurit:
1. Studentët do të jenë të aftë të shprehin informacione dhe njohuri të
përgjithshme dhe specifike të fushës së tyre.
2. Studentët do mund të shprehin mendimet e tyre dhe të bashkëbisedojnë me
eprorët, vartësit, kolegët në ambiente e kontekste lidhur me edukimin fizik e
sportet.
3. Studentët do të përdorin terminologji të fushës së sportit në situatat e tyre të
komunikimit për tematika të zakonshme të fushës së tyre.
4. Studentët mund të shpjegojnë më qartë në anlgisht udhëzime, rekomandime
apo ushtrime fizike.
5. Studentët do të mund të përshkruajnë një seri ushtrimesh dhe veprimesh fizike
për të realizuar një ushtrim ose program ushtrimor.
6. Studentët do të mund të japin sugjerime për të tjerët lidhur me veprimtarinë e
tyre fizike.
Të shkruarit:
1. Studentët do të jenë në gjendje të shkruajnë saktë fjalë kyçe të specialitetit të
tyre.
2. Studentët do të mund të shprehin se çfarë përvoje kanë apo cilin sport apo
disiplinën që ushtrojnë dhe kushtet e tyre fizike për përfshirje në një sport apo
aktivitet fizik.
3. Studentët do të mund të formulojnë me shkrim një e-mail formal për kolegë të
tyre lidhur me nevojat që mund të kenë gjatë studimeve ose profesionit.
4. Studentët do të mund të kuptojnë dhe t‟i përgjigjen një formulari aplikimi apo
pyetësori.
5. Studentët do të mund të plotësojnë pyetësorë që kanë të bëjnë me gjendjen e
tyre ose të personave të tjerë.
6. Studentët do të mund të përshkruajnë një seri ushtrimesh dhe veprimesh fizike
për të realizuar një ushtrim ose program ushtrimor me shkrim.
7. Studentët do të mund të formulojnë me shkrim sugjerime për të tjerët lidhur
me veprimtarinë e tyre fizike.
8. Studentët do mund të formulojnë me shkrim rregullore të një sporti, klubi apo
ambienti tjetër sportiv.
9. Studentët do të mund të përshkruajnë tabela, grafikë, pamje që lidhen me
fushën e aktivitetit fizik ose sporteve të ndryshme.
Në programin e lëndës specifikohen, përveç qëllimeve të përgjithshme e specifike,
dhe objektivave të synuara edhe metodika e zhvillimit të orëve mësimore dhe teknikat
e aktivitetet e përdorura.
III.2.3. Veprimtaritë dhe metodika e përdorur për arritjen e qëllimeve
dhe objektivave
Mënyra e organizimit të programit mësimor lejon shumëllojshmëri të metodikës dhe
të stileve të mësimdhënies. Ndërkohë që mund të vihen në zbatim metodologji të
ndryshme për dhënien e temave të parashikuara ku mund të përmendim ushtrime
shtesë apo materiale të tjera mbështetëse që lidheshin me temat përkatëse për çdo orë.
Renditja e temave realizohet sipas renditjes tematike dhe jo sipas funksioneve, kështu
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
80
që programi mund të lejonte edhe ndryshimin e renditjes së tyre mjafton që temat e
parashikuara të mund të zhvillohen në tërësi.
Ndër temat që pasqyrohen në të përmendim trajtimin e temave gramatikore, të
aftësive gjuhësore dhe të fjalorit të përzgjedhur.
Mësimdhënia është organizuar sipas disa formave të ndryshme me anë të të
cilave pedagogu ka synuar arritjen e qëllimeve dhe të objektivave të përcaktuara, duke
vënë në përdorim planet mësimore si p.sh; listimin e objektivave për çdo temë,
materialet e hartuara dhe materiale të mundshme ndihmëse lidhur me temën,
procedurat e mësimdhënies lidhur me aftësitë gjuhësore të shkruarit, të folurit, të
lexuarit dhe të detyrave të ngarkuara. Gjithashtu është përcaktuar edhe informacioni i
përgjithshëm që lidhet me lëndën. Procedurat në klasë që janë organizuar në mënyrë
të atillë që vënë në qendër studentin si p.sh. studentët lexojnë rreth sporteve a
disiplinave sportive të ndryshme dhe më pas duhet të lidhin emërtimet e sporteve apo
terma sportivë me përkufizimet e tyre, ose, studentët në bazë të njohurive të tyre dhe
bazuar mbi tekstet e sporteve krijojnë një skicë të fushës së lojës dhe lojtarëve dhe më
pas i prezantojnë para grupit, etj. Një rast tjetër është ai i përshkrimit të hapave që
ndiqen në paraqitjen e ushtrimeve si: nxehja, prezantimi dhe njohja me temën,
aktivitete praktike, vlerësimi dhe aplikimi.
Mësimdhënia ka ndjekur një metodë komunikuese duke synuar zhvillimin e
aftësive gjuhësore me theksin mbi terminologjinë dhe ligjërimin e literaturën në
fushën e shkencave sportive.
Përgjatë një ore të zakonshme studentëve u kërkohet të kryejnë një kombinim
të veprimtarive si p.sh: (Shtojca 4)
1) të mendojnë rreth një sporti dhe ta përshkruajnë atë, të shprehin
mendimin e tyre rreth këtij sporti dhe të përmendin personalitete nga
ky sport;
2) të lexojnë materialin e përzgjedhur dhe t‟u përgjigjen pyetjeve lidhur
me informacionin e marrë;
3) të perifrazojnë paragrafin apo tekstin që kanë lexuar;
4) të plotësojnë fjali nga të cilat janë hequr terma të temës përkatëse;
5) dhënia e përkufizimeve të fjalëve kyçe që kanë për qëllim zhvillimin e
temës së trajtuar;
6) të zgjedhin sportin e tyre të preferuar dhe ta përshkruajnë atë duke
përdorur sa më shumë fjalor specifik;
7) të komentojnë një ndeshje apo një garë në varësi të tipit të sportit që
ata po studiojnë, sporte individuale apo në skuadër;
8) të skicojnë skemën e një loje, fushës së sportit dhe ta emërtojnë, ose të
pajisjeve dhe veshjeve që përdoren;
9) të lexojnë me zë ose në heshtje;
10) të lexojnë për të nxjerrë idenë ose pikat kryesore;
11) të lexojnë për të nxjerrë informacion specifik;
12) të shkruajnë një përmbledhje lidhur me temën.
Të gjitha këto procese të përmendura më sipër janë përdorur kryesisht për të
zhvilluar shumicën e temave për arsyet se:
a) një procedurë specifike mësimdhënieje do të lejonte që një temë e caktuar të
zhvillohej më frytshëm, si p.sh. përsëritja e fjalorit dhe e terminologjisë së mësuar më
parë dhe vënia në praktikë duke lejuar studentin të përshkruajë një disiplinë të caktuar
të garave të atletikës. Ndërsa, në një temë tjetër, do të ishte më efikase përdorimi i
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
81
skicave ose fotove për të ilustruar p.sh. fushën e futbollit, pozicionet dhe emërtimet e
lojtarëve dhe lëvizjet e ndryshme të lojtarëve me topin;
b) larmia e bën procesin e të nxënit më të kënaqshëm e motivues por dhe më të
qëndrueshëm.
Për sa i përket temave gramatikore, ato janë parashikuar në program dhe, është
synuar që tematika e materialeve gjuhësore të jetë në rritje progresive vështirësie dhe
në funksion të ilustrimit dhe praktikimit të çështjeve gramatikore, kështu për
shembull:
1) për të mundësuar dhënien e fjalorit të sportit të futbollit si dhe,
njëkohësisht, për të rikujtuar dhe konsoliduar kohën e tashme e të tashmen
përshkruese materiali i përzgjedhur është menduar dhe është përshtatur
nëpërmjet një komentim ndeshjeje bërë në këto dy kohë;
2) më pas jepen ushtrime ku studentët duhet ta vënë foljen në kohën dhe
formën e duhur;
3) më tej atyre u kërkohet të bëjnë një përmbledhje të materialit të leximit
duke u tërhequr vëmendjen për vënien në përdorim të sa më shumë fjalëve dhe
duke pasur kujdes me formën e saktë gramatikore të thënieve të tyre;
4) një tjetër ushtrim gramatikor është dhe dhënia e disa fjalive me gabime dhe
gjetja e gabimit e korrigjimi dhe më pas shkrimi i formës së saktë gramatikore
të saj;
5) dhënia e thënieve me informacion jo të vërtetë, mohimi i tyre dhe dhënia e
variantit të saktë;
6) heqje e një segmenti dhe krijimi i pyetje-përgjigjeve për gjetjen e pjesës që
mungon, etj.
Strategjitë e përmendura dhe përdorura janë në funksion të zhvillimit të
aftësive gjuhësore të studentëve, kryesisht të aftësive të lexuarit, të shkruarit, të folurit
dhe atyre gramatikore. Ndërsa, lidhur me aftësinë e të dëgjuarit janë parashikuar në
program orët në laboratorin e linguistikës ku ata kanë mundësinë të punojnë në
mënyrë të pavarur dhe ndërvepruese me programin kompjuterik. Këtu studentët kanë
mundësi të dëgjojnë tekstet e shkurtra lidhur me tema të ndryshme nga fusha e
specialitetit dhe, më pas, të plotësojnë ushtrime që i aftësojnë ata për lexim për
nxjerrje informacioni, plotësim informacioni të munguar të cilin e kanë dëgjuar më
parë, etj.
Disa nga këto ushtrime ndërvepruese në kompjuter janë: (Shtojca 4)
1) dëgjim në kufje i pjesëve me tematikë nga fusha e shkencave sportive p.sh.
llojet e muskujve dhe zgjedhja e një titulli për secilin paragraf të pjesës;
2) dëgjimi për të gjetur informacione specifike të kërkuara;
3) dëgjimi i pjesës për të kuptuar thelbin dhe temën kryesore;
4) dëgjimi i pjesës për të mundësuar plotësimin e informacionit që mungon;
5) dëgjimi dhe leximi i tekstit për të mësuar fjalor specifik, p.sh. lidhur me
muskujt dhe funksionet e tyre;
6) dëgjimi i tekstit, shkrimi i një përmbledhje të tij dhe paraqitja me gojë përpara
pjestarëve të tjerë të grupit, ndërkohë që të tjerët mund të formulojnë dhe
bëjnë pyetje a komente plotësuese lidhur me pjesën;
7) riformulim i informacionit të marrë duke përdorur një strukturë të caktuar të
dhënë si p.sh. pësoren e kohës së tashme apo të shkuar, si dhe riformulimi i një
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
82
segmenti të informacionit duke plotësuar vazhdimin e një fjalie në përshtatje
me frazën nistore të dhënë, etj.
Përgjatë progresit të temave në laboratorin e gjuhës dhe përshtatjes së
studentëve me tipat e ushtrimeve është vënë re dhe një rritje e rendimentit të tyre në
kohë dhe sasi të ushtrimeve të përfunduar brenda një periudhe të kufizuar kohe, siç
është një orë mësimore 60 minutëshe për çdo temë në laboratorin e gjuhës. Gjithashtu,
u pikas edhe një interes i veçantë për këto orë sepse ishte një mënyrë ndryshe dhe
tërheqëse për të zhvilluar e praktikuar aftësitë gjuhësore kryesisht të dëgjuarin dhe të
lexuarin, por në një shkallë më të ulët të folurin dhe të shkruarin (p.sh. shkrimi i një
përmbledhje dhe paraqitja para të tjerëve i një pjese dëgjimi) si dhe për mendimin
kritik të studentëve.
Lidhur me aftësinë e të lexuarit, veprimtaritë e përdorura kanë qenë veprimtari
para leximit, gjatë leximit dhe pas leximit. Në mësimin e gjuhës së huaj, leximi
përdoret së pari për përvetësimin e gjuhës së huaj. Ai është mjeti kryesor për
shpjegimin e fjalorit, të shqiptimit, të ilustrimit e mësimit të strukturave gjuhësore.
Për të patur frytshmëri në lexim duhet të praktikohen teknikat e strategjitë e leximit si
p.sh. aftësitë parashikuese, marrja e një informacioni të veçantë, marrja e
informacionit të përgjithshëm196
.
Për këtë qëllim janë përdorur veprimtari të ndryshme si p.sh:
1) leximi i një paragrafi (p.sh. mbi historinë e Lojërave Olimpike) dhe prezantimi
me gojë përpara grupit;
2) dhënia e dy teksteve të përziera dhe ndarja e renditja e tyre në paragrafë;
3) leximi i paragrafit, tekstit dhe gjetja e fjalive kryesore, fjalive argumentuese
dhe mbështetëse të fjalisë kryesore;
4) kontrolli nëpërmjet pyetje-përgjigjeve i kuptimit dhe informacionit të marrë
nga teksti;
5) leximi i një pjese dhe gjetja nga studentët se nga mund të jetë shkëputur ajo
(p.sh. nga një enciklopedi, tekst apo artikull);
6) leximi dhe përmbledhja e informacionit të marrë gjatë të lexuarit të një teksti.
Përgjatë këtyre veprimtarive u është kushtuar kujdes edhe problemeve që
lidhen me shqiptimin, intonacionin dhe strategjitë e të lexuarit.
Qëllimi i mësuesve të gjuhës së huaj për zhvillimin e aftësive komunikuese
nëpërmjet të folurit është t‟i mundësojë nxënësit t‟i përdorin të tërë njohuritë
gjuhësore që kanë në dispozicion për të arritur një qëllim komunikues197
.
Përmirësimi i aftësisë së të folurit dhe i shprehive komunikuese si një nga
objektivat e vendosura, është synuar të arrihet nëpërmjet aktiviteteve të ndryshme si:
1) puna në dyshe ose në grup, ku studentët zgjedhin të përshkruajnë disiplinat e
ndryshme të një sporti;
2) krijimi i një dialogu midis dy fansave të gjimnastikës rreth një performance në
një konkurs;
3) studentëve u jepet një skicë ose pamje të një ushtrimi gjimnastikor, disa terma
ose shprehje specifike dhe ata flasin rreth pamjeve duke përdorur fjalorin e
dhënë.
196
Haloçi. A, Delija. SH, Tabaku.E, (2008). “Didaktika e gjuhëve të huaja”, SHBLU. 197
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
83
Gjatë kësaj kohe bëhet vëzhgimi i grupeve dhe këshillohen për përdorimin e
saktë të gjuhës, frazave dhe termave duke ofruar modelin e saktë si të sintaksës apo
dhe të shqiptimit me synim shmangien e fosilizimit të gabimeve në shqiptim apo në
përdorimin e strukturave gramatikore.
Për sa i përket aftësisë së të shkruarit për të cilën studentët janë shprehur se u
nevojitet por kanë dhe vështirësitë më të shumta (shih Kreu II.4.), për të zhvilluar këtë
aftësi vëmendje i është kushtuar veprimtarive dhe ushtrimeve të ndryshme
bashkangjitur me aftësitë e tjera dhe në mënyrë progresive ato janë ndërthur me
ushtrime të tjera të fazës së pas-leximit apo përmbledhjes së një pjese apo dhe
përshkrimit të një sporti apo një veprimtarie a ushtrimi fizik. Gjithashtu, për të testuar
aftësitë e tyre të të shkruarit janë parashikuar e zhvilluar edhe ese të cilat studentët i
kanë sjellë si pjesë e detyrave jashtë orëve në auditor, por edhe ese të shkruara në
klasë.
Përgjithësisht është përzgjedhur dhe përdorur një stil eklektik i mësimdhënies
që përfshin procese e veprimtari për zhvillimin e të katër aftësive gjuhësore si të
dëgjuarin, të lexuarin, të shkruarin dhe të folurin.
Në përfundim të këtij kreu mund të themi se AQS-ja ashtu si çdo lëndë tjetër
nis me ndërtimin e kurrikulës, planifikimin dhe zbatimin e saj. Në të detajohen
objektivat që vendosen pasi janë analizuar nevojat gjuhësore të cilat duhet të
shërbejnë për të mundësuar një përgatitje të studentëve për të komunikuar në gjuhë të
huaj e për të përmbushur funksionet akademike, profesionale dhe pse jo edhe
personale. Ashtu siç ndodh gjithmonë edhe në rastin e lëndës së AQS-ës, në
Universitetin e Sporteve të Tiranës është kryer analiza e nevojave të studentëve dhe,
mbi të dhënat e nxjerra, janë hartuar edhe qëllimet dhe objektivat, si dhe përmbajtja e
saj.
Objektivat e një lënde të caktuar ashtu si dhe ajo e AQS-ës përbëjnë dhe
qëllimin e saj, por edhe kufijtë e saj dhe, në këtë pikëpamje, objektivat duhet të jenë
reale, të përshtatshme, të përputhshme dhe të arritshme. Objektivat reale nënkuptojnë
faktin se ato u drejtohen nevojave për komunikim në gjuhën angleze në mjedise
akademike e profesionale si nga përmbajtja gjuhësore dhe e funksioneve që studentët
duhet të përmbushin. Objektivat e përshtatshme kanë të bëjnë me materialin gjuhësor
i cili do të përzgjidhet e organizohet duke pasur parasysh nivelin e njohurive
gjuhësore, interesat e studentëve dhe njëkohësisht përmbushjen e kërkesave nga ana e
tyre. Objektivat e përputhshme synojnë të sjellin në të njëjtin nivel nevojat dhe
kërkesat akademike dhe profesionale që duhet të përmbushin studentët me anë të
zhvillimit të aftësive gjuhësore e komunikimit me anë të teksteve e aktiviteteve me
përmbajtje nga fusha e tyre e studimit.
Dhe së fundi, objektiva të arritshme do të thotë që duke konsideruar një sërë
faktorësh si: niveli aktual i njohurive të studentëve përkatës, nevojat emergjente që ata
kanë lidhur me zhvillimin e njohurive gjuhësore dhe aftësive kyçe, kërkesat që vendos
institucioni përkatës lidhur me gjuhën e huaj, funksionet që duhet të përmbushë në
mjedisin akademik dhe profesional si dhe karakteristikat e ligjërimit të fushës
përkatëse të mund të përmbushen nga lënda duke marrë parasysh edhe numrin e
kufizuar të orëve mësimore që kanë pedagogët në dispozicion dhe mjeteve ndihmëse
apo kushteve të tjera fizike e burimeve njerëzore.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
84
Megjithatë, qëllimi kryesor i lëndës së AQS-ës në UST është përmirësimi i
nivelit të njohurive dhe aftësive në gjuhën angleze për të mundësuar përdorimin dhe
komunikimin efikas të saj gjatë studimeve dhe ushtrimit të profesionit të tyre në të
ardhmen. Ky qëllim i përgjithshëm degëzohet më tej në objektiva të aftësive
gjuhësore të përshkruara si më sipër në këtë kre, të cilat tregojnë se çfarë do jenë në
gjendje të bëjnë apo të kryejnë studentët në përfundim të lëndës.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
85
KREU IV
Hartimi i kurrikulës së AQS-ës
Zhvillimi i kurrikulës në thelb, për të gjitha lëndët në përgjithësi, ka të bëjë me
procesin e planifikimit dhe zbatimit të një kurrikule të caktuar. Në të njëjtën mënyrë,
kurrikula e gjuhës mendohet si një model i cili gërsheton detyra dhe materiale të
ndryshme, e thënë ndryshe, ka të bëjë me mënyrën se si studentët dhe pedagogët
ndërveprojnë gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies198
. Ndërsa, për sa i përket
kurrikulës së AQS-ës, ajo është me natyrë të veçantë dhe kërkon ndjekjen e një sërë
hapash për t‟u hartuar si p.sh. analiza e nevojave të studentëve përkatës, përpilimi i
materialeve origjinale, gjetja e ligjërimit të duhur për fushën përkatëse, përcaktimi i
veprimtarive dhe detyrave gjuhësore që do të përdoren, rishikimi i modelit të
kurrikulës si dhe pilotimi dhe, më pas, vlerësimi i materialeve. Zbatimi i saj konkret
mund të çojë më tej në rivlerësim të nevojave të studentëve si dhe në rishikim dhe
ndryshim të materialeve dhe veprimtarive për mësimdhënie.
Një tjetër aspekt që vlen të theksohet si vlerë e shtuar në praktikë është se
hartimi i kurrikulës së AGJH-ës merr parasysh vetëm nevojat e studentëve për
anglishten e përgjithshme, ndërkohë që në kurrikulën e AQS-ës merren nën shqyrtim
dhe vihen në qendër të këtij procesi edhe nevojat e gjuhës angleze specifike në
mënyrë që studentët të mund të veprojnë me kompetencë të plotë në fushën e tyre të
studimit dhe më pas në profesionin e tyre. Duhet mbajtur parasysh se nevojat e
studentëve të AQS-ës ndikohen ndjeshëm nga drejtimi i tyre i studimeve prandaj,
analiza e nevojave duhet të orientohet me kujdes drejt një metodologjie me në qendër
studentin199
.
Mësimdhënia e AQS-ës duke qenë se ndërtohet duke vënë në qendër studentin
hartimi i kurrikulës bëhet i orientuar drejt qëllimeve dhe interesave të ndërtuara mbi
bazat e njohjes së nevojave të studentëve. Kurrikula e AQS-ës duhet të jetë me
ndjeshmëri social-kulturore200
gjë që do të thotë se hartimi i një programi për
studentët shqiptarë të AQS-ës ndryshon nga ai i studentëve të së njëjtës degë në Itali,
Spanjë ose Greqi për arsye se këta të fundit janë më të familjarizuar me terma që janë
me prejardhje latine apo greke dhe, në këtë mënyrë, disa strategji lidhur me fjalorin
specifik apo theksin mbi disa njësi leksikore, apo struktura sintaksore do të jenë të
ndryshme.
IV.1. Kurrikula dhe zhvillimi i saj
Pikë së pari, duhet përcaktuar se çfarë do të thotë “kurrikul”. Termi “kurrikul”
nënkupton planin përmbledhës të një lënde apo moduli dhe mënyrën se si përmbajtja
e saj transformohet në mësimdhënie dhe nxënie duke sjellë kështu rezultatet e
pritshme apo realizimin e objektivave të vëna. Kurrikula e trajton përmbajtjen duke i 198
Richards, J. C. (2001). “Curriculum Development in Language Teaching”. Cambridge: Cambridge
University Press. 199
West, L. (1984). “Needs assessment in occupational specific VESL”. The ESP Journal. 3, fq. 143-
152. 200
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes: a learning-centred approach”.
Cambridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
86
dhënë formën e një plani të mënyrës se si do të realizohet mësimdhënia dhe nxënia.
Kurrikula nuk duhet parë thjeshtë si një listë temash, faktesh apo aftësish (që mund të
përmblidhen si input-i i mësimdhënies), përkundrazi, ajo është një hartë që tregon se
si do të arrihen rezultatet (output-i) e studentëve duke sugjeruar se cilat janë ato
veprimtari dhe vlerësime të përshtatshme për ta bërë më të lehtë arritjen e rezultateve
të dëshiruara201
.
Termi “input” në mësimdhënien e gjuhës së huaj do të thotë përmbajtja
gjuhësore dhe, për pedagogët është e qartë se, për të mësuar një gjuhë, duhet të merret
një vendim lidhur me përmbajtjen gjuhësore të cilën do të trajtojnë në klasë me
studentët e tyre. Pasi është marrë ky vendim lidhur me përmbajtjen, atëherë pedagogu
duhet ta organizojë këtë material në njësi të cilat do të mund të prezantohen, kuptohen
dhe mësohen brenda një ore mësimi dhe renditja e këtyre njësive duhet të bëhet në
mënyrë racionale.
Ky rend hapash dhe veprimesh rezultojnë në një program mësimor (silabus),
qasja ndaj hartimit të programit mund të bëhet nga këndvështrime të ndryshme, në
varësi të mënyrës se si hartuesi i silabusit kupton natyrën e gjuhës dhe shtyllat mbi të
cilat ngrihet gjuha siç mund të jenë gramatika, fjalori, funksionet dhe llojet e teksteve.
Shpesh, kriteret për përzgjedhjen e këtyre njësive të silabusit janë denduria e
përdorimit, origjinaliteti dhe lehtësia e përvetësimit të tyre. Më tej, pas përzgjedhjes
dhe organizimit të inputi-t, pedagogët apo hartuesit e silabusit duhet të mendojnë
lidhur me dhe të përzgjedhin metodikën e mësimdhënies, materialeve dhe aktiviteteve
e ushtrimeve që do të përdoren duke kaluar kështu në fazën tjetër që është ajo e
procesit.
Procesi nënkupton mënyrën se si do të kryhet mësimdhënia dhe i përket
metodikës së mësimdhënies së gjuhës. Metodika përmbledh llojet e aktiviteteve të
nxënies, porcedurave dhe teknikave që mësuesit dhe pedagogët përdorin për
mësimdhënie, por edhe parimet mbi të cilat hartohen e ndërtohen këto veprimatri e
ushtrime në tekstet e tyre apo materialet që do të përdoren për mësimdhënie. Këto
parime, gjithashtu, lidhen me pikëpamjet dhe teoritë mbi natyrën e gjuhës dhe nxënien
e gjuhës së huaj, si dhe me rolin e mësuesit, studentit dhe materialeve. Duke qenë se
këndvështrimet dhe këto teori janë në zhvillim të vazhdueshëm e në ndryshim, atëherë
dhe metodat e mësimdhënies dhe nxënies janë të ndryshme dhe zhvillohen e
transformohen duke kaluar kështu nga qasjet me në qendër saktësinë gjuhësore tek ato
me në qendër studentin apo aktivitetet për të mundësuar një proces interaktiv dhe
komunikues në klasë.
“Output-i” i referohet rezultateve të të nxënit, ose aftësive që ka përftuar
nxënësi nga mësimdhënia dhe lënda. Këto aftësi mund të maten p.sh. në një test të
standardizuar duke arritur një nivel të synuar, ose duke komunikuar lirshëm në një
sërë kontekstesh, apo duke qenë i aftë të lexojë, kuptojë dhe përmbledhë tekste të
llojeve të ndryshme, etj. Përsa i përket output-it të një programi gjuhe, mësimdhënia e
gjuhës së huaj ka pësuar një ndryshim, duke kaluar nga output-i me bazë njohuritë tek
ai me bazë performancën. Kështu, sot, rezultatet e të nxënit ose output-i i programeve
të gjuhës së huaj përshkruhen me anë të objektivave, performancës, aftësive ose
kompetencave ndryshe nga sa ndodhte në shekullin paraardhës kur mësimi i një gjuhe
të huaj nxitej nga nevoja për zhvillimin intelektual që sillte njohja e gjuhës tek
nxënësi ose individi.
201
Wiggins G, McTighe J (2006) “Understanding by Design: A Framework for Effecting Curricular
Development and Assessment”. Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum
Development, fq. 6.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
87
Duhet theksuar se zhvillimi i kurrikulës së gjuhës së huaj nuk ndjek një rend të
caktuar dhe të pandryshueshëm, ky zhvillim mund të nisë me input-in, me procesin
ose me output-in dhe pikëfillesa dhe rendi që ndjek ai pasqyron mënyrën se si hartuesi
sheh mjetet dhe rezultatet e mësimdhënies dhe nxënies. Nga ana logjike dhe praktike,
zakonisht, hartimi i programit nis me input-in dhe, në këtë fazë, përcaktohet
përmbajtja dhe përpilohet programi mësimor. Faza e dytë konsiston me metodikën
dhe ka të bëjë me vënien në zbatim të programit dhe si fazë përmbyllëse është output-
i kur vlerësohet ose matet se sa e frytëshme ka qenë mësimdhënia kjo e pasqyruar në
atë çfarë është nxënë dhe çfarë janë të aftë të bëjnë studentët. Por, kjo nuk është
gjithmonë qasja që pedagogët kanë ndaj zhvillimit të kurrikulës dhe rendi i ndjekur
lidhur me këtë plan reflekton edhe efekte dhe mënyra të ndryshme zbatimi. Në bazë të
rendit që ndiqet dhe zgjedhjes së pikënisjes mund të bëhet edhe dallimi i tre mënyrave
të hartimit dhe zhvillimit të kurrikulës të cilat janë hartimi linear, qendror, reflektues
(forward, central, backward curriculum design).
Hartimi linear nënkupton një hartim të kurrikulës duke nisur nga përmbajtja
gjuhësore, ose input-i, te procesi dhe, më pas, për të arritur te output-i, ndryshe
rezultatet; konceptimi qendror (central design) nënkupton që pikëfillesa është procesi
dhe kështu input-i dhe output-i janë derivate të metodikës. Ndërsa konceptimi i
zhvillimit reflektues të kurrikulës, që ka pikë orientuese dhe fillese rezultatet e të
nxënit ose output-in për të përzgjedhur më pas input-in dhe për të përcaktuar procesin
e zbatimit të tij në mënyrë të atillë që të japë rezultatet e pritshme apo përmbushur
objektivat e vëna.
Planifikimi linear përzgjidhet kur qëllimet e përgjithshme të lëndës janë të
qarta si p.sh. në lëndën e anglishtes së përgjithshme ku synohet që studentët të kalojnë
nga një nivel njohurie në një tjetër më të lartë përmes simulimit të situatave të
përditshme ose të zhvillohet aftësia e komunikimit nëpërmjet përmirësimit dhe
zhvillimit të katër aftësive bazë të gjuhës. Kjo qasje ndaj zhvillimit të kurrikulës së
gjuhës së huaj u përshtat dhe përodret nga Këshilli i Evropës për të përshkruar arritjet
ose aftësitë gjuhësore të studentëve.
Teoritë e mësimdhënies dhe të nxënies së gjuhës kanë ndikuar në
mësimdhënien e AQS-ës dhe në ecurinë e saj, dhe gjithashtu, ka marrë nga qasjet e
përgjithshme për hartimin e lëndës për t‟i përdorur si udhëzime për hartimin e lëndës
së saj. Këto ndikime janë përvetësuar por jo si shabllon, ato janë përshtatur duke sjellë
kështu disa ndryshime të qasjeve të mësimdhënies dhe nxënies së AQS-ës. Këto qasje
janë vënë në dukje dhe janë përshkruar mjaft mirë nga Hutchinson-i dhe Waters-i202
.
Sipas tyre, janë tre qasje kryesore: qasja me në qendër gjuhën, ajo me në qendër
aftësitë dhe qasja me në qendër të nxënët. Synimi i dy qasjeve të para është formimi i
përmbajtjes së lëndës i bazuar mbi analizën e situatës së synuar, ndërsa qasja me në
qendër të nxënët e formëson përmbajtjen duke njohur dhe i kushtuar rëndësi situatës
së të nxënit. Këto qasje kanë si pikënisje gjashtë fazat e zhvillimit të AQS-ës.
Procesi i zhvillimit të kurrikulës së gjuhës nis me hartimin e programit
mësimor të lëndës i cili nënkupton zhvillimin e tij si një proces në vetvete dhe
përfshin përzgjedhjen e, më pas, organizimin e përmbajtjes së lëndës203
. Për faktin se
zhvillimi i kurrikulës përfshin dhe hartimin e realizimin e synimit të saj e kuptohet që
202
Hutchinson, T. & Waters, A. (1987), “English for Specific Purposes: A Learning-Centred
Approach”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.65. 203
Richards, J. (2001), “Curriculum Development in Language Teaching”. Cambridge: Cambridge
University Press, fq.2.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
88
është proces më i shtrirë dhe përfshirës i disa hapave të tjerë. Ai përshkruhet nga
Richards-i204
si procese të përdorura për të përcaktuar nevojat e një grupi studentësh,
të vendosjes së qëllimeve dhe objektivave, strukturës së lëndës, metodave të
mësimdhënies, përgatitjes së materialeve të mësimdhënies, dhe kryerjes së vlerësimit
të programit të gjuhës që është rezultat i të gjithë këtyre proceseve. Të gjithë këto
hapa ose procese duhen organizuar në një rend e sipas një plani të caktuar.
Për të realizuar këtë organizim të përbërësve të zhvillimit të kurrikulës së
gjuhës sugjerohen disa modele nga ekspertë të hartimit të kurrikulës si Brown-i,
Graves-i, Richards-i, Nation-i, etj. Pavarësisht theksit që secili prej këtyre modeleve u
jep përbërësve kryesorë të zhvillimit të kurikulës ata konvergojnë në një pikë që është
pohimi se ky proces është një cikël i vazhduar.
Modeli i sugjeruar nga Brown-i205
rezulton se është mjaft i përdorur nga
hartuesit e kurrikulës sepse ai shihet si i thjeshtë dhe elastik për t‟u zbatuar. Modeli i
zhvillimit të kurrikulës i sugjeruar nga Brown-i ka gjashtë përbërës të cilat ai i rendit
në këtë mënyrë: analiza e nevojave, objektivat, testimi, materialet, mësimdhënia dhe
vlerësimi i kurrikulës së hartuar. Më qartë tregohet dhe në figurën 4.1. më poshtë.
Figura 4. 1: Modeli i Brown-it për zhvillimin e kurrikulës së gjuhës së huaj206
Brown-i e përshkruan modelin e tij si një qasje sistemore të hartimit dhe
ruajtjes së kurrikulës së gjuhës dhe, njëkohësisht, si një proces me përbërës të
integruar dhe të lidhur ngushtë. Ky model u vjen në ndihmë pedagogëve ose
204
Po aty. 205
Brown, J. D. (1989) “Language Program Evaluation: A Synthesis of Existing Possibilities‟ cituar në
Johnson, R. K. (Ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press,
fq.235. 206
Po aty.
Analiza e nevojave
Objektivat
Testimi
Materialet
Mësimdhënia
V
L
E
R
Ë
S
I
M
I
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
89
specialistëve të hartimit të kurrikulës në rastet kur duhet të hartojnë një kurrikul të re
ose kur ata duhet të bëjnë ndryshime e përshtatje për kushte e kërkesa të reja që mund
të hasin, si p.sh. ndryshimi i nevojave, i qëndrimeve, i burimeve ose i situatës.
Ky model është i dobishëm në rastet kur duhen bërë përshtatje të kurrikulës
ekzistuese për shkak të ndryshimit të ndonjërit prej përbërësve, kjo për arsye se ato
janë të lidhur me njëri tjetrin, duke sjellë edhe ndikime ose ndryshime edhe te
përbërësit e tjerë të procesit dhe, si rezultat, edhe një ndryshim në procesin në tërësi.
Brown-i thekson si përbërës kyç në këtë model vlerësimin e kurrikulës duke e parë atë
si ndërlidhës të përbërësve të tjerë dhe si bashkues të tyre. Duhet thënë gjithashtu se
pavarësisht rendit të paraqitur në figurë, rendi jo domosdoshmërisht është i tillë dhe i
pandryshueshëm. Përgjithësisht procesi nis me analizën e nevojve dhe përbërësit e
tjerë bazohen tek informacioni i marrë nga kjo analizë. Kështu, përcaktohen qëllimet
dhe objektivat gjithmonë në bazë të informacionit të nxjerrë nga analiza e nevojave,
më pas bëhet përzgjedhja dhe përgatitja e materialeve për mësimdhënie dhe, si hap
përmbyllës, është vlerësimi i përbërësve pararendës dhe verifikimi nëse ato kanë qenë
të përshtatshëm dhe efikasë. Kjo qasje sistematike ndaj zhvilimit të kurrikulës vendos
një lidhje të drejtpërdrejtë ndërmjet nevojave, objektivave, materialeve, vlerësimit dhe
mësimdhënies.
IV.2. Konteksti aktual në UST dhe nevoja për një kurrikul të re
Ndryshimet në sistemin politik në Shqipëri qenë nismëtare të ndryshimeve në të
gjithë sferat e tjera të jetës, po ashtu dhe të sistemit arsimor si dhe të arsimit të lartë
me qëllimin për t‟u përafruar standardeve evropiane të arsimit në përgjithësi dhe të
zhvillimit të tij të vazhdueshëm. Këto nisma për ndryshime dhe zhvillim të arsimit të
lartë u konkretizuan me nënshkrimin në Konferencën e Berlinit në shtator të vitit
2003, ku Shqipëria dhe shumë shtete të tjera evropiane angazhoheshin për krijimin e
një zone të përbashkët, kohezive dhe koherente të arsimit të lartë. Nga ky moment
Shqipëria ishte pjesë e Procesit të Bolonjës dhe e kësaj Zone të Përbashkët Evropiane
të arsimit të lartë dhe, për rrjedhojë, ajo duhet të reformonte sistemin e arsimit të lartë
nëpërmjet një procesi të plotë e të thellë për zhvillimin e kurrikulës.
Akademia e Edukimit Fizik e Sporteve, në atë kohë, u bë pjesë e këtij projekti në
rang kontinental. Mund të themi që kështu nisi puna e stafit akademik për përshtatjen
e kurrikulës së saj, punës kërkimore shkencore dhe rishikimit të kuadrit ligjor për të
mundësuar veprimtarinë e saj dhe për të rritur frytshmërinë, organizimin e
institucionit dhe vetëveprimin dhe përmirësimin.
Në këtë kohë, ashtu si dhe në instucione të tjera të arsimit të lartë, dimensionet për
një arsim dhe formim sipas kërkesave në rritje të shoqërisë dhe tregut të punës dhe
hapjes ndaj Evropës ishin të ngushta. Për një kohë të gjatë, sistemi arsimor ishte
orientuar nga lindja dhe, në këtë mënyrë, ishin shumë elemente të mësimdhënies e
nxënies, por dhe të përmbajtjes që duheshin riorientuar dhe përshtatur sipas
ndryshimeve të kohës.
Ndryshimet më të rëndësishme që u panë të udhës të ndërrmerreshin në këtë
akademi ishin: modernizimi i didaktikës dhe mjeteve didaktike, metodika, d.m.th.
vendosja e një raporti të drejtë teori-praktikë ku praktikës i duhej kushtuar më tepër
vëmendje, koncepteve që trajtohen dhe kryesisht rikonceptimit të sportit dhe
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
90
aktivitetit fizik e rolit të tyre në jetën e shëndetit në masë, dhe ndryshimit të kuadrit
ligjor që do të mund të orientonte drejt ridimensionimin e akademisë në universitet207
.
Në vazhdë të ndryshimeve që duheshin ndërmarrë si dhe duke marrë shembull
edhe nga universitete homologë evropianë, AEFS-ja fillimisht duhet të ndërmerrte një
reformë kurrikulare tërësore duke rishikuar sferën vepruese të kurrikulës së saj.
Gjithashtu ajo duhet ta përshtaste mësimdhënien me risitë e kohës si dhe i duhej
kushtuar vëmendje më e madhe kërkimit shkencor në mënyrë që ai të udhëhiqte edhe
zhvillimin e kurrikulës dhe përditësimin e mësimdhënies e nxënies sipas nevojave
reale të studentëve dhe kërkesave të shoqërisë e tregut të punës.
Hapi i parë që duhej ndërmarrë që më pas të mund të hapej udha për këto
përmirësime, ishte shëndërrimi i saj nga Akademi në Universitet. Kështu ajo do ishte
më e pavarur për të ndërmarrë vendime të mëtejshme për linjën që do të ndiqte dhe
për një ecuri sa më efektive e në të njëjtin drejtim e në bashkëpunim me homologet e
saj në Evropë. Kjo reformë kurrikulare nuk nënkuptonte zbatimin e një shablloni të
huazuar nga një IAL tjetër homolog i huaj. Përkundrazi, duhej ndërtuar një kurrikul e
re bazuar mbi një sistem modern arsimi që merr parasysh aftësitë e nevojshme që
duhet të përvetësojë studenti dhe, nga ana tjetër, arrin të parashikojë që këto aftësi do
mund t‟u vlejnë studentëve dhe do t‟i udhëheqin ata për mësim gjatë gjithë jetës, në
një plan afatgjatë pavarësisht ndryshimeve të vazhdueshme në planin shoqëror dhe
ekonomik.
Në këtë mënyrë, mund të merreshin si shembull kurrikula të ngjashme të huaja të
cilat kishin rezultuar të suksesshme, por konteksti dhe karakteristikat kombëtare, si
dhe tradita e krijuar dhe përvoja e viteve, gjithashtu, duhet të pasqyroheshin në të,
duke bërë të mundur edhe ruajtjen e identitetit kombëtar, megjithëse prirja ishte drejt
një sistemi arsimor të harmonizuar evropian.
Kërkesat e kohës të tregut të punës e bënin të domosdoshme ndryshimin në një
sistem të ri formimi e diplomimi bazuar mbi profile të caktuara profesionale duke e
bërë kështu kurrikulën më bashkëkohore e pragmatiste. Kurrikula e re do të
organizohej me gruplëndë ose module dhe vlerësimi i studentëve do të bëhej tashmë
jo vetëm me notë, por mbi bazën e sistemit të krediteve ECTS.
Kjo erë ndryshimesh në arsimin e lartë kish nisur më herët në vendet e tjera
evropiane me nënshkrimin e deklaratës së Bolonjës e vitit 1999 e nënshkruar pas një
sërë takimesh në rang ministrash të 47 vendeve evropiane e cila i dha udhë Procesit të
Bolonjës. Ky proces ka për qëllim të krijojë Zonën e Arsimit të Lartë Evropian
nëpërmjet harmonizimit të standardeve dhe cilësisë së arsimit të lartë të vendeve
nënshkruese. Harmonizimi dhe krijimi i zonës së përbashkët realizohet nëpërmjet
bashkëpunimit në rang akademik si dhe me anë të shkëmbimit të akademikëve e
studentëve duke e kthyer Zonën e Arsimit të Lartë Evropian në një hapësirë të
përbashkët e tërheqëse jo vetëm për studentët e pedagogët e vendeve anëtare, por edhe
të vendeve të tjera. Procesi i Bolonjës ka si mision ta kthejë Evropën në një ekonomi
konkuruese e dinamike e cila do të mund të ketë qëndrueshmëri dhe ofrojë punësim
në një shkallë më të lartë, por dhe nëpërmjet kësaj, të mundësojë bashkimin social.
Duke qenë se synohet harmonizimi e shkëmbimi ndërmjet institucioneve të
arsimit të lartë lind nevoja e një gjuhë njësuese, e zgjedhur si e tillë anglishtja, e
207
Kurrikula e Shkencave Sportive në Shqipëri dhe Procesi i Bolonjës, Projekti Tempus
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
91
kështu ajo ofrohet si e detyrueshme, në ciklin bachelor, për studentët e universiteteve
të cilët janë pjesë e Procesit të Bolonjës.
Nëse i referohemi Nenit 165 të Traktatit të Bashkimit Evropian208
, pavarësisht se
përgjegjësinë kryesore për arsimin dhe edukimin e kanë shtetet përkatëse, vërehet se i
gjithë komuniteti evropian duhet “të japë kontributin për zhvillimin e rritjen e cilësisë
së arsimit nëpërmjet nxitjes së bashkëpunimit midis vendeve anëtare, bashkëpunim që
do të bëhet i mundur përmes lëvizjes së qytetarëve, krijimit të programeve të
përbashkëta të studimit, ngritjes e krijimit të rrjeteve, shkëmbimit të informacionit dhe
mësimdhënies së gjuhëve të BE-së.”209
. Gjuhët e përmendura në këtë nen janë të
gjitha gjuhët e folura në BE të cilat janë 24 gjuhë zyrtare dhe 60 gjuhë rajonale dhe
minoritare. Politika e BE-së nxit dhe përkrah njohjen e shumë kulturave dhe gjuhëve
për ta bërë më të lehtë shkëmbimin dhe lëvizjen e qytetarëve brenda Komunitetit
Evropian dhe, për këtë arsye, nxitet njohja dhe të mësuarit e të paktën e dy gjuhëve të
huaja përveç gjuhës amtare. Për ta bërë të mundur këtë dhe në linjë me udhëzimet e
BE-së, në Shqipëri, por edhe në vende të tjera, gjuha e huaj ka nisur të mësohet nga
fëmijët në ciklin e ulët, saktësisht në klasën e tretë të ciklit fillor. Në shumë shkolla
madje edhe në kopshte jopublike, gjuha e huaj, kryesisht anglishtja, mësohet më herët
nga fëmijët. Duke u mbështetur në këtë fakt, pra duke qenë se nxënësit studiojnë një
gjuhë të huaj, anglishten në pjesën më të madhe të shkollave si gjuhë të parë të huaj,
studentët, kur vijnë në universitet, supozohet se kanë njohuri të mjaftueshme të gjuhës
e kështu, lënda apo moduli i gjuhës së huaj në arsimin e lartë përqendrohet mbi
nevojat gjuhësore dhe funksionet që do të duhet të përmbushin studentët në situata
specifike të fushës së tyre të studimit, e më tej, të profesionit të tyre të ardhshëm.
Vetë Procesi i Bolonjës dhe qëllimet e tij i dhanë rëndësi mësimdhënies e nxënies
së gjuhëve të huaja, e pikërisht, statusi dhe roli i tyre në procesin e krijimit të zonës së
arsimit të lartë evropian është shprehur qartë në Komunikatën e Berlinit e vitit 2003210
në lidhje me gjuhët:
1- vetëm nëpërmjet njohjes së gjuhëve moderne evropiane lehtësohet
komunikimi dhe ndërveprimi ndërmjet shtetasve evropianë të cilët kanë gjuhë
amtare të ndryshme dhe kështu nxitet lëvizja e lirë, mirëkuptimi dhe
kapërcehen paragjykimet dhe diskriminimet;
2- kur shtetet moderne përshtasin dhe zhvillojnë politikat e tyre kombëtare lidhur
me mësimdhënien e nxënien e gjuhëve të huaja, ato mund të përafrohen me
njëri-tjetrin në rang evropian, nëpërmjet planifikimit të vazhdueshëm për
bashkëpunim e koordinim të politikave të tyre.
Nga ana tjetër krijimi dhe përdorimi i Kuadrit të përbashkët Evropian të Gjuhëve
ka sjellë përfitime të mëdha duke ofruar kështu baza të përbashkëta për të vlerësuar
njohuritë gjuhësore nëpërmjet:
208
Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area." Communiqué of the
Conference of Ministers responsible for higher education in Berlin on 19 September 2003. 209
Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area." Communiqué of the
Conference of Ministers responsible for higher education in Berlin on 19 September 2003. 210
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
92
1- tri përbërësve për përcaktimin e kompetencave komunikuese gjuhësore:
kompetencën gjuhësore, sociolinguistike dhe atë pragmatike;
2- katër aktivitete gjuhësore: marrja, prodhimi, ndërveprimi dhe meditimi;
3- tre mjediseve: ai personal, profesional dhe arsimor.
Në vazhdë të këtij kuadri institucional, Komisioni Evropian miratoi dhe nxorri një
dokument të titulluar “Nxitja e Nxënies së Gjuhëve të Huaja dhe Diversitetit
Gjuhësor, një Plan Veprimi për vitin 2004-2006”, i cili i nxiste universitetet të luanin
një rol aktiv për të mundësuar shumëgjuhësinë në nivel shoqëror dhe individual211
.
Statusi i gjuhës angleze si gjuha e shkencës, teknologjisë, ekonomisë dhe
komunikimit ndërkombëtar ka çuar në mësimdhënien e nxënien e saj me karakter të
specializuar në arsimin e lartë në mënyrë që të mund të plotësohen nevojat e
studentëve dhe t‟i përgatisë ato për kërkesat për komunikim, punësim e kërkim në
fusha specifike. Universitetet në Evropë ofrojnë sot lëndën e anglishtes e
përgjithësisht këto janë më tepër lëndë AQS-je sesa lëndë të anglishtes së
përgjithshme.
Arsyeja kryesore se përse është përzgjedhur gjuha angleze si gjuha e
përbashkët e BE-së, përveçse faktit se ajo është dhe gjuha ndërkombëtare më e
përdorur për komunikim, shkencë, teknologji, tregti, kërkim shkencor etj, në
kontinent e më gjerë është lehtësia e ndërveprimit dhe e shkëmbimit të përvojës
ndërmjet specialistëve të arsimit dhe stafit akademik, por edhe për të rritur
transparencën e programeve të studimit, silabuseve, lëndëve e kualifikimieve që
ofrohen në të gjitha shtetet e BE-së. Qëllimi kryesor i Procesit të Bolonjës është që të
nxisë cilësinë e sistemit të arsimit të lartë që ai të përgatisë studentët për sfidat e
shumëfishta të tregut të punës.
Synimi i krijimit të një zone të përbashkët të arsimit të lartë dhe njësimit të saj
nëpërmjet nënshkrimit të Kartës së Bolonjës dhe, si rrjedhim, zbatimit të Procesit të
Bolonjës solli dhe disa efekte mbi kurrikulat e universiteteve evropiane të cilat nisën
përpjekjet për t‟i harmonizuar dhe përafruar ato. Të gjitha këto përpjekje për
ndërkombtarizimin dhe përafrimin e kurrikulave synonte që, përveç nxitjes së
bashkëpunimit akademik e kërkimor shkencor dhe shkëmbimit e lëvizjes së stafit
akademik dhe studentëve, të mund të përgatiste studentët për një treg të hapur e
shumë-kombësh. Kjo nismë e arsimit të lartë nënkupton ofrimin dhe zhvillimin e
programeve të studimit në një gjuhë të përbashkët që në këtë rast, është gjuha angleze.
Harmonizimi i arsimit të lartë nëpërmjet Procesit të Bolonjës nënkupton
multikulturalizëm dhe shumëgjuhësi por ndërthurja e shumë kulturave dhe gjuhëve
përveç se asaj angleze nuk duket se zbatohet. Megjithëse edhe gjuhë të tjera të
rëndësishme evropiane si ajo gjermane, spanjolle dhe franceze mundohen të jenë në të
njëjtin hap me gjuhën angleze duket se është e vështirë që ato të dominojnë mbi atë
angleze në tregun e punës dhe në shkencë e teknologji. Kjo dëshmohet edhe në faktin
se botimet akademike dhe revistat e kërkimeve dhe risive shkencore e teknologjike
bëhen më së shumti në anglisht dhe gjuhët e tjera gjejnë përdorim vetëm në nivel
kombëtar apo rajonal dhe kështu nuk kanë shumë peshë në krahasim me botimet në
gjuhën angleze. Në këtë mënyrë është cënuar shumëgjuhësia në fushën e shkencës
dhe kërkimit si dhe statusi i gjuhëve të tjera po zvogëlohet gjithmonë e më tepër.
211
The European Commission document (July 2003), “Promoting Language Learning and Linguistic
Diversity: An Action Plan 2004-2006”.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
93
Gjithashtu, numri i programeve të cilat ofrohen vetëm në anglisht nga
universitete të ndryshme evropiane, si në Evropën veriore, qendrore e jugore, duket se
po pëson rritje vit pas viti.
Në përfundim, duket qartë se ajo që njihet si harmonizim dhe
ndërkombëtarizim në Procesin e Bolonjës nënkupton arsimim të lartë në gjuhën
angleze212
. Po ashtu duket si e pashmangshme se anglishtja po bëhet gjuha e
arsimimit213
dhe kjo, si rrjedhojë e zbatimit të procesit të Bolonjës.
Në mbështetje të politikave të Kartës së Bolonjës studentët shqiptarë të nivelit
master profesional e kanë të detyrueshëm të çertifikojnë njohuritë e tyre të gjuhës
angleze ose një gjuhe tjetër të rëndësishme të BE-së, si p.sh. gjuhën gjermane,
franceze, ose italiane në nivelin B1 ose B2, në varësi të politikave kombëtare e
institucionale214
. Ndërsa studentë të cikleve të tjera të studimit si master shkencor apo
doktoraturë duhet të çertifikojnë nivelin C1 sipas Kuadrit të përbashkët Evropian të
Gjuhëve215
. Rrjedhimisht, universitetet duhet të ofrojnë mbështetjen e duhur si dhe
module gjuhësh që i përgatisin studentët për këtë lloj testimi standard, por nga ana
tjetër, duhet t‟i orientojë studentët drejt kërkesave të tregut të punës dhe plotësimit të
nevojave gjuhësore që lidhen me fushën e tyre të studimit dhe nevojave të profesionit
për të cilin ata po përgatiten.
IV.3. Kuadri teorik i hartimit të programit të AQS-ës
Hartimi dhe specifikimi i objektivave të lëndës si fillim e më pas i temave,
përmbajtjes dhe i metodikës së mësimdhënies së lëndës, përbëjnë hapa të rëndësishëm
për lëndën e AQS-ës sepse ofrojnë piketa për orientimin e orës mësimore dhe
kanalizimin e punës drejt arritjes së objektivave të planifikuara. Të paturit e programit
mësimor dhe një plani tematik nga njëra anë lehtëson punën dhe mësimdhënien për
mësuesin, por, nga ana tjetër, ai mund të sjellë dhe ngurtësim ose sistematicitet në
kuptimin e mungesës së fleksibilitetit përgjatë zhvillimit të lëndës.
Temat e specifikuara e detyrojnë mësuesin në një farë mënyre t‟i përmbahet
atij. Kjo mund të shkaktojë monotoni dhe mund të pengojë nxënien nga ana e
studentit, por ky aspekt mund të kapërcehet nëse mësuesi vë në përdorim metodat
komunikuese të mësimdhënies me në qendër studentin. Programi mësimor duhet të
jetë i llojit me qendër studentin, pra, para së gjithash, duhet të marrë parasysh nevojat
dhe interesat e studentëve të asaj fushe studimi.
Për të matur vlefshmërinë dhe efikasitetin e programit duhet patjetër të bëhet
vlerësimi i programit të lëndës por dhe frytshmëria dhe rezultatet e arritura nga
studentët. Vlerësimi i arritjes së nivelit të njohurive mbi tematikat e ofruara dhe i
aspekteve gjuhësore të përftuara është një hap tjetër që duhet hedhur nga mësuesi për
të mundësuar përmirësimin e vazhdueshëm të programit të lëndës dhe për të provuar
shkallën e suksesit të mësimdhënies dhe hartimit të lëndës nga ana e tij.
212
Phillipson, R. (2009). “English in higher education: panacea or pandemic?” Angles on the English-
speaking World 9, fq. 37. 213
Phillipson, R. 2006. “Figuring out the Englishization of Europe”. Cituar nga Leung, C. and J.
Jenkins (Eds.) Reconfiguring Europe. London: Equinox, 65-86, fq.11. 214
Udhëzimit Nr.52, datë 03.12.2015 “Për përcaktimin e niveleve të gjuhëve të huaja dhe testeve
programet e studimit të ciklit të dytë dhe të tretë, në institucionet e arsimit të lartë”, MAS.
http://www.arsimi.gov.al 215
Recommandation No.(98) 6E. “Concerning modern Languages”. https://wcd.coe.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
94
Hartimi i kurrikulës së AQS-ës bëhet mbi baza të arsyes sipas së cilës më pas
do të hartohet plani lëndor, materialet për mësimdhënie, metodika e mësimdhënies
dhe më pas vlerësimi i gjithë lëndës dhe i rezultateve të të nxënit. E gjithë kjo
nënkupton një angazhim në kohë dhe energji të pedagogut të AQS-ës, dhe, nga ana
tjetër, bën të mundur që hartimi i lëndës e programit të adresojë dhe përmbushë
nevojat specifike të studentëve përkatës.
Baza e mësipërme krijohet nëpërmjet gjetjes së disa përgjigjeve të cilat janë të
përgjithshme dhe specifike, teorike dhe praktike në të njëjtën kohë. Disa përgjigje
dalin nga studimet e kërkimet në këtë fushë ose disiplina të lidhura me të, e disa të
tjera, marrin përgjigje nga përvoja e mësuesve dhe e hartuesve të programit nëse,
programi nuk hartohet nga vetë pedagogët e AQS-ës. Është me rëndësi që hartuesi i
programit të ketë përgjigje për pyetje të tilla kryesore si p.sh:
a. Përse i duhet studentit të studiojë lëndën e AQS-ës?
b. Kush tjetër përveç studentit dhe mësuesit përfshihet në këtë proces?
c. Ku zhvillohet mësimdhënia? Çfarë potencialesh dhe çfarë pengesash
ekzistojnë në vendin ku ndodh mësimdhënia?
d. Kur ndodh të nxënët? Sa kohë i është vënë në dispozicion dhe si do të
ofrohet mësimdhënia?
e. Ҫfarë i nevojitet të mësojë studentit? Cilat aspekte gjuhësore i
nevojiten dhe si do përshkruhen ato? Çfarë niveli njohurie duhet
arritur? Cilat tematika duhen trajtuar përgjatë lëndës?
f. Si do të arrihet nxënia? Cila teori e nxënies do të jetë bazë për lëndën?
Çfarë metodike do të përdoret?
Pyetjet e mësipërme mund të trajtohen si nëntema të përgjithshme siç janë:
përshkrimet e gjuhës, teoritë e nxënies dhe analiza e nevojave dhe të tria këto
ndërthuren ngushtë në procesin e hartimit e krijimit të lëndës së AQS-ës. Analiza e
nevojave të studentëve përkatës është trajtuar më sipër (Kreu II), ndërsa dy të tjerat,
përshkrimet e gjuhës dhe teoritë e nxënies, do të shtjellohen më tej këtu në këtë kre.
Figura 4.2: Faktorët që ndikojnë në hartimin e lëndës së AQS-ës216
216
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”, Camb-ridge: Cambridge University Press.
Lënda e AQS-ës Si?
Teoritë e
nxënies.
Kush? Përse? Kur? Ku? Analiza
nevojave
Çfarë?
Përshkrimet
e gjuhës.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
95
IV.3.1. Teoritë që kanë ndikuar mësimdhënien e gjuhës së huaj
Nga sa u tha më sipër, një nga faktorët i cili ka pasur ndikim në zhvillimet e
lëndës së AGJH-ës në përgjithësi, por edhe të AQS-ës është edhe përshkrimet e
ndryshme që i janë bërë gjuhës nga shkolla të ndryshme të gjuhësisë. Mësimdhënia
dhe nxënia e gjuhëve të huaja është ndikuar shumë nga disa disiplina të tjera sociale
dhe të edukimit dhe, për rrjedhojë në këtë fushë ka pasur disa ndryshime dhe janë
përdorur metoda të ndryshme të mësimdhënies. Shumë prej tyre mund të
identifikohen dhe përdoren edhe në ditët e sotme.
Mësimdhënia e gjuhëve është ndikuar dhe udhëhequr nga ndryshimet e
ndodhura në fushën e gjuhësisë, sepse synimi parësor i saj është të mundësojë nxënien
e gjuhës nga individët dhe kjo bëhet e mundur nëpërmjet lëndës që është gjuha dhe
tiparet e saj dhe, që të dyja, janë objekt i studimit të gjuhësisë. Në këtë mënyrë njihen
disa teori siç janë ajo tradicionale, strukturale, gjenerative-transformuese, funksionale,
etj, që të gjitha me objekt studimi gjuhën, por secila prej tyre e ka studiuar atë nga
pikëpamje të ndryshme. Sipas këtyre këndvështrimeve edhe mësuesit e gjuhës janë
përpjekur t‟i ndryshojnë dhe përshtasin metodat e tyre të mësimdhënies së gjuhës si
dhe teknikat e veprimtaritë e përdorura në klasë.
Shkolla të ndryshme të gjuhësisë kanë dhënë përshkrime të ndryshme mbi natyrën
e gjuhës dhe një pjesë e mirë e tyre kanë ndikuar në pedagogjinë e mësimdhënies së
gjuhës së huaj dhe janë përdorur nga ajo. Zhvillimet më domethënëse njihen të jenë
gjashtë më të rëndësishmet e që kanë lënë gjurmë në mësimdhënien e gjuhës së huaj
si dhe AQS-ën. Ato janë si më poshtë:
1- Gramatika tradicionale
Për një kohë të gjatë përshkruesit gjuhësorë nuk kanë pasur zhvillime të reja mund
të thuhet se që kur u bë përshkrimi i gjuhëve klasike si greqishtja dhe latinishtja, u bë
mbi të njëjtin model, edhe përshkrimi gjuhëve të tjera, përfshirë këtu edhe atë të
gjuhës angleze. Kjo natyrë e përshkrimit të gjuhës bazohej në analizën e rolit të çdo
fjale në fjali dhe vlente më shumë për gjuhët analitike ku funksioni gramatikor i çdo
fjale dallohej nga eptimi i secilës prej tyre. Gjithsesi kjo mënyrë u përdor e mbizotëroi
edhe në gjuhë të tjera që nuk e kishin ose e kishin humbur tashmë sistemin e rasave,
zgjedhimit e lakimit siç është dhe anglishtja e cila është një gjuhë me bazë rendin e
fjalëve dhe jo eptimin e tyre.
Megjithëse mund të duket se kjo mënyrë përshkrimi nuk vlen për anglishten meqë
ajo e ka humbur vetinë e rasave, njohja e koncepteve gramatikore që ofron gramatika
klasike ndihmon nxënësit dhe studentët të kuptojnë e njohin mënyrën se si funksionon
gjuha. Ndikimi i gramatikës tradicionale ka qenë i parëndësishëm. Pikëspari, për vetë
natyrën e gjuhës angleze, të qënët një gjuhë sintetike, por, gjithashtu, edhe për faktin e
periudhës kohore kur u shfaq AQS-ja, gjë e cila ndodhi shumë kohë pas braktisjes së
kësaj mënyre përshkrimi gjuhësor.
2- Gjuhësia strukturale
Në vitet „30 filloi të shfaqej një rrymë tjetër mendimi lidhur me gjuhën dhe
përshkrimin e saj, siç ishte strukturalizmi. Strukturalizmi ka pasur ndikim të madh në
mësimdhënien e gjuhës që prej Luftës së II-të
Botërore me metodën e saj të
përshkrimit me “hapësirë dhe plotësues” (slots and fillers). Strukturalizmi e
përshkruan gjuhën dhe gramatikën si një strukturë sintagmatike me kuptim thelbësor
si pohime, pyetje, mohore, urdhërore dhe nocione si koha, numri dhe gjinia. Duke
ndjekur këtë strukturë dhe duke ndryshuar njësitë pra, fjalët e duke i zëvendësuar ato
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
96
me të ngjashme të tyre për nga funksioni, mund të prodhohen fjali e thënie të
panumërta. Shpesh kjo mënyrë përdoret në mësimdhënie për t‟i nxitur studentët të
krijojnë sa më shumë fjali me strukturën e dhënë si shembull e që quhet ndryshe dhe
tabela e zëvendësimit.
Ky lloj përshkrimi gjuhësor gjeti vend e përdorim në gjuhën angleze si gjuhë me
bazë rendin e fjalëve. Përveç përdorimit të tabelës së zëvendësimit të grupeve
paradigmatike si mënyrë e të ushtruarit në mësimdhënie e nxënie, një ndikim tjetër që
pati gjuhësia strukturale në mësimdhënien e gjuhës ishte dhe silabusi strukturor i cili
nënkupton një mënyrë përzgjedhje e renditje të temave ose koncepteve për t‟u
trajtuar. Në një silabus të tillë temat mësimore renditen nga më i thjeshti te më i
ndërlikuari dhe pavarësisht kundërshtive që ka pasur ky lloj silabusi ai ka gjetur
përdorim të gjerë. Vlerat e një silabusi strukturor qëndrojnë në faktin se ai ofron një
përshkrim sistemor gjuhësor duke ofruar një numër të fundëm strukturash dhe
krijimin e një numri të pafundëm thëniesh sipas strukturave të mësuara. Ajo çfarë nuk
ofron silabusi strukturor dhe që njihet si mangësia e tij është shpjegimi i përdorimit
apo funksioneve të gjuhës.
3- Gramatika transformative gjenerative
Sipas Chomskey-it, gjuhësia strukturaliste ishte vetëm sipërfaqësore meqë
përshkruante thjesht strukturën formale të gjuhës pa shpjeguar lidhjet kuptimore të
cilat ishin pjesë e pandashme nga struktura e saj. Sipas tij, gjuha nuk mund të
studiohej e shkëputur nga mendja njerëzore e cila e prodhonte atë. Lipsej që gjuha të
shihej si reflektim i modeleve të mendimit dhe kjo nënkuptonte dy nivele analize
kuptimore: niveli i thellë- organizimi i mendimit, dhe ai sipërfaqësor – shprehja e
mendimeve nëpërmjet mjeteve gramatikore e sintaksore të gjuhës.
Sipas këtij këndvështrimi, gramatika e një gjuhe përbëhej nga rregullat ose kodet që i
mundësojnë përdoruesit ose folësit të saj të formojë strukturat sipërfaqësore, por
bazuar mbi nivelin e thellë të kuptimit217
.
Puna e Chomskey-it pati ndikim të rëndësishëm dhe të drejtpërdrejtë në lëmin
e gjuhësisë, por të tërthortë në atë të mësimdhënies së gjuhës. Ai ritheksoi idenë se
gjuha udhëhiqej nga rregullat dhe solli idenë se ajo ndërthur formën me kuptimin. Në
AQS, pikëpamjet e Chomskey-it patën rëndësi për dallimin që ai bënte midis
performancës (strukturave sipërfaqsore) dhe kompetencës (rregullat e nivelit të
thellë). Në këtë këndvështrim, ajo çfarë njerëzit bëjnë me gjuhën ka po aq rëndësi sa
dhe njohja e kompetencës që u mundëson atyre ta përdorin atë218
.
Në fazat e para të zhvillimit të saj, AQS-ja i dha rëndësi performancës që nevojitej
për komunikim në situatën e synuar dhe nuk i kushtoi rëndësi kompetencës që e bënte
të mundur këtë. Kompetenca nuk ka të bëjë thjesht me njohjen dhe zbatimin e një
numri rregullash gramatikore për të mund të formuar thënie e fjali të sakta nga ana
gramatikore, por gjithashtu, nënkupton edhe njohjen e kontekstit dhe
bashkëbiseduesve, kanalin e komunikimit, temën dhe qëllimin e aktit kumtues.
Kështu, kompetenca e komunikimit pati ndikim mbi AQS-ën dhe i dha udhë fazave të
reja të zhvillimit të saj që janë variacioni gjuhësor, analiza e regjistrit dhe, më pas, e
gjuhës si funksion dhe analiza e ligjërimit.
217
Rrokaj. Sh, (2005, „Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme‟, ShBLU, Tiranë. referuar N.Chomsky, 1971
‟Aspects de la theorie syntaxique‟, Seuil. 218
Po aty, fq.70.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
97
4. Variantet gjuhësore dhe analiza e ligjërimit
Akti kumtues përbëhet nga një seri faktorësh kontekstualë dhe ndryshimi i njërit
prej tyre do të ndikojë te të tjerët duke ndryshuar kështu vetë aktin e kumtimit. Me
fjalë të tjera, gjuha ndryshon në varësi të kontekstit duke shfaqur variacione dhe
kështu dallojmë gjuhën e folur nga ajo e shkruar, regjistrin formal nga ai joformal.
Ky koncept mbi variacionet gjuhësore i dha shkas lindjes së AQS-ës e cila
bazohej mbi analizën e ligjërimit, d.m.th. nëse pranojmë se gjuha ndryshon sipas
kontekstit, atëherë mund të dallojmë elemente e karakteristika gjuhësore në tekste e
akte komunikimi sipas fushave të ndryshme të dijes e shkencës si dhe në fushat e
përdorimit të gjuhës (në artikuj, reklama, manuale, tekste akademike etj).
Sipas kësaj logjike kërkimet u përqendruan në gjetjen dhe përcaktimin e këtyre
karakteristikave formale të stileve të ndryshme të ligjërimit të ndryshëm dhe më pas
këto gjetje të shërbenin si bazë për hartimin së lëndës së AQS-ës, përmbajtjes së saj
dhe përcaktimit e hartimit të materialeve e aktiviteteve për mësimdhënie.
5. Gramatika funksionale/nocionore
Gramatika funksionale/nocionore ka pasur ndikim mbi AQS-ën dhe
mësimdhënien e saj dhe atë të gjuhës që në vitet „70. Kjo ndodhi kryesisht për shkak
të përpjekjeve të Këshillit Evropian për të njësuar programet e lëndëve të gjuhëve të
huaja.
Gramatika funksionale/nocionore e analizon gjuhën sipas funksioneve, ose
sjelljes shoqërore që nënkupton qëllimin e aktit kumtues, si p.sh. të premtojë, të
paralajmëroj, të këshillojë, të përshkruajë etj: ndërsa nocionet kanë të bëjnë me
mënyrën se si funksionon mendja njerëzore, me mënyrën se si ajo e pasqyron
realitetin nëpërmjet gjuhës. Kështu, kemi nocionin kohë, vend, numër, gjini, sasi,
cilësi etj.
Në këtë këndvështim, programet e gjuhës po hartoheshin e organizoheshin
mbi kriteret e funksioneve dhe nocioneve dhe gjithmonë e më pak sipas pikëmpamjes
strukturore. Programet/silabuset që morën zhvillim ishin ato të Këshillit të Evropës të
quajtura Waystage dhe Threshold. Këto programe apo silabuse organizohen mbi disa
objektiva dhe aftësi që duhet të arrijnë të përvetësojnë e zbatojnë studentët në fazën
fillestare dhe në nivelin mesatar.
Në këtë kohë, mund të themi se gjuha e huaj në arsimin parauniversitar ofrohet
sipas programeve strukturore, ndërsa universitetet ofronin lëndën e AQS-ës, programi
i së cilës ndërtohej sipas pikëpamjes së gramatikës funksionale e nocionore. Në këtë
mënyrë, lënda e AQS-ës u mundëson studentëve të mësojnë si të vënë në përdorim
njohuritë gjuhësore që kishin marrë në sistemin arsimor parauniversitar.
6. Analiza e ligjërimit
Një tjetër fazë e zhvillimit të AQS-ës është ajo e kalimit nga analiza gjuhësore
në nivelin e fjalisë në atë të prodhimit të kuptimit nëpërmjet lidhjes së fjalive në tekste
më të gjatë ku konteksti gjithashtu ka rol e ndikim për krijimin e kuptimit të synuar.
Sipas këtij këndvështrimi, analiza gjuhësore është në varësi të dy faktorëve kyç:
1. kontekstit sociolinguistik si bashkëbiseduesve dhe qëllimit,
2. renditjes së thënieve në aktin kumtues, thënia merr kuptim në varësi të
thënieve që e paraprijnë apo e ndjekin atë.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
98
IV.3.2. Metodat e mësimdhënies së gjuhës së huaj
Mësimdhënia e gjuhës është ndikuar edhe nga pedagogjia e cila merret me aktorin
tjetër të procesit të mësimdhënies e nxënies, me mësuesin. Zhvillimet e kësaj disipline
dhe ndryshimet e saj kanë reflektuar mbi mësimdhënien e gjuhës së huaj. Pedagogjia
synon përmirësimin e mësimdhënies nëpërmjet studimeve mbi metodat më të mira e
efikase për të pajisur e formuar mësuesit me aftësitë e duhura për mësimdhënie të
frytshme e të suksesshme. Ndryshimet e ndodhura në mësimdhënie sigurisht që janë
edhe rrjedhojë e atyre të ndodhura në pedagogji në përgjithësi. Parimet e teorive të
ndryshme të gjuhësisë dhe të psikologjisë e sociologjisë kanë krijuar dhe metoda të
ndryshme në mësimdhënie. Duke njohur vlerat e secilës prej tyre, ato gjithsesi kanë
zëvendësuar njëra-tjetrën si pasojë e disa mangësive teorike ose praktike që kanë
pasur secila prej tyre.
Ekzistojnë disa metoda për mësimdhënien e gjuhëve të huaja por nuk mund të
thuhet se cila prej tyre është metoda më e mirë dhe e vetmja që duhet përdorur.
Mësuesi dhe pedagogu i mirë dhe mendjehapur nuk mund të përdorë vetëm njërën
prej metodave të mësimdhënies, megjithëse ajo që përdoret prej tij mund të anojë më
shumë nga njëra prej tyre. Këshillohet që mësuesi dhe pedagogu duhet të kombinojë
ato tipare të metodave që i përshtaten studentëve të tij, stilit të tyre të të nxënit,
njohurive, personalitetit, nevojave që kanë dhe synimeve që duan të arrijnë ata.
Mësuesi duhet të jetë i pajisur me njohuritë e duhura, mbi të gjitha të njohë secilën
prej metodave të mësimdhënies dhe, duhet të jetë gjithashtu i gatshëm për të
përzgjedhur ato metoda që mundësojnë transmetimin sa më të mirë të njohurive dhe
nxënien efikase nga ana e studentëve të tij. Disa prej këtyre metodave më të njohura e
të përdorura nga mësuesit e gjuhës së huaj dhe që kanë ndikuar mësimdhënien e saj
janë:
A- Metoda gramatikë-përkthim
Greqishtja e vjetër dhe latinishtja janë konsideruar për shekuj me radhë si gjuhët e
letërsisë dhe mendimit dhe këto gjuhë mësoheshin më së shumti për të lexuar tekste
dhe letërsi në këto gjuhë. Latinishtja mësohej sipas metodës klasike që në shek. e XIX
u emërtua si metoda e gramatikë-përkthimit sepse qëllimi kryesor i të lexuarit të
teksteve në latinisht ishte për të kuptuar bazat e gramatikës së saj dhe për t‟i përkthyer
ato. Kjo metodë u ka rezistuar kohërave dhe ndryshimeve dhe mund të themi se ajo ka
qenë metoda e përdorur deri në vitet „70. Vëmendja kryesore u kushtohej të lexuarit,
të shkruarit dhe strukturës së gjuhës, ndërsa aspektet e tjera siç janë të folurit, të
dëgjuarit dhe të komunikuarit nuk merreshin në konsideratë.
Tiparet kryesore të kësaj metode janë219
:
- mësimi zhvillohet në gjuhën amtare dhe gjuha e huaj përdoret pak;
- pjesa më e madhe e fjalorit mësohet në formën e një liste me fjalë të
shkëputura nga konteksti;
- shpjegime të gjata e të hollësishme lidhur me çështje të ndërlikuara
gramatikore;
- gramatika është baza për lidhjen e fjalëve dhe, kështu, mësimdhënia
përqendrohet në formën e fjalëve dhe në eptimin e tyre;
- leximi i teksteve të gjata e të vështira nis që në fazat e para;
219
Prator,C.H. and Celce-Murcia, M. (1979). An outline of language teaching approaches. Cituar nga
Celce- Murcia and Mclntosh (1979), fq.3.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
99
- përmbajtja e teksteve në vetvete nuk përbën rëndësi sepse ato merren në
studim vetëm si bazë për analizën gramatikore;
- ushtrimet e vetme janë ato të përkthimit të fjalive të veçuara nga gjuha e huaj
në atë amtare;
- shqiptimit i kushtohet pak ose aspak vëmendje.
Kjo metodë e trajton gjuhën si një listë fjalësh të cilat përkthehen kështu që
ushtrimi që mbizotëron sipas kësaj metode është ai i përkthimit. Por, në këtë mënyrë,
neglizhoheshin të dëgjuarit, të folurit dhe komunikimi.
B- Metoda e drejtëpërdrejtë
Kjo metodë nisi të përdorej nga fundi i shel.XIX në shkollat private të gjuhës në të
cilat punësonin si mësues folës të gjuhës dhe ku mësoheshin gjuhë të reja. Mund të
thuhet se ajo është e kundërta e metodës gramatikë-përkthim dhe e rregullave formale
gramatikore të cilat ajo mësonte si dhe të ushtrimeve të përkthimit. Kjo metodë u
kushtonte rëndësi atyre aspekteve të cilat ishin lënë në hije nga metoda e gramatikë-
përkthimit, si p.sh: komunikimi, përdorimi spontan të gjuhës, dhe të menduarit në
gjuhën që mësohej. Parimet themelore të metodës direkte ishin220
:
- të mësuarit e gjuhës së huaj duhej të zhvillohej sipas mënyrës së gjuhës
amtare;
- mbështetej në idenë se të dish një gjuhe nënkupton të qenurit i aftë ta flasësh
atë;
- i kushtohej vëmendje të shqiptuarit të saktë;
- forma e shkruar e fjalëve nuk prezantohej deri në momentin kur ajo shqiptohej
saktë;
- mësimdhënia zhvillohej kryesisht në gjuhë të huaj dhe studimi i gramatikës
dhe të praktikuarit e përkthimit nuk nxitej sepse përfshinin gjuhën amtare dhe
pengonin përvetësimin e gjuhës së huaj;
- metoda theksonte përvetësimin induktiv të gramatikës;
- mësuesi prezantonte fjalor konkret brenda në kontekst, me ilustrime dhe
figura, gjatë gjithë mësimdhënies dhe fjalor abstrakt nëpërmjet lidhjes së
ideve.
Ndërsa teknikat dhe aktivitetet më të përdorura nga kjo metodë ishin221
:
- leximi dhe gjetja e informacionit në tekst dhe lidhja e tij me përvojën vetjake;
- gjetja e antonimeve dhe të sinonimeve për fjalë ose grupe fjalësh;
- të mësuarit e modeleve të gërmëzimit të ngjashme në gjuhën amtare dhe atë të
huaj;
- kuptimi i rregullave gramatikore dhe zbatimi i tyre në shembuj të tjerë;
- plotësimi i vendeve bosh;
- memorizimi i listave të fjalëve dhe i rregullave gramatikore;
- krijimi i fjalive me fjalët e reja të mësuara;
- krijimi dhe të shkruarit e eseve në gjuhë të huaj.
220
Richards, J. and Rodgers, T. (1982). “Method: approach design and procedure”. TESOL Quarterly,
16/2: 153-68, fq.9-10. 221
Larsen-Freeman, D. (1986). “Techniques and Principles in Language Teaching”. New York: Oxford
University Press, fq.13-14.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
100
Një kundërshti ndaj kësaj metode ishte parimi që gjuha e huaj mësohet në të
njëjtën mënyrë si ajo amtare dhe kështu ajo nuk u mbështet, por përkundrazi filloi të
braktisej dhe nuk gjeti përdorim në shkollat publike për shkak të kufizimeve në kohë,
fonde, madhësisë së klasave dhe formimit të mësuesve. Kështu mësuesit u rikthyen
tek metoda e gramatikë-përkthimit. Nga ana tjetër, kjo metodë hapi rrugën për metoda
të tjera më bashkëkohore siç është ajo komunikuese.
C- Metoda audio-gjuhësore
Metoda audio-gjuhësore mbështet në teorinë deskriptive gjuhësore dhe
psikologjinë bihejvioriste dhe konsiderohet si një metodë e re dhe shkencore pasi vuri
në përdorim mjetet e teknologjisë së kohës si manjetofonin dhe pjesët filmike si dhe të
mësuarin në laboratorët e gjuhës. Pra, vëmendja e saj ishte mbi aftësitë dëgjimore dhe
shprehëse me anë të të folurit. Tiparet kryesore të metodës audio-gjuhësore ishin
paraqitja e materialeve për mësimdhënie nëpërmjet ushtrimeve dëgjimore të inçizuara
dhe nëpërmjet tyre u kërkohej studentëve të imitonin shqiptimin dhe intonacionin sa
më afër folësve të gjuhës. Ata nxiteshin të mbanin mend modele frazash që do të
mund t‟i përdornin për të prodhuar fraza të sakta e sterotipike. Gjithashtu,
theksoheshin sekuanca të strukturuara, imitimin dhe përsëritja e tyre deri në mësimin
përmendësh të tyre. Shpjegimet gramatikore ishin gati të papërfillshme ose kryesisht
bëheshin nëpërmejt analogjisë induktive; fjalori mësohej në kontekst më së shumti,
nëpërmejt shqiptimit sesa ligjërimit të shkruar. Gjuha amtare nuk përdorej në orët e
gjuhës së huaj, përkundrazi nxiteshin dhe përforcoheshin përgjigjet e studentëve në
gjuhën e huaj222
.
Kjo metodë gëzoi mbështetje dhe përdorim për një kohë të gjatë dhe ndikoi në
pasardhëset e saj. Disa prej tipareve të saj gjenden të pasqyruara edhe në metodat e
përdorura në ditët e sotme sepse suksesi i saj në zhvillimin e kompetencës
komunikuese ishte i dukshëm.
Po, nga ana tjetër, mund të thuhet se imitimi dhe memorizimi si teknika të të
mësuarit dolën se ishin njëkohësisht pika të forta dhe të dobëta të saj, për faktin se ato
nxisnin kompetencat komunikuese afatshkurtra, por që rezultuan se nuk zgjasnin në
kohë. Për këtë arsye studentët nuk aftësoheshin të prodhonin struktura të reja ose ide
të ndryshme nga ato që kishin ushtruar e imituar në klasë.
D- Të mësuarit e gjuhës në komunitet
Sipas kësaj metode studentët shihen si grup dhe nuk quhen klasë, ata
konsiderohen si klientë dhe nevojat e tyre duhen trajtuar nga mësuesit e gjuhës.
Pjestarët e grupit duhet të bashkëveprojnë me njëri-tjetrin dhe të kenë një marrëdhënie
ndërpersonale të ndihmuar gjatë procesit të të nxënit në kontekst nga mësuesi i cili
inkurajon dhe vlerëson secilin prej tyre223
. Roli i mësuesit është mbështetës dhe jo
korrigjues dhe ai ka për detyrë të kujdeset për ndjesitë, intelektin, lidhjet
ndërpersonale, reagimet mbrojtëse dhe dëshirën për të mësuar të studentëve të tij.
Disa prej tipareve të metodës së mësimit të gjuhës në komunitet janë:
222
Prator,C.H. and Celce-Murcia, M. (1979). “An outline of language teaching approaches”. Cituar
nga Celce- Murcia and Mclntosh. 223
Brown, L. K., Angus, D. C., Marin, M. G., Balmes, J. R., Barker, A. F., Ewart, G.,Halbower, &
Nathanson, I. T. (1994). “Teaching by principles”.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
101
- marrëdhënie e bazuar mbi besimin dhe mbështetjen reciproke e cila është
thelbësore në procesin e të nxënit;
- studentët lejohen të përdorin gjuhën amtare dhe mësuesi u ofron përkthime të
cilat ato nxiten t‟i përdorin më pas në të folurit e tyre;
- gramatika dhe fjalori mësohen në mënyrë induktive;
- pjesë të frazave dhe thënieve të krijuara nga studentët regjistrohen dhe
dëgjohen më pas;
- studentët janë të lirë të shprehin në mënyrë të pavarur thënie në gjuhë të huaj
të pashoqëruara me përkthim kur ata janë të sigurtë në vetvete;
- studentët nxiten të shprehin ndjesitë e tyre lidhur me gjuhën dhe procesin e të
nxënit dhe kjo duhet mirëkuptuar nga mësuesi;
- përfshirja e një numri aktivitetesh në klasë si p.sh. trajtimi i çështjeve
gramatikore ose ato të shqiptimit ose krijimi i fjalive nga studentët bazuar mbi
modelet e dëgjuara nga pjesët e inçizuara.
Kjo metodë, ndryshe nga të tjerat, i kushtonte vëmendje të veçantë ndjenjave të
studentëve dhe merrte në konsideratë faktorët afektivë të procesit të nxënies. Edhe kjo
metodë, përveç pikave të forta, kishte dhe kufizimet e veta sepse së pari ajo merrte për
të mirëqënë faktin se studentët ishin të motivuar së brendshmi për të mësuar gjuhën e
huaj, si dhe dinamika e grupit nuk funksiononte për të gjithë pjestarët në shkallë të
njëjtë.
Gjithashtu, kjo metodë nuk ishte shumë efikase për moshat më të vogla të cilat
prisnin udhëheqje aktive në çdo hap e aktivitet nga mësuesi. Ajo nuk mund të
përdorej në klasa me numër të madh studentësh për efekt të kufizimit të kohës për të
kontrolluar, mbështetur e vlerësuar secilin prej pjestarëve të gupeve dhe për arsyen
tjetër se mësuesi duhet të ofronte përkthime nga njëra gjuhë në tjetrën për të nxitur
nxënien e elementeve të panjohura apo të ndërlikuara.
Pavarësisht këtyre vështirësive, teknikat e përdorura nga kjo metodë mund të
gërshetohen me ato të metodve të tjera si p.sh. inçizimi dhe transkriptimi dhe,
gjithashtu, trajtimi i faktorëve emotivë dhe të nxënët e pavarur të cilat i japin vlera
metodës së mësimdhënies dhe rrisin rezultatet e të nxënit.
E- Mënyra e heshtur
Duke nisur që me metodën audio-gjuhësore iu kushtua rëndësi teorive afektive në
nxënie dhe u vu theksi mbi procesin konjitiv dhe ndërgjegjësimin e vetë studentëve
lidhur me të nxënit për t‟i bërë ata më të përgjegjshëm në procesin e të mësuarit. Në
këtë mënyrë ata nxiteshin të ngrinin hipotezat e tyre për gjuhën e huaj dhe të krijonin
një numër rregullash e konceptesh kuptimplotë mbi gjuhën, e kështu, ata mund ta
provojnë veten, t‟i kuptojnë dhe korrigjojnë vetë gabimet duke u shndërruar kështu në
pjesë të natyrshme dhe mjet të procesit të nxënies.
Teoritë mbi të cilat ngrihej mënyra e heshtur e të mësuarit të gjuhës së huaj ishin:
- nxënia lehtësohet duke i mundësuar studentit të zbulojë dhe të krijojë dhe jo
duke mbajtur mend e përsëritur ato çfarë duhet të mësojë;
- nxënia lehtësohet nëpëmjet përfshirjes së objekteve fizike;
- nxënia lehtësohet nëse studentët angazhohen në zgjidhjen e problemeve lidhur
me materialin që duhet të mësojnë.
Kjo metodë e distanconte mësuesin nga studenti sepse sipas saj, i pari, pra,
mësuesi nuk duhet të ofronte udhëheqje të drejtpërdrejtë dhe heshtja e tij i privonte
studentët nga të dëgjuarit e modeleve të përdorimit të gjuhës. Gjithashtu, kjo metodë
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
102
nuk i kushton rëndësi kulturës dhe transmetimit të saj bashkë me të mësuarin e gjuhës
duke lënë mënjanë kështu aspektin dhe informacionin kulturor që duhet të transmetojë
mësuesi gjatë procesit të nxënies së gjuhës.
F- Sugjestopedia
Kjo metodë e të mësuarit të gjuhës nisi të përdorej në fund të viteve „70 dhe ishte
rezultat i punës dhe studimeve të psikologut Georgi Lozanov. Sipas mendimit të tij
truri njerëzor mund të ruajë më shumë informacion nëse krijohen kushte më të
favorshme për nxënien. Po sipas tij secili prej studentëve krijon një pengesë
psikologjike ndaj nxënies për shkak të frikës dhe ankthit dhe, për t‟i kapërcyer apo
eleminuar këto në mënyrë që të lehtësohet nxënia dhe të rritet ruajtja e informacionit
në maksimum duhej krijur një mjedis i qetë dhe argëtues për studentët.
Ky mjedis, sipas Lozanov-it, mund të krijohej me anë të muzikës baroke në sfond
e cila krijonte një nivel përqendrimi në gjendje të qetë, valët alfa në tru ishin në nivel
të lartë dhe rrahjet e zemrës e presioni i gjakut i ulët. Në këtë gjendje realizohet
përthithja dhe ruajtja e informacionit në nivele optimale. Një teknikë tjetër përveç
muzikës së lehtë ishte dhe qëndrimi në ndenjëse të rehatshme dhe të buta si dhe
ndriçimi sa më i ngjashëm me dritën natyrore.
Prej tipareve më të rëndësishme të metodës së sugjestopedisë mund të përmenden:
- të nxënët lehtësohet nëpërmjet krijimit të një mjedisi sa më të rehatshëm për
nxënësit, ata janë në një qëndrim të qetë dhe të rehatshëm;
- mësuesi është dhënësi i “sugjerimeve” dhe krijon dhe i vendos nxënësit në një
gjendje të çlirët. Ai i cili nuk inkurajon pengesat psikologjike që kërcënojnë
ose ndikojnë potencialin për të mësuar;
- studentët nxiten të sillen paksa si fëmijë, në kuptimin që nën udhëheqjen e
mësuesit ato ftohen të imagjinojnë sepse kështu Lozanov-i mendonte se rritej
memorizimi pa shumë përpjekje të ndërgjegjshme;
- klasa duhet të ketë një atmosferë sa më pozitive dhe nxënësit mësojnë
nëpërmjet lojës në role, lojërave dhe këngëve;
- mësuesi, për ta bërë situatën sa më sugjestionuese, u cakton role dhe emra të
ndryshëm secilit prej nxënësve në varësi të situatave.
Kjo qasje bazohej në psikoterapinë në grup e cila duke i çliruar nxënësit ose
studentët nga problematikat ose rolet e tyre të jetës reale nxit shprehjen e aftësive
individuale224
.
- në sfond vihet muzikë baroke për të rritur qetësinë mendore dhe mundësinë
për të përthithur informacionin e ri si dhe për ta ruajtur atë gjatë orës së
mësimit;
- studentët punojnë me dialogje të gjata në gjuhë të huaj;
- mësuesit i tolerojnë gabimet dhe i korrigjojnë ato duke i kushtuar më shumë
vëmendje përmbajtjes sesa strukturës.
Për shkak të rëndësisë që kjo metodë u jep kushteve fizike si ndenjëset e
rehatshme, dritës natyrale dhe përzgjedhjes së muzikës në sfond e bëjnë atë disi të
vështirë për t‟u përdorur gjerësisht. Gjithashtu, shumë studentë mund të jenë të
224
Bancroft, W. J. (1999). “Suggestopedia and Language Acquisition: Variations on a Theme”. New
York: Gordon &Breach Publishers, fq.39.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
103
pamotivuar së brendshmi për të mësuar gjuhën. Po ashtu edhe auteriteti që i jepet
mësuesit në këtë metodë mund të mos jetë i mirëpritur në disa vende.
G- Metoda me veprime (përgjigja totale fizikie)
James Asher e studio më tej teorinë e Gouin-it225
, e cila përqendrohej në studimin
e mënyrës se si fëmijët e mësojnë gjuhën e tyre të parë dhe e përdorin atë për t‟ua
mësuar studentëve latinishten. Ai e quajti Metoda e Serive mbasi vuri re se fëmijët,
kur mësojnë gjuhën amtare, ekspozohen mjaft ndaj të dëgjuarit dhe e shoqërojnë të
mësuarin me përgjigje fizike. Kjo metodë u bë më e njohur gjatë viteve „70 dhe
mbështetej në idenë se kujtesa nxitet dhe rritet kur ajo shoqërohet me aktivitet lëvizor.
Parimi themelor i kësaj metode është se, përpara të shprehurit me gojë, për
përvetësimin e gjuhës kërkohet shumë dëgjim dhe të kuptuarit e pjesës së dëgjuar,
mundësisht të shoqëruara këto me përgjigje ose reagime fizike si vështrim, prekje,
kapje, kërcim etj. Karakteristikat e kësaj metode janë:
- mësuesi është ai që i drejton studentët dhe ata veprojnë për t‟iu përgjigjur. E
thënë ndryshe, mësuesi është si regjisor dhe studentët aktorët në një skenë;
- mënyra urdhërore është funksioni më i përdorur gjuhësor madje edhe me
studentë të nivelit të përparuar. E njëjta gjë mund të thuhet edhe për mënyrën
pyetëse;
- për ta bërë mësimin sa më tërheqës inkurajohet të ndërthuren situata
humoristike;
- studentëve nuk u kërkohet të flasin pa qenë të sigurtë në vetvete dhe pa u
ndierë të gatshëm për ta bërë këtë;
- theksi vihet më tepër te gramatika dhe fjalori, te gjuha e folur më tepër se ajo e
shkruar.
H- Metoda natyrore
Kjo qasje mbron idenë se mësuesi duhet të jetë i vetmi dhënës i informacionit
nëpërmjet të shprehurit dhe komunikimit të drejtpërdrejtë e të kuptueshëm në gjuhë të
huaj që në fazat e para dhe studentët duhej thjesht të dëgjonin deri në krijimin e
aftësisë së të folurit te ta. Faza e të shprehurit nga ana e studentëve mund të shtyhej në
kohë.
Sipas kësaj metode thelbi i gjuhës së huaj është zhvillimi i kuptimit dhe i fjalorit
ndërsa gabimet nuk përbëjnë problem nëse ato nuk pengojnë komunikimin. Mësuesi
krijon e përdor aktivitete tërheqëse komunikuese si bashkëbisedime, lojë në role, punë
në grup dhe diskutime etj.
Kjo metodë parashikon që nxënësi duhet të kalojë në tre faza të përgjithshme që
janë:
- para-përdorimi që nënkupton zhvillimi i aftësisë së të dëgjuarit;
- përdorimi i hershëm ku studentët përballen me gjuhën dhe bëjnë gabime të
shumta dhe korrigjimi i tyre bëhet kur prekin kuptimin dhe jo strukturën;
- prodhimi i zgjeruar kur nxitet rrjedhshmëria nëpërmjet aktiviteteve komplekse
dhe sfiduese për studentët, siç janë diskutimet dhe bashkëbisedimet e hapura.
Qasja natyrore u kritikua më tepër për përdorimin e fazës së heshtur e cila
përfundon në momentin kur studenti ndjehet i gatshëm për t‟u përfshirë në
225
Françoise Gouin ishte mësues i latinishtes në fund të viteve 1800, i cili studioi dhe krijoi metodën e
mësimdhënies së gjuhës së huaj bazuar mbi mësimin e natyrshëm të gjuhës amtare, të cilën e quajti
Metoda e Serive.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
104
bashkëbisedim. Kjo fazë mund të mos jetë e njëkohshme për të gjithë pjestarët e
klasës dhe, për pasojë, mund të jetë e vështirë për mësuesin të përcaktojë se cilat prej
aktiviteteve duhen përdorur si dhe nëse input-i është i kuptueshëm ose i përshtatshëm
për studentët.
I- Mësimdhënia komunikuese
Në fillim të viteve „90 nisi të theksohej së tepërmi aftësia komunikuese që duhet të
kishin studentët në gjuhë të huaj, kështu që tiparet komunikuese të gjuhës nisën të
merrnin peshë dhe të trajtoheshin më gjerësisht dhe të formoheshin nëpërmjet
aktiviteteve simuluese. Kjo metodë, ndryshe nga paraardhëset e saj, u përqendrua në
zhvillimin e kompetencës për komunikim të gjuhës dhe t‟u mësonte studentëve se si
ta përdornin gjuhën sepse kjo njohuri ishte po aq e rëndësishme sa dhe të mësuarit e
gjuhës.
David Nunan226
e ka përshkruar mësimdhënien komunikuese të gjuhës me pesë
tipare bazë që e karakterizojnë dhe ajo e vë theksin mbi:
- të mësuarin se si të komunikosh nëpërmjet ndërveprimit në gjuhë të huaj;
- prezantimin e teksteve dhe materialeve origjinale në klasë;
- krijimin e mundësive që studentët të përqendrohen jo vetëm mbi gjuhën, por
edhe në procesin e nxënies;
- rritjen e përvojës personale të studentëve si element i rëndësishëm në nxënie;
- përpjekjen për të lidhur nxënien në klasë me përdorimin e gjuhës në jetën e
vërtetë.
Disa prej këtyre tipareve, si p.sh. përdorimi i gjuhës në situata të ngjashme me ato
të botës reale, janë të pranishme edhe në metoda të tjera të trajtuara më sipër.
Ndërkohë që tipet e nxënies që shoqërohen me këtë qasje janë të nxënët interaktiv,
mësimdhënia me në qendër nxënësin, të nxënët bashkëpunues, të nxënët me bazë
përmbajtjen dhe të nxënët me bazë detyrat.
IV.4. Rëndësia e teorive të të nxënit në ndërtimin e programit
Mënyra më e mirë e të mësuarit është identifikimi nga ana e studentit ose
nxënësit e rëndësisë që paraqet informacioni i paraqitur në klasë. Ky interes mbi
materialin e marrë ose paraqitur në klasë do të nxisë edhe të mësuarit e tij nga
nxënësit dhe studentët. Ndërthurja e një sërë metodash të mësimdhënies dhe krijimi i
një ambienti stimulues dhe ndërveprues në klasë do të ndihmonte për arritjen e
objektivit final që është nxënia dhe të mësuarit. Mënyra se si mësojnë apo nxënë
studentët ndryshon nga njëri student në tjetrin, disa studentë të një grupi mund të jenë
vizualë, të tjerë auditor ose kinetikë. Studentët vizualë mësojnë më lehtë nëpërmjet
grafikëve, tabelave, figurave; studentët auditorë mësojnë më shpejt nëpërmjet të
dëgjuarit dhe lexuarit ndërsa ata kinetikë mësojnë duke vepruar. Studentët mund të
preferojnë njërën prej këtyre mënyrave apo edhe më shumë dhe për këtë arsye
mësimdhënësi duhet t‟i kushtojë vëmendje që të përfshijë në kurrikulën e tij aktivitete
që u vijnë në ndihmë këtyre stileve të të nxënit duke bërë të mundur që njohuritë e
226
Nunan, D. (1991) “Communicative Tasks and the Language Curriculum” TESOL Quarterly, 25(2),
fq.279.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
105
paraqitura të mund të përftohen nga të gjithë ata pavarësisht se cilin stil të nxëni
parapëlqejnë227
.
Në lëndët e universitetit dhe orët e mësimit rrallë i gjejmë këto qasje të
ndërthurura në seminare apo leksione, dhe kjo mund të duket paksa e vështirë por që
me anë të një planifikimi të kujdesshëm mund të arrihet mjaft mirë. Për ta bërë këtë të
mundur mësimdhënësi duhet ta konceptualizojë klasën nga një këndvështrim i ri, nga
mënyra se si studentët e tij mësojnë dhe nxënë. Studimet e shumta për stilet e të
nxënit e lejojnë mësuesin të identifikojë ato zona që duhet të zhvillohen dhe të tjera që
kanë arritur zhvillimin e synuar228
.
IV.4.1.Të mësuarit dhe nxënia
Mësimdhënia e suksesshme udhëhiqet nga njohja dhe të kuptuarit e mënyrës
se si mësojnë ose përvetësojnë dijen njerëzit, pra njohuria mbi proceset konjitive ka
rëndësi për një mësues apo pedagog. Nga kjo nuk bën përjashtim as mësimdhënia e
gjuhës apo ajo e AQS-ës, përkundrazi, të mësuarit e gjuhës kushtëzohet nga mënyra
se si mendja vëzhgon ose percepton, organizon dhe ruan informacionin ose të dhënat
që i vijnë nga bota e jashtme.
Çelësi i mësimdhënies së gjuhës nuk përqendrohet vetëm mbi analizën e
natyrës së gjuhës, formës e strukturës së saj apo funksioneve e përdorimeve të saj, por
ajo qëndron edhe në njohjen e proceseve dhe strukturave të mendjes njerëzore.
Një faktor tjetër që ka ndikuar në mësimdhënien e gjuhës së huaj është edhe
psikologjia për faktin se kjo shkencë ka objekt proceset konjitive të individit, mënyrën
se si ai nxë dhe përpunon të dhënat. Teoritë e ndryshme të psikologjisë kanë studiuar
procesin e të nxënit dhe kanë dhënë udhëzime për mësuesit dhe pedagogët. Shkollat e
ndryshme të psikologjisë janë: ajo e psikologjisë tradicionale, psikologjia
bihejvioriste, ajo konjitive dhe secila prej tyre e ka studiuar nxënien nga një
këndvështrim ndryshe dhe kështu kanë përdorur veprimtari për të rritur cilësinë e
procesit të nxënies nga studentët dhe atë të mësimdhënies nga mësuesit.
Zhvillimet e teorisë së nxënies përkojnë me ato të përshkrimit gjuhësor dhe në një
mënyrë apo në një tjetër, kanë ndikuar te njëra-tjetra. Studimet dhe teoritë koherente
mbi nxënien filluan të konkretizoheshin vetëm pasi psikologjia u konsolidua e u njoh
si shkencë e mirëfilltë në fillim të shekullit XX. Që nga ajo kohë, mund të
identifikohen pesë faza kryesore të cilat kanë ndikuar edhe mësimdhënien e gjuhëve.
Këto faza janë229
:
1. Bihejviorizmi
Bihejviorizmi konsiderohet si e para teori koherente e të nxënit e parashtruar nga
Skinner-i dhe Pavlov-i. Sipas kësaj teorie, nxënia përshkruhet si proces mekanik i
formimit të zakonit i cili zhvillohet më tej nga përforcimi i sekuencave të përgjigjeve
ndaj stimujve. Kjo teori shërbeu si bazë teorike e Metodës Audio- gjuhësore për
mësimdhënien e gjuhës gjatë viteve „50 dhe „60.
227
Cuaresma, J. (2008). “Learning style preferences and academic performance of PHEM majors at
the University of the Cordilleras”. University of the Cordilleras, Baguio City. 228
Po aty. 229
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes, a learning-centered
approach”. Cambridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
106
Kjo metodë ngrihej mbi një grup parimesh metodike e udhëzuese bazuar mbi
konceptin e përgjigjes së stimujve dhe, gjithashtu, mbi supozimin se të mësuarit e
gjuhës së huaj duhet të pasqyrojë dhe imitojë procesin tashmë të zotëruar të të
mësuarit të gjuhës amtare.
Në bazë të kësaj teorie sugjerohej se përkthimi nuk duhej përdorur asesi gjatë të
mësuarit të gjuhës së huaj apo të dytë; gjuha që mësohet duhet të ndjekë një renditje të
qartë si dëgjo-fol, lexo-shkruaj; përsëritja e vazhdueshme ishte baza e të mësuarit të
efektshëm të gjuhës; dhe gabimet duheshin korrigjuar në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe
të menjëhershme.
Metoda bihejvioriste përdorte si teknikë bazë ushtrimet zhdërvjellmore në
laboratorin e gjuhës. Ushtrime të tilla gjejnë akoma përdorim në mësimdhënien e
AQS-ës edhe në ditët tona, por ndryshe nga sa ndodhte në metodën audio-gjuhësore
ku ato përbënin thelbin e metodës në tërësi, tani ato kombinohen me tipe të tjera
ushtrimesh të cilat u formuluan si rezultat i teorive të mëvonshme të nxënies të cilat
nuk e trajtonin nxënien e gjuhës thjesht si përsëritje të vazhdueshme mekanike.
2. Mentalizimi
Për shumë nxënës dhe studentë metoda audio-gjuhësore, përsëritja mekanike dhe
e vazhdueshme bëhej monotone dhe jotërheqëse dhe ndodhte që, në disa aspekte, ishte
jo e frytshme se pavarësisht përsëritjeve, studentët kishin vështirësi të mësonin e t‟i
vinin në përdorim ato çfarë mësonin nëpërmjet kësaj metode dhe kishin nevojë dhe
kërkonin të përdorej përkthimi sidomos për shpjegimin e rregullave gramatikorë dhe
njohjen e strukturave të caktuara.
Kështu bihejviorizmi nisi të kishte kritikët e tij dhe, falë studimeve të Chomskey-
it nisi të zhvillohej një teori e re mbi nxënien - teoria mentaliste. Kjo teori e shikonte
të menduarit si një sjellje të bazuar mbi rregulla dhe, kështu, nxënia përbëhej jo vetëm
nga formimi i zakoneve, por dhe nga përvetësimi i rregullave.
Në këtë këndvështrim, nxënia është një proces në të cilin përvojat individuale
përdoren nga truri për të formuluar hipoteza të cilat më pas vihen në provë dhe
ndryshojnë e formohen sipas përvojave të mëvonshme. Pra, truri nuk u përgjigjet
thjesht stimujve të ndryshëm, por i përdor ato për të kuptuar modelin apo sistemin e
nëntëshëm që të mund të organizojë më pas njohuritë mbi to dhe t‟i përdorë në situata
të tjera.
3. Konjitivizmi
Këndvështrimi konjitiv nisi të rikonsiderohej pas Luftës së II-të
Botërore i nxitur
nga studimet për zhvillimin e aftësive komplekse njerëzore, revolucionit kompjuterik
si dhe zbulimeve të proceseve të thella të zhvillimit të gjuhës. Studimet dhe vëzhgimet
tregonin se njerëzit i planifikonin reagimet, përdornin strategji për të përmirësuar
kujtesën dhe e organizonin materialin që mësonin sipas mënyrës së tyre individuale.
Pikëmpamja konjitive e shikon të nxënët si zgjerim dhe transformim të njohurive
që njerëzit i zotërojnë tashmë dhe jo thjesht si shkrim i lidhjeve ose asosacioneve në
trurin e tyre. Njeriu nuk është subjekt pasiv i rrethanave, përkundrazi ai është veprues
aktiv në rrethanat dhe mjedisin e jashtëm. Për të arritur objektivat e tyre njerëzit
praktikojnë, vëzhgojnë, injorojnë, reflektojnë dhe pastaj veprojnë ose bëjnë zgjedhje
të caktuara. Të nxënët sipas kësaj pikëpamjeje përshkruhet si një proces në të cilin
individi përpiqet në mënyrë aktive të kuptojë të dhënat dhe t‟i interpretojë ato pasi ka
kuptuar modelin mbi të cilin ato janë ngritur. Të nxënët ndodh kur individi mendon
ose përpiqet të kuptojë atë çfarë sheh, dëgjon dhe ndjen.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
107
Kjo teori shërbeu si bazë mbi të cilën u formua një teknikë mësimdhënieje që
është ajo e zgjidhjeve së problemeve. Kjo teknikë u përdor dhe nga hartuesit dhe
mësuesit e AQS-ës të cilët e përdornin teknikën e zgjidhjeve të problemeve në fushën
përkatëse të shkencës. Një shembull i ndikimit të kësaj teknike është krijimi i kurseve
ose lëndëve për zhvillimin e aftësisë dhe strategjive të të lexuarit. Konjitivizmi i sheh
studentët si qenie që mendojnë dhe si qendra e procesit të nxënies duke theksuar se
nxënia ndodh kur informacioni apo materiali i dhënë perceptohet dhe kuptohet nga
individët.
4. Faktori afektiv
Njeriu është një qenie me logjikë dhe vepron i drejtuar nga truri e logjika, por nga
ana tjetër, ai ndikohet edhe nga ndjenjat. Për rrjedhojë, edhe të mësuarit ose nxënia,
përveçse një proces mendor është dhe një përvojë emocionale dhe ndikohet nga
ndjenjat, pëlqimet apo mospëlqimet të cilat e bëjnë nxënien të sukseshme ose jo.
Sipas teorisë konjitive individët duhet të mendojnë në mënyrë aktive që të mund
të nxënë dhe të mësojnë, por, nëse individi nuk ka një ngacmim ose reagim emocional
ndaj informacionit apo lëndës është e vështirë të nisë procesi konjitiv. Lidhja midis
aspekteve konjitive dhe emocionale të nxënies luajnë një rol të rëndësishëm edhe në
të mësuarit e gjuhës.
Në këtë linjë, del në pah një element kyç i nxënies në të gjitha fushat po ashtu dhe
në atë të AQS-ës që është motivimi. Sipas Gardner-it dhe Lambert-it230
motivimi
është i dy llojeve:
a- Motivimi instrumental që është reflektim i nevojës së jashtme i cili lind për
arsye të ndryshme që vijnë nga jashtë, si p.sh: të mësuarit e gjuhës për një
provim, për studime jashtë, për të lexuar letërsi të huaj apo për arsye punësimi.
b- Motivimi integrues lind nga dëshira e brendshme e individit për të qenë pjesë
e komunitetit që e flet gjuhën.
Të dyja llojet e motivimit bashkë-ekzistojnë te studentët, ose te shumica prej tyre,
në përmasa ose nivele të ndryshme, gjë që ndikohet nga përvoja, mosha, profesioni
ose nevojat shoqërore.
Në AQS, mund të themi se motivimi instrumental mbizotëron mbi atë integrues
për vetë faktin se lënda e AQS-ës orientohet nga nevojat për komunikim në mjedisin
akademik ose në profesionin e ardhshëm. Në këtë aspekt, synimi kryesor i lëndës së
AQS-ës është të përmbushë nevojat si përdorues i gjuhës por ajo, për të qenë sa më e
sukseshme dhe efektive, duhet të kënaqë dhe nevojat e dëshirat e individit si nxënës
apo student.
5. Nxënia dhe përvetësimi
Ka pasur mjaft diskutime lidhur me faktin nëse ka dallim dhe a duhej bërë një i
tillë midis nxënies dhe përvetësimit. Nxënia shihet si një proces i ndërgjegjshëm,
ndërsa përvetësimi si i pandërgjegjshëm. Megjithatë shpesh të dy termat përdoren si të
barazvlefshme dhe ky dallim midis tyre nuk duket sa ka ndikuar zhvillimin e AQS-ës.
230
Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). “Motivational variables in second-language acquisition”.
Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de psychologie, 13(4), 266.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
108
IV.4.2. Rëndësia e identifikimit të stileve të të nxënit
Zhvillimet më të mëdha në fushën e arsimit kanë ardhur si rezultat i kërkimeve
të shumta mbi stilet e të nxënit. Sipas tyre vërtetohet se studentët kanë profile të
ndryshme në lëndën e gjuhës. Reid-i231
ka përpiluar një listë të disa prej dimensioneve
të studiuara në fushën e mësimit të gjuhëve të cilat janë: inteligjenca e shumfishtë,
stilet e të nxënit, varësia nga fusha apo pavarësia nga ajo, stili i të nxënit
analitik/global dhe stili reflektiv/impulsiv.
Reid-i gjithashtu vë theksin mbi rëndësinë që ka ndërgjegjësimi i vetë
studentëve për stilin e tyre të të nxënit. Ajo shprehet kështu lidhur me këtë temë:
Interes dhe motivim më i madh në procesin e të mësuarit, përgjegjësi e shtuar
nga ana e studentit për të mësuarit, dhe bashkim më të gjerë në klasë. Të gjitha këto
janë ndryshime afektive që rezultojnë në nxënie më frytdhënëse232
.
Termi “stili i të mësuarit” u referohet karakteristikave të faktorëve përbërës
konjitivë, afektivë dhe psikologjikë të cilët shërbejnë si tregues se si një individ e
percepton, ndërvepron dhe reagon ndaj mjedisit të të nxënit233
. Oxford-i dhe
Anderson-i234
këtij përkufizimi të dhënë për stilin e të nxënit i shtojnë tre aspekte të
tjera që janë; aspekti zbatues, aspekti social dhe aspekti i sjelljes. Secili prej tyre
përbëhet nga gjashtë aspektet të ndërlidhur me njëri-tjetrin:
1- Elemente konjitivë që përfshijnë modele të parapëlqyera ose të zakonshme të
funksionit mendor;
2- Aspekti zbatues lidhet me nivelin e rregullit, organizimit që i nevojitet
individit për të administruar procesin e tij të të nxënit;
3- Aspekti afektiv u referohet modeleve të qëndrimeve, besimeve dhe vlerave që
ndikojnë mbi vëmendjen dhe rëndësinë që u kushtohet gjërave gjatë procesit të
të nxënit;
4- Aspekti social ka të bëjë me nivelin e parapëlqyer të përfshirjes me të tjerët
gjatë të mësuarit;
5- Aspekti psikologjik ka të bëjë me prirjet anatomike të shqisave dhe ato
perceptuese të individit;
6- Aspekti i sjelljes ka të bëjë me pikën ku stili i të mësuarit lidhet me prirjen për
të kërkuar situata që përputhen dhe favorizojnë pëlqimet në të nxënë235
.
Ndër pikëpamjet më të përdorura dhe praktike në mësimdhënie në dekadat e
fundit janë ajo konjitive dhe konstruktiviste. Pikpamja konjitive ka në qendër
konceptualizimin e procesit të të nxënit nga ana e studentit, mënyrës se si
informacioni merret, organizohet, ruhet dhe përdoret në mendje. E thënë ndryshe,
konjitivistët e shohin nxënësin si qenie që mendon dhe e vendosin atë në qendër të
231
Reid, J. (1999). “Affect in the classroom: problems, politics, and pragmatics”. Cituar nga J. Arnold
(Ed.) “Affect in language learning”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.301. 232
Po aty, fq.300. 233
Keefe, J. (1979). Learning Style: An Overview. In J, Keefe (ed), “Student Learning Styles,
Diagnosing and Prescribing Programs”, Reston, Virginia: National Association of Secondary School
Principals, fq.4. 234
Oxford, R., and Anderson, N. (1995). “A Cross-cultural View of Learning Styles”. Language
Teaching., 28, fq.201-215. 235
Oxford, R., and Anderson, N. (1995). “A Cross-cultural View of Learning Styles”. Language
Teaching., 28, fq.203,
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
109
procesit të nxënies, duke pasur parasysh idenë se kjo e fundit do të ndodhë vetëm nëse
ajo çfarë shpejgohet ka kuptim për nxënësin dhe nëse ai arrin të bëjë lidhje logjike me
njohuri të tjera mbi temën ose lëndën në fjalë që ai ka mësuar më parë.
Ashtu si dhe theksohet nga Lefoe236
në këtë model të të mësuarit “...më shumë
vëmendje i jepet procesit të nxënies dhe nxënësit ose studentit i jepet pavarësi dhe
nismë më e madhe.” Për këtë arsye ka rëndësi të madhe që të njihen dhe kuptohen
stilet e të nxënit.
Stilet e të nxënit mund të përkufizohen në disa mënyra, në varësi të
perspektivës. Brown-i237
i përkufizon ato si mënyra me të cilat individët e marrin dhe
e përpunojnë informacionin në situatën e të nxënit. Ai gjithashtu arsyeton se
parapëlqimi i stilit të të nxënit është një nga aspektet e stilit të të nxënit dhe se ky
parapëlqim ka të bëjë me zgjedhjen e një situate të caktuar të të nxënit përkundrejt një
tjetre.
Celcia-Murcia238
i përshkruan stilet e të nxënit si qasje të përgjithshme si p.sh.
globale apo analatike, dëgjimor ose auditorë apo vizual, pamor të cilat studentët i
përdorin në përvetësimin e një gjuhe të huaj apo të ndonjë lënde tjetër.
Këto stile pasqyrojnë mënyrën se si një individ e percepton, ndërvepron dhe
reagon ndaj mjedisit të nxënies. Stilet e të nxënit, gjithashtu, përkufizohen si sjellje
karakterizuese konjitive, afektive, sociale dhe psikologjike të cilat shërbejnë si tregues
të mënyrës se si një nxënës, student apo individ percepton, ndërvepron dhe reagon në
mjedisin e të mësuarit239
.
Njihen tre stile kryesore të të nxënit, të cilët janë; stili pamor, dëgjimor, dhe
kinetik, dhe secili prej tyre karakterizohet si më poshtë:
Stili viziv (pamor) - studentët që parapëlqejnë stilin viziv mësojnë më mirë me
anë të imazheve pamore dhe i parafytyrojnë informacionet abstrakte me pamje apo
imazhe në mendjen e tyre. Këta individë ose studentë u kushtojnë shumë rëndësi të
dhënave joverbale dhe gjuhës së trupit të mësimdhënësit për të kuptuar dhe
përvetësuar informacionin e dhënë në klasë. Këta studentë parapëlqejnë të ulen në
vendet e para në klasë dhe shpesh, mbajnë shënime përshkruese për materialin e
paraqitur në klasë.
Stili i të nxënit dëgjimor - studentët me këtë stil të mësuari e zbulojnë
informacionin nëpërmjet të dëgjuarit dhe e interpretojnë atë sipas intonacionit të zërit,
shpejtësisë së të folurit dhe theksit. Këta individë parapëlqejnë të lexojnë me zë në
klasë dhe, shpeshherë, nuk i përvetësojnë mirë materialet e shkruara.
Stili kinetik (veprues) - individët me stil kinetik të të nxënit preferojnë të
përfshihen fizikisht ndërkohë që mësojnë apo u paraqitet informacion i ri. Ato
parapalqejnë kontaktin me botën fizike dhe pëlqejnë të ndërveprojnë me të tjerët. Për
236
Lefoe, G. (1998). “Creating constructivist learning environments on the web: The challenge in
higher education”. Conference Paper in Proceedings, fq. 455. Retrieved June 11, 2007 from:
http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98-df/lefoe00162.pdf 237
Brown, H. D. (2000). “Principles of language teaching and learning”, (4th ed.). White Plains, NY:
Longman. 238
Celce-Marcia, M. (2001). “Teaching English as a second or foreign language”, (3rd ed.). Dewey
Publishing Services: NY. 239
MacKeracher, D. (2004). “Making sense of adult learning”, (2nd ed.). Canada: University of
Toronto Press Incorporated, fq.71.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
110
këta individë është e vështirë të përqendrohen për një kohë të gjatë tek objektivi i orës
dhe mund ta humbasin lehtë vëmendjen.240
Përveç rëndësisë së stileve të të nxënit të cilët kanë lidhje dhe ndikojnë
procesin e të mësuarit si dhe rezultatet e të nxënit, një tjetër faktor që ka rëndësi është
dhe lloji i inteligjencës që kanë studentët. Howard Gardner241
ka dhënë një kontribut
të lartë në fushën e studimeve mbi konjitivizmin dhe filozofinë e mësimdhënies me
anë të teorisë së tij për inteligjencën e shumfishtë e cila është një qasje për të
karakterizuar mënyrat në të cilat secili student mund të jetë unik dhe në varësi të tyre
mësimdhënësi të mund të modelojë procesin e tij të mësimdhënies për t‟iu përshtatur
këtyre cilësive. Teoria e inteligjencës së shumfishtë (TISH) ka lindur si nevojë për të
kuptuar më mirë se si ndryshimet konjitive individuale mund të trajtohen dhe
zhvillohen më tej në klasë. Gardner-i nëpërmjet kësaj teorie identifikon dhe
përkufizon nëntë lloje inteligjence: matematikore-logjike, verbale-gjuhësore,
muzikore-ritmike, trupore-kinetike, personale, ndërpersronale, vizuale-spaciale,
natyraliste dhe ekzistenciale.
Këto lloje të ndryshme inteligjence pasqyrojnë panoramën shumëngjyrëshe të
ndryshimeve individuale të nxënësve ose studentëve; ato kuptohen si mjete personale
që disponohen nga individi për të kuptuar informacionin e ri dhe, më pas, për ta
mbajtur mend e ruajtur atë me qëllim që të mund ta përdorë kur të jetë nevoja.
Inteligjenca e llojeve të ndryshme mbart vlerë neutrale dhe asnjëri pre këtyre llojeve
nuk mund të konsiderohet si më superior ndaj të tjerëve apo e anasjellta.
Secili prej këtyre llojeve të inteligjencës, në thelb, gjendet te secili individ, por
njëri prej tyre mbizotëron, duke e bërë individin të jetë më i talentuar në një fushë të
dhënë. Secili prej tipeve të inteligjencës është i pavarur dhe kështu mund të jetë i
ndryshueshëm nëpërmjet të mësuarit apo të ushtruarit dhe, nga ana tjetër, ato
ndërveprojnë për të gjetur zgjidhjet për problemet e jetës së përditshme242
.
Studimi i Gardner-it tregon se aftësia konjitive e njeriut është e shumanshme
më tepër se sa e njëanshme. Gjithashtu, ai tregon se studentët në çdo lëndë do të
përparojnë më shumë nëse atyre u jepet mundësia të përdorin pikat e tyre të forta për
të zotëruar materialin e nevojshëm. Gardner-i me anë të studimit të tij dhe gjetjeve u
rekomandon mësuesve të përdorin shumëllojshmëri mënyrash për të trajtuar lëndën që
ajo të mund të kuptohet mirë nga nxënësit apo studentët e tyre.
Në orën e gjuhës së huaj ky rekomandim është mjaft i vlefshëm sepse me anë
të detyrave të ndryshme që aktivizojnë inteligjencën e secilit tip mund të arrihet të
kuptuarit e vërtetë dhe të thellë. Me anë të përdorimit të aktiviteteve të ndryshme në
klasë të cilat nxisin mjete të ndryshme ose inteligjencë të tipeve të ndryshme,
mundësohet të vihen në përdorim rrugë të ndryshme për të memorizuar informacione
dhe struktura gjuhësore gjë që çon kështu në të mësuarit e vazhdueshëm dhe të
thellë243
.
Natyrisht që nuk mund të trajtohen të gjitha profilet e inteligjencës së
shumfishtë të secilit prej nxënësve ose studentëve, por ajo çfarë mund të bëhet është
240
LdPride,n.d.(2009).“What are learning styles?” Retrieved from:
http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm. 241
Gardner, H. (1993). “Frames of the mind: The theory of multiple intelligences”, 10th
Anniversary
Edition. New York: Basic Books. 242
Gardner, H. (1999). “Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st century”. New York:
Basic Books. 243
Schumann, J. (1997). “The neurobiology of affect in language”. Boston: Blackwell.
Schumann, J. (1999). A perspective on affect. Cituar nga J. Arnold (Ed.) “Affect in language learning”.
Cambridge: Cambridge University Press, fq.28-41
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
111
të ofrohet një qasje e balancuar ku një koncept i dhënë të trajtohet nga disa
këndvështrime të ndryshme e të ndërthurura gjatë mësimdhënies. Vetëbesimi i
studentëve/nxënësve në faktin se ata i kanë aftësitë për të qenë pjesëmarrës aktivë në
një detyrë të caktuar, ndikohet nga mënyra se si mësuesi e paraqet materialin dhe
hapat që ai ndjek për t‟i përfshirë ata në mësimin e gjuhës. Korniza e TISH-it është
një mjet i dobishëm, për të planifikuar stilet e të mësuarit të gjuhës gjë që mund të
sigurojë se studentët mund të përballen me sfidat. Në momentin kur studentët e
kuptojnë se çfarë janë të aftë të bëjnë ata ndjehen mirë dhe kështu rrisin vetëbesimin e
tyre, duke rritur kështu suksesin në orën e gjuhës së huaj.
Një ndër çështjet më domethënëse lidhur me të kuptuarit se si mësohet është
përgjegjësia që duhet të marrë studenti për të mësuarit ose të nxënët e tij. Individi
duhet të njohë stilin e tij të të nxënit dhe karakteristikat e tij të nxënies. Kështu ato
mund të sillen më tej sipas veçorive që ata shfaqin. Duke e njohur stilin e tij të të
nxënit dhe karaktristikat që ai mbart, studenti ose nxënësi mund të mësojë në mënyrë
të pavarur dhe kështu merr përgjegjësi për të mësuarit duke i dhënë kuptim vetë
procesit.
Në këtë mënyrë, duke i veshur një kuptim vetë procesit të të nxënit ai merr
kënaqësi nga ndërveprimi që ka me mjedisin. Çdo mundësi që i jepet për të mësuar
diçka ai e merr si mundësi në të mirën e tij. Studenti e gjykon vetë dhe mund të
vendosë vetë se si të përdorë mënyra të ndryshme për të zhvilluar stilin e tij të të
nxënit244
.
Njohja e stilit të të nxënit mbart shumë rëndësi dhe kjo për disa arsye, ku ndër
më kryesoret janë tre:
1- stilet e të nxënit të individëve ndryshojnë për faktin se secili është i ndryshëm
për nga vetë natyra;
2- njohja ofron mundësi për të mësuar nëpërmjet përdorimit të shumë metodave
dhe në mënyrë frytdhënëse, pasi mësimdhënia sipas një modeli të vetëm krijon
monotoni, motivim të ulët dhe rrjedhimisht, proces nxënie jo të kënaqshëm
dhe të qëndrueshëm;
3- në komunikim dhe mësimdhënie mund të zgjidhen mjaft probleme dhe
kalohen shumë pengesa nëse realisht do të njihnim personat të cilëve u japim
mësim apo ata me të cilët komunikojmë.
Është e kuptueshme që nuk mund të njihet çdo hollësi e individëve, por njohja e
stilit të të nxënit, cilësive psikologjike dhe ndryshimeve në motivim ndihmon
mësuesit për ta përshtatur mësimin sipas kushteve dhe individëve245
.
Stili i të mësuarit zë një vend të rëndësishëm në jetën e individit. Kur vetë
individi e di mënyrën se si arrin të mësojë më mirë, ai do të jetë në gjendje të
integrohet në procesin e të mësuarit duke ndikuar kështu në një proces më të lehtë dhe
të frytshëm. Një tjetër anë pozitive e njohjes së stilit të vet të të nxënëit do t‟i
mundësojë studentit të zgjidhë problemet jo vetëm gjatë këtij procesi, por edhe në
jetën e tij të përditshme246
.
244
Coffield, F. (2004). “Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning. A Systematic and Critical
Review”. Learning and Skills Research Centre, London, ISBN: 18533891889781853389184. 245
Po aty 246
Biggs, J. (2001). “Enhancing Learning: A Matter of Style or Approach? Perspectives on Thinking,
Learning and Cognitive Styles”, R. J. Sternberg, L. F. Zhang (Eds.). Mahwah, Lawrance Erlbaum
Associates, N. J., ISBN: 0-8058-3431-1, 276.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
112
Zgjidhja e problemeve është një aspekt që e ndihmon individin të ketë vetë në
kontroll jetën e tij. Një tjetër pikë që vlen të përmendet lidhur me njohjen e stilit të të
nxënit është fakti se pikërisht mënyra se si individët mësojnë i ndihmon ata të
studiojnë në ato fusha që u përshtaten stilit të tyre dhe kështu, ato mund të kenë
vetëbesimin për t‟u zhvilluar në profesionin e tyre e për të qenë më të suksesshëm.
Njohja e stilit të të nxënit nga vetë studenti i mundëson atij të kuptojë arsyen
se pse ai i përvetëson në mënyrë të ndryshme nga të tjerët dhe e ndihmon atë të ketë
në kontroll procesin e të mësuarit. Një tjetër pikë e fortë e njohjes së stilit të të nxënit
është se kjo njohje është hap drejt të mësuarit në mënyrë të pavarur, pra, studenti
është përgjegjës për të mësuarit e tij.
Duke njohur stilin e tij të të nxënit dhe si rezultat të qënët i pavarur i
mundëson atij të marrë njohuri në vazhdimësi pa ndihmën e mësuesit apo të tjerëve,
pavarësisht se njohuritë dhe informacioni që ai merr është në ndryshim. Vetëbesimi
gjatë të mësuarit do të jetë në rritje nëse ata e dinë dhe e njohin mirë mënyrën e tyre të
të nxënit. Të mësosh si të mësosh dhe të përvetësosh njohuri në mënyrën më të lehtë e
të përshtatshme të mundshme do të ulë nevojën për mbikqyrjen e mësuesit, dhe
kështu, mësuesi luan rolin e udhëheqësit më shumë se të mbikqyrësit. Nga ana tjetër,
nxënësit dhe studentët marrin përgjegjësi mbi vete për sa i përket të mësuarit dhe
bëhen kështu qendra e procesit të mësimdhënies duke pasur edhe kontroll mbi këtë
proces. Nxënësit dhe studentët të cilët e njohin stilin e tyre të të nxënit e dinë mirë se
çfarë dhe si duhet të mësojnë. Ata i kanë të qarta synimet e tyre në këtë proces dhe
perspektiva e tyre mbi njohuritë e reja që marrin do jetë e ndryshme nga ajo e atyre që
nuk janë të njohur me stilin e tyre të të nxënit dhe tiparet respektive të tij247
.
Studime të shumta janë kryer lidhur me stilet e të nxënit dhe rëndësinë e
njohjes së tyre dhe ndikimin pozitiv që sjell kjo njohje nga ana e mësuesit dhe vetë
nxënësit dhe studentët në të gjitha ciklet e arsimit. Një studim i kryer nga Willing248
mbështet idenë se përpjekja për të pështatur stilin e të nxënit me atë të stilit të duhur të
mësimdhënies, metodikën e duhur dhe organizimin e lëndës mundëson plotësimin e
nevojave dhe realizimin e nxënies në mënyrë më të frytshme.
Willing249
, në studimin e tij, ka identifikuar katër stile të të nxënit nëpërmjet një
pyetësori për të mbledhur të dhëna nga vetë studentët. Këto katër stile të të nxënit ai i
ka emërtuar në këtë mënyrë: studentë konkretë, studentë analitikë, studentë
komunikues dhe studentë të drejtuar nga mësuesi. Më pas, Nunan-i250
jep një
përshkrim më të hollësishëm të këtyre katër stileve duke u nisur nga lloji i detyrave
dhe aktiviteteve që studentët parapëlqejnë për të mësuar gjuhën e huaj.
Këto të dhëna janë të mbledhura nga Willing nëpërmjet pyetësorit të tij, dhe ato
shfaqin këto tipare:
1. Studentët konkretë pëlqejnë lojërat, fotot, filmat, videot, të përdorin kaseta, të
flasin me një shok dhe ta praktikojnë gjuhën jashtë klasës;
2. Studentët analitikë pëlqejnë të studiojnë gramatikën, të lexojnë libra dhe
gazeta në gjuhë të huaj, anglisht. Ata pëlqejnë të studiojnë vetëm, të gjejnë
gabimet e veta dhe të zgjidhin problema të dhëna nga mësuesi;
247
Fidan, N. (1986). “Learning and Teaching at School, Concepts, Principles, Methods”. Ankara:
Publication. ISBN: 975-337-043-1. 248
Willing, K. (1988). “Learning Styles in Adult Migrant Education”. Australia: NCRC Research
Series. 249
Po aty. 250
Nunan, D. (1991). “Language Teaching Methodology”. New York: Prentice Hall.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
113
3. Studentët komunikues mësojnë më mirë duke parë e dëgjuar të huaj, folësit e
gjuhës, duke biseduar me shokët në anglisht, duke e përdorur gjuhën jashtë
klase p.sh. në dyqane ose në udhëtim. Atyre u pëlqen të mësojnë fjalë të reja
duke i dëgjuar ato dhe duke bashkëbiseduar;
4. Studentët e drejtuar nga mësuesi pëlqejnë që mësuesi të shpjegojë gjithçka dhe
të kenë tekstin e tyre, të shkruajnë çdo gjë, si dhe pëlqejnë të mësojnë
gramatikën, të mësojnë duke lexuar dhe fjalët e reja t‟i mësojnë duke i parë të
ilustruara.
Institucionet arsimore po u japin rëndësi gjithnjë e më shumë stileve të të nxënit
dhe identifikimit të tyre për të rritur cilësinë e mësimdhënies dhe realizimit në një
nivel më të lartë të arritjeve të nxënësve të tyre. Arsyeja kryesore e identifikimit të
stileve të të nxënit është që t‟u vijë në ndihmë mësuesve që të krijojnë dhe përdorin
detyra që e bëjnë më të lehtë e të efektshëm të nxënët nga ana e nxënësve dhe e
studentëve.
IV.4.3. Identifikimi i stileve të të nxënit të studentëve në UST
Metoda e zgjedhur për të mbledhur informacionin mbi stilin e të nxënit është
një pyetësor i përshtatur nga version i pyetësorit të krijuar dhe provuar nga Willing251
.
Pyetësori u përkthye dhe u përshtat në shqip për të siguruar kështu që studentët do t‟i
kuptonin qartë pyetjet, dhe në këtë mënyrë, përgjigjet e dhëna të ishin sa më reale.
Thëniet e përfshira në pyetësor kishin për qëllim të masnin stilin mbizotërues
të të nxënit të studentëve të marrë në studim dhe të cilët do të ndiqnin lëndën e AQS-
ës në Universitetin e Sporteve të Tiranës (Shtojca 2). Renditja e thënieve në pyetësor
është e kombinuar, gjë që do të thotë se thëniet që u referohen pëlqimeve të ndryshme
të stilit të të nxënit të studentëve. Thëniet janë të ndërthurura dhe jo të renditura në
grupe që përkojnë me secilin stil të të nxëni. Studentëve u kërkohet që të zgjedhin
preferencën e tyre, ose si parapëlqejnë ata ta mësojnë gjuhën angleze nëpërmjet një
shkalle me katër alternativa: 1= jo, 2= pak, 3= mirë, 4= shumë mirë. Pyetësori është
shpërndarë në fillim të lëndës së AQS-ës dhe studentët e kanë plotësuar atë në klasë
duke qenë kështu të vëzhguar dhe ndihmuar nga pedagogët. Më pas, përgjigjet janë
mbledhur dhe përpunuar me paketën SPSS. Nga përpunimi rezultoi se Alfa Kronbah,
e cila mat besueshmërinë e lidhjes së brendshme të pyetësorit ishte 0.907, rezultat që
tregon se pyetësori është i besueshëm (Tabela 4.1).
Tabela 4.1. Analiza e besueshmërisë
Analiza e të dhënave të mbledhura nëpërmjet pyetësorit nxorri në dukje, ashtu
siç edhe pritej, se studentët kanë stile të ndryshme të të nxënit, megjithëse vihet re një
251
Willing, K. (1988). “Learning Styles in Adult Migrant Education”. Australia: NCRC Research
Series.
Nr. %
Vlefshme 160 100.0
Përjashtuar 0 .0
Totali 160 100.0
Alfa Kronbah .907
Nr. Pyetjeve 30
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
114
stil mbizotërues i cili në këtë rast është ai komunikues i ndjekur nga stili i drejtuar nga
mësuesi, rezultatet e përpunimit të të dhënave e tregojnë qartë këtë siç duket në
tabelën 4.2 më poshtë.
Tabela 4.2: Rezultatet për stilet e të nxënit
Rezultatet tregojnë se studentët u përkasin disa stileve të të nxënit ashtu si dhe
çdo grup tjetër mësimor i cili përmban studentë me prirje, preferenca, motivacione,
qëndrime e strategji të ndryshme të cilat ata përdorin për të kapërcyer vështirësitë në
të nxënë dhe për ta bërë këtë proces sa më të lehtë, efikas dhe të këndshëm për ta.
Qëllimi i pyetësorit ishte të identifikonte stilin mbizotërues të të nxënit që
pedagogu të mund të bënte disa përshtatje dhe të përzgjidhte disa lloje ushtrimesh e
detyrash dhe aktivitetesh që u përshtaten stileve mbizotëruesse. Në këtë mënyrë
pedagogu do të njihte pikat e forta dhe më pak të forta të studentëve për t‟i përdorur
ato në funksion të një mësimdhënie e metodike sa më të përshtatshme që të bëjë të
mundur përforcimin e pikave të forta dhe kapërcimin e vështirësive që identifikohen.
Një tablo përmbledhëse e metodave të preferuara nga secili prej stileve të të
nxënit sipas Willing252
paraqitet më poshtë: Studentët konkretë Studentët analitikë Studentët
komunikues
Studentë të drejtuar
nga mësuesi
Mësojnë më mirë me
anë të pamjeve,
lojërave, filmave,
figurave dhe videove;
studiojnë me kujdes
gramatikën;
mësojnë duke parë,
dëgjuar folësit vendas
të gjuhës;
u pëlqen që mësuesi t‟u
shpjegojë çdo gjë;
Pëlqejnë të përdorin
kaseta, CD dhe video;
pëlqejnë të lexojnë
dhe studiojnë letërsi
dhe të lexojnë gazeta
në anglisht;
pëlqejnë të flasin
anglisht me miqtë;
duan të kenë librin e tyre
personal;
Pëlqejnë të
bashkëbisedojnë;
parapëlqejnë të
studiojnë vetëm;
shikojnë programe
televizive në anglisht
për të përmirësuar
gjuhën;
pëlqejnë të mbajnë
shënim çdo gjë;
E përdorin anglishten
edhe jashtë klasës ose
orës mësimore.
përpiqen t‟i gjejnë
vetë gabimet e bëra
dhe të punojnë dhe
zgjidhin ushtrime të
dhëna nga mësuesi.
e përdorin anglishten
jashtë klasës si p.sh. në
dyqane, banka,
stacione etj;
pëlqejnë të studiojnë
gramatikën e gjuhës;
i mësojnë fjalët e reja
nëpërmjet të dëgjuarit;
mësojnë nëpërmjet të
lexuarit dhe fjalët e reja i
mësojnë kryesisht duke i
parë në tekste.
mësojnë nëpërmjet
bashkëbisedimit.
Tabela 4.3: Parapëlqimet e secilit prej stileve të të nxënit
252
Willing, K. (1988). “Learning Styles in Adult Migrant Education”. Australia: NCRC Research
Series.
Stili i të nxënit Mesatarja
Konkret 2,98
Analitik 2,96
Komunikues 3,21
Të drejtuar nga mësuesi 3,15
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
115
Metodat e mësipërme sipas çdo stili të nxëni mund të kombinohen, të përshtaten e
të përdoren si baza për të organizuar mësimdhënien. Detyrat komunikuese si
diskutimet në grup, prezantime të realizuara nga studentët, materialet video dhe
filmat, bashkëbisedimet me studentët në grup i ndihmojnë ata të zhvillojnë
komunikimin e tyre.
Në këtë rast, sipas rezultateve të pyetësorit, si stil dominues i të nxënit është ai
komunikues e në këtë mënyrë pedagogu ka pasur si pikë orientimi për përzgjedhjen e
aktiviteteve në klasë ato të cilat nxisin motivimin e pjesës më të madhe të studentëve.
Shumë prej aktiviteteve në klasë që janë përdorur janë:
Mësimdhënia me përfshirjen e mjeteve audio-vizive;
Diskutimet dhe bashkëbisedimet;
Filma dhe video;
Një pjesë e madhe e studentëve rezultojnë se kanë stilin e drejtuar nga mësuesi
dhe, pavarësisht se është renditur i dyti, edhe këta studentë duhet të gjejnë veten dhe
të jenë të tërhequr dhe të motivuar nga aktivitetet në klasë. Në këtë mënyrë, duke
pasur parasysh se studentët të cilët janë të drejtuar nga mësuesi janë paksa pasiv, të
varur nga fusha dhe preferojnë të kenë ecuri të strukturuar dhe sekuenciale, ata e
gjenë veten më shumë në klasa tradicionale ku mësuesi është figura qendrore dhe
autoriteti në klasë. Duke qenë se shumë prej studentëve të pyetur janë të drejtuar nga
mësuesi janë parashikuar dhe përdorur aktivitete që i tërheqin dhe i ndihmojnë ata të
përparojnë. Këto veprimtari janë:
Shpjegim dhe ushtrime të çështjeve dhe strukturave gramatikore;
Detyra shtëpie për temat e trajtuara në klasë;
Aktivitete që nxisin përfshirjen e tyre dhe reagimin për temat e trajtuara;
Ushtrimet dhe detyrat e dhëna janë të kontrolluara përgjithësisht nga pedagogu
dhe është dhënë shpjegim për të shmangur gabimet e bëra dhe për të vënë në
pah arritjet apo përmirësimet e vëna re.
Megjithëse rezultatet e pyetësorit tregojnë se stili mbizotërues është ai
komunikues i ndjekur nga ai i drejtuar nga mësuesi dihet se klasa në përbërje ka edhe
studentë të stileve të tjera. Grupimi i nxënësve apo studentëve sipas stilit të të nxënit
është e pamundur dhe, në këtë mënyrë, mësuesi ose pedagogu nuk duhet të lërë jashtë
vëmendjes edhe këta studentë edhe pse më të paktë në numër në krahasim me dy tipet
e tjera.
Për të përmirësuar metodën e mësimdhënies dhe për të lehtësuar nxënien,
nevojitet që pedagogu të ketë informacion për ato aktivitete të cilat studentët i
parapëlqejnë. Sipas përpunimit të të dhënave të mbledhura nga pyetësori, dalin në pah
edhe disa prej aktivitete më efikase që duhen përdorur, siç janë:
Thëniet me mesataren më të lartë Mesatare Devijim stand
P.30: Më pëlqen të mësoj duke biseduar me të huaj kur mundem. 3,41 0,80
P.8: Më pëlqen kur mësuesi shpjegon çdo gjë. 3,36 0,82
P.11: Më pëlqen kur mësuesi më vë në dukje çdo gabim. 3,35 0,81
P.19: Më pëlqen të mësoj shumë fjalë të reja. 3,33 0,89
P.7: Më pëlqen që të kem shënimet e mia. 3,30 0,93
P.4: Në klasë, më pëlqen të mësoj nëpërmjet bashkëbisedimeve. 3,30 0,85
Tabela 4.4: Thëniet me mesataren më të lartë
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
116
Thëniet me mesataren më të ulët Mesatare Devijimi stand
P.2: Në klasë, më pëlqen të dëgjoj kaseta/CD/audio. 2,69 1,09
P.24: Në shtëpi, pëlqej të lexoj gazeta në anglisht. 2,75 1,02
P.26: Në shtëpi, pëlqej të mësoj nëpërmjet kasetave/CD. 2,77 1,07
P.13: Më pëlqen të mësoj anglisht vetëm. 2,79 1,05
P.3: Në klasë, më pëlqen të mësoj nëpërmjet lojërave. 2,85 1,04
Tabela 4.5: Thëniet me mesataren më të ulët
Mund të themi se sipas kësaj renditjeje studentët me përgjigjet e dhëna edhe
në pyetësorin e bërë më parë e të paraqitur në Kreun II duket se janë koherentë sepse
edhe aty identifikohet dëshira e tyre për të përmirësuar aftësitë e komunikimit, dhe për
të mësuar më shumë fjalë të reja. Në studimin mbi nevojat, gjetjet e kësaj analize janë
paraqitur dhe diskutuar në kreun II të këtij punimi, ku dhe u identifikua dëshira e tyre
për të përmirësuar të folurin, por, nga ana tjetër, studentët nuk mendojnë se u
nevojiten shumë aftësitë e të lexuarit dhe të dëgjuarit. Sipas rezultateve të nxjerra
aftësitë renditen: të folurit (m =3.50); të lexuarit (m =3.42); të dëgjuarit (m =3.41); të
shkruarit (m =3.40) preferencat dhe nevojat e tyre janë të qarta.
Studime të shumta tregojnë se stili konjitiv ndikon në qasjen ndaj
mësimdhënies, dhe kështu bëhet e domosdoshme për mësuesit të hartojnë materiale,
të planifikojnë metoda që t‟u përshtaten të gjitha stileve të të nxënit dhe me një anim
paksa më të madh drejt atyre aktiviteteve që parapëlqehen nga stili mbizotërues.
Brown-i253
është i mendimit se roli i mësuesit është, përveç se të stimulojë dhe
lehtësojë nxënien, t‟i vërë studentët përballë situatave të reja mbushur me sfida që të
mund të rrisë te studentët vetëbesimin, aftësinë për t‟u përballur me çështje të reja,
intuitën, tolerancën,bashkëpunimin, analizën e problemeve dhe gabimeve. Pedagogët
dhe mësuesit duhet të dinë se studentët janë të ndryshëm nga njëri-tjetri e do e
perceptojnë mësimdhënien dhe mbështetjen e tij në mënyra të ndryshme. Shumë prej
tyre presin nga mësuesi që t‟i ndihmojë të kapërcejnë pengesat apo të përforcojnë
siguritë duke pasur parasysh tiparet e tyre, ndërsa të tjerë mund të presin nga mësuesi
t‟i kontrollojë apo frenojë nga disa sjellje të cilat rrezikojnë arritjet e tyre. E thënë
ndryshe, studentët janë të ndryshëm dhe pedagogët duhet të jenë në dijeni të këtij fakti
si dhe të tipareve që karakterizojnë secilin grup të nxëni.
IV.5. Programi mësimor
Programi mësimor përbëhet nga një listë temash, tematikash funksionesh që
përdoren në një program gjuhe. Nunan-i254
shprehet se programi mësimor është një
shpjegim i asaj çfarë duhet të trajtohet në një program gjuhe dhe rendi i tematikave që
do të trajtohen. Ai mund të përmbajë disa ose të gjithë përbërësit ku përfshihen:
fonologjia, gramatika, funksionet, nocionet, temat, lëndët dhe detyrat. Hutchinson-i
dhe Waters-i255
e shikojnë programin mësimor nga këndvështrimi i rezultateve dhe jo
253
Brown, E., Fisher, T., & Brailsford, T. (2007, September). “Real users, real results: examining the
limitations of learning styles within AEH”. Proceedings of the eighteenth conference on Hypertext and
hypermedia fq. 57-66. 254
Nunan , D ( 1988). “The Learner-centred Curriculum”.Cambridge:Cambridge University Press 255
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”, Cambridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
117
nga procesi. Ata e konsiderojnë programin si një formulim i asaj që duhet të mësohet
lidhur me aftësitë gjuhësore. Është mëse i qartë roli i rëndësishëm që ai luan në
ndërtimin e lëndës së gjuhës, në atë që ai i jep një drejtim të caktuar procesit të
mësimdhënies e nxënies, përcakton aftësitë që janë në qendër, përcakton objektivin e
çdo mësimi qoftë ai një element gjuhësor, një aftësi bazë apo ndihmëse.
Zhvillimi i programit mësimor është i rëndësishëm për faktin se gjuha është
një sistem në tërësi dhe na vjen në ndihmë ndaj edhe e copëzojnë atë për të lehtësuar
mësimdhënien dhe nxënien e këtij sistemi. Për ta kthyer në sukses procesin e
mësimdhënies, na nevojitet një program mësimor i menduar dhe i hartur mirë, i cili
mund të ndërtohet në disa mënyra në varësi të perceptimit të gjuhës; nevojave për
kursin e gjuhës; nevojave të studentit. Gjithashtu nevojitet analiza e nevojave dhe
përcaktimi i objektivave, pra, përmbajtja e programit mësimor rrjedh nga analiza e
nevojave të studentëve për kërkesat specifike për komunikim dhe që kërkon
përzgjedhje, renditje dhe paraqitje të gjuhës dhe përmbajtjes së lëndës. Hartimi i një
programi mësimor nënkupton të vendosësh se çfarë duhet të jepet gjatë mësimit dhe
në çfarë rendi. Programi lidhet me gjuhën specifike që i mësohet një grupimi të
caktuar studentësh për arsye pak a shumë specifike me kufizime në kohë dhe kosto.
IV.5.1. Llojet e programeve mësimore
Planifikimi i lëndës së AQS-ës dhe vënia në zbatim e saj nuk përbëhet dhe as
nuk përfundon vetëm me analizën e nevojave, pasi i gjithë procesi i mbledhjes,
analizës dhe më pas nxjerrjes së rezultateve dhe përfundimeve është kryer dhe as me
përcaktimin dhe formulimin e qëllimeve dhe objektivave që synon të arrijë ajo.
Pedagogët e AQS-ës, më pas, duhet të përzgjedhin llojin e programit mësimor i cili do
të jetë i përshtatshëm për t‟i realizuar objektivat e vëna dhe për të përmbushur nevojat
e perceptuara nga studentët dhe pedagogët. Del si e domosdoshme që, në këtë fazë
pedagogët ta njohin mirë lëndën, përmbajtjen dhe hollësitë e programit mësimor dhe
llojin e tij në mënyrë që të mund ta zbatojnë atë si duhet dhe për t‟ia përshtatur atë
kontekstit ku ai do vihet në zbatim.
Programet mësimore, ndryshe të njohura si silabuse mund të ndahen në dy
grupe përmbledhëse që janë : 1-silabuset tradicional, dhe 2- silabuset holistike. Të dy
këto grupime silabusesh reflektojnë pikëpamje të ndryshme mbi gjuhën dhe
mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës së huaj. Elemente të silabuseve tradicionalë dhe
holistikë gjejnë përdorim dhe shihen si të frytshëm në lëndën e AQS-ës.
Programet mësimore tradicionale - Programet mësimore ose silabuset
tradicionale kanë si përparësi përmbajtjen gjuhësore, ndërsa situatat dhe temat janë në
vijë të dytë. Një shembull i mirë i kësaj qasjeje ndaj programit mësimor është metoda
audio-gjuhësore e cila i kushton rëndësi strukturave gramatikore dhe ndarjeve të tyre
të cilat, mbasi prezantohen, përsëriten deri sa arrihet memorizimi i dialogut apo pjesës
së trajtuar. Kjo qasje e sheh gjuhën si sistem dhe mësimin e gjuhës si proces të
formimit të shprehive nëpërmjet imitimit dhe përsëritjes. Ndërsa përmbajtja tematike
nuk përbën rëndësi, gramatika dhe fjalori prezantohen në fjali të izoluara duke u
përqendruar në aspekte të veçanta të gjuhës nëpërmjet segmentimit të saj.
Programet mësimore holistike - Nga ana tjetër, në silabuset holistike kanë
përparësi tekstet e plota, gjuhën në tërësi duke mos e prezantuar atë nëpërmjet fjalive
të veçuara. Kjo qasje synon t‟i përgatisë studentët për situata të ndryshme komunikimi
dhe për gjuhën sa më afër realitetit që do të ndeshin jashtë klasës.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
118
Në aspektin shkencor, kalohet nga të mësuarit rreth gjuhës te mënyra si
funksionon gjuha në kuptimin e komunikimit dhe ky proces kërkon që të merren në
shqyrtim blloqe më të mëdha gjuhe e të bëhet trajtimi i saj përtej nivelit të fjalisë. Për
këtë qëllim, silabuset holistike përpiqen të përzgjedhin tekste origjinale si dhe tekste,
tema dhe detyra komunikuses për t‟u trajtuar me studentët gjatë lëndës. Silabuset e
tilla i kushtojnë rëndësi komunikimit kuptimplotë i parë ky nga këndvështrimi i vetë
studentëve.
Metodika e zbatuar nga pedagogët synon që gabimet gjuhësore të korrigjohen
aty për aty, në të njëjtën kohë kur studentët po merren me detyrën dhe kështu çështjet
gramatikore e sintaksore mësohen në mënyrë aktive dhe jo paraprake duke e vënë
theksin kështu mbi funksionet gjuhësore dhe rrjedhshmërinë pa u përqendruar
drejtpërdrejt në formën, saktësinë dhe analizën gjuhësore.
Por programet mësimore mund të ndahen, në varësi të objektit të tyre, në dy
kategori të cilat janë programe të drejtuara nga rezultati dhe të drejtuara nga procesi.
Programi mësimor i drejtuar nga rezultati, ose produkti, përbën realizimin e qasjes
sintetike për hartimin e silabusit, ndërsa ai i orientuar nga procesi realizon një qasje
analitike të hartimit të tij. Silabusi gramatikor/strukturor, silabusi funksional/nocionor
dhe silabusi leksikor janë lloje të silabuseve me orientim nga produkti ndërsa siabusi i
procedurës, silabusi i bazuar mbi detyrat dhe silabusi i bazuar mbi përmbajtjen janë
lloje të silabuseve me orientim drejt procesit.
Në silabuset e orientuar nga rezultati, përbërësit gjuhësorë konsiderohen si
elemente kryesore të ndërtimit të tij. Këtu, procesi i nxënies ndodh hap pas hapi deri
në momentin kur studentët/nxënësit e sintetizojnë gjuhën në tërësi. Vlen të theksohen
tiparet si më poshtë të silabusit të orientuar te produkti:
1. ato janë silabuse linearë d.m.th. studentët e mësojnë gjuhën në vazhdimësi,
2. janë të përshkallëzuar d.m.th. nuk mund të kapërcejnë nga një koncept në
tjetrin,
3. përmbajtja gjuhësore zgjidhet me kujdes dhe kontrollohet po me aq kujdes,
d.mth. studentët nuk kanë kontroll mbi përmbajtjen
4. janë silabuse me në qendër mësuesin sepse janë mësuesit që kontrollojnë
përmbajtjen.
5. janë silabuse me orientim gjuhësor.
Gjithashtu këto lloje silabusesh ndërtohen mbi bazën si më poshtë:
- Shkallës së vështirësive gramatikore
- Shpeshtësisë së dukurisë
- Shtrirjes në kohë
- Përshtatshmërisë për mësimdhënie e nxënie
- Vështirësisë në krahasim me gjuhën amtare të studentëve
Silabuset e orientuara nga procesi nisën të hartoheshin si rezultat i ndjesisë së
dështimit të silabuseve të orientuar nga produkti që mund të rrisnin përvetësimin e
aftësive komunikuese gjuhësore. Ky silabus përqendrohet tek procesi i të nxënit dhe
jo mbi rezultatet e të nxënit. Silabusi i orientuar nga procesi ka disa tipare dalluese të
cilat po i rendisim si më poshtë:
1. mbështetet tek aktivitetet e detyrat,
2. bazohet mbi qëllimin për të cilin mësohet gjuha,
3. është me në qendër nxënësin/studentin,
4. përqëndrohet në kërkesat e rezultateve të mësimdhënies.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
119
Një dallim thelbësor midis dy llojeve të silabuseve është fakti që, silabusi i
orientuar nga rezultati përqëndrohet mbi njohurinë dhe aftësitë që studentët duhet të
përvetësojnë nëpërmjet mësimdhënies, ndërsa silabusi i orientuar nga procesi
përqendrohet te përvojat e të nxënit në vetvete256
. Vlen të theksohet fakti se ana
pozitive e silabuseve të orientuara te procesi krahas atyre me objekt rezultatin është se
studenti i mësuar me këtë lloj silabusi bëhet i pavarur përgjatë procesit të nxënies.
IV.5.2. Organizimi i programit mësimor
Organizimi i lëndës varet nga një sërë faktorësh si: përmbajtja, qëllimet dhe
objektivat e vëna, nevojat e studentëve, njohja dhe besimi, parimet dhe perceptimet e
mësuesit, metoda, teksti dhe konteksti257
. Ndërkohë që organizimi gjithashtu përfshin
mbivendosjen e pesë proceseve jo domosdoshmërisht në një rend të caktuar e të
pandryshueshëm. Sipas Graves-it258
këto pesë procese janë: përcaktimi i parimeve të
organizimit të lëndës, identifikimi i mësimeve bazuar në parimin e organizimit,
përcaktimi i përmbajtjes së mësimeve, organizimi i përmbajtjes së mësimeve, renditja
e mësimeve ose njësive për mësimdhënie. Diagrama e mëposhtme tregon se këto
procese janë të ndërlidhura, por jo domosdoshmërisht në një rend të ngurtësuar apo të
paracaktuar.
Figura 4.3: Pesë aspektet e organizimit të lëndës259
Një tjetër fazë e ndërtimit dhe renditjes së programit që fillon me njohjen dhe
përcaktimin e kontekstit ku do të përdoret dhe nevojitet përdorimi i gjuhës dhe
vazhdon me përcaktimin e qëllimeve dhe objektivave është ajo e planifikimit,
organizimit dhe përcaktimit të tematikave dhe përmbajtjes si dhe e përcaktimit të
rendit të trajtimit të tyre.
Renditja dhe përmbajtja e programit mund të bëhet sipas disa modeleve të
programeve të cilat janë në përdorim dhe kanë rezultuar të suksesshme për vetë
synimin të cilin kanë dashur të arrijnë dhe qasjen që mësimdhënësit kanë pasur ndaj
256
Nunan,D ( 1988). “The Learner-centred Curriculum”. Cambridge: Cambridge University Press,
fq.27. 257
Graves, K. (2000) “Designing Language Courses”. Canada: Heinle & Heinle, fq.127. 258
Po aty. 259
Po aty, fq.125.
Identifikimi i mësimeve bazuar në parimin e organizimit Përcaktimi i parimeve të
organizimit
Përcaktimi i përmbajtjes së mësimeve
Organizimi i përmbajtjes
së mësimeve
Renditja e mësimeve/njësive
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
120
procesit të mësimdhënies e nxënies. Brown-i260
paraqet disa lloje silabusesh, tre prej
tyre të prezantuara e analizuara më parë nga McKay261
dhe të tjerë të cilët kanë
ndeshur gjatë përvojës së tyre në mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e dytë ose e
huaj.
a. Silabusi tematik
Ky lloj silabusi nënkupton renditjen e tematikave të caktuara në secilin mësim.
Thelbi i temës është parësor dhe nxënia e gjuhës është rastësore si rezulltat i
përmbajtjes që prek secila nga temat. Ky tip silabus është i rëndësishëm për AQS-ën
për faktin që ai përshtat temat me përmbajtjen.Temat si ushqimi, banesat, veshjet,
argëtimi etj, shërbejnë si organizuese të silabusit të cilat renditen sipas shpeshtësisë së
përdorimit të tyre dhe mundësisë për të qenë në një situatë ku nevojiten këto tematika.
Edhe këtu sekuenca strukturore mund të jetë në vijë të dytë.
b. Silabusi gramatikor/strukturor
Vëmendja kryesore në këtë silabus është tek gramatika. Strukturat gramatikore
dhe fonologjike janë parimet mbi të cilat organizohet ky lloj silabusi dhe ato ndjekin
një renditje që vijon nga më të lehtat deri te më të vështirat ose nga më të përdorshmet
deri tek ato më pak të përdorshmet. Ai përqëndrohet dhe zhvillohet rreth temave
gramatikore, të cilat renditen të përshkallëzuara nga më e lehta te më e ndërlikuara.
Ky lloj silabusi synon të përmirësojë kompetencat gramatikore të studentëve, por jo
domosdoshmërisht të përmirësojë aftësitë komunikuese.
c. Silabusi funksional
Fokusi i tij është te funksionet që kryhen nëpërmjet përdorimit të gjuhës si dhe
nocioneve për të cilat gjuha përdoret për t‟u shprehur. Funksione si përshkrimi,
identifikimi, korrigjimi, raportimi, shpjegimi, diskutimi, etj, janë parimet mbi të cilat
organizohet silabusi. Këto funksione ndjekin një renditje sipas kronologjisë së
përdorimit të secilit prej tyre dhe, si linjë mbështetëse e këtij silabusi mund të jetë
sekuenca strukturore dhe ajo e situatave. Disa nga nocionet që shprehen mund të jenë
ai i kohës, hapsirës dhe detyrimit. Ky lloj silabusi liston dhe përshkallëzon sipas
rëndësisë dhe përdorimit një numër funksionesh për t‟ia paraqitur studentit. Gjithashtu
e njëjta gjë ndodh edhe me gjuhën e domosdoshme për t‟i kryer këto funksione dhe
për të shprehur secilin nga nocionet. Pikat e forta të këtij lloj silabusi janë si më
poshtë:
1- Bazohet mbi nevojat e perceptura të studentit,
2- Studentët mund të nisin të vënë në përdorim çfarëdo lloj shprehish gjuhësore
që kanë mësuar,
3- Studentët të cilët nuk arrijnë ta përfundojnë lëndën mund të përvetësojnë një
pjesë të aftësive komunikuese.
Megjithatë, silabusi funksional-nocionor ka dhe kufizimet e veta. Më i zakonshmi
është fakti se lista e funksioneve dhe e nocioneve (si p.sh. lista e fjalëve dhe e
strukturave) jo domosdoshmërisht pasqyrojnë mënyrën se si mësohet gjuha.
260
Brown, J. D. (1995) “The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program
Development.” New York: Heinle & Heinle Publishers. 261
Mackay, R. (1978) „Identifying the Nature of the Leaner's Needs‟, cituar nga Mackay, R. &
Mountford, J., (Eds.) English for Specific Purposes. London: Longman, fq. 21-42.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
121
d. Silabusi nocionor
Silabusi nocionor shpesh shoqëron atë funksional – por ky lloj silabusi ka si
fokus kategoritë e koncepteve ose nocioneve si sasia, vendi, koha etj, që janë bazat e
ndërtimit të silabusit të renditura në bazë të një rendi kronologjik ose dendurie
përdorimi të secilit nocion. Edhe këtu, si linjë mbështetëse, mund të jetë sekuenca
strukturore dhe situacionale. Ky silabus trajton një numër nocionesh dhe familjet e
fjalëve më të zakonshme dhe të domosdoshme për të kuptuar dhe shprehur secilin nga
nocionet.
e. Silabusi i ligjërimit/aftësive
Ky lloj përqëndrohet në dhënien e aftësive ose kompetencave gjuhësore specifike
për studentët të cilat janë thelbësore për përdorimin e gjuhës. Në këtë lloj silabusi,
secila nën-aftësi shndërrohet në një mësim të mëvetësishëm. Aftësitë si dëgjimi për të
marrë idenë kryesore, për përmbajtjen ose për kuptimin, ose leximi për të gjetur një
informacion të veçantë ose për të marrë kuptimin e përgjithshëm (scanning &
skimming) shërbejnë si orientuese të organizimit të programit të cilat ndjekin një
renditje kronologjike ose nevojë përdorimi të secilës prej aftësive. Edhe në këtë lloj
silabusi, sekuenca strukturore dhe situacionale mund të shërbejnë si linjë mbështetëse.
f. Silabusi i situatës
Këtu theksi vihet në situatat në të cilat studentët do të përdorin gjuhën.
Mësimdhënia e gjuhës sipas këtij silabusi bëhet bazuar mbi situatat më të zakonshme
dhe gjuhën përkatëse që u nevojtet studentëve për të komunikuar qartë. Situatat
shërbejnë si parime organizuese të këtij lloj silabusi të cilat renditen nga situatat më të
zakonshme deri te ato në të cilat studentët kanë më pak gjasa për ta gjetur veten si
p.sh. në dyqan, në kafene, në bankë, etj. Si linjë e nëntëshme e këtij lloj silabusi mund
të jetë organizimi strukturor. Ky lloj silabusi është mjaft i përshtatshëm për ata
studentë që kanë qëllime të përcaktuara qartë dhe të kufizuara për gjuhën.
g. Silabusi i bazuar te detyrat
Ky lloj silabusi nënkupton se mësimi i gjuhës bëhet i mundur nëpërmjet detyrave
sipas të cilave është bërë dhe organizimi. Detyrat ose kategoritë me bazë aktivitetet si
p.sh: puna në dyshe, pyetësorët, gjëegjëzat, ndjekja e udhëzimeve, dhënia ose ndjekja
e drejtimeve, vizatimi i hartave të mendimeve, etj shërbejnë si bazë për organizimin e
këtij lloj silabusi. Ato renditen sipas një kronologjie dhe dendurie përdorimi të
nocioneve dhe në këtë lloj silabusi si mbështetëse mund të jenë sekuencat strukturore
dhe situative 262
.
h. Silabusi leksikor
Silabusi leksikor, siç edhe termi e tregon, bazohet në parimin se gjuha nuk është
një grup rregullash gramatikor por ajo përbëhet nga njësi leksikore. Studentët
prezantohen, në mënyra të ndryshme, me këto njësi leksikore dhe përdorimin e tyre në
situatat më të zakonshme. Kjo mënyrë i aftëson studentët që ta përdorin gjuhën, duke
përdorur shprehje standarde dhe të pandryshuara, për një komunikim sa më të
frytshëm.
262
Brown, J. D. (1995), “The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program
Development”. New York: Heinle & Heinle Publishers, fq.7.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
122
i. Silabusi eklektik
Duhet theksuar fakti se silabusi i çdo gjuhe është një ndërthurje e dy a më
shumë silabuseve të përmendura më sipër, ku njëri prej tyre është më dominuesi.
Rrallë herë ndodh që njëri prej tyre të përdoret i izoluar, pa ndikimin e elementeve të
llojeve të tjera të silabuseve. Në shumë rast ndodh të hasen silabuse të krijuara me
elemente të kombinuara nga silabet funksionalë e të situatës.
Llojet e ndryshme të silabuseve u përshkruan më sipër, por ndarja midis tyre nuk
mund të jetë e qartë dhe e prerë saktë sepse, shpeshherë, në varësi të mjedisit dhe llojit
të AQS-ës, ato marrin elemente nga njëri-tjetri ose bëhet një ndërthurje e dy ose më
shumë llojeve, por duke pasur si pikë orientuese njërin prej tyre për të bërë
organizimin e lëndës. Çështja që duhet të trajtojnë pedagogët është se cilat silabuse
duhen përzgjedhur për t‟u gërshetuar dhe cila është mënyra se si do ndërthuren ato me
njëri-tjetrin.
Një tjetër dilemë është edhe përzgjedhja e formës së programit mësimor ose
silabusit për vetë faktin se mësuesit e dinë mirë se gjuha është e pafund, ndërkohë që
silabusi që ata duhet të ndërtojnë dhe realizojnë duhet të jetë i fundëm. Për ta bërë të
mundur dhënien e një forme të përshtatshme të silabusit të tyre mësuesit mund t‟i
vijnë në ndihmë disa forma të mundshme sipas të cilave ai mund të ideojë e ndërtojë
silabusin e lëndës. Këto forma të mundshme janë:
1- Forma lineare - Silabusi linear zgjidhet në ato raste kur silabusi përmban
elemente të veçanta gjuhësore si p.sh. gramatika, struktura apo dhe çështjet e
sekuencës dhe përshkallëzimit janë të një rëndësie të veçantë. Mësuesit dhe pedagogët
përcaktojnë saktë sekuencën dhe, më pas, bëhet përshkallëzimi i brendshëm për t‟u
prezantuar. Kështu nuk mund të shmangen disa prej njësive dhe as të ndryshohet rendi
i tyre gjatë procesit të mësimdhënies.
2- Forma modulare - Silabusi modular përzgjidhet kur është e nevojshme të
ndërthuren në përmbajtje tematika dhe situata të caktuara dhe shpesh këtu përfshihen
edhe njësi me orientim akademik.
3- Forma ciklike - Silabusi ciklik u lejon mësuesve dhe pedagogëve t‟i rikthehen
një teme të caktuar, por, sa herë që tema ritrajtohet, ajo pasurohet me elemente të reja
duke rritur kështu edhe nivelin e vështirësisë.
4- Forma matricë - Kjo formë silabusi është e përshtatshme në ato raste kur
përparësia e lëndës është përmbajtja situative sepse ajo i lejon mësuesit të përzgjedhë
në rendin që ai mendon si më të përshtatshëm, nga një numër temash të paracaktuara
në pasqyrën e përmbajtjes së lëndës.
5- Forma tregimtare (narrative) -Vetë emri i kësaj forme të silabusit nënkupton se
ai ndjek një formë të rrëfimit dhe, kështu, ndryshon nga format e tjera të
sipërpërmendura, por mund të ndërthuret mirë me secilën prej tyre.
Para ndërtimit dhe zhvillimit të silabusit duhen marrë parasysh si lloji dhe forma
e tij në mënyrë që ai të jetë sa më i aplikueshëm, i përshtatshëm dhe njëkohësisht i
frytshëm për të rritur rezultatet e të nxënit.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
123
IV.6. Hartimi i programit të AQS-ës
Pedagogu i AQS-ës, pavarësisht se mund të ketë disa lloje të ndryshme të
programeve të cilat mund të përdorë, duhet të shqyrtojë disa çështje përpara se të
vendosë se cilin model programi apo ndryshe silabusi është më i përshtatshmi për
lëndën e tij dhe, këto çështje që formojnë dhe parimet e hartimit të silabusit, marrin
përgjigjje nga pyetje siç janë:
- Cila është tipologjia e studentëve të cilët do mësojë? Kjo tipologji a lidhet me
moshën e tyre, numrin në çdo grup mësimor, njohuritë gjuhësore të cilat ata
zotërojnë dhe motivimin e tyre?
- Cilat janë rezultatet e pritshme nga studentët? Çfarë do të mund të bëjnë ata pasi
lënda të ketë përfunduar?
- Cili lloj i silabusit do të jetë më i përshtatshmi për të arritur rezultatet e
parashikuara?
- Cilat janë synimet kryesore të lëndës?
- Cilat aktivitete e tipe ushtrimesh duhen përdorur për të arritur synimet e caktuara?
- Cila është strategjia e duhur e mësimdhënies për të strukturuar e zbatuar aktivitetet e
nxënies?
Hartimi i programit është një proces i bazuar në tri hapa kryesorë: analiza e
nevojave, përcaktimi i përmbatjes dhe organizimi i saj. Gjendja e mësimdhënies dhe
nxënies së gjuhës së huaj ka pësuar ndryshime për shkak të globalizimit, kështu
nxënësit dhe studentët nuk synojnë thjesht të mësojnë një gjuhë të huaj për të zgjeruar
horizontet personale të tyre apo thjesht për arsyen se u pëlqen të dinë një apo më
shumë gjuhë të huaja. Nën ndikimin e globalizimit anglishtja është kthyer në lingua
franca për teknologjinë, shkencën, mjeksinë, ekonominë, sportin, marrdhëniet
ndërkombëtare dhe politikën, për pasojë, edhe motivimi për ta mësuar atë nuk përbën
thjesht një dëshirë personale, por një mundësi për përditësim dhe zhvillim profesional
si dhe për realizim në aspektin akademik, profesional dhe në atë personal.
Nëse i referohemi Richtrich-it263
nevojat gjuhësore përkufizohen si kërkesa që
dalin nga përdorimi i gjuhës në një numër situatash të jetës sociale të individëve dhe
kështu, pasi janë analizuar nevojat e këtij grupi specifik individësh siç janë studentët e
UST-ës, bëhet e mundur të përzgjidhen funksionet e nevojshme që duhen trajtuar në
lëndën e AQS-ës që të mund të përmbushen këto nevoja të identifikuara nëpërmjet
shqyrtimit dhe analizës së të dhënave të mbledhura.
Objektivat e mësimit të gjuhës duhet të orientohen nga nevojat e studentëve duke
bërë të mundur ndërthurjen e disa përbërësve, siç janë264
:
- situatat në të cilat do të përdoret gjuha, përfshirë këtu dhe temat që do të
trajtohen;
- aktivitetet gjuhësore në të cilat do të përfshihet studenti;
- funksionet gjuhësore që do të përmbushë studenti;
- çfarë do mund të bëjë studenti lidhur me secilën temë të trajtuar;
- nocionet bazë që do të zotërojë studenti;
- nocionet specifike që do të zotërojë studenti;
- format gjuhësore që do të dijë të përdorë studenti;
- nivelin e aftësisë të secilit student.
263
Richterich, R. (1972). “A Model for the Definition of Language Needs of Adults Learning a Modern
Language”. Strasbourg: Council of Europe. 264
Van Ek, J.A. (1976). “The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools”. Strasbourg:
Council of Europe.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
124
Pasi është bërë mbledhja e të dhënave për nevojat gjuhësore dhe ato
jashtëgjuhësore që kanë studentët përkatës, është bërë më e qartë për pedagogun
situata aktuale dhe situatat e mundshme ku nevojitet gjuha dhe nevojat që studentët
kanë lidhur me gjuhën angleze. Më pas, bazuar mbi këto verifikime, është bërë e
mundur të përcaktohen disa objektiva të cilat duhet të arrihen nëpërmjet lëndës nga
studentët e UST-ës.
Gjithashtu përzgjedhja dhe përdorimi në klasë i materialeve origjinale ose shumë
afër me origjinalet dhe aktivitetet e përdorura gjatë mësimdhënies i nxisin studentët të
kenë më tepër interes në fushën e tyre të studimit dhe nevojës që ata kanë për njohjen
e anglishtes gjatë jetës së tyre studentore dhe atë në profesionin e tyre të ardhshëm.
IV.6.1. Çështje lidhur me përmbajtjen e materialeve
për mësimdhënie të AQS-ës
Problemi i parë që ndeshin pedagogët e anglishtes specifike është të dinë se si
do ta përdorin studentët gjuhën në mjedisin përkatës, në universitet ose në profesionin
e tyre të ardhshëm. Në ato raste kur leksionet dhe seminaret zhvillohen në anglisht,
pra kur programi ofrohet në gjuhën angleze në një vend ku ajo nuk është gjuhë
zyrtare, pedagogët duhet të përqendrohen p.sh. të zhvillojnë aftësinë e të dëgjuarit dhe
të kuptuarit të asaj çfarë dëgjojnë, të zhvillojnë aftësinë e të shprehurit me shkrim ose
me gojë në varësi të situatës ose detyrave që duhet të kryejnë siç mund të jenë
prezantime ose referime të projekteve të caktuara ose shkrimin e eseve dhe detyrave
të kursit për lëndë të caktuara. Ndërsa, në rastet kur mësimdhënia është në gjuhën
amtare dhe studentët kanë nevojë për anglishten, kryesisht në vendin e tyre të punës
ose për zhvillim profesional të mëtejshëm, pedagogu duhet ta njohë këtë kontekst dhe
nevojat për komunikim në gjuhën angleze që mund të ketë studenti këtu.
Mënyra më e mirë për ta njohur këtë është nëpërmjet analizës së nevojave që
pedagogu mund të ndërmarrë për të zbuluar qëllimet se përse studentët po e studiojnë
gjuhën. Në këtë mënyrë, pedagogët dhe hartuesit e programit dhe materialeve për
mësimdhënie njohin situatat në të cilat do të kenë nevojë për ta përdorur gjuhën si dhe
cilat aspekte apo funksione të gjuhës do të jenë më të përdorshme. Koncepti i situatës
nuk është aq i thjeshtë për t‟u përcaktuar, por ajo çfarë është e rëndësishme të njihet
janë tiparet e situatës të cilat përkojnë me procesin e komunikimit dhe që udhëheqin
zgjedhjen e disa elementeve gjuhësore.
Në këtë pikëpamje, ajo çfarë sugjerohet për të nxjerrë në pah ato tipare të
situatës të cilat funksionojnë si kushte për të përcaktuar vlerën komunikuese/kumtuese
të elementeve gjuhësore janë: së pari, vënia në përdorim e njohurive ekzistuese
gjuhësore të studentëve, veçanërisht e tipareve formale të gjuhës angleze si dhe të
njohurive jashtëgjuhësore të cilat përfshijnë njohuritë lidhur me fusha të ndryshme të
shkencës, dhe së dyti, një zgjerim të përvojës gjuhësore të studentëve, qoftë në gjuhën
amtare, qoftë në atë të huaj, angleze në këtë rast.
Kjo nënkupton se studentët të cilët zotërojnë njohuri në një nivel të caktuar të
gjuhës angleze kanë mundësi të komunikojnë ose të transferojnë njohuritë që kanë
lidhur me fushën e studimit në gjuhë të huaj. Kjo ndihmohet edhe nga vënia në punë e
njohurive që kanë ata lidhur me sistemin e gjuhës së tyre amtare. Kështu strukturat e
gjuhës angleze të cilat më parë trajtoheshin si objekte formale, mund të përdoren për
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
125
të përmbushur funksione që më parë shoqëroheshin vetëm me gjuhën e parë, atë
amtare265
.
Analiza e nevojave mund të ofrojë një informacion dhe orientim për të hartuar
materialet për mësimdhënie nga pikëpamja e funksioneve gjuhësore dhe që gjen mjaft
vend e përdorim në AQS. Pedagogët e AQS-ës kanë interes të veçantë për qëllimet
dhe nevojat e studentëve të tyre sepse pikërisht këto dhe fusha e studimeve të tyre
përcakton edhe variantin e gjuhës që do iu nevojitet atyre, duke e drejtuar në këtë
mënyrë edhe përmbajtjen e materialeve për mësimdhënie, objektivat që duhen
realizuar përmes tyre si dhe procesin e mësimdhënies.
Një përfitim i njohjes së varianteve të gjuhës qëndron në faktin se kështu
theksohet vëmendja në ligjërimin e fushës përkatëse duke i dhënë rëndësi asaj, por
nga ana tjetër, edhe për faktin se gjuha nuk mund të zotërohet në tërësi. Lidhur me
këtë del një problem për sa i përket shkallës së njohjes së shkencës ose fushës së
studimit ku japin mësimi pedagogët e AQS-ës, si rrjedhim edhe të funksioneve me
vlerë kumtuese në ligjërimin e specialitetit. Ky problem lind për faktin se mësuesit
apo pedagogët e AQS-ës nuk janë ekspertë të asaj fushe të shkencës ose të profesionit
dhe kjo gjë nuk mirëkuptohet nga studentët përkatës të cilët presin që mësuesi të dijë
dhe të përkthejë çdo fjalë që përmban fjalori.
Gjithashtu, studentët shpesh nuk e kuptojnë që njohuria mbi koncepte të
caktuara të fushës së tyre të studimit është thjesht sipërfaqësore nga ana e pedagogut,
kështu pedagogu nuk mund të dijë me hollësi rregulloret e çdo sporti, apo përbërjen,
emërtimin dhe funksionin e muskujve të cilët hyjnë në përdorim për çdo ushtrim të
caktuar apo tipet e ushtrimeve që nevojiten për të ndërhyrë për problematika të
caktuara. Shpeshherë njohuritë e vërteta mbi fushën të cilat do të nevojiten gjatë
procesit të mësimit të gjuhës specifike posedohen nga vetë studentët. Në këtë mënyrë,
pedagogët ndoshta nuk mund të ofrojnë një program plotësisht tërheqës dhe të
suksesshëm për vetë faktin se u mungon njohja e thellë e fakteve jashtëgjuhësore dhe
e koncepteve të fushës përkatëse.
Origjinaliteti duhet të jetë faktori qendror në hartimin e materialeve për
mësimdhënie në AQS. Gjetja e materialeve origjinale është e vështirë kështu që
shumë pedagogë të AQS-ës zgjedhin ose të përshtasin ose të përdorin tekste të
gatshme të botuara nga shtëpi të ndryshme botuese. Nga ana tjetër, është gjithashtu e
vështirë për pedagogët e AQS-ës të zgjedhin materiale të përshtatshme që janë të
gatshme e që u përafrohen dhe përputhen me nevojat specifike të studentëve. Kjo për
vetë arsyen se në treg gjenden një sërë botimesh të cilat përgjithësisht janë hartuar
sipas nevojave të përgjithshme të studentëve më tepër sesa sipas nevojave specifike të
tyre. Mund të thuhet se është pothuajse e parealizueshme që tekstet e gatshme të jenë
praktike për shkak të shumëllojshmërisë së nën-ndarjeve të AQS-ës266
.
Një zgjidhje e mundshme për këtë problematikë mund të jetë përpilimi i
materialeve nga vetë fakulteti përkatës meqë kështu, duke i njohur më nga afër
studentët si dhe duke njohur specifikat e fushës dhe të kompetencave që duhet të
zotërojnë studentët, ka më shumë gjasa që të adresohen dhe përmbushen nevojat e
studentëve përkatës të asaj fushe studimi. Në këtë mënyrë, gjatë përgatitjes së
materialeve për mësimdhënie të AQS-ës, pedagogët kanë më tepër gjasa të përdorin
detyra dhe aktivitete që rezultojnë në përmbushje të nevojave të identifikuara të
studentëve të asaj fushe.
265
Widdowson H. G., (1978), „Teaching Language as Communication‟, OUP, fq.288. 266
Dudley-Evans, T. and St. John, M. J. (1998). “Developments in English for Specific Purposes”.
Cambridge: Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
126
Gjithashtu, për realizimin e frytshëm të programit të AQS-ës nevojitet një
bashkëpunim i vazhdueshëm i pedagogëve të AQS-ës me pedagogët e lëndëve
formuese të degës përkatëse, duke bërë të mundur që këta të fundit të orientojnë për
zhvillimin e aktiviteteve që mbulojnë ndonjë aspekt të anashkaluar nga materialet dhe
metodologjia e parashikuar.
Një problematikë tjetër që shfaqet shpesh lidhur me prëzgjedhjen dhe hartimin
e materialeve për mësimdhënie është niveli jo i kënaqshëm i njohurive të gjuhës
angleze që kanë studentët dhe, ndonjëherë, kjo rëndohet kur kjo njohuri e
pamjaftueshme shoqërohet edhe me njohuri të pakta të fushës së tyre të studimit.
Duke qenë se gjuha funksionon si sistem atëherë AQS-ja nuk mund të mësohet e
shkëputur nga realiteti që emërton gjë që do të thotë që studentët duhet të jenë në
gjendje të komunikojnë në anglisht edhe pse njohuria e tij mund të jetë e kufizuar.
Pedagogët e AQS-ës, gjthashtu, duhet të dinë nëse dhe kur duhet të kërkojnë
ndihmën dhe bashkëpunimin e specialistëve të fushës përkatëse për të qenë në gjendje
të hartojnë një program dhe përmbajtje koherente dhe efektive. Specialistët e fushës
mund të sugjerojnë disa situata tipike të cilat karakterizohen nga përdorim i
elementeve të caktuar gjuhësore, llojin e teksteve, ligjërimin e fushës, etj. Kështu
pedagogët ose hartuesit e programit dhe materialeve krijojnë një strukturë me disa ide
të qarta në lidhje me natyrën e teksteve apo pjesëve që mund të përdorin për lexim ose
ilustrim për tema të caktuara dhe të formave të ndryshme si artikuj studimi, formularë,
reklama, njoftime apo përshkrime teorike nga tekstet e fushës.
Pasi kanë bërë përzgjedhjen e materialeve dhe aktiviteteve që do të ushtrohen
në klasë, pedagogu i AQS-ës duhet ta ndërtojë programin mbi një metodë
mësimdhënie e cila mund të jetë ajo me veprime (përgjigjia totale fizike), metoda
audio-gjuhësore, mësimdhënia komunikuese ose një kombinim i këtyre metodave. E
gjitha kjo duhet të jetë e varur dhe nga nevojat e studentëve, karakteristikat e situatës
akademike apo profesionale si dhe stilit të të nxënit që mbizotëron në klasë.
Më pas pedagogët e AQS-ës duhet të parashikojnë, zgjedhin e planifikojnë
llojin e veprimtarive apo ushtrimeve që u përshtaten studentëve në fjalë. Këto kryhen
në varësi të disa faktorëve si nevojave të tyre si studentë në procesin e të nxënit,
moshës së tyre, prespektivave të tyre si studentë të asaj fushe të dijes dhe si punonjës
në të ardhmen. Përzgjedhja dhe zbatimi i këtyre aktiviteteve në klasë ose i llojeve të
ushtrimeve mund të bëhet edhe në bazë të metodës së mësimdhënies që është
zgjedhur të përdoret siç u sqarua më sipër.
Pedagogu i AQS-ës mund të zgjedhë të përdorë metodën gramatikë-përkthim
nëse mendon se nevoja mbizotëruese e studentëve është të zotërojë elemente
gramatikore të fushës apo të gjejë gjegjësin e termave të fushës profesionale në njërën
gjuhë apo tjetrën. Në raste të tjera, pedagogët mund të zgjedhin të përdorin metodën
eklektike që nënkupton zgjedhjen e teknikave, aktiviteteve dhe ushtrimeve nga disa
metoda mësimdhënieje në varësi të aftësive dhe funksioneve që do të zhvillojë, apo në
varësi të aftësive e njohurive heterogjene të studentëve në mënyrë që ta bëjë orën e
procesin sa më të efektshëm për ta.
Qasja eklektike në mësimdhënien e AQS-ës mundëson zhvillimin e disa
aftësive dhe jo të vetëm një apo dy prej tyre dhe trajton aspekte të ndryshme të
përdorimit të gjuhës edhe pse nevojat gjuhësore të studentëve mund të jenë në
ndryshim të vazhdueshëm, në varësi të faktorëve socialë, ndryshimit të roleve që
ndërmarrin të kryejnë studentët apo të diplomuarit e ardhshëm. Gjithashtu, dihet
tashmë se disa aftësi zhvillohen e përvetësohen më parë se të tjerat si p.sh. të lexuarit
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
127
dhe të kuptuarit e teksteve i paraprin aftësisë së të shkruarit apo edhe të një shënimi të
zakonshëm e të thjeshtë të jetës së përditshme.
Nga sa u tha, kuptohet se materialet për mësimdhënien e AQS-ës për të qenë
sa më të suksesshme dhe produktive duhet të trajtojnë dhe vënë në punë edhe
njohuritë mbi kodin, rregullat dhe sistemin e gjuhës, pa lënë mënjanë dhe përdorimin
e këtyre njohurive për të komunikuar me efikasitet. E thënë ndryshe këto njihen si
aftësitë strategjike: aftësia për të transmetuar informacion te dëgjuesi, aftësia për të
kuptuar saktë një folës si dhe aftësia për t‟u përballuar me probleme që mund të lindin
gjatë transmetimit të këtij informacioni267
.
Në materialet e AQS-ës, trajtimi i kodit gjuhësor pasqyrohet nëpërmjet
paraqitjes dhe praktikimit të atyre tipareve të cilat janë dalluese për ligjërimin
shkencor apo profesional siç janë fjalori speicfik , zbatimi i disa rregullave për
hartimin dhe ndërtimin e teksteve të shkruara apo në bashkëbisedime, në ndërtimet
morfologjike e sintaksore të cilat hasen shpesh në të. Ndryshe ndodh në lëndët e
AGJH-ës ku materialet dhe aktivitetet mbi sistemin gjuhësor përfshijnë kryesisht
formimin e fjalëve sipas disa modeleve specifike, kohët e foljeve, ligjëratën e drejtë
dhe të zhdrejtë, veproren dhe pësoren, foljet modale, etj.
Materialet e mësimdhënies në lëndën e AQS-ës nuk mund të lënë mënjanë
tërësisht trajtimin e gramatikës, por çështja është se si do sillet ajo e se si do të
prezantohet te studentët. Shumë mësues zgjedhin, dhe kështu duket se është më e
drejtë, që gramatikën ta shpjegojnë dhe prezantojnë te nxënësit dhe studentët në
mënyrë të drejtpërdrejtë duke sqaruar e praktikuar në mënyrë të drejtpërdrejtë çështje
gramatikore siç janë formimi i fjalëve, organizimin sintaksor të frazave dhe të
ligjërimit. Megjithëse nxitet të nxënët e pavarur dhe ai deduktiv, ndonjëherë ky i
fundit mund të çojë në rregulla të pasakta meqë nga çdo rregull i përgjithshëm ka dhe
përjashtimet e veta.
Por, edhe kjo metodë tradicionale ka kundërshtarët apo skeptikët e vet, si p.sh.
Wilkins-i i cili mbron më tepër silabusin funksional-komunikues i cili, sipas tij,
bazohet në gjashtë funksione: gjykim dhe vlerësim; bindja; argumenti; studimi logjik
– hetimi racional dhe interpretimi; emocionet personale dhe lidhjet emotive. Secili
prej këtyre funksioneve degëzohet më tej në elemente më specifike që i referohen
funksionit që përfaqësojnë.
IV.6.2. Tiparet funksionale të ligjërimit të sporteve
Nga sa u tha më sipër për hartimin e programit të AQS-ës, për përzgjedhjen e
formës dhe theksit të tij si dhe të përmbajtjes së materialeve mësimore po dhe të
veprimtarive në klasë vlen të trajtohet dhe varaianti gjuhësor dhe ligjërimi i fushës
specifike ku zhvillohet AQS-ja.
Mund të themi se ligjërimi i shkencave të lëvizjes dhe gjuha e sportit është një
kombinim i disa stileve funksionale gjë që do të thotë se ai përmbledh literaturën
shkencore, artikujt, studimet që lidhen me këtë fushë dhe që në vetvete rrok disa fusha
e shkenca të tjera si mjekësinë, fiziologjinë, psikologjinë e sociologjinë dhe të gjitha
267
Tarone E., G. Yule, (1989), “Focus on the Language Learner. Approaches to Identifying and
Meeting the Needs of Second Language Learners”, OUP, fq.103.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
128
këto mbartin tipare të stilit shkencor-teknik. Gjithashtu, kemi gazetarinë sportive e
cila mbart tipare të stilit politiko-shoqëror si dhe statutet e rregulloret e sporteve të
ndryshme apo federatave e organizatave sportive të cilat formulohen në një stil të
ngjashëm me atë juridiko-administrativ.
Për të sjellë disa tipare stilistikore të gjuhës së komenteve sportive kemi
përdorur dhe i jemi referuar një analize të kryer nga Reaser-i268
dhe në bazë të kësaj
analize të hollësishme, kemi nxjerrë disa pika si më karakteristiket të këtij zhanri.
Reaser-i269
në studimin e tij lidhur me gjuhën e përdorur në komentimet e
ndeshjeve të futbollit vuri re se funksionet kryesore për të cilat përdoreshin strukturat
gjuhësore ishin: përshkrimi i veprimit gjatë lojës, strategjia e përdorur në lojë, dhënia
e një raporti për ndeshjet, përmbledhja e lojës, shprehja e hipotezave, vlerësimi i lojës
dhe sfondi ku luhej ndeshja. Në komentimet në radio dhe televizion të cilat ai studioi
dhe analizoi vuri re se thëniet ishin më të shkurtra gjatë komentimeve të ndeshjeve të
drejtpërdrejta sesa të analizave apo komenteve e përmbledhjeve të atyre të
përfunduara. Megjithatë, funksionet gjuhësore mbeten të shpërndara në mënyrë të
njëjtë në të dy këto lloje komentimesh.
Në sportet ku mbizotëron aksioni i shpejtë dhe i shkurtër, koha e foljeve e
përdorur në komentimin e tyre është koha e tashme. Ndërsa, për të komentuar garat e
gjata përdoret në të shumtën e rasteve e tashmja përshkruese nga komentatorët.
Ndërkohë që për përmbledhjet apo analizat e ngjarjeve sportive të cilat ndodhin pas
mbarimit të garës apo ndeshjes, koha e foljes e përdorur është e koha e kryer e
përbërë. Përdorimi i kohëve të foljeve qëndron brenda kornizës semantike dhe nuk
luan funksione komunikuese për të cilat mund të kryhet një analizë e mëtejshme.
Përdorimi i kohëve të ndryshme të foljeve nuk duket të mbizotërohet vetëm
nga një apo dy prej tyre pasi shpërndarja e përdorimit të secilës prej tyre është në
varësi të situatës dhe llojit të komentimit në kohë reale, me shkrim apo si pjesë e një
analize të një ndeshjeje apo garë sportive.
Një tjetër ngjashmëri e komenteve sportive, si në ato në radio, në televizion
dhe online është përdorimi i kohës së tashme, ndërsa në gazetarinë e shkruar
mbizotëron koha e shkuar meqë përshkruajnë ngjarje sportive tashmë të përfunduara.
Ndërsa në artikuj dhe studime koha e kryer e përbërë rezulton të jetë një prej
kohëve të përdorura kryesisht në studime të ndryshme ose punime diplome në fushën
e shkencave sportive (janë pikasur 10 raste në 1,000 fjalë në kontekste të tilla)270
.
Foljet më të përdorura në këtë kohë janë: have + demonstrate, fail, find, show,
suggest, been, affected, allowed, altered, become, caused, characterized, contributed,
created, decreased, demonstrated, emerged, examined, failed, focused, found, had,
identified, increased, indicated, influenced, investigated, learned. led, limited,
measured, observed, occurred, played, prevented, produced, proposed, provided,
received, reduced, reported, resulted, revealed, seen, shown, suggested, used,
yielded271
.
268
Reaser, J. (2003) “A Quantitative Approach to (Sub)Registers: The Case of „Sports Announcer
Talk‟.” Discourse Studies 5.3: Print. 269
Po aty, fq. 303-321. 270
Fazio.A. (2012) “Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts: A Comparison,
Genre Variation in Academic Communication. Emerging Disciplinary Trends”, ISBN 978-88-89804-
22-3, CELBS 2012. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156 271
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
129
Një tipar tjetër të cilin Reaser-i272
vuri re ishte ajo e elipsit ose përjashtimit të
kryefjalës dhe kjo dukuri ishte më e shpeshtë në komentimet në radio sesa në ato në
televizor. Ai mendon se kjo ka karakter funksional sepse ky lloj elipsi lehtëson
raportimin ose komentimin e drejtpërdrejtë.
Thjeshtimi nëpërmjet elipsit të kryefjalës në fillim të fjalisë është i zakonshëm
në këtë ligjërim. Titujt dhe citimet poshtë fotove janë të shkurtra si një mënyrë për të
tërhequr ndjekësit dhe për të qënë sa më efikas në dhënien e idesë apo informacionit.
Elipsi i kryefjalës shpesh shoqërohet dhe me atë të këpujës. Në studimin e tij Reaser-i
vuri re se mungesa e këpujës ishte mjaft e shpeshtë si në komentet në radio dhe ato në
televizion. Gjithashtu, kjo mungesë vërehet në të gjitha momentet e lojës dhe duket të
jetë e zakonshme se mbart një aspekt funksional. Këto lloje të elipsit vihen re në
shembujt e mëposhtëm:
- Here‟s Higuaín (.) [he‟s] having a drop back to find possession as we
expected and the Galaxy [is] able to clear it away, [it‟s] Keane now for the
Galaxy
- Mike Magee (..) put this for Chicago (…) Amarikwa (.) [is on the] near side
(.) [he‟s] able to take this, Quincy Amarikwa touches into the eighteen, Fire
get numbers up, [they/and] drop back in, Harri Shipp fakes one shot, [he/and]
walks it across
Përveç lënies jashtë thënies të kryefjalës kryesuese në fjali, vihet re edhe heqja
e pjesëzave, nyjave, lidhëzave dhe parafjalëve gjatë komenteve të drejtpërdrejta.
- Wright-Phillips, takes a touch, [and] gets a shot away
- Good job here by Landon Donovan (...) [he] gets away from Romero (…)
[and] gets away from the other defender who decided to play American
Football and that‟s a foul, [it‟s a] free kick for the Galaxy
Ndërsa në përmbledhjet apo analizat e pas ndeshjeve këto elemente përdoren
normalisht dhe thëniet janë të plota dhe pa elipset e përmendura si më sipër.
Gjithashtu, në komentimet e ndeshjeve apo ngjarjeve sportive vihen re
inversionet, rend i anasjelltë, e shpeshta të cilat gjithashtu janë funksionale sepse
përdoren shpesh nga komentatorët për të fituar kohë gjatë transmetimit dhe
përqendrimit në aksionin e lojës dhe, më pas, vëmendja kalon në lojtarin që e kryen
atë.
Kemi një zhvendosje të kryefjalës pas foljes duke formuar një strukturë jo të
varur nga kryefjala, por një strukturë të anasjelltë folje – kryefjalë. Një arsye për këtë
është se vëmendja është te veprimi, apo te lëvizja e topit dhe më pas te lojtari që e
kryen atë. Po ashtu, kjo zhvendosje bëhet shpesh për shkak të kohës së shkurtër që
kanë në dispozicion komentatorët për të identifikuar lojtarët. Kështu ata komentojnë
dhe përcjellin veprimin dhe aksionin e lojës dhe, më pas, lojtarin ose lojtarët që
kryejnë veprimet, si në shembujt më poshtë:
- Comes in a little bit late there and misses the ball (..) Shaun Francis
- here‟s Omar González (.) Juninho, wide is Zardes (.) back out it goes again,
Gargan
272
Reaser, Jeffrey. “A Quantitative Approach to (Sub)Registers: The Case of „Sports Announcer
Talk‟.”Discourse Studies 5.3 (2003): fq. 303-21.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
130
- Ahead is this long ball (.) searching for Wondolowski, it curled out of play in
the air
Tjetër karakteristikë e regjistrit të komentimeve është përdorimi i përcaktorëve
të njëpasnjëshëm, kryesisht në komentimet në radio për arsyen se këtu komentatorët
janë më të kufizuar për të shprehur përshkrime të veprimeve të shpejta e rastësore për
të cilat nevojitet përdorimi i përcaktorëve ose ndajshtimeve për të transmetuar te
dëgjuesi sa më qartë e sa më afër realitetit mënyrën e kryerjes së aksioneve e lojës.
- Segares, the left back (.) has Shipp making a run to the by-line if he can get
there in time
- Stewart, the thirty-two year old from England (..) first to go into the book for
that one
- The thirty-four year-old Italian (.) former Inter Milan man Ferrari denying
New York (.) the opening score
- Salinas who told us yesterday (..) it‟s worrisome (.) that Yannick Djaló
wouldn‟t be here,
injured and out for this game
Ndërsa Lewandowski273
ka analizuar shprehjet deiktike të kohës dhe vendit si:
here, there, still, now. Ndajfoljet deiktike hasen shpesh si mjete me funksion
sinjalizues. Këto deitikë kanë denduri më të lartë në komentet e drejtpërdrejta të
sportit (SAT - sports announcer talks), më pak në komentet me shkrim online (OSC-
online sports commentary) dhe pothuajse aspak të pranishme në komentet e sporteve
apo ndeshjeve me shkrim (WSC - written sports commentary). Deiksisi i kohës dhe i
vendit përdoret si për arsye funksionale, për të krijuar përshtypjen e një vendi dhe
kohe të përbashkët, ashtu edhe për një përdorim ekonomik gjuhësor sepse gjatë
komenteve, veçanërisht atyre të drejtpërdrejta, komentatorët janë nën presionin e
kohës dhe aksionit të lojës, p.sh:
- Gordon is fouled here outside his own penalty area (..) and Hilario Grajeda is
gonna have
a little discussion here with Felipe, yellow card
- Poor choice by Landon Donovan there (.) best decision for him there (.)
taking yourself
and have a shot there right outside the eighteen
- here‟s Gordon now for the Galaxy (..) Zardes (…) working out of the back
now, Leonardo and Rogers
Gjithashtu për arsye të ekonomisë gjuhësore dhe të thjeshtimit të raportimit
vihet re se gjatë komentimit gazetarët ose komentatorët kanë prirje të përdorin të
njëjtat shprehje dhe struktura gjuhësore për raste të njëjta ose të ngjashme duke sjellë
kështu edhe pak mungesë krijmtarie dhe risie në mënyrën e të shprehurit.
Si shprehje të zakonshme dhe të thjeshta gjatë komenteve vihen re struktura të
tilla si p.sh: for + noun dhe to + verb, të cilat përdoren për të treguar rezultatin më
shumë sesa qëllimin, si p.sh:
- Oyongo didn‟t fall for the fake (.) stayed with the play, deflects it out for the
throw-in
- just doing enough to put it out for a goal kick
273
Lewandowski, M. (2012): “The Language of Online Sports Commentary in a Comparative
Perspective.” Lingua Posnaniensis 54.1:Print, fq. 65-76.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
131
- and hitting Salinas to the side of the head, it‟s behind for a corner
- Gargan there to clear it out
- Sarvas to keep it alive
- Sean Johnson to deny Tim Cahill
Strukturat e diatezës joveprore, edhe pse jo të nevojshme në të tilla
komentime, janë të përdorura nga komentatorët veçanërisht. Në këto struktura
vepruesi, pra lojtari, vendoset në fillim të fjalisë.
- Pérez Garcia for Cronin, closed down, taken off him by Juninho (.)
intercepted there by Harris (…) Mátias Pérez Garcia on his debut (…) trying
to combine with Harris (…) knocked away.
- here is McCarty on the move, broken up by Palmer, taken here by Amarikwa
Kjo është një pjesë e tablosë së zhanrit të komenteve të ndeshjeve sportive,
veçanërisht futbollit, i cili megjithëse është pjesë e ligjërimit të sporteve e shkencave
sportive nuk mund ta përfaqësojë atë dhe as të shërbejë si etalon krahasimi me
përbërësit e tjerë të tij. Gjithsesi, të gjithë këto elemente janë të pranishme ku më pak
e ku më shumë në gjuhën e sporteve. Duke njohur këto tipare të ligjërimit të sporteve
pedagogu orientohet më lehtë për t‟u kushtuar vëmendje gjatë përzgjedhjes së
materialeve, trajtimit të tyre në mënyra të ndryshme por dhe për të ndihmuar studentët
nëse hasin vështirësi edhe me material të natyrave të ndryshme jashtë klasës.
IV.6.3. Krijimi i materialeve për mësimdhënie
Hutchinson-i dhe Waters-i274
shprehen se shkrimi i materialeve është një nga
tiparet më karakteristike të AQS-ës në praktikë, si dhe që në lëndën e AQS-ës,
ndryshe nga sa ndodh në AGJH, një pjesë e konsiderueshme e kohës së mësuesve të
AQS-ës i kushtohet shkrimit të materialeve. Në fakt, materialet në përgjithësi dhe ato
të AQS-ës në veçanti, luajnë një rol kyç në procesin e mësimdhënies e nxënies. Në
kontekstin e AQS-ës, materialet i japin larmi orës së mësimit, nxisin procesin e
nxënies dhe organizojnë mësimdhënien dhe nxënien. Në situatën e AQS-ës, mësuesi
është krijuesi e hartuesi i materialeve të mësimdhënies, gjë që nuk ndodh shpesh në
rastin e AGJH-ës. Për faktin se kursi i AQS-ës është i përshtatur, ai duhet të lidhet
ngushtë me disiplinën akademike ose profesionale dhe si të tillë Tony Dudley-Evans-i
dhe Jo St. John-i275
sugjerojnë që materialet të:
- ofrojnë stimuj për nxënien;
- ndihmojnë të organizojnë procesin e mësimdhënies e nxënies;
- materializojnë gjuhën e vërtetë;
- pasqyrojë natyrën e detyrës për t‟u përvetësuar;
- zgjerojnë bazën për trajnimin e mësuesve duke u prezantuar atyre teknika të
reja;
- sjellin modele të përdorimit të duhur dhe të saktë të gjuhës.
274
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”, Cambridge: Cambridge University Press, fq.106. 275
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge. Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
132
Ato shprehin gjithashtu se materialet për mësimdhënie duhet të përmbajnë:
- tekste tërheqëse
- aktivitete të pëlqyeshme që vënë në punë kapacitetin e të menduarit të
studentëve
- përmbajtje që mund të përballohet si nga studentët dhe nga mësuesit.
Po këta autorë shprehen gjithashtu se materialet për mësimdhënie janë
domosdoshmëri në kontekstin e AQS-ës sepse ato përdoren:
- si burim gjuhësor
- si mbështetëse të nxënies
- për motivim dhe nxitje
- për referencë
Ka tre mënyra për të krijuar e zhvilluar materialet për mësimdhënie276
:
a) përzgjedhja nga materialet ekzistuese: vlerësimi i materialeve;
b) krijimi dhe shkrimi i materialeve nga vetë mësimdhënësi;
c) krijimi i materialeve, ndryshimi ose përshtatja e materialeve ekzistuese.
Në situatën e AQS-ës, materialet origjinale janë mjaft të rëndësishme sepse
qëllimi kryesor i mësuesve të AQS-ës për studentët është përgatitja e tyre për situata
jetësore e profesionale të vërteta. Kështu që një mësues i AQS-ës nuk nevojitet të jetë
vetëm i formuar mirë, por dhe hartues efikas materialesh për mësimdhënie. Për të
qenë i tillë Tony Dudley-Evans-i dhe Jo St.John-i277
vërejnë se një mësues i AQS-ës
duhet:
- të zgjedhë me kujdes të asaj çfarë ka në dispozicion;
- të jetë krijues sa të mundet;
- të përshtasë materialet sipas nevojave të studentëve;
- të plotësojë duke ofruar aktivitete shtesë.
Nga 36 pedagogët e pyetur lidhur me këtë çështje 67% e tyre shprehen se
përdorin tekste të AQS-ës, 17% e tyre përdorin materiale të pergaditura nga vetë
pedagogu dhe 16% tekste të AP-ës. Gjë që paraqitet edhe në grafikun e mëposhtëm:
Grafiku 4.1: Pyetje për tekstet e përdorura nga pedagogët
276
Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered
approach”, Cambr-idge: Cambridge University Press, fq.106. 277
Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.
Cambridge. Cambridge University Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
133
Materialet e përdorura për mësimdhënie për studentët e UST-ës i janë
përshtatur stilit të nxënies dhe në përshtatje me nevojat reale të studentëve të kësaj
lënde. Materialet janë përshtatur duke shtuar ushtrime apo aktivitete të tjera që
ndihmojnë e tërheqin stile të ndryshme të të nxënit. Por, në disa raste, materialet janë
shkurtuar apo thjeshtuar për t‟iu përshtatur me nivelin e njohurive të shumicës së
studentëve. Materialet për mësimdhënie përbëhen nga tekste leximi të shoqëruara me
veprimtaritë përkatëse për zhvillimin e kësaj aftësie gjuhësore, materiale për dëgjim,
materiale si pamje apo skica, dhe lista fjalësh. Qëllimi i këtij përshkrimi të
materialeve për mësimdhënie është që të provojë se programi i AQS-ës mund të
zhvillohet duke përdorur larmi procedurash dhe aktivitetesh mësimdhënieje.
Gjithashtu dhe për të treguar se programi i lëndës është elastik dhe gjithëpërfshirës
dhe temat e parashikuara mund të zhvillohen në mënyra të ndryshme. Programi
mësimor i përpiluar përfshin objektivat, numrin e mësimit dhe temën, procedura e
mënyra për të organizuar mësimin.
Procedurat e sugjeruara janë të organizuara sipas kategorive si:(1) përsëritja,
ku një ose dy veprimtari synojnë rimarrjen e temës së mëparshme; (2) kombinim
aktivitetesh si p.sh. lexim dhe shkrim, të folur dhe të shkruar, dëgjim dhe të folur, për
të ndihmuar zhvillimin e aftësive e tyre gojore dhe me shkrim për t‟u shprehur në
anglisht; (3) plotësim fjalish ku synohej prezantimi, rimarrja dhe praktikimi i temave
gramatikore; (4) detyra shtëpie që përfshihen lexim i teksteve të ngjashme, krijim
fjalish, plotësim fjalëkryqi, gjetje e grupim fjalësh, etj. Këto lloje aktivitetesh dhe
ushtrimesh janë në përputhje me objektivat kryesore të lëndës, d.m.th. zhvillimi i
aftësive komunikuese dhe përvetësim i terminologjisë specifike të fushës së sporteve.
Materialet për mësimdhënie përfshinin veprimtari të ndryshme. Disa nga
veprimtaritë përfshijnë:
1) pamje nga veprime të ndryshme nga një sport dhe studentët duhet të
emërtonin këto veprime (shumë herë atyre u jepeshin fjalët përkatëse dhe ata
thjesht do bënin lidhjen midis fjalës dhe veprimit të treguar në figurë);
2) listë fjalësh dhe grupimi i tyre sipas kategorive përkatëse (p.sh. lojtarë,
pozicione, veprime, mjete, etj);
3) ushtrime për plotësim fjalësh ose përfundim i fjalive të dhëna;
4) pjesë leximi të shoqëruara me aktivitete para dhe pas leximit;
5) ushtrime për të praktikuar aftësitë e të shkruarit si p.sh. përmbledhje e një
pjese leximi, përshkrimi i një ushtrimi fizik, krijimi i një dialogu, etj;
6) dëgjim i një teksti të shkurtër dhe plotësim i vendeve bosh, ose përgjigje e
pyetjeve rreth pjesës së dëgjuar, ose përmbledhje me gojë ose me shkrim e
informacionit të përftuar nga pjesa që dëgjojnë;
7) riformulim i një paragrafi ose fjalive të caktuara duke përdorur forma të
tjera gramatikore si p.sh. përdorimi i një kohe tjetër foljore, lidhja e dy fjalive
në një duke përdorur mjetet lidhëze, etj.
8) diskutime në grup, komentime të garave apo ndeshjeve.
Përparësia e materialeve dhe e veprimtarive shoqëruese është praktikimi i
aftësive gjuhësore për t‟i aftësuar studentët për përdorim të saktë të gjuhës në situata
të ndryshme të specialitetit të tyre, dhe është bërë përpjekje që përmbajtja dhe
zhvillimi i veprimtarive të kënaqë e të jetë në përshtatatje me stilet e ndryshme të
nxënies për këtë qëllim.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
134
IV.6.4. Përzgjedhja e përmbajtjes së materialeve mësimore
Pas kryerjes së analizës së nevojave të studentëve bëhet përzgjedhja dhe
përshkrimi me hollësi i përmbajtjes së materialeve për mësimdhënie. Ky hap
nënkupton parashikimin ose listimin e situatave të identifikuara ku studentët do të
duhet të përdorin gjuhën, megjithëse numri i situatave dhe tematikave për të cilat
studentët duhet të kenë njohuritë e duhura dhe aftësitë për të komunikuar dhe
shprehur në gjuhën angleze mund të jenë të shumta. Kështu lista e këtyre situatave
dhe tematikave për t‟u trajtuar gjatë lëndës mund të jetë më e gjatë se sa realisht mund
të ofrojë planifikimi i shtrirjes së lëndës. Duke marrë parasysh këtë vështirësi,
hartuesit e silabusit bazuar edhe në përvojën e tyre kanë disa kritere sipas të cilave
bëhet përzgjedhja e funksioneve për t‟u trajtuar të cilat u nevojiten studentëve në
pjesën më të madhe të rasteve apo situatave të komunikimit në anglisht. Përmbajtja
dhe temat për t‟u trajtuar nxirren nga një numër temash specifike dhe nga një listë e
funksioneve komunikues dhe aftësive të ligjërimit.
Temat e lidhura me sportet, shkencat e lëvizjes dhe aktivitetin fizik të cilat do
të mund të pasurojnë fjalorin specifik të kësaj fushe por, nga ana tjetër, duke pasur
parasysh edhe nevojat e identifikuara për aftësitë e përgjithshme gjuhësore,
parashikohen edhe trajtime të çështjeve gramatikore e sintaksore për të përmbushur
këto nevoja. (Programi lëndor i përdorur – Shtojca 3)
Përshkrimi i silabusit sipas Trim-it278
bëhet në bazë të:
- zinxhirit input-output;
- gjuhës që mund të përdoret në një numër të madh kontekstesh;
- gjuha që mësohet të jetë në përshtatje me interesat e studentit dhe situatat ku
mund do t‟i nevojitet gjuha.
Ndërsa Shaw279
e sheh këtë të lidhur me:
- sa shumë mund t‟u mësojnë pedagogët studentëve dhe sa shumë mund të
nxënë ata;
- tema që duhen përfshirë.
Dhe ai e bën përzgjedhjen e tij në bazë të nivelit të studentëve dhe kohëzgjatjes së
lëndës. Këto janë tregues të mirë të asaj se çfarë duhet përfshirë në silabus dhe nivelin
e vështirësisë së përmbajtjes. Gjithsesi, këto dy pikëpamje kanë pika të përbashkëta të
cilat mund të jenë orientuese dhe ndihmuese për përzgjedhjen e përmbajtjes dhe
organizimin duke u nisur nga:
- përcaktimi i njohurive dhe i nivelit të studentëve;
- përcaktimi i sasisë së përmbajtjes që do të trajtohet;
- analiza e ligjërimit funksional dhe detyrave që studentët duhet të kryejnë;
- bërja e mundur e një komunikimi ndërveprues nëpërmjet një konteksti
interesant dhe motivues;
- përzgjedhja e çështjeve gramatikore që duhen trajtuar.
278
Trim, J.L.M., Richterich, R. van Ek, J. and Wilkins, D. (1973). “Systems Development in Adult
Language Learning”. Strasborg: Council of Europe. 279
Shaw, AM. (1975). "Approaches to a communicative syllabus in foreign language curriculum
development". Ph.D. Dissertation, University of Essex.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
135
Temat e përzgjedhura për t‟u trajtuar pas kryerjes së analizës së mësipërme janë si më
poshtë:
Lista e temave:
- Sportet individulae
- Sportet në skuadër
- Sportet ekstreme
- Lojërat Olimpike
- Futbolli
- Atletika
- Kriketi
- Sportet ndeshëse
- Basketbolli
- Volejbolli
- Sportet ujore
- Gjimnastika
- Mundja
- Peshëngritja
- Boksi
- Beisbolli
- Hokej
- Golfi
- Regbi
- Lojërat popullore
- Muskujt
- Një program ushtrimor
- Federatat sportive
- Dëmtimet në sport
Funksionet gjuhësore:
- Formulimi i pyetjeve dhe dhënia e përgjigjeve
- Dhënia e mesazheve dhe njoftimeve me shkrim dhe me gojë
- Kuptimi dhe kthimi i përgjigjeve me anë të postës elektronike
- Ndjekja e prezantimeve dhe pjesëmarrja aktive në takime pune
- Diskutimi rreth një aktiviteti fizik apo seance stërvitore
- Prezantimi apo demostrimi i një ushtrimi apo studimi/sondazhi
- Ndjekja dhe zbatimi i një programi ushtrimor
- Leximi i një komenti sportiv apo realizimi i një komenti të ngjashëm
- Gjetja dhe marrja e informacionit lidhur me një aktivitet sportiv, ndeshje apo
të kuptuarit e të dhënave apo rezultateve të sportistëve
- Komunikimi me klientë të ndryshëm të një qendre sportive dhe përmbushja e
nevojave specifike për të përshkruar efektet e një seance stërvitore
- Përpilimi i një sondazhi të thjeshtë dhe plotësimi i një pyetësori mbi aktivitetin
fizik
- Mbledhja e informacionit dhe përpilimi i tij për një tematikë të caktuar dhe
paraqitja e tij
- Plotësimi i një formulari
- Bërja e porosive të ndryshme për bazë materiale apo pajisje të ndryshme
sportive
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
136
- Analiza dhe shpjegimi i një grafiku, tabele apo figure që lidhet me sportet,
aktivitetin fizik, gjendjes fizike etj.
Strukturat gjuhësore:
- Nyjat shquese dhe joshquese
- Fjalë që tregojnë rend veprimesh a ngjarjesh
- Rendi i fjalëve në fjali
- Parafjalët
- Kohët e foljeve
- Fjalitë mohore dhe pyetëse
- Lidhëzat, ndajfoljet, numërorët, rasa gjinore
- Llojet e ndryshme të përemrave
- Përemrat dëftorë
- Mbiemrat dhe shkallët e tyre
- Fjalitë përcaktore
- Pjesët e fjalisë së përbërë dhe llojet e tyre
- Shprehjet frazeologjike
IV.6.5. Përzgjedhja e llojeve të ushtrimeve
Shumë materiale për mësimdhënie si tekstet për lexim apo materialet audio
mund të ngjajnë për nga konceptimi dhe trajtimi me ato të anglishtes së përgjithshme,
por pedagogu i AQS-ës bën një përpunim, përshtatje apo përzgjedhje të këtyre
materialeve me përmbajtje të fushës së tij. Në këtë mënyrë mund të prezantohet,
praktikohet dhe konsolidohet një çështje gramatikore apo një strukturë e caktuar
sintaksore dhe njëkohësisht të prezantohet e praktikohet dhe fjalori specifik për atë
temë në trajtim është në lëmin e temave më të shpeshta në fushën e studimit apo atë të
profesionit të ardhshëm të studentëve.
Një mënyrë e zakonshme të cilën pedagogët e AQS-ës zgjedhin për të bërë një
ndërthurje të tillë është nëpërmjet pyetjeve, p.sh: Cila është arsyeja përse zgjodhe të
studiosh në këtë fakultet? Cilat janë parimet bazë të degës tënde të studimit?
Nëpërmjet këtyre pyetjeve mund të identifikohet niveli i njohurive gramatikore,
leksikore dhe fonetike si dhe vështirësitë apo mangësitë të cilat duhet të kapërcehen
dhe plotësohen. Në këtë mënyrë, kemi dy përfitime që janë zgjerimi dhe praktikimi i
njohurive mbi fushën e studimit dhe, nga ana tjetër, zotërimi i kompetencës gjuhësore
që rrit dhe rrjedhshmërinë e komunikimit të tyre në anglisht.
Për të bërë të mundur zhvillimin e shprehive të komunikimit parashikohen dhe
përzgjidhen ushtrime praktikimi si p.sh. dialogje, lojë në role, diskutime, projekte dhe
prezantime si p.sh. të një sporti dhe rregullores së tij ose mënyrës si si luhet ai apo
grupe ushtrimesh sipas problematikave të ndryshme shëndetësore apo grupeve sipas
moshave. Gjithsesi, këto lloje aktivitetesh e ushtrimesh kryhen pasi studentët janë
prezantuar me të dhëna gjuhësore si p.sh. struktura fjalish të tipeve të ndryshme dhe
një fond fjalësh apo termash që do t‟u nevojiten për të realizuar me sukses ushtrimin
apo aktivitetin për një temë të caktuar.
Disa lloje të këtyre ushtrimeve dhe aktiviteteve të përdorura në orën e AQS-ës në
UST janë:
- leximi i numrave, masave, çmimeve, orës, datave, viteve, rezultateve,
përqindjeve, renditjes etj;
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
137
- dëgjimi dhe mbajtja shënim e të dhënave si më sipër;
- renditja e fjalëve/ hapave/ procedurave/ veprimeve apo lëvizjeve fizike në një
seancë ushtrimore;
- përzgjedhja e idesë/fjalës/frazës për të plotësuar një
përkufizim/fjali/përshkrim;
- lidhjen e fjalëve në togfjalësha;
- lidhja e fjalës/termit/veprimit me përkufizimin që i përkon;
- ndarja e fjalëve/ togfjalëshave në grupe apo kategori të caktuara;
- plotësimi/zëvëndësimi/perifrazimi i fjalive apo pjesëve të fjalisë;
- ndërtimi dhe formimi fjalëve/emrave/foljeve/mbiemrave/ndajfoljeve;
- formimi i fjalive;
- hedhja e ideve dhe diskutim lidhur me informacionin specifik për temën;
- hamendësimi kontekstual;
- punë në dyshe ose lojë në role;
- plotësimi i vendeve bosh;
- ushtrime me alternativa;
- fjalëkryqe me terma të fushës apo temës përkatëse;
- krijimi i një liste ushtrimesh/lojtarësh/pajisjesh etj;
- formulimi i pyetjeve dhe dhënia e përgjigjeve për një çështje apo tematikë në
dyshe;
- praktikimi i formave të foljes dhe kohëve të ndryshme;
- njohja e ngjashmërive dhe ndryshimeve ndërmjet dy kohëve të foljes;
- përshkrimi i figurave, tabelave, grafikëve;
- njohja dhe kuptimi i akronimeve më të përdorura në literaturën mbi sportet e
aktivitetin fizik;
- zgjedhja e fjalës së duhur për të plotësuar një pyetësor apo formular, etj.
Nga vëzhgimi i orëve mësimore dhe reakizimit të detyrave dhe ushtrimeve të
realizuara në klasë është vënë re se larmia e llojit të ushtrimeve e bën më tërheqëse e
njëkohësish edhe sfiduese trajtimin e tematikave të trajtuara. Si ushtrimet më të
peferuara për ta janë ushtrimet lidhur me leximin, hamendësimin, ushtrimet me
alternativa të mbyllura, lidhja e termit me përkufizimin dhe ushtrimet interaktive në
laboratorin e linguistikës. Ndërsa ushtrimet më sfiduese për ta janë kryesisht ata që
kanë të bëjnë me konceptet gramatikore, ushtrimet krijuese për përshkrime të
ndryshme, formim fjalish dhe përmbledhja pas një pjese dëgjimi, etj.
Gjithsesi, mësimdhënia dhe teknikat e përdorura janë përqendruar të bëjnë një
ndërthurje të gjithë këtyre lloj ushtrimesh duke u ndalur në ato të cilat kanë vështirësi
studentët.
IV.7. Vlerësimi i programit
Për vetë rëndësinë që mbart njohja e nivelit të njohurive gjuhësore të
studentëve për mbarëvajtjen e lëndës, përzgjedhjen e materialeve dhe metodikës së
mësimdhënies e strategjive e teknikave për arritjen e qëllimeve të përgjithshme dhe
objektivave të vendosura është realizuar edhe testimi fillestar i studentëve. Pikët e
testimit janë përpunuar më tej për të identifikuar nivelin e tyre dhe më pas për të
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
138
krahasuar me nivelin e tyre në fund të lëndës për të parë nëse mësimdhënia dhe
materialet e veprimtaritë e përdorura kanë qenë efikase.
Në testin hyrës, për përcaktimin e nivelit, morën pjesë 381 studentë (n=381).
Mesatarja e pikëve për testin hyrës ishte m = 48.7 pikë. Pas përfundimit të lëndës,
mesatarja e përgjithshme e nivelit të njohurive të gjuhës angleze të studentëve u
përmirësua me 12 pikë mesatarisht pasi në testin përfumdimtar rezultoi 60.7 pikë. Një
rezultat i tillë jepet në mënyrë pamore në tabelën vijuese:
Niveli
Fillestar
Niveli i
Arritur
Nr. i vlefshëm 381 381
Mesatarja 48.6535 60.67
Gabimi standard i
mesatares
1.21824 .886
Mediani 48.0000 61.00
Moda 34.00 64
Devijimi standard 23.77915 17.288
Minimumi .00 0
Maximumi 95.00 97
Përqindja 25 30.5000 49.00
50 48.0000 61.00
75 68.0000 73.00
Tabela 4.6: Detajet statistikore të testit fillestar
dhe përfundimtar
Rezultatet e t-testit280
evidentojnë një përmirësim mesatarisht me 12.1 pikë midis
nivelit të studenteve në fillim të lëndës dhe nivelit të arritur në përfundim të tij.
Grafiku 4.2: Grafiku krahasues midis dy testeve
Shpërndarja e pikëve të testit fillestar (48.56 +- 2.98), në të cilin kanë marrë
pjesë 381 studentë (n=381) është paraqitur përmes histogramës së mëposhtme. Pikët e
testit fillestar varjojnë nga: 0- 95 . Ndërsa për testimin përfundimtar variojnë nga 0 -
97. Të dhënat kanë shpërndarje përafërsisht normale.
280
T-test nënkupton testimin e studentëve në fillim dhe përfundim të lëndës, pra në dy kohë të
ndryshme për krahsim.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
139
Grafiku 4.3: Histograma për testin fillestar dhe përfundimtar
Duke u nisur nga këto rezultate mund të themi se lënda e AQS-ës ka qenë efektive në
rritjen e performancës së studentëve (p<0.005).
Grafik 4.4: Ndarja në nivele në testin fillestar
Nga grafiku 4.4. më sipër tregohet se në momentin e nisjes së programit të
AQS-ës një përqindje e konsiderueshme e studentëve 39.11% kanë nivel të ulët të
njohjes së gjuhës e sidomos të AQS-ës me fokus gjuhën e sporteve në rastin tonë
32,02 % e tyre rezulton me nivel fillestar, 20.73 % nivel mesatar dhe dhe 8.14% e tyre
kanë njohuri të përparuara të gjuhës dhe të fjalorit specifik të sporteve.
Pas përpunimit të të dhënave të pikëve të testimeve përfundimare vihet re se
numri i studentëve të cilët në testimin fillestar i përkisnin nivelit jokalues ka rënë dhe
përqindja e tyre nga 39.11% ka rënë në 8.66%. Po ashtu, edhe studentët e niveleve të
tjera kanë dëshmuar përmirësime në njohuritë e përftuara gjatë lëndës. Kështu si
studentët e nivelit fillestar përbëjnë pjesën dërrmuese përkatësisht 50.66% ndërkohë
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
140
që në fillim ishin 32%. Numri i studentëve me njohuri të nivelit mesatar nga 20.7%
është rritur në 32.6%, ndërsa ata të nivelit të përparuar nuk kanë ndryshim në numër,
në të dy testimet kemi të njëjtën përqindje 8.14%
Ajo çfarë mund të nxirret si përfundim është se nëse kurrikula dhe lënda e
AQS-ës merr parasysh nevojat e studenteve, nivelin hyrës për të mundësuar krijimin e
materialeve sa më të përputhshme me të, dhe nëse ndjek hapat dhe parimet për
ndërtimin e një programi mbështetur në analizën e nevojave, objektiva reale, të
arritshme, marrja parasysh e stileve të të nxënit që gjithashtu ndikojnë në nxënie por
edhe në hartimin e materialeve për mësimdhënie, aktiviteteve e ushtrimeve që
zhvillohen në klasë mund të arrihet zhvillim i mëtejshëm i aftësive gjuhësore të
studentëve edhe pse në këtë rast niveli hyrës dhe orët në dispozicion nuk janë të
mjaftueshme.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
141
KREU V
Mësimdhënia e nxënia e fjalorit specifik
Teoria e gjuhësisë dhe rrymat e saj luajnë rolin e tyre në zhvillimin e
pedagogjisë së mësimdhënies së gjuhës. Teoria çomskiane dhe mbizotërimi i saj për
një kohë të konsiderueshme kanë ndikuar në lënien mënjanë të nxënies së fjalorit
duke i vënë theksin zhvillimit të njohurive gramatikore e sintaksore. Kjo prirje vihet
re dhe në faktin se shumë mësues të gjuhës së huaj dhe programe të edukimit të
mësuesve kanë pasur në qendër të vëmendjes së tyre gramatikën në mësimdhënien e
gjuhës së huaj.
Nga ana tjetër, nxënësit dhe studentët e gjuhëve të huaja nxënien e fjalorit e
shohin si elementin më të rëndësishëm si dhe më sfiduesin në rrugën e tyre të të
mësuarit të gjuhës së huaj. Me gjithë rëndësinë që ka dhe që i jepet nga vetë nxënësit
ose studentët fjalori ka mbetur dytësor për të mos thënë se është lënë mënjanë për një
kohë të gjatë. Ai mori një vëmendje më të madhe vetëm mbas studimeve më të
thelluara mbi leksikun, studimeve të psikolinguistikës mbi leksikun mental si dhe me
përhapjen e qasjes komunikuese në vitet „70. Nga kjo kohë e deri më tani, puna
kërkimore dhe studimore mbi nxënien dhe përvetësimin e fjalorit kanë nxjerrë në pah
praktika dhe sugjerime me mjaft vlerë për mësuesit dhe pedagogët lidhur me
mësimdhënien e fjalorit.
Mësimi i gjuhës së huaj përfshin zhvillimin e katër aftësive të ndryshme që
janë leximi, shkrimi, dëgjimi dhe të folurit dhe për të gjitha këto aftësi dhe për
nxënien dhe përdorimin e gjuhës, si bazë, shërbejnë të paktën dy elemente kryesore
dhe këto janë leksiku dhe gramatika. Ndërkohë që rëndësia që luan gramatika në
nxënien e një gjuhe është studiuar dhe analizuar gjerësisht, leksiku dhe roli që ai ka në
mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës së huaj nuk është trajtuar aq sa duhet dhe është
lënë disi në hije në këtë drejtim.
Pikëpamja se gjuha është një sistem me rregulla dhe struktra, d.m.th.
gramatika dhe fjalori, del në pah edhe nga përgjigjja e dhënë në të shumtën e rasteve
jo vetëm nga studentët por edhe nga nxënës të cikleve më të ulta të arsimit kur pyeten
se nga çfarë përbëhet gjuha. Natyrisht, fjalori është i pandashëm nga gramatika e një
gjuhe, nëse synojmë mësimin korrekt dhe përdorimin e gjuhës për komunikim sa më
efikas.
V.1. Rëndësia e leksikut në mësimdhënien e nxënien e gjuhës së huaj
Roli i leksikut në mësimin e gjuhës së huaj është po aq i rëndësishëm sa dhe ai
i gramatikës, madje mund të thuhet se është edhe më parësor se i dyti sepse dihet se
studentët mund të komunikojnë disi nëpërmjet përdorimit të disa fjalëve edhe pse ato
nuk janë strukturuar sipas rregullave të sintaksës së gjuhës përkatëse, ndërsa e
anasjellta vështirë të jetë e vërtetë. Një student që ka njohuri të gramatikës e
strukturës së një gjuhe të huaj nuk mund të komunikojë apo të shprehë diçka nëse nuk
njeh fjalët kyç për të formuluar thënien.
Leksiku është përbërës kyç i sistemit gjuhësor, element për zhvillimin e katër
aftësive bazë gjuhësore si dhe tregues i njohjes dhe zotërimit të gjuhës. Sa më e gjerë
është njohja e leksikut të një gjuhe aq më i lartë është dhe niveli i njohjes, të kuptuarit
dhe i përdorimit të gjuhës nga ana e studentit. Në rastin e mësimdhënies dhe nxënies
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
142
së gjuhës së huaj, leksiku ose fjalori është mjeti dhe mënyra për të mundësuar
zhvillimin e të katër aftësive bazë gjuhësore. Strategjitë e duhura për mësimdhënien e
fjalorit mund të lehtësojnë edhe zhvillimin e këtyre aftësive. Zotërimi i sa më shumë
fjalëve dhe shprehjeve është synimi i çdo studenti që studion gjuhën e huaj si atë të
përgjithshme dhe atë për qëllime specifike. Sipas Richards-it dhe Renandya-s281
fjalori është përbërës kyç i nivelit të zotërimit të gjuhës, krijon baza të mira për
studentët dhe është tregues se sa mirë e flasin, dëgjojnë, lexojnë dhe e shkruajnë ata
gjuhën.
Njohja e leksikut shërben si mjet për nxënësit dhe studentët të cilët studiojnë
një gjuhë të huaj. Njohja e pakët ndikon dhe pengon ecurinë e nxënies së gjuhës dhe
komunikimin e suksesshëm në atë gjuhë. Sipas Schmitt-it282
njohuria leksikore është
boshti qendror i kompetencës komunikuese dhe i përvetësimit të gjuhës së huaj. Po
ashtu Nation-i283
shprehet se njohuria e fjalorit bën të mundur përdorimin e gjuhës,
nga ana tjetër, përdorimi i gjuhës çon në pasurim të fjalorit.
Të mësuarit e njësive leksikore për studentët e anglishtes si gjuhë e dytë ose e
huaj luan një rol kyç për të gjitha aftësitë bazë gjuhësore që janë: të dëgjuarit, të
shkruarit, të lexuarit dhe të shkruarit284
. Përvetësimi i mjaftueshëm i fjalorit është
thelbësor për përdorimin e gjuhës së huaj sepse pa njohuri të gjerë të tij studentët nuk
do të mund të përdorin strukturat për të realizuar komunikim efikas dhe të
kuptueshëm285
.
Fjalët janë si tullat në një ndërtesë, nëpërmjet fjalëve dhe njësive leksikore
nxënësit nisin të zhvillojnë njohurinë mbi gjuhën e huaj të cilën po studiojnë dhe
përpiqen ta mësojnë. Përvoja si nxënës, por edhe si mësues të gjuhës së huaj na
vërteton se leksiku i një gjuhe ka rëndësi të madhe në përvetësimin e saj. Studentët
ose nxënësit pohojnë rëndësinë nga njëra anë të leksikut, por ata gjithashtu shprehen
se kanë mjaft vështirësi në nxënien e fjalorit që në hapat e para të mësimit të një gjuhe
të huaj dhe kjo sfidë i shoqëron edhe më tej, në fazat e tjera. Megjithëse niveli i
njohurive të gjuhës rritet gjithsesi, ata hasin vazhdimisht vështirësi në këtë aspekt të
mësimit të gjuhës.
Studimet e kryera kanë treguar se studentët mbështeteten kryesisht mbi
njohuritë e fjalorit dhe mangësitë që mund të kenë në lidhje me të përbëjnë dhe
pengesat më të vështira për ta gjatë procesit të mësimit të gjuhës së huaj dhe sidomos
për lexuesit në gjuhën e huaj286
.
Nga ana tjetër Oxford-i287
shprehet se fjalori është përbërësi më voluminoz
dhe më i vështiri për t‟u menaxhuar në nxënien e një gjuhe, si të asaj amtare ashtu dhe
të huaj, për shkak të mijëra kuptimeve të ndryshme. Pavarësisht këtyre vështirësive,
studentëve u duhet të përballen me fjalët e fjalorin në çdo hap të të mësuarit të gjuhës
si dhe në provime të ndryshme gjatë studimeve të tyre. Në këtë mënyrë, ata kalojnë
shumë kohë e shpenzojnë shumë energji për të memorizuar fjalët e lisat e fjalëve.
281
Richards, J. C., & Renandya, W. A. (2002). “Methodology in language teaching”. Cambridge:
Cambridge university press. 282
Schmitt, N. (2000). “Vocabulary in language teaching”. Cambridge: Cambridge University Press,
fq.55. 283
Nation, I. S. P. (2001). “Learning vocabulary in another language”. Cambridge: Cambridge
University Press. 284
Po aty. 285
Nunan, D. (1991), “Language Teaching Methodology”. UK: Prentice Hall International Ltd. 286
Huckin, T. (1995). “Second Language Reading and Vocabulary Learning”. 287
Oxford, R. L. (1990). “Language Learning Strategies. What Every Teacher should know”. Boston:
Heinle and 323 Heinle.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
143
Për të shprehur një kuptim nevojitet që fjala të përdoret sipas strukturës së një
gjuhe dhe njohurisë gramatikore. Megjithë barazvlerën që fjalori mbart gjatë të
mësuarit të gjuhës, ai gjithmonë është trajtuar si i dorës së dytë dhe në funksion të të
mësuarit të strukturës së një gjuhe. Së fundmi, mësimdhënia dhe të mësuarit e fjalorit
ka marrë të njëjtën rëndësi sa dhe ka pasur mësimdhënia dhe nxënia e gramatikës288
.
Nga përvoja si dhe nga studime të kryera del në pah se mësuesit e gjuhës së huaj kanë
nevojë për më shumë studime empirike mbi fjalorin në mënyrë që të përmirësojnë
mësimdhënien e tyre dhe të lehtësojnë kështu nxënien nga ana e studentëve në lëndën
e tyre.
Lidhur me mësimdhënien e gjuhës angleze, por edhe të gjuhëve të tjera të
huaja, mësuesi dhe pedagogu shpesh ndodhen përpara disa pikëpyetjeve lidhur me
rolin e fjalorit në procesin e mësimit të gjuhës, mënyrës se si do të kryhet
mësimdhënia e fjalorit dhe si do të mund të zhvillojnë disa strategji kyç për
mësimdhënien e nxënien e fjalëve të reja.
Në këtë pikëpamje, mësimdhënia e fjalorit nuk paraqitet e thjeshtë, aq më pak
nëse kemi parasysh që studentët mësojnë afërsisht dhjetë fjalë të reja gjatë një ore
mësimi dhe, në fund të një cikli studimi prej katër vjetësh, sipas kësaj përllogaritjeje
ata do të kenë mësuar rreth 3500 fjalë. Për shumë studentë një numër i tillë fjalësh të
mësuara nuk do ishte i mjaftueshëm për të komunikuar apo edhe për të lexuar e
shkruar në situata apo kontekste të ndryshme në gjuhë të huaj. Prandaj mësuesit dhe
pedagoët duhet të nxisin jo vetëm nxënien intensive të fjalorit, por edhe atë ekstensive
si dhe të nxënët e pavarur.
Nga pyetësori i zhvilluar me 36 pedagogë, shumica prej tyre pedagogë të
AQS-s, gjatë vitit 2015, del në pah se dhe ata i japin më shumë vëmendje fjalorit e
veçanërisht fjalorit të një fushe specifike ose terminologjisë gjatë mësimdhënies së
tyre në krahasim me nocionet gramatikore të AP-së apo edhe ato që karakterizojnë
ligjërimin e një fushe të caktuar të shkencës (Shtojca 6). Një përfundim i tillë jepet
konkretisht i paraqitur grafikisht më poshtë:
Grafiku 5.1: Pyetësor me pedagogët lidhur me fjalorin e gramatikën
288
Harmer, J. (1991), “The Practice of English Language Teaching”. London : Longman. ISBN 0-582-
04656-4, fq.154.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
144
V.1.1. Llojet e leksikut
Mësimdhënia e leksikut ose fjalorit është një çështje komplekse e cila, që në
krye të herës, nis me pikëpyetjen nga ana e mësuesit dhe studentit njëkohësisht se sa
fjalë duhet të mësohen në gjuhën e huaj. Në disa fjalorë paraqiten si fjalë kyçe, bazë
ose përcaktuese 1000 deri në 3500 të tilla, ndërsa disa metoda synojnë që studentët të
mësojnë nga 800 deri në 3500 fjalë si më të domosdoshmet e të përdorurat më shpesh.
Por kjo shifër fjalësh bazë ndryshon në varësi të tematikave të
bashkëbisedimit, regjistrit ose nivelit gjuhësor, situatës, llojit të teksteve dhe llojit të
ligjërimit ku ndodh akti kumtues. Përsa i përket gjuhës angleze dhe përdorimit
akademik të saj, numri i fjalëve i cili vlerësohet si i dëshirueshëm për komunikim të
suksesshëm është 5000289
. Gjithashtu, vlen të theksohet se tematikat akademike
ndryshojnë nga ato të fushave të tjera të shkencës kështu që dhe numri i fjalëve dhe i
njësive leksikore është i ndryshëm.
Përveç rëndësisë që paraqet fjalori për komunikimin në shkollë dhe në jetën e
përditshme, ai është edhe përbërës kyç i nxënies së një gjuhe të huaj dhe, kështu,
vëmendja që ai duhet të marrë në mësimdhënien e një gjuhe është parësore. Fjalori
përkufizohet nga Neuman dhe Dwyer-i290
si fjalët që duhet të dimë për të komunikuar
me efikasitet, dhe përfshin fjalorin shprehës, fjalët e nevojshme për të biseduar ose
gjatë të folurit, dhe fjalorin marrës, fjalët gjatë të dëgjuarit.
Edhe Hatch dhe Brown-i291
e ndajnë fjalorin në fjalor receptiv ose marrës dhe
fjalor produktiv ose shprehës. Sipas tyre, fjalori marrës është fjalori ose njësitë
leksikore të cilat studentët njohin dhe kuptojnë kur i ndeshin të përdorura në një tekst
por që ata vetë nuk i përdorin gjatë të folurit ose të shkruarit292
.
Fjalori shprehës përfshin ato fjalë të cilat studentët i kuptojnë, i shqiptojnë
saktë dhe i përdorin të strukturuara gjatë të folurit dhe të shkruarit. Fjalori shprehës
ngërthen edhe fjalorin marrës dhe atë çfarë nevojitet, proceset mendore që përfshihen
gjatë përdorimit të tij, duke i shtuar këtij edhe aftësinë për ta përdorur gjatë të folurit
dhe të shkruarit aty për aty në përshtatje me situatën dhe tematikën. Përdorimi i
fjalorit shprehës është një proces aktiv sepse studentët njohin, shqiptojnë dhe dinë kur
duhet të përdorin fjalët sipas strukturave gjuhësore për ta bërë të mundur shprehjen e
mendimeve të tyre.
Harmer-i293
e ndan fjalorin në fjalor aktiv dhe pasiv; me fjalor aktiv ai
nënkupton fjalor të cilin nxënësit ose studentët kanë studiuar dhe pritet nga ata të
përdoret, ndërsa fjalor pasiv ai quan ato njësi leksikore të cilat studentët janë në
gjendje t‟i identifikojnë dhe kuptojnë por që nuk mund t‟i shqiptojnë apo nuk i
përdorin në të shprehur.
289
Hunt, A. & Beglar, D. (2002), “Current Research and Practice in Teaching Vocabulary”. Cituar në:
Richards, J. C. & Renandya, W. A. “Methodology in Language Teaching: an anthology of current
practice”. New York: Cambridge. 290
Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2009). “Missing in action: Vocabulary instruction in pre-k”. The
Reading Teacher, 62(5), fq. 385. 291
Hatch, E. & Brown, C. (1995). “Vocabulary, Semantics, and Language Education”. Cambridge:
Cambridge
University Press. 292
Stuart, W., (2008): “Receptive and productive vocabulary size of L2 learners”, Studies in Second
Language Acquisition / Volume 30 / Issue 01 / March, fq. 79 – 95. 293
Harmer, J. (1991) “The Practice of English Language Teaching”. London: Longman,1991. ISBN 0-
582-04656-4.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
145
Në varësi të moshës së studentëve, të degës së tyre të studimit si dhe të kërkesave
të profesionit të tyre të ardhshëm atyre u nevojitet që, përveç fjalëve kyçe e bazë të
cilat janë dhe të përdorura më shpesh, të mësojnë edhe fjalorin akademik për ecurinë e
studimeve të tyre si dhe formimin e tyre me aftësitë gjuhësore e komunikuese. Në
këtë këndvështrim, një mënyrë e mirë për të planifikuar mësimdhënien e fjalorit është
të kuptuarit dhe të analizuarit e arsyes përse u nevojitet anglishtja studentëve përkatës.
Përveç njohurive mbi njësitë leksikore bazë e më të shpeshta për komunikim të
rrjedhshëm atyre u nevojitet një njohuri e gjerë edhe mbi fjalor specifik të nivelit
akademik e formal. Për ta bërë këtë përvetësim dijesh sa më të thjeshtë e efikas
nevojitet që të përdoren një shumëllojshmëri strategjish për të mësuar e përdorur
fjalorin jo vetëm në klasë, por edhe jashtë saj si dhe jo vetëm për qëllime të
përgjithshme, por edhe për ato specifike që lidhen ngushtë me diapazonin e studimeve
aktuale.
Analiza e nevojave dhe karakteristikat apo tiparet e studentëve ndikojnë në
procesin e nxënies në përgjithësi294
, rrjedhimisht edhe në përvetësimin e fjalorit295
.
Përveç fjalorit të përgjithshëm të anglishtes i cili përfshin fjalë gramatikore, fjalët
bazë leksikore, fjalët ndihmëse etj, në shumicën e fushave të shkencave ekzakte apo
shoqërore përdoren njësi të veçanta leksikore për t‟iu referuar koncepteve abstrakte.
Në literaturën dhe studimet e kryera për dhe mbi leksikun bëhet ndarja midis leksikut
të përgjithshëm, akademik, teknik dhe atij me denduri të ulët, ashtu si u praqit më
sipër në këtë kre.
Gjithashtu, theksohet se pjesa e fjalorit me denduri të ulët ose fjalori teknik dhe ai
i specializuar kanë denduri të lartë në një tipologji të caktuar tekstesh dhe veçanërisht
në tekste të çdo fushe akademike e studimi, megjithëse në kategorizimin e leksikut kjo
pjesë përmblidhet nën termin leksik teknik ose me denduri të ulët. Për t‟u ardhur në
ndihmë mësuesve të gjuhës së huaj, veçanërisht për sa i përket mësimdhënies së
fjalorit të specializuar ose terminologjisë të fushës përkatëse, Kenned-i dhe Bolitho296
kanë parashtruar kategoritë e fjalëve të specializuara si më poshtë:
a- Shkurtimet teknike - si p.sh. në fushën e shkencave sportive; km, m, m/s,
m2/s, BMI , RHR, ROM, LTAD, HRM, 1MET, (kilometër, metër, metër për
sekondë, metër katror për sekondë, indeksi i masës trupore, ritmi i rrahjeve të
zemrës gjatë gjendjes së pushimit, radha e lëvizjeve, zhvillimi afatgjatë i një
atleti, monitoruesi i rrahjeve të zemrës, ekuivalenti metabolik i aktivitetit) etj.
Këto njësi nuk paraqesin shumë probleme në mësimdhënie për arsye se shumë
prej tyre janë shkurtime ndërkombëtare, por rekomandohet që gjithsesi ato të
praktikohen kryesisht nëpërmjet ushtrimeve dëgjimore ku kërkohet vëmendje
dhe, më pas, nëpërmjet marrjes së shënimeve në lidhje me informacionin e
përgjithshëm apo specifik.
b- Simbolet dhe formulat – të cilat janë dhe konceptet bazë që studiohen nga
studentët e një fushe specialiteti. Pra, nuk hasen probleme të të kuptuarit nga
studentët, por mësuesi i gjuhës së huaj mund të shpjegojë funksionin e tyre në
tekst dhe të japë shembuj se si ato mund të shpjegohen në versionin e tyre të
plotë ose e anasjellta si në të shkruar dhe të folur si p.sh: VO2max/ VO2peak (
294
Brown, H. D. (2001) “Teaching by Principles: an interactive approach to language pedagogy”. San
Francisco: Longman. 295
Carter, R. Vocabulary. IN: Carter, R.; Nunan, D. “Teaching English to Speakers of Other
Languages”. Cambridge: Cambridge, 2004. 296
Kennedy, C; Bolitho, R. “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke
:Macmillan,1984. ISBN 0-333-27175-0, fq.56-58.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
146
maximal oxygen consumption/ peak oxygen uptake - kapaciteti aerobik ose
konsumi maksimal i oksigjenit), 1-Rep Max/1RM (one repition maximum –
maksimumi i peshës së ngritur për një ushtrim me një përpjekje/përsëritje), etj.
c- Fjalori gjysëm-teknik – këtu përfshihen fjalë me një ose me shumë kuptime të
përdorshme në anglishten e përgjithshme, por që në tekste të specializuara
teknike marrin kuptim tjetër ose e zgjerojnë më tej kuptimin e tyre të
përgjithshëm. Kenned-i dhe Bolitho i përkufizojnë këto fjalë si fjalë të cilat
nuk janë specifike për një fushë studimi të veçantë por që shfaqen e përdoren
shpesh në tekste teknike dhe shkencore297
. Ndër këto fjalë mund të përmendim
si p.sh. advantage, aerial, reflection, return, intense, accumulate, tendency,
rotation, isolate, dense, etj.
d- Fjalori tërësisht teknik- këto njësi leksikore janë shumë specifike dhe janë më
pak të kuptueshme. Secila fushë studimi ka një numër termash tërësisht
teknikë si p.sh. në gjuhën e shkencave sportive kemi: aerobic, adduction,
apraxia, biathlon, callisthenics, etj298
.
Këto terma kanë nevojë për shpjegim të hollësishëm të koncepteve që
përfaqësojnë për t‟i bërë më të kuptueshme dhe po sipas Kennedy-it dhe Bolitho-s,
prezantimi dhe shpjegimi i këtyre koncepteve dhe termave tërësisht specifike të
fushës përkatëse mbetet përgjegjësi e specialistit të fushës dhe jo e mësuesit të AQS-
ës299
.
Por ka dhe raste kur studenti ka njohuri të pakta si të gjuhës angleze dhe të
lëndëve e koncepteve bazë të fushës së tij të studimit. Në këtë situatë del në pah
nevoja për një bashkëveprim të ngushtë me mësuesit e lëndëve të specialitetit të tij në
mënyrë që të mund të trajtojë konceptet bazë nëpërmjet tekstesh dhe ushtrimesh të
përshtatshme për të nxitur nxënien e njëkohëshme të njohurive bazë të drejtimit të tij
dhe të stukturave gjuhësore e fjalorit specifik të degës.
V.1.2. Nivelet e leksikut
Me synimin e organizimit të përmbajtjes leksikore të një programi gjuhe,
Nation300
e ndan fjalorin në katër nivele: fjalë me denduri të lartë, fjalor akademik,
fjalor teknik dhe fjalë me denduri të ulët të përdorimit.
1- Fjalët me denduri të lartë të përdorimit që janë rreth 2000 fjalë përbëjnë
afërsisht 80% të teksteve akademike dhe të gazetave dhe rreth 90% të bisedave
dhe të letërsisë artistike. Ky nivel i fjalorit përfshin të gjitha fjalët funksionale
të anglishtes që janë pjesë e afër 176 familjeve të fjalëve, por pjesa më e
madhe e fjalëve me denduri të lartë janë fjalë temë301
.
297
Po aty, fq. 57-58. 298
“Dictionary of Sport and Exercise Science” A&Black Publishers Ltd 2006. [ISBN -10: 0713677856;
ISBN-13: 9780713677850] (Dict. of Sp.and Ex.Sc,2006) 299
Kennedy, C; Bolitho, R. “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke
:Macmillan,1984. ISBN 0-333-27175-0, fq.57. 300
Nation, I. S. P. (2001). “Learning vocabulary in another language”. Cambridge: Cambridge
University Press. 301
Po aty, fq.13-36
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
147
2- Për studentët lista e fjalëve akademike me 570 familje fjalësh përbën një listë
që i bashkangjitet fjalëve me denduri të lartë. Ky nivel i fjalorit përbën
mesatarisht 8.5 % të teksteve akademike, 4% të gazetave dhe më pak se 2% të
letërsisë e romaneve dhe emërtohet si fjalor akdemik nga Martin-i302
dhe si
fjalor gjysëm teknik nga Farrell-i303
. Ky nivel i fjalorit përdoret gjerësisht në
një sërë fushash akademike, por nuk përfshihet në nivelin e fjalorit me denduri
të lartë dhe, nga ana tjetër, nuk është fjalor teknik sepse nuk i përket vetëm një
fushe të caktuar. Gjithsesi ai është më afër fjalëve me denduri të lartë sesa
fjalori i ngushtë teknik.
3- Niveli i tretë i fjalorit, ai teknik, përbën rreth 5% të fjalëve të përdorura në
tekste të specializuara dhe përbëhet nga fjalë që hasen shpesh në tekste të një
fushe të caktuar dhe rrallë të përdorura në fusha të tjera304
. Fjalori teknik është
i rëndësishëm dhe me interes kryesisht për personat që studiojnë ose punojnë
në një fushë të caktuar.
4- Niveli i katërt i fjalorit përbëhet nga fjalët me denduri të ulët dhe përfshin të
gjitha njësitë leksikore që nuk përfshihen nga nivelet e lartpërmendura të
fjalorit. Në këtë nivel grupohen mijëra fjalë dhe ato përbëjnë rreth 5% të
fjalëve me denduri të ulët të përdorura në tekste305
.
Një mënyrë për të identifikuar njësi leksikore me denduri të lartë, mesatare apo të
ulët mund të realizohet me anë të analizës së tekstit apo të një korpusi tekstesh të një
fushe të dhënë. Në figurën e mëposhtme paraqitet një shembull i software-it “Antconc
3.4.4w”306
me anë të të cilit janë analizuar 5 tekste të ndryshme, përkatësisht
rregullorja ndërkombëtare e basketbollit, e volejbollit, e futbollit, dhe e një fjalori të
termave të sportit307
. Referuar kësaj analize si terma me denduri afër mesatares janë
p.sh.mobility, neuromuscular, oarsman, occurrence, optimally, etj.
Këto terma shfaqen 6 herë në këto tekste në një numër prej 493553 fjalësh të
ndryshme që përbëjnë këto tekste (word tokens).
302
Martin, A. V. (1976). “Teaching academic vocabulary to foreign graduate students”. TESOL
Quarterly, 10(1), fq. 91-97. 303
Farrell, P. (1990). “Vocabulary in ESP: A lexical analysis of the English of electronics and a study
of semi-technical vocabulary”. CLCS Occasional Paper No. 25 Trinity College. 304
Nation, I. S. P. (2001). “Learning vocabulary in another language”. Cambridge: Cambridge
University Press, fq.18-19 305
Goulden, R., Nation, P., & Read, J. (1990). “How large can a receptive vocabulary be?”Applied
Linguistics, 11(4), fq. 341-363. 306
AntConc është një program komjuterik i cili analizon korpuse gjuhësore dhe mundëson analizë
tekstesh për listën e fjalëve dhe dendurinë e tyre, fjalët kyç, dhe lidhjet e fjalëve. 307
Rregulloret e këtyre sporteve janë shkarkuar nga websit-et zyrtare të federatave përkatës të këtyre
sporteve në vitin 2016.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
148
Figura 5.1: Fjalë me denduri të mesme
Ndërsa fjalë si absent, absorb, absorbent, accelerate, acclimatisation, accompany
kanë denduri të ulët në këto tekste. Ato shfaqen vetëm 1 herë në po të njëjtat tekste të
analizuara nëpërmjet programit “Antconc”.
Figura 5.2: Terma me denduri të ulët.
Mësimdhënia e gjuhës së huaj nis e mbështetet kryesisht mbi fjalorin me
denduri të lartë për vetë mundësinë e përdorimit të tij dhe për faktin se këtu bëjnë
pjesë fjalët funksionale siç janë lidhëzat, parafjalët dhe emrat, foljet e mbiemrat të
nevojshëm si për studimin e gjuhës në fazat fillestare, por të përdorshme edhe në
komunikimin në përgjithësi. Më tej, në faza të mëtejshme të studimit të gjuhës,
zakonisht studentëve universitarë, por edhe atyre të shkollave të mesme, u duhet të
përballen, mësojnë e përdorin fjalorin e nivelit akademik. Kjo gjë zakonisht ndodh për
të realizuar e përmbushur detyrime të ndryshme si lexime të literaturës, detyra si ese
apo projekte e prezantime të cilat ata duhet të realizojnë, etj.
Ndërkohë, studentët në universitet gjithashtu përballen me terminologjinë e
fushës së tyre të studimit në lëndët specifike e bazë të degës së tyre të cilat i zhvillojnë
në gjuhën amtare dhe, nga ana tjetër, në lëndën e AQS-ës apo gjatë kërkimeve të tyre
në bibliotekë apo internet lidhur me lëndë të veçanta. Ndërsa fjalët me denduri të ulët
përdorimi njihen, përvetësohen e përdoren kryesisht nga specialistët e mirëfilltë të
fushës përkatëse dhe nga studentët në ciklet e fundit të studimeve universitare.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
149
Gjithsesi, njohja e nxënia e fjalorit i ngjason një shkalle ku pikënisjen e ka me fjalët
më të përdorura të cilat trajtohen në fazat e para të studimit të gjuhës së huaj e
përfundon me fjalorin me denduri të ulët, shkallë e cila arrihet nga studentët në
universitet dhe specialistët e fushës përkatëse.
V.2. Qasje ndaj mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
Janë kryer një numër studimesh lidhur me mësimdhënien dhe nxënien e
fjalorit teknik e akademik dhe, posaçërisht, kjo shtresë e fjalorit ka qenë në vëmendje
të punës së shumë studiuesve si e Nation-it, Carlson-it, etj. Gjithashtu, është studiuar
dhe aspekti i nxënies dhe i sfidave që mbart ky leksik specifik dhe janë dhënë
sugjerime si për mësuesit e pedagogët ashtu dhe për studentët që të zhvillojnë strategji
për të mundësuar nxënien dhe kthimin në fjalor aktiv të tij. Këto sugjerime rrjedhin
prej disa konkluzioneve të dala nga disa kërkues të cilat tregojnë se për studentët në
hapat e para të nxënies aktiviteti i përpunimit të njësive leksikore të reja ndodh më
tepër si proces i qëllimshëm sesa automatik dhe, si i tillë, ai nis të përvetësohet dhe
ndodh shpesh që të mbetet i tillë edhe në fazat e mëtejshme të mësimit të gjuhës së
huaj308
. Këto strategji të përdorura nga studentët për të përvetësuar fjalorin specifik e
teknik të fushës së tyre të studimit do të ndikojnë si procesin e nxënies dhe atë të
socializimit akademik, prandaj nevojitet që të zhvillohen strategji sa më efektive për
mësimdhënien e nxënien e fjalorit.
Literatura lidhur me mësimdhënien dhe nxënien e fjalorit të gjuhës së huaj
trajton disa aspekte siç janë nxënia e qëllimshme dhe rastësore e fjalorit (intentional
and incidental), memorizimi i fjalorit ose ruajtja e tij në kujtesë, dhe nxënia e fjalorit
nëpërmjet veprimtarive dhe ushtrimeve të ndryshme. Read309
ka theksuar se është
bërë një dallim midis nxënies rastësore dhe të qëllimshme të fjalorit në favor të
nxënies rastësore. Ai gjithashtu bëri përpjekje të kuptonte numrin e njësive leksikore
që mësoheshin nga studentët në mënyrë rastësore ndërkohë që ata angazhoheshin me
aktivitete ose ushtrime për mësimin e gjuhës.
Për të rritur numrin e fjalëve të mësuara nga studentët ose nxënësit, mësuesit
dhe pedagogët duhet të ofrojnë edhe fjalë kyç, pra nxënie të qëllimshme të fjalorit,
nëpërmjet ushtrimeve e aktiviteteve në klasë. Një mënyrë për ta arritur këtë është që
studentët të lexojnë e më pas të ritregojnë përmbajtjen në mënyrë të përgjithshme, me
fjalët e tyre. Një tjetër mënyrë është që studentët, kur lexojnë një tekst, të kenë
mundësi të përdorin një fjalor i cili ofron disa mundësi për paraqitjen e fjalëve si p.sh.
nëpërmjet figurave ose/ dhe me anë të përkufizimeve ose të dhënave gjuhësore310
.
Me kalimin e kohës dhe zhvillimeve në pedagogjinë e mësimdhënies së
gjuhës, është kaluar nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë e fjalorit, karakteristikë e
metodës gramatikë-përkthim, në atë rastësore (incidental), qasja komunikuese, dhe
mund të themi se së fundmi është gjetur një pikë takimi mes të dy metodave që është
të mësuarit implicit dhe eksplicit, të nënkuptuar dhe të drejtpërdrejtë. Studimet e
shumta mbi përvetësimin e fjalorit kanë nxjerrë argumente në favor të nxënies
308
Hasher, L. & Zacks, R. T. 1979. “Automatic and effortful processes in memory”. Journal of
Experimental Psychology: General, 108, fq.356-388. 309
Read, J. (2004). “Research in teaching vocabulary”. Annual Review of Applied Linguistics, 24,
fq.146-161. 310
Laufer, B., & Hill, M. (2000). “What lexical information do L2 learners select in a CALL dictionary
and how does it affect word retention?” Language Learning and Technology, 3, fq.58-76.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
150
implicite të fjalorit kundrejt nxënies eksplicite të tij për shkak se qasja e fundit kërkon
më shumë kohë dhe përpjekje si dhe nuk rezulton të jetë po aq frytdhënës sesa mënyra
implicite ose rastësore (incidentale) e të mësuarit të fjalorit. Nga shumë studime të
bëra është nxjerrë përfundimi se nxënësit arrijnë të mësojnë e të zgjerojnë fjalorin e
tyre nëpërmjet leximeve të gjata dhe ndeshjes së përsëritur e ripërsëritjes së fjalëve në
tekste e kontekste të ndryshme në gjuhën e tyre amtare311
.
Në këtë rrjedhë logjike, edhe nxënësit e studentët e gjuhës së huaj duhet të
angazhohen në lexime të gjata ku ata do të hasin fjalë të reja në disa lloje kontekstesh.
Në këtë mënyrë, po ashtu si dhe në gjuhën amtare, ata do të arrijnë të nxënë leksikun
me të cilin janë prezantuar në këto tekste. Kjo është një mënyrë e tërthortë e
mësimdhënies e nxënies së fjalorit e cila nga shumë studiues shihet edhe si më e
favorshme në krahasim me metodën eksplicite të mësimdhënies së fjalorit, d.m.th, të
mësuarit e një liste fjalësh, shpesh të dhëna jashtë kontekstit.
Në lidhje me këtë çështje Nation-i identifikon katër elemente kryesore që
ndikojnë në përvetësimin e fjalorit, së pari, aftësia e individit me fjalët lidhet me
nivelin e fjalorit të cilin ai zotëron; së dyti, përdorimi i rrjedhshëm i fjalorit të cilin
individi njeh; së treti, nuk është e mjaftueshme vetëm njohja e fjalorit me denduri të
lartë dhe të përgjithshëm të gjuhës angleze sepse studentit apo individit do t‟i duhet të
përdorë apo punojë edhe me fjalor teknik specifik të një fushe studimi; dhe së katërti,
pasurimi i fjalorit të një individi varet nga strategjitë e nxënies së fjalorit të cilat janë
të pavarura nga njohuria e lëndës apo materialit lëndor 312
. Të gjitha këto çështje duhet
të merren parasysh nëse synohet një mësimdhënie e frytshme e fjalorit dhe lehtësim i
procesit të nxënies nga ana e studentit.
V.2.1. Çështje të mësimdhënies dhe nxënies së fjalorit
Çështja lidhur me nxënien e fjalorit dhe të strategjive të nxënies së tij janë
trajtuar e studiuar nga psikologë, gjuhëtarë dhe mësues të gjuhës për një kohë të gjatë,
por studimet më të shumta janë shënuar pas mesit të viteve „80. Ajo çfarë vihet re nga
pjesa më e madhe e studimeve është fakti se nxënia e fjalorit ndikohet kryesisht nga
faktorët individ-detyrë-kontekst- strategji e të nxënit. Nga kjo pikëpamje këta katër
faktorë janë të domosdoshëm për përvetësimin e fjalorit dhe duhet të marrin rëndësinë
e vëmendjen e duhur nga mësuesit e gjuhës së huaj.
Nxënia e gjuhës së huaj dhe veçanërisht përvetësimi i fjalorit konsiderohen si
probleme që kërkojnë zgjidhje. Shpesh zgjidhja e tyre është në nivele të ndryshme
vështirësie. Duke qënë të tilla, pra probleme sfiduese, nxënësi dhe studenti i gjuhës së
huaj ka një strategji për zgjidhjen e tyre e cila kushtëzohet nga konteksti i problemit
në fjalë. Nga ana tjetër, strategjia ose strategjitë të cilat nxënësi apo studenti zgjedh të
përdorë varen nga ai vetë, pra, nga faktorë personalë që lidhen me qëndrimet e tij,
motivimin dhe njohuritë që ai vetë ka, nga detyra apo zgjidhja që duhet të bëjë në
funksion të llojit të detyrës, shkallës së ndërlikimi, vështirësisë apo të qënit e
311
Coady, J. (1997b). “L2 vocabulary acquisition through extensive reading”. Marrë në J. Coady & T.
Huckin, eds. “Second Language Vocabulary Acquisition”. Cambridge University Press, 225-237. 312
Nation, P. (1993). “Vocabulary size, growth, and use”. Cituar në R. Schreuder & B. Weltens (Eds.),
The Bilingual Lexicon. Amsterdam: John Benjamins, fq 121-124.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
151
zakonshme, si dhe të mjedisit të nxënies që ndikohet nga kultura e të nxënit dhe
shumëllojshmëria e input-it dhe output-it313
.
Studenti si individ sjell në klasë apo në ambientin e studimit një sërë tiparesh
të ndryshme nga të tjerët të cilat do të ndikojnë ritmin dhe rezultatin e procesit të
nxënies. Ndër faktorët individualë që e ndikojnë këtë proces janë: mosha, gjinia, prirja
ndaj gjuhës, inteligjenca, njohuria, motivimi, imazhi për veten, personaliteti si dhe
stili konjitiv dhe i të nxënit. Faktorët individualë konsiderohen si faktorë të
qëndrueshëm dhe përcaktues të mënyrës se si e trajton nxënësi apo studenti një detyrë
të dhënë.
Detyra apo ushtrimi që kërkon një zgjidhje përfshin materialin i cili po
studiohet siç mund të jetë lloji i tekstit i një pjese leximi si dhe synimi që duhet të
arrijë studenti nëpërmjet këtij materiali siç mund të jetë të kuptuarit, të mbajturit mend
të tij apo përdorimit të gjuhës së përdorur aty. Në varësi të llojit të materialit të
trajtuar, qëllimit që synon të përmbushë dhe shkallës së vështirësisë, përzgjidhet për
t‟u përdorur strategjia nga vetë studenti në funksion të zgjidhjes së tij. Strategjia e
përdorur për mësimin e fjalëve nga një listë fjalësh është e ndryshme nga ajo që
përdoret për të mësuar fjalë nga një pjesë, apo strategjia e të nxënit për të mbajtur
mend kuptimin e një fjale nuk është e njëjtë me atë të vënies në përdorim në fjali të
saj. Në të njëjtën mënyrë, hamendësimi i kuptimit të fjalës nga konteksti varet nga
lloji i tekstit dhe numri i fjalëve të panjohura për studentin të përdorura aty.
Konteksti ka të bëjë me mjedisin e nxënies i cili karakterizohet nga faktorë
socialë, kulturorë e politikë dhe përfshin mësuesit, studentët ose nxënësit në klasë,
atmosferën në klasë, mbështetjen nga familja, traditat shoqërore e kulturore lidhur me
nxënien, kurrikulën si dhe mundësitë konkrete për input dhe output. Konteksti i
nxënies kushtëzon mënyrat se si nxënësi apo studenti i qaset një detyre dhe llojin e
strategjisë që ai përdor për zgjidhjen e trajtimin e saj.
Strategjia nënkupton një sërë veprimesh që ndërmerr studenti për të zgjidhur e
lehtësuar kryerjen e një detyre të dhënë nga mësuesi. Strategjia nis me analizën që
studenti i bën detyrës, situatës, dhe më pas, të asaj që ai njeh e di lidhur me të. Më tej,
studenti vazhdon me përzgjedhjen, vënien në zbatim, vëzhgimin dhe vlerësimin e
efektshmërisë së veprimit të tij dhe vendos nëse duhet ta përdorë atë apo duhet t‟i
rikthehet këtij procesi. Për nxënien, të katër këta faktorë janë të rëndësishëm dhe të
ndërlidhur me njëri-tjetrin. Për të njohur e analizuar njërin patjetër që duhen marrë
parasysh edhe të tjerët.
Në nxënien e fjalorit vlen të bëhet dallimi midis njohjes së një fjale dhe
përdorimit të saj. Qëllimi i përvetësimit të fjalorit përfshin mbajtjen mend të fjalës dhe
aftësinë për ta përdorur atë në disa kontekste gjuhësore sipas nevojës314
. Aspekti i
njohjes kërkon strategji të vetëdijshme dhe të qarta të nxënies, ndërsa përdorimi i saj
përfshin nxënie implicite dhe kujtesë315
. Prandaj strategjitë e nxënies së fjalorit duhet
të përfshijnë strategji që kanë të bëjnë si me njohurinë mbi fjalën ashtu dhe mbi
përdorimin e saj.
313
Williams, M., & Burden, R. L. (1997). “Psychology for language teachers”. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cohen, A. D. (2001). “The learner‟s side of foreign language learning: Where do styles, strategies, and
tasks meet?” Unpublished manuscript, University of Minnesota. 314
McCarthy, M. J. (1984). “A new look at vocabulary in EFL.” Applied Linguistics, 5, fq.12-22. 315
Ellis, N. (1994). “Vocabulary acquisition: The implicit ins and outs of explicit cognitive mediation”.
Cituar nga N. C. Ellis (Ed.), “Implicit and explicit learning of languages” (pp. 211-282). London:
Adademic Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
152
Një tjetër këndvështrim mbi nxënien e fjalorit është ajo e trajtimit si proces i
disa nëndetyrave të lidhura ndërmjet tyre. Studentë të ndryshëm zgjedhin strategji të
ndryshme për nxënien e fjalorit kur ata ndeshin fjalë të reja. Kështu, disa studentë
preferojnë të hamendësojnë mbi kuptimin e tyre duke u nisur nga të dhënat
kontekstuale, të tjerë përdorin fjalorin për ta mësuar atë, studentë të tjerë bëjnë
shënime në tekst ose në fletore të veçanta të fjalëve të reja. Ka studentë të cilët bëjnë
përsëritje të vazhdueshme të fjalës derisa e mësojnë atë, ndërsa të tjerë zgjedhin ta
përdorin atë në mënyrë aktive. Secili nga këto veprime kërkon gjykim metakonjitiv,
zgjedhje, përdorim të strategjive konjitive dhe secila prej strategjive të përdorura
përcakton se sa mirë është përvetësuar një fjalë.
Lidhur me ruajtjen ose memorizimin e fjalëve, Hulstijn-i316
ka studiuar dhe
argumentuar se fjalët e reja mbeten në kujtesë për një kohë më të gjatë nëse kuptimi i
tyre prezantohet i saktë ose nxirret i saktë nga konteksti a përshkrimi sesa në rastin
kur ato shpjegohen vetëm nëpërmjet sinonimeve. Joe317
, nga ana tjetër, ka
argumentuar se memorizimi i fjalëve të reja bëhej më i lehtë kur studentët
angazhoheshin në detyra me bazë tekstin të cilat kërkonin një nivel të lartë krijimi ose
shprehje. Po ashtu, edhe Hulstijn-i dhe Laufer-i318
kanë treguar se studentët të cilët
kryenin detyra krijuese me shkrim, hartime ose ese, i ruanin më gjatë fjalët e reja se sa
ata studentë të cilët merreshin me ushtrime pas leximit apo ushtrime me plotësim
fjalësh.
Këto studime sugjerojnë se studentët të cilët kryejnë aktivitete ose detyra që
kërkojnë një nivel të lartë të përdorimit dhe përpunimit të fjalorit i ruajnë më mirë e
më gjatë në kujtesë fjalët kyç. Një studim tjetër tregon se nëse studentëve u jepen
shpjegime gjuhësore dhe ilustrime pamore ata i mbajnë mend më mirë fjalët e reja në
krahasim me ata studentë të cilëve u jepet vetëm njëra mënyrë e prezantimit të fjalëve
të reja319
.
Gjithashtu, janë kryer studime të shumta lidhur me aktivitetet dhe detyrat e
frytshme të mësimdhënies e nxënies së fjalorit. Një studim i kryer nga Lee dhe
Muncie320
tregoi se angazhimi i studentëve në një detyrë me shkrim pas një detyre
leximi i ndihmonte ata të përmirësonin përdorimin aktiv të fjalorit kyç ose atë të
synuar. Newton-i321
ka theksuar se studentët përfitojnë më shumë nxënie të fjalëve të
reja në ato raste kur ata angazhohen me detyra komunikuese të cilat kërkojnë
ndërveprim sesa në rastet kur atyre u kërkohet të trajtojnë thjesht kuptimin e fjalëve
në mënyrë eksplicite.
316
Hulstijn, J.H. (1992). “Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental
vocabulary learning”. Cituar nga P.J. Arnaud & H. Bejoint (Eds.), Vocabulary and applied linguistics.
London: Macmillan, fq113-125. 317
Joe, A. (1998). “What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental
vocabulary acquisition?” Applied Linguistics, 19, fq.357-377. 318
Hulstijn, J.H., & Laufer, B. (2001). “Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in
vocabulary acquisition”. Language Learning, 51, fq.539-558. 319
Plass, J.L., Chun, D.M., Mayer, R.E., & Leutner, D. (1998). “Supporting visual and verbal learning
preferences in a second language multimedia learning environment”. Journal of Educational
Psychology, 90, fq.25-36. 320
Lee, S.H., & Muncie, J. (2006). “From receptive to productive: Improving ESL learners‟ use of
vocabulary in a postreading composition task”. TESOL Quarterly, 40, 295-320. 321
Newton, J. (1995). “Task-based interaction and incidental vocabulary learning: A case study”.
Second Language Research, 11, fq. 159-177.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
153
Ndërsa studimi i Wesche-it dhe Paribakht-it322
provon se studentët nxënë më
shumë fjalë kur ata angazhohen me ushtrime lidhur me fjalorin e ndeshur në tekste
pasi i kanë lexuar sesa thjesht në leximin e një kombinimi me tekste të ndryshme të
cilat nuk ndiqen me ushtrime lidhur me këto tekste. Studentët mund të lehtësojnë dhe
përmirësojnë përvetësimin dhe mbajtjen mend të një fjale të re shumë më tepër
nëpërmjet kryerjes së ushtrimeve me plotësimin e vendeve bosh sesa nëpërmjet
përdorimit, të shkruarit të fjalës në një fjali të krijuar nga ata sepse sipas Folse-së323
,
përvetësimi i fjalëve të reja ndikohet më shumë nga fakti se sa herë i është dashur
studentit ta kërkojë fjalën e re (në mendje ose fjalor) dhe jo nga sa thellë i është
dashur atij ta analizojë atë.
V.2.2. Parimet e mësimdhënies së fjalorit
Ashtu si mësimdhënia e lëndëve të tjera dhe ajo e gjuhës së huaj dhe
veçanërisht mësimdhënia e fjalorit udhëhiqet nga disa parime të cilat duhet të njihen e
përdoren nga mësuesit dhe pedagogët si të AGJH-ës dhe të AQS-ës.
Parimi i parë i cili duhet pasur parasysh nga pedagogu i AQS-ës, por edhe ai i
AGJH-ës në rastin e mësimdhënies së fjalorit, është identifikimi i fjalëve më të
përdorura. Lidhur me numrin e fjalëve me denduri më të lartë janë dhënë mendime e
vlerësime të ndryshme të cilat variojnë nga 3000 – 8000 familje fjalësh. Shifra e parë
vlerësohet si e domosdoshme të njihen nga studenti që ai të jetë i aftë të kuptojë një
tekst, ndërsa për të komunikuar me lehtësi dhe për të kuptuar pa vështirësi tekste dhe
dëgjuar e kuptuar akte të ndryshme komunikimi, ai duhet të ketë një njohje të afro
8000 familjeve të fjalëve. Ky parim i përzgjedhjes së fjalorit nisur nga denduria e
përdorimit të fjalëve mbështetet fort e funksionon mirë veçanërisht me studentë të
nivelit fillestar324
.
Parimi i dytë për mësimdhënien e fjalorit, është gërshetimi i disa qasjeve të
ndryshme për t‟u ofruar studentëve disa burime kontakti me fjalorin e përzgjedhur ose
atë të synuar për nxënie, këtu kemi parasysh jo vetëm atë të dhënë në mënyrë
rastësore me anë të leximit, përkundrazi nevojitet që kjo dhënie e këtij fjalori t‟i
nënshtrohet një qasje më sistematike. Këto dy lloj qasjesh ndaj mësimdhënies e
nxënies së fjalorit mund të duken të kundërta, por në fakt, leximi i zgjeruar (ekstensiv)
i ndihmon studentët të mësojnë fjalë nëpërmjet nxënies rastësore, ndërkohë që
përpunimi i hollësishëm dhe qëllimshëm i ndihmojnë ata t‟i konsolidojnë fjalët e
mësuara.
Parimi i tretë, ka të bëjë me mundësitë e shumta që u duhen ofruar studentëve
për t‟u angazhuar në përpunimin e thellë të fjalëve të reja që nënkupton përpjekje
mendore për të kuptuar aspektin semantik të tyre dhe lidhjen e tyre me fjalë të tjera.
322
Wesche, M.B., & Paribakht, T.S. (2000). “Reading-based exercises in second language vocabulary
learning: An introspective study”. Modern Language Journal, 84, fq. 196-213. 323
Folse, K.S. (2006). “The effect of type of written exercise on L2 vocabulary retention”. TESOL
Quarterly, 40, fq. 273-293. 324
Nation, I. S. P. (2006). “How large a vocabulary is needed for reading and listening?” Canadian
Modern Language Review, 63(1), fq.59–82.
Schmitt, N. (2008). “Instructed second language vocabulary learning.” Language Teaching Research,
12(3), fq. 329–363.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
154
Sipas një studimi të kryer nga Hulstijn-i325
rezulton se kuptimi i fjalës kujtohet më
lehtë nga studentët kur atyre u duhet të gjejnë kuptimin e fjalëve nëpërmjet pyetjeve
me alternativa të shumta sesa kur atyre u jepen sinonime të fjalëve. Megjithëse kjo
hipotezë nuk mbështetet nga studiues të tjerë si p.sh. Mondria326
i cili në një studim
nxorri se gjetja e kuptimit të fjalëve në të tilla lloj aktivitetesh nuk sillte memorizim të
saj më të lehtë sesa dhënia e kuptimit të fjalëve në mënyrë eksplicite.
Parimi i katërt, lidhet me mundësitë për të hasur dhe punuar me fjalët në një
kontekst të ngushtë, në fjali, më shumë sesa në kontekst të gjerë. Ky lloj konteksti
mendohet të jetë jo shumë i besueshëm, por nga ana tjetër nga disa studiues
mbështesin idenë se, nëse fjalia apo konteksti i ngushtë ku shfaqet fjala është
informues në masën e duhur, ai mund të shërbejë si ndihmesë për zgjerimin dhe
përmirësimin e fjalorit327
.
Parimi i pestë, lidhet me mundësitë që duhet të ofrojë mësimdhënësi nëpërmjet
teksteve ose materialeve për mësimdhënie për të hasur dhe punuar me fjalët në
mënyrë të përsëritur. Sugjerohet se një hasje e fjalës prej gjashtë herësh mundëson një
përfaqësim të qëndrueshëm leksikor328
. Kjo mund të arrihet nëpërmjet përzgjedhjes së
duhur të teksteve apo materialeve në të cilat fjala shfaqet në mënyrë të vazhdueshme.
Parimi i gjashtë, ka të bëjë me dhënien e përkthimit dhe, sipas Nation-it329
, kjo
mënyrë rrit efikasitetin e nxënies së fjalëve të reja. Gjithashtu, ajo shihet si një mënyrë
e pëlqyer nga studentët dhe e përdorur nga mësuesit.
Një tjetër parim është dhe përdorimi i disa ndihmesave për të mundësuar
përpunimin dhe rikujtimin ose përdorimin e fjalëve. Prezantimi i fjalëve në kontekste
të pasura ose nëpërmjet disa kanaleve si ai pamor dhe zanor, dhe nëpërmjet disa të
dhënave kontekstuale si përkufizimet, shembujt dhe përkthimi ofron mundësi më të
mëdha për përpunimin e fjalëve dhe jep më shumë mundësi për të rikujtuar fjalët e
mësuara në këto mënyra.
Si parim i fundit është përdorimi i disa lidhjeve përveç përkthimit dhe fjalive
shembuj. Këto lidhje mund të jenë të qëllimshme nga ana e vetë studentit ose ndryshe
të quajtura mjete ndihmëse të kujtesës. Përveçse nga studenët këto mjete ndihmëse
mund të prezantohen dhe përdoren edhe nga mësimdhënësi apo hartuesi i teksteve apo
materialeve mësimore. Kjo mënyrë është provuar se në disa raste është më e
dobishme sesa mënyra e parë, ajo e vënë në punë nga vetë studentët. Studime më të
shumta lidhur me mjetet e stërvitjes së kujtesës janë përqendruar kryesisht në teknikat
e fjalëve kyç, lidhjen tregimtare (narrative) që ka të bëjë me lidhjen e tyre për të
krijuar një histori. Këto dy teknika gjejnë përdorim të gjerë në tekstet e përdorura për
mësimin e gjuhës së huaj.
325
Hulstijn, J. H. (1992). “Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental
vocabulary learning.” Cituar nga P. J. L. Arnaud & H. Bejoint (Eds.), Vocabulary and applied
linguistics . London: Macmillan, fq. 113-125. 326
Mondria, J. (2003). “The effects of inferring, verifying, and memorizing on the retention of L2 word
meanings: An experimental comparison of the ―meaning–inferred method‖ and the ―meaning–given
method”. Studies in Second Language Acquisition, 25, fq. 473–499. 327
Webb, S. (2008). “The effects of context on incidental vocabulary learning”. Reading in a Foreign
Language, 20(2), 232–245. 328
Zahar, R., Cobb, T., & Spada, N. (2001). “Acquiring vocabulary through reading: Effects of
frequency and contextual richness”. Canadian Modern Language Review, 57(4), fq. 541–572. 329
Nation, I. S. P. (2001). “Learning vocabulary in another language”. Cambridge: Cambridge
University Press, fq.298-299.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
155
V.2.3. Njohja e një njësie leksikore
Nation-i330
përdor termin njohuri marrëse (receptive) dhe prodhuese ose shprehëse
(produ-ktive) të fjalorit, përshkrim i cili përmbledh të gjitha aspektet e njohjes së një
njësie leksikore në tre tiparet kryesore të saj që janë forma, kuptimi dhe përdorimi.
Sipas tij, njohuria marrëse e fjalës ka të bëjë me:
- njohjen e fjalës së dëgjuar (forma e folur)
- njohjen e fjalës së shkruar gjatë të lexuarit (forma e shkruar)
- njohjen e pjesëve përbërëse të saj dhe e kuptimeve që i vishen fjalës (format e
saj)
- njohjen e kuptimit që ajo mbart (kuptimi dhe forma)
- njohjen e kuptimit që ka fjala në kontekstin ku është përdorur (kuptimi-
koncepti dhe referuesit)
- njohjen e fjalëve të tjera me kuptim të njëjtë ose të përafërt (kuptimi-
lidhja/asosacioni)
- përcaktimin dhe të kuptuarin nëse fjala e dhënë është përdorur saktë në atë
kontekst (përdorimi- funksioni gramatikor)
- përcaktimin se fjalë të tjera dalin shpesh në kontekste të ngjashme në lidhje të
ngushtë me këtë fjalë (përdorimi- lidhja në togje)
Nation-i përveç njohjes marrëse të fjalës, dallon edhe njohjen
shprehëse/prodhuese të saj e cila ka të bëjë me:
- shqiptimin e saktë i saj përfshirë edhe theksin e saj (forma e folur)
- shkrimin e saktë të saj (forma e shkruar)
- ndërtimin e saktë të saj me pjesë të tjera përbërëse të saj edhe këto në formën
dhe mënyrën e duhur (forma-pjesët përbërëse)
- aftësinë për ta prodhuar fjalën për të shprehur kuptimin e synuar në kontekstin
përkatës (forma dhe kuptimi)
- aftësinë për ta prodhuar fjalën në kontekste të ndryshme për të shprehur
kuptime të ndryshme (kuptimi- koncepti dhe referentët)
- aftësia për të përdorur dhe dhënë sinonime dhe antonime të fjalës sipas
kontekstit (kuptimi - asosacioni)
- aftësinë për ta përdorur fjalën saktë në fjali origjinale (përdorimi- funksioni
gramatikor)
- aftësinë për ta lidhur fjalën me fjalë të tjera dhe për të gjetur fjalë të
përshtatshme që lidhen me të (përdorimi-lidhja e fjalëve)
- aftësinë për të vendosur për ta përdorur ose jo fjalën në varësi të situatës
përkatëse (përdorimi-kufizimet e përdorimit si stili dhe denduria e përdorimit)
Aspektet e shumta të njohjes së fjalës përbëjnë dhe kufijtë e të mësuarit të fjalës,
ose e thënë ndryshe “përpjekja që nevojitet për ta mësuar atë”331
. Sipas Nation-it
nxënësit ose studentët me gjuhë amtare të ndryshme përjetojnë shkallë të ndryshme
vështirësie gjatë mësimit dhe përvetësimit të një fjale të caktuar në të gjitha aspektet e
saj. Kjo ndodh për shkak të modeleve të fjalës dhe të njohjes së tyre. Nation-i
shprehet se aspektet marrëse të fjalës janë përgjithësisht më të lehta për t‟u
330
Nation, I.S.P., (2001). “Learning Vocabulary in Another Language”. Cambridge University Press,
fq.26-28. 331
Nation, I.S.P., 2001. “Learning Vocabulary in Another Language”. Cambridge University Press,
fq.23.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
156
përvetësuar se ato shprehëse por, gjithsesi, ai nuk jep shpjegime ose argumenta të
qarta se përse ndodh kjo.
V.3. Strategji për nxënien e fjalorit
Ashtu siç u trajtua më sipër, gjatë procesit të nxënies përfshihen disa elemente.
Njëri nga këto ishte dhe përdorimi i strategjive të cilat studenti vë në përdorim për të
mundësuar përvetësimin e fjalëve të reja gjatë studimit të gjuhës së huaj.
Në këtë pjesë do të përqendrohemi e trajtojmë strategjitë për nxënien e fjalorit
meqë ky është dimensioni i cili është dhe objekt i këtij studimi. Strategjia nënkupton
qasjen që ka studenti ndaj informacionit të ri me të cilin prezantohet dhe veprimet
fizike e mendore të cilat ai kryen për të lehtësuar nxënien.
Schmitt-i332
duke u bazuar nga puna e kryer mbi taksonominë e Strategjive të
Nxënies së Fjalorit, SNF333
, nga Oxford-i334
bëri dallimin midis strategjive të zbulimit
të cilat përdoren në prezantimin e parë me fjalën e ka të bëjë me njohjen e kuptimit të
saj dhe strategjitë e konsolidimit të cilat përdoren për memorizimin e fjalës pasi ajo
prezantohet dhe kuptohet nga studenti. Më tej, ai i kategorizoi strategjitë në
taksoniminë e tij si strategji vendosmërie, sociale, të kujtesës, konjitive dhe
metakonjitive.
1. Strategjitë për zbulimin e kuptimit të fjalës së re
A - Strategji vendosmërie – këto strategji përdoren kur studentët nuk përdorin një
burim tjetër informacioni për të gjetur kuptimin e një fjale të re. Kështu studentët
përdorin fjalorin, analizojnë pamje apo figura dhe gjeste, ose hamendësojnë kuptimin
e fjalës nga konteksti.
B - Strategji sociale – këto strategji kanë të bëjnë me ndërveprimin me një person
tjetër, kur studenti pyet dikë tjetër, mësuesin ose një student të grupit, për fjalën e re.
Studenti mund të pyesë për sinonimet e fjalës, perifrazimin apo dhe përkthimin e saj.
2. Strategjitë për përvetësimin e fjalës së re
A - Strategjia sociale- kjo strategji nënkupton se studenti zgjedh ta praktikojë fjalën e
hasur rishtazi nëpërmjet ndërveprimit me studentë të tjerë në klasë duke e studiuar e
praktikuar fjalën në grup.
B - Strategji të kujtesës – kjo strategji ka të bëjë me lidhjen e fjalës të sapo hasur,
nëpërmjet pamjeve apo grupimit, me informacione apo njohuri tashmë prezente në
mendjen e studentit me qëllimin për të lehtësuar mbajtjen mend të saj. Disa mënyra
efikase të përdorura për përmirësimin e kujtesës lidhur me fjalën e re janë:
1- Përdorimi i pamjeve - studentët i mësojnë fjalët nëpërmjet pamjeve dhe jo
nëpërmjet përkufizimit.
332
Schmitt, N. (1997). “Vocabulary learning strategies”. Cituar nga N. Schmitt & M. McCarthy
(Eds.), “Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy”. Cambridge: Cambridge University
Press, fq.199-227. 333
Në anglisht akronimi është VLS – vocabulary learning strategies 334
Oxford, R. L. (1990). “Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.” New
York: Newbury House.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
157
2- Fjalë të lidhura me fjalën e sapo hasur – studenti e lidh fjalën e re me fjalë që
ai tashmë i di, duke përdorur lidhjen kuptimore si bashkërendimin,
sinoniminë, antoniminë, etj.
3- Fjalë të palidhura semantikisht - studentët gjithashtu mund t‟i lidhin fjalët me
njëra tjetrën edhe kur nuk ka lidhje kuptimore ndërmejt tyre, kryesisht duke
përdour rimën.
4- Grupimi – studentët e përdorin këtë mënyrë për të kujtuar fjalët sa më lehtë.
Ai përfshin organizimin e fjalëve në grupe të cilat studenti i përcakton vetvetiu
në mendjen e tij.
5- Analiza e formës ortografike dhe fonetike e fjalës – kjo strategji e kujtesës ka
të bëjë me vëmendjen e veçantë që i kushton studenti formës ortografike e
fonetike të saj duke studiuar me kujdes gërmëzimin dhe shqiptimin e saj.
6- Strategji të tjera të kujtesës – këtu përfshihen mënyra për praktikimin e fjalës
së re, siç janë p.sh. analiza e pjesëve përbërëse të fjalës dhe kategorisë
gramatikore që ajo i përket. Gjithashtu, përdorimi i veprimeve fizike është një
mënyrë që e lehtëson konsolidimin dhe të kujtuarin e fjalëve.
C - Strategjitë konjitive – këto strategji janë të ngjashme me ato të kujtesës, por nuk
përqendrohen në mënyrë shumë specifike mbi përpunimin manipulativ mendor. Këto
strategji përmbledhin përsëritjen dhe përdorimin e mënyrave mekanike për studimin e
fjalëve. Gjithashtu, ato përfshijnë përdorimin e ndihmave për studimin, si p.sh. marrja
e shënimeve në klasë duke krijuar kështu strukturën vetjake për mësimin e fjalëve të
reja.
D - Strategjitë metakonjitive – studentët i përdorin këto strategji për të kontrolluar dhe
vlerësuar nxënien e tyre dhe të procesit të nxënies nga një pikëpamje e gjerë.
Më poshtë në tabelë paraqitet taksonomia e strategjive të nxënies së fjalorit e
formuluar nga Schmitt-i si edhe shembuj të veprimeve e mënyrave që ndërmerr e
përdor studenti. Përvetësimi i fjalorit jepet në funksion të mënyrave të ndara sipas
llojeve të strategjive të propozuara si për zbulimin e kuptimit të fjalës së re dhe për
konsolidimin apo memorizimin e saj.
Strategji për zbulimin e kuptimit të fjalës së re Strategji vendosmërie Strategji sociale -analizon pjesët e ligjeratës
-analizon rrënjën dhe ndajshtesat (parashtesat e
prapashtesat) e fjalës
-analizon nëse fjala ka rrënjë të përbashkët në gjuhën
amtare
-analizon pamjet dhe gjestet
-hamendëson nga konteksti
-përdor fjalorin dygjuhësh
-përdor fjalorin njëgjuhësh
-përdor listat e fjalëve
-përdor skedat e fjalëve
-i kërkon mësuesit të përkthejë fjalën
-i kërkon mësuesit ta perifrazojë fjalën
-i kërkon mësuesit të japë fjali shembull
ku përdoret fjala
-pyet shokët për kuptimin e fjalës
-e gjen kuptimin nëpërmjet aktiviteteve në
grup
Strategji për përvetësimin e fjalës së re
Strategji sociale Strategji të kujtesës Strategjitë konjitive Strategjitë
metakonjitive
-studion e praktikon -studion fjalën nëpërmjet -përsërit verbalisht -përdor
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
158
kuptimin e fjalës në
grup
-mësuesi kontrollon
skedat dhe listat e
fjalëve
-ndërvepron me
folës të gjuhës
paraqitjes pamore të kuptimit të
saj
-krijon një imazh në mendje për
fjalën
-lidh fjalën me përvojën personale
-shoqëron fjalën me fjalë të tjera
që bashkërendohen me të
-lidh fjalën me sinonimet dhe
antonimet e saj
-përdor hartat semantike
-përdor shkallët për mbiemrat
-përdor metodën Peg (grupimi i
informacionit apo fjalëve
nëpërmjet shoqërizimit dhe
kategorizimit në bazë numrash
apo shkronjash)
-përdor metodën Loci (lidhja e
informacionit të ri me një vend
ose renditja e tij në formën e një
itinerari udhëtimi për të ndihmuar
mbajtjen mend të informacionit
dhe ndihmuar kujtesën)
-grupon fjalët për t‟i studiuar ato
së bashku
-grupon fjalët në një faqe
-përdor fjalët në fjali
- grupon fjalët në një histori
-studion gërmëzimin të fjalës
-studion tingullin e fjalës
-përsërit me zë fjalën
-krijon një imazh në mendje për
fjalën
-nënvizon shkronjën e parë të
fjalës
- bën konfigurim
- përdor metodën e fjalëve kyç
- njeh parashtesat, prapashtesat
dhe rrënjën e fjalës
- njeh pjesën e ligjeratës së cilës i
përket fjala
-perifrazon kuptimin e fjalës
-përdor fjalët rrënjë
-mëson njëkohësisht fjalë të një
idiome
-përdor veprime fizike gjatë
mësimit të fjalës
-përdor rrjetë të tipareve
semantike
-përsërit me shkrim
- krijon lista fjalësh
- përdor skeda me fjalë
-merr shënime në klasë
-përdor rubrikën e
fjalorit në tekst
-dëgjon lista fjalësh
-vendos etiketa me
emërtime në anglisht
mbi objekte
-mban një fletore
shënimesh për fjalorin
median
(këngë, filma,
lajme) në
gjuhën
angleze
-teston veten
për fjalët e
reja
-kapërcen,
nuk i përfill
fjalët e reja
-i rikthehet të
studiuarit më
vonë në kohë
Tabela 5.1: Taksonomia e strategjive për nxënien e fjalorit 335
Përveç formulimit të llojeve të strategjive të ndryshme që përdorin studentët
Schmitt-i336
është përpjekur t‟i studiojë ata për të pikasur se cilat prej këtyre
strategjive ishin më të preferuara dhe të përdorura prej tyre. Në një studim të tij u vu
335
Schmitt, N. 1997. “Vocabulary learning strategies”. Cituar nga N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.),
“Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy”. Cambridge: Cambridge University Press, fq
207-208 336
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
159
re se ndër strategjitë më të përdorura ishin: përdorimi i fjalorit dygjuhësh, përsëritja
me shkrim disa herë e fjalës, përsëritja me gojë e saj, shqiptimi me zë, studimi i
formës së shkruar të saj dhe mbajtja e shënimeve në klasë. Gjithashtu, ai vuri re se
modeli i strategjive të përdorura kishte prirje të ndryshonte me kalimin e kohës.
V.3.1. Nënstrategjitë dhe detyrat për nxënien e fjalorit
Kërkime e studime të shumta të kryera nga studiues të tjerë kanë qenë të
interesuar për strategjitë lidhur me nxënien e fjalorit në gjuhën e huaj. Puna e tyre
kërkimore është përqendruar në nëndetyra të ndryshme të nevojshme për përvetësimin
e fjalëve të panjohura. Disa prej këtyre detyrave apo veprimeve të cilat janë
përmendur edhe në taksonominë e Scmitt-it të paraqitura më sipër janë bërë objekt
studimi për gjuhëtarë apo mësues të gjuhës së huaj. Më kryesoret e më të diskutuarat
janë hamendësimi i fjalës nga konteksti, denduria e hasjes së fjalës së re, përdorimi i
fjalorëve, përsëtritja e fjalëve me zë, etj.
Hamendësimi i fjalës nga konteksti si nëndetyrë apo strategji e nxënies së
fjalorit bazohet mbi faktin se në gjuhën amtare fjalët mësohen nëpërmjet ekspozimeve
të shumta ndaj saj dhe përdorimit të saj gjerësisht në mjedisin rrethues më shumë sesa
nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Duke qenë kështu edhe fjalori në gjuhën e huaj
duhet të ndjekë të njëjtën strategji337
.
Studime të shumta dhe eksperimente kanë treguar se si në gjuhën amtare dhe
në atë të huaj studentët mësojnë shumë fjalor nëpërmjet mënyrës rastësore dhe
ekspozimit të vazhdueshëm ndaj fjalëve të panjohura. Përfitimet më të shumta janë në
rastin e gjuhës amtare dhe më pak në gjuhën e huaj. Kjo për arsye të njohurive të
pamjaftueshme për ta bërë të mundur hamendësimin nga konteksti apo nxënien
rastësore të fjalëve të reja.
Një tjetër pikëpyetje që ndeshet në rastin e nxënies rastësore të fjalorit është
ajo e numrit të herëve të ekspozimit ndaj fjalës së re për të mundësuar përvetësimin.
Sipas Nation-it nevojiten 5 deri në 16 ekspozime ndaj fjalës së re, për të mundësuar
nxënien e saj nga konteksti. Një tjetër studim tregon se fjalët e ndeshura 8 herë ose më
shumë në kontekst kanë gjasa të mësohen më lehtë nga studentët sesa fjalë të cilat
ndeshen më pak herë338
. Megjithatë, studiuesit bien dakord se numri i herëve të
ekspozimit ndaj një fjale të nevojshme e mjaftueshme për t‟u përvetësuar nga
studentët varet dhe nga faktorë të tjerë siç është spikatja e fjalës në kontekst339
,
shumëllojshmëria e të dhënave kontekstuale, interesi i vetë studentit dhe sasia dhe
cilësia e reperorit të fjalorit që zotëron studenti340
.
337
Coady, J. (1993). “Research on ESL/EFL vocabulary acquisition: Putting it in context”. Cituar nga
T. Huckin & M. Haynes & J. Coady (Eds.), “Second language reading and vocabulary learning”.
Norwood, N.J.: Ablex. 338
Horst, M., Cobb, T., & Meara, P. (1998). “Beyond a clockwork orange: Acquiring second language
vocabulary through reading”. Reading in a Foreign Language, 11, fq. 207-223. 339
Brown, C. (1993). “Factors affecting the acquisition of vocabulary: Frequency and saliency of
words”. Cituar në T. Huckin & M. Haynes & J. Coady (Eds.), “Second language reading and
vocabulary learning”. Norwood, N.J.: Ablex. 340
Laufer, B., & Hadar, L. (1997). “Assessing the effectiveness of monolingual, bilingual, and
“bilingualised” dictionaries in the comprehension and production of new words”. The Modern
Language Journal, 81, fq. 189-196.
Nation, P., & Hwang, K. (1995). “Where would general service vocabulary stop and special purpose
vocabulary begin?” System, 23, fq. 35-41.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
160
Lidhur me përdorimin dhe llojit të fjalorëve të përdorur në mësimdhënien e
gjuhës së huaj, ka disa këndvështrime të bazuara në disa studime. Kërkimet janë
bazuar kryesisht në krahasimin e dobisë së përdorimit të fjalorëve ndaj strategjisë së
hamendësimit nga konteksti dhe përdorimin e tyre në aspektin e të kuptuarit gjatë të
lexuarit341
. Studimet, kryesisht të realizuara për gjuhën amtare, kanë treguar se, nga
ky krahasim, hamendësimi del si strategji më efektive për nxënien e fjalorit sesa
përdorimi i fjalorit342
. Ndërsa Stahl dhe Fairbanks343
, nëpërmjet një meta-analize të
kryer, dëshmojnë se një qasje e ndërthurjes së të dyja strategjive është më e efektshme
se përdorimi i vetëm njërës prej tyre.
Përvetësimi i fjalorit në gjuhë të huaj ka qenë objekt i një studimi të kryer nga
Knight344
ku tregohet se, megjithëse ndodh një nxënie rastësore e fjalorit me anë të
hamendësimit nga konteksti, studentët të cilët përdorin fjalorin edhe pas
hamendësimit të fjalëve arrijnë të mësojnë më shumë fjalë por edhe t‟i mbajnë mend
ato më gjatë. Gjithashtu, studiuesja vuri re se studentët me aftësi të ulëta verbale
përfitonin më shumë nga përdorimi i fjalorit, ndërsa studentët me aftësi të larta
verbale përfitonin më tepër nga hamendësimi kontekstual. Gjithashtu, këta të fundit
prireshin më shumë të gjenin fjalën në fjalor, edhe pse mund ta kishin hamendësuar
atë saktë në kontekstin përkatës.
Ndërsa lidhur me dilemën e llojit të fjalorit që duhet përdorur në klasat e
mësimit të gjuhës së huaj, duhet thënë se deri vonë qëndrimi ka qenë se duhej
përdorur dhe nxitur përdorimi i fjalorit njëgjuhësh. Ka studiues e kërkime të cilat
mbështesin njërin lloj apo tjetrin me argumentet përkatëse, kështu Baxter-i345
argumenton se përdorimi i fjalorit dygjuhësh sjell vështirësi te studentët për të gjetur e
përdorur fjalët e duhura gjatë bashkëbisedimeve. Ata nuk janë në gjendje të përdorin
fjalë të përafërta me fjalën që u duhet apo të japin një përkufizim të asaj fjale duke iu
referuar fjalorit dygjuhësh.
Me këtë argument ai mbështet përdorimin e fjalorëve njëgjuhësh sepse ata do
të mundësonin përdorimin e fjalëve të tjera të përafërta gjatë bisedave të tyre në ato
rast kur nuk mund të gjejnë a kujtojnë fjalën që u nevojitet. Më tej, ai shprehet se
fjalorët dygjuhësh së pari, nxisin përkthimin, së dyti, nxisin gjegjësin e saktë në
nivelin e fjalës midis dy gjuhëve dhe së treti, nuk përshkruajnë mjaftueshëm sjelljen
sintaksore të fjalëve.
Nga ana tjetër, Thompson-i346
ka dhënë disa argumente kundër përdorimit të
fjalorëve njëgjuhësh në mësimdhënien e gjuhës së huaj, duke u shprehur se ato kanë
prirjen të jenë riciklues në përkufizimet e tyre. Një gjë të tillë e gjejmë te fjalët laugh,
amuse, amusement, humour, ku secila nga ato përdoret në përkufizimet e dhëna për
tre fjalët e tjera. Sipas tij, edhe pse përkufizimet janë të kufizuara, ato janë në një
nivel gjuhësor të veçantë i cili nuk është domosdoshmërisht i duhuri për studentët e
341
Knight, S. (1994). “Dictionary use while reading: The effects on comprehension and vocabulary
acquisition for students of different verbal abilities”. The Modern Language Journal, 78, fq. 285-299. 342
Crist, R. L. (1981). “Learning concepts from contexts and definitions: A single subject replication”.
Journal of Reading Behaviour, 13, fq.271-277. 343
Stahl, S. A., & Fairbanks, M. (1986). “The effects of vocabulary instruction: A model-based meta-
analysis”. Review of Educational Research, 56, fq. 72-110. 344
Knight, S. (1994). “Dictionary use while reading: The effects on comprehension and vocabulary
acquisition for students of different verbal abilities”. The Modern Language Journal, 78, fq. 285-299. 345
Baxter, J. (1980). “The dictionary and vocabulary behavior: A single word or a handful?” TESOL
Quarterly, 14, fq. 325-336. 346
Thompson, G. (1987). “Using bilingual dictionaries.” ELT Journal, 41, fq. 282-286.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
161
kështu jo i dobishëm e i perceptueshëm për studentë nën nivelin e përparuar të
njohurive gjuhësore.
Thompson-i i pranon të metat e fjalorëve dygjuhësh tradicionalë dhe efektin
që ato kanë te studentët, por sugjeron krijimin e fjalorëve dygjuhësh të cilët duhet të
shmangin përforcimin e idesë së gjegjësit të saktë nga njëra gjuhë në tjetrën në nivelin
e fjalës. Ai thekson se këta fjalorë duhet të ofrojnë informacion të plotë semantik,
gramatikor dhe stilistik, si dhe shembuj e shënime për përdorimin e fjalëve. Lidhur
me këtë sugjerim janë krijuar fjalorë të tillë të quajtur fjalorë hibridë të cilët përveç
tipareve të një fjalori njëgjuhësh japin edhe përkthimin e fjalëve.
Sipas një studimi të kryer me studentë nga Laufer-i dhe Hadar-i347
u vu re se
këta fjalorë, pavarësisht nivelit të njohurive të studentëve, ishin ose më të mirë e
frytdhënës ose po aq të dobishëm për detyrat e të kuptuarit apo përdorimit të fjalorit.
Mund të thuhet se ditët e sotme këto argumente mund të vlejnë edhe për fjalorët
elektronikë njëgjuhësh e dygjuhësh. I vetmi dallim është se fjalorët elektronikë janë
më të arritshëm e praktikë falë teknologjisë së zhvilluar dhe, duke qenë të tillë, nxisin
përdorimin e tyre nga ana e studentëve.
Një tjetër nënstrategji gjatë të mësuarit të fjalorit është mbajtja e shënimeve
lidhur me fjalët e panjohura. Ky veprim mund të shprehet në disa forma si mbajtja e
fletoreve të veçanta për fjalët e reja, skeda fjalori ose shënime në tekstet ku studentët i
ndeshin fjalët e reja. Përveç mënyrave të mbajtjes së shënimeve lidhur me fjalët e reja,
studentët ndryshojnë nga njëri -tjetri edhe në atë se çfarë bëjnë gjatë marrjes së
shënimeve, si i marrin dhe kur nisin marrjen e tyre. Rëndësia e mbajtjes së shënimeve
njihet nga mësuesit e gjuhës së huaj, por vetëm pak studime janë kryer lidhur me
ndikimin në sasi e mënyrë e kësaj strategjie mbi nxënien e fjalorit.
Synimi në nxënien e gjuhës është mbajtja mend e sa më shumë fjalëve dhe
vënia në përdorim e tyre. Kështu, problemi që ndeshin studentët është se si të bëjnë të
mundur mësimin e mbajtjen mend të fjalëve të reja. Zakonisht, veprimi i parë që bëjnë
ata është përsëritja e vazhdueshme derisa e mësojnë fjalën. Kjo strategji për nxënien e
fjalorit konsiderohet thelbësore dhe është studiuar që para viteve „70. Më pas, puna
kërkimore është përqendruar në strategji më të thella. Në përdorimin e kësaj strategjie
për nxënien e fjalorit, vlen të përmenden disa çështje që kanë të bëjnë me: 1) numrin e
përsëritjeve që nevojiten për memorizimin e fjalës; 2) numrin optimal të fjalëve që
duhen memorizuar njëherazi; 3) kohëzgjatjen e përsëritjes; 4) përsëritja e fjalëve me
zë apo në heshtje.
Ndërsa, lidhur me çështjen e numrit të nevojshëm të fjalëve për t‟u
memorizuar, studimet kanë treguar se kjo varet nga vështirësia e fjalëve që duhen
mësuar. Nëse lista e fjalëve për t‟u mësuar nuk përmban numër të madh fjalësh të
vështira, atëherë një numër prej 100 ose më shumë fjalësh mund të studiohen e
mësohen në të njëjtën kohë. Crothers-i dhe Suppes-i348
përpiluan një listë që varionte
nga 18-300 fjalë. Ata eksperimentuan dhe vunë re se, kur fjalët ishin të vështira,
atëherë listat me një numër jo të madh fjalësh ishin më të efektshme dhe kur fjalët e
listës ishin të lehta atëherë më e dobishme ishte përsëritja e një liste të gjatë fjalësh.
Studimet dhe eksperimentet lidhur me kohëzgjatjen e përsëritjes së listave me
fjalë kanë arritur në një përfundim të njëjtë që është se përsëritja duhet të pasojë dhe
347
Laufer, B., & Hadar, L. (1997). “Assessing the effectiveness of monolingual, bilingual, and
“bilingualised” dictionaries in the comprehension and production of new words”. The Modern
Language Journal, 81, fq. 189-196. 348
Crothers, E., & Suppes, P. (1967). “Experiments in second-language learning”. New York:
Academic Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
162
praktikohet që pas ekspozimit të parë me fjalën. Kërkimi i mëvonshëm në kujtesë dhe
ripërsëritja duhet të kryhen në intervale më të gjata kohe.
Studimet lidhur me dilemën nëse përsëritja duhet bërë me zë apo në heshtje,
kanë arritur në përfundimin se zgjidhja është në favor të së parës. Përsëritja me zë
është më e frytshme për memorizimin e fjalëve të reja sesa përsëritja në heshtje. Kjo
për arsyen se të dëgjuarit e ndihmon të parët dhe e forcon kujtesën për fjalët e
mësuara349
.
V.3.2. Strategjitë e preferuara nga studentët në UST
Nga një pyetësor i zhvilluar me disa studentë të Fakultetit të Shkencave të
Lëvizjes në Universitetin e Sporteve u vu re se për studentët detyrat ose ushtrimet që
kërkonin lidhjen e fjalëve me përkufizimet, lojëra të ndryshme me fjalët e reja janë
llojet e ushtrimeve më të vështira për ta (Shtojca 7). Këto të ndjekura nga ushtirmet e
tjera ku ata duhet të përdorin fjalët e reja në fjali, shembuj, tekste apo dialogje të
krijuara nga ata vetë. Gjithashtu, përdorimi i fjalorëve rezulton se është më i lehtë për
ta siç edhe tregohet në tabelën përmbledhëse të rezultateve 5.2 lidhur me këtë çështje.
I keni të vështira ushtrimet, aktivitetet për fjalët e reja të listuara më poshtë:
Lidhja e
fjalëve me
përkufizimet
e tyre
Ushtrime që
kërkojnë
përdorimin e
fjalorëve on-
line.
Hamendësimi
i fjalëve nga
konteksti
Lojërat e
ndryshme
me fjalë të
reja.
Ushtrime me
plotësime të
vendeve
bosh kur
fjalët janë të
dhëna dhe
duhet të
zgjedhesh.
Fjalëkryqe Ushtrime,
si p.sh.
formim
fjalish ose
tekstesh,
dialogjesh
me fjalët e
reja.
Mes 1.40 1.37 1.86 1.37 1.69 1.86 1.80
Dev .497 .490 .355 .490 .471 .355 .406
Nr. 35 35 35 35 35 35 35
fre % Fre % fre % fre % fre % Fre % fre %
Jo 5 14.3 22 62.9 11 31.4 5 14.
3
7 20. 16 45.
7
12 34
.3
Po 30 85.7 13 37.1 24 68.6 30 85.
7
28 80. 19 54.
3
23 65
.7
Tabela 5.2: Pyetësor për llojet e ushtrimeve
Në grafikun 5.2 më poshtë tregohen rezultatet e përgjigjieve të dhëna nga
studentët për pyetjet nëse ata e gjejnë të vështirë AQS-ën e fushës së sporteve dhe
terminologjinë që trajtohet në këtë lëndë. Pyetësori është zhvilluar me 35 studentë të
vitit të parë, pas disa javësh të fillimit të lëndës së AQS-ës në vitin 2016. Nga sa
shihet në grafik studentët, 60% dhe 63% e tyre, shprehen se nuk ndjejnë vështirësi në
këtë lëndë për këto dy çështje për të cilat janë pyetur.
349
Kelly, P. (1992). “Does the ear assist the eye in the long-term retention of lexis?” IRAL, 30, fq.
137-145.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
163
Grafiku 5.2: Vështirësitë e të mësuarit të AQS-ës dhe terminologjisë
Me synimin për të zbuluar se përse këto lloje ushtrimesh ishin të vështira për
studentët, këta të fundit u pyetën nëse për të përvetësuar fjalë të reja apo terma ishte e
mjaftueshme vetëm prezantimi i përkufizimit të fjalëve të hasura. Pjesa më e madhe
prej tyre e pranojnë se vetëm kjo mënyrë prezantimi nuk është e mjaftueshme për
konsolidimin e fjalëve të reja. Kjo përgjigje na siguron se duhen përdorur disa teknika
prezantimi e konsolidimi të fjalorit. Nga këto vetëm njëra prej tyre nuk është efikase
siç edhe tregohet nga tabela vijuese:
Tabela 5.3: Pyetësor për studentët lidhur me ushtrimet e parapëlqyera
Për më tepër, studentët e pyetur, pjesa mbizotëruese, përkatësisht 88.6% e tyre
shprehen se materialet shtesë janë mjaft praktike si për të mësuar terminologji, por
edhe për qëllime të tjera për studimet e tyre. Një gjë e tillë inkurajon integrimin e
materialeve plotësuese e origjinale për të qenë sa më afër realitetit të studentëve.
Megjithatë, shumë prej tyre, edhe pse po përballen me terminologji të re duket
se e gjejnë disi të vështirë përvetësimin e saj, 40% e tyre shprehen se kanë hasur pak
vështirësi, ndërsa 34.3% e tyre shprehen se nuk kanë ndeshur vështirësi në këtë
aspekt. Vetëm disa prej tyre, 17.1 % kanë nisur të përdorin strategji të reja për ta
lehtësuar përvetësimin e terminologjisë. Ndër strategjitë që ata kanë nisur të përdorin,
janë dy që mbizotërojnë, konkretisht, nisja e leximit të literaturës lidhur me sportet në
Mendoni se
mjafton vetëm
dhënia e
përkufizimit të
termit/fjalës për
ta kuptuar dhe
mësuar atë?
A ju ndihmojnë
materialet
shtesë për të
mësuar më mirë
fjalët/termat e
sportit?
Ju ndihmojnë
ushtrimet shtesë për
të praktikuar fjalët
që të mund t‟i
përdorni më pas për
qëllime të tjera,
detyra, projekte,
prezantime dhe
komunikim?
Keni hasur
problem kur niset
të trajtoni dhe
mësoni
terma/fjalor
specifik sporti në
anglisht?
Keni nisur të
përdorni teknika
të reja për të
mësuar
fjalor/terma
sporti?
Frek. Përq. Frek. Përq. Frek. Përq. Frek. Përq. Frek. Përq.
Jo 25 71.4 4 11.4 1 2.9 12 34.3 29 82.9
Po 10 28.6 31 88.6 34 97.1 9 25.7 6 17.1
Disi - - - - - - 14 40.0 - -
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
164
gjuhën angleze, si dhe ndjekjen e komentimeve dhe ndeshjeve në anglisht. Studentë
që kanë hasur vështirësi shprehen se arsyeja për këtë janë njohuritë e pamjaftueshme
gjuhësore dhe prezantimi për herë të parë me fjalor specifik si dhe trajtimi i thelluar i
materialeve specifike mbi sportet dhe aktivitetin fizik.
V.4. Strategjitë për mësimdhënien e fjalorit specifik
Për të aftësuar studentët të komunikojnë në situata të lidhura me studimet e
tyre në të tashmen dhe profesionin e tyre në të ardhmen, nevojitet që në qendër të
lëndës së AQS-ës të vendoset fjalori i specializuar apo terminologjia gjysëm teknike
dhe teknike e fushës përkatëse. Gjithashtu, në mënyrë që nxënia e fjalorit të jetë sa më
efikase dhe funksionale, ai duhet të prezantohet nëpërmjet situatave, teksteve apo
aktiviteteve sa më origjinale apo sa më afër atyre të përdorura në realitet. Pedagogu
duhet të njohë si strategjitë e të nxënit të fjalorit po ashtu dhe strategjitë e
mësimdhënies së tij për ta bërë procesin e mësimdhënies sa më të frytshëm.
Hulumtimet e studimet kanë theksuar se strategjitë e të nxënit i ndihmojnë
studentët si të mësojnë apo nxënë më lehtë e në mënyrë sa më frytdhënëse, duke sjellë
kështu një zhvillim të aftësive gjuhësore, komunikuese e pedagogjike si dhe nxitje të
pavarësisë në nxënie dhe vetë-drejtim të procesit të të nxënit. Në këtë logjikë, vlen të
përmenden dhe strategjitë më efikase për mësidhënien e fjalorit350
.
Nëse i referohemi Kennedy-it dhe Bolitho-s, lidhur me fjalorin e AQS-ës, ata janë
të mendimit se dy aspektet bazë të mësimdhënies së fjalorit specifik janë fjalëformimi
dhe lidhja e fjalëve351
. Në këtë kategori, ato përfshijnë dallimin e klasave të fjalëve
dhe kuptimin e parashtesave dhe prapashtesave. Në kategorinë e formimit të fjalëve,
ata sjellin dy pika kyçe të cilat duhen prezantuar qartazi nga pedagogët dhe studiuar
me kujdes nga studentët të cilat janë kuptimet e parashtesave e prapashtesave si dhe
pjesët e ligjeratës. Me interes dhe rëndësi për t‟u trajtuar është formimi, prejardhja
dhe përbërja e emrave, meqë shumë njësi leksikore teknike ose gjysëm teknike janë
njësi të formuara nga rrënja dhe një parashtesë ose prapashtesë me origjinë latine ose
greke. Ndër më të zakonshmet janë: mono-, hyper-, -logy, -meter, -ate352
. Njohja e
kuptimit të parashtesave dhe prapashtesave i ndihmon studentët ta hamendësojnë
kuptimin e fjalës së panjohur në kontekst353
.
Përveç kësaj mënyre, studentët mund ta nxjerrin kuptimin nga konteksti nëse ata
arrijnë të njohin kategorinë e fjalës së panjohur, pra se cilës pjesë të ligjëratës i përket
ajo. Për ta bërë më lehtë dallimin, vijnë në ndihmë prapashtesat të cilat janë treguese
se cilës kategori i përket fjala dhe lidhja midis rrënjës së fjalës dhe prapashtesës së saj
është mjaft e fortë354
. Për këtë arsye studentët duhet të jenë në gjendje të njohin
350
Oxford, R. (2002), “Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions”.
Cituar nga Richards, J. C. e Renandya, W. A. “Methodology in language teaching: an anthology of
current practice”. New York: Cambridge.
Cohen, A. D. “Strategy Training for Second Language Learners”. ERIC Digest, August, 2003. 351
Kennedy, Chris; Bolitho, Rod.( 1984) “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke:
Macmillan. ISBN 0-333-27175-0, fq.59. 352
Trimble, L. (1985), “English for Science and Technology: A Discourse Approach”. Cambridge:
Cambridge University Press. ISBN 0-521-27519-9, fq.131. 353
Harmer, Jeremy. (1991), “The Practice of English Language Teaching”. London : Longman. ISBN
0-582-04656-4, fq.157. 354
Kennedy, C; Bolitho, R. (1984), “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke :
Macmillan. ISBN 0-333-27175-0, fq.61.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
165
mënyrën se si formohen fjalët dhe kuptimet që mbartin parashtesat dhe prapashtesat
që të mund t‟i përdorin ato saktë.
Gjithashtu, njohja e pjesës së ligjeratës së fjalës i ndihmon studentët të
hamendësojnë dhe kuptimin e saj, duke parë kontekstin dhe lidhjet me fjalët e tjera,
por nga ana tjetër, ky hamendësim mund të jetë më afër të vërtetës dhe më i lehtë nëse
studentët janë të njohur me kuptimin e prapashtesës së fjalës sepse ekziston një lidhje
e fortë midis rrënjës së fjalës dhe prapashtesës së saj355
.
Si strategji tjetër bazë e mësimdhënies e nxënies së fjalorit është ajo e grupimit
tematik e cila nënkupton grupimin e njësive leksikore sipas tematikave të ndryshme,
këto të fundit mund të jenë objekte, ndjenja, vende, situata, profesione, ushqime, etj.
Kjo strategji, në vetvete synon kontekstualizimin bazë apo fillestar si dhe i përafrohet
teknikave të kujtesës. Strategjia e grupimit tematik gjen përdorim nëpërmjet disa
teknikave siç mund të jenë listat e fjalëve njëgjuhëshe ose dygjuhëshe, por edhe në
programet mësimore me bazë organizimin sipas tematikave të ndryshme.
Njohja e formimit të fjalëve në gjuhën e huaj i ndihmon studentët të zhvillojnë
disa strategji për të hamendësuar ose kuptuar fjalë të panjohura dhe për t‟i mësuar e
përdorur më pas ato. Procesi i fjalëformimit duhet të zërë vend në programin e AQS-
ës dhe pedagogu duhet të përfshijë aktivitete ose teknika për të nxitur njohjen e këtyre
proceseve e mënyrave më të zakonshme, e kështu lehtësohet të mësuarit e fjalëve të
reja dhe arrihet kthimi i tyre në pjesë të fjalorit aktiv të studentëve. Njohja e kuptimit
të parashtesave dhe prapashtesave ndihmon studentët të mësojnë me lehtë e më shpejt
dhe u mundëson atyre të kenë disa mjete që të mund të zhvillojnë strategji për të
lexuar në mënyrë të pavarur në anglisht.
Për më tepër, në lëndën e AQS-ës prezantimi, njohja dhe praktikimi i disa prej
parashtesave dhe prapashtesave duhet të zërë një vend të mjaftueshëm me qëllim që
t‟i aftësojë ata të jenë lexues dhe përdorues të pavarur në jetën e tyre akademike e
profesionale. Në terminologjinë e sportit parashtesat më të përdorura janë:
un - unsporting, unsportsmanlike, unplayable, uneven bars, unavoidable
hinder, unrelated, untrained unchanged , uncorrected , uncoupling ,uncovered,
unequivocal, unclear.
Ndër fjalët e formuara me këtë parashtesë të përdorura më shpesh në korpusin
e analizuar nga Fazio356
janë, fjalët janë të renditura në rend zbritës dendurie këtu si
vijon: untrained, unexpected, unrelated, unchanged, unusual, unfit, unacceptable,
unaccustomed, unadjusted, unaffected, unaltered, unambiguous, unanswered,
unanticipated, unattainable, unavoidable, unaware, unbalanced, unbiased, uncertain,
unchanged, unclear, uncomfortable, uncommon, unconditional, unconscious,
unconstrained, uncontrolled, uncorrected, uncoupling, uncovered, unequivocal,
unclear, unchanged.
dis - disability, disqualification, disorder, displacement;
re - rebound, recycle, regrasp, rerun, restart;
dys - dyspraxia, dyssynergia, dyskinesia;
355
Po aty. 356
Fazio.A. (2012), “Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts: A Comparison,
Genre variation in Academic Communication”. Emerging Disciplinary Trends, ISBN 978-88-89804-
22-3, CELBS. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
166
Ndërsa prapashtesat më të përdorura në fjalëformimin e termave të sporteve e
shkencave sportive, siç edhe emërtimi i shumë sporteve tregon, janë:
- ing – (si prapashtesë që formon emra të prejardhur nga foljet) boxing,
cycling, fencing, weightlifting, sailing, skiing, conditioning, equalizing;
-ics – gymnastics, athletics, callisthenics, dynamometrics, ergometrics,
kinematics;
-ic – anabolic, aerobic, anaerobic, dynamic;
-er – batter, goalkeeper, volleyballer, winger, windsurfer;
-ism – alpinism, amateurism, equestrianism, metabolism;
-ion – abduction, extension, acceleration, compression, fragmantation,
combination,
bonification, composition, federation, bilateral integration,
dislocation, elevation,
elimination, relaxation;
-ship – championship, friendship competiton, premiership, sponsorship,
sportsmanship, traineeship;
-ment – encroachment, equipment, measurment, movement, refreshment,
treatment, etj.
Studentët duhet të dinë se nuk mund të formojnë gjithmonë fjalë të reja
nëpërmjet parashtesave ose prapashtesave. Njohja e proceseve të fjalëformimit
nëpërmjet parashtesave dhe prapashtesave, pikësëpari, i ndihmon ata të kuptojnë,
mësojnë e memorizojnë fjalë të panjohura për ta më parë dhe, pikësëdyti, që të mund
të formojnë fjalë që nuk i kanë hasur më parë nëpërmjet këtyre mjeteve, por
gjithmonë sipas disa rregullave të caktuara dhe jo nëpërmjet bashkangjitjes së çdo
parashtese apo prapashtese me fjalët që ata dinë tashmë.
Fjalët nuk ekzistojnë të izoluara prandaj ato duhen mësuar në kontekst dhe në
lidhje me fjalët e tjera. Sipas Kennedy-it dhe Bolitho-s357
, për të praktikuar lidhjen e
fjalëve, studentët duhet të njohin dhe përdorin sinonimet, antonimet, hiponimet e tyre
si dhe fjalë që përdoren në lidhje të ngushtë dhe të shpeshtë me to si dhe foljet frazale.
Ata duhet të angazhohen edhe me ushtrime që përqendrohen në lidhje të tjera si ajo
shkak-pasojë. Një tjetër lloj ushtrimi për të praktikuar lidhjet e fjalëve është nëpërmjet
të dhënave kontekstuale, ndërsa ndërtimi i grupeve të fjalëve i ndihmon ata të
praktikojnë fjalorin e tyre dhe zhvillon tek ata konceptin e klasifikimit358
.
Duke u nisur nga fakti se fjalët nuk ekzistojnë të ndara, ato gjithashtu duhet të
mësohen gjithmonë në lidhje me fjalë të tjera me të cilat ajo shoqërohet në kontekste
të caktuara. Për të mundësuar përvetësimin e togjeve të fjalëve të caktuara dhe lidhjet
ndërmjet tyre e përdorimin e tyre nga ana e studentëve, këta të fundit duhet të
angazhohen në ushtrime me sinonime, antonime, hiponime, togëfjalësha, folje frazale
dhe ushtrime që trajtojnë lidhje të llojeve të tjera si shkak-pasojë, etj.
Të dhënat kontekstuale janë tepër të frytshme për të nxitur nxënien e lidhjeve
të fjalëve. Ndërtimi i grupeve të fjalëve me lidhje midis tyre është një lloj ushtrimi i
cili vë në praktikë aftësitë e përdorimit të fjalëve por zhvillon dhe aftësinë e
357
Kennedy, C; Bolitho, R. (1984), “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke:
Macmillan. ISBN 0-333-27175-0, fq.62. 358
Po aty, fq.64.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
167
klasifikimit359
. E thënë ndryshe, lidhja e fjalëve nuk është vetëm një mënyrë për ta
ndihmuar studentin të kuptojë një fjalë dhe ta përdorë atë saktë në fjali lidhur me fjalë
të tjera po, gjithashtu, është edhe një nga mënyrat e prezantimit të efektshëm të fjalorit
të AQS-ës.
Në këtë logjikë të mësimdhënies së fjalorit, pedagogut i duhet të shpjegojë se një
pjesë e fjalorit teknik përbëhet nga togje emërore të cilat formohen nga dy ose më
shumë emra dhe mbiemra të nevojshëm (në të shumtën e rasteve në përbërje janë
mbiemrat, por ndonjëherë edhe foljet ose ndajfoljet mund të jenë pjesë e togjeve
emërore). I tërë togu emëror emërton një ide të vetme dhe togu shmang formulimin e
gjatë të së njëjtës ide360
.
Duhet thënë se togjet emërore nuk karakterizon të gjitha gjuhët prandaj shumë
studentë që studiojnë anglisht ose AQS-ën e kanë të vështirë të kuptojnë dhe
prodhojnë togje të tilla. Megjithatë, njohja dhe përdorimi i tyre vlen të praktikohet
nëpërmjet ushtrimeve analizuese të fjalës dhe togjeve emërore. Trimble-i paraqet disa
rregulla praktike për të lehtësuar njohjen dhe krijimin e togjeve emërore të cilat janë:
1. i thjeshtë: emër + emër si p.sh. knee support, tennis racket, balance beam;
2. kompleks: wet foot test; blood lactate accumulation; arm horizontal flexion;
3. më kompleks: aerobic exercise capacity = V02Max
4. shumë kompleks361
: High intensity aerobic interval exercise; vigorous
physical activity (VPA); moderate-to-vigorous physical activity (MVPA).
Dy kategoritë e fundit paraqesin vështirësi edhe për folësit e gjuhës dhe shpesh
nuk përfshihen në planet e mësimdhënies veçse për paraqitje të kategorisë dhe
vështirësisë së tyre.
Fjalët rrënjë janë fjalë me formë të ngjashme ose identike dhe me kuptim të
njëjtë në disa gjuhë të ndryshme ndaj dhe mendohet si efikase që mësuesi të ndalet në
shpjegimin dhe praktikimin e këtyre njësive leksikore. Njohja e këtyre fjalëve
ndihmon në zgjerimin e fjalorit të studentëve, meqë ka një numër të madh të fjalëve
me prejardhje të njëjtë dhe njohja e tyre u krijon siguri studentëve për t‟i përdorur ato.
Megjithatë, fjalët rrënjë janë fjalë të thjeshta dhe nuk mund të themi se ka fjalë të
trungut të përbashkët, por fjalë të huazuara nga gjuhë burimore të caktuara siç është
për anglishten nga latinishtja, greqishtja e frëngjishtja. Fjalët rrënjë në gjuhën angleze
janë p.sh: two, three, mother, brother, night, door, me, I, etj.
Në gjuhën e shkencave sportive, ashtu siç ndodh edhe në shumë fusha të tjera
të shkencës, shumë prej termave janë të huazuara si p.sh. emërtimi i shumë prej
sporteve nuk ka gjegjës në shqip, por termi është huazuar e përshtatur në shqip:
football – futboll; volleyball – volejboll; basketball – basketboll, etj. Mund të themi se
huazimi është një nga mënyrat më prodhimtare të terminologjisë sportive. Në këtë
mënyrë, bëhet lidhja e drejtpërdrejtë midis termave në të dy gjuhët gjë që është e
drejtpërdrejtë dhe më e lehtë.
Ligjërimi i sportit përfshin terma të cilët janë formuar nëpërmjet zgjerimit
kuptimor të fjalëve të pranishme në gjuhën angleze. Ky zgjerim kuptimor apo
polisemia realizohet kryesisht nëpërmjet metaforës. Në fakt, metafora edhe analogjia
359
Po aty, fq.64. 360
Trimble, L. (1985), “English for Science and Technology: A Discourse Approach”. Cambridge :
Cambridge University Press. ISBN 0-521-27519-9, fq.130-131. 361
Po aty, fq.131-135
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
168
janë kontribuese të rëndësishme për formimin e termave të fushave të ndryshme
specifike.
Gjithashtu studentët duhet të dinë se jo çdo fjalë me formë të ngjashme
morfologjike emërton të njëjtën realie në dy ose disa gjuhë. Ato janë fjalë gënjeshtare
dhe paraqesin rrezik për keqpërdorim të tyre nëse studentët nuk i njohin si të tilla.
Prandaj, për të shmangur formulime të pasakta për shkak të këtyre fjalëve të njëjta në
formë, por jo në kuptim në gjuhë të ndryshme, studentët duhet të njihen me një listë të
këtyre fjalëve dhe mund t‟i shikojnë në fjali ose ushtrime ku ata njihen me ndryshimin
e tyre në përdorim e kuptim.
Disa shembuj të fjalëve me formë morfologjike e fonetike të ngjashme, por që
në anglisht dhe shqip nuk tregojnë të njëjtën gjë dhe që studentët i keqpërdorin në
nxitim e sipër, janë p.sh: library ≠ librari, actually ≠ aktualisht, fabric ≠ fabrikë,
magazine ≠ magazinë dhe në gjuhën e sporteve janë disa fjalë te cilat studentët kanë
prirje t‟i përdorin jo saktë si p.sh: force ≠ forcë = strength, eliminate ≠ eliminoj =
disqualify, barrel≠ barelë = stretcher, box ≠ boks = boxing, form ≠ fromë = shape =
condition, corner ≠ korner = corner kick, gymnasium ≠ gjimnaz, etj.
Të gjitha këto strategji duhet të njihen nga peadagogu dhe të vihen në
përdorim gjatë mësimdhënies duke iu përshtatur si natyrës së njësive leksikore që
synohen të përvetësohen ashtu dhe studentëve, njohurive të tyre e domosdoshmërive
që lindin në kontekstin e nxënies.
V.4.1. Përzgjedhja e leksikut të AQS-ës
Pedagogu i AQS-ës si hap fillestar për mësimdhënien e fjalorit ka përcaktimin
e fondit të fjalëve që synon të prezantojë dhe t‟u mësojë studentëve. Më pas, i lind si
detyrë përzgjedhja e teknikave që duhet të përdorë për ta prezantuar atë te studentët e
tij. Qëllimi i tij është të mundësojë një përvetësim sa më të shpejtë dhe të frytshëm të
tij nga ana e studentëve.
Si parim i përgjithshëm, hapi i parë për përzgjedhjen e fjalëve është që fjalët
kyçe të parashikuara për t‟u trajtuar në tekste e aktivitete të tjera në klasë të jenë të
dobishme, por shpesh është e vështirë të përcaktohet se cila fjalë është më e dobishme
se të tjerat sepse ky parim mbetet në varësi të situatës dhe konceptit. Ajo që është e
rëndësishme dhe e dobishme në një situatë mund të mos jetë e tillë në një tjetër. Për ta
lehtësuar përzgjedhjen e fjalorit për t‟u trajtuar në lëndën e AQS-ës, Harmer-i362
ofron
dy parime të përgjithshme për përzgjedhjen e fjalorit nga pedagogu:
1. parimi i dendurisë - fjalët të përdorura më shpesh duhen prezantuar e
mësuar më parë;
2. parimi i mbulimit - fjalët që përfshijnë më shumë se një kuptim duhen
trajtuar më parë.
Për të marrë informacion lidhur me dendurinë e përdorimit të një fjale dhe
mbulimit të saj, referentëve që ajo mbulon, apo e njohur ndryshe si polisemia , mund
të përdoret një korpus gjuhësor i cili përkufizohet si “…një numër tekstesh,
362
Harmer, J (1991). “The Practice of English Language Teaching”. London : Longman,1991. ISBN
0-582-04656-4, fq.154.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
169
përzgjedhur sipas parimeve eksplicite dhe të cilat janë organizuar në mënyrë të tillë që
të mund të nxjerrin të dhëna rreth gjuhës”363
.
Një mënyrë praktike për ta bërë këtë është nëpërmjet përdorimit të
programeve kompjuterike të posaçme për analizën e korpuseve siç është edhe ai i
paraqitur në figurën 5.3 më poshtë:
Figura 5.3: Fjalët më të shpeshta në “Rregulloren Ndërkombëtare
të Atletikës”364
Siç edhe mund të shihet nga analiza e gjetjes së fjalëve më frekuente, e
realizuar me anë të software-it “AntConc” për analizë të korpuseve, rezulton se në
rregulloren ndërkombëtare të Atletikës si fjalë më të shpeshta janë fjalë si: the, of, to,
in, a, or, and, be, shall, të cilat në këtë korpus prej 85890 fjalësh të përdorura kanë një
denduri shumë të lartë. Këto janë fjalë që i përkasin fjalorit të përgjithshëm:
the=7228 herë, dhe shall=1617. Përveç këtyre fjalëve me karakter funksional shihet se
fjalë të tjera me denduri të lartë përdorimi janë edhe: rule, athlete, IAAF
(International Assosciation of Athletics Federation), competition, doping, member,
events (Figura 5.3).
Ndërsa terma si p.sh: water, circumstances, adverse, assistance, duty, hurdles,
analytical, kanë denduri mesatare përdorimi në këtë korpus të përzgjedhur për analizë
siç shihet dhe në figurën 5.4:
363
Morgan, J; Rinvolucri, M. (2004) “Vocabulary”. 2nd Edition. Oxford: Oxford University Press,
2004. ISBN 0-19-442186-4. 364
Shkarkuar nga https://www.iaaf.org/download/download?filename=89ed4cba-6b5e-49fe-a43e...pdf,
viti 2016.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
170
Figura 5.4: Fjalë me denduri mesatare
Ndërsa si terma me denduri të ulët janë: adjoining, adjourn, adjudicated,
administered, admissions, etj siç edhe tregohet në figurën 5.5, ku këto fjalë në këtë
tekst shfaqen vetëm një herë.
Figura 5.5: Fjalë me denduri të ulët
Një shembull konkret lidhur me përdorimin e korpusit për të përcaktuar
mbulimin dhe dendurinë e termave në një fushë të caktuar, në këtë rast, në atë të
shkencave sportive, është dhënë nga nga Fazio365
. Literatura e cila përfshihet në
termin përmbledhës të shkencave sportive shfaq një kombinim të disa nënfushave të
tjera më të ngushta. Sipas analizës së korpusit gjuhësor, njësitë leksikore dhe
variacioni konceptual shtrihet dhe përdor elemente të fushës së aktivitetit fizik dhe
sporteve, fitnesit e shëndetit dhe shkencat e zbatuara siç janë mjekësia, fiziologjia dhe
psikologjia.
365
Fazio.A. (2012) “Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts: A Comparison,
Genre Variation in Academic Communication”. Emerging disciplinary trends, ISBN 978-88-89804-22-
3, CELBS 2012. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
171
Struktura konceptuale prek koncepte të tri fushave kryesore dhe si fjalë kyç
rezultojnë të jenë si më poshtë:
Physical
activity
and sports
exercise, muscle, activity, physical, athletes , motor, adults, motor,
adults, training, behavior, performance, intensity, control, kinetics,
postural, aerobic, endurance, walking, fatigue, strength, coaches, gait,
gender, movement
Fitness
and health
older, aging, obese, obesity, sedentary, health, sway, obesity, lactate,
hypoxia, health
Applied
science
physiology, effects, skeletal, maximal, insulin, blood, medicine ,
protein, vascular, cardiovascular, cognitive
Tabela 5.4: Fjalët kyç në fushën e shkencave sportive366
Pasi bëhet përzgjedhja e temave për t‟u trajtuar dhe e fjalorit karakteristik dhe
të nevojshëm për to, pedagogu duhet të vendosë se çfarë duhet t‟i mësojë studentit
lidhur me fjalët specifike. Nëse marrim si shembull atletikën dhe grup disiplinat
kryesore të saj – “Track and field events”, mund të përzgjidhen njësitë leksikore dhe
togëfjalëshat karakteristikë për këtë temë si p.sh. për disiplinat e vrapimit kemi:
Track, runway, running, walking, flat races, the flat, hurdle races, the hurdles,
hurdler, sprint distance, sprinter, clocking, medium-distance, marathon, marathon
run, relay, relay runner, baton, change over, in split seconds, anchor leg, trackman,
track fan. Apo për disiplinat e hedhjes së objekteve siç janë: Javelin, javelin thrower,
spearman, hammer thrower, cage, tosser, toss, discus thrower, discus, shot-ring, shot,
shot-put, shot-putter, no throw.
Për të mundësuar shembuj origjinalë përsëri mund të përdorim programin
“AntConc” dhe, duke përzgjedhur korpuse gjuhësore me tematikë të njëjtë mund të
ilustrojmë me shembuj konkret të termave të përdorura në tekstet origjinale siç edhe
tregohet në figurën 5.6 më poshtë:
Figura 5.6: Shembuj fjalish nga një korpus gjuhësor
366
Po aty.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
172
Një mënyrë tërheqëse, por njëkohësisht dhe efikase në terminologjinë e
sporteve, përveç termave karakteristike sipas sporteve, është grupimi p.sh: 1-sipas
ngjyrave – terma të cilat kanë në përbërjen e tyre një ngjyrë të cilat në sport nuk
mungojnë: red card (disa sporte), red flag (atletikë), red light, red line (hokej në
akull), red zone (futboll amerikan); black - black belt (arte marciale), black
dog/eye/hat (gjuajtje në rreth); green – the green (golf), green card (hokej), green
jersey (cycling); yellow – yellow card (futboll), yellow flag (gara me auto), yellow
jersey (çiklizëm); white – white light (peshëngritje), white flag (atletikë), white water
rafting (kanotazh); ose me anë të grupimit të fjalëve apo togjeve që përmbajnë emrin
e një kafshe si p.sh: horse - horse racing (hipizëm), horsemanship (hipizëm), vaulting
horse (gjimnastikë), dog- sledge, dog sport, dog racing (gara me qen), black dog
(gjuajtje në rreth), dog paddle (not), dolphin stroke, butterfly stroke (not), eagle –
double eagle, eagle (golf), spread eagle (patinazh artistik), albatros, condor, birdie
(golf), duck – duck drive (sërf), duck, golden duck (kriket), duck hook (golf).
Njësitë leksikore të paraqitura në listën e mësipërme mund të pasohen me
informacione të tjera si përkufizimi i tyre, përkthimi apo fjali shembuj për të
ndihmuar studentët që t‟i përvetësojnë ato. Gjithashtu, përzgjedhja e fjalorit mbi bazë
temash është e tërthortë ndryshe nga lista si më sipër ku fjalët e përzgjedhura janë një
paraqitje e drejtpërdrejtë dhe qartë e fjalëve të lidhura me temën përkatëse e të listuara
në mënyrë të qartë e eksplicite.
Duke qenë se njohja e një fjale përveç njohjes së kuptimit të saj në kontekst,
përfshin dhe njohjen e fjalëve me kuptim të njëjtë e të kundërt me të si p.sh. sinonime,
atëherë duhen përzgjedhur edhe këto të fundit për t‟u prezantuar lidhur me këtë temë
si p.sh. flat races = the flat, hurdle races = the hurdles, javelin thrower = spearman,
thrower= tosser, ose disa sinonime të zakonshme në gjuhën e sporteve të ndryshme
si: added time = extra time; all square = a tie = a draw; break = half-time interval;
skipper = captain; rival = opponent; versus = against; to strike = to shoot: si dhe
antonime si më të zakonshmet: home game = away game; striker= defender; score =
miss; defeat = victory, etj.
Gjithashtu njohja e fjalës dhe përdorimi i saktë i saj duhet të përfshijë edhe
njohjen e fjalëve që lidhen me të, shprehjet apo togfjalëshat e lidhur me të: medium-
distance runner, to tick off a record time, the passing of the baton, to anchor the
relay, to whip a throw, to clear the hurdles, to make a bad shot, to push the weight.
Nëse i referohemi studimit të Fazio-s367
, si më sipër në korpusin e analizuar nga ajo,
fjala “executive” del si fjalë kyç, e përdorur me denduri të lartë dhe, nëse kërkohen
lidhjet më të zakonshme të saj me fjalë të tjera, na del se kemi disa fjalë që formojnë
togje kryesisht emërore me të, si më tej: executive function(s), executive control,
executive performance, executive tasks, executive control tasks, executive function
components, amount of executive control, executive function development, central
executive, development of executive function, diversity of executive function, subset of
executive function.
Disa shembuj të tjerë të lidhjeve të fjalëve në togëfjalësha janë: motor skills,
physical disabilities, physical activity, physical education, promote motor
development, perform motor behaviour, sedentary lifestyle, fine motor skills, gross
367
Fazio.A. (2012) “Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts: A Comparison,
Genre Variation in Academic Communication”. Emerging disciplinary trends, ISBN 978-88-89804-22-
3, CELBS 2012. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
173
motor ability, advanced motor skills, motor coordination, poor motor development,
etj.
Në lidhje me formimin e togëfjalëshave foljorë më të përdorshme janë foljet:
play, go, do dhe lidhur me to studentëve mund t‟u jepet një rregull përgjithësues për të
lehtëuar të mësuarit se cila folje përdoret me secilin prej sporteve i cili përgjithëson se
sportet të cilat emërtimet e tyre përfundojnë me mbaresën – ing paraprihen me foljen
“go” me përjashtim të “boxing” dhe sportet ekipore dhe atyre që luhen me top apo
objekt me funksion të ngjashëm paraprihen me foljen “play” ndërsa sportet
individuale dhe sportet emrat e të cilëve kanë mbaresën –ics si “athletics, gymnastics”
përdoren kryesisht me foljen “do”.
Prezantimi i fjalëve duhet të përfshijë dhe njohjen e formës së fjalës – formën
e shkruar dhe fonetike të saj, kategorinë gjuhësore që i përket, si dhe parashtesat dhe
prapashtesat që i bashkangjiten asaj, formën gramatikore të saj – format e parregullta
nëse ka, shprehjet apo foljet frazale në të cilat bën pjesë, dhe fjalët e prejardhura prej
saj. Në këtë linjë mund të përzgjedhim termin kyç të fushës njësinë leksikore “sport”
e cila në fjalorin terminologjik të sporteve368
del si fjalë hyrëse 66 herë më
konkretisht: sport accidents/ acrobatics/ administration/ anthropology/ aptitude/
biology/ biomechanics/ school/ capability/ climbing/ clothing/ club/ consumtion
theory/ course/ court/ curriculum/ damages/ didactics/ discipline/ ecology/
economics/ education/ equipment/ federation/ film/ fishing/ grade/ group/ heart/
hygiene/ information/ injury/ instruction/ jargon/ journalism/ language/ law/ lesson/
literature/ magazine/ mark/ massage/ mastery/ medicine examination/ methodic/
motor skill/ motor test/ movement/ newspaper/ organization/ pedagogy/ philosophy/
physiology/ politics/ practice/ psychologist/ psychology/ science/ shoes/ sociology/
studies/ theory/ thesaurus/ terminology/ venture-orientation/ weapons. Si fjalë hyrëse
në formën “sports” del 19 herë: sports bottle/ bra/ car/ centre/ counseling/ drink/
facilities/ gel/ ground/ hall/ hernia/ injury/ massage/ medicine/ nutrition/ nutritionist/
supplement/ towel/ watch.
Format e ndryshme të formuar me këtë fjalë janë: sports, sporting, sportive,
sporty, sportingly, sportsman, sportsmanlike, sportsmanship, sportsperson,
sportswoman, sportswear, non-sportive, non-sporting. Kjo njësi leksikore mund të
përdoret në togje foljore ose pas një foljeje si p.sh: do a sport, play sports, practice
sports, perform a sport, watch a sport, like sports, hate sports, be good at sports, be
interested in sports, be involved in a sport, take up a sport, feature a sport, broadcast
a sport, etj.
Përveçse si fjalë hyrëse në fjalor, fjala “sport” dhe të prejardhurat prej saj
ndeshen të përdorura si fjalë përcaktuese edhe në togje të tjera si p.sh: sport
andragogy, sport geragogy, sports pitch, sportive movements, sportive tasks, sports
season, non-sportive events, sports events, sportive learning/exercising/training, sport
tactical ability, sport involvement, sportive components, sport jurisdiction, sports
referee, sport environment, sport site, sport talent, sport technique, sports clothing,
sporting endavour, sports player, sport competition, sport exercises, sportive
prerequisites, sports event, sport activities, sport performance, sport installation,
sportive angling, sports competition, sports competitor, sports contest, sports
contestant, sports arena, sports stadium, sports venue, sport instruction, sport-
oriented games, sport classes, sport physician, sportive exercising, sporting title,
368
“Dictionary of Sport and Exercise Science” A&Black Publishers Ltd 2006. [ISBN -10: 0713677856;
ISBN-13: 9780713677850] (Dict. of Sp.and Ex.Sc,2006.)
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
174
sport scientist, sport education, sport achievement award, sportive action, sport
tournament, sports team.
Ndërsa, si fjalë e përcaktuar nga fjalë të tjera, përdoret në togje të tilla si p.sh:
achievement sport, adult sport , adventure sport, artistic sport, automobile sport,
board sports, competitive sport, remedial sport, extreme sports, national sport, indoor
sport, outdoor sport, blood sport, Paralympic sport, break sport, contact sports,
children‟s sport, club sport, school sport, co-active sport, cross-country sports, motor
sports, demonstration sport, medal sport, racket sports, disability sport, individual
sport, team sport, therapeutic sport, family sport, field sports, air/flying sports, grass
sport, lifetime sport, Olympic sports, non-Olympic sports, equestrian sports, top-level
sport, holiday sport, youth sport, master sport, combat sport, amateur sport, high-
performance sport, professional sport, mass sport, game sport, aquatics sports, health
sport, endurance sport, ice sport, invalid sport, playing sports, automobile sport,
leisure sport, old-age sport, military sport, police sports, morning sport, strength
sport, modern sport, world sport, opponent sports, pre-school sport, racing sport,
recovery sport, roller sport, spectator sport, active sport, passive sport, wheelchair
sport, white-water sport.
Të gjitha këto mënyra janë të dobishme si për përzgjedhjen e fjalëve kyç dhe
aspekteve të tjera të njohjes e përdorimit të saj, por edhe për ta bërë më interesant e të
frytshëm prezantimin e tyre dhe praktikimin e njësive leksikore të përzgjedhura për
trajtim.
V.4.2. Prezantimi i fjalorit
Mësimdhënia e fjalorit përfshin jo vetëm prezantimin e fjalëve të reja, por dhe
përdorimin e disa strategjive e teknikave për të mundësuar praktikimin dhe
konsolidimi e tyre nga ana e studentit në mënyrë që fjalët e prezantuara të mund të
bëhen pjesë e fjalorit aktiv të tij. Faza e prezantimit të fjalorit të ri përfshin
memorizimin e kuptimit bazë dhe të formës së saktë të fjalës nga ana e studentit.
Për të mundësuar një proces nxënie të frytshëm dhe sa më të lehtë për
studentët, atyre duhet t‟u prezantohen disa strategji të të mësuarit dhe nxënies së
fjalorit në veçanti. Sa më mirë studentët të njohin dhe të vënë në përdorim strategjitë e
të nxënit, aq më mirë do të dinë ata t‟i vënë në përdorim për aktivitete të ndryshme në
klasë duke rritur kështu edhe rezultatet e tyre369
. Një njohje e tillë ndihmon edhe
tejkalimin e kufijve aktualë që mbart secili stil i të nxënit, duke e bërë procesin e
përvetësimit të gjuhës së huaj më tërheqës dhe efikas.
Nga ana tjetër pedagogu duhet të njohë mënyrën se si ndodhin proceset
konjitive sepse në këtë mënyrë ai e realizon prezantimin e fjalorit në atë mënyrë që të
jetë sa më lehtë i perceptueshëm nga studentët. Mund të themi se sugjerimet e
mëposhtme për prezantimin e fjalorit do të ishin shumë koherente në aspektin konjitiv
kështu dhe mjaft praktike për ta lehtësuar njohjen dhe përvetësimin që në këtë fazë
fillestare të punës me fjalët e reja. Për këto arsye dhe të tjera që do të jepen më poshtë,
sugjerohet që prezantimi i fjalorit të bëhet duke u mbështetur në mënyrat e
mëposhtme370
:
369
Haloçi. A, Delija. SH, Tabaku.E, (2008). „Didaktika e gjuhëve të huaja‟, SHBLU Tiranë, fq.130. 370
www.ccsent.org.elt. English language teaching. Vol5. No5. 2012
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
175
a- Grupimi tematik përbën një nga strategjitë më efikase në mësimdhënien e
gjuhës së huaj. Kjo strategji kërkon që studentët të grupojnë fjalët sipas
temave ose familjeve të fjalëve të cilat mund të jenë situata, ndjesi, vende,
objekte, etj. Kjo strategji e prezantimit dhe e praktikimit të fjalorit gjen
përdorim të gjerë në tekse e materiale didaktike sepse ajo u jep mundësi
studentëve të kuptojnë dhe përdorin teknika të dobishme, siç janë
kontekstualizimi dhe memorizimi. Për më tepër kjo strategji gjen përdorim në
disa qasje ndaj mësimdhënies dhe organizimit dhe zhvillimit të lëndës, si dhe
në silabuse të ndërtuara sipas tematikave, por edhe në ato teknika
mësimdhënieje të cilat përdorin lista fjalësh njëgjuhëshe apo dygjuhëshe.
b- Prezantimi i njësive leksikore nëpërmjet lidhjes së fjalëve në sferën
konceptuale - Kujtesa dhe nxënia kanë si ndihmë organizimin ose
kategorizimin në grupe kuptimore dhe kjo vlen edhe për nxënien e fjalorit.
Leksiku i një gjuhe nuk është një renditje e çfarëdoshme njësish, përkundrazi,
ai është një sistem i ndërlidhur mirë dhe, si i tillë ai duhet të prezantohet dhe
studiohet nga studentët e gjuhës së huaj. Si çdo sistem tjetër edhe ky ngrihet
mbi struktura të organizuara mirë dhe kështu duhet dhe mësuar. Prezantimi i
organizuar dhe sistematik është çelësi i cili mundëson suksesin e
mësimdhënies dhe nxënies së fjalorit. Krijimi i një diagrame apo rrjete fjalësh
me një fjalë kyçe/koncept në qendër dhe plotësimin e këtij grupi me sa më
shumë fjalë dhe, më pas, lidhja e tij me një tjetër diagram me fjalën koncept në
qendër zgjeron diapazonin e njohjes së njësive dhe, njëkohësisht, organizon
dhe fjalorin në mënyrë koherente në mendje.
c- Prezantimi i fjalorit nëpërmjet ngjashmërisë. Asosacioni është një mënyrë e
mirë për të shpjeguar fjalë të reja, por edhe më e lehtë për studentët për t‟i
mbajtur mend ato. Kjo mënyrë është një lloj motivimi semantik dhe nisur nga
fakti se një numër i madh fjalësh kanë ngjashmëri me metaforën për nga
forma, tipari apo funksioni. P.sh: the bottom of a mountain, the breast of the
mountain, the eye of a needle, the mouth of a volcano, the head of a
Department, the joint of the bamboo, the arm of a crane, the backbone of
society, the Voice of America. Nga sporti disa shembuj janë, A-frame
(ski),left/right winger, goal mouth (futboll), butterfly, cartwheel(gjimnastikë),
butterfly stroke (not), etj.
d- Prezantimi i bazuar të nxënien nëpërmjet përvojës personale. Gjuhësia
konjitive ka arritur të vërtetojë se mendimi abstrakt materializohet në gjuhë
me anë të përvojës fizike personale. Për të kuptuar konceptet abstrakte dhe për
t‟i shprehur ato, përdoren metaforat të cilat marrin formë në mendjen tonë
edhe pse janë përtej të qenit konkrete. Konceptet abstrake e konkrete nuk janë
arbitrare dhe kështu ato prezantohen e ilustrohen nëpërmjet metaforave dhe,
gjithashtu, ato nuk mund të jenë të pavarura nga mendimi i cili formësohet
pasi pereceptohet e krijohet nëpërmjet përvojave të prekshme e vetjake të
individit.
Konceptet formohen në mendje nëpërmjet konkretizimit dhe ndijimit të botës
së jashtme nëpërmjet mendjes dhe trupit, shqisave dhe përvojës371
. Kuptimi
bazohet mbi përvojat konkrete të përjetuara, kështu që shpesh zemra përdoret
si simbol i dashurisë, trimërisë, kurajos ose pasionit, Herkuli- simbol i forcës.
371
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). “Metaphor We Live By”. Chicago: The University of Chicago
Press.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
176
e- Prezantimi i etimiologjisë së fjalës. Kuptimi etimologjik i fjalës, për arsyen se
është më konkret dhe kuptimplotë, rezulton të jetë më i lehtë për t‟u kuptuar e,
më pas, për t‟u memorizuar se sa kuptimi aktual apo simboli gjuhësor që
përfaqëson fjala në të tashmen. Nëpërmjet studimit apo njohjes së etimologjisë
së një fjale, studentët zhvillojnë e përmirësojnë aftësitë konjitive lidhur me
metaforat dhe, gjithashtu, e kanë më të lehtë të kuptuarit e fjalëve të reja.
Krahasimi i metaforave në gjuhën amtare me atë angleze i ndihmon studentët
të njohin kulturën tjetër si dhe lehtëson të kuptuarit dhe përdorimin e
shprehjeve frazeologjike që shpesh etiketohen edhe si të vështira e sfiduese
për studentët. Këtu mund të marrim shembullin e fjalës „handicap‟ e cila e ka
prejardhjen nga një lojë e quajtur “hand in cap”.
f- Gjithashtu, përkthimi mund të jetë një mënyrë e prezantimit të fjalorit,
megjithëse jo gjithmonë mund të gjendet fjala e saktë në gjuhën mëmë dhe me
fjalët, nga ana tjetër, përkthimi nuk e nxit manipulimin me fjalët që është me
mjaft rëndësi në fazën e ngulitjes në mendje të fjalorit.
Siç shihet ka shumë mënyra që mund të përdoren nga mësuesi dhe pedagogu për
të prezantuar fjalët e reja, por mësuesi zgjedh mënyrën më të përshtatshme në varësi
të situatës dhe të natyrës së fjalëve të reja që ka vendosur të prezantojë. Nëse fjalët e
reja emërtojnë objekte, mënyra më e frytshme dhe tërheqëse do të ishte ajo vizive,
ndërsa në rastin e foljeve gjejnë përdorim gjestet dhe pantomimet. Përveç këtyre
mënyrave, teknikat verbale që kanë të bëjnë me përdorimin e sinonimeve, antonimeve
dhe shkallëve të mbiemrave apo ndajfoljeve janë mjaft të përdorshme. Një tjetër
aspekt që duhet marrë parasysh nga pedagogu kur ai të përzgjedhë fjalorin është dhe
niveli i njohurive të gjuhës që kanë studentët e tij. Në varësi të tij, pra nivelit, mund të
përdoren dhe teknika të tjera, si p.sh. përkufizimet e sakta, shpjegimet, shembujt dhe
konteksti, të dobishme këto në rastin e nxënësve me nivel mesatar të gjuhës.
Duke u nisur nga fakti që AQS-ja është një nëndarje e gjuhës angleze, atëherë
lidhur me mësimdhënien e fjalorit specifik të AQS-ës mund të themi se shumë prej
teknikave të prezantimit të fjalorit të cilat përdoren në orët e anglishtes si gjuhë e huaj,
mund të përdoren edhe në orën e AQS-ës. Në fazat e para dhe për studentët e niveleve
fillestare gjejnë përdorim teknikat vizive, por edhe përkthimi është i përdorshëm dhe i
nevojsëm. Ndërsa më tej, me studentë të niveleve më të larta, të cilët i përkasin nivelit
mesatar ose mbi-mesatar, fjalori duhet të prezantohet nëpërmjet mënyrave që i nxisin
ata të punojnë me përkufizimin, shpjegimin dhe përshkrimin e hollësishëm të kuptimit
të një fjale.
Për ta bërë më konkret prezantimin dhe për ta përcjellë më mirë e saktë
kuptimin e fjalës së re mësuesi i AQS-ës duhet të përdorë kontekst specifik të fushës
përkatëse. Gjithashtu, duhet të ketë një rrjedhë logjike midis koncepteve dhe lidhje të
ideve si dhe të përdoren sinonimet dhe antonimet aty ku është e mundur. Një tjetër
aspekt për të cilin mësuesi duhet të kujdeset është dhe nxitja ose ruajtja e motivimit
dhe interesit të studentëve të tij, duke u përpjekur ta paraqesë fjalorin e ri me mënyra
sa më tërheqëse, jo të ndërlikuara (jo përtej shkallës së perceptueshmërisë në bazë të
nivelit të njohurive të studentëve përkatës) dhe të lehta për t‟u ngulitur në kujetesë.
Fjalët nuk ekzistojnë më vete dhe as mund të mësohen të izoluara, prandaj
pedagogët përdorin duhet të vënë në përdorim teknika të ngjashme me ato të
prezantimit ose mënyra ku fjalët lidhen me fjalë të tjera, si p.sh: lidhja e fjalëve me të
tjera, ndërtimi i një diagrame ose familje fjalësh rreth një fjale qendrore, gjetja e
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
177
sinonimeve dhe antonimeve. Këto mënyra organizimi e ndihmojnë shumë studentin të
njihet si dhe të mësojë të përdorë fjalët.
Gjatë mësimdhënies së leksikut, mësuesi duhet të udhëzojë nxënësit se si ta
përdorin fjalorin sepse me anë të tij nxënësit kanë mundësi të mësojnë të gjithë
aspektet e një fjale, duke nisur nga forma e saj e shkruar, shqiptimi, pjesa e ligjeratës,
ndërtimi i saj, togëfjalshat e lidhur në të cilët ajo shfaqet, fjalë të tjera që shoqërohen
me të si dhe ilustrime të përdorimit të saj në shembuj. Përdorimi i fjalorit nga studenti
duhet të nxitet dhe të kthehet në një strategji për të lehtësuar nxënien dhe sidomos
nxënien e pavarur.
Nga ana tjetër, duhet pasur kujdes që studentët, në hapat e parë të mësimit të
gjuhës së huaj, të përdorin një fjalor dygjuhësh dhe studentët me njohuri më të
përparuar, duke nisur që nga ata të një niveli mesatar, duhet të ambientohen të
përdorin fjalorin njëgjuhësh duke u ofruar atyre një burim tjetër të përdorimit të
gjuhës dhe një kontakt të vazhdueshëm me fjalë të reja që nuk janë ndoshta fokusi i
vemendjes apo i qëllimit të konsultimit me fjalorin.
Në rastin e AQS-ës, përdorimi i fjalorit ka gjithashtu rol të rëndësishëm, por
vëmendja kryesore këtu i kushtohet terminologjisë së fushës përkatëse dhe sugjerohet
që studentët e AQS-ës të përdorin, kur është e nevojshme, një fjalor terminologjik
njëgjuhësh ose dygjuhësh për të mësuar përdorimin dhe kuptimin e saktë të njësisë
leksikore, sidomos të atyre njësive të cilat kategorizohen si gjysëm teknike dhe
plotësisht teknike.
V.4.3. Teknikat për prezantimin e fjalorit specifik të sporteve
Pasi është përzgjedhur fjalori për t‟u trajtuar në klasë, hapi tjetër që ndërmerret
nga pedagogu është përzgjedhja e teknikave për prezantimin e tij në mënyrë që të
kuptohet nga studentët dhe të mbahet mend nga ata. Përzgjedhja e teknikave për
prezantimin e termave varet nga vetë natyra e tyre, pra, e termave kjo sepse mund të
kemi disa situata372
:
1- Në disa raste, termi është me origjinë të njëjtë në të dyja gjuhët apo i huazuar
kështu që lidhja midis termit në anglisht dhe atij në shqip është e lehtë për t‟u
perceptuar nga studentët dhe nuk kërkon shumë kohë për t‟u përvetëusar nga
ata, si p.sh. gymnastics, acrobat, abdominal, amateur, league, cup, etj.
2- Nëse termi nuk është i tillë, por është i panjohur nga studentët, atëherë
nevojitet që të trajtohet e shpjegohet përpara se studentët të nisin ushtrimet apo
punën me fjalët e reja.
3- Ka dhe raste kur studentët prezantohen për herë të parë me konceptet dhe
terminologjinë e degës të cilën studiojnë dhe, në një situatë të tillë, do ishte e
rekomandueshme që ata të kenë në dispozicion një përmbledhje apo fjalorth
termash i cili mund të jetë dygjuhësh e i përgatitur nga specialistët e fushës
dhe pedagogu i gjuhës angleze.
Në të gjitha këto raste, prezantimi i fjalëve të reja duhet të bëhet në kontekst
dhe me shembuj sa më realë e njëkohësisht në mënyrë tërheqëse e të thjeshtë. Dy
mënyrat kryesore janë nëpërmjet induksionit ose përmes proceseve të zbulimit të
372
Dudley-Evans T., M. St. John. (1998): “Developments in ESP. A Multi-disciplinary Approach”.
Cambridge University Press, fq.81-82
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
178
kuptimit të fjalës së re, dhe deduksionit p.sh. duke treguar një pamje të objektit ose
duke përdorur objekte të vërteta në klasë.
Teknikat e dhëna më poshtë janë ato më të përdorurat dhe të cilat kanë
rezultuar efikase për nxënien e fjalorit në fushën e sporteve dhe të aktivitetit fizik.
Këto teknika marrin parasysh edhe përfshirjen e sa më shumë stileve të të nxënit dhe
janë përzgjedhur duke i pasur ato në mendje e duke ditur se cilat stile mbizotërojnë siç
është identifikuar - ushtrimet me lidhje fjalësh apo me vënie emërtimesh janë mjaft
praktike, veçanërisht për studentët të cilët kanë një stil të nxëni të drejtuar nga
mësuesi dhe ata analitikë.
Teknika pamore - Prezantimi i termave apo njësive leksikore të reja bëhet
mjaft i lehtë dhe po ashtu tërheqës me anë të materialeve pamore, figurave, fotove,
materialeve audio-vizive, etj. Kjo teknikë shihet si mjaft e përshtatshme për t‟u
përdorur me studentë të nivelit fillestar dhe gjithashtu me ata studentë të cilët kanë një
stil të nxëni viziv si dhe ata të orientuar nga mësuesi.
Teknikat verbale përfshijnë edhe të mëposhtmet, por nuk kufizohen vetëm te ato:
- Prezantimi i termit të ri me sinonimin ose antonimin e tij si p.sh. fair play –
dirty play, qualify - disqualify, active – passive, agonist- antagonist muscle,
anterior – posterior.
- Prezantimi i termit në shkallë zvogëlimi ose zmadhimi si në rastin e
mbiemrave p.sh. neutral- friendly-hostile, low- moderate – high intensity.
- Lidhja dhe emërtimi i objekteve konkrete kur studentëve u kërkohet të lidhin
fjalët me figurat ose me përkufizimet e tyre. (Shembulli 1)
Match the new terms with their definitions, then match them with the
drawings below.
a-foul b-free cick c-goalkeeper d-handball e –pitch
f-referee g-save h-score i-tackle j-throw-in
1. An attempt to take the ball from a player in the other team
2. An opportunity to kick the ball without opposition from the other team
3. Get a goal
4. Something against the rules
5. Stop the ball from going into the goal
Shembulli 1: Teknikë prezantimi për fjalorin
Lidhja dhe emërtimi është një teknikë zbulimi duke qenë se vë në përdorim
njohuritë që zotëron studenti dhe nis kështu të mësojë fjalë të tjera bazuar mbi njuritë
që ai tashmë ka.
(Shembulli 2)
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
179
Shembull 2: Ilustrime pamore të veglave dhe mjeteve të gjimnastikës
Një tjetër teknikë pamore është lidhja e termit me simbolin ose një pamje me
domethënie të caktuar siç janë në sporte të ndryshme gjestet apo sinjalet e një arbitri
gjatë një loje. (Shembulli 3)
Shembulli 3: Sinjalet e arbitrimit në futboll
Një tjetër teknikë tepër efikase është prezantimi në sistem, i cili bazohet mbi
tiparet e koncepteve të cilave ato u referohen. Lidhja hierarkike e terminologjisë
sportive rezulton të jetë e përshtatshme me studentët e nivelit mesatar dhe me ata
studentë të cilët kanë një sil të nxëni analitik. Lidhja e pjesëshme apo hierarkike
shpesh paraqitet në formën e në trungu apo grafiku që tregon hierarkinë. Secila
nëndarje këtu mund të plotësohet me disiplinat të cilat e formojnë atë duke e zgjeruar
kështu bërthamën e termave apo fjalëve të prezantuara. (Shembulli 4)
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
180
Shembull 4: Grupimi i disiplinave të atletikës
Zakonisht këto teknika në orët e AQS-ës në UST pasohen ose shoqërohen
edhe me anë të trajtimit dhe prezantimit të tematikave të ndryshme nëpërmjet mjeteve
audio-vizive. Për tematika të reja dhe jo shumë të njohura për studentët përdoren
video shpjeguese në internet kryesisht nga “Youtube”. Pas shikimit të videos,
studentëve u kërkohet të bëjnë një përmbledhje të pjesës duke u ndalur në disa pika të
rëndësishme si p.sh. rregullat e lojës, pozicioni i lojtarëve, lëvizja dhe veprimet e tyre.
Kjo mënyrë është mjaft efikase dhe tërheqëse për studentët dhe, vihet re se kështu ata
jo vetëm prezantohen me fjalë të reja por mundohen t‟i përdorin ato gjatë ushtrimeve
apo veprimtarive që e ndjekin këtë teknikë.
Natyrisht që përdorimi i disa teknikave të ndryshme është më efikas e tërheqës
sepse shmang monotoninë dhe u përshtatet disa stileve të të nxënit. Kjo pasi
informacioni perceptohet në disa kanale konjitive, duke lehtësuar kështu nxënien.
Prandaj edhe rekomandohet përdorimi i teknikave të larmishme për prezantimin e
fjalorit.
V.4.4. Përforcimi i fjalorit
Pas prezantimit hapi tjetër është ushtrimi dhe përforcimi, faza të cilat synojnë
ta kthejnë fjalorin e prezantuar nga pasiv në aktiv. Për ta arritur këtë, duhet të bëhet
një organizim i kujdesshëm në mënyrë që pesha e fjalorit të ri të mos e pengojë
studentin për të përparuar. Nëse mbështetemi te studimet lidhur me fjalorin, del në
pah se studentët e mbajnë mend më lehtë një fjalë të cilën e kanë përdorur në një lloj
apo tjetër ushtrimi373
. Përveç përsëritjes së vazhdueshme vlen të përdoren edhe një
numër teknikash të tjera për ta ngulitur fjalën në kujtesën e studentit dhe, pse jo, për ta
bërë atë pjesë të fjalorit aktiv të tij. Këto teknika, siç u përmend edhe më sipër, mund
të jenë: plotësimi i vendeve bosh në fjali, lidhja e fjalëve për të formuar togfjalësha,
zëvëndësimi i fjalëve me sinonime ose antonime të tyre, perifrazimi, përdorimi i
fjalëve të reja në fjali ose dialogje, loja në role, lojëra të kujtesës, diskutime, histori
me figura, përdorimi i parashtesave dhe prapashtesave për të formuar fjalë të reja.
Pas prezantimit të fjalorit të synuar për t‟u trajtuar në një orë të caktuar,
parashikohen dhe zhvillohen disa aktivitete për ta vënë në praktikë atë dhe për të
373
Harmer, Je. (1991), “The Practice of English Language Teaching”. London: Longman. ISBN 0-
582-04656-4, fq.160.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
181
kontrolluar edhe të kuptuarit dhe nxënien e tij nga studentët. Për të arritur transferimin
e njësive leksikore nga kujtesa afatshkurtër në atë afatgjatë dhe më pas të përdorimit
aktiv nga studentët, nevojitet të zhvillohen një larmi aktivitetesh e ushtrimesh gjatë
procesit të mësimdhënies e nxënies. Llojet e aktiviteteve të përdorura janë:
A) Ushtrimet me lidhje:
- lidhja e fjalës me përkufizimin e saj (Shtojca 5, ushtrimi 1)
- lidhja e fjalës në anglisht me gjegjësin e saj në shqip (Shtojca 5, ushtrimi 2)
- lidhja e fjalës me figurën/ simbolin/ diagramën/ shkurtesën (i ngjashëm me
teknikën e prezantimit më sipër) (Shtojca 5, ushtrimi 3)
- lidhja në togfjalësh (dy ose më shumë fjalë që lidhen në një frazë) (Shtojca 5,
ushtrimi 4)
- lidhja e fjalëve sinonime/ antonime (Shtojca 5, ushtrimi 5)
B) Ushtrime të llojit e “vërtetë/ e gabuar”. (Shtojca 5, ushtrimi 6)
C) Ndarja e fjalëve në kategori (Shtojca 5, ushtrimi 7)
D) Ushtrime me zgjedhje të shumëfishtë (Shtojca 5, ushtrimi 8)
E) Dhënie përgjigjesh. Këto lloje ushtrimesh zakonisht pasojnë një tekst apo pjesë
leximi. (Shtojca 5, ushtrimi 9)
F) Ushtrime me plotësim vendesh bosh të cilat përdoren edhe për të praktikuar
fjalorin e prezantuar, por edhe në një fazë të mëvonshme si p.sh. për përsëritje.
- plotësime me alternative të hapura (Shtojca 5, ushtrimi 10)
- plotësime me alternative të dhëna (Shtojca 5, ushtrimi 11)
- fjalëkryqe (Shtojca 5, ushtrimi 12)
G) Ushtrime interaktive në kompjuter.
H) Aktivitete krijuese - këto tipe ushtrimesh synojnë që studentët të vënë në përdorim
fjalët e trajtuara nëpërmjet krijimit të fjalive, përshkrimeve, historive si me shkrim po
ashtu dhe me gojë.
I) Diskutime ndërmjet grupeve me këndvështrime të ndryshme ose komentime të
garave apo ndeshjeve.
Ushtrimet e përmendura më sipër dhe të ilustruara me shembuj janë modelet
tipike të përdorura për të vënë në përdorim njësitë leksikore të reja të trajtuara në
klasë dhe për të mundësuar edhe përvetësimin më të lehtë nga ana e studentit, duke
qenë se puna me fjalët në disa forma apo kanale konjitive e bën të mundur këtë.
Gjithashtu, pedagogu duhet të tregohet paksa analitik lidhur me llojin e
ushtrimeve që rezultojnë më të përshtatshme për të ripërdorur fjalët saktë. Një mënyrë
e mirë për ta identifikuar këtë, është padyshim reagimi që merr nga studentët në klasë,
nga dëshira e tyre për të trajtuar apo zgjidhur një detyrë apo situatë, nga saktësia e
zgjidhjes së detyrës. Por edhe testimet si dhe analiza e kujdesshme e tyre mund të
vlejë si e dhënë për ushtrimet më efikase e më të lehta për studentët, pa cënuar në këtë
rast arritjen e qëllimit që mbart testimi apo niveli i synuar për t‟u arritur.
Për këtë arsye, jemi përpjekur që me anë të një analize të rezultateve të arritura
në testimet e kryera nga studentët dhe bazuar në të dhënat e mbajtura për çdo student
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
182
dhe ushtrimet e testuara mundëm të bëjmë një krahasim midis studentëve në 2 vite të
ndryshme dhe po ashtu të identifikojmë se cili tip ushtrimi rezulton më i lehtë e më i
realizueshëm nga studentët (Grafiku 5.3).
Grafiku 5.3: Ushtrimet më efikase për studentët dhe krahasimi i tyre.
Sipas grafikut 5.3. të paraqitur më sipër, ushtrimet më efikase duket se janë
zgjedhja e alternativës së saktë, plotësimi i fjalive duke zgjedhur nga një grup fjalësh
të dhëna, lidhja e termave me përkufizimet, përkthimi i termave. Megjithatë, duhet
theksuar se vëmë re një ndryshim në përqindje të ushtrimeve nga njëri vit në tjetrin
dhe se ushtrimet më pak të pëlqyeshme apo mund të themi edhe më të vështira për
studentët janë ushtrimet ku u duhet të shkruajnë rreth një teme, në këtë rast për një
sport, si dhe grupimi i termave në kategori të ndryshme.
Analiza e bërë në këtë rast vlen për të reflektuar lidhur me detyrat të cilat
duhet të marrin më tepër vëmendje dhe të praktikohen më tepër në klasë apo të
diskutohen për të mundësuar kapërcimin e këtyre vështirësive dhe për të përmirësuar
dhe rritur nivelin e përvetësimit. Nga ana tjetër, vlen të rritet diapazoni i llojeve të
detyrave e ushtrimeve me synimin e vetëm për të ndihmuar studentin në procesin e
nxënies dhe për të zhvilluar më tej njohuritë e aftësitë e tij gjuhësore.
V.5. Përdorimi i aktiviteteve të përkthimit në orët e AQS-ës
Në rastin e AQS-ës, mësimdhënia nuk përqendrohet mbi çështjet gramatikore
për arsyen se, në shumë raste, njohuritë që studentët zotërojnë mbi gjuhën dhe
veçanërisht mbi gramatikën dhe gjuhën angleze në përgjithësi janë të konsiderueshme
e të kënaqshme. Problemi shpesh qëndron në komunikimin në situata dhe kontekste
specifike të fushës së tyre të studimit i cili lë vend për përmirësim. Nëse studentët
kanë një qasje krahasuese midis dy gjuhëve duke nxjerrë në pah e kuptuar si
ndryshimet gjuhësore dhe ato kulturore të cilat luajnë rol në komunikimin e
efektshëm, ata do të jenë të aftë të fitojnë shprehi të nevojshme në funksion të një
komunikimi më të mirë dhe përveç njohurive gramatikore e leksikore që duhet të
përfitojnë ata do të zhvillojnë aftësitë e tyre analitike e praktike për zgjidhje
problemesh të ndryshme që hasin në situata të ndryshme. Aktiviteti më i mirë i cili i
aftëson studentët në të gjitha këto aspekte është përkthimi.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
183
Përkthimi si mjet për mësimdhënien e nxënien e gjuhës së huaj daton shumë
herët në shekullin e 16të që me mësimdhënien e greqishtes për folësit e latinishtes dhe
anasjelltas374
.
Më pas, në shekullin e 19të, ai gjeti përsëri përdorim në sajë të metodës së
mësimdhënies Gramatikë-Përkthim. Kjo metodë e përdorte përkthimin si mënyrë për
të shpjeguar, kuptuar e mësuar gramatikën e gjuhës së huaj nëpërmejt rishpjegimit
dhe dhënies së kuptimit të temave që po studioheshin në gjuhën e parë ose në atë
amtare. Synimi dhe theksi i kësaj metode ishte gramatika dhe leksiku i gjuhës së huaj.
Të nxënët e saj ishte deduktiv dhe përdorte materiale ose shembuj jo realë, zakonisht
përkthime nga gjuha amtare në atë të huaj për të sjellë në vëmendje dhe trajtuar
çështjet gramatikore. Metoda Gramatikë-Përkthim, nëpërmjet aktiviteteve që përdorte,
krijonte idenë te studentët se gjithmonë ishte i mundur transferimi fjalë për fjalë dhe
frazë për frazë, strukturë për strukturë nga njëra gjuhë në tjetrën. Aktivitetet e
përkthimit nisën të zhvlerësoheshin e madje të fajësoheshin si penguese për nxënien e
gjuhës së huaj në kohën kur filloi të përdorej një metodë tjetër e mësimdhënies së
gjuhës së huaj, metoda natyrore e cila filloi të përdorej në fund të shekullit 19të 375
. Me
nisjen e përdorimit të kësaj metode dhe të tjerave si pasardhëse apo variante të saj,
përkthimi u braktis krejtësisht në orën e gjuhës së huaj, pasi përdorimi i tij nuk
mbështetej aspak dhe shihej me dyshim të madh.
V.5.1. Arsyet e përfshirjes së përkthimit në orët e AQS-ës
Përkthimi si mjet apo aktivitet për mësimdhënien e gjuhës mori rëndësi më të
madhe në metodën Gramatikë-Përkthim, por me përshtatjen e ndryshimin e metodave
të ndryshme të mësimdhënies të gjuhës së huaj duket se përkthimi u mënjanua
pothuajse krejtësisht. Përveç braktisjes së përkthimit si aktivitet në orët e gjuhës së
huaj ai, gjithashtu, u kritikua si pengues dhe si aspak efikas në mësimdhënien e gjuhës
së huaj.
Ndryshe nga sa thuhet se përkthimi kërkon njohuri thjesht gjuhësore të cilat
përdoren për të transferuar një strukturë gjuhësore në një gjuhë tjetër duhet theksuar
se ai kërkon edhe njohuri jashtëgjuhësore e kulturore, në mënyrë që transferimi të jetë
sa më i natyrshëm për kontekstin përkatës. Gjuhësia e zbatuar ka nisur ta vlerësojë
gjithmonë e më tepër përkthimin si mjet për pasurimin e aftësive gjuhësore e
komunikuese të studentëve. Përfitimet e përdorimit të përkthimit duhen rivlerësuar e
vënë në përdorim nga mësuesit e gjuhës në raportin e duhur. Për arsye të rritjes së
rezultateve të studentëve sugjerohet që ai të konsiderohet si aftësi në të njëjtën mënyrë
si dhe katër aftësitë e tjera gjuhësore, leximi, dëgjimi, të folurit dhe shkrimi sepse ai i
përfshin të katërta ato dhe nga ana tjetër varet prej tyre376
.
1- Përdorimi i përkthimi në funksion të përmirësimit të aftësisë të të lexuarit
374
Bowen, D., Madsen, H., Hilferty, A. (1985). “TESOL – Techniques and Procedures”, Rowley, MA:
Newbury House Publishers, fq.15. 375
Po aty, fq.20. 376
Malmkjaer, K. 1998. “Translation and Language Teaching, Language Teaching and Translation”.
Manchester: St Jerome Publishing.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
184
Përkthimi përfshin leximin për faktin se përpara nisjes së përkthimit të një teksti
nevojitet një lexim i kujdesshëm dhe analizë e tij për të mundësuar të kuptuarit e
drejtë të tij dhe, për pasojë transferimin e tij të saktë në gjuhën tjetër. Leximi i tekstit
duhet të kryhet me kujdes për të njohur përmbajtjen, mënyrën dhe arsyen se përse ai
është shkruar. Teksti mund të përpunohet në dy faza, ai para leximit dhe leximi kritik
i tij. Faza e parë shërben për leximin horizontal e diagonal të tekstit dhe përdorimin e
këtyre teknikave të cilat sëbashku mundësojnë më pas analizën dhe vlerësimin e
tekstit.
Kjo fazë nuk merr shumë kohë dhe bëhet për të marrë disa të dhëna si të
përgjithshme dhe specifike për tekstin dhe përmbajtjen e tij, duke nisur që nga titulli i
tij dhe përse autori i ka vendosur atë titull, autorin ose shkruesin e tekstit, llojin e
tekstit, tematikën e tij, paragrafët, idetë kryesore të shtjelluara në të, lidhjen e tyre
brenda një teksti më të gjerë, etj.
Faza e parë e cila kërkon përdorimin e teknikave të leximit horizontal e diagonal
shërben për të pasur informacionin e përgjithshëm lidhur me tekstin që do të
përkthehet, ndërsa faza tjetër, ajo e leximit kritik, kërkon që studenti ta lexojë tekstin
me kujdes e imtësi duke i kushtuar vëmendje çdo fjale e fjalie në përbërje të tekstit.
Faza e leximit kritik synon të kuptuarit kritik e analitik të tekstit nëpërmjet pyetje –
përgjigjeve rreth tij.
2- Zhvillimi i aftësisë së të shkruarit nëpërmjet aktiviteteve të përkthimit
Aktiviteti i përkthimit përveç njohjes së tekstit dhe kontekstit në imtësi kërkon dhe
aftësi të mira në të shkruar. Këto aftësi nevojiten në të tri fazat kryesore të përkthimit
që janë çkodimi i tekstit burimor, transferimi i elementeve gjuhësore e kulturore në
gjuhën tjetër dhe kodimi i tekstit në gjuhën dhe kontekstin e ri. Një aktivitet përkthimi
është kryer me sukses në rastin kur teksti në gjuhën në të cilën është transferuar ka
ruajtur stilin e tekstit origjinal, mesazhin dhe kontekstin e tekstit original dhe, përveç
këtyre, ka respektuar kodin e gjuhës në të cilën është përkthyer duke pasur
rrjedhshmëri të shprehjeve dhe ideve. Duke marrë parasysh këto karakteristika e aftësi
të aktiviteteve të përkthimit nëpërmjet tyre zhvillohen aftësitë e të shkruarit dhe
bashkë me të edhe ato që lidhen me stilistikën duke pasur një qasje krahasuese midis
gjuhëve për sa u përket stileve të ndryshme në gjuhë të ndryshme.
Nord-i377
e konsideron përkthimin si aktivitet komunikimi i cili vihet në praktikë
në një kontekst kuptimplotë. Aktiviteti i përkthimit kërkon ndërveprim midis mësuesit
dhe studentit lidhur me problematikat që ky aktivitet mbart në vetvete si dhe saktësinë
e tij. Nëpërmjet aktiviteteve që e paraprijnë vetë përkthimin si p.sh. diskutimi në
gjuhën e huaj lidhur me tekstin dhe mënyrat e teknikat që do të përdoren për ta
realizuar atë, mundësohet zhvillimi i aftësive komunikuese e aftësia e të folurit dhe e
të dëgjuarit. Përkthimi mund të përdoret si mjet për të testuar aftësitë e të lexuarit,
shkruarit, dëgjuarit dhe të folurit. Në rastin e AQS-ës, me anë të tij mund të
përmbushen disa kërkesa apo nevoja specifike në varësi të llojit të detyrës apo
funksionit që studentët do të duhet të kryejnë. Këto nevoja specifike mund të
ndërthurin aspekte gramatikore, leksikore si dhe kulturore të cilat kërkojnë thellim të
njohurive përkatëse në varësi të tematikës, funksionit, gjinisë dhe stilit të tekstit.
Lënda e AQS-ës u jepet studentëve që kanë një nivel njohurie të gjuhës angleze
dhe, mbi bazën e kësaj të dhëne, njohuritë mbi gramatikën të studentëve përkatës janë
377
Nord, C. 1997. “Translating as a Purposeful Activity: Functionalist Approaches Explained”.
Manchester: St Jerome Publishing.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
185
të mira në shumicën e rasteve. Nga ana tjetër, një ligjërim i një fushe të caktuar
karakterizohet nga disa struktura sintaksore të caktuara gjë që do të thotë se gramatika
duhet të trajtohet jo si qëllim në vetvete, por në funksion të zotërimit të strukturave
më tipike e të zakonshme të fushës përkatëse. Kjo me qëllimin për të lehtësuar dhe
përmirësuar komunikimin e specializuar apo të fushës specifike ku ai studion.
3- Përmirësimi i njohurive mbi fjalorin nëpërmjet aktiviteteve të përkthimit
Synimi kryesor i AQS-ës nuk është përvetësimi i terminologjisë së disiplinës
përkatëse në vetvete, por njohja dhe përdorimi efikas i saj për të përmbushur kërkesat
e profesionit në të ardhmen. Ndodh shpesh që qasja ndaj prezantimit dhe
mësimdhënies e nxënies së fjalorit të jetë jo sistematike. Më tepër se mbi njësi të
veçuara leksikore, theksi duhet të vihet nga mësuesi mbi udhëzime, mbi strategji sa
më praktike për nxënien e fjalorit duke ndihmuar kështu studentët të ndërtojnë
gradualisht dhe të pasurojnë në mënyrë të pavarur fjalorin e tyre personal.
Shpesh në lëndën e AQS-ës dhe në materialet e mësimdhënies studentëve u
ofrohet një listë fjalësh kyçe sepse kjo mendohet si mënyrë për të ndihmuar studentët
të kenë në vëmendje këto fjalë të dhëna gati dhe t‟i mësojnë ato. Kjo mënyrë është e
natyrshme sepse mësimi përmendësh i një liste fjalësh kyçe nuk i ndihmon ata për të
qenë komunikues efikasë sepse ata duhet të njohin e praktikojnë fjalët në lidhje me
njëra tjetrën dhe në disa shembuj të vëna në kontekste të ndryshme. Kjo mënyrë i
ndihmon që të njohin dhe fjalët që lidhen shpesh në togfjalësha me këto fjalë kryesore
e që më pas mund t‟i përdorin ato natyrshëm edhe në përmbushje të detyrave të tyre.
Studentët e AQS-ës, pa dyshim që duhet të njohin e përdorin terminologjinë bazë
e më të përdorshme të fushës së tyre, por për arsye të përmbushjes së nevojave të
komunikimit në kontekste të tilla, ata duhet t‟u kushtojnë vëmendje edhe njësive
leksikore të cilat nuk i përkasin ngushtësisht profesionit apo disiplinës së tyre.
Gjithashtu, përveç terminologjisë me denduri të lartë përdorimi, studentët nuk duhet
të lënë mënjanë fjalorin me denduri më të ulët.
Aspekti më i rëndësishëm lidhur me terminologjinë është se prezantimi i saj duhet
bërë në kontekste nëpërmjet teksteve apo materialeve origjinale ose sa më afër
origjinalit dhe me pak përshtatje të cilat mund të shërbejnë për t‟u përdorur si
materiale për mësimdhënie. Nuk sugjerohet, por nuk rezulton as efikas dhe i
natyrshëm prezantimi i terminologjisë në formën e listave me fjalë, jashtë kontekstit
apo të pa ilustruara me fjali shembuj apo pa fjalë me të cilat lidhen secila prej tyre.
Në rastin e zgjedhjes së përkthimit si aktivitet për t‟i praktikuar apo kontrolluar
njohurinë mbi fjalorin, sugjerohet që teksti i zgjedhur për përkthim të jetë origjinal
dhe brenda një konteksti të caktuar sepse të mësuarit e fjalorit shkon përtej
memorizimit të një numri sa më të madh fjalësh. Përkthimi përfshin aftësinë për të
përdorur fjalët e duhura në varësi të konteksit duke pasur njohuritë e duhura për
lidhjen e fjalëve, ndryshimin e kuptimit, në rastin e fjalëve polisemike, të fjalëve në
varësi të kontekstit, si dhe aftësinë për të gjetur gjegjësin në gjuhën në të cilën
përkthehen.
Në këtë mënyrë, nëpërmjet përkthimit studentët zgjerojnë leksikun e tyre duke
njohur lidhjen midis formës dhe kuptimit të fjalës si dhe mësojnë nëpërmjet
vendimeve që duhet të marrin, kur duhet përdorur fjala dhe kur jo, përkufizimin e saj,
fjalët të cilat formojnë fraza apo togfjalësha me të, nuancat e kuptimit të saj,
konotacionin e saj, etj.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
186
4- Përkthimi dhe njohja ndërkulturore
Përveç gramatikës dhe fjalorit, komunikimi në gjuhë të huaj kërkon edhe njohje të
kulturës së vendit ku flitet gjuha, si dhe të traditave, stilit të jetesës, mendësive të
popullit që e flet, etj. Aktivitetet e përkthimit nëpërmjet aktivizimit të aftësive
analitike që kërkohen për të gjetur termin gjegjës në gjuhën në të cilën përkthehet
zhvillon edhe njohjen e kulturës së gjuhës në fjalë. Për të qenë komunikues të mirë
dhe me etikë, studentët duhet të jenë në dijeni të ndryshimeve kulturore midis popujve
dhe faktit se këto ndryshime reflektohen edhe në gjuhën e tyre e aktet e komunikimit.
Në fushën e shkencave të ndryshme, njohuria kulturore nuk zë vend të rëndësishëm
për vetë faktin e objektivitetit të trajtimit të çështjeve e koncepteve përkatëse të
secilës prej tyre. Megjithatë, në gjuhën e sporteve kemi shumë terma ose shprehje të
cilat mbartin referentë kulturorë. Kjo për vetë faktin se origjina e tyre vjen nga një
kulturë e caktuar pavarësisht se rregulloret e tyre kanë pësuar ndryshime dhe janë
zhvilluar nëse krahasohen me origjinën e tyre. Shumë sporte kanë terma të cilat janë
formuar nga fjalë të gjuhës së përditshme të gjuhës së vendit nga ku kanë dhe
origjinën. Këto fjalë nëpërmjet shtrirjes së mbulimit të kuptimit të tyre, janë kthyer në
terma të atij sporti dhe krijojnë edhe vështirësi për t‟u përkthyer në gjuhë të tjera, si
p.sh: sweeper (futboll), hooker, flanker, rucks, mauls (regbi), bunkers, wedge, bogey
(golf), stumps, bails, wicket, (kriket), deuce, love (tenis), dig, spike (volejboll), basket
(basketboll), etj.
Një tjetër sfidë që paraqet gjuha e sporteve ka të bëjë me përkthimin e
idiomave që, përveç njohjes së mirë të dy gjuhëve, kërkon edhe njohje të mirë të të dy
kulturave dhe të sporteve nga kanë origjinën shprehjet idiomatike për të bërë një
përshtatje të tyre në shqip ose për të gjetur gjegjësin nëse ka të tillë. Megjithëse stili
teknik-shkencor apo ai juridiko-administrativ janë të zhveshur nga metaforat apo
shprehjet frazeologjike, në rastin e terminologjisë së sporteve të ndryshme gjejmë
shumë metafora dhe shprehje idiomatike të cilat janë formuar pikërisht nga këto terma
apo domethënia e tyre.
Sipas Renton-it378
metaforat që janë krijuar nga terminologjia sportive
renditen të tretat në radhë në një masë prej 4%, pas metaforave të krijuara me fjalë të
pjesëve të trupit me 23%, dhe me emrat e kafshëve në 9% të numrit total. Metaforat
dhe shprehjet idiomatike mund të përdoren mjaft mirë për të prezantuar
terminologjinë e sporteve, por edhe për të zhvilluar aftësitë shprehëse, duke e bërë
mësimdhënien më tërheqëse dhe efikase sepse mësohen njëkohësisht dy aspekte të
fjalës apo frazës.
Disa prej metaforave dhe shprehjeve idiomatike më të ndeshura e përdorura
janë: heavyweight (boks) = njeri ose organizatë me peshë ose ndikim; hit below the
belt (boks) = goditje e ulët/ goditje poshtë brezit; let the guard down (boks) – ul
mbrojtjen; score an own goal = bëj autogol; to hang up one‟s boots = var këpucët në
gozhdë; move the goalposts = ndryshoj rregullat e lojës (futboll). Po ashtu edhe
metaforat të cilat e kanë origjinën nga sporte të ndryshme janë: checkmate = shah mat;
counterattack = kundërsulm; marathon run, piece of music, speech – maratonë kënge,
fjalimesh; surf the internet = lundroj në internet; neck and neck = kokë më kokë; torch
of learning = pishtar diturie, etj.
378
Renton.N.E. “A dictionary of 3800 Picturesque idiomatic expressions”. Warnerbooks. USA. ISBN
0-446-39353-3, fq.515.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
187
V.5.2. Vendi i gjuhës amtare për nxënien e fjalorit
Në lëndën e AQS-ës mësuesi përzgjedh procedura e materialeve për mësimdhënie
të përshtatshme për kontekstin ku zhvillohet mësimdhënia, duke krijuar kështu
korniza të caktuara të induktuara nga situata, fusha e studimit të studentëve dhe
nevojat e tyre e aftësitë që do t‟u nevojiten atyre. Këto korniza natyrisht ndikohen
edhe nga fakti se studentët e AQS-ës bashkë me njohuritë e gjuhës angleze që ata
kanë aktualisht, sjellin edhe njohuri specifike të fushës së tyre të studimit. Pedagogut i
nevojitet t‟i njohë, pranojë dhe përdorë këto njohuri specifike për të zhvilluar
njohuritë mbi ligjërimin e fushës së tyre.
Pedagogu i AQS-ës duhet të arrijë ta menaxhojë kohën që ka në dispozicion për të
praktikuar nga ana gjuhësore, por edhe sociale shprehitë gjuhësore të nevojshme për
të funksionuar me efektivitet në jetën reale profesionale. Përpjekja për të rritur
efikasitetin e procesit të nxënies me qëllim arritjen e objektivave, ka çuar në gjetjen
apo krijimin e disa teknikave që kursejnë kohë e energji për arritjen e objektivave të
vëna.
Përdorimi i gjuhës amtare apo i përkthimit nga gjuha e huaj në atë amtare si
teknikë pedagogjike, si një nga teknikat e përdorura për arritjen e objektivave dhe
zhvillimin e njohurive e aftësive të studentëve në lëndën e AGJH-ës dhe AQS-ës ka
pasur shumë kundërshti, veçanërisht pas braktisjes së metodës Gramatikë-Përkthim.
Gjuha amtare është shëndrruar në një objekt të padukshëm, madje edhe të përbuzur në
orët e gjuhës së huaj duke e bërë klasën një mjedis jo real sepse studentë sillen sikur
janë folës vendas të gjuhës së huaj dhe jo si persona që po sudiojnë e mësojnë atë.
Sipas Cook379
arsyeja praktike e shmangies së gjuhës amtare në orët e gjuhës së
huaj ndodh në ato situata ku studentët janë të kombësive të ndryshme dhe kanë gjuhë
amtare jo të përbashkët. Kjo arsye nuk mund ta justifikojë përjashtmin e saj në orët e
gjuhës së huaj sidomos në rastet kur të gjithë studentët kanë një gjuhë amtare.
Kundërshtitë ndaj përdorimit të gjuhës amtare dhe përdorimit të përkthimit në klasën
e gjuhës së huaj janë të bazuar në dy arsye. Njëra është se përkthimi nuk nevojitet kur
mësohet gjuha amtare, pra nuk është i domosdoshëm dhe, arsyeja tjetër, është se
gjuhët duhet të mbahen të ndara në mendjen e nxënësit dhe studentit.
Ideja se gjuha amtare duhet të shmanget, me të gjitha mënyrat, në orët e gjuhës së
huaj dhe se përkthimi nuk duhet nxitur, bazohet mbi parimin se kontakti midis dy
gjuhëve nuk është ajo çfarë dëshirohet e synohet nga mësuesi. Synimi i mësuesit të
gjuhës së huaj është zhvillimi i njohurive dhe i aftësive të studentëve në gjuhë të cilën
ata po mësojnë dhe jo në atë amtare.
Objektivi i programit të gjuhës së huaj është që t‟i ndihmojë studentët të mësojnë
një gjuhë të dytë, pra, të jenë folës të dy gjuhëve, por pikërisht në klasën e gjuhës së
huaj, ndodh kontakti midis dy gjuhëve edhe në mendjen e studentëve380
. Njohuritë e
reja që studentët marrin në orën e gjuhës së huaj dhe përvetësimi i tyre nënkupton se
gjuha amtare, në një mënyrë apo tjetër, përdoret dhe ndihmon në aftësinë e të mësuarit
të gjuhës së huaj dhe dygjuhësinë njëkohësisht.
Brenda individit gjuhët krijojnë një lidhje ose kontakt me njëra-tjetrën duke
krijuar kështu dygjuhësi të përzier ose të kombinuar (compound bilingualism) duke i
shkrirë gjuhët në një sistem të vetëm. Ndërsa qasja e veçimit të gjuhës amtare nga
379
Cook, G. January 2001. Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time forApplied Linguists to Step
out of Chomskys Shadow?”, 3. 380
Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP Yang ,L.
1999. Tracking the acquisition of L2 vocabulary: The keki Language Experiment, fq.150.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
188
lënda e gjuhës së huaj e cila zbatohet nga mësuesit mbështetet mbi idenë e
dygjuhësisë së bashkërenduar (coordinate bilingualism) ku gjuhët mbahen të ndara si
dy sisteme të mëvetësishme381
.
Në teori gjuhët janë të ndryshme nga njëra-tjetra, por në praktikë ato ndërthuren
dhe afrohen me njëra-tjetrën në fonologji, leksik, sintaksë dhe përpunim382
. Nxënësit
dhe studentët, sipas disa studimeve, kalojnë përmes procesit të dygjuhësisë së
kombinuar nëpërmjet fazave të ndërgjuhës (interlanguage). Nga ana tjetër, mësuesit
përpiqen t‟i mbajnë të ndara të dy gjuhët duke e përqendruar vëmendjen dhe punën
gjatë procesit të mësimdhënies mbi gjuhën e huaj. Ata përpiqen të shpjegojnë dhe
krijojnë kushte të dygjuhësisë së bashkërenduar.
V.5.3. Përdorimi i gjuhës amtare në orët e AQS-ës
Shumë mësues të AGJH-ës si dhe të AQS-ës përpiqen të përdorin një
mësimdhënie njëgjuhësore, duke përjashtuar në maksimumin e mundshëm gjuhën
amtare të nxënësve dhe studentëve të tyre. Në këtë mënyrë, ata bashkë me gjuhën,
nuk janë në gjendje të njohin as kulturën që mund të mbartin e transmetojnë ata gjatë
nxënies dhe, kjo çon dhe në mospërfillje të identitetit të tyre. Nëpërmjet përjashtimit
të gjuhës amtare, ata nuk e vlerësojnë rolin e përkthimit gjatë orëve të AGJH-ës dhe
AQS-ës i cili, përveç kundërshtive që mund të ketë në disa prej metodave të
mësimdhënies, nëse përdoret siç duhet si teknikë pedagogjike mund të përmirësojë
njohuritë dhe aftësitë e studentëve në gjuhën angleze.
Shpërfillja e gjuhës amtare në orët e mësimit të gjuhës së huaj shpesh rezulton në
ulje të motivimit të nxënësve, duke shkaktuar kështu një efekt në kundërshti me
synimin e mësimdhënies që është nxënia e gjuhës së huaj duke nxitur motivimin,
tërheqjen dhe përfshirjen maksimale të nxënësve dhe studentëve në mjedisin e klasës
pasi nuk ka asnjë arsye pedagogjike apo shkencore për ta përjashtuar gjuhën amtare
nga orët e mësimdhënies së gjuhës së huaj, madje mund të kemi shumë arsye politike,
praktike të përdorimi të saj383
.
Arsyet praktike kanë të bëjnë me përfshirjen e studentëve duke nxitur
motivimin e tyre për të gjetur gjegjësin e përshtatshëm leksikor e strukturor si dhe atë
funksional në njërën gjuhë apo në tjetrën. Ndërsa arsyet politike kanë të bëjnë me
nxitjen e shumëllojshmërisë gjuhësore e më tepër kulturore duke krijuar kështu edhe
kulturën e tolerancës midis kombësive e kulturave të ndryshme gjë që mbështetet e
vlerësohet edhe nga Bashkimi Evropian.
Nga pikëpamja pedagogjike, përjashtimi i gjuhës amtare nuk rezulton se
pengon apo vështirëson nxënien e gjuhës së huaj. Sipas Widdowson -it384
, mënyra më
e mirë është filtrimi i efektshëm i materialit gjuhësor/inputit të dhënë gjatë
mësimidhënies, gjë që ndikon pozitivisht dhe rrit interesin dhe angazhimin e
përkohshëm të studentëve duke u mundësuar atyre të reagojnë ndaj njohurive apo
informacioneve të reja me të cilat prezantohen në gjuhën e huaj. Kjo ndodh sepse në
381
Cook, G. January (2001). Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time forApplied Linguists to Step
out of Chomskys Shadow?”, 3.
Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP 382
Cook, G. January (2001). Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time forApplied Linguists to Step
out of Chomskys Shadow?”, 3. 383
Kavaliauskiene,G. and Kaminskiene, (2007). “Translation as a learning tool in English for specific
purposes”. http://www.leidykla.eu/fileadmin/kalbotyra-3/57-3/132-139-psl.pdf 384
Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
189
këtë mënyrë ata e kanë më të lehtë të bëjnë lidhjen logjike me njohuritë që ata
zotërojnë në gjuhën e tyre amtare. Duke iu referuar studimeve të shumta mbi
përdorimin e gjuhës amtare në orën e gjuhës së huaj dhe analizës së këtyre studimeve
të realizuara nga Mattioli385
del në pah se gjuha amtare shërben si mjet i vlefshëm për
proceset socio-konjitive të cilat përfshihen në mësimin e gjuhës së huaj. Një tjetër
arsye e përdorimit të gjuhës amtare në procesin e nxënies së gjuhës së huaj është ajo e
krijimit të një mjedisi pozitiv e afektiv për nxënësit dhe studentët. Në këtë linjë,
mësuesit këshillohen të ndërthurin gjuhën amtare në mësimdhënien e gjuhës së huaj
për të përmirësuar dinamikën e klasës, për të ofruar një ndjesi vetëbesimi e sigurie
dhe, njëkohësisht, për t‟i dhënë vlerë e përdorim njohurive që zotërojnë studentët386
.
Një nga parimet e mësimdhënies së gjuhës së huaj është të kuptuarit e
materialit gjuhësor që trajtohet në klasë. Ky i fundit realizohet pjesërisht nëpërmjet
referimit të kontekstit dhe pjesërisht edhe duke u referuar të barazvlefshmëve të tyre
në gjuhën amtare387
. Në këtë logjikë, gjuha amtare shërben si një filtër konjitiv i cili
është i pranishëm që në fillim të procesit të të mësuarit të gjuhës së huaj dhe nuk do të
ishte e saktë të mendohej se nxënësit dhe studentët e nisin procesin e nxënies thjesht
duke njohur e memorizuar elementet e gjuhës së dytë në mënyrë të ndarë apo të
izoluar dhe, më pas, ata e përdorin gjuhën amtare si mjet për të përmirësuar njohuritë
e aftësitë në gjuhën e huaj të cilën studiojnë në një fazë të mëvonshme. Për shumë
studentë, referenti në gjuhën amtare dhe përkthimi janë mjete të domosdoshme për të
mundësuar të kuptuarit dhe nxënien e gjuhës së huaj. Pa këto mjete ata e gjejnë
pothuajse të pamundur ta kuptojnë, përpunojnë dhe përvetësojnë materialin gjuhësor
me të cilin prezantohen.
Gjuha amtare mund të gjejë përdorime e zbatim të formave të ndryshme në
orën e gjuhës së huaj si p.sh: nxitjen e praktikimit të gjuhës, kontrollin e të kuptuarit
të materialit, të koncepteve apo njësive leksikore e përdorimit të tyre, testimit të
njohurive, dhënien e udhëzimeve të ndërlikuara, zhvillimin e strategjive të
perifrazimit, negocimin e programit mësimor, menaxhimin e klasës, analizën
gjuhësore, prezantimin e koncepteve gramatikore dhe të shpjegimit të gabimeve388
.
Një arsye tjetër e rëndësisë së përdorimit të gjuhës amtare është në rastet e
ndërrimit të kodit gjuhësor i cili është një proces që ndodh shpesh në orët e gjuhës së
huaj dhe kryesisht në klasat ku nxënësit dhe studentët flasin të njëjtën gjuhë amtare.
Një ndër arsyet se pse ndodh kjo dukuri është se individët përdorin të njëjtat procese
të kujtesës gjatë mësimit të gjuhës, si të gjuhës amtare dhe asaj të huaj, megjithëse ata
i përdorin këto procese me më pak efikasitet në gjuhën e huaj. Duke qenë një proces i
zakonshëm, ai mund të kthehet në një mjet pedagogjik dhe studentët e përdorin atë
gjithashtu si strategji komunikimi dhe arritjeje389
.
Duke u nisur nga fakti se një nga karakteristikat e lëndës së AQS-ës që është
analiza e llojit të teksteve, një mënyrë për të nxitur vëmendjen e studentëve është
kërkesa nga ana e pedagogut për të analizuar tekste të ngjashme të fushës së tyre në të
385
Mattioli, G. (2004). “On Native Language Iintrusions and Making Do with Words: Linguistically
Homogeneous Classrooms and Native Language Use”. English Teaching Forum, 42 (4). 386
Schweers, C.William. (1999). “Using L1 in the L2 Classroom”. English Teaching Forum, 37/2:fq.
6-9. 387
Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP 388
Schweers, C.William. (1999). “Using L1 in the L2 Classroom”. English Teaching Forum, 37/2, fq.
6. 389
Cook, G. January (2001). Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time forApplied Linguists to Step
out of Chomskys Shadow?”, 3.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
190
dy gjuhët, për të gjetur pika të përbashkëta që e kanë origjinën nga stili konjitiv dhe
mendimi që e dominojnë disiplinën në fjalë.
Përdorimi i gjuhës amtare dhe i përkthimit mund të përdoren edhe për
mësimdhënien e nxënien e leksikut. Për mësimdhënien e tij, mund të ndiqen kryesisht
qasja e mësimdhënies së drejtpërdrejtë, rastësore dhe ajo e pavarur. Në varësi të
nivelit të studentëve mund të përzgjidhet edhe qasja dominuese dhe e përshtatshme
për t‟u përdorur.
Në fazat e para, sugjerohet të përdoren gjegjëset e fjalëve në të dyja gjuhët,
fjala ose termi në gjuhën e huaj të lidhet me gjegjësin në gjuhën amtare390
. Gjithashtu,
edhe në fazat e tjera më të përparuara, studentët e kanë më të lehtë të kujtojnë fjalët e
mësuara rishtazi me anë të përkthimit të saj se sa duke rikujtuar kontekstin ku është
përdorur391
.
Këta argumenta mbështeten në një studim të realizuar nga Kroll-i dhe
Curley392
ku u zbulua se nxënësit apo studentët, në hapat e parë të mësimit të gjuhës
së huaj, mbështeten në tërësinë e lidhjeve semantike të shoqërimit të fjalëve që ata
tashmë kanë përvetësuar dhe dinë në gjuhën e tyre amtare për të lehtësuar përdorimin
e leksikut në gjuhën e huaj. Për më tepër, ata vunë re se studentët fillestarë mund të
kryenin më shpejt një ushtrim me përkthim fjalësh se sa një ushtrim ku duhet të
emërtonin pamje apo figura. Ajo çfarë mund të kuptohet nga studimi i tyre është fakti
se studentët, përsa i përket procesit të përvetësimit të fjalorit, fillimisht, për të kuptuar
njësitë leksikore, i drejtohen njësisë gjegjëse në gjuhën amtare dhe, më pas, studentët
përdorin drejtpërsëdrejti njësinë leksikore në gjuhën e huaj.
Përzgjedhja e gjuhës amtare dhe aktiviteteve apo ushtrimeve të përkthimit në
testime u ofron mësuesve disa alternativa me fjalë, fraza dhe fjali të pasakta për
ushtrime me zgjedhje të shumfishtë dhe për ato ushtrime me përgjigje e vërtetë apo e
gabuar. Gjithashtu, përkthimi u jep mundësi mësuesve të kontrollojnë të kuptuarit e
një teksti për lexim. Për më tepër, mësuesi mund ta përdorë përkthimin edhe si mjet
për analizimin e gabimeve të bëra nga studentët, si për gabime individuale apo të
lokalizuara ashtu dhe për gabime globale të cilat pengojnë të kuptuarit393
.
Për të patur një panoramë të plotë lidhur me praktikën e zakonshme të punës
së pedagogëve shiptarë dhe mendimet e tyre lidhur me përdorimin e përkthimit gjatë
mësimdhënies, u realizua një pyetësor me ta. Përgjigjet e tyre paraqiten në grafikun
5.4 më poshtë:
390
Coady,J; Huckin,T. (1997). “Second language Vocabulary Acquisition”. Cambridge: CUP 391
Prince,P. (1996). “Second Language Vocabulary learning: the Role of Context versus Translation as
a Function of Proficiency”. Modern Language Journal. 8, fq. 478-493 392
Kroll, J. F., & Curley, J. (1988). “Lexical memory in novice bilinguals: The role of concepts in
retrieving second language words. Practical aspects of memory”, 2(389-395), 8. 393
Mahmud, A. (2006). “Translation and Foreign language Reading Comprehension: A Neglected
Didactic Procedure”. English Teaching Forum. 44(4), fq. 28-33.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
191
Grafiku 5.4: Përdorimi i përkthimit gjatë mësimdhënies
Sipas përgjigjeve të dhëna rezulton se pedagogët e pyetur e përdorin shpesh
përkthimin, 39% e tyre, 55% e përdorin por rrallë, ndërsa 6% e tyre nuk e përdorin
fare atë. Sigurisht që aktivitetet e përkthimit në orët e AQS-ës janë të nevojshme për
arsyet që u përmendën më sipër, por duhet theksuar se pedagogët që i janë përgjigjur
pyetësorit nuk janë të gjithë pedagogë të AQS-ës, prandaj dhe disa prej tyre (6%) nuk
e përdorin atë. Ky përfundim u arrit pasi u identifikuan rastet një e nga një.
Pedagogët gjithashtu u pyetën se sa shpesh i përdorin ata ushtrimet apo
aktivitetet e përkthimit dhe shumica prej tyre i përdorin ato mesatarisht 5-25 % në
raport me aktivitetet e tjera që zhvillojnë në klasë. Të tjerët i përdorin 25-50%.
Grafiku 5.5: Sa shpesh e përdorni përkthimin në klasë
28 nga 36 pedagogët e pyetur, deklarojnë se gjatë aktiviteteve të përkthimit
përqendrohen më shumë në leksikun. Me një ndryshim të ndjeshëm janë ata pedagogë
(6 prej tyre) të cilët përqendrohen në strukturat dhe nocionet gramatikore. Një
përqindje shumë e vogël, saktësisht 2 nga ata, u kushtojnë vëmendje aspekteve të tjera
përveç leksikut dhe gramatikës.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
192
Grafiku 5.6: Pyetje lidhur me aktivitetet e përkthimit
Për të vërtetur që përkthimin, edhe nëse nuk përdoret nga pedagogu, studentët
e gjejnë të dobishëm gjatë mësimit të anglishtes, veçanërisht këtu jemi përqendruar në
përkthimin që bëhet në mëndjen e studenteve, pra pa zë. Nga pyetësori rezultoi se
studentët bien dakord se gjatë ushtrimeve të ndryshme u ndodh shpesh ta përdorin
përkthimin me mend. (Tabela 5.5) Alfa Kronbah për këto pyetje i është = 0.201.
Në orën e
anglishtes, më
pëlqen dhe
ndihmon të
përdor gjuhën
shqipe.
Gjatë ushtrimeve
krijuese me shkrim
në anglisht, me
ndodh shpesh që të
përkthej idetë nga
shqipja në anglisht.
Kur lexoj në
anglisht tekste të
fushës time të
studimit, e kam më
të lehtë të përkthej
nga anglishtja në
shqip se sa nga
shqipja në anglisht.
Gjatë
ushtrimeve me
dëgjim në
anglisht, shpesh
përkthej me
mend atë çfarë
dëgjoj.
N
r.
Vlefshme 35 35 35 35
Mungon 0 0 0 0
Mesatare 3.20 3.71 3.91 3.89
Devijimi
standard
1.132 .893 .702 .867
Ndryshimi 1.282 .798 .492 .751
Frek/përq Frek/përq Frek/përq Frek/përq
1-Aspak dakord 4 / 11.4 1 / 2.9 1 / 2.9 1/ 2.9
2-S‟jam dakord 5 / 14.3 2 /5.7 7 / 20.0 1 / 2.9
3-S‟jam i sigurt 8 /22.9 8 / 22.9 21 / 60.0 6 / 17.1
4-Jam dakord 16 / 45.7 19 / 54.3 6 / 17.1 20 57.1
5-Shumë dakord 2 / 5.7 5 / 14.3 1 / 2.9 7 / 20.0
Tabela 5.5: Përgjigjet e studentëve lidhur me përdorimin e përkthimit
Nga përgjigjet e dhëna del në pah se studentët e përdorin më shpesh
përkthimin e heshtur në mendjen e tyre gjatë ushtrimeve me dëgjim (57%) dhe kur
kryejnë aktivitete krijuese me shkrim (54%). Përgjigjet e tyre tregojnë se kanë
vështirësi kur përkthejnë nga anglishtja në shqip, por dhe anasjelltas sepse pjesa më e
madhe e tyre (60%) kanë zgjedhur alternativën nuk jam i sigurt.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
193
Duke qenë se përdorimi i aktiviteteve të përkthimit dhe të gjuhës amtare në orët
e gjuhës së huaj mbështeten e shihen si të dobishëm si nga studentët dhe pedagogët,
atëherë ai duhet parë si mjet pedagogjik dhe duhet të përdoret në formën e masën e
duhur për ta kthyer atë në funksion të mësimdhënies e nxënies.
V.6. Sfidat e pedagogëve të AQS-ës
Pedagogu ose mësuesi i AQS-ës duhet të dijë t‟i kanalizojë njohuritë e
specialitetit të studentëve të tij si mjet për aktivitetet në klasë që mundësojnë
praktikimin dhe nxënien për të arritur objektivin e vënë. Kur studentët kanë njohuri
jashtëgjuhësore të mira rreth një tematike të caktuar, ajo duhet kthyer në mundësi për
t‟i angazhuar ata në një situatë komunikimi nëpërmjet gjuhës angleze. Pedagogut i
duhet të mendojë për tematika të caktuara që njihen nga studentët por që shërbejnë
edhe si mundësi për situata të simuluara për të mundësuar përfshirjen e tyre për të
zhvilluar tek ata shprehitë e nevojshme në një situatë reale të ngjashme. Kështu,
pedagogu luan rolin e mësuesit dhe udhëheqësit gjuhësor, ndërkohë që ata tashmë
mund të jenë bartësit e njohurisë së tematikës specifike.
Pedagogu i AQS-ës në rolin e mësuesit ndeshet me probleme për sa i përket
njohurive lidhur me fushën e caktuar në të cilën specializohen studentët e tij, kjo
ndodh sepse njohuritë e studentëve mbi fushën e tyre të studimit dhe koncepteve
specifike mund të jenë më të thelluara se ato të mësuesit apo pedagogut të AQS-ës.
Ky fakt e vë pedagogun përballë një situate jo të lehtë, por në raste të tilla, ai duhet të
luajë rolin e këshilluesit gjuhësor dhe të komunikimit në gjuhën e huaj përkatëse.
Gjithsesi, ekzistojnë tri strategji për mësuesit e AQS-ës të cilët kanë njohuri të
kufizuar mbi lëndën e caktuar ose fushën e studimit: ndershmëria dhe sinqeriteti,
përgatitja dhe vetbesimi; ndershmëria dhe sinqeriteti nevojiten për të menaxhuar
pritshmëritë.
Mësuesit e AQS-ës nuk mund të pretendojnë të jenë ata që nuk janë. Mësuesit
nuk bëjnë mirë të kenë drojë të pranojnë se nuk kanë shumë njohuri mbi një lëndë të
caktuar. Një aftësi e rëndësishme për çdo specialist është të përshkruajë mënyrën se si
shprehet në një gjuhë që ajo të mund të kuptohet nga jospecialistët: një doktor që i
shpjegon një pacienti procedurat mjekësore; një inxhinier që i shpjegon një klienti
arsyen pse një projekt nuk mund të përfundohet brenda afatit. Mësuesi mund të jetë
pika e nisjes e zhvillimit të kësaj aftësie thelbësore. Nxënia duhet të jetë një proces i
përbashkët që bazohet në mjeshtërinë e mësuesit për sa i përket gjuhës dhe metodikës
dhe njohurisë së studentëve mbi lëndën apo fushën e tyre të studimit.
Përgatitja duhet të përfshijë njohjen sa më mirë të jetë e mundur nga ana e
mësuesit të fushës profesionale të studentëve; mund të bëhet kërkim paraprak;
planifikim i kujdesshëm i gjuhës dhe problemeve që mund të dalin gjatë orës së
mësimit; strategji për të trajtuar problematika të fjalorit që duhet të zgjidhen gjatë
mësimit; angazhim për të mësuar në mënyrë aktive elementeve të fushës së studimit
apo specializimit të studentëve për të qenë i përgatitur orën e ardhshme.
Nevojitet që mësuesi të jetë vetëbesues se i ai i zotëron aftësitë që i duhen për
t‟i ardhur në ndihmë studentëve, dhe duhet të mendojë mbi strategji të tilla si ta bëjë
të mësuarit të suksesshëm, si ta bëjë gjuhën të memorizueshme dhe se si të motivojë
studentët të shprehen. Me fjalë të tjera, mësuesi i AQS-ës me metodikë të
qëndrueshme dhe të fortë, por me njohuri të kufizuara mbi lëndën mund të jetë më
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
194
frytdhënës sesa një specialist që nuk e zotëron metodologjinë siç e zotëron mësuesi i
gjuhës.
Duke u vënë në rolin e këshilluesit gjuhësor pedagogu mund ta përdorë
njohurinë që kanë studentët lidhur me një temë të caktuar të fushës së tyre specifike si
bazë dhe mjet për të nxitur ndërveprimin dhe komunikimin në klasë. Me ndihmën e
dhënë nga pedagogu, njohuria që kanë studentët mbi temën kanalizohet për të
realizuar aktin e komunikimit në mënyrën më të mirë të mundshme.
Për të mirën e punës së tij dhe për të qenë gjithmonë në kontakt me konceptet
bazë, mënyrën e perceptimit dhe shpjegimit të tyre si dhe saktësinë e përdorimit apo
përkthimit të termave, pedagogu i AQS-ës duhet të jetë bashkëpunëtor me specialistët
e fushës përkatëse. Bashkëpunimi me specialistët e fushës mund të përfshijë
konsultime për të bërë të mundur integrimin e njohurive apo përmbajtjes së fushës së
studimit në materialet e përdorura në lëndën e AQS-ës. Për të realizuar këtë,
pedagogu i AQS-ës mund të kërkojë sugjerime lidhur me konceptet që ai duhet të
përfshijë, si p.sh. ato të cilat janë më bazike e më të nevojshme, mënyrën më të
përshtatshme për t‟i prezantuar dhe trajtuar ato apo dhe theksin që duhet vendosur në
secilin prej tematikave të cilat janë përzgjedhur për t‟u përdorur. Një tjetër nevojë për
bashkëpunim dhe konsultim me specialistët është momenti kur pedagogut të AQS-ës i
duhet të dijë dhe njohë kurrikulën dhe lëndët të cilat kanë ndjekur apo ndjekin
momentalisht studentët. Ky informcion mundëson një përputhje me tematikat të cilat
duhen trajtuar në lëndën e AQS-ës si dhe vlen për të vendosur edhe shkallën e duhur
të trajtimit të hollësive teknike apo koncepteve të caktuar. Kështu bëhet e mundur
shmangia e monotonisë dhe humbjes së motivimit të studentëve që mund të rrjedhë
nga vështirësia që paraqesin materialet si nga ana gjuhësore ashtu dhe të përmbjatjes
lëndore.
Mënyra më e mirë për të kapërcyer disa vështirësi që lidhen me njohuritë
specifike të fushës apo profesionit përkatës është konsultimi dhe bashkëpunimi i
pedagogëve të AQS-ës me specialistët e fushës përkatëse. Në ato raste kur pedagogu
ndesh problematika gjuhësore d.m.th ka vështirësi lidhur me terminologjinë e fushës
në të cilën ai jep mësime të AQS-ës mund të themi se vlen sugjerimi i cili u jepet edhe
përkthyesve të cilëve u rekomandohet të kenë “.... bashkëpunim të ngushtë ndërmjet
terminologut, përkthyesit dhe/ose specialistit të përkthimit, si dhe specialistit të fushës
së veprimtarisë përkatëse”394
.
V.6.1. Sfidat pedagogjike të pedagogëve të AQS-ës
Pedagogët e AQS-ës ndeshin sfida të disa llojeve që në nisje të profesionit të
tyre. Bazuar në disa studime të ndryshme del në pah se një nga sfidat e cila shfaqet që
në hapat e parë të punës së pedagogëve është analiza e nevojave të studentëve të tyre.
Kjo ndodh për disa arsye. Niveli i motivimit të studentëve mund të mos orientojë drejt
pedagogët lidhur me nevojat gjuhësore të studentëve të AQA-së395
nga ana tjetër, as
394
Ristani,V (2010). “Kontribut në studimet përkthimore gjatë viteve ‟90.” ISBN: 978-99956-88-32-5.
fq.241 395
Chambers, F. (1980). “A re-evaluation of needs analysis”, ESP Journal, 1/1, fq. 25-33.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
195
studentët vetë nuk arrijnë të parashikojnë saktë nevojat që mund të kenë në
profesionin e tyre të ardhshëm396
.
Mosnjohja apo informacioni jo i saktë lidhur me nevojat gjuhësore aktuale dhe
ato të së ardhmes kanë një efekt zinxhir në procesin e ndërtimit të lëndës si dhe në atë
të nxënies për arsyen se nëse analiza e nevojave nuk është e saktë, ajo nuk mund të
krijojë bazat e duhura për vendosjen e qëllimeve dhe objektivave të lëndës në fjalë.
Për më tepër, analiza ndikon dhe në përzgjedhjen e metodës dhe strategjive të
mësimdhënies dhe, nëse ajo nuk kryhet siç duhet mund të çojë në një përzgjedhje të
këtyre elementeve të cilat nuk do jenë efikasë e të përshtatshëm për studentët apo
situatën specifike. Një zgjedhje jo e mirë e materialeve për mësimdhënie dhe e
përmbajtjes së tyre, që mund të ndikohen po ashtu nga analiza e nevojave e kryer jo
në mënyrën e duhur, mund të rezultojë në humbje të motivimit dhe interesit që
studentët kanë për lëndën duke shkaktuar mosarritje të qëllimeve e objektivave të
vendosura nga pedagogu.
Një faktor i cili në vetvete mund të themi se është edhe burimi i disa
problematikave të tjera, është numri i roleve që ndërmerr një pedagog i AQS-ës. Për
këtë arsye Dudley-Evans-i dhe St. John-i e quajnë praktikant dhe jo mësues apo
pedagog specialistin e mësimdhënies së AQS-ës. Përveç mësimdhënies, pedagogu i
AQS-ës është dhe krijues dhe zhvillues i kurrikulës dhe programit lëndor, përgatitës i
materialeve mësimore, vlerësues, bashkëpunëtor dhe kërkues shkencor. Kjo tërësi
rolesh e bën në vetvete profesionin e pedagogut më të vështirë e më sfidues.
Mësuesi i AQS-ës, përveç detyrave të tjera, duhet të jetë dhe hartues i
programit dhe i materialeve për mësimdhënie, rol i cili e e angazhon së tepërmi atë
dhe kërkon mjaft aftësi e energji. Pothuajse gjithmonë pedagogët e AQS-ës duhet t‟i
plotësojnë tekstet e mësimdhënies që përdorin me material shtesë, të cilat mund të
përfshijnë përzgjedhjen e teksteve të natyrave të ndryshme të botuara apo publikuara
apo dhe përshtatjen e tyre për përdorim si mjet pedagogjik. Në disa raste, mund të
kalohet në krijimin e materialeve, megjithëse materialet origjinale janë ato çfarë
synohen të përdoren për ta sjellë sa më afër orën e mësimit me jetën reale dhe situatat
reale ku zhvillohet komunikimi. Një tjetër detyrë e pedagogëve të AQS-ës është edhe
vlerësimi i materialeve dhe aktiviteteve të gatshme dhe sjellja e tyre në atë formë që të
mundësojë ushtrim të aftësive të kërkuara në kontekstin përkatës.
Gjithashtu, pedagogu i AQS-ës duhet të kryejë rolin e hartuesit të lëndës dhe
përgatitësit të materialeve për mësimdhënie sepse në shumë raste, pedagogëve u
kërkohet që ta përgatisin vetë programin lëndor bazuar mbi nevojat e studentëve dhe
fushës së tyre të studimit. Duke nisur nga kjo, ata duhet të ndërmarrin disa hapa dhe
vendime lidhur me ndërtimin dhe hartimin e programit lëndor, më pas, edhe të
materialeve të përshtatshme për t‟u përdorur për mësimdhënie. Hartimi i programit
kërkon njohje të situatës dhe identifikim të nevojave që studentët kanë në kohën kur
ndjekin lëndën dhe ato me të cilat do të ndeshen në të ardhmen gjatë studimeve apo
profesionit të tyre të ardhshëm.
Duke qenë se tekstet e hartuara nga autorë të huaj shpeshherë nuk mund të
përmbushin nevojat përkatëse të studentëve në mjedise të ndryshme akademike sepse
ato mbartin karakteristika të larmishme si akademike e të profesionit në vende të
ndryshme, lind nevoja që pedagogët e AQS-ës të shqyrtojnë me kujdes dhe të
vlerësojnë nëse tekstet që ata kanë në dispozicion janë të duhurit për të mundësuar
396
Long, M. (1996). “The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition. In W.
Ritchie & T. Bhatia (eds), Handbook of Second Language Acquisition.” San Diego: Academic Press, fq
413-468
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
196
arritjen e objektivave të vëna dhe që, njohuritë dhe aftësitë e përftuara më pas, do t‟u
vlejnë studentëve për të ardhmen dhe për kërkesat e profesionit dhe tregut të punës.
Pedagogëve u duhet që t‟i përshtasin tekstet apo t‟i pasurojnë ato me materiale të tjera
dhe aktivitete shtesë për të bërë të mundur që studentët të paraqesin interes. Kjo bëhet
që studentët të jenë të motivuar për të përvetësuar sa më shumë e për të kërkuar më tej
për secilën nga temat apo funksionet e trajtuara gjë që i ndihmon për t‟i vënë në
praktikë sipas rastit.
Në këtë rol pedagogët mund të zgjedhin ta përshtasin tekstin aktual sipas
nevojave dhe tipareve të studentëve dhe mjedisit ku zhvillohet lënda ose mund të
vendosin të përdorin materiale origjinale dhe t‟i kthejnë ato në materiale didaktike.
Një mundësi tjetër është që ata t‟i krijojnë ata megjithëse kjo zgjedhje mund të mos
jetë më e përshtatshme për faktin se mund të mos pasqyrojnë situata apo raste të
vërteta dhe kjo nuk do ishte në të mirë të studentëve.
Pedagogut të AQS-ës i duhet të kryejë dhe rolin e kërkuesit dhe ky rol duket
se ka marrë gjithmonë e më tepër rëndësi kohët e fundit për faktin se interesi në
studimin e zhanreve, ligjërimit dhe komunikimit në fusha të ndryshme ka qenë
gjithmonë e në rritje. Për të qenë sa më afër kërkesave reale me të cilat përballen
studentët, pedagogëve u nevojitet të ndërmarrin studime në ligjërimin përkatës dhe
gjetjet e këtyre studimeve t‟i ndërthurin në materialet për mësimdhënie e në aktivitetet
që ata kryejnë me studentët e AQS-ës.
Studimet dhe kërkimet e realizuara u vijnë në ndihmë pedagogëve për ta
njohur më mirë përmbajtjen dhe konceptet e specialitetit, duke i bërë ata më të sigurtë
gjatë trajtimit të tematikave dhe materialeve të natyrave të ndryshme. Gjithashtu, këto
studime i ndihmojnë ata për të hartuar lëndën për të vendosur objektivat dhe
përzgjedhur materialet e mësimdhënies dhe kështu ata janë më të aftë si për nga ana
gjuhësore, por dhe përmbajtja lëndore e fushës së studimit duke bërë të mundur nga
ana tjetër edhe mësimdhënie sa më efikase.
Kërkimi në analizën e ligjërimit dhe llojit të teksteve ka pasur interes
gjithmonë e në rritje në mënyrë që të analizohen tiparet dalluese të secilit prej tyre;
gjuha, leksiku dhe aftësitë gjuhësore që thekson secili prej tyre në mënyrë që gjetjet
dhe të dhënat të mund të përdoren edhe si mjete pedagogjike nga pedagogët e AQS-
ës. Në këtë mënyrë, pedagogët duhet të angazhohen në punë kërkimore apo studime të
ndryshme ose duhet të jenë gjithmonë të përditësuar me studime të tilla që të mund t‟i
përdorin më pas në mësimdhënie, në hartimin e programit apo materialeve për
mësimdhënie dhe aktiviteteve në klasë.
Një tjetër vendim i pedagogut të AQS-ës është që, në bazë të objektivave të
vendosura të cilat në vetvete bazohen mbi analizën e nevojave për komunikim në
situatën akademike ose profesionale të studentëve, të kryejë më pas edhe vlerësimin e
studentëve të tij. Vlerësimi i studentëve përfshin kontrollin nëse studentët i kanë
përvetësuar aftësitë e duhura gjuhësore për të kryer funksione të ndryshme si student
ose punonjës në të ardhmen dhe gjithashtu mat edhe nivelin e arritjeve të tyre. Kështu,
përveç vlerësimit të studentëve, pedagogu duhet të vlerësojë edhe programin e tij,
materialet për mësimdhënie, metodën e zgjedhur dhe teknikat e mësimdhënies dhe
efikasitetin e mësimdhënies së tij.
Roli i pedagout të AQS-ës si vlerësues, mund të paraqesë gjithashtu dhe sfida
për faktin se ata duhet të vlerësojnë edhe njohuritë aktuale gjuhësore që kanë
studentët si dhe arritjet e tyre përgjatë zhvillimit të lëndës, pra vlerësimi i
vazhdueshëm, si dhe atë në përfundim të lëndës së tyre. Përpara se pedagogu të
vlerësojë njohuritë dhe arritjet e studentëve të tij, atij i duhet të vlerësojë edhe tekstet
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
197
dhe materialet e mësimdhënies për të vërtetuar nëse ato janë të përshtatshme dhe të
duhurat për t‟i përgatitur studentët dhe për të përmbushur nevojat e tyre. Një gjë e tillë
kërkon analizimin dhe vlerësimin e nevojave të studentëve si dhe të kërkesave që ata
duhet të përmushin si gjatë jetës së tyre akademike dhe më pas të profesionit të tyre në
të ardhmen. Dhe, siç është shpjeguar edhe më parë, për të realizuar këtë, duhet
gjithashtu njohje e situatës, ligjërimit dhe zhanrit të specialitetit apo fushës së
studimit, funksioneve që kryen një profesionist i fushës përkatëse dhe nevojave
gjuhësore të studentëve dhe njohurive që ata kanë. Mundësisht, të gjitha këto, duhet të
njihen dhe vlerësohen përpara zhvillimit të programit lëndor e materialeve për
mësimdhënie. Kështu, procesi i vlerësimit e shoqëron dhe e sfidon pedagogun gjatë
gjithë punës së tij. Ky proces është i pandërprerë dhe shpesh ciklik sepse pas çdo
vlerësimi shpesh nevojitet një ndryshim apo përshtatje në programe, në objektivat apo
materialet dhe aktivitetet e mësimdhënies.
Kërkesat në rritje për të studiuar dhe mësuar gjuhën angleze ecin paralelisht
me nevojën në rritje për formimin sa më të mirë të mësuesve të gjuhës angleze si
gjuhë e huaj. Por, situata gjithmonë e në ndryshim lidhur me aftësitë të cilat duhet të
zhvillojnë dhe kriteret që duhet të plotësojnë studentët dhe specialistët e ardhshëm të
fushave të ndryshme si pasojë e ndryshimit të vazhdueshëm të tregut të punës dhe
zhvillimit të teknologjisë, ka lindur nevoja që mësuesit e ardhshëm të AGJH-ës të
ndjekin e thellojnë njohuritë e tyre edhe në lëndë që lidhen në mënyrë më të
drejtpërdrejtë me AQS-ën, metodikën dhe didaktikën e saj.
Kjo nevojë del si e domosdoshme për vetë faktin se studentët që do
diplomohen si mësues të AGJH-ës kanë pak njohuri mbi AQS-ën dhe disave prej tyre
do u duhet të bëhen mësues ose pedagogë të AQS-ës dhe, në këto raste, mësuesit e
rinj do jenë patjetër përballë shumë pengesave e vështirësive kontekstuale. Mungesa e
përgatitjes nëpërmjet lëndëve të përshtatshme ndihet dhe vihet në pah nga shumë
mësues të AQS-ës jo vetëm në Shqipëri, por edhe në shumë vende të tjera siç është
edhe identifikuar nga studime të shumta në këtë drejtim. Për këtë arsye, mësuesit e
AQS-ës kanë vështirësi në përballjen e disa problematikave dhe zgjidhja e tyre në
mënyrën më të mirë si për vetë ata dhe për studentët e tyre sepse zgjidhja do të
kërkojë shumë energji dhe kohë.
V.6.2. Rezultatet dhe diskutimet e pyetësorëve me pedagogët e AQS-ës
Për të analizuar situatën në Shqipëri si dhe për të marrë mendime rreth
problematikave që shqetësojnë më së shumti pedagogët e AQS-ës në universitetet
shqiptare u ndërmorr një pyetësor me ta. Pyetësori përmban disa pyetje të cilat u
referohen si përvojës së tyre në mësimdhënien e AQS-ës ashtu dhe mendimeve lidhur
me mënyrën më të mirë për të lehtësuar profesionin e tyre. Pyetësorit në fjalë i janë
përgjigjur 36 pedagogë të gjuhës angleze, të diplomuar si të tillë. (Shtojca 6)
Siç mund të shihet edhe nga përgjigjet e dhëna dhe të paraqitura në grafikun e
mëposhtëm, mbizotëron numri i pedagogëve të AQS-ës që i janë përgjigjur pyetësorit.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
198
Grafiku 5.7: Pyetësori për pedagogët e AQS-ës
Nga 36 pedagogëve të cilët i janë përgjigjur pyetësorit, një numër i vogël 4
(11.1%), prej tyre japin mësime të AGJH-ës ndërsa 32 (88.9%) të tjerë janë pedagogë
të AQS-ës. Kjo pyetje synon të na drejtojë më tepër drejt problematikave që hasin
kryesisht pedagogët e AQS-ës, meqë ata janë dhe objekt i studimit tonë. Nuk
përjashtohet mundësia që problematikat e listuara mund të jenë prezente edhe për
pedagogët apo mësuesit e AGJH-ës. Gjithashtu, në vijimësi të pyetësorit, pedagogëve
u kërkohet të japin edhe disa mendime, në bazë dhe të përvojës së tyre si pedagogë të
AQS-ës, se si mund të letësohet profesioni i tyre dhe se si mund t‟i tejkalojnë ata
vështirësitë që hasin.
Pyetja tjetër synon të nxjerrë në pah numrin e viteve të përvojës që kanë në
mësimdhënien e AQS-ës pedagogët e pyetur. Siç edhe tregohet nga grafiku më poshtë
pjesa më e madhe e pedagogëve ose 14 (39%) prej tyre kanë eksperiencë në
mësimdhënien e AQS-ës nga 5-10 vjet, një periudhë e cila është domethënëse për të
mund të vërë në dukje si problematikat e hasura ashtu dhe për të dhënë ide e mendime
për përmirësimin e profesionit të tyre. Një numër i konsiderueshëm i pedagogëve, 10
ose 28% e tyre kanë përvojë më të shkurtër ndërsa 8 prej tyre ose 22% kanë përvojë
nga 10-15 vite. Ndërsa 11%, ose 4 prej pedagogëve kanë një përvojë të gjatë, mbi 15
vite, në mësimdhënien e AQS-ës.
Grafiku 5.8: Përvoja si pedagog i AQS-ës
Grafiku i mëposhtëm paraqet në mënyrë krahasuese listën e problematikave
me të cilat janë ndeshur më shpesh nga pedagogët në fillim të punës së tyre si
pedagogë të rinj në karrierë dhe ato problematika të cilat janë akoma të pranishme
gjatë punës së tyre. Krahasimi midis përmasave të problemeve të perceptuara në të
shkuarën dhe në të tashmen nga vetë pedagogët reflektohet e paraqitet me ngjyrë blu
për problematikat në të shkuarën, dhe të kuqe për problematikat e së tashmes.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
199
Grafiku 5.9: Pyetësor për problematikat e pedagogëve
Siç mund të shihet edhe në grafikun 5.9, në nisje të punës së tyre kanë
mbizotëruar kryesisht hartimi, përzgjedhja e përgatitja e materialeve për
mësimdhënie. Kjo vështirësi është mëse e justifikuar sepse edhe një nga rolet e
pedagogut të AQS-ës është të përgatisë materiale mbështetur mbi analizën e situatës,
periudhës kohore, kërkesave të tregut të punës e fushës së studimit si dhe studentëve
të cilët ai/ajo u jep mësim, duhet të hartojë materiale të përshtatshme e në përputhje
me nevojat e perceptuara.
Gjithashtu, përgatitja e materialeve për mësimdhënie kërkon kohë, energji dhe
zotësi për t‟i realizuar ato si dhe për t‟i vënë në zbatim, dhe kjo është në problematikë
që ndeshet më së shumti nga pedagogët e AQS-ës. Ata shpesh kanë mangësi në tekste
për mësimdhënie dhe shpesh materialet, tekstet origjinale që shihen të përshtatshme
duhet të kërkohen, përpunohen e përshtaten sipas nivelit të studentëve e objektivave
që synohen të arrihen. Kjo problematikë ndeshet më rrallë nga pedagogët e AGJH-ës
sepse metodat, tekstet për mësimdhënie, janë të shumta në numër e ata thjesht duhet të
përzgjedhin të duhurin në morinë e tyre dhe të përdorin strategjitë dhe teknikat e
mësimdhënies për të arritur objektivat e vëna.
Si vështirësi në fillim të punës së tyre, pedagogët shprehen se kanë pasur edhe
në përdorimin e mjeteve audio-vizive si mjete tërheqëse dhe efektive didaktike.
Ndoshta kjo ka një shpjegim sepse para 10 apo 15 vitesh, këto mjete kanë qenë më
pak të pranishme dhe, rrjedhimisht, edhe më të vështira për t‟u ndërthurur në procesin
e mësimdhënies e nxënies.
Një tjetër vështirësi e reflektuar nga përzgjedhja e thënieve të vëna në listë e
cila është shënuar nga një numër i madh i pedagogëve, 12 ose 33.3% e tyre, është
niveli heterogjen i studentëve në një klasë. Kjo gjë kërkon organizim më të
kujdesshëm të punës së pedagogut, por gjithashtu, kushtëzon edhe përgatitjen e
përdorimin e materialeve për mësimdhënie e të aktiviteteve në klasë.
Një problem tjetër është ai që ka të bëjë me numrin e madh të studentëve në
një klasë e cila e vështirëson paksa kohën efektive që duhet t‟i kushtohet çdo studenti
si dhe kohën e aktivizimit të tij në situata të simuluara apo bashkëvepruese e
bashkëbiseduese në klasë.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
200
Këto problematika të shprehura nga përgjigjet e dhëna nga pedagogët dhe të
diskutuara më sipër duket se janë të pranishme, ndonëse me përmasa të ndryshme,
edhe në të tashmen përgjatë ecurisë së punës së pedagogëve të AQS-ës.
Përveç problemeve të listuara në pyetësor, pedagogët kishin mundësi të
paraqitnin edhe të tjera çështje të cilat ata i ndeshnin por që nuk përfshiheshin në
listën e alternativave të dhëna. Disa prej tyre të shprehura nga ata janë si më poshtë:
Probleme e vështirësi të ndeshura në fillim të punës si pedagog i AQS-ës.
1 Mungesë materialesh të përshtatshme për mësimdhënie të AQS-ës dhe të
terminologjisë.
2 Mungesë kursesh apo lëndësh formimi për mësuesit e pedagogët e AQS-ës.
3 Mungesë tekstesh apo materialesh për fusha të ngushta të shkencës të cilat nuk
gjenden të gatshme.
4 Në fillim të punës time, 30 vite më parë, kishte mungesë materialesh për
mësimdhënie si dhe mungesë tekstesh.
5 Vështirësi për mua ka qenë terminologjia e inxhinierisë dhe përdorimi i
aktiviteteve në klasë në mënyrë sa më interesante e të dobishme për studentët.
6 Përmbajtja specifike e fushës së studimit, terminologjia dhe metodika e AQS-ës
për fushën përkatëse.
7 Në fillim të punës time kam pasur vështirësi në gjetjen dhe përdorimin e fjalorëve
terminologjikë të cilët studentët mund t‟i përdornin në mënyrë të pavarur për të
gjetur terma të caktuara apo për aktivitete të cilat kërkonin përdorimin e fjalorit.
8 Mungesë tekstesh për anglishten e ushtrisë nuk ka shumëllojshmëri tekstesh të
tilla.
Tabela 5.6: Probleme e vështirësi të ndeshura në fillim të punës nga pedagogët
Ndërsa për problematikat që ata hasin gjatë mësimdhënies në të tashmen janë
paraqitur si më poshtë:
Probleme aktuale që ndeshni në punën tuaj si pedagog i AQS-ës.
1 Përdorimi i strategjive të duhura për të nxitur studentët të mësojnë e praktikojnë
AQS-ën edhe pasi të kenë mbaruar lëndën e AQS-ës në universitet.
2 Orët janë të pamjaftueshme si dhe shtrirja e lëndës është për vetëm një semestër
Mungesa e pajisjeve.
Tabela 5.7: Probleme aktuale që hasin pedagogët.
Në grupin e pyetjeve të paraqitura në grafikun e mëposhtëm është synuar të
vihen në pah disa problematika të tjera të cilat e shoqërojnë që në nisje punën e
pedagogut të AQS-ës. Ajo çfarë vihet re është se shumica e pedagogëve të pyetur, 30
ose 83.3% prej tyre, pranojnë se nuk kanë ndjekur leksione apo seminare për
mësimdhënien e AQS-ës apo lidhur me të. Kjo mund të jetë dhe njëra prej arsyeve se
përse shumica prej tyre, 32 ose 89% prej tyre, kanë hasur vështirësi në fillim të punës
së tyre. Gjithashtu, 20 ose 55.5% e pedagogëve, shprehen se njohuritë mbi fushën
specifike të studimit nuk kanë qenë të domosdoshme e përcaktuese për të qenë
pedagog i AQS-ës në fakultetin përkatës. Po ashtu 30 nga ose 83.3% nga ta pranojnë
se puna e thelluar për të përmirësuar mësimdhënien e përgatitjen e materialeve e
veprimtarive për mësimdhënie i ka ndihmuar ata për ta njohur më në thellësi fushën
specifike të studimit, kështu ata kanë qenë më afër interesave e nevojave të studentëve
të tyre. Mund të thuhet se një mënyrë për të kapërcyer vështirësitë jashtëgjuhësore
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
201
lidhur me njohuritë dhe konceptet e fushës së studimit është këshillimi ose
bashkëpunimi me specialistë të fushave përkatëse. Kjo mënyrë e zgjidhjes së
problematikave del qartë nga përgjigjja pohuese që është zgjedhur nga 24 ose 66.7%.
Në fakt kjo mënyrë sugjerohet edhe nga metodistë të AQS-ës, siç është paraqitur më
sipër në këtë kre.
Grafiku 5.10: Pyetje lidhur me çështje e zgjidhje të pedagogëve të AQS-ës.
Nga përgjigjet e dhëna e të paraqitura në grafikun 5.11 del në pah se thuajse të
gjithë pedagogët e AQS-ës (95%) mendojnë se përgatitja dhe formimi i pedagogëve të
ardhshëm të AQS-ës mund të realizohet nëpërmjet lëndëve apo kurseve gjatë
studimeve të tyre në fakultet. Po aq prej tyre, (afërsisht 95%) bien dakord se
pedagogët e AQS-ës duhet të kenë një formim të specializuar në AQS.
Grafiku 5.11: Mendime të pedagogëve të AQS-ës lidhur me formimin e tyre.
Përgatitja dhe formimi i pedagogëve të AQS-ës duhet të jetë në qendër të
vemendjes së institucioneve arsimore përkatëse. Kjo nëndarje e mësimdhënies së
gjuhës së huaj ka dëshmuar se është në rritje e zgjerim të vazhdueshëm, sidomos në
kohën ku arsimi, punësimi dhe jeta ka marrë një dimension global. Formimi i
pedagogëve të AQS-ës por edhe i atyre të gjuhëve të tjera të huaja për qëllime
specifike do t‟i ndihmojë ata të jenë më të aftë në punën e tyre dhe të mund t‟u
përgjigjen kërkesave gjithmonë në ndryshim të nevojave të studentëve të tyre për
aftësi komunikimi të larta në gjuhë të huaj që kushtëzon tregu global i punës.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
202
Pedagogët e AQS-ës, përveç vullnetit të tyre të mirë për t‟u zhvilluar
profesionalisht nëpërmjet studimeve apo kurseve të formimit në mënyrë individuale,
kryesisht gjatë punës së tyre, kanë nevojë të orientohen dhe të ndjekin module të
caktuara të cilat lidhen posaçërisht me didaktikën e metodikën e AQS-ës gjatë cikleve
të studimit në universitet. Këto sugjerime dalin në pah nga përgjigjet e mendimet e
dhëna nga vetë pedagogët e AQS-ës.
Në këtë kre u trajtuan çështje lidhur me mësimdhënien e nxënien e fjalorit e
veçanërisht të fjalorit specifik në AQS. Shembujt konkret të përzgjedhur ishin nga
fusha e sporteve dhe shkencave sportive. Nga i gjithë shqyrtimi i literaturës për këtë
çështje u pa se leksiku, pavarësisht që është elementi kyç ose baza e një gjuhe e cila
bashkë me gramatikën e saj formojnë sistemin e saj, vetëm në dekadat e fundit ka
gjetur vend në studimet e gjuhëtarëve dhe kërkuesve të ndryshëm.
Lidhur me këtë çështje janë bërë studime e janë dhënë sugjerime për të
lehtësuar si punën e mësuesve duke rritur kështu efikasitetin e procesit të
mësimdhënies e lehtësuar nxënien. Ndër sugjerimet e dhëna është njohja e strategjive
të nxënies nga studentët sepse njohja e mënyrës se si ata u qasen fjalëve të reja
ndihmon pedagogun për të bërë prezantimin në mënyrën e duhur dhe për të përdorur
teknika të përshtatshme për konsolidimin, praktikimin dhe kontrollin e studentëve
lidhur me fjalorin.
Gjithashtu me rëndësi është njohja dhe zbatimi i disa teknikave për
prezantimin e fjalorit dhe kombinimi i tyre sipas tematikës dhe vështirësisë së saj, por
edhe nivelit të njohurive të studentëve duke bërë të mundur kështu përvetësimin e tij
nga ana e studentëve në mënyrë sa më të thjeshtë, shpejtë e tërheqëse.
U trajtuan gjithashtu, një numër aspektesh si trajtimi i fjalorit, ai implicit dhe
eksplicit, aktiv dhe pasiv, dhe nxënia e tij në mënyrë të qëllimshme e rastësore. Për të
dy çiftet e dikotomive ka argumenta mbështetës, gjë që nënkpton përsëri ndërthurjen e
tyre në procesin e mësimdhënies e nxënies.
Gjithashtu, u paraqitën disa shembuj për mënyrën e përdorimit të një korpusi
gjuhësor për qëllime pedagogjike e veçanërisht për identifikimin sa më praktik të
njësive leksikore me denduri të lartë apo të ulët përdorimi. Pas shqyrtimit të literaturës
dhe studimeve përkatëse u dhanë disa parime për mësimdhënien e fjalorit si dhe
aspektet gjuhësore të cilat nevojiten të trajtohen në klasë.
Një tjetër çështje e trajtuar këtu ishte ajo e përdorimit të përkthimit si një
teknikë për mësimdhënien e nxënien e AQS-ës. Pavarësisht debateve lidhur me
përdorimin e tij në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe në atë të AQS-ës, shumë
studime e studiues kanë paraqitur argumenta mbështetëse mbi përdorimin e përkthimit
pasi ai mbart vlera edhe didaktike në nxënien e gjuhës së huaj. Për të sjellë edhe
përvojën e mendimet e pedagogëve shqiptarë dhe studentëve të AQS-ës u zhvillua një
pyetësor lidhur me përkthimin dhe, nga gjetjet e të cilit po ashtu u vërtetua se
përkthimi përdoret nga të dyja palët duke qenë kështu në të njëjtin përfundim edhe me
studimet përkatëse lidhur me përdorimin e përkthimit në botë.
Në përfundim të këtij kreu u ndalëm te problematikat dhe sfidat e pedagogëve
të AQS-ës në Shqipëri dhe nëpërmjet një pytësori u identifikuan çështje të cilat i kanë
shqetësuar në fillim të përvojës së tyre por dhe të tjera të cilat janë akoma të
pranishme gjatë punës së tyre, si p.sh: përgatitja e materialeve për mësimdhënie,
identifikimi i nevojave të studentëve, menaxhimi i klasës, etj. Për më tepër u ndalëm
edhe në çështjen e përgaditjes dhe formimit të pedagogëve të AQS-ës në Shqipëri dhe,
bazuar mbi mendimet e pedagogëve të pyetur, dolëm në përfundimin se formimi i tyre
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
203
duhet të nisë në fakultet nëpërmjet ndjekjes së lëndëve si metodikë e didaktikë e
AQS-ës, gjë që do bënte të mundur formimin e tyre më të mirë dhe përshtatjen më të
shpejtë me kërkesat dhe natyrën e lëndës e një mësimdhënie më efikase nga ana e
tyre.
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
204
Përfundime
Nëpërmjet këtij punimi jemi munduar të sjellim një tablo të AQS-ës dhe gjithë
elementëve që lidhen, prekin apo ndikojnë atë, kjo e bërë në disa këndvështrime dhe
dimensione. Synimi kryesor ka qenë dhe do të jetë edhe në vazhdimësi njohja sa më e
gjërë e kësaj dege të MGJA-së në mënyrë që zhvillimi i kurrikulës së AQS-ës,
programi dhe mësimdhënia të jenë në përmirësim të vazhdueshëm në mënyrë që edhe
nxënia dhe aftësitë e studentëve të jenë në përputhje me kërkesat e kohës.
Qasjet e AQS-ës janë të bazuara tek aftësitë duke e zgjeruar konceptin e
origjinalitetit me anë të origjinalitetit të teksteve dhe materialeve për mësimdhënie
hartimi dhe përdorimi i të cilave orientohet kryesisht nga nevojat e studentëve të saj.
AQS-ja nënkupton Anglishten për Qëllime Specifike dhe e ka qendrën e vëmendjes te
nevojat e studentit dhe zhvillimin e aftësisë komunikuese në gjuhën angleze të
studentëve të fushave të veçanta. Në krahasim me anglishten e përgjithshme ajo
bazohet në analizën e plotë të nevojave për komunikim të studentëve lidhur me një
profesion të caktuar apo veprimtari akademike si dhe mbi analizën e gjuhës së këtij
profesioni apo aktiviteti.
Nga hulumtimi i literaturës dhe i dokumentacioneve të tjera arritëm të
përfundimin se AQS-ja përbën një lëvizje të fuqishme në të gjithë botën kryesisht pas
Luftës së II-të
Botërore, ndërsa në Shqipëri, përpjekjet më të shumta vihen re nga mesi
i viteve „70 deri në fund të viteve „80. Megjithëse vitet „60 njihen si periudha kur
AQS-ja u shfaq e mori hov, fillesat e saj dhe të mësimdhënies së gjuhës së huaj për
arsye specifike, sipas disa studiuesve, duket se janë shumë më herët që në shek.XVI.
Bazuar mbi kërkimet në fondin e Bibliotekës Kombëtare mundëm të gjejmë të dhëna
se edhe në Shqipëri interesi për mësimdhënien e gjuhës angleze kanë nisur shumë më
herët se vitet „60, saktësisht në vitin 1908 e cila është një metodë për mësimin e
anglishtes e hartuar nga F.Ahn.
Kërkimet në Arkivin e Shtetit dhe në Bibliotekën kombëtare vërtetuan se,
ashtu si në vende të tjera edhe në Shqipëri, AQS-ja ka pasur vëmendjen e
instiucioneve përkatëse, por edhe të pedagogëve apo studiuesve e gjuhëtarëve. Kjo
dëshmohet si nga larmia e teksteve të hartuara nga pedagogët shqiptarë, po ashtu edhe
nga fjalorët terminologjikë të fushave të ndryshme. Sipas titujve të disponueshëm në
Bibliotekën Kombëtare, shumica e botimeve të tilla janë realizuar nga viti 1978 deri
1988, dhe më tej në vitet 2000 e në vazhdim megjithëse më të rrudhura në numër dhe
në tituj e fushave të ndryshme të shkencës që mbulojnë. Nëse bëjmë një krahasim
midis numrit të metodave dhe fjalorëve të hartuar para dhe pas viteve „90 vëmë re se
metodat apo tekstet për mësimdhënien e AQS-ës kanë qenë më të shumta në numër
para këtyre viteve raporti është 20 me 15. Ndërsa për titujt e fjalorëve dhe fushave të
studimit që ata mbulojnë raporti është krejt i ndryshëm sepse para viteve „90 rezulton
të jenë vetëm 4 fjalorë ndërsa pas këtyre viteve, kryesisht pas viteve 2000, numri i
tyre është 48.
Megjithëse AQS-ja është një fushë e mësimdhënies së gjuhës relativisht më e
re se ajo e anglishtes së përgjithshme, ajo është studiuar nga shumë autorë. Gjithsesi
mbetet ende shumë për të bërë në të mirë të zhvillimit të saj të mëtejshëm. Kjo
perspektivë zgjerimi kërkon hulumtime, studime rastesh konkrete e aktuale, por dhe
punë e studime empirike në një numër sa më të madh disiplinash. Të gjitha këto
kërkime do të kontribonin në përmirësimin e saj të vazhdueshëm si në programe edhe
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
205
në metodologji më të mira dhe efikase në mësimdhënie, studentë më të motivuar dhe
të përgatitur për t‟iu përgjigjur kërkesave të profesionit të tyre.
Zhvillimi i kurrikulës ka të bëjë me procesin e planifikimit dhe të zbatimit të
një kurrikule të caktuar. Në të nëjtën mënyrë, kurrikula e gjuhës mendohet si një
model i cili gërsheton detyra dhe materiale të ndryshme. E thënë ndryshe, ajo ka të
bëjë me mënyrën si studentët dhe pedagogët ndërveprojnë gjatë procesit të
mësimdhënies dhe nxënies. Kurrikula AQS-ës është me natyrë të veçantë dhe kërkon
ndjekjen e një sërë hapash për t‟u hartuar si p.sh. analizën e nevojave të studentëve
përkatës, përpilimin e materialeve origjinale, gjetjen e ligjërimit dhe tipareve të tij në
fushën përkatëse, përcaktimin e aktiviteteve dhe detyrave gjuhësore që do të përdoren,
rishikimin e modelit të kurrikulës, si dhe pilotimin e saj. Më pas, vlerësimin e
materialeve dhe matjen e arritjes së rezultateve të synuara gjë që mund të çojë më tej
në rivlerësimin e disa prej hapave të përmendura.
Hulumtimi i literaturës lidhur me AQS-ën tregon rolin kyç të analizës së
nevojave të llojeve të ndryshme në planifikimin, hartimin e programit të AQS-ës dhe
materialeve për mësimdhënie, përcaktimit të objektivave të lëndës dhe arritjes së
rezultateve. AQS-ja dhe programi i saj bazohet mbi nevojat gjuhësore e
jashtëgjuhësore, aktuale dhe të ardhshme të studentëve të saj. Ky punim i bazuar në
literaturën dhe studimet përkatëse lidhur me rëndësinë e analizës së nevojave dhe
llojeve të nevojave ofron një model i cili mund të përdoret për t‟i identifikuar ato dhe
për t‟i kthyer në favor të mësimdhënies e nxënies.
Studimet nxjerrin në pah rëndësinë e analizës së nevojave për hartimin e
kurrikulës së AQS-ës, por edhe për përpilimin e teksteve për mësimdhënie, metodën e
mësimdhënies si dhe llojin e mësimnxënies. Gjithashtu sugjerohet që kjo analizë të
jetë e vazhdueshme për vetë faktin se pjesëmarrja dhe përparimi i studentëve në një
kurs të tillë bën që dhe qëndrimet dhe qasjet e tyre të ndryshojnë.
Në vazhdë të pjesës teorike studimi empirik mbi nevojat arriti në përfundimin
se studentët në UST e vlerësojnë rëndësinë e gjuhës angleze si në jetën profesionale
ashtu edhe në fushën e tyre të studimit. Duke iu referuar tri kategorive të ndarjes së
nevojave sipas Hutchinson-it dhe Waters-it, rezultatet nga pyetësorët dhe përpunimi i
përgjigjeve të marra tregojnë se domosdoshmëria për gjuhën ndjehet e perceptohet të
jetë si në jetën personale, akademike dhe atë profesionale. Mangësia që studentët
perceptojnë është lidhur me gramatikën më shumë sesa me leksikun, dhe dëshira e
tyre është përmirësimi i aftësive të të folurit dhe komunikimit.
Rezultatet më të larta lidhur me rëndësinë e gjuhës janë shprehur në jetën e
tyre të përditëshme që përfshihen në nevojat e përgjithshme për gjuhën angleze; për
studimet akademike studentët mendojnë se anglishtja është gjithashtu e rëndësishme,
por këtu kjo pyetje ka marrë vlerësim pak më të ulët se në rrafshin personal, dhe
nevoja për pozicione më të mira renditet pas dy të parave. Rezultati i fundit bie ndesh
me kërkesat për punësim për shumë profesione të ndryshme të cilat e cilësojnë si
kërkesë dhe nevojë aftësitë e mira gjuhësore, kryesisht të gjuhës angleze. Prandaj
sugjerohet përgatitja me aftësitë e nevojshme gjuhësore e komunikuese nëpërmjet
materialeve sa më afër ose origjinal të AQS-ës si dhe zbatimi i parimeve që e
orientojnë mësimdhënien e saj.
Hartimi e zhvillimi i kurrikulës dhe sidomos mësimdhënia e sukseshme
udhëhiqet nga njohja dhe të kuptuarit e mënyrës se si mësojnë njerëzit, pra, njohuria
mbi proceset mendore ka rëndësi për një mësues e pedagog. Nga kjo nuk bën
përjashtim as mësimdhënia e gjuhës apo ajo e AQS-ës, përkundrazi, të mësuarit e
gjuhës kushtëzohet nga mënyra se si mendja vëzhgon ose percepton, organizon dhe
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
206
ruan informacionin ose të dhënat që i vijnë nga bota e jashtme. Çelësi i mësimdhënies
së gjuhës nuk përqendrohet vetëm mbi analizën e natyrës së gjuhës, formës e
strukturës së saj apo funksioneve e përdorimeve të saj, por po aq qëndron edhe në
njohjen e proceseve dhe strukturave të mendjes njerëzore.
Informacioni mbi stilin e të nxënit të studentëve i mundëson mësuesit të
identifikojë studentët të cilët e kanë më të lehtë të mësojnë me anë të disa detyrave të
hartuara dhe planifikuara për t‟u përdorur gjatë orëve mësimore. Gjithashtu, njohja e
stileve të të nxënit të studentëve i jep mundësi mësuesit të ndryshojë dhe përshtasë
disa prej detyrave dhe metodave për t‟i bërë ato më të lehta për përvetësim nga ana e
studentëve, me veçori të caktuara të stilit të tyre të të nxënit. Identifikimi i stileve të të
nxënit u mundëson studentëve të njohin pikat e tyre të forta, por edhe ato të dobëta
dhe pedagogu, duke qenë në dijeni të tyre, i përdor ato në funksion të një
mësimdhënie e metodike sa më të përshtatshme. Një gjë e tillë bën të mundur
përforcimin e pikave të forta dhe kapërcimin e vështirësive që identifikohen. Në këtë
mënyrë nxënësit dhe studentët të jenë pjesë aktive e procesit të mësimdhënies e
nxënies.
Në këtë punim paraqitet një mënyrë e përshtatshme dhe praktike për
identifikimin e stileve të të nxënit në lëndën e AQS-ës në Universitetin e Sporteve të
Tiranës. Ky model mund të përdoret gjithashtu edhe nga mësuesit e AGJH-ës të cilët
synojnë të përmirësojnë mësimdhënien e tyre. Studimi konkret mbi stilet e të nxënit
në UST na tregoi se pjesa më e madhe e studentëve të pyetur kanë një stil komunikues
dhe më pas renditja në përqindje ndiqet nga studentë që drejtohen nga mësuesi,
studentë konkretë dhe ata me stil të nxëni analitik. Mbi këto të dhëna veprimtaritë e
përdorura gjatë mësimdhënies janë përqendruar në vënien në përdorim mjetet audio-
vizive, bashkëbisedimet, ushtrime ndërvepruese pa lënë mënjanë edhe shpjegimet e
hollësishme të strukturave gramatikore, fjalorit specifik për secilën nga temat e
trajtuara.
Materialet e përdorura për mësimdhënien për studentët e UST-ës janë
përshtatur stilit të nxënies dhe nevojave reale të studentëve të kësaj lënde. Materialet
janë përshtatur duke shtuar ushtrime apo veprimtari të tjera që ndihmojnë e tërheqin
stile të ndryshme të të nxënit. Programi mësimor i përpiluar përfshin objektivat,
numrin e mësimit dhe temën, procedura e mënyra për të organizuar mësimin. Për vetë
rëndësinë që mbart njohja e nivelit të njohurive gjuhësore të studentëve për
mbarëvajtjen e lëndës, përzgjedhja e materialeve dhe metodikës së mësimdhënies e
strategjive e teknikave për arritjen e qëllimeve të përgjithshme dhe objektivave të
vendosura është realizuar edhe testimi fillestar i studentëve dhe më pas ai
përfundimtar dhe janë krahasuar rezultatet e tyre. Krahasimi i rezultateve tregoi se ka
përmirësim në nivelin e studentëve gjë që tregon se programi i AQS-ës, nëse
ndërtohet duke ndjekur hapat e përmendur më sipër dhe duke qenë të vëmendshëm
ndaj studentëve, mund të jetë i frytshëm. Mënyra e ndërtimit të programit të paraqitur
këtu si dhe pjesa teorike e përfshirë këtu mund të përdoret si model për të ndërtuar
programin e AQS-ës edhe nga pedagogë të cilët e japin lëndën në fakultete të tjera.
Pasi është shqyrtuar literatura lidhur me mënyrën e hartimit të qëllimeve dhe
objektivave të programit lëndor të AQS-ës, mund të themi se hartuesi i programi të
lëndës dhe i objektivave të tij duhet ta ndërtojë materialin bazuar mbi analizën e
nevojave. Është e qartë se analiza e nevojave përbën bazën e kurrikulës së AQS-ës
dhe vendosjes së objektivave, analiza e situatës së synuar dhe nevojat lidhur me të
studiuarit duhet të formojnë bazën e zhvillimit të objektivave të lëndës së AQS-ës.
Objektivat e një lënde të caktuar si dhe ajo e AQS-ës përbëjnë dhe qëllimin e saj por
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
207
edhe kufijtë e saj dhe në këtë pikëpamje objektivat duhet të jenë reale, të
përshtatshme, konsistente dhe të arritshme në përputhje me situatën, burimet fizike
por edhe njerëzore. Në këtë punim jepen disa këshilla për të ndihmuar mësuesit për të
përcaktuar qëllimet dhe objektivat e përgjithshme dhe ato specifike të lëndës së AQS-
ës. Më tej, jepet dhe një ilustrim i qëllimeve dhe objektivave të programit të AQS-ës
në UST.
Në pjesën e fundit të punimit pasi u hulumtua literatura lidhur me fjalorin ose
leksikun, llojet e tij dhe rëndësinë që ai ka në nxënien e një gjuhe si të gjuhës amtare
dhe asaj të huaj, u paraqiten si strategjitë e nxënies dhe të mësimdhënies së fjalorit.
Analiza e të dhënave origjinale, të detyrave dhe ushtrimeve të kryera nga studentët në
UST, tregon se ata kanë arritur rezultate më të mira në llojet e ushtrimeve si: zgjidhni
alternativën e saktë, plotëso me fjalën e duhur, lidh termin me fjalën e duhur dhe
përkthe termin në shqip.
Për më tepër janë dhënë shembuj konkret të mënyrave se si duhet bërë
përzgjedhja nga ana e pedagogut, disa sugjerime për prezantimin dhe përforcimin e
tij. Mund të themi se këtu qëndron edhe një nga pikat e veçanta të këtij punimi,
konkretizimi i mënyrave se si bëhet përzgjedhja e leksikut të AQS-ës nga korpuse
tekstesh origjinale në fushën e shkencave të lëvizjes dhe sporteve si dhe sjellja e
shembujve konkret për secilën strategji e teknikë për mësimdhënien e fjalorit.
Gjithashtu, janë dhënë argumenta se përse përkthimi si aktivitet në orët e
AQS-ës apo AGJH-ës gjen përdorim dhe luan një rol disa planësh në zhvillimin e
aftësive gjuhësore duke bërë kështu një mprehje të tyre në të dyja gjuhët. Nga
pyetësorët e zhvilluar si me pedagogët dhe me studentët u vu në dukje se përkthimi
përdoret nga të dyja palët. Sipas përgjigjeve të dhëna rezulton se pedagogët e pyetur e
përdorin shpesh përkthimin, 39% e tyre, 55% e përdorin por rrallë, ndërsa 6% e tyre
nuk e përdorin atë. Pedagogët e përdorin më shpesh përkthimin për shpjegimin apo
vlerësimin e përvetësimit të leksikut sesa për strukturat gramatikore apo arsye të tjera.
Aktivitetet apo ushtrimet e përkthimit pëlqehen dhe realizohen në shkallë të
kënaqshme nga studentët. Nga përgjigjet e dhëna del në pah se studentët e përdorin
më shpesh përkthimin e heshtur në mendjen e tyre gjatë ushtrimeve me dëgjim (57%)
dhe kur kryejnë aktivitete krijuese me shkrim (54%). Përgjigjet e tyre tregojnë se kanë
vështirësi kur përkthejnë nga anglishtja në shqip, por dhe anasjelltas. Përfitimet e
përdorimit të përkthimit duhen rivlerësuar e vënë në përdorim nga mësuesit e gjuhës
në raportin e duhur dhe për arsye të rritjes së rezultateve të studentëve. Sugjerohet që
përkthimi të konsiderohet si aftësi në të njëjtën mënyrë si dhe katër aftësitë e tjera
gjuhësore, leximi, shkrimi, të folurit dhe të dëgjuarit sepse ai i përfshin të katërta ato
dhe nga ana tjetër varet prej tyre.
Duke u nisur nga problematikat e hasura personalisht, në fillimet e profesionit,
si pedagogë të AQS-ës u ndalëm edhe në sfidat e hasura nga pedagogët shqiptarë dhe
gjithashtu janë paraqitur disa nga problematikat më të shpeshta gjatë punës së tyre.
Ndër vështirësitë që kanë hasur dhe ndeshin edhe në të tashmen pedagogët e AQS-ës
janë: analiza e nevojave të studentëve, përzgjedhja apo përshtatja e materialeve për
mësimdhënie dhe përdorimi i mjeteve audio-vizive.
Problematikat e hasura apo vështirësitë mund ta kenë pikënisjen edhe nga
mungesa e moduleve apo kurseve të posaçme për formimin e mësuesve dhe
pedagogëve të AQS-ës. Kjo u vërtetua edhe nga përgjigjet e mendimet e tyre lidhur
me këtë çështje dhe pjesa më e madhe e tyre (95%) e pranojnë këtë dhe pohojnë se
formimi i tyre duhet të jetë i specializuar dhe duhet të nisë në fakultet dhe të mos
Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik
208
mbështetet vetëm në zhvillimin profesional në mënyrë private nga ana e tyre siç edhe
kanë bërë deri më tani.
Studime të tjera mbi AQS-ën mund të jenë disa dhe ndoshta edhe në proces
por risia e këtij punimi qëndron në faktin se objektivi i tij ishte mbi anglishten
specifike të fushës së aktiviteti fizik dhe sporteve. Ky studim mund të shërbejë si një
pjesë e mozaikut të larmishëm të AQS-ës të fushave të ndryshme të shkencës dhe
degëve të studimeve në fakultete të tjera në Shqipëri. Studime të tilla nga pedagogë të
AQS-ës apo studiues e kërkues të interesuar për zhvillimin e saj duhet të ndërmerren
edhe në ato fusha të tjera që nuk janë prekur deri më tani në mënyrë që të krijohet një
bazë si teorike e sidomos praktike në këtë sektor. Kjo bazë do të vlejë si për formimin
e pedagogëve të ardhshëm të AQS-ës dhe për krahasime të mëvonshme, por edhe për
përgatitjen më të mirë të studentëve të degëve të ndryshme të studimit.
Gjithsesi pranojmë se punimi nuk ka karakter shterues për vetë faktin se AQS-
ja ndjek dinamikën e zhvillimeve në shkencë e teknologji dhe atë të tregut të punës.
Nevojat e studentëve gjithashtu janë të ndryshueshme në varësi të kohës dhe
kontekstit prandaj studime të tjera të shtrira në kohë e mjedise të tjera do të ishin
domosdoshmëri. Lipset gjithashtu që rrezja e analizës së mjediseve apo fushave të
ndryshme, materialeve gjuhësore origjinale si dhe e burimeve të informacionit të jetë
më e gjerë e mundësisht gjithëpërfshirëse. Të gjitha këto mund të shërbejnë si
pikënisje për studime të mëtejshme.
209
Bibliografia
1. Allen, P., Widdowson, H. G., (1974). „Teaching the communicative use of
English‟. Review of Applied Linguistics XII (1).
2. Akademia e Edukimit Fizik dhe Sporteve „Vojo Kushi‟ 1958-2006, ISBN 978-
99943-43-19-5, Tiranë 2006, Ideart
3. Anthony, L. (1997a). “Defining English for specific purposes and the role of
the ESP practitioner”
4. Bachman, L.F. and Palmer, A. S. (1996). „Language Testing in Practice‟.
Oxford: Oxford University Press.
5. Bancroft, W. J. (1999). „Suggestopedia and Language Acquisition: Variations
on a Theme‟. New York: Gordon &Breach Publishers.
6. Barber, C.L. (1962). "Some measurable characteristics of modern scientific
prose". Contribution to English Syntax and Phonology: Gothenburg Studies in
Linguistics, 14, Stockholm: Almquist and Wiksell.
7. Bardhyl, M. (2003). "Metodologji e mësimdhënies", 2003, botimet PEGI.
8. Bates, M. and Dudley-Evans, T. (1976). Nucleus-English for Science and
Technology series. London: Longman.
9. Baxter, J. (1980). „The dictionary and vocabulary behavior: A single word or
a handful?‟ TESOL Quarterly, 14.
10. Belcher, D. (2006). „English for specific purposes: Teaching to perceived
needs and imagined futures in worlds of work, study and everyday life‟.
TESOL Quarterly, 40(1).
11. Berthoud, A-C. 2003b. Promouvoir le plurilinguisme et la diversité
linguistique en Europe : quel rôle pour la recherche ? Résumé du Workshop
organisé à la Fondation Universitaire de Bruxelles, le 1er février 2003.
12. Berwick, R. (1994). "Needs Assessment in Language Programming: from
Theory to Practice", cituar nga Johnson, R. K. (ed.) The Second Language
Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
13. Biggs, J. (2001). „Enhancing Learning: A Matter of Style or Approach?
Perspectives on Thinking, Learning and Cognitive Styles‟, R. J. Sternberg, L.
F. Zhang (Eds.). Mahwah, Lawrance Erlbaum Associates, N. J., ISBN: 0-
8058-3431-1, 276.
14. Bloor, M. (1998). „English for Specific Purposes: The Preservation of the
Species (some notes on a recently evolved species and on the contribution of
John Swales to its preservation and protection)‟. English for Specific
Purposes, 17.
15. Bowen, D., Madsen, H., Hilferty, A. (1985). TESOL – Techniques and
Procedures, Rowley, MA: Newbury House Publishers.
16. Brindley, G. (1984). “Needs analysis and objective setting in the Adult
Migrant Education Service”. Sydney: Adult Migrant Education Service.
17. Brindley, G. (1984). „Needs analysis and subjective setting in the adult
migrant education program‟. New South Wales: Adult Migrant Education
Services for the Adult Migrant Education Program.
18. Brindley, G. (1994). "The Role of Needs Analysis in Adult ESL Programme
Design", cituar nga Johnson, R.K. (ed.) The Second Language Curriculum.
Cambridge: Cambridge University Press.
19. Brown, C. (1993). “Factors affecting the acquisition of vocabulary:
Frequency and saliency of words”. Cituar nga T. Huckin & M. Haynes & J.
210
Coady (Eds.), Second language reading and vocabulary learning. Norwood,
N.J.: Ablex.
20. Brown, E., Fisher, T., & Brailsford, T. (2007, September). „Real users, real
results: examining the limitations of learning styles within AEH‟. Proceedings
of the eighteenth conference on Hypertext and hypermedia.
21. Brown, H. D. (2000). “ Principles of language teaching and learning”, (4th
ed.). White Plains, NY: Longman.
22. Brown, H. D. (2001). “Teaching by Principles: an interactive approach to
language pedagogy”. San Francisco: Longman.
23. Brown, J. D. (1989) “Language Program Evaluation: A Synthesis of Existing
Possibilities‟”, cituar nga Johnson, R. K. (Ed.) The Second Language
Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
24. Brown, J. D. (1995) The Elements of Language Curriculum: A Systematic
Approach to Program Development. New York: Heinle & Heinle Publishers.
25. Brown, L. K., Angus, D. C., Marin, M. G., Balmes, J. R., Barker, A. F., Ewart,
G.,Halbower, & Nathanson, I. T. (1994). Teaching by principles.
26. Carter, D. (1983). „Some propositions about ESP‟. The ESP Journal, 2.
27. Carter, R. „Vocabulary‟. Cituar në: Carter, R.; Nunan, D. (2004). Teaching
English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge.
28. Celce-Marcia, M. (2001). Teaching English as a second or foreign language,
(3rd ed.). Dewey Publishing Services: NY.
29. Chambers, F. (1980). „A re-evaluation of needs analysis in ESP‟. The ESP
Journal, 1(1).
30. Chen, Y. (2006). „From the common core to specific‟. Asian ESP Journal. 1(3)
31. Chitravelu, N. (1980). „English for special purposes project.‟ ELT Documents
107, The British Council.
32. Chris, W. (1992). The Benefits of ESP: www.camlang.com/art001.cfm
33. Clark, C. (1988). “Asking the right questions about teacher preparation:
Contributions of research on teaching thinking”. Educational Researcher,
17(2).
34. Close, R. A., & Lewis, M. (1992). “A teachers' grammar: an approach to the
central problems of English”. Language teaching publications.
35. Coady, J. (1993). Research on ESL/EFL vocabulary acquisition: Putting it in
context. In T. Huckin & M. Haynes & J. Coady (Eds.), “Second language
reading and vocabulary learning”. Norwood, N.J.: Ablex.
36. Coady, J. 1997b. “L2 vocabulary acquisition through extensive reading”.
Cituar nga J. Coady & T. Huckin, eds. “Second Language Vocabulary
Acquisition”. Cambridge University Press.
37. Coady,J.; Huckin,T. (1997). “Second language Vocabulary Acquisition”.
Cambridge: CUP
38. Coffey, B. (1984). State of the Art: "ESP- English for Specific Purposes". The
British Council, Language Teaching, vol.17, 1.
39. Coffield, F. (2004). “Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning. A
Systematic and Critical Review”. Learning and Skills Research Centre,
London, ISBN: 18533891889781853389184.
40. Cohen, A. D. (2001). “The learner‟s side of foreign language learning: Where
do styles, strategies, and tasks meet?” Unpublished manuscript, University of
Minnesota.
211
41. Cohen, A. D. (2003)“Strategy Training for Second Language Learners”.
ERIC Digest, August,.
42. Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area."
Communiqué of the Conference of Ministers responsible for higher education
in Berlin on 19 September 2003.
43. Cook, G. (2001). Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time for Applied
Linguists to Step out of Chomskys Shadow?”, 3.
44. Crist, R. L. (1981). „Learning concepts from contexts and definitions: A single
subject replication‟. Journal of Reading Behaviour, 13.
45. Crothers, E., & Suppes, P. (1967). “Experiments in second-language
learning”. New York: Academic Press.
46. Cuaresma, J. (2008). Learning style preferences and academic performance of
PHEM majors at the University of the Cordilleras. University of the
Cordilleras, Baguio City.
47. Dictionary of Sport and Exercise Science A&Black Publishers Ltd 2006.
[ISBN -10: 0713677856; ISBN-13: 9780713677850] (Dict. of Sp.and
Ex.Sc,2006.)
48. Donn C. Ritchie,
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/objectives/Problems.html
49. Dudley-Evans, T. (1998). “Developments in English for Specific Purposes: A
multi-disciplinary approach”. Cambridge: Cambridge University Press.
50. Dudly‐Evans, T. (1997). “Genre: how far can we, should we go?” World
Englishes, 16(3).
51. Edwards, N. (2000). „Language for business: Effective needs assessment,
syllabus design and materials preparation in a practical ESP case study‟.
English for Specific Purposes, 19 (3)
52. Ellis, M. and Johnson, C. (1994). Teaching Business English. Oxford: Oxford
University Press.
53. Ellis, N. (1994). „Vocabulary acquisition: The implicit ins and outs of explicit
cognitive mediation‟. Cituar nga N. C. Ellis (Ed.), “Implicit and explicit
learning of languages” (pp. 211-282). London: Academic Press.
54. English language teaching. Vol5. No5. 2012, www.ccsent.org.elt.
55. European Commission document (July 2003), “Promoting Language Learning
and Linguistic Diversity”: An Action Plan 2004-2006.
56. Ewer, J. R., & Latorre, G. (1969). “A course in basic scientific English”.
London: Longman.
57. Far, M. (2008). „On the relationship between ESP & EGP: A general
perspective‟. ESP World. 1(17), Vol 7.
58. Farrell, P. (1990). “Vocabulary in ESP: A lexical analysis of the English of
electronics and a study of semi-technical vocabulary”. CLCS Occasional
Paper No. 25 Trinity College.
59. Fatah-ELrahman Dafa-Allah .A.M. (2012). „ESP Learners‟ Needs: A case
study‟. English for Specific Purposes World, ISSN 1682-3257,
http://www.esp-world.info, Issue 36, vol. 12, 2012.
60. Fazio.A. „Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts:
A Comparison, Genre Variation in Academic Communication‟. Emerging
disciplinary trends, ISBN 978-88-89804-22-3, CELBS 2012. Url:
http://hdl.handle.net/10446/27156
212
61. Felder, R., and Silverman, L (1988). „Learning Styles and Teaching Styles in
Engineering Education‟, Eng. Edu 78(7).
62. Fidan, N. (1986). “Learning and Teaching at School, Concepts, Principles,
Methods”. Ankara: Publication. ISBN: 975-337-043-1.
63. Folse, K.S. (2006). „The effect of type of written exercise on L2 vocabulary
retention‟. TESOL Quarterly, 40.
64. Gardner, R. C. (2000). „Correlation, causation, motivation and second
language learning acquisition‟. Canadian Psychology 41.
65. Gardner, H. (1993). “Frames of the mind: The theory of multiple intelligences
10th
Anniversary Edition”. New York: Basic Books.
66. Gardner, H. (1999). “Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st
century”. New York: Basic Books.
67. Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). „Motivational variables in second-
language acquisition‟. Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de
psychologie, 13(4), 266.
68. Gatehouse, K. (2001). Key issues in English for Specific purposes (ESP)
curriculum development. Internet TESL Journal, Vol VII, No. 10.
69. Goulden, R., Nation, P., & Read, J. (1990). „How large can a receptive
vocabulary be?‟ Applied Linguistics, 11(4).
70. Graham, J. G. & Beardsley, R. S. (1986). „English for specific purposes:
Content language, and communication in a pharmacy course model.‟ TESOL
Quarterly, 20(2).
71. Graves, K. (2000). Designing language courses: a guide for teachers. D.
Freeman. (Ed.). Canada: Heinle & Heinle Publishers.
72. Gronlund, N(1978) „Stating Objectives for Classroom Instruction’, New
York: Macmillan.
73. Halliday, M. A., Hasan, R., & Martin, J. R. Angus McIntosh & Peter Strevens
(1964) The Linguistic Sciences and Language Teaching. London: Longman.
74. Haloçi. A, Delija. SH, Tabaku.E, (2008). „Didaktika e gjuhëve të huaja‟,
SHBLU Tiranë.
75. Harmer, J. (1991) „The Practice of English Language Teaching‟. London :
Longman. ISBN 0-582-04656-4.
76. Hasher, L. & Zacks, R. T. 1979. „Automatic and effortful processes in
memory‟. Journal of Experimental Psychology: General, 108.
77. Hatch, E. & Brown, C. (1995). „Vocabulary, Semantics, and Language
Education.‟ Cambridge: Cambridge University Press.
78. Herbert, A.J. (1965). “The structure of technical English”. Re-printed in J.M.
Swales (1988).
79. Honebein, P. (1996). „Seven Goals for the Design of Constructivist Learning
Environments.‟ Cituar nga Wilson, B. (ed.), Constructivist Learning
Environments. New York: Educational Technology Publications.
80. Horst, M., Cobb, T., & Meara, P. (1998). „Beyond a clockwork orange:
Acquiring second language vocabulary through reading‟. Reading in a
Foreign Language, 11.
http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98-df/lefoe00162.pdf
81. Huckin, T. (1995). Second Language Reading and Vocabulary Learning.
82. Hulstijn, J.H. (1992). „Retention of inferred and given word meanings:
Experiments in incidental vocabulary learning‟. Cituar nga P.J. Arnaud & H.
Bejoint (Eds.), Vocabulary and applied linguistics. London: Macmillan.
213
83. Hulstijn, J.H., & Laufer, B. (2001). „Some empirical evidence for the
involvement load hypothesis in vocabulary acquisition‟. Language Learning,
51.
84. Hunt, A. & Beglar, D. „Current Research and Practice in Teaching
Vocabulary‟. Cituar nga Richards, J. C. & Renandya, W. A. Methodology in
Language Teaching: an anthology of current practice. New York: Cambridge,
2002.
85. Hutchinson, T. & Waters, A. (1987) English for Specific Purposes: A
Learning-Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
86. Jacobson, W.H. (1986). „An assessment of the communication needs of non-
native speakers of English in an undergraduate physics lab‟. English for
Specific Purposes, Vol. 5, 2.
87. Joe, A. (1998). „What effects do text-based tasks promoting generation have
on incidental vocabulary acquisition?‟, Applied Linguistics, 19.
88. Johns, A. & Dudley-Evans, T. (2001). „English for specific purposes:
International in scope, specific in purpose.‟ TESOL Quarterly, 25(2).
89. Johns, A. M. (1981). „Necessary English: A faculty survey‟. TESOL Quarterly,
15 (1).
90. Johns, A. M. and Dudley-Evans, A. (1991). "English for Specific Purposes:
International in Scope, Specific in Purpose". TESOL Quarterly 25: 2.
91. Johns, T.F. and Dudley-Evans, A. (1980). An experiment in team-teaching of
overseas postgraduate students of transportation and plant biology. ELT
Documents 106: Team-teaching in ESP. London: The British Council.
92. Jones, G. M. (1990). ESP textbooks: Do they really exist? English for Specific
Purposes, 9(1).
93. Jordan, R. (1997). English for academic purpses. Cambridge: CUP.
94. Jordan, R. R. (1989). “English for Academic Purposes (EAP).”, Language
Teaching. 22 (3).
95. Kavaliauskiene, G; Kaminskiene, (2007). „Translation as a learning tool in
English for specific purposes‟. http://www.leidykla.eu/fileadmin/kalbotyra-
3/57-3/132-139-psl.pdf
96. Keefe, J. (1979). „Learning Style: An Overview.‟ Cituar nga J, Keefe (ed),
Student Learning Styles, Diagnosing and Prescribing Programs, Reston,
Virginia: National Association of Secondary School Principals.
97. Kelly, P. (1992). Does the ear assist the eye in the long-term retention of
lexis? IRAL, 30.
98. Kennedy, C; Bolitho, R. (1984) English for Specific Purposes. London and
Basingstoke : Macmillan. ISBN 0-333-27175-0.
99. Kennedy, G (1987). Expressing temporal frequency in academic English.
TESOL Quarterly, 21.
100. Knight, S. (1994). „Dictionary use while reading: The effects on
comprehension and vocabulary acquisition for students of different verbal
abilities‟. The Modern Language Journal, 78.
101. Kroll, J. F., & Curley, J. (1988). Lexical memory in novice bilinguals: The
role of concepts in retrieving second language words. Practical aspects of
memory, 2(389-395), 8.
102. Kurrikula e Shkencave Sportive në Shqipëri dhe Procesi i Bolonjës
(BOLALBA), Tempus
214
103. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphor We Live By. Chicago: The
University of Chicago Press.
104. Larsen-Freeman, D. (1986). „Techniques and Principles in Language
Teaching‟. New York: Oxford University Press.
105. Laufer, B., & Hadar, L. (1997). „Assessing the effectiveness of monolingual,
bilingual, and “bilingualised” dictionaries in the comprehension and
production of new words‟. The Modern Language Journal, 81.
106. Laufer, B., & Hill, M. (2000). „What lexical information do L2 learners select
in a CALL dictionary and how does it affect word retention?‟ Language
Learning and Technology, 3.
107. LdPride,n.d. (2009). What are learning styles? Retrieved from:
http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm.
108. Lee, S.H., & Muncie, J. (2006). „From receptive to productive: Improving
ESL learners‟ use of vocabulary in a postreading composition task‟. TESOL
Quarterly, 40.
109. Lefoe, G. (1998). „Creating constructivist learning environments on the web:
The challenge in higher education.‟ Conference Paper in Proceedings:
http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98-df/lefoe00162.pdf
110. Lewandowski, M. (2012): “The Language of Online Sports Commentary in a
Comparative Perspective.” Lingua Posnaniensis, 54.1.
111. Long, M. (1996). The Role of the Linguistic Environment in Second
Language Acquisition. In W. Ritchie & T. Bhatia (eds), Handbook of Second
Language Acquisition.
112. Long, M. (2005). „A rationale for needs analysis research‟. Cituar nga M. H.
Long (Ed.), Second language needs analysis. Cambridge: CUP.
113. Lorenzo, F. (2005). Teaching English for specific purposes.
UsingEnglish.com.
114. Lynch, T., & Anderson, B. (1991). Study speaking. Cambridge: Cambridge
University Press.
115. Mackay, R. (1978) „Identifying the Nature of the Leaner's Needs‟, cituar nga
Mackay, R. & Mountford, J., (Eds.) English for Specific Purposes. London:
Longman.
116. Mackay, R., & Bosquet, M. (1981). „LSP Curriculum Development-from
policy to practice.‟
117. Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). „English for Specific Purposes:
A case study approach‟. London: Longman.
118. MacKeracher, D. (2004). Making sense of adult learning, (2nd ed.). Canada:
University of Toronto Press Incorporated.
119. Mahmud, A. 2006. Translation and Foreign language Reading
Comprehension: A Neglected Didactic Procedure. English Teaching Forum.
44(4).
120. Martin, A. V. (1976). Teaching academic vocabulary to foreign graduate
students. TESOL Quarterly, 10(1).
121. Mattioli, G. (2004). On Native Language Iintrusions and Making Do with
Words: Linguistically Homogeneous Classrooms and Native Language Use.
English Teaching Forum, 42 (4).
122. McCarthy, M. J. (1984). A new look at vocabulary in EFL. Applied
Linguistics, 5.
215
123. McKillip, J. (1987). Need analysis: Tools for the services and education.
California: Sage Publications, Inc.
124. Miller, J. (2002). Examining the interplay between constructivism and
different learning Styles.
http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/1/8a4_mill.pdf
125. Mohan, B. A. (1986). „Language and content.‟ Reading, MA, Addison-
Wesley.
126. Mondria, J. (2003). „The effects of inferring, verifying, and memorizing on
the retention of L2 word meanings: An experimental comparison of the
―meaning–inferred method‖ and the ―meaning–given method‖‟. Studies in
Second Language Acquisition, 25.
127. Morgan, J; Rinvolucri, M. Vocabulary. 2nd Edition. Oxford: Oxford
University Press, 2004. ISBN 0-19-442186-4.
128. Munby, J. (1978). „Communicative syllabus design. Cambridge‟: Cambridge
University Press.
129. Nation, I. S. P. (2006). „How large a vocabulary is needed for reading and
listening?‟ Canadian Modern Language Review, 63(1).
130. Nation, I.S.P., (2001). „Learning Vocabulary in Another Language.‟
Cambridge University Press.
131. Nation, P. (1993). „Vocabulary size, growth, and use.‟ Cituar nga R.
Schreuder & B. Weltens (Eds.), The Bilingual Lexicon. Amsterdam: John
Benjamins.
132. Nation, P., & Hwang, K. (1995). Where would general service vocabulary
stop and special purpose vocabulary begin? System, 23.
133. Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2009). „Missing in action: Vocabulary
instruction in pre-k‟. The Reading Teacher, 62(5).
134. Newton, J. (1995). „Task-based interaction and incidental vocabulary
learning: A case study‟. Second Language Research, 11.
135. Nord, C. 1997. „Translating as a Purposeful Activity: Functionalist
Approaches Explained.‟ Manchester: St Jerome Publishing.
136. Nunan , D ( 1988) . „The Learner-centred Curriculum .‟Cambridge :
Cambridge University Press.
137. Nunan, D. (1991) „Communicative Tasks and the Language Curriculum‟
TESOL Quarterly, 25(2).
138. Nunan, D. (1991), „Language Teaching Methodology.‟ UK: Prentice Hall
International Ltd.
139. Nunan, D. (Ed.). (1992). Collaborative language learning and teaching. New
York: Cambridge University Press.
140. Oxford, R. & Crookall, D. (1989). „Research on six situational language
learning strategies: Methods, findings, and instructional issues.‟ Modern
Language Journal, 73(4).
141. Oxford, R. (2000). The role of styles and strategies in second language
learning. ERIC Digest ED317087. ERIC Clearinghouse on Languages and
Linguistics Washington DC.
142. Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. New York: Newbury House.
143. Oxford, R. (2002) Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL
suggestions.Cituar nga: Richards, J. C. e Renandya, W. A. Methodology in
language teaching: an anthology of current practice. New York: Cambridge.
216
144. Oxford, R., and Anderson, N. (1995). A Cross-cultural View of Learning
Styles. Language Teaching, 28.
145. Palmer (Eds.), Languages for specific purposes. Rowley, MA: Newbury.
146. Phillipson, R. (2009). “English in higher education: panacea or pandemic?”
Angles on the English-speaking World .
147. Phillipson, R. 2006. “Figuring out the Englishization of Europe”. Cituar nga
Leung, C. and J. Jenkins (Eds.) Reconfiguring Europe. London: Equinox, 65-
86.
148. Plass, J.L., Chun, D.M., Mayer, R.E., & Leutner, D. (1998). „Supporting
visual and verbal learning preferences in a second language multimedia
learning environment.‟ Journal of Educational Psychology, 90.
149. Prator,C.H. and Celce-Murcia, M. (1979). An outline of language teaching
approaches. In Celce- Murcia and Mclntosh .
150. Prince,P. (1996). Second Language Vocabulary learning: the Role of Context
versus Translation as a Function of Proficiency. Modern Language Journal. 8.
151. Read, J. (2004). Research in teaching vocabulary. Annual Review of Applied
Linguistics, 24.
152. Reaser, J. (2003) “A Quantitative Approach to (Sub)Registers: The Case of
„Sports Announcer Talk‟. Discourse Studies 5.3.
153. Recommandation No.(98) 6E. Concerning modern Languages, https://wcd.coe.
154. Reid, J. (1999). Affect in the classroom: problems, politics, and pragmatics.
Cituar nga J. Arnold (Ed.) Affect in language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
155. Renton.N.E. A dictionary of 3800 Picturesque idiomatic expressions.
Warnerbooks. USA. ISBN 0-446-39353-3.
156. Reviere, R., Berkowitz, S., Carter, C.C., Ferguson, C.G. (1996). Needs
assessment: A creative and practical guide for social scientists. Washington:
Taylor & Francis.
157. Richard, J C., Platt, J., and Platt, H. (1992). Longman Dictionary of Language
Teaching & Applied Linguistics: Longman Group UK Limited.
158. Richards, J. (2001) Curriculum Development in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
159. Richards, J. and Rodgers, T. (1982). Method: approach design and procedure.
TESOL Quarterly, 16/2: 153-68.
160. Richards, J. C., & Renandya, W. A. (2002). Methodology in language
teaching. Cambridge: Cambridge university press.
161. Richterich, R. (1972). A Model for the Definition of Language Needs of
Adults Learning a Modern Language. Strasbourg: Council of Europe.
162. Richterich, R. and Chancerel, J. (1987). Identifying the needs of adults
learning a foreign language. Prentice Hall.
163. Richterich, R. and J. L. Chancerel. (1980). Identifying the Needs ofAdults
Learning a Foreign Language. Oxford: Pergamon Press.
164. Richterich, R.(1972). A model for the definition of language needs of adults
learning a modern language. Strasbourg: Council of Europe.
165. Ristani,V (2010). „Kontribut në studimet përkthimore gjatë viteve ‟90.‟
ISBN: 978-99956-88-32-5.
166. Robinson, P. (1980). ESP (English for Specific Purposes). New York:
Pergamon.
217
167. Robinson, P. (1989). An overview of English for Specific Purposes. Cituar
nga Coleman, H. (ed.): Working with Language: A multidisciplinary
consideration of language use in work contexts. Contributions to the
Sociology of Language 52.
168. Robinson, P. C. (1980). English for Specific Purposes New York: Pergamon
Press.
169. Robinson, P. C. (1991). ESP today: A practitioner”s guide. New York:
Prentice Hall.
170. Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
171. Schmitt, N. (2008). Instructed second language vocabulary learning.
Language Teaching Research, 12(3).
172. Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies. Cituar nga N. Schmitt &
M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy.
Cambridge: Cambridge University Press.
173. Schumann, J. (1997). The neurobiology of affect in language. Boston:
Blackwell.
174. Schumann, J. (1999). A perspective on affect. Cituar nga J. Arnold (Ed.)
Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
175. Schweers, C.William. (1999). Using L1 in the L2 Classroom. English
Teaching Forum, 37/2.
176. Shaw, AM. (1975). "Approaches to a communicative syllabus in foreign
language curriculum development". Ph.D. Dissertation, University of Essex.
177. Rrokaj. Sh, (2005, „Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme‟, ShBLU, Tiranë.
referuar N.Chomsky, 1971 ‟Aspects de la theorie syntaxique‟, Seuil.
178. Skehan, P. (1989). Individual differences in second language learning.
London, Edward Arnold.
179. Soriano, Fernando I. (1995). Conducting needs assessments: A
multidisciplinary approach. California: Sage Publications, Inc.
180. Stahl, S. A., & Fairbanks, M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A
model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56.
181. Strevens, P. (1977). Special-purpose language learning: a Perspective.
Language Teaching and Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge
University Press.
182. Strevens, P. (1988). ESP after twenty years: A re-appraisal. Cituar nga M.
Tickoo (Ed.), ESP: State of the art.
183. Strevens, P., & Johnson, E. (1983). SEASPEAK: A project in applied
linguistics, language engineering, and eventually ESP for sailors. The ESP
Journal, 2(2).
184. Strevens.P (1980).Teaching English as an International Language : From
practice to principle. Oxford:Pergamon Press.
185. Stuart, W., (2008) : Receptive and productive vocabulary size of L2 learners,
Studies in Second Language Acquisition / Volume 30 / Issue 01 / March.
186. Swales, J. (1985). EPISODE FOUR 1971. Episodes in ESP: a source and
reference book on the development of English for science and technology, 1,
37.
187. Swales, J. (1988). Episodes in ESP. Hemel Hempstead: Prentice Hall
International.
218
188. Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
189. Tarone E., G. Yule, (1989) Focus on the Language Learner. Approaches to
Identifying and Meeting the Needs of Second Language Learners, OUP.
190. Thomai, J (2006) „Leksikologjia e gjuhës shqipe‟, Botimet Toena, ISBN
99943-1-208-1.
191. Thompson, G. (1987). Using bilingual dictionaries. ELT Journal, 41.
192. Tickoo, M. L. (1976). Theories and materials in EST: a view from
Hyderabad. Cituar nga J. C. Richards (Ed.). Teaching English for science and
technology. Singapore: Singapore University Press.
193. Trim, J.L.M., Richterich, R. van Ek, J. and Wilkins, D. (1973). Systems
Development in Adult Language Learning. Strasborg: Council of Europe.
194. Trimble, Louis. English for Science and Technology: A Discourse Approach.
Cambridge: Cambridge University Press, 1985. ISBN 0-521-27519-9.
195. Tyler , R.W (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:
University of Chicago Press
196. Van Ek, J.A. (1976). The Threshold Level for Modern Language Learning in
Schools. Strasbourg: Council of Europe.
197. Vaughan, J. (1978) The teaching of Language: The Problem of Objectives in
The Management and Organization of Language Studies in Further and
Higher Education, vol. 11, #2.
198. Webb, S. (2008). The effects of context on incidental vocabulary learning.
Reading in a Foreign Language, 20(2).
199. Wesche, M.B., & Paribakht, T.S. (2000). Reading-based exercises in second
language vocabulary learning: An introspective study. Modern Language
Journal, 84
200. West, L. (1984). Needs assessment in occupational specific VESL. The ESP
Journal. 3.
201. West, R. (1997). Needs analysis: state of the art. Cituar nga R. Howard & G.
Brown (Eds.), Teacher education for language for specific purposes.
Clevedon: Multilingual Matters LTD.
202. Widdowson H. G., (1978) Teaching Language as Communication, OUP.
203. Widdowson, H.G. (1983). Learning Purpose and Language Use. Oxford:
Oxford University Press.
204. Widdowson, H.G. (2003). Defining Issues in English Language Teaching.
Oxford. OUP.
205. Wiggins G, McTighe J (2006) Understanding by Design: A Framework for
Effecting Curricular Development and Assessment. Alexandria, VA.
Association for Supervision and Curriculum Development.
206. Williams, M., & Burden, R. L. (1997). Psychology for language teachers.
Cambridge: Cambridge University Press.
207. Willing, K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Australia:
NCRC Research Series.
208. Woolfolk, A. (2010). Psikologji Edukimi. Qendra për Arsim Demokratik,
Tiranë 2011.
209. Xenodohidis, T. H. (2002). An ESP curriculum for Greek EFL students of
computing: A new approach. ESP World, 2, Vol 1.
219
210. Young, R. E., (1980), Basic Issues in Curriculum Design: Formualating
Course Objectives, Carnegie –Mellon University, presented at the University
of Michigan, Aug. 13.
211. Zahar, R., Cobb, T., & Spada, N. (2001). Acquiring vocabulary through
reading: Effects of frequency and contextual richness. Canadian Modern
Language Review, 57(4).
220
Shtojca 1
Tabela e hollësishme për numrin e orëve të gjuhës së huaj
Universiteti/ Fakuleti Dega Nr.semestrave Orë për
javë
Orë
gjithsej
Universiteti Bujqësor
Fakulteti i Pyjeve
Përpunim druri 4 3 orë 180
Fakulteti i Pyjeve Zooteknikë 4 3 orë 180
Fakulteti i Agronomisë Vreshtari - - -
Fakulteti i Filologjisë Gjuhë e letërsi 2 -viti II - -
Fakulteti i Filologjisë Histori-gjeografi 4 2 orë 112
Fakulteti i Shkencave të
Natyrës
Kimi-biologji 4 2 orë 108
Matematikë-fizikë 4 4 orë 120
Akademia e Arteve Arte figurative 4 4 orë 168
Muzikë/Këngëtar/Kompozitor/Regjisur
ë
4 4 (v.I)& 2 (v
II) orë
180
Cikli i Ulët 4 2 orë 120
Fakulteti i Inxhinierisë së
Ndërtimit
Hidro-teknike 4 2 orë 120
Gjeodezisë 4 2 orë 120
Ndërtimit 4 2 orë 120
Arkitekturë 4 2 orë 120
Fakulteti Gjeologji
Miniera
4 2 orë 120
Fakulteti Histori Filologji Histori- Gjeografi 4 3 orë 168
Mësuesi 4 3 orë 162
4 2 orë 180
Gjuhë frënge - - -
Gjuhë ruse - - -
Fakulteti i Shkencave
Natyrore
4 2 orë 120
Fakulteti i Mjekësisë Mjekësi e përgjithshme 120
Fakulteti i Ekonomisë 4 3 orë 180
Fakulteti i Shkencave
Politike Juridike
4 3 orë 180
Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete të ndryshme para viteve 90
Fakuleti Dega & cikli i studimit Emërtimi i
lëndës
Semestri/ viti Orë Kredit
ECTS
Fakulteti i
Ekonomisë
Administrim biznes –BA Gjuhë e huaj Sem.1 & 2/ v.1
v.2 – lëndë me zgjedhje
120
60
4 + 4
Ekonomiks –BA Sem.1 & 2/ v.1 60 3 + 3
Financë-kontabilitet –BA Sem.1 & 2/ v.1
Sem.1 / v.2 – lëndë me
zgjedhje
60 +
60
4+4
4
Informatike – ekonomike -
BA
Sem.1 & 2/ v.1 30 +
30
3 + 3
Financë, kontabilitet dhe
auditim –MA profesional
Gjuhë e huaj në
biznes (anglisht,
gjermanisht,
italisht)
60 5
Teknologji informacioni dhe
menaxhim i proceseve të
biznesit - MA profesional
Gjuhë e huaj në
biznes - anglisht,
gjerm
60 6
221
-anisht, italisht
Fakulteti i
Shkencave të
Natyrës, UT
Biologji – BA Gjuhë angleze Sem.1 & 2/ v.1
Sem.1 & 2/ v.2
42
42
Biologji molekulare –Msc Gjuhë shkencore
angleze
v.1 45
Mësues biologjie për arsimin
e lartë – Msc
Gjuhë e huaj për
mësimdhëniene
biologjisë
24 6
Biologji mjedisore – Msc Gjuhë shkencore
angleze
56
Informatikë –BA Anglisht v.1 + v.2
Teknologji informacioni –BA Anglisht v.1 + v.2
Fakulteti i
Histori –
Filologjisë, UT
Gjeografi –BA Gjuhë e huaj v.1
Gazetari e komunikim –BA Gjuhë angleze 1,
2
v.1
Gjuhësi –BA Gjuhë e huaj 1, 2 v.1 + v.2
Histori –BA Gjuhë e huaj 1, 2 v.1 + v.2
Letërsi –BA Gjuhë e huaj 1, 2 v.1 + v.2
Universiteti i
Mjekësise
Mjekësi e përgjithshme - -BA Gjuhë e huaj v. 1 5
Farmaci – BA Gjuhë e huaj
mjekësore
v.1 5
Mjekësi dentare – BA Gjuhë e huaj v.1 4
Fakulteti i
Shkencave
Mjekësore
Teknike
Infermieri e përgjithshme –
BA
Anglisht v.1
v.2
60
40
5
5
Mami – BA Anglisht 1
Anglisht 2
v.1
v.2
48
24
4
2
Teknik, Imazheri –Radiologji
–BA
Anglishte
shkencore
Sem 2, v.1
Sem. 2, v.3
30
24
2.5
2
Logopedi Anglisht
Anglishte
mjekësore
v.1
v.2
36
36
3
3
Teknik laboratori Anglishte
shkencore
Anglisht
Sem.2, v.1
Sem.2, v.2
42
18
3.5
1.5
Fizioterapi Gjuhë angleze Sem. 2, v.1
Sem.1, v.2
60
24
5
2
Fakulteti i
Drejtësisë, UT
Gjuhë e huaj Sem. 1 + 2, v. 1 45
30
4
2
Universiteti
“Aleksandër
Moisiu” Durrës
Fakulteti i
Biznesit
Shkenca ekonomike – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Financë kontabilitet – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Menaxhim- marketing – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Menaxhim Turizëm
arkeologjik – BA
Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
222
Menaxhim Hotel-restorant –
BA
Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Menaxhim Turizëm Kulturor
– BA
Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Administrim publik – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Bankë – Financë – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Administrim biznesi – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1, v.1- lëndë e
detyrueshme
Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2
– lëndë me zgjedhje
4
4
Fakulteti i
Edukimit
Gjuhë letërsi anglisht Anglisht 1, 2, 3, 4 Sem.1,2,3,4- lëndë e
detyrueshme
5
+5+5+5
Psikologji – Sociologji – BA Anglisht 1
Anglisht 2,
Anglisht 3, 4
Sem.1, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 2, v.1 – lëndë me
zgjedhje
Sem. 3, 4 – lëndë me
zgjedhje
4
5
4
Cikël i ulët – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem 2, 3, 4 – lëndë me
zgjedhje
5
4
Ekspert në proceset e
formimit – BA
Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem 2, 3, 4 – lëndë me
zgjedhje
5
4
Fakulteti i
Studimeve
Profesionale
Ndihmës dentist – BA Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë
me zgjedhje
4 + 4
4
Infermieri – BA Anglisht 1, 2
Anglisht3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë
me zgjedhje
4 + 4
4
Asistent ligjor – BA Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – me
zgjedhje
4 + 4
4
Specialist rrjetesh
kompjuterike
Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë
me zgjedhje
4 + 4
4
Asistent administrativ Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë
me zgjedhje
4 + 4
4
Teknologji automobilesh Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë
4 + 4
4
223
me zgjedhje
Menaxhim ndërtimi Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë
me zgjedhje
4 + 4
4
Menaxhues transporti
detar/tokësor –BA
Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë
me zgjedhje
4 + 4
4
Fakulteti i
Shkencave
Politike-
Juridike
Histori – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3
v.1 – lëndë e detyrueshme
v.1 & 2 – lëndë me
zgjedhje
5
5
Politikë ekonomike – BA Anglisht 1
Anglisht 2
v.1 – lëndë e detyrueshme
sem. 2, v.1 – lëndë me
zgjedhje
5
5
Marrëdhënie me publikun –
BA
Anglisht 1
Anglisht 2
Anglisht per
media
v.1 – lëndë e detyrueshme
sem. 2, v.1 – lëndë me
zgjedhje
sem.2, v.2 – lëndë me
zgjedhje
5
5
5
Drejtësi-Juridik - BA Anglisht 1
Anglisht 2
v.1 – lëndë e detyrueshme
sem. 2, v.1 – lëndë me
zgjedhje
5
4
Administrim Publik – BA Anglisht 1
Anglisht 2, 3, 4
Sem.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem 2, 3, 4 – lëndë me
zgjedhje
4
4
Shkenca politike – juridike –
BA
Anglisht 1
Anglishte 2, 3, 4
Sem.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem 2, 3, 4 – lëndë me
zgjedhje
4
4
Fakulteti i
Teknologjisë së
Informacionit
Multimedia dhe televizion
dixhital - BA
Anglisht 1, 2
Anglisht 3
Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem. 3, v.2 – lëndë me
zgjedhje
5 + 5
4
Matematikë- Informatikë -
BA
Anglisht 1 & 2 Sem. 1 & 2, v.1 5 + 5
Informatikë anglisht – BA Anglisht 1, 2
Anglisht 3, 4
Anglisht 5, 6
Sem. 1, 2, v.1
Sem. 3, 4, v.2
Sem. 5, 6, v.3
5 + 5
5 + 5
5 + 5
Teknologji informacioni -
BA
Anglisht 1 & 2
Anglisht 3
Sem.1 , 2 – v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem.1 – v.2 – lëndë me
zgjedhje
5 + 4
4
Sisteme informacioni – BA Anglisht 1 & 2
Anglisht 3
Sem.1 , 2 – v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem.1 – v.2 – lëndë me
zgjedhje
5 + 4
4
Shkenca kompjuterike- BA Anglisht 1 & 2
Anglisht 3
Sem.1 , 2 – v.1 – lëndë e
detyrueshme
Sem.1 – v.2 – lëndë me
zgjedhje
5 + 4
4
Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete të ndryshme në të tashmen
224
Shtojca 2
Pyetësori për nevojat e studentëve dhe për stilet e të nxënit
Pyetësor për nevojat
Për çfarë ju nevojitet anglishtja? Qarkoni një numër që tregon shkallën se sa e vërtetë
dhe e vlefshme është secila situate në rastin tuaj, si dhe mendimin tuaj lidhur me
pyetjen.
Sa vite keni studiuar anglisht? (në shkollë ose
privatisht)________________________________
Cilit nivel mendoni se i përkisni lidhur me njohuritë tuaja rreth anglishtes?
1.fillestar 2.mesatar 3.mbi mesatar 4.i avancur
1 Nuk me nevojitet
2 Aspak e rëndësishme
3 Jo shumë e rëndësishme
4 E rëndësishme
Nevojat e përgjithshme
1. Sa e rëndësishme mendoni se është anglishtja në jetën tuaj private? 1 2 3 4
2. Për të lexuar gazeta 1 2 3 4
3. Për përdorim kur jeni jashtë vendit (për mbijetesë) 1 2 3 4
4. Për të biseduar me miq/student të tjerë 1 2 3 4
5. Për të kuptuar programe në radio/ TV si filma/këngë etj. 1 2 3 4
6. Për të shkruar letra/e-mail etj. 1 2 3 4
7. Për të lexuar letërsi në gjuhën angleze. 1 2 3 4
Nevojat akademike: Në fushën tuaj të studimit, ……
8. Sa e rëndësishme mendoni se është anglishtja për studimet tuaja? 1 2 3 4
9. Për të kuptuar leksionet dhe për të marrë pjesë në diskutime në auditor. 1 2 3 4
10 Për të lexuar literaturë plotësuese lidhur me lëndët. 1 2 3 4
11 Për të lexuar revista shkencore/artikuj/ libra të fushës tuaj. 1 2 3 4
12 Për të marrë shënime gjatë leksioneve. 1 2 3 4
13 Për të shkruar ese, raporte, detyra kursi. 1 2 3 4
14 Për t‟u përgjigjur me shkrim në provime, 1 2 3 4
15 Për të pyetur, biseduar apo përgjigjur profesorëve tuaj. 1 2 3 4
Nevojat në punë: Në punën tuaj, përse mendoni se do t‟ju nevoitet anglishtja?
16 Për të biseduar me kolegë të huaj. 1 2 3 4
17 Për të marrë/lexuar informacion lidhur me punën tuaj. 1 2 3 4
18 Për të dhënë info ose udhëzime të përkthyera nga anglishtja në shqip ose anasjelltas për
kolegë/ vartës ose të tjerë.
1 2 3 4
19 Për të ndjekur kurse specializimi/trajnimi në anglisht, gjatë kohës që jeni të punësuar. 1 2 3 4
20 Për të shkruar letra/raporte/përmbledhje ose e-mail në anglisht. 1 2 3 4
21 Sa e rëndësishme mendoni se është anglishtja për arritjet profesionale ose mundësi më të
mira punësimi.
1 2 3 4
Nevojat gjuhësore: Cilat nga aftësitë gjuhësore mendoni se duhet të përmirësoni
22 Aftësinë e të lexuarit dhe zgjerimit të fjalorit. 1 2 3 4
23 Aftësinë e të dëgjuarit që të mund të kuptoni më shumë të tjerët kur flasin. 1 2 3 4
24 Aftësinë e të folurit për të përmirësuar komunikimin dhe të shprehurit në anglisht 1 2 3 4
25 Aftësinë e të shkruarit për të dhënë dhe strukturuar informacione sipas rastit 1 2 3 4
225
Pyetësor për stilin e të nxënit
Si mësoni më mirë?
Qëllimi i këtij pyetësori është të identifikojë stilin tuaj të të mësuarit vecanërisht në
gjuhën angleze
Ju lutem qarkoni numërin që shpreh më mirë mënyrën tuaj të të mësuarit të gjuhës së
huaj. Secili nga numrat shpreh një mendim ndryshe. Shihni tabelën më poshtë për t‟u
orientuar.
1 Nuk më pëlqen.
2 Më pëlqen pak.
3 Më pëlqen.
4 Më pëlqen shumë.
Pyetjet Alternativat
1. Në orën e gjuhës angleze më pëlqen të mësoj duke lexuar. 1 2 3 4
2. Në klasë më pëlqen të dëgjoj dhe të përdor audio(CD ose kaseta). 1 2 3 4
3. Në klasë më pëlqen të mësoj duke zhvilluar lojëra. 1 2 3 4
4. Në klasë më pëlqen të mësoj duke bashkëbiseduar. 1 2 3 4
5. Në klasë më pëlqen të mësoj me anë të filmave, videove ose figurave. 1 2 3 4
6. Unë dua të mbaj shënim çdo gjë në fletoren time. 1 2 3 4
7. Më pëlqen të kem librin tim personal. 1 2 3 4
8. Më pëlqen që mësuesja të shpjegojë çdo gjë. 1 2 3 4
9. Më pëlqen që mësuesja të na japë ushtrime për të zgjidhur/plotësuar. 1 2 3 4
10. Më pëlqen që mësuesja të më ndihmojë që unë të flas për interesat e mia. 1 2 3 4
11. Më pëlqen që mësuesja të më identifikojë të gjitha gabimet që bëj. 1 2 3 4
12. Më pëlqen që mësuesja të më lejojë që unë t‟i gjej vetë gabimet e mia. 1 2 3 4
13. Më pëlqen të studioj vetëm. 1 2 3 4
14. Më pëlqen të studio/ mësoj anglisht duke biseduar me studentët e tjerë . 1 2 3 4
15. Më pëlqen të mësoj anglisht në një grup të vogël. 1 2 3 4
16. Më pëlqen të mësoj anglisht me të gjithë klasën. 1 2 3 4
17. Më pëlqen të dal me studentët e tjerë dhe ta praktikoj anglishten jashtë klasës. 1 2 3 4
18. Më pëlqen të studioj gramatikën. 1 2 3 4
19. Më pëlqen të mësoj sa më shumë fjalë të reja. 1 2 3 4
20. Më pëlqen të praktikoj shqiptimin dhe tingujt. 1 2 3 4
21 Më pëlqen të mësoj fjalë të reja nëpërmjet figurave/ilustrimeve. 1 2 3 4
22 Më pëlqen të mësoj fjalë të reja duke i dëgjuar ato. 1 2 3 4
23 Më pëlqen të mësoj fjalë të reja duke bërë diçka/duke i përdorur ato. 1 2 3 4
24 Kur jam në shtëpi, më pëlqen të mësoj duke lexuar gazeta në anglisht. 1 2 3 4
25 Kur jam në shtëpi dhe kur mundem, më pëlqen të mësoj anglisht duke parë programe
televizive në gjuhën angleze. 1 2 3 4
26 Kur jam në shtëpi, më pëlqen të mësoj me kaseta/CD. 1 2 3 4
27 Kur jam në shtëpi, më pëlqen të mësoj duke studiuar libra në anglisht. 1 2 3 4
28 Më pëlqen të mësoj duke folur anglisht me të tjerët ose miqtë. 1 2 3 4
29 Më pëlqen të mësoj duke dëgjuar ose vëzhguar të huajt (anglishtfolës). 1 2 3 4
30 Më pëlqen të mësoj duke folur anglisht me të huaj kur më jepet mundësia. 1 2 3 4
226
Shtojca 3
Programi lëndor në UST
Java Temat Metoda
1 Introduction
Shpjegim dhe sqarim i detyrimeve dhe mënyrës së vlerësimit të
studentëve.
Seminar sqarues;
Prezantim i lëndës,
detyrimeve/vlerësimit.
1 Introduction to sports
Vocabulary: Sports
Collocations: Verbs that go with each sport
Punë në grup: Diskutim rreth
sporteve, emërtimi i tyre në
anglisht, togjet folje+emër.
1 Grammar focus:
Verbs of senses, stative verbs, verbs +ing/to infinitive
Function: expresing opinions and tastes, likes and dislikes
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës, ushtrime ne
lab, shprehja e pëlqimeve dhe
preferencave.
1 Grammar focus: Present simple and Present continuous.
Function: Expressing facts, permanent states, routines, and temporary
actions, ect.
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës për kohën e
tashme, shprehja e fakteve,
gjendjeve, rutinës.
2 The soccer field & equipment
Reading context: Passage & Advertisement
Function: Describing degree & Ordering equipment
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, përshkrim i
shkallës dhe porositja e pajisjeve
sportive.
2 Soccer players
Reading context: Website
Function: Describing differences
Punë në grup:Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim pyetje rreth
tekstit, përshkrimi i dallimeve.
2 Soccer rules
Reading context: Rulebook & newspaper article
Function: Makin g a recommendation & expressing surprise
Punë në grup: lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim pyetje rreth
tekstit, si të japin rekomandime
dhe të shprehin habi.
2 Soccer: Leagues and Tournaments
Reading context: Advertisement
Function: Disagreeing with an opinion
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
reklamës, si të reklmaojnë një
ngjarje sportive.
3 Baby it’s you! (Lab) Front crawl (lab)
Vocabulary: motor movement
Function: Watching and listening for specific information
Punë në lab: Shikimi i një video
dhe ushtrime, memorizimi i
informacioneve specifike.
3 Grammar focus:
Countable & uncountable nouns; adverbs of quantity, determiners
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktike e gramatikës lidhur me
emrat dhe ndajfoljet e sasisë.
3 The basketball court & equipment
Reading context: Guidelines & Blog
Function: Describing location & Giving a reminder
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përshkrimi i
vendndodhjes dhe rikujtimi për një
veprim.
3
Basketball players & rules
Reading context: Article
Function: stating confidence & Identifying problems
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, identifikimi i problemeve
dhe shprehja e besimit.
4 Basketball leagues and tournaments
Reading context: Article
Function: Filling in information
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, plotvsimi i një formulari
dhe dhënia e informacioneve.
4 Grammar focus: Pronouns: subject; object possessive pronouns and
adjectives.
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës
4 The rugby field and players
Reading context: Guide
Function:Using comparatives & explaining deficiencies
Punë në grup:Lexim, dëgjim,
ushtrime, krahasimi dhe shpjegimi
i ndryshimeve.
4 Grammar focus:
Adjectives, degrees of adjectives and their usage.
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës lidhur me
shkallët e mbiemrave.
227
5 Rugby rules:
Reading context: Guide
Function: Identifying a mistake
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, identifikimi i një gabimi.
5 Sports injuries
Reading context: Assessment
Function: Assessing health
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
pvrshkrimi i gjendjes shëndetësore.
5 Revision: Vocabulary and grammar revision Pune praktike ne grup:
Rishikim i çështjeve kryesore dhe
ushrime praktike.
5 Mid-term test 1 Punë individuale me shkrim;
6 Grammar focus:
Past simple and past continuous.
Function: Describing past events, simultaneous events in the past.
Punë në grup:Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës, përshkrimi i
ngjarjeve në të shkuarën.
6 The golf course & equipment
Reading context: Memo + Website
Function: Describing a difficulty & Making a recommendation
Pune ne grup: lexim, dëgjim,
ushtrime, përshkrimi i vështirësive
dhe dhënia e rekomandimeve.
6 Golf rules and tournaments
Reading context: Article
Function: Giving a compliment & making a prediction
Punë në grup:Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
tekstit, dhvnia e njv parashikimi.
6 Grammar focus:
Future with will and going to
Function: Talking about future plans and predictions
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës lidhur me
planet dhe parashikimet e të
ardhmes, përdorimi i kohës së
ardhme.
7 Making Plans (lab)
Context: A dialogue
Function: asking and answering about future
Punë individuale në lab: Dëgjim
dhe plotësim ushtrimesh
interaktive në kompjuter, si të
pyesin dhe përgjigjen për të
ardhmen.
7 Hockey equipment, rink and rules of play
Reading context: Guide and an e-mail
Function: Asking about completion & citing a reason
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, shkrimi i një e-
mail-i dhe arsyetim i një ideje.
7 Field hockey equipment and the rules of play
Reading context: Article & e-mail
Function: describing lack of time and loss of control
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, përshkrimi i
mungesës së kohës apo humbjes së
kontrollit në një ndeshje.
7 Muscle, -types of muscle and their function Punë individuale në lab: Ushrime
praktike në lab, njohja dhe
përshkrimi në anglisht i muskujve
dhe funksioneve të tyre.
8 Grammar focus
Modal auxiliary verbs: can, could, might, must, shall, should, will,
would
Punë në grup:Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës për foljet
modale
8 Table tennis
Reading context: Rulebook
Function: Requesting information
Punë në grup: lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
tekstit, si të kërkojnë e pyesin pvr
informacion.
8 The cricket field, equipment and players
Reading context: A guide and poster
Function: Asking for a description & Talking about speed of action
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje për një
përshkrim veprimi.
8 Cricket rules, leagues and tournaments
Reading context: website & Guide
Function: Acknowledging an argument or reason & asking about
events
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
garave e ngjarjeve sportive,
asrgumentim e arsyetim i tyre.
9 Technosport/Passive, modals, past modals
Alan Smith (lab)
Punë individuale në lab: plotësim
ushtrimesh, praktikim i foljeve
modale
9 Grammar focus: Punë në grup:
228
Prepositions of time and place - usage and practice Shpjegim dhe praktikë parafjalëve
të kohës dhe vendit.
9 Tennis rules & tournaments
Reading context: Guide & Article
Function: Asking for explanation; Offering a negative opinion
Punë në grup: lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, dhvnia e
shpjegimeve, sqarimeve dhe
shprehja e nj; mendimi jo pozitiv.
9 American football field and equipment
Reading context: Rulebook & article
Function: Adding items to a list & Making a recommendation
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
tekstit, dhvnia e sugjerimeve dhe
përpilimi i një liste.
10 American football players and rules
Reading context: Rulebook
Function: describing strengths and weaknesses & Emphasizing a
negative impact
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
tekstit, përshkrimi i pikave të forta
dhe dobësive.
10 Essay- Team Sports Vs.Individual sports
Beneffits of PA/sports
Function: writing about sports, comparing by using arguments
Punë individuale me shkrim.
Përshkrimi me shkrim i një sporti,
krahasimi me sporte të tjera dhe
argumentimi.
10 Review: grammar and vocabulary revision Punë në grup: Përsëritje e
çështjeve kryesore dhe ushtrime
praktike
10 Mid-term test 2 Punë individuale me shkrim
11 Volleyball rules
Reading context: Rulebook
Function: Giving a compliment
Punë në grup:Lexim, ushtrime,
përkthim, pyetje rreth tekstit,
dhënia e përgëzimeve dhe
lavdërimeve
11 Grammar focus: Present perfect simple and present perfect continuous
Function: Expressing facts, routines, present and ongoing actions
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktikë e gramatikës, raportimi i
fakteve, rutinës dhe veprimeve të
së tashmes.
11 The Olympic Games
Context: history and Olympic sports
Punë në grup:Lexim,përkthim
pyetje rreth tekstit. Diskutim rreth
historisë së lojrave Olimpike
11 Summer Olympics
Reading context: Newspaper article
Function: Talking about expectation
Punë në grup: Lexim, ushtrime,
përkthim, pyetje rreth tekstit,
diskutim rreth pritshmërive për
garat olimpike
12 Winter Olympics
Reading context: Television schedule
Function: Describing common mistakes
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
tekstit, p;rshkrimi i gabimeve
12 Grammar focus; Conditional sentences, 0, 1s, 2
nd, 3
rd conditional sentences
Function: Expressing condition and results
Punë në grup: Shpjegim dhe
praktikë e fjalive kushtore
12 The Baseball; field and equipment; players and rules
Reading context: Transcript & Advertisement
Function: Describing a play & stating smth. unlikely
Punë në grup: Lexim, dëgjim,
ushtrime, përkthim, pyetje rreth
tekstit, përshkrimi i nj; loje dhe
parashikimi i rezultatit të saj
12 World Athletics, Athletics Knowledge Quiz (Lab)
Vocabulary: Athletics
Grammar: Passive voice
Punë ind. në lab; Dëgjim, lexim,
plotësim ushtrimesh, përshkrimi i
disiplinave duke përdorur pësoren
13 Athletics; the Track events - races and competitions comprised
Vocabulary: athletics-track events
Reading context: Rulebook, dialogue about athletics
Punë në grup: Brainstorming,lexim
& pyetje rreth tekstit, termave
13 Athletics; the Field events- races and competitions comprised
Vocabulary: athletics-field events
Reading context: Rulebook, dialogue about athletics field events
Punë në grup: Brainstorming,
lexim & pyetje rreth tekstit,
termave, përshkrimi i garave e
disiplinave e rregullave të tyre
13 Healthy eating Punë në grup: Lexim, diskutim dhe
229
Vocabulary: food and health words
Function:Describing diets and supporting choices
pyetje rreth tekstit, shpjegimi i një
regjimi të tv ushqyerit për
sportistët
13 Body Beautiful-Drugs in Sport
Grammar: using either, neither, or, nor correctly
Function: Discussing and giving arguments pro or cons
Punë individuale në lab:Dëgjim
dhe plotësim ushtrimesh,
argumentim
14 Tackling men’s health
Vocabulary; common multi-part verbs
Reading context: Assessing health and physical condition
Punë në grup: Lexim dhe diskutim
rreth shëndetit, ushtrime.
14 Gymnastics Vocabulary: gymnastics key terminology
Function: describing a gymnastics performance
Punë në grup: Ilustrim me foto të
ushtrimeve të gjimnastikës, lexim
& pyetje rreth tekstit, përshkrim i
një ekzekutimi
14 Water Sports- swimming styles
Vocabulary: swimming styles and events
Function: describing action
Punë në grup: Lexim, përkthim
pyetje rreth tekstit, përshkrim i një
ekzekutimi/ushtrimi
14 The health scheme
Function: Analysing the case of an applied appropriate health scheme
of a football club.
Punë në grup: Lexim, diskutim dhe
pyetje rreth tekstit, sugjerime përe
një skemë shëndetësore të një ekipi
15 Weightlifting- history and description
Punë në grup: Lexim,perkthim
pyetje rreth tekstit, përshkrim i
veprimeve të një peshëngritësi
15 Wrestling
– history and facts, vocabulary about this sport
Punë në grup:Lexim & pyetje rreth
tekstit, përshkrim i një raundi
15 Boxing
Reading context: rules of the sport and its hisory
Vocabulary: boxing terminology
Punë në grup: Lexim & pyetje
rreth tekstit, përshkrim i një raundi
boksi
15 Presentation of course paper
Function: Developing their analytical and presentation skills
Punë në dyshe:
Prezantim i projektit.
230
Shtojca 4
Modele materialesh për mësimdhënie
Worksheet 1
A. Look at the sports. How many of them do you play with a ball?
athletics rowing badminton ice hockey swimming
squash
volleyball fishing baseball skiing cricket hockey
basketball sailing rugby golf boxing
B. Match the sports to the correct verb: play, go or do. For example: play
football or go swimming.
What’s the rule? When do we use play, go and do?
C. Guess the sport
Look at the descriptions of the different sports below. Which sport is being
described?
1 There are two teams. There are eleven players in each team on the pitch. The
players wear shirts, shorts and boots. The goalkeeper plays in goal. The striker tries
to score goals. The team that scores the most goals wins the match.
2 This sport is one of the most popular at the Olympics. You have to be fit, fast and
strong. It includes running the 100 metres and the marathon, throwing the javelin,
putting the shot, and doing the high jump and long jump.
3 This is a popular sport all over the world. The top players play in international
tournaments. It is played on a court with racquets and balls. One player serves the
ball over a net and his or her opponent has to hit it back.
4 People do this sport to keep fit. You have to stretch and touch your toes. It‟s very
tiring. People often do this to music.
5 This is a popular sport with people of all ages. You play it on a course with
different clubs and small white balls.
D. Which is the odd word out?
a. a ball, a shuttlecock, a puck, a basket
b. score, miss, goal, pass, shoot
c. a bat, a ball, a racquet, a club
d. a court, a pitch, a match, a course
e. strong, jump, stretch, throw
E. Interview your partner about sport. Ask the questions below:
• What‟s your favourite sport?
• What‟s your favourite team? Who‟s your favourite sportsperson?
• Which sports do you play?
• What‟s the most popular sport in your country?
• Are there any sports which are only played in your country?
231
Worksheet 2
Match the words in lists A and C to the sports in list B. In the example, a pitch
can be the playing area for both football (soccer) and rugby whereas in baseball,
a pitch is the throw of the ball.
Some words appear in only one sport. Others turn up in various sports and
sometimes the meaning changes. Using a dictionary will help you to define the
meaning of each word in its separate context.
Match the phrases in the left hand column to one of the three sports in the right
hand column:
He scored a goal.
He served at deuce.
The defender passed to the striker.
She chipped in from the edge of the green.
He missed a penalty.
She hit the ball across court.
She lined up a putt.
She took a corner.
He drove the ball down the middle of
the fairway.
He hit a beautiful backhand down the
line.
He fouled him.
It‟s match point.
They kicked off.
Golf
Tennis
Football
(Soccer)
A B C
a pass
a penalty
a shot
a goal
breaststroke
a bunker
a stadium
a net
a green
a length of the pool
topspin
a course
a backhand
a serve
a fairway
a championship
a base
football (soccer)
baseball
tennis
swimming
golf
rugby
a corner
a club
a
racquet
a low
return
a tackle
a home
run
offside
a tee
a court
a scrum
goggles
a try
a match
a smash
a bat
a pitch
232
He was two under par.
It was thirty-love.
They won one-nil.
Prepare to discuss one of the sets of questions below:
a. Playing sport:
Do you play a sport? How long have you played it? What are the rules? What sort of
equipment do you need? How good are you? Do you play for a team or in
tournaments? Have you ever won anything?
b. Sport in your country:
Can you think of a sport that is particular to your country, but not played in many
other places? What is it called? What are the rules? What sort of equipment do you
need? Why is it popular in your country?
Guess the sport!
Read/ Listen these extracts from sports commentaries. Which sports are being
described?
a. Sanchez down the line. A chipped backhand from Koch. Koch comes into the net.
Sanchez lobs. And it‟s out. It‟s out! Game, set and match to Sanchez.
b. Italy are two lengths up now. Fifty metres to go. But Australia are gaining with
every stroke. They must be really tired now. The Italian eight are approaching the
line. Australia are really pushing. Not much in it. And Italy are there. Italy have won.
c. Northern lights from Panther Dancer as they come round the bend. Northern lights
by a short head. Panther Dancer on the stand side. And it‟s Northern Lights from
Panther Dancer. Northern Lights kicking down the slope. And Northern Lights is
pulling away. And at the line it‟s Northern Lights from Panther Dancer, second by a
length, and Ragtime Boy third…
d. Lillee bowls to Botham outside off-stump. And it‟s a glorious stroke from Botham.
He‟s hit that over the boundary at mid-wicket for six. And that brings up Botham‟s
century. The fastest century in test history. A truly remarkable innings from the great
all-rounder.
e. Charlton plays the ball to Hurst. He‟s not offside. Hurst shoots. Some people are on
the pitch. They think it‟s full-time. It is now. They‟ve won!
Write your own sports commentary. Think of a recent sporting event, which was
important in your country. Then write a radio commentary to describe a key
moment from the event.
Read it out to the rest of the class. Can they guess the sport and the event?
234
Shtojca 5
Modele ushtrimesh për praktikimin e fjalorit
1. Match each football noun with its definition
Referee pitch crossbar Kick-off goal line linesman
The boundary or line at each end of the field
The chief official, who controls the game
The grass area where a game is played
The horizontal bar across the top of the goal
The start of a game, or restart after a goal
Each of the two officials who help the referee
2. Match each sport term with its Albanian equivalent.
Track and field Flaka olimpike
Hurdle races Atletikë
Flat races Qitje
Olympic Flame Garat e vrapimit me pengesa
Sharp shooting Garat e vrapimit pa pengesa
3. Which verb do we use before each sport or free time activity? Writeë play, go,
do .
1._______gymnastics 2._________hockey 3.________ sailing
4.________ football 5._________ surfing 6.________horse riding
7.________ Parachuting 8. ________ Rugby 9.________athletics
4. Match the football words or phrases 1-6 to the words below a-f with a similar
meaning.
1-a tie 2- captain 3- against 4- half-time interval 5-opponent 6-extra time
a-added time b- break c-skipper d- rival e- versus f- a draw
5. Match the football words or phrases 1-7 to the ones below a-g with opposite
meaning
1-Victory 2- defender 3-foot the table 4-away games 5-post 6- miss 7-lose
a-Home game b-Bar c-Striker d-Score e- defeat f- win g-Clear at the top
6. Match the sentences with one of these sports:
rugby/ golf/ underwater hockey/ tennis/ football
- You play in a pool and you have to hit a puck with a stick.
- You use your feet to pass the ball to another player or try to get it in the goal.
- You play on a court and you have to hit a ball over the net.
- You run with the ball and try to get over a line to score.
- You hit the ball 300 or 400 meters with a stick and try to get it in a small hole.
7. Are these statements true or false?
Muscles become less strong when we get old.
Muscles in athletes are different from those in the average person.
235
Fast fibers are used in sprinting and weightlifting.
If a nerve doesn‟t stimulate a fiber, the latter quickly decays and dies.
Muscles in most people contain approximately the same number of slow and fast
fibers.
A sprinter needs fast fibers in his/her muscles.
Muscles usually have the same amount of slow fibers and fast fibers.
C) Write the words under each heading. Some words can be used more than
once and some are written to illustrate the activity.
Sport People Objects/Equipment Verbs Places Types/Categories
Football Goalie ------------
Basketball
Ice-skating Icerink
Mountaineering ----------
Skiing Flagged gate
Track and field
Volleyball ----------
Water sports high
dive
Weightlifting
Wrestling
Gymnastics ----------
Word bank: tumbler; goalie; left-winger; guard; skater; alpinist; ski-jumper;
trackman; spiker; swimmer; weightlifter; wrestler; skipping rope; goal posts;
backboard; skates; flagged-gates; net; bathing slips; barbells; vault; to head the ball in;
tip-off; skating; to feed the rope; to clear the hurdles; to spike; to high dive; to snatch;
arm grab; kick-off circle; floor; gym; ice rink; summit; track; court; swimming pool;
mat; rock slope; Greco-Roman; clean and jerk; water polo; hurdle races; Nordic-
combination; figure-skating; mini basket;
D) Choose the best answer for each of the questions below, only one of the
alternatives is correct.
1. Football is played on a .........
A. field or pitch B. court C. track
2. The footballer kicked the ball into the......
A. net B. basket C. goal
3. We played tennis in the new........
A. rink B. court C. course
4. Some athletes are ..... because of drug testing.
A. lost B. disqualified C. reserved
5. Which one of the following things do you need for tennis?
a-Helmet b-Racket c-flippers
E) Answer the questions below after reading the text.
When does the match end in a penalty shot-out?
Why do fibers decay?
236
Why was the match postponed?
What happened to the athlete while he was racing?
F)
1. Complete the following sentences with a modal verb.
Marathon runners _______ drink during the race but short-distance runners
______.
Volleyball players _____ touch the net.
Tennis players ______ wear colourful clothes.
In football, only the goalkeepers _____ touch the ball with their hands.
I ______ swim when I was 5 years old.
You ______ train hard if you want to be a successful athlete.
plotësime me alternative të dhëna (me disa alternative të dhëna, ushtrimi 2)
2.The following is the most famous saying repeated at every Olympics by
all the participants. Use the words given below to fill in the spaces.
promise , sportsmanship, teams, competitors, sport, oath, rules, Olympic
Olympic ………..
“In the name of all the ………………….., I ……….. that we shall take part in these
…………….. games, respecting and abiding by the ……………… which govern
them, in the true spirit of…………….., for the glory of ………………….and honor
of our………….”
G) Aktivitete krijuese -
What would you change in a sport, if you had the chance?
237
Shtojca 6
Pyetesori për Pedagoget
Challanges of ESP teachers!
The survey is intended for English teachers, specifically ESP ones. Your responses
will be very helpful.
What do you teach more often: *
general English? English related to a specific field of study?
Have you been formally trained for ESP teaching? *
Yes, I have attended courses, lectures and graduated to be an ESP teacher
No! (but I have attended seminars, consulted literature or any other
kind of private training or professional development in ESP )
How long have you been into ESP teaching? *
1-5 years 5-10 years 10 -15 years 15 years or
longer
Did you encounter any problems when you started teaching ESP? *
Yes No
Which of the following issues did you encounter or were more challenging for
you when you started teaching ESP? *
You can tick more than one of the boxes.
Analyzing the students‟ needs
Choosing relevant course content
Material development
Course implementation
Teaching methodologies
Use of A/V aids and other multi-media in the classrooms
Classroom management
Student motivation
Class evaluation and assessment
Feedback
Time availability
Class heterogeneity
Class size
Any other issue not mentioned above, please specify! *
Which of the above issues do you still encounter regarding ESP teaching? *
Analyzing the students‟ needs
238
Choosing relevant course content
Material development
Course implementation
Teaching methodologies
Use of A/V aids and other multi -media in the classrooms
Classroom management
Student motivation
Class evaluation and assessment
Feedback
Time availability
Class heterogeneity
Class size
Please specify other issues, not mentioned above, in ESP teaching that worry
you most!
In the course of your present teaching, do you tend to concentrate more
specifically on: *
general grammatical notions?
grammatical structures related to students‟ specific field of study?
lexical items related to general English?
lexical items related to students‟ specific field of study?
In the course of your present teaching, do you use: *
textbooks related to general English?
textbooks related to a specific field of study?
documentation used by students in their own field of study?
materials you prepare yourself
materials brought to the English class by the students themselves?
In the course of your present teaching, which of the following skills do you
tend to lay
In the course of your present ESP teaching, do you use translation? *
Yes, I usually do that. Yes, but rarely. No, never.
If yes, specify in order of frequency of use of Albanian language besides
English:
5-25 % 25-50 % over 50%
When you translate English into Albanian/ another language, what are the
aspects you tend to concentrate on? *
239
grammatical structures/notions? lexical items? other?
Are you given any programme that you use to implement your courses? *
- Yes - No
Do you meet teachers of the specific field of study to discuss and comment
your courses and their content according to the whole program of specialty? *
- Yes - No
Your experience in English language teaching at the present
faculty/university: a- required that you had a knowledge/understanding of the
specific field? *
Yes No
b- has enabled you to acquire a knowledge of the specific field of study. *
- Yes - No
Do you think that an ESP teacher should have a special training in this field. *
I agree, it is necessary I am not sure I disagree
IN ESP classes materials and books prepared specially for that field should be
used *
I agree I am not sure I disagree
ESP classes should be held in order to improve students‟ four skills. *
It is important Not necessarily Focus in one specific skill
ESP teacher should also have field knowledge of the students he/she teaches. *
It is necessary It helps Not important
Issue of ESP teacher training can be solved through *
in-service-training courses. self-training of volunteer ELT
teachers.
There should be ESP teaching methodology classes in the English language
department.*
Yes, I agree the courses would help. No, I don't think they are necessary
240
Shtojca 7
Pyetësor me studentët për fjalorin dhe përkthimin
Ju lutem zgjidhni duke qarkuar alternativën që u përshtatet më tepër sipas situates së
paraqitur këtu.
Numrat e paraqitur poshtë thënieve tregojnë:
1-aspak dakord 2- s‟jam dakord 3- s‟jam i/e sigurt 4-jam dakord
5-jam shumë dakord
Në orën e anglishtes, më pëlqen që ndonjëherë të përdor gjuhën shqipe.
1 2 3 4 5
Gjatë ushtrimeve krijuese me shkrim në anglisht, me ndodh shpesh qe të përkthej
idetë nga shqipja në anglisht.
1 2 3 4 5
Kur lexoj në anglisht tekste te fushes time te studimit, e kam me te lehte te perkthej
nga anglishtja ne shqip se sa nga shqipja ne anglisht.
1 2 3 4 5
Gjate ushtrimeve me degjim ne anglisht, shpesh përkthej me mend ate çfarë dëgjoj.
1 2 3 4 5
Kur kam për të bërë prezantime ose shprehem me gojë preferoj t‟u rferohem
shënimeve.
1 2 3 4 5
Kur më duhet të shprehem me gojë spontanisht në anglisht, e gjej të vështirë të risjell
ndër mend dhe të përdor terma të sportit apo aktivitetit fizik.
1 2 3 4 5
Në këtë pjesë të pyetësorit ju kërkohet që të përgjigjeni lidhur me lëndën e gjuhës
angleze dhe ideve tuaja lidhur me përvetësimin e fjalorit dhe termave të sporteve.
1. Ju duket e vështirë anglishtja e sportit? Po Jo
2. E keni të vështirë të mësoni fjalorin dhe terminologjinë e sportit? Po Jo
Përse?
3. Cilët nga ushtrimet më poshtë ju ndihmon të mësoni dhe mbani mend fjalë të
reja?
Ushtrimet me alternativa të shumfishta Po Jo
Lidhja e fjalëve me përkufizimet e tyre Po Jo
Ushtrime që kërkojnë përdorimin e fjalorëve on-line Po Jo
Kuptimi i fjalëve nga konteksti Po Jo
Lojërat Po Jo
Ushtrime me plotësime te vendeve bosh Po Jo
Ushtrimet që kërkojnë gjetjen e fjalëve Po Jo
Fjalëkryqe Po Jo
241
Ushtrime të llojeve të tjera.
____________________________________________________
4. Cilët nga llojet e ushtrimeve I keni më të vështira për të zgjidhur?
Ushtrimet me alternativa të shumfishta Po Jo
Lidhja e fjalëve me përkufizimet e tyre Po Jo
Ushtrime që kërkojnë përdorimin e fjalorëve on-line Po Jo
Kuptimi i fjalëve nga konteksti Po Jo
Lojërat Po Jo
Ushtrime me plotësime te vendeve bosh Po Jo
Ushtrimet që kërkojnë gjetjen e fjalëve Po Jo
Fjalëkryqe Po Jo
Ushtrime të llojeve të tjera, si p.sh.
____________________________________________________
5. Mendoni se vetëm dhënia e përkufizimit të termit/fjalës mjafton për ta kuptuar
dhe mësuar atë?
Po Jo
6. A ju ndihmojnë materialet shtesë për të mësuar më mire fjalët/termat e sportit?
7. Ju ndihmojnë ushtrimet shtesë për të praktikuar fjalët që të mund t‟i përdorni
më pas për qëllime të tjera; detyra, projekte, prezantime dhe komunikim?
Po Jo
8. Cilët nga ushtrimet ju ndihmojnë të përvetësoni dhe përdorni fjalorin e
sporteve?
Prezantimet me gojë Po Jo
Komentime të lojërave, ndeshjeve, eventeve sportive Po Jo
Zgjidhje të problematikave të ndryshme lidhur me sported ose AF Po Jo
9. Keni nisur të përdorni teknika të reja për të mësuar fjalor/terma sporti?
Po Jo
Nëse po, cilat janë ato?
10. Keni hasur problem kur niset te trajtoni dhe mesoni terma/fjalor specifik sporti
në anglisht? Po Jo
Përse mendoni se keni hasur këto probleme?
___________________________________
11. Mendoni se do t‟ju vlejë fjalori/termat që mësoni në anglisht? Po Jo
12. Ju duken të mjaftueshme orët në dispozicion? Po Jo
13. Sa orë mendoni se do ju duhen për të përmirësuar anglishten tuaj të sportit?
40-60 80-100 120
Nëse keni pyetje ose sugjerime lidhur me lëndën mund t‟ shënoni këtu?
Faleminderit për kohën tuaj!
Abstrakt
Për vetë rëndësinë që ka marrë AQS-ja në sferën universitare por edhe më gjerë e më tej në atë
profesionale, ky punim ka për qëllim të bëjë një paraqitje në rrafshin teorik të AQS-ës, zhvillimit historik
të saj dhe statusin e saj në të tashmen. Me anë të kërkimeve kemi paraqitur tablonë e AQS-ës në
kontekstin shqiptar. Punimi mbështetet në një ndërthurje të hulumtimeve për të bërë të mundur paraqitjen
përveç të dinamikës së AQS-ës dhe të zhvillimit të kurrikulës së saj duke studiuar ngjarjet dhe disiplina të
tjera shkencore që kanë lënë gjurmë dhe kanë kontribuar këtë ndarje të AGJH-ës.
Mbështetur mbi literaturën përkatëse paraqiten mënyra dhe hapat për hartimin e programit lëndor
si dhe programi konkret me qëllimet e objektivat e tij i ndërtuar sipas nevojave për studentët e shkencave
të lëvizjes e sporteve në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Për arsye të zhvillimit të kurrikulës së AQS-
ës dhe programit e materialeve për mësimdhënie, ndalemi edhe në rëndësinë e analizës së nevojave,
mënyrën se si kryhet ajo dhe se si rezultatet e saj mund të ndërthuren për të përmirësuar procesin e
mësimdhënies e nxënies. Punimi ofron një model se si mund të identifikohen stilet e të nxënit të
studentëve në të mirë të organizimit të një mësimdhënie sa më afër nevojave dhe interesave të tyre, gjë që
mund të ndikojë drejtpërdrejti në nxënien dhe suksesin e realizimit të programit të një gjuhe e veçanërisht
atë të AQS-ës.
Ky punim ka për qëllim paraqitjen, nëpërmjet dhënies së shembujve konkret, e teknikave më
frytdhënëse për mësimdhënien e nxënien e fjalorit specifik duke u ndalur në aktivitetet e përkthimit në
orët e AQS-ës. Ai vë në dukje gjithashtu, problematikat dhe vështirësitë që pedagogët e AQS-ës kanë
hasur në fillim të punës së tyre por edhe momentalisht gjatë zhvillimit të orëve mësimore, duke hedhur
dritë mbi nevojat e vetë pedagogëve për një kualifikim të tyre në lidhje më hartimin dhe vënien në jetë të
një kurrikule të AQS-ës në mjedisin shqiptar.
Fjalët kyç: AQS-ja, kurrikula e AQS-ës, studentët e sporteve, mësimdhënia dhe nxënia e fjalorit specifik,
sfidat e pedagogëve të AQS-ës.
Abstract
Given the importance that ESP has gained at the university realm and even beyond it in the
professional area, this thesis aims to present the theoretical background of ESP, its diachronic historical
development as well as its present status. By searching the archives and records, we could have a wider
view of ESP in the Albanian context. Through literature review and research, we summarize the
emergence of ESP, its dynamic as well as its curriculum design and development that reflect and are
founded on a number of other disciplines that have contributed and have marked this branch of ESL.
This study presents ESP curriculum development and highlights a particular curriculum built
according to the needs of students majoring in sports and movement sciences. The study aiming to
develop an ESP curriculum for students of sports and movement sciences at Sports University of Tirana,
its syllabus and teaching materials considers the importance of needs analysis, the way it can be carried
out and how its findings can be used to improve the teaching and learning process. The theses also
focuses on learning styles and provides a model to identify the learning styles of students in order to
provide teaching with a focus on students’ needs and interests, which affect learning and the efficiency of
a language program, especially that of ESP.
Moreover, beside the theoretical background, the study provides real examples of the most
effective vocabulary teaching techniques and learning strategies, especially the use of translation
activities in the ESP classes. It also attempts to identify past and present challenges of ESP teachers in
Albania whom through their answers identify reasons they are encountering these difficulties and
suggestions to overcome them with the aim of designing and implementing ESP curriculum in Albania.
Key words: ESP, ESP curricula, students of sports, teaching and learning of field specific vocabulary,
ESP teachers’ challenges.