UNIVERSroADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGLi E DE CIENCLiS DA EDUCAÇÃO
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Um Estudo Exploratório
r I
Volume I
Maria Fernanda da Cruz Esteves
Mestrado em Ciências da Educação Área de especialização em Formação de Professores
2005
' U - c e
W o l . \
UNIVERSroADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
^LVCí^
F a c u l d a d e d e Psicologia e Ciências da E d u c a ç ã o Unive r s idade d e Lisboa
BIBLIOTECA
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Um Estudo Exploratório
Volume I
Maria Fernanda da Cruz Esteves
Dissertação Orientada Por: Professora Doutora Maria Manuela Franco Esteves
Mestrado em Ciências da Educação Área de especialização em Formação de Professores
2005
< 7 2 5 - 5 l / Ç f r
Agradecimentos
À Professora Doutora Maria Manuela Franco Esteves, pelo apoio e
disponibilidade que sempre manifestou na orientação deste trabalho, pelas sugestões e
críticas apresentadas.
À supervisora da Prática Pedagógica da instituição de formação e às professoras
principiantes sem as quais não teria sido possivel realizar este trabalho.
Às colegas de mestrado e amigas pelo apoio dado em diferentes momentos e de
diversas formas sem o qual a concretização deste estudo tomar-se-ia mais difícil.
Ao José Vasco, pela ajuda, apoio e compreensão demonstrada durante as longas
horas que dediquei ao meu trabalho.
Ao meu saudoso Pai.
c
RESUMO
A Prática Pedagógica é a única componente da formação inicial de professores
que, através da actuação em situação, permite a articulação entre o campo do saber e o
campo do fazer, representando também um excelente momento para o formando
reflectir sobre a prática e desenvolver novos saberes e competências.
Com a realização deste trabalho pretendeu-se compreender de que modo a
componente da Prática Pedagógica contribuiu para o desenvolvimento de competências
profissionais de um pequeno grupo de professoras principiantes e de que forma o
processo de formação inicial se reflectiu no seu desempenho profissional.
Pretendeu-se também compreender como é que as professoras principiantes
superaram as dificuldades que encontram ao longo do seu primeiro ano de actividade
profissional, a influência socializadora exercida pelas condições de trabalho e as
necessidades de apoio/formação sentidas.
Utilizámos uma metodologia qualitativa e desenvolvemos um estudo
exploratório. Realizámos entrevistas a seis professoras principiantes e à supervisora da
Prática Pedagógica, Os dados recolhidos foram tratados através da técnica da análise de
conteúdo
Os resultados do estudo revelaram que: além da competência curricxilar, também
a objectividade e flexibilidade na análise das situações de ensino são competências
necessárias para o desempenho profissional docente; a investigação deve ser uma
estratégia utilizada na formação inicial porque permite a compreensão do real a partir da
mobilização e integração dos saberes; quer os formadores das instituições de formação
quer os colegas das instituições de trabalho, exercem uma importante influência na
socialização profissional dos professores e na construção da sua identidade profissional.
Palavras - chave: Formação Inicial; Prática Pedagógica; Competências Profissionais;
Socialização; Desenvolvimento Profissional
ABSTRACT
Pedagogical practice is the unique component in preservice teacher education
that through action based on situation, encompasses knowledge within know-how,
representing, not only an excellent moment for the beginner teacher to reflect on
practice but also to develop new knowledges and skills.
This woric aimed to imderstand how the pedagogical practice contributed for the
professional development of skills of a small group of begirmer teachers and how the
preservice education process reflected itself on their professional performance, too.
It also aimed to realise how beginner teachers have faced and overcome their
difficulties during their first year of professional performance, the socializing iofluence
exerted by the woridng conditions and their needs of support/formation.
A qualitative ^proach was adopted and an exploratory study was developed.
Six begixmer teachers were interviewed as well as their pedagogical practice's
supervisor. The assembled data were worked through content analysis technique.
The study results revealed that: besides curricular competence, objectivity and
flexibility, in educational situation analysis, are competences required for
teachers'professional performance; research should be used as a preservice education
teachers'strategy because it allows the understanding of reality through knowledges'
mobilization and integration; either institutional education supervisors or working
colleagues at school exert an important influence on teachers'professional socialization
and on their professional identity construction, as well.
Keywords: Preservice Education; Pedagogical Practice, Professional Skills;
Socialization, Professional Development
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL D O ESTUDO 14
TEMA I - A formação inicial de Professores - O começo de um percurso
formativo ..'. 17
1. O^luga^ da formação inicial 18
1.1. Paradigmas ou orientações conceptuais de formação inicial de professores ... . 20
1.2. Teorias formativas da formação inicial de professores 24
1.3. S i g m a s de organização da formação inicial de professores 25
2. As competências profissionais dos professores 30
2.1. A definição de competências profissionais na formação inicial de professores.. 35
2.2. A articulação entre saber e o saber fazer através da prática pedagógica 38
3 . 0 conhecimento profissional do professor 41
3 . 1 . 0 papel atribuído ao professor pelos diferentes modelos curriculares 45
3.2. O conhecimento curricular do professor e as teorias do desenvolvimento
cuniciüar 51
3.3. A pi^tica reflexiva na formação inicial - uma estratégia para o desenvolvimento
do conhecimento profissional do professor 54
4. Récomendações para a formação inicial de professores 61
TEMA n - O desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira . 66
1. O conceito de desenvolvimento profissional de professores 67
1.1. Pesquisas sobre o desenvolvimento profissional dos professores 71
1.2. Os ciclos de vida profissional dos professores 74
1.3. Modelos de desenvolvimento profissional dos professores 76
2. O desenvolvimento profissional do professor principiante 80
2.1. De aluno a professor principiante - imi processo de socialização profissional... . 81
2.2. Preocupações e dilemas do professor principiante 86
2.3. As necessidades de apoio / formação do professor principiante 89
CAPÍTULO n - METODOLOGLV 92
1. Natureza do estudo 92
1.1. Questões orientadoras e objectivos do estudo , 93
1.2. Etapas da investigação empírica 96
2. Selecção e caracterização da instituição / população 96
2.1. Os inquiridos 98
3. Análise da estrutura curricular do curso de formação inicial (licenciatura em
ensino básico — 1® ciclo) 99
4. A recolha de dados 104
4.1. Os guiões das entrevistas 104
4.2. A realização das entrevistas 106
4.3. A elaboração dos protocolos das entrevistas 107
5 . 0 tratamento dos dados 108
5.1. Análise do conteúdo temático das entrevistas 108 » — _ _ _ _
CAPITULO m - Apresentação, análise e interpretação dos dados 111
1. Apresentação e interpretação dos dados da entrevista realizada à
supervisora da Prática Pedagógica 111
1.1. A Prática Pedagógica na Formação Inicial de Professores 112
1.2. A Metodologia utilizada na Prática Pedagógica 120
1.3. Organização Institucional da Prática Pedagógica 124
1.4. Acompanhamento ao Professor Principiante 127
1.5. Dificuldades criadas pelos contextos sócio-culturais ao exercício da
profissão docente 128
1.6. Síntese 130
2. Apresentação e interpretação dos resultados das entrevistas realizadas às
professoras principiantes 134
2.1. Avaliação da experiência lectiva vivida no primeiro ano de serviço : 136
2.2. Avaliação de experiências docentes não lectivas realizadas no 1® ano
de carreira 149
2.3. Avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes 151
2.4. Perspectivas de desenvolvimento profissional 168
2.5. Síntese 170
CONCLUSÃO 180
REFERÊNCLVS BIBLIOGRÁFICAS 192
ÍP4DICE DE QUADROS
Quadro I - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 1® ano do curso... 100
Quadro n - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 2® ano do curso.... 101
Quadro IH - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 3® ano do curso... 102
Quadro IV - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 4® ano do curso... 102
Quadro V - Blocos temáticos e objectivos específicos do guião da entrevista à supervisora
da Prática Pedagógica 105
Quadro VI - Blocos temáticos e objectivos específicos do guião da entrevista às
professoras principiantes 106
Quadro V n - Temas, Categorias e Subcategorias da análise de conteúdo da entrevista à
supervisora da Prática Pedagógica 111
Quadro VIU - Temas e Categorias da análise de conteúdo das entrevistas às professoras
principiantes 135
Quadro IX - Categoria: Razões que contribuíram para imi balanço positivo 136
Quadro X - Categoria: Razões que contribuíram para um balanço negativo 140
Quadro XI - Categoria: Estratégias utilizadas para ultrapassar as dificuldades
encontradas 146
Quadro XQ - Experiências não lectivas realizadas no 1® ano de carreira 150
Quadro XTÍT - Aspectos positivos da formação inicial 152
Quadro XTV - Críticas à formação inicial 156 - 157
Quadro XV - Perspectivas de desenvolvimento profissional 168
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber-Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
INTRODUÇÃO
A democratização da sociedade portuguesa verificada nas últimas décadas e a
transformação que o mundo actual tem vindo a sofirer geraram novas dinâmicas que
implicam a colocação de grandes desafios à nossa sociedade.
À população activa passou-se a exigir maior qualificação para a integração no
mercado de trabalho, esperando-se que os cidadãos adquiram capacidades que, do ponto
de vista cívico, os tomem mais actuantes nos vários sectores da sociedade, de forma a
evitar a exclusão social à qual também está ligada a exclusão escolar.
Em consequência da democratização da sociedade e com o estabelecimento da
escolaridade básica obrigatória de nove anos, a escola passou a acolher um número
maior de alunos. Independentemente dos contextos sócio-económico e sócio-cultural de
que são oriundos, das suas csçacidades e motivações, todos têm um direito comum, o de
obter uma educação de qualidade.
1 A escola passou assim a confrontar-se com problemas que são muitas vezes de
natureza complexa, pois variam em função de vários fatores relacionados não só com
as pessoas envolvidas, como com o contexto social, político e cultural em que a prática
lectiva se desenrola esperando-se que ela desempenhe um conjunto de fimções que vão
para além da função de instruir e avaliar.
Como refere Alarcão (1998: 48), além das funções que tradicionabnente lhe são
atribuídas, a escola passou a ter também de complementar o papel das famÜias na sua
função de acompanhamento dos educandos fora dos tempos lectivos, relacionar-se com
a comunidade, de gerir e adc^tar currículos, de coordenar um maior número de
actividades, de organizar e gerir recursos e informações educativas, de se auto - gerir,
administrar e auto - avaliar, de ajudar a formar os seus próprios docentes, de
organizar, gerir e avaliar projectos, de participar na formação de todos ao longo de
toda a vida.
Por outro lado, e como resultado também dessa explosão escolar, surgiu a
necessidade de recrutamento de um maior número de professores cujas motivações,
fomiações e qualificações culturais e académicas são diversas. Este fector, aliado ainda
à pouca preocupação de exigência por parte do sistema de recrutamento de professores
r
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Profiessores
relativamente a algumas qualificações, à burocratização do sistema de ensino e às
constantes alterações verificadas na organização curricular, trouxeram ao corpo docente
características diferentes das que tinha anteriormente, provocando uma perda de
identidade profissional, e resultando ainda numa crescente degradação do estatuto social
do professor.
Os professores passaram também a confiontar-se com algumas questões que se
têm caracterizado de difícil resposta, não só devido às orientações curriculares que
fazem apelo à necessidade de ter em conta os contextos culturais dos alimos, como à
necessidade de promover "ma cidadania que choca com os valores tradicionais da
sociedade.
Cada vez mais as problemáticas da educação vão surgindo ao nível da sala de
aula e, por conseguinte, é o professor que se depara mais r^idamente com as mesmas e
é também ele que tem necessidade de resolver os problemas concretos com que se vai
defrontando no dia a dia das escolas.
Além de se esperar que os professores possuam as competências necessárias
para assegurarem aprendizagens de qualidade aos seus alunos, verifica-se que são
também muito elevadas e diversificadas as expectativas sociais existentes em relação à
qualidade do seu desempenho profissional
Tomou-se portanto importante reequacionar o papel do professor esperando que
este, perante as questões sociais e educativas que lhe são colocadas, não actue apenas
como um mero fimcionário, cuja fimção é a de executar as medidas que lhe são
superiormente propostas.
Como refere Grilo, M. (1995: 51), a questão central que vale certamente a pena
equacionar relaciona-se com a transformação do estatuto do professor para que este
desempenhe cabalmente as funções de um profissional não apenas competente do ponto
de vista científico, mas também com capacidade de iniciativa com espírito inovador,
com motivação para enfrentar novos desafios e capaz de liderar uma "escola de
projecto ".
As expectativas da sociedade sobre a competência profissional dos professores
estendem-se também à sua formação, uma vez que a acreditação dos cursos de formação
8
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Profiessores
inicial passou a ser orientada por critérios de qualidade que possam garantir que os
^Jutwos professores adquiram competências essenciais para iniciarem e continuarem,
com exigências crescentes de qualidade, o seu desempenho prqfissionar (Cardoso,
2002).
Verifica-se assim que as dificuldades que os professores sentem em responder a
estas questões, prendem-se não só com orientações de política educativa mas também
com falhas ao nível da sua própria formação.
A formação deve desviar-se cada vez mais para as escolas mas, essa
aproximação só se poderá efectuar se a prática pedagógica for encarada como uma
oportunidade de crescimento do conhecimento profissional do fiituro professor, assim
como de desenvolvimento da sua identidade profissional.
Quando o professor completa a sua formação inicial e inicia a actividade
profissional, vive uma fase da sua vida pessoal e profissional que é marcante e decisiva
pois, não só experimenta sentimentos de emoção e entusiasmo resultantes dos projectos,
concepções, teorias e crenças que interiorizou ao longo das suas experiências escolares
prévias e durante a formação inicial como, também, sentimentos de inquietação e receio
devido à emergência dos primeiros problemas e obstáculos decorrentes do contacto
directo com a realidade escolar (Flores, 1997).
Durante esses primeiros anos de actividade profissional, designados de período
de indução, processa-se também a socialização profissional e o professor compreende os
valores, atitudes, os conhecimentos e os comportamentos associados à profissão.
O tema da formação inicial de professores e o período de início de carreira, que
faz parte integrante do processo de desenvolvimento profissional do professor, tem sido
objecto de diversos estudos por parte de alguns investigadores quer a m'vel
internacional, quer nacional.
No relatório elaborado por Estrela, M. T.; Esteves, M. & Rodrigues, A. (2002,) é
feita uma sistematização do conhecimento produzido pela investigação realizada em
Portugal sobre formação inicial de professores entre 1990 e 2000.
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Professores
Nessa síntese, as autoras referem (pág.l9) que» embora alguns trabalhos de
investigação se tenham realizado em tomo de outros domínios, destacam-se quatro
campos temáticos em tomo dos quais as intenções investigativas estabeleceram
determinados objectivos:
(i) O campo temático relacionado com as motivações, preocupações e
dificuldades percebidas pelos professores em início de carreira, cujas
investigações têm sobretudo como objectivo compreender de que modo se
constrói a identidade profissional e como se faz a socialização do professor nos
primeiros anos de carreira;
(ii) O campo relacionado com diferentes estratégias de formação com o
objectivo de avaliar as suas potencialidades e efeitos formativos:
(üi) O campo da componente da prática pedagógica supervisionada (muitas
vezes designada por estágio) com o objectivo de conhecer práticas
desenvolvidas pelos formadores e as representações destes e dos formandos
sobre esse momento da preparação profissional^
(iv) O campo do conhecimento profissional,, relativamente ao qual as
investigações tanto exploram a forma de construção do conhecimento resultante
da experiência e da prática, como a forma de construção do conhecimento
pedagógico dos conteúdos disciplinares. Relativamente a este campo temático
as autoras referem ainda que é notável o número de estudos que visam conhecer
as concepções e as crenças dos professores reiartvameme aos conteúaos que
ensinam.
A realização do nosso trabalho teve como finalidade compreender a importância
da prática pedagógica enquadrada no âmbito da formação inicial de professores por ser
a única componente da formação de professores que permite, através da actuação em
situação, a integração de todos os saberes, preparando o fiituro professor para realizar,
com competência e eficácia, a sua actividade profissional.
Pretendíamos compreender em que medida o processo de formação de um
pequeno grupo de professores principiantes se reflectiu no seu desempenho profissional,
identificar os aspectos da formação inicial que estes mais valorizaram, as competências
profissionais que os ajudaram a enfi^ntar as dificuldades e problemas encontrados no
10
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Profiessores
primeiro ano de carreira e conhecer as perspectivas de desenvolvimento profissional
futuro.
Compreender as estratégias utilizadas para superar as dificuldades e para
resolver os problemas encontrados, a influência socializadora das condições de trabalho
e as necessidades de apoio/formação sentidas, constituíram-se também como objectivos
do nosso estudo.
Tendo em conta os objectivos definidos, destacámos também como campos
temáticos de interesse para o nosso estudo, dois dos que atrás foram referidos. Ou seja,
para conhecermos as representações dos professores principiantes e da supervisora da
Prática Pedagógica relativamente à importância desta componente inserida na formação
inicial para a aquisição do conhecimento profissional e desenvolvimento de
competências profissionais, explorámos o campo da componente da Prática Pedagógica
supervisionada.
Para percebermos como decorreu a socialização profissional destas docentes,
explorámos o campo do desenvolvimento profissional dos professores principiantes,
tendo em conta as preocupações e dificuldades sentidas no início das suas carreiras.
O nosso interesse pelo tema da formação inicial de professores deve-se ao facto
da nossa formação se situar na área da educação e da nossa experiência profissional se
ter desenvolvido quer como docente no 1° ciclo do ensino básico, quer como professora
de Prática Pedagógica de imaa turma de segundo ano da licenciatura em ensino básico
( r ciclo), quer ainda ao nível do acompanhamento técnico - pedagógico de formadores
de adultos.
À semelhança dos trabalhos realizados em Portugal na área da formação inicial,
sintetizados no relatório das autoras atrás referidas, também a realização do nosso
trabalho se insere no quadro da obtenção do grau académico ligado ao mestrado em
Ciências da Educação.
Tendo em conta a finalidade do nosso estudo e os objectivos que definimos,
n p t á m ^ ^ r uma m e t o d o l o g a q ^ t a t i v a ^ ^ ^ população - alvo
foi a dos professores principiantes que trabalham no V ciclo do ensino básico e
supervisores da Prática Pedagógica mas, devido a constrangimentos de natureza pessoal
11
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
e profissional, recorremos a um pequeno grupo de professores principiantes e à
supervisora que orientou a Prática Pedagógica no âmbito da formação inicial.
Não pretendíamos chegar a generalizações mas sim descrever e compreender os
resultados obtidos comparando-os com os de outros estudos também realizados no
âmbito da formação inicial de professores.
Utilizámos a técnica da entrevista semi-directiva, para obtermos dados que nos
permitissem compreender quais as crenças das entrevistadas relativamente à formação
inicial e às competências profissionais que são necessárias desenvolver tendo em vista
vim desempenho profissional eficaz.
Ao iniciarmos o trabalho colocámos, como pistas de trabalho, algumas questões
de investigação amplas e as hipóteses elaboradas serviram apenas para, no final, perante
os resultados obtidos, verificarmos se seriam, ou não, aceitáveis. Contudo, alguns temas
emergiram também da análise de conteúdo, técnica que utilizámos para o tratamento
dos dados recolhidos.
Estruturámos o nosso trabalho em tomo de três c^ítulos: no primeiro capítulo,
elaborado a partir da revisão da literatura, apresentamos o enquadramento conceptual
relativo aos temas da formação inicial e do desenvolvimento profissional dos
professores.
N o capítulo n , apresentamos as opções metodológicas do estudo empírico, bem
como as questões orientadoras do mesmo e os objectivos que presidiram à sua
realização. Além de justificarmos a opção pelo contexto e efectuarmos imia
caracterização da popxilação seleccionada, explicitámos as técnicas de recolha,
tratamento e anáUse dos dados.
No terceiro c^ítulo, além da presentação e interpretação dos dados,
efectuámos reflexões sobre os mesmos e elaborámos as sínteses interpretativas das
ideias que emergiram da análise dos resultados.
Na conclusão do trabalho fizemos uma reflexão sobre as temáticas abordadas, as
limitações que um estudo de carácter exploratório como o nosso encena, sobre o nosso
12
A Prática Pedagógica e a articulação aitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicia] de Professores
próprio processo formativo e ^resentámos algumas perspectivas de continuidade
relativamente à investigação no campo da formação inicial.
13
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL DO ESTUDO
No âmbito do enquadramento conceptual desenvolvemos dois temas: no tema I
abordamos a formação inicial de professores como a primeira etapa do processo
formativo do professor pois consideramos que é através desta fase do desenvolvimento
profissional que o futuro professor adquire o conhecimento - base e as competências
profissionais necessários para o exercício da prática profissional.
Por esse motivo, não só abordámos as diferentes teorias formativas que
contribuem para a construção do conhecimento profissional, como profundámos o
próprio conceito de conhecimento profissional e definimo-lo à luz da tipologia de
alguns autores (Schuhnan, 1986,1987,1993 e Clandinin, 1986)
Uma vez que o conhecimento curricular, faz parte integrante do conhecimento
profissional do professor, fizemos uma descrição das diferentes teorias curriculares bem
como das orientações curriculares que lhes estão subjacentes para tentar perceber o
papel que as diferentes concepções atribuem ao professor.
Considerámos e definimos o conceito de competência associado ao conceito de
desempenho profissional e através da análise dos documentos legislativos relativos aos
perfis de desempenho, geral e específico, dos educadores de infância e dos professores,
demos relevo às respectivas áreas de competência e às componentes de formação que
devem ser tidas em conta pelas instituições de formação inicial de professores na
elaboração dos seus programas de formação.
Sendo a Prática Pedagógica a componente que inicia formalmente os futuros
professores no mundo da prática profissional docente, fizemos referência às
recomendações dadas por alguns autores (Imbémon, 1994; Flores, 1997; Ponte et al,
2000) relativamente às actividades e modalidades que a referida componente deve
assumir ao longo curso de formação inicial de professores.
Demos especial atenção à modalidade de estágio por ser concebida como um
tempo de prendizagem que é efectivada através da presença participativa do formando
em contextos reais de trabalho, para este poder desenvolver competências que lhe serão
exigidas na prática profissional.
14
A Prática Ped^ógica e a articulação entre o Saber e o Saber -Fazer oo quadro da Formação Inicial de Professores
£ porque é através do estágio que os estagiários podem realizar as actividades
lectivas e efectuar uma reflexão sobre o impacto das mesmas quer ao nível da sua
^rendizagem, quer da ^rendizagem dos alunos, fizemos uma abordagem às três
concepções de estágio pedagógico que coexistem na literatura educacional e na prática
profissional para tentarmos perceber quais os pressiqK)stos subjacentes relativamente
ao conhecimento profissional, ao papel da reflexão nas práticas de formação e à imagem
do professor enquanto interveniente no processo de desenvolvimento curricular.
Finalmente, porque é na formação inicial que os futuros professores adquirem as
primeiras concepções de ensino organizadas e veiculadas pelos formadores,
considerámos importante fazer referência à influência da formação inicial na
socialização dos futuros professores.
Assim, não só referimos a importância da influência da organização do ensino e
da gestão das interacções de cada um dos formadores ao transmitirem mensagens, às
vezes subtis, relativamente ao papel da escola, do professor, do currículo, como, a
propósito dessa influência, abordamos também a questão do isomorfismo por ser um
aspecto da formação que deve considerado pela relevância que tem na construção da
identidade profissional.
No tema n, referimo-nos ao desenvolvimento profissional dos professores em
imcio de carreira e abordámos aspectos que são específicos da iniciação ao ensino por
determinarem o processo de desenvolvimento profissional dos professores tais como a
socialização profissional, preocupações e dilemas dos professores principiantes,
dificuldades relacionadas com o ensino.
Ao longo da sua carreira os professores vão passando por diferentes formas de
estar e viver a profissão. Sabendo que o início de carreira corresponde a um dos estádios
de desenvolvimento profissional, tomámos como referência o estudo efectuado por
Hurberman sobre os ciclos de vida profissional dos professores e descrevemos como se
processam as diferentes fases da carreira e a forma como os professores actuam ao
longo da mesma.
Na perspectiva de desenvolvimento profissional existe a assunção de que os
professores desenvolvem e adquirem conhecimentos ao longo da carreira e que esse
processo se pode enquadrar dentro de determinados modelos.
15
A Piética Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaçfio Inicial de Professores
A caracterização de cada lun deles permitiu-nos compreender como é que os
professores principiantes, perspectivaram o seu desenvolvimento profissional e quais os
apoio de que se socorreram, ao longo do primeiro ano de actividade docente, para
ultr£q)assar dificuldades e problemas encontrados.
16
Cs
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
TEMA I - A formação Inicial de Professores - O começo de um percurso formativo
A formação de professores é cada vez mais encarada como um processo de
desenvolvimento permanente e continuado, sendo que nesse mesmo processo se
reconhecem duas fases essenciais: uma fase que é anterior ao exercício de funções»
denominada por formação inicial, e a fase da formação contínua que se desenrola ao
longo da carreira. Estas duas fases não são mais do que dois momentos, com respectivas
especificidades próprias, de um mesmo processo de desenvolvimento de competências
profissionais.
Falar de formação de professores como um processo de desenvolvimento,
significa também que estamos a falar de fases de crescimento pessoal e profissional do
professor, não esquecendo que o exercício da prática profissional reclama um
conhecimento fundado na dialéctica teoria - prática. Assim, não faz sentido se|>arar no
tempo uma aprendizagem teórica quase sempre associada à formação inicial, e uma
formação prática de ensino que é normalmente associada à formação em serviço na
escola
Ou seja, ao adoptar-se imia visão desenvolvimentista e interactiva da formação,
admite-se como ideia fundamental, que essa formação deve ser construída numa releição
constante entre a teoria e a prática e entre dois terrenos, o escolar e o imiversitário.
É certo que este discurso é muitas vezes paralelo à realidade, onde a dicotomia
teoria/prática marca a própria formação de professores, daí que seja fi^quente ouvir os
professores em início de carreira queixarem-se de que a sua formação inicial não lhes
desenvolveu as competências necessárias para enfrentarem a realidade profissional dado
que essa mesma formação assentou, sobretudo, numa lógica disciplinar dos planos
curriculares, não favorecendo a articulação entre as diversas componentes de formação,
nem tão pouco as mesmas foram trabalhadas no sentido de os ajudar a dar resposta aos
problemas colocados quer ao nível da própria prática pedagógica, realizada durante a
sua formação inicial, quer ainda no desenrolar da prática docente, ao nível do
quotidiano das suas escolas.
Aprender a ensinar é, portanto, um processo complexo pois, segundo Calderhead
& Shorrock (1997) referidos por Pacheco & Flores (1999), aprender a ensinar
17
A Prática Pedagógica e a articulação aitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicia] de Professores
pressupõe a aquisição de determinados conhecimentos e destrezas, mas inclui também
uma questão de individualidade e expressão pessoal; é um processo subjectivamente
focalizado, mas as acções dos professores estão condicionadas por um contexto
institucional especifico em relação ao qual se têm de adaptar
O processo de aprender a ensinar pode perspectivar-se num contexto formativo
(formação inicial) ou num contexto prático (período de práticas de ensino e experiência
de ensino posterior), o que pressupõe a análise do modo como se adquire e desenvolve
o conhecimento profissional, mas também o estudo das influências pessoais e
contextuais que o condicionam e/ou promovem (Ibidem: 46).
1.0 lugar da formação inicial Tradicionalmente, falar de formação traz associada a ideia de "frequentar*'
cursos. Nesta lógica de formação, o movimento é no sentido de fora para dentro pois
cabe ao professor, ou futuro professor, assimilar os conhecimentos que lhe são
transmitidos de forma compartimentada, por assuntos ou por disciplinas. Parte-se da
teoria, sem muitas vezes se chegar a sair dela, e atende-se sobretudo às necessidades do
professor em termos de carências.
Para poder responder aos desafios que se colocam hoje à escola pela evolução
tecnológica, progresso científico e pela mudança social, o professor tem de estar sempre
a aprender e, assim, o desenvolvimento profissional implica a ideia de continuidade e de
evolução, incompatível com a visão tradicional de just£q)osição entre a formação inicial
e ^rfeiçoamento profissional, passando a ser perspectivado ao longo da carreira e a ser
considerado um aspecto marcante da profissão docente (Ponte, 1998).
Não considerando a fase de pré-formação definida por Feiman - Nemser (1983),
como a que antecede a formação inicial e que comporta o conjimto das experiências e
representações que o aluno a candidato a professor possui e que poderão influenciar de
forma (in)consciente a ideia sobre o que é ser professor e sobre o ensino, salienta-se que
a maior parte dos investigadores (Marcelo, 1994; Imbemón, 1994a; Pacheco, 1995a)
distinguem três etapas de desenvolvimento profissional: formação inicial, iniciação ao
ensino, (período de indução) e formação contíoua.
18
A Prática Pedagógica e a articulação aitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicia] de Professores
Baseando-se na identificação feita por Marcelo (1989; 1991), Flores (1997: 17-
18) define as seguintes etapas de formação:
> a formação inicial como sendo a primeira etapa da preparação formal do professor
realizada numa instituição específica onde o aluno -futuro professor adquire
conhecimentos e "competências" necessários para a profissão incluindo um
período de práticas:
> a fase de iniciação ao ensino circunscrita nos 3/5 primeiros de actividade docente,
durante os quais o professor principiante adquire competências práticas,
normalmente segundo o princípio da sobrevivência e socialização profissionais;
> a fase da formação contínua, a última do processo que inclui todas as acções ou
estratégias de desenvolvimento profissional (planificadas ou não) no sentido do
aperfeiçoamento e crescimento profissionais.
Apesar desta distinção, não se podem conceber estas fases como períodos
separados. Pelo contrário, como afirma Flores (1997:18) elas devem ser entendidas
numa linha de continuidade e de interconexãoy porque existem principias éticos,
pedagógicos e didácticos que permanecem em cada uma delas.
Segundo Ribeiro (1993: 8), o sentido fundamental da formação inicial reside em
preparar o futuro professor para desempenhar a sua fimção e para continuar a
desenvolver-se no entendimento e na prática de ensino. Ou seja, é um período de
formação em que o futuro professor adquire e desenvolve competências, atitudes e
destrezas para lhe permitirem realizar o desempenho profissional.
Contudo a formação de professores é perspectivada em função dos
posicionamentos conceptuais adoptados relativamente às finalidades do processo
educativo, ao papel da escola e às competências que se reconhecem ao professor
(Pacheco et al, 1999: 57). Estas dimensões permitem a descrição de quadros teóricos
distintos a partir dos quais se podem também discutir diversos currículos de formação.
19
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
1.1. Paradigmas ou orientações conceptuais de formação inicial de
professores
Conforme os diferentes autores assim a terminologia utilizada para classificar e
clarificar a orientação teórica da formação de professores tem variado: "paradigmas"
(Zeichner, 1983); "orientações conceptuais" (Feiman - Nemser, 1990); "tradições"
(Zeichner & Liston, 1990); "perspectivas" (Pérez Gomez, 1996). No entanto, como
refere Flores (1997), há questões centrais que se mantêm em cada uma delas,
nomeadamente no que diz respeito ao modelo de professor e à concepção de ensino, de
curriculo, e de escola
A tipologia apresentada por Zeichner (1983) para caracterizar as tendências
existentes relativamente a estes aspectos, tem sido uma das mais utilizadas. Para
Zeichner (1983: 3) um paradigma constitui uma matriz de crenças epressupostos sobre
a natureza e os propósitos da escola, dos professores e da sua formação, que moldam
formas especificas na formação de professores.
Este autor reconhece quatro paradigmas na formação inicial de professores:
tradicional/artesanal, condutista, personalista e orientado para a indagação.
No paradigma tradicional (ou tradição académica), o papel do professor é o de
um académico e especialista da matéria a leccionar, aceitando-se que o saber de uma
disciplina é suficiente para se poder ensinar. Na formação há uma preocupação em dar
ao professor uma formação sóüda relativamente ao conhecimento dos conteúdos a
ensinar, complementada pela aprendizagem prática na escola, colocando ênfase na
organização do saber-fazer, {...) na experiência e na didáctica do oral da transmissão
(Lerbert, 1986: 132; in Pacheco, 1999: 58). Prevalece a formação artesanal do professor
como se o aprender a ensinar fosse um processo semelhante à aprendizagem de um
ofício, chegando-se a professor pela acumulação da experiência, através do método do
ensaio - erro.
O paradigma condutista/comportamentalista (ou tradição de eficácia social),
filia-se nas correntes condutistas e como refere Pacheco (1999: 59), a formação de
professores fundamenta-se no estudo cientifico do ensino e na existência de uma
correlação directa entre a conduta do professor e a aprendizagem do aluno. 20
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
O professor é encarado como um técnico que tem de adquirir previamente um
conjunto de competências com vista a um desempenho ideal sua profissão.
Ou seja, através do reforço da dimensão tecnológica da formação, o aluno -
futuro professor, treina um conjunto de competências e adquire um reportório de
destrezas consideradas necessárias. Como refere o autor, nesta perspectiva a eficácia
docente depende de programas de micro ensino que têm como finalidade principal o
treino de competências especificas.
Esta foi uma das perspectivas que mais influência teve na formação de
professores ao defender (numa versão mais técnica) que existe um conhecimento
pedagógico a dominar por todos quantos exercem a actividade docente (Ibidem).
O paradigma-/7crs^/ifl/wífl, (ou tradição desenvolvimentista), ^ o n t a para uma
formação que deixa de analisar o formando a partir de uma formação meramente técnica
para passar a proporcionar-lhe um-desenvolvimento individual de modo a permkir-lhe
enfi-entar as situações didácticas. Segundo Pacheco (1999: 60), nesta perspectiva a
formação implica um processo de maturidade- psicológica^ -toqxxtv uma participação
activa do sujeito em formação, tem em consideração as suas necessidades e
preocupações e, ao apontar/wra o-desenvolvimento pessoal do formaruio, pressupõe um
currículo formativo mais flexível.
O ensino ultrapassa o âmbito da conduta para ser analisado na vertente social,
cognitiva e moral e, citando Zeichner & Liston (1990: 7), o autor salienta que esta
tendência tem como característica principal a ideia de que é "a ordem do
desenvolvimento-do aluno que fornece -as- hases-pam a determinação de -que-deve -ser
ensi7iado tanto aos alunos comoaos
^ Pacheco (1999: 60-61) refere ainda o facto de nesta tradição da formação se verificarem três versões: ( i ) a formação progressiva, centrada no alimo, tem como critério de formação o estudo do aluno e o
desenvolvimento de atitudes de interrogação, atitudes adotivas £ de espírito Xiberta; fU) m formação
humanista (Combs et al, 1979) a formação do professor depende essencialmente, da natureza de um
quadro particular de percepções prévias, correspondendo à autO'dex:oberta pessoal e à tomada de
consciência de si mesmo e das suas crenças (...) em que a formação procura o método de ensinar mais
eficaz em função das características idiossincráticas de cada professor em formação, isto é incide sobre um processo de descoberta pessoal de ensinar; e OH) o formação personalista (Fuller <& Bown, 1975), que
considera a individualização das situações de formação de um professor em fimção das suas
necessidades, problemas e preocupações (...), e sendo este visto como um investigador, a sua formação
deverá incidir não nos processos técnicos de ensinar mas nos processos que favoreçam a sua
introspecção e maturidade.
21
/O
A Prática Pedagógica e a articulação aitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicia] de Professores
O paradigma orientado para a indagação, (ou tradição de reconstrução social),
surgiu como alternativa aos paradigmas anteriores e parte de imia concepção de escola e
de professor como elementos cruciais do movimento para uma sociedade mais justa e
humana (Pacheco, 1999: 61). Os programas de formação que se enquadram nesta
perspectiva desenvolvem nos futuros professores capacidades de reflexão e de
investigação para que estes possam analisar as situações que terão de enfrentar e
tomar decisões mais adequadas a cada uma delas (...) surgindo as metáforas do
professor — investigador e do professor como prático - reflexivo, por assumirem um
papei mais activo no processo de desenvolvimento curricular (Ibidem).
Atendendo às dimensões aixmo/contexto e currículo, Pacheco (1999: 62) agn^)a
os três paradigmas e, numa análise comparativa verifica que: na dimensão
aluno/contexto, os paradigmas tradicional, personalista e comportamentalista, são
institucionalmente seguros, pois não são discutidos os pressupostos e fimdamentos da
formação e consideram o alunos como objecto da mesma. Mas o paradigma de
indagação é considerado crítico, porque problematiza o contexto de formação e valoriza
o aluno como sujeito da sua própria formação.
Relativamente à dimensão "ciurículo'', o autor conclui que, enquanto o
paradigma comportamentalista apresenta um currículo com üma estrutura
predeterminada, os paradigmas de indagação e personalista caracterizam-se pela
existência de um currículo aberto com potencialidades de se construir em função das
características do sujeito a formar.
O autor dá também nmfl particular atenção à classificação feita por Feiman -
Nemser (1990) que resultou de uma síntese elaborada a partir das propostas
apresentadas por diversos autores, apresentando a autora cinco orientações conceptuais
que têm caracterizado a formação de professores: académica, tecnológica, prática,
personalista e crítica
Para Feiman - Nemser (1990), referida por Pacheco (1999: 57), uma orientação
conceptual remete para um conjunto de ideias sobre as metas da formação de
professores e dos meios para alcançá-las, incluindo uma visão do ensino e da
aprendizagem e ainda uma teoria sobre o processo de aprender a ensinar.
22
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazo* no quadro da Formaç&o Iniciai de Professores
Assim, ao descrever as cinco orientações da referida autora, Pacheco (1999: 63)
afirma que, a orientação académica assenta numa visão de ensino como meio de
conhecimentos, cabendo ao professor, considerado um especialista, a função de os
transmitir ao aluno, que é encarado de forma passiva. O domínio dos conteúdos
constitui o elemento estruturante da formação.
Na orientação tecnológica aprender a ensinar é considerado como o processo de
aquisição de destrezas básicas para o exercício da profissão, e a definição dessas
destrezas decorrem do estudo científico sobre o ensino, e a formação visa o treino de
competências bem delimitadas, traduzidas em condutas formais, e o professor é
valorizado enquanto técnico.
A orientação prática^ dá sobretudo ênfase à experiência, considerando-a fonte do
conhecimento e, como refere Pacheco (1999), considera também a experiência como
meio fundamental para aprender a ensinar sendo por essa razão pela qual, nesta lógica, o
processo formativo decorra da observação e do contacto directo com a prática
profissional e o professor encarado como um prático.^
A orientação personalista, encara o professor como pessoa e o processo de
aprender a ensinar como um processo de aprendizagem individual, por essa razão a
formação centra-se no desenvolvimento pessoal do professor com vista a tmia
maturidade psicológica que lhe permita enfrentar as situações de ensino e resolvê-las
adequadamente (Ibidem, 64).
A orientação crítica, que tal como refere o autor (p. 64) associa-se à teoria
crítica do currículo, incide fundamentalmente na componente reflexiva, com um forte
pendor crítico, entende a formação como uma estratégia para promover uma sociedade
mais justa e democrática e encara o professor como um crítico^ que assume uma papel
activo inalienável, assente na reflexão.
^ Referindo -se a Pérez - Gómez (1992), Pacheco (1999: 63), fez alusto às duas abordagens que nesta oríentaç&o o autor faz sobre a prática: a tradicional e a reflexiva. Numa perspectiva de prática tradicional, a formação de professores r^ecte um processo de cq>rendizagem do "oficio" de ensino através da
tentativa-erro. Numa perspectiva de prática reflexiva, a componente r^exiva constitui o eixo central do
processo, que implica um exame crítico da acção, sendo Schon (1983,19S7) e Zeichner (1993) os autores mais destacados desta tendência.
23
A Prática Pedagógica e a articulaçSo entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores
Teorias formativas da formação inicial de professores Além dos paradigmas e orientações conceptuais utilizados por alguns autores na
conceptualização da formação inicial de professores, surgem também outros autores que
efectuam essa conceptualização fazendo referência a diferentes teorias formativas, como
sendo as que mais contribuem para a construção do conhecimento profissional. Simões
(1996), citado por Pacheco (1999), destaca três: a teoria da eficácia docente, a teoria
crítica da indagação reflexiva e as teorias psicológicas da aprendizagem.
Relativamente à teoria da eficácia docente^ foi a ideia de eficácia
tecnologicamente definida a que dominou a formação e que para se formar um professor
eficaz a formação deveria incidir no treino de competências. O ensino era entendido
numa perspectiva científica e técnica, sustentado numa normatividade didáctica, e o
professor apenas teria de dominar um conjimto de regras e técnicas baseadas numa
teoria prática de ensino.
Uma das metodologias mais utilizada neste domínio da formação de professores
é o micro ensino e as componentes mais realçadas nos programas de formação
prendem-se com a expressão dos resultados em objectivos comportamentais, recepção
do feedback sobre os resultados, repetição dos objectivos não atingidos e avaliação dos
resultados (Pacheco, 1999: 65).
A teoria crítica da indagação reflexiva dá ênfase à formação crítica do professor
porque o processo de ensino e aprendizagem é, segundo o autor, entendido como uma
situação problemática que exige atitudes de reflexão e por essa razão a componente da
investigação sobre o processo de ensino e ^rendizagem, é reforçada.
As teorias psicológicas da aprendizagem, baseadas na teoria dos construtos,
consideram o professor um profissional reflexivo ou seja, como refere Pacheco (1999:
65), um construtivista que sucessivamente reconstrói e modifica, pela acção, os seus
construtos pessoais e, no processo de formação do professor é valorizada a c^acidade
que o sujeito tem de processar a informação e tomar decisões, considerando-se os
aspectos desenvolvimentistas da aprendizagem do professor numa sequência
hierarquizada de estádios.
i
2A
A Prática Pedagógica e a articulação aitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicia] de Professores
Segundo o autor, o denominador comum destas teorias consiste na asserção de
que a eficácia não é tecnologicamente definida, mas cognitivamente construída dentro
dos contextos específicos da formação.
13. Sistemas de organização da formação inicial de professores em Portugal A fonnação inicial de professores tem-se organizado mediante três sistemas
organizacionais, também designados de modelos de formação: sistema
teorícista/empiricista, sistema sequencial e sistema integrado (Pacheco, 1999: 65).
Segundo este autor, o primeiro sistema, teorícista/empirícista, abarca um
conjunto diverso de modalidades de formação que vão desde os antigos modelos dos
cursos superiores de letras, das escolas normais superiores e do estágio clássico até aos
modelos mais recentes de profissionalização e formação em serviço. Este sistema
caracteriza-se pela constituição de um processo trietápico (constituído por três
componentes; formação no âmbito da futura docência, formação psicopedagógica
teórica e formação prática) em que o todo se obtém pela justaposição das partes e não
pela sua integração.
Ou seja, como refere o autor, existe na lógica organizacional deste sistema um
desfasamento contínuo dos tempos curriculares de formação do professor pois a
formação teórica, em ciências da especialidade, ocorre em primeiro lugar na
universidade, dando só depois lugar à aquisição de experiência na escola, sem qualquer
orientação e formação pedagógica. Num momento posterior (passados às vezes alguns
anos), quando o professor já possui um diploma numa especialidade de ensino, ocorre a
formação pedagógica nas instituições para tal vocacionadas.
No sistema sequencial, a formação de professores faz-se pela just^>osição de
conhecimentos e de práticas, sendo a teoria assegurada pela instituição universitária e a
prática pelos professores das escolas básicas e secundárias. No entanto, embora o
estágio esteja incluído no curso, segundo Formosinho (1986), in Pacheco (1999) cabe
ao formando fazer a integração da teoria e da prática.
Os cursos de formação baseados no modelo sequencial caracterizam-se, tal como
Esteves, M. (2002: 169) refere, por optarem por dar precedência, nos três ou quatro
primeiros anos do curso, à formação numa dada especialidade cientifica
25
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores
correspondente aos conteúdos que o futuro professor irá ensinar e, só uma vez
concluída, total ou quase totalmente essa preparação, tem lugar a formação
educacional em sentido restrito.
Citando Loureiro (1990:96), Pacheco (1999) caracteriza este sistema por uma
estratificação que "é feita entre a componente do âmbito da futura docência e a
componente psicopedagógica e profissionalizante, propriamente dita " e acrescenta que
o estágio é considerado uma unidade curricular do curso que dá acesso à
profissionalização. Os cursos de formação de professores elaborados com base neste
sistema privilegiam a formação nas ciências da especialidade em detrimento da
formação nas ciências da educação.
Os cursos de formação de professores baseados no sistema integrado, associam
e articulam ao longo dos mesmos, saberes de especialidade a ensinar e saberes
educacionais, teoria e prática (Esteves, M. 2002).
Segundo Pacheco (1999: 92), os cursos de foraiação de professores de
licenciaturas em ensino das universidades novas estiveram na génese do sistema
integrado, e distinguem-se dos cursos baseados no sistema seqixencial pela inclusão,
desde o primeiro ano do curso, da formação em ciências de educação e da componente
da prática pedagógica (constituída por uma série de actividades que têm como função a
integração profissional dos saberes das outras componentes) surgindo o estágio
pedagógico (cujas normas regulamentares existem publicadas) no último ano das
licenciaturas de ensino.
O professor é alguém que exerce uma actividade de ensino num determinado
contexto e com uma determinada finalidade e tal como prevê o ordenamento jurídico da
formação de professores (Decreto-Lei 344/89), a sua formação tem de ter uma vertente
científica, tecnológica, himianística ou artística. Mas a sua actividade tem de assentar
ainda numa sólida formação cultural, pessoal e social (prevista no referido Decreto-Lei),
pois o professor é também "ma figura de cultura. É por isso importante que ele possa
adquirir formação em outras áreas do saber para além das da sua especialidade.
Os programas de formação inicial de professores não obedecem a estruturas
semelhantes e cada instituição formadora adopta o seu próprio plano de formação.
Contudo, o peso curricular relativo às diferentes componentes deve variar de acordo 7.6
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Profiessores
com dois princípios genéricos contemplados no ponto 1 do art® 18® do Decreto-Lei n®
344/89, de 11 de Outubro:
"a) A natureza e o relevo da componente de formação científica na respectiva
especialidade variam em fixnçâo do nível em que o fiititro docente vai exercer, devendo
assumir importância crescente na formação dos professores dos graus de ensino mais
elevados.
"b) A componente da formação pedagógico - didáctica, incluindo as didácticas
específicas dos conteúdos a leccionar, deve adquirir maior relevo na formação dos
educadores e professores do 1° ciclo do ensino básico."
Depois do Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores
(INAFOP) analisar os padrões de qualidade da formação inicial dos professores foi
publicado, em 2001, o Decreto - Lei n° 240 que ^rova o perfil geral de desempenho
profissional do educador de infôncia e do professor dos ensinos básico e secundário, e
perante a sua publicaçâlò as instituições de formação inicial de professores passaram a
ter de considerar na elaboração dos currículos dos respectivos cursos, as seguintes componentes de formação devidamente articuladas entre si:
i) a formação cultural, social e ética que abrange, em complemento ao
contributo que para o efeito as outras componentes devem dar, a sensibilização para os
grandes problemas do mundo contemporâneo, o alargamento a áreas do saber e
cultura diferentes das da sua especialidade de docência, a reflexão sobre os problemas
éticos que se colocam na actividade docente, bem como dimensões instrumentais
relativas á procura, organização e comunicação da informação, incluindo o recurso ás
tecnologias de informação e da comunicação e ao conhecimento de línguas
estrangeiras;
ii) a formação na especialidade da(s) área(s) de docência que integra unidades
curriculares com a diversidade e profundidade adequadas à obtenção de formação de
base na área do ctírso e em áreas do saber conexas para o desempenho profissional nos
níveis de docência para que o curso habilita;
iii) a formação educacional que abrange as didácticas especificas da área de
docência para que o curso habilita e outros domínios do saber sobre educação,
27
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Profiessores
relevantes para a compreensão do acto educativo, incluindo uma perspectiva de
atenção à diversidade;
iv) a iniciação à prática profissional que inclui a observação, colaboração,
intervenção, análise e reflexão sobre Atuações educativas .
V /
Partindo do princípio que a identificação do perfil profissional dos docentes
define a especificidade da profissão, o referido documento legislativo sublinha também
que cabe às instituições do ensino superior desenvolver estratégias de
formação/investigação/organizaçâo que permitam uma cultura profissional aberta à
formação permanente, em interacção com os cenários socioculturais da escolarização.
Há, portanto, aspectos comuns à actividade de qualquer professor, seja qual for o
respectivo nível de ensino, mas há também aspectos específicos que devem ter em conta
os objectivos de cada nível e as particularidades da faixa etária da população escolar que
esse professor é chamado a leccionar.
Analisando o Decreto-Lei n® 240/2001 de 30 de Agosto que define o perfil geral
de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos
básicos e secimdário, verificamos que a concepção de competência é nuclear quer na
definição de perfil de desempenho profissional, quer na orientação dos cursos de
formação inicial de professores recomendada pelo referido normativo.
Os perfis são descrições de um conjunto articulado de competências referenciais
que orientam o desempenho do professor num certo contexto social e num certo tempo,
por isso o documento em questão aponta para a necessidade de desenvolvimento de um
conjimto de competências que devem fazer parte da formação comum de todos os
educadores e professores relacionadas com os valores estéticos, políticos e éticos, a
compreensão do papel social da escola, domínio dos conteúdos a serem leccionados,
seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar, domínio do
conhecimento pedagógico, do conhecimento de metodologias de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e da organização do próprio
desenvolvimento profissional.
No mesmo documento legislativo, além do perfil geral de desempenho
profissional, é definido o perfil específico do professor do 1° ciclo, cujas dimensões são
28
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Profiessores
definidas ao nível do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos,
nomeadamente no que diz respeito à concepção e desenvolvimento do currículo e sua
integração nas diversas áreas disciplinares (Língua Portuguesa, Matemática; Ciências
Sociais e da Natureza, Educação Física e Educação Artística), ficando assim
reconhecida a importância da função do professor no processo do desenvolvimento
curricular.
Contudo, Ponte et al. (2000) alertam para o facto de a simples definição de perfis
gerais e específicos de formação e a sua adopção como referência pelas instituições de
formação estar longe de ser siificiente para garantir a qualidade do processo formativo.
Isto é, os autores fazem referência à necessidade de cada instituição de formação
desenvolver o seu próprio projecto institucional, onde numa vertente conceptual defina
a sua própria visão do processo formativo, indicando como interpreta os objectivos e
princípios do processo formativo e, numa vertente organizacional, explicite as
estratégias e modos de funcionamento e autoregulação para que os princípios definidos
na teoria pela instituição de formação sejam congruentes com a sua actividade prática
no dia a dia, não esquecendo que no cerne deste processo está o currículo que deve ser
explícito e coerente relativamente aos procedimentos de desenvolvimento,
funcionamento e regulação, de modo a permitir luna ampla participação por parte dos
docentes, formandos, professores e outros elementos da comunidade educativa.
Os autores acrescentam ainda que no projecto de formação a instituição deve
indicar como encara a articulação entre formação inicial, a inserção na profissão e o
desenvolvimento ao longo da carreira profissional, devendo oferecer variadas
oportunidades de formação pós - inicial, pois é importante que esta oferta se realize em
regimes e modalidades flexíveis, por forma a dar resposta aos constrangimentos dos
professores, e que sejam orientadas para as reais necessidades dos docentes dos
diversos graus de ensino.
Uma vez que no perfil de desempenho profissional dos professores é dada
importância ao desenvolvimento de competências de investigação sobre a prática, os /
autores consideram também necessário que, para além do desenvolvimento da sua
investigação própria, as instituições de formação passem também a integrar
experiências investigativas no percurso formativo dos seus alunos, de modo que estes
possam ganhar consciência do modo como se constrói conhecimento na área
29
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores
profissional, procurando corresponder às reais necessidades da escola e da
comunidade.
Realçam também a importância de um generalizado acesso à utilização de
novas tecnologias por formandos, docentes e professores cooperantes dos cursos de
formação inicial de professores e, quando se referem ao projecto institucional de
formação salientam ainda a inserção na comimidade educativa como uma condição
fundamental para a existência de actividades de campo e de iniciação à prática
profissional por parte dos formandos, podendo estas actividades assimiir formas e
objectivos diversos, ao longo do curso, e culminarem no estágio profissional que
representa, segundo os autores, o momento, por excelência, de desenvolvimento de
novos sabres e competências, baseados por um lado na integração dos sabres que o
formando foi adquirindo ao longo da sua formação académica e, por outro, na reflexão
sobre a prática e na elaboração teórica sobre a sua experiência que ele vai
desenvolvendo ao longo do ano.
Os autores referem que as condições práticas e reais em que o estágio decorre,
devem merecer uma atenção especial por parte quer das instituições formadoras, quer
por parte das escolas acolhem os estagiários e participam no processo de formação dos
mesmos tomando-se ainda indispensável que entre estas se estabeleçam parcerias que
permitam negociar e adoptar metodologias estáveis para o estabelecimento dessa
colaboração.
^ 2. As competências profissionais dos professores
Actualmente, a formação académica por si só deixou de ser o pressuposto para ingresso,
permanência ou ascensão no emprego e espera-se que o sujeito, dentro de seu campo
profissional, saiba utilizar as suas cq)acidades e desenvolva competências para
enfi^ntar e solucionar situações que venham a surgir.
A discussão acerca das competências tem sido assim alvo de muita polémica e é
hoje amplamente divulgada especialmente nos meios educacionais quer ao nível da
escola, quer ao nível da formação de professores, pois passou a ser tarefa da escola,
além de transmitir conhecimento, desenvolver competências nos seus alunos. No centro
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Profiessores
da discussão coloca-se a questão: que competências se devem desenvolver no aluno? £
quanto ao professor?
Tal como Ponte, J.P; Januário, C,; Ferreira, I. C.; Cruz, L, referem no
Documento de Trabalho da Comissão Ad Hoc do CRUP para a Formação de
Professores, cada ciclo de educação e ensino tem os seus próprios objectivos de onde
resulta alguma diferenciação nas funções e atribuições do professor.
Assim, verifica-se que no sistema educativo português sobressaem duas lógicas
claramente diferenciadas: na educação pré-escolar e no 1® e 2° ciclos da educação
básica predomina uma lógica globalizante e interdisciplinar, prrvilegiando-se a relação
do professor com as crianças, no 3® ciclo da educação básica e no ensino secundário, o
ensino, embora contendo espaços interdisciplinares e de projecto, desenvolve-se
essencialmente através de uma matriz disciplinar, sugerindo esta organização do
sistema educativo a necessidade de dois tipos de formação inicial de professores algo
diferenciados.
Segundo os autores, enquanto numa lógica de organização são necessários
professores capazes de se mover à vontade num trabalho multifacetado, apelando a
conhecimentos, forma de expressão e de pensamento numa variedade de domínios,
necessitando uma formação alargada, envolvendo o contributo de uma variedade de
disciplinas e áreas do saber, na outra lógica de organização são necessários professores
capazes de se integrar nas diversas vertentes da actividade escolar mas com a sua
identidade construída a partir de um forte vínculo disciplinar ou seja, com uma sólida
formação nas disciplinas que correspondem à sua área de docência.
As competências que um professor em início de carreira deve possuir têm sido
motivo de estudo e debate por isso, alguns autores como Reynolds (1992); Field 1994;
Paquat et al, (1996), referidos por Flores (1997) destacaram um conjimto de
competências que, em seu entender, um professor principiante deve possuir para
enfientar os seus primeiros anos de carreira.
Essas competências são sobretudo de carácter científico, pedagógico, ao nível do
desenvolvimento curricular e de reflexão pois estão relacionadas quer com o
conhecimento dos conteúdos (conhecimentos científicos da matéria a leccionar); com os
conhecimentos das didácticas e das metodologias de ensino (estratégias e técnicas para 3 1
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazo* no quadro da Formaç&o Iniciai de Professores
promover a aprendizagem nos almios), conhecimentos ligados ao currículo de ensino
(compreensão do desenvolvimento curricular, saber planificar de forma a integrar os
conhecimentos dos alunos, ^resentar e representar os conteúdos relacionando as
aprendizagens dos alimos) conhecimentos de carácter pedagógico (gestão da aula e
estabelecimento e manutenção de regras e rotinas apropriadas, capacidade de
comunicação e conhecimentos relacionados com a avaliação dos alunos) e ainda
capacidade de análise e de reflexão sobre a acção (reflexão sobre a prática no sentido de
melhorar o ensino, disposição para diagnosticar as caracteristicas dos alunos e dos
contextos).
Este conjunto de competências está associado a um conceito de eficácia que o
professor competente obtém através do seu desempenho profissional.
Subjacentes à profissão docente e ao processo de formação de professores estão,
portanto dois importantes conceitos que importa distinguir: competência para o
desempenho profissional e con:^>etências profissionais.
Segundo Alarcão (1998), a competência, no singular remete para um critério de
qualidade, sendo o professor competente, aquele que tem as condições necessárias para
que o seu desempenho profissional corresponda às expectativas definidas pelo sistema
educativo, pela sociedade e pelos pares, remetendo-a, para um nível holístico, difícil de
aferir.
Competências, no plural, sugere o universo dos diversos conhecimentos e
capacidades identificáveis, necessários na sua actividade profissional, remetendo estas
para o nível atomístico, mais fácil de observar (Alarcão, 1998)
Segundo a autora, considerar o conjunto de competências válidas por si só,
independentemente do contexto do seu desempenho e, uma vez qjrendidas, susceptíveis
de possuírem a capacidade de transferência quase automática para a vida profissional,
reflecte uma perspectiva tecnicista e descontextualizada do conhecimento e da actuação.
Este conceito teve já a sua expressão na formação inicial de professores com a
convicção de que a formação por competências com base em objectivos operacionais,
tomaria possível a preparação de profissionais competentes e eficazes.
32
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Profiessores
Para a autora, o desempenho de qualidade não resulta apenas do domínio de
certos conhecimentos e da sua articulação em acção, mas é o rosto visível de uma
competência pessoal, global, interactiva, de natureza ecológica, caracterizada pela sua
capacidade de mobilização em situação, isto é, na interacção com o meio ambiente.
Por essa razão a autora chama também atenção para o facto de a competência do
professor não se construir por justaposição, mas por integração entre o saber
académico, o saber prático e o saber transversal e, do ponto de vista da formação, para
que essa interligação ocorra é necessária a presença de um formador bem preparado
junto do formando em desenvolvimento, justificada pela necessidade de interpretação
da dialéctica que se estabelece entre estes saberes e pela necessidade de análise e
síntese que este processo implica.
Na opinião de Perrenoud (1999), a competência vai também além da aquisição
de conhecimentos, pois é necessário saber relacionar os conhecimentos com os
problemas encontrados, por isso a competência tem de estar ligada a uma prática social.
A propósito da definição de competência, o mesmo autor refere ainda que o
conceito de capacidade^ distingue-se claramente do conceito de competência: uma
competência convoca uma ou mais capacidades que ela coordena entre elas (com
outras fontes e em Junção dos constrangimentos de uma situação) a fim de tratar
eficazmente uma dada situação.
Sendo a finalidade da educação levar todos os alunos a completar com sucesso
o seu percurso escolar, é necessário que o professor saiba lidar com o fiacasso e para o
ultKçassar depende não só da capacidade para conjugar um conjunto de factores
relacionadas com o domínio de estratégias pedagógicas, conteúdos e técnicas de ensino,
como do saber estabelecer imia boa comunicação para fomentar a motivação e a
vontade de aprender nos alunos.
Ou seja, a competência implica sempre articulação de diferentes conhecimentos
e, no caso do professor, isso significa organizar conhecimentos de conteúdo
especializado, de didáctica e prática de ensino, de fundamentos educacionais e de
princípios de aprendizagem num plano de acção docente consistente com o projecto
pedagógico da escola, o qual requer participação da parte do professor para a sua
elaboração, e competência para trabalhar em equipa e estabelecer relações de 33
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
cooperação dentro da escola e com a fanrOia dos alunos. Perante um referencial de 50
competências consideradas cruciais na profissão docente, Perrenoud (2001) agrupa-as
em 10 grandes "famílias":
1. Organizar e estimular situações de g^rendizagem.
2. Gerar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipa.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerar a sua própria formação contínua.
Segimdo o autor não basta reconhecer que os professores não possuem ^ n a s
saberes, mas que possuem competências profissionais que não se rediizem ao domínio
dos conteúdos a serem ensinados, sendo também importante aceitar a ideia de que a
profissão muda e que, actualmente, a sua evolução exige que todos os professores
possuam novas competências, antes reservadas aos inovadores ou aos professores que
precisavam lidar com os públicos mais difíceis.
Ou seja, a competência docente requer também cfçacidade para mobilizar
conhecimentos e valores face à diversidade cultural e étnica, às necessidades especiais
de aprendizagem de modo a ser capaz não só de acolher as diferenças, como de utilizá-
las para enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Esta forma de actuação por parte do professor requer da parte do mesmo um
espírito crítico, curiosidade e perseverança pois deve ser capaz de observar, analisar,
tirar proveito de experiências anteriores, organizar ideias, debater, pesquisar e
sobretudo, saber questionar-se.
34
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazo* no quadro da Formaç&o Iniciai de Professores
São competências que o professor tem de adquirir e aplicá-las na própria acção
por isso, o professor competente não se limita a aplicar conhecimentos mas possui
características do investigador, é capaz de problematizar i m a situação de prática
profissional, de mobilizar em seu próprio repertório de conhecimentos para analisar a
situação, de explicar como e porquê toma e implementa suas decisões, tanto em
situações de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognição
de seus próprios processos e de transferência da experiência para outras situações;
consegue fazer previsões, ex t r^ lações e generalizações a partir de sua experiência,
registá-la e compartilhá-la com seus colegas.
A profissionalização do professor depende ainda da sua competência em fazer
avaliações, realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos conflitos e dilemas
éticos de sua profissão, e de ser capaz de gerir o seu próprio desenvolvimento
profissional por meio de um processo de educação continuada.
Daí que às dez famílias de competências referidas atrás, Perrenoud (2001)
acrescente a décima primeira família de competências, que não se relacionam com o
trabalho com os alunos, mas com a capacidade de os professores agirem como um actor
colectivo no sistema e de direccionar o movimento rumo à profissionalização e à
prática reflexiva, assim como para o domínio das inovações.
2.1. A definição de competências profissionais na formação inicial de
professores
A formação inicial dos professores visa formar profissionais competentes para o
exercício da profissão contudo, se um professor não desenvolver competências
profissionais, organizacionais e pessoais, dificihnente pode realizar um ensino de
qualidade e dar um contributo positivo à comunidade educativa onde está inserido.
Para Ponte et ai (2000), a definição das competências visadas pelo processo
formativo é uma tarefa central na concepção e construção de qualquer curso e a
definição clara das metas e objectivos que norteiam a formação devem ser ponto de
partida para a explicitação das áreas, disciplinas e processos de formação e de
avaliação pois, segundo os mesmos autores, um professor competente não resulta da
simples justaposição de um rol de competências discretas e a identificação de
35
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazo* no quadro da Formaç&o Iniciai de Professores
dimensões decisivas de prática profissional pode qjtidar a clarificar o que se espera
afinal do professor de cada nível de ensino e área disciplinar.
A formação inicial de professores deve garantir o desenvolvimento de
competências profissionais que contribuam para um desempenho profissional de
qualidade por isso na elaboração de qualquer projecto de formação há um conjunto de
áreas de competências que segundo Ponte et ai (2000) são consideradas fundamentais e
que também se podem constituir como pistas para a elaboração tanto do perfil geral
como do perfil específico das competências profissionais dos professores:
> A formação pessoal, social e cultural dos fiOuros docentes - tendo em vista a
aquisição de competências consideradas essenciais ao exercício da profissão e que
se relacionam com desenvolvimento de capacidades de reflexão, autonomia,
cooperação e participação, interiorização de valores deontológicos, de capacidades
de percepção de princípios, de relação interpessoal e de abertura às diversas formas
da cultura contemporânea.
> A formação cientifica, tecnológica, técnica ou artística na respectiva especialidade
contribuindo para o desenvol^™ento de competências ligadas ao domínio dos
conteúdos de ensino, por parte do professor
> A formação no domínio educacional - ao ter em consideração os conhecimentos de
pedagogia e os contributos da investigação em diferentes domínios relacionados
com das ciências da educação, a formação desenvolve no professor competências de
análise e reflexão que o ajudarão a compreender melhor os problemas educacionais
> O desenvolvimento progressivo das competências docentes a integrar no exercício
da prática pedagógica - o professor deve ter capacidade de mobilização e
articulação de conhecimentos teóricos não só para saber dar respostas adequadas
para os diversos aspectos da sua acção profissional mas também para lidar com
situações práticas
> O desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de inovação e de
investigação pedagógica, para que o profissional a formar tenha capacidade de
anáUse crítica para identificar os problemas que surgem na sua actividade e construa
soluções no domínio da produção de novo conhecimento e da transformação das
próprias situações.
36
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Segundo Formosinho e Niza, 2001, o perfil de desempenho profissional dos
educadores de infância de dos professores dos ensinos básicos e secundário toma
evidente que a formação profissional tem como referente a acção profissional e não a
mera acumidação de conhecimentos válidos por si mesmos.
O diploma que define o perfil específico de desempenho profissional do
professor do 1® ciclo além de ter por base as quatro dimensões referidas no perfil geral
de desempenho profissional dos educadores e professores dos ensinos básico e
secundário (profissional, ética e social; do desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem; da participação na escola e relação com a comunidade e ainda do
desenvolvimento profissional ao longo da vida), está organizado em duas áreas de
intervenção específicas; concepção e desenvolvimento do currícido e integração do
currículo.
Ao nível da concepção e desenvolvimento do currículo, referido no diploma
(Decreto-Lei n° 241/2001), são atribuídas ao professor do 1° ciclo do ensino básico
competências que visem o desenvolvimento do respectivo currículo, no contexto de
uma escola inclusiva, e para tal reconhece que o professor tem de saber mobilizar e
integrar os conhecimentos científicos das áreas que fimdamentam o currículo e ter as
competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos.
Trata-se de competências científicas relacionadas com as matérias a leccionar e
competências científicas de âmbito pedagógico - didáctico relacionadas com o
conhecimento profissional dos professores
Na integração do currículo espera-se que o professor promova a aprendizagem
de competências socialmente relevantes, no âmbito da uma cidadania activa e
responsável, enquadradas nas opções de política educativa presentes nas várias
dimensões do currículo integrado do 1° ciclo do ensino básico.
Da análise destas áreas específicas relacionadas com o desenvolvimento
curricular sobressai ainda um aspecto que está relacionado com o desenvolvimento de
competências para saber trabalhar corroborativamente no sentido de saber diagnósticos
e elaborar e desenvolver projectos curriculares de escola e de turma adequados aos
contextos onde a sua actividade se desenvolve.
37
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores
Estais competências cstãõ aijâ;dá rêlâcíõnâdas com a avaliàição do ti^àllio
realizado e com a reflexão sobre a sua acção sempre coin a pr^üpação de melhorai a
qualidade das suas práticas e obter melhores resultados j unto dos seus alunos
Considerando que as competências se referem sempre a alguma forma de
actuação e que só existem "em situação**, ou seja, só podem ser aprendidas se
vivenciadas, significa que não basta que o pfôfissional tenha conhecimentos sobre o seu
ttábalho, é preciso também saber fazê-lô.
Ou seja, ó domínio da dimensão teórica do conhecimento para a actuação
profissional é importante, mâs não basta. É preciso que o profissional saiba mobilizar
esses conhecimentos em acções concretas e que a constiução de competências ^wireçam
reflectidas nos objectivos de fomiação, na eleição dos conteúdos, na organização
institucional e na organização dos tempos e es^íaços de vivência, na formação de
professores.
Outro aspecto que é importante e deve ser léVâdo em conta q u » pelos
fofflíádores de professores, quer pelos professores ao longo do seu percurso profissional
é que o professor competente é aquele que compreende que os saberes e a construção do
conhecimento são dinâmicos e variáveis, e dependem tanto das opções teóricas e
ideoló^cas como da resposta que cada contexto sócio-histórico requer.
2.2. A artícutação entre saber e o saber fazer através da prática pedagó^ca Da análise efectuada aos documentos relativos ao regjme jiüidico da formação^
' inicial (D.L. n® 344/89 e a Poi l 336/88) verifica-se que, a par das componentes da
Ciências da Educação, da Fonnação Pessoal e Socid e da Foimação Científica
Específica, a Prática Pedagógica deve constituir üma componente fundamental no
processo de desemolvimento das capacidades e competências que integram a Junção
docente e destina-se a iniciar formalmente os alunos no mundo da prática pr ofissional
docente, concretizando-se através de actividades diferenciadas ao longo do curso e em
períodos de duração crescente e de responsabilização progressiva, completando-se
com uma fase de responsabilização pela docência, que é, designada de estágio.
A Prática Pedagó^ca é a componente que, em qualquer licenciatura em ensino,
permite o exercício da actividade profissional do fiiniro professor constituindo-se
"38
r
A Piátíca Pedagó^ca e a aiticulaç&o entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
portanto, um momento formativo em si mesmo. A vivência do aluno da licenciatura na
realidade ^ucacional deve ^ r uioa das prioiidaides da formâçâo uma ve2 que o
estagiário deve viver e expôriníêntâr várias práíicàs e vários módos de ser professor pois
será coffio tal que terá de saber actuar não só ãó nível da sala de aula, 2elando pela
aprendizagem dos alunos, como ^ d a terá de participar da vida da escota c o l o r a n d o
em diferentes actividades tais como: elaboração de proj^^s pedagógicos da escola,
etaboração e cumprimento de planos de tr^allio, avalia:çao e desenvolvimento
profissional, c o l o r a ç ã o em acti\ddades de aiticulação da escola com as famflias e a
comümdãdè, etc.
A Prática Pedagó^ca, é assim considerada uma das componentes dos cursos de
formação inicial de professores com um estamto e^íiecialmente relevante, não só pela
oportunidade que oferece de integração em contexto de trabalho das aprendiíagens
realizadas nas outras componentes de formação, como pelo facto de a mesma se
constituir como um momento que as instituições de formação devem assegurar e
privilegiar na fundamentação do processo de certificação da qualificação profissional
docente.
No XyòcutnèníO de Trábàlhõ da Còtríissãò Ad Hoc dõ CRUP para a Formação
de Professores, já mencionado no ponto anterior, os autores Ponte et ai (2000) referem
como fiffidamental que, no cerne do projecto de formação, esteja um currículo
(entendido de modo amplo, como o conjunto das actividades desenvolvidas no quadro
da formação), que como condição fiindamental, contemple actividades de campo de
iniciação à prática profissional por parte dos formandos através de uma forte inserção na
comunidade educava.
Os autores r e m e n d a m que essas actividades assumam formas e objectivos
diversos, ao longo do curso, e culminem m estágio projissional no final do curso
A Prática Pedagó^ca, sobretudo na modalidade de está^o, é concebida como
um tempo de aprendizagem que deve ser efectivada pelo exercício in loco, ou seja
através de uma presença participatíva do formando em contextos reais de trabaliio para
este poder desenvolver competências que lhe serão exigidas na prática profissional.
A vivência na realidade educacional que a prática pedagógica oferece, sobretudo
sob a forma de estágio, constitui uma oportunidade de articulação entre o campo do 39
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saboe o Saber-FazCT DO quadro da Formação Inicial de Professores
^àber e o campo dó foz/èr èm qüé ós mesúiòs não éstâó ^ p â i ^ o s , mâs cada qual guâida
a sua própria dimeüsão ^istemólógica.
Repres^ta também na fômiação viíá excelente momento para o
desenvôlviníeiító de novos sâbeits e competências, baseados por uth lado ria
írítégràçâo dós saberes qüé O fòtimndo foi adquirindo áo lõrígô dú formüção
académica e, por oütrO lado, fia feflãcãO sobre a prática ena elaboração teórica sobre
a süà experiência que ele vai desenvolvendo ao longo do ánO (Ponte et al, 2000).
Por ésta razão os autores também cbamâm a atenção paia o facto de as
condições práticas e reais em qüé o estágio decorte merecerem a melhor atenção, quer
das ifistifaições fortmdõras, quer por parte das escolas que acolhem os esta^ários.
Ou seja, é indispensávéil que as actividades de campo e de iniciação à prática
profissíoríál firícluindo O estágio), assentem em metodologias estáveis e assentes em
contratos, ou acordos, de colaboração iníèr-institucional, como seja o estabelecimento
de parcerias entre imtituições formadoras e os estabelecimentos de educação e ensino
não ^perior ^idem)
Os documentos legislativos relativos ao regune jimdico da formação inicial atrás
referidos, propõem que a I ^ c a Pedagó^ca, so constituir-se como uma componente
curricular da formação inicial, seja um processo dinâmico de ^rendizagem em
diferentes ár«as de actuação no campo profissional, dentro de situações reais, para que o
al\iúo, futuK) professor, possa conhecer, compreender e sçMcai, na realidade escolar, a
teoria adquirida nas outras componentes curriculares da fonnação, funcionando assim a
Prática P^iagó^ca como imi eto entre os conhecimentos científicos adquiridos e os
conhecimentos empíricos d^orrentes da prática e, partindo da pesquisa sistemática,
permite também estimular nos formandos a reflexão sobre o contexto escolar.
Espera-se por isso que as instituições de formação inicial, apostem numa poUtica
de fonnação inicial de professores que leve em consideração uma ampliação do espaço
de actuação do profissional a ser formado.
Pesquisa e prática estão intrinsecamente relacionadas e isto proíisa ser
enfatizado nos programas de formação de professores. Para resolver problemáticas
40
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
complôxâs encontradâs iíò da sàla dè aula, tóma-se essencM iiitta cocabinaçâo
mxrt conhecimento teórico e prático.
Entretanto, é impoitãntê ressaltar que O futuro professor precisa adqmrir uma
série de coínpetêüciás que só se pode obter através de experiências práticas.
A importância da prática decorre do significado que sé atribiú à competência do
professor para ensinar e f a z ^ apréâíder. Sabendo que as compet&icias adquirem-se na
prática e ocoitem necessariamente em situações concretas, contextualizadas, esta deverá
estar presente desde iiiício do processo de formação Mcial de professores, em tempo
real, por meio da presença orientada em instituições de ensino, podendo também ser
mediada peta utilização de vídeos, eswdos de caso, depoimentos e quaisquer outros
recursos didácticos que permitam a reconscraçâo ou simulação de situações reais.
A aquisição do saber docente, baseado na prática, através de experiências
individuais ou colet ivas, é de extrema importância, porque muitas situações
encontradas nas s^as de aula são singuíares. Portanto, não se pode preparar futuros
professores para estas situações apenas t«)ricamente ou utilizando técnicas previamente
prescritas.
O está^o deverá ser um processo de prática que se realiza pelo exercício
profissional pleno, supervisionado continuamente por \mi tator ou professor experiente
que peimita o feedback imediato, ao futuro professor, dos acertos e falhas de sua
actuação.
3. X> coiitiecimento pirofisslonàl do pirofc sòf Independentemente da teoria formativa adoptada, o objectivo da formação
inicial é levar os professores a adquirirem um cotpo de conhecimentos e habilidades
especializadas para iniciar a sua prática profissional.
Segundo Shuhnan (1987), referido por Flores (1997: 31), o conhecimento - base
de ensino define-se como um conjunto de coiüiecimentos, destrezas e disposições que
os professores necessitam para desempenharem de modo efectivo uma qualquer
situação de ensitio.
41
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Contudo, ao colocàr-sé a questão Mbíé quê tipo dé coiúíécünento é quê O
professor deVê aLdquirir pára poder ensinãr, o que sê prêtêüde é clãrificíax e Cairaxteizar ô
coilhecüaentô dê base dá profissão docente, oú cõiihecimènto ptofissiôtíâl, quê o'
professor nêcetóita ádqúirix pára exercer á função docente de fóriáía eficaz.
Muitos trabalhos foram levados a cábo quer neste canipo, no sentido dê apurar o
âjmbito ê as caractérísticas do conheciníento ptofissioiíal, (Reynolds, 1989; Shiilman^
1987; Gtossmau, 1990; Maícelo, 1994, referidos por Flores, 1997:24) quer no que diz
respeito ao modo como os professores ^ íeüdem a ensinar. Contudo, como a autora
menciona, tal tarefa não é fácil, dado o grau de complexidade e a especificidade do
ensino, por isso a problemática remete necessariamente para uma reflexão e uma
análise sobre o processo formativo e as suas finalidades.
Segundo Flores (1997) parece ser retativameite consensual entre vários autores
(Lortie, 1975; Marcelo, 1989; Zeichner & Gore, 1990), a ideia de que os alunos quando
ingressam num curso de formação de professores, já possuem concepções,
conhecimentos e crenças sobre o ensino, sobre como se ensina e sobre o que é ser
professor e que muitas vezes a fomiação inicial além de pouco fazer para alterar estes
coMstTütos, parece ainda confirmá-los e reforçá-los ao contrário de alterá-los
provocando a "dissonância co^tiva", e tomar possível compreender o efectivo
contributo da fonnação inicial para a construção e consolidação do conhecimento
profissional.
Estabelecer uma categorização ou tipologia do conhecunento profissional do
professor parece, pois, ser fiindamental, e com o objectivo de o descrever e
conceptualizar, nos estudos desenvolvidos por Shulman (1986,1987, 1993), e Clandinin
(1986), referidos por Freire, (2001), os autores identificam os seguiates componentes no
conhecimento profissionál que os profêssóres usam para ensinar: (i) oóiihefciitientn das
matérias de ensino: (ii) conhecimento tüedáaógico geral, que inclui o conhwjimento das
terias dá aprendizagem, dos princípios gerais do ensino e das estratégias de gestão de
saía de aula, planificação, avaliação aspectos normativos da educação; (üi)
conhecimento curricülar. com especial realce dos prog^ramas incluindo o conhecimento
da t^Dria cuiricitlar e dos seus fundamentos; (iv) conhecimento dos alunos (suas
características e dos seus processos de aprendizagem), (v) conhecimento das finalidades
educativas, (vi) conhecimento de outros conteúdos: (vii) conhecimento pedagógico do
42
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
conteúdo que lhe permita justificar as decisões que toma; (viii) conhecimento de si
mesmo e da sua actuação.
Grossman (1990), referido por Flores (1997) e por Pacheco (1999) tentando dar
resposta a algumas interrogações sobre o conhecimento profissional do professor ("o
que ensinar?", "como?", "em que sentido?", a quem?", "onde?" e "porquê?"),
estabelece também uma tipologia do conhecimento profissional do professor destacando
sobretudo quatro componentes: conhecimento do conteúdo^ conhecimento didáctico do
conteúdo, conhecimento do contexto e o conhecimento pedagógico geral
O Conhecimento do conteúdo refere-se à questão "o que ensinar?", ou seja saber
qual a matéria a ensinar mas, segundo Flores (1997), relativamente a esta componente
coloca-se também uma outra questão, a de se saber se os professores deverão dominar a
matéria que ensinam do mesmo modo que o fazem os especialistas.
Contudo, como refere a autora, há uma opinião que reúne largo consenso ou
seja, o conhecimento do professor deve ser diferente daquele que possuem os expert em
cada área Já que o conhecimento que o professor possui uma finalidade clara: ser
ensinado a um grupo de alunos (híarcelo, 1992b) sendo esse conhecimento
denominado por conhecimento didáctico do conteúdo (p.28) e é esse conhecimento que,
segundo a autora, determina e delimita a profissionalidade do professor.
Este conhecimento, na proposta de Grossman (1990) referido por Flores (1997:
29) traduz a simbiose entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento
pedagógico - didáctico relativo ao "como?" ensiná-la ou seja, trata-se de transformar
o conteúdo, ou conhecimento da matéria, em conhecimento "ensinável" e
compreensível para os alunos o aprenderem.
Ou seja, embora esses conteúdos a ensinar estejam previamente seleccionados e
organizados quer seja em disciplinas ou áreas pluridisciplinares, como refere Pacheco
(1999: 21) é ao professor que compete ordená-los e sequencializá-los didacticamente,
(seguindo factores lógicos e psicológicos quer seja por vias disciplinares,
multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares) de modo a
que os conteúdos sejam compreendidos pelos alunos.
43
A Prática Pedagógica e a aiticulaç&o entre o Saber e o Saber - Fazer oo quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
Segliúdò Flòres (1997:29), éssé conhêcimerüò didáctico do conteúdo còhsfrói-se
com bàsé tiò conhecimento dò conteúdo que ò professor possui, mas também rio
cònheciméníò pedagógico gerãJ (princípios gerais de ensino, domínio dé técriicús
didácticas, etc.) é nó conheciméntô dos àltmós além de ^uê está transformado
didáctica do conteúdo deve préver-se nà fórma^ò inicial pena. tornar ós futuros
píoféssores capazes de adquirir um cõnhecimèntò è tema Compreensão diferenciada e
elaborada do conteúdo específico que vão ensinar.
Paia promover e fòcilitar a ax^uisição deste conhecimento é importante que nos
programas da formação inicial as ciências da especialidade e as ciências da educação se
artictilem e que este conhecimento sej a entendido cómio da re^nsabil idade de todos os
fonnadores de professores.
O cõnhecimèntò dò còntèxtòy reférè-se áO "Onde?" e "a quem?" se ensina, ou
seja, relaciona-se com o contexto da sala de aula, da escola e do meio em que ela se
insere, as expectativas dos alunos e dos pais, sUâs características socio-económicas, a
cultura do colectivo de professores e da escola e que são aspectos que condicionam a
actuação do professor.
Colocando-se a questão "em que sentido?" Pacheco (1999: 21), afimia que a
resposta remete-nos para o conhecimento curricular do professor que segundo Ben -
Peretz (1988), referido pelo autor, envolve: (i) conhecimento do contexto da situação
docente específica e a consciência que o professor tem de ter sobre o impacto do
contexto na forma e no conteúdo das matérias curriculares; (ii) compreensão das
órientações dirigidas aos professores irícorporadas ms materiais curriculares; (Hi)
conhecimento da disciplim e compreensão das suas implicações educativas; (iv)
conhecimento dos seus alums e consciência das orientações para os aíums
imorporadas ms materiais ctariculares; (v) conhecimento de conceitos e modelos
básicos de desenvolvimento ctaricular e consciência do seu impacto m momento de
configurar os materiais curriculares. e habilidade/campetèaciB. para interpretar o
currículo.
Pacheco (1999: 22) refere, ainda, quê nó processo de desenvolvimento do
currículo há Um cônjUntò dé conhecimentos em relação aos quais, implícita ou
explicitamente, está associada uma habilidade curricídar que inclui tarefas e^ecificas
ÁA
r
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
(élàbòraÇão é utilizàçãó dé materiais didácticos, prògrámâçãò é plcmificà0o
didáctica, etc.) é cónhéciméfítòs prévios dos pfògrámas, das óriéntà0és 'metodõíógicás
é dós materiais citrricíãáres (livros dé texto, ifíamais).
Esta competência cuiticülâr a b a i ^ segundo Ben - Perétz (1988), reférido pêlo
aiitôr, ás tarefas de seleccionar é séqUenciãlizar actividades didácticas própòstas pélós
materiais Curriculíírés, dé mòdificár actividades didácticas, adaptando-as a uma
sitüação docente especifica, è dé criar outras actividades didácticas variadas que não
são mencionadas nos materiais curriculares.
A formação inicial deVé assim sensibilizar o futuro professor p ^ diferentes
realidades Com as qüiáis se vai dèpâi^ ê sóbré ás qüáis deVê fâzêr análises nO ^ntido de
adaptar o seu conhecimento às condições particulãres dos contextos por isso, não só
deve apresentar pro^raifías de fonnaçâo Oüde o vasto leque de saberes deve estar
contemplado, como deve também promover píáticas de ^ i n o que levem o futuío
professoí a sentir necessidade de efectuar dia^ósticos concretos sobte situações reais.
Como se d e p r e d e , o conhecimeiito profissional do professor é aaiplo,
caracteri2a-se pela sua natureza complexa e multifacetada e integra uma multiplicidade
de categorias que dao le^timidade ao professor para se sentir possuidor de um s^ser
profissional específico (Gimeno, 1995), sendo o conhecimento - base que o professor
deve adquirir para exercer a sua profissão, aquele que proporciona à profissão docente
um estamto profissional (Gonz^ez, 1995a, in Flores, 1997).
Como salienta também Freire (2001), o saber profissional docente abmnge
saberes disciplinares e curriculares, saber de formação pedagó^ca, saber da experiência
profissional e os saberes da cultura e do mundo vivido na prática social e são esses
saberes que convergem na prática de ensino quotidiano quaido o professor os usa e
coloca a sua '*marca de identidade".
3.1.0 papél atiibaídó ao professor p«los difèrantes modétós cúmcülàfes O processo de desenvolvimento curricular implica não só a actuação de diversos
intervenientes como a existência de várias fases, sendo a realização do currículo ao
nível da escola e da sala de aula a última etapa de todo o processo. Da foima como é
definido o currículo e encarada a sua função, assim depende o papel dos diversos
45
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
pàrdcii^tes üo desenvolvimento cüiticular, contudo há üin certo conseúiso qtiantó ao
papel decisivo que o professor tem nesse processo chegando mesmo a ser considerado
por Marcelo (1994) uma das funções tnais iinportantes do professor a qual passamos a
analisar tendo como referencia as teóricas curriculares anteriormente descritas.
Segundo Flores (1997), várias tipológias de modelos ciírriculares têm sido
formuladas por vários autores como por exemplo Miller - Seller, 1985; Coll, 1987;
Mauri, 1993; Rómán & Diez, 1991; Snydêr, Bõlin & Zumwalt, 1992; Pacheco, 1992;
Pacheco, 1995b; Pacheco, 1996.
Flores, (1997) define um modèlò cüiriculár como uma abstracção que
rèprésénta ã fèàlidadé è pòssibilità ã èíabòfà^ de fiofmãs e regras pcú-ã detérmiríar
critérios dê actuação, isto é para déliberàr èm relações a actividades e interacções.
Constitui um referênciâl dê informação que pennitê aos interVraientes na ^
elaboração e desenvolvimento atribuir significados a aspectos da realidade,
constituindo-se um mediador entre a realidade e ó pensamento atfòvés do qual é
possível explicar e interpretar a realidade que representa contudo, um modelo deve ser
também considerado pela síua capacidade para a acção e tomada de decisões ^ticativas.
A autora apresenta a classificação de modelos de currículo mais irtilizados o
modelo centrado nos objectivos, o modelo centrado no processo e o modelo centrado
na situação para analisar o papel que o professor assumir no processo de
desenvolvimento curricular.
No modelo centrado nos objectivos, o desenvolvimento do currículo é entendido
como uma implemêntação, O mais fiel possível, da proposta feita pelos especialistas
Ciirriòulorês (Ibidem, p. 104) e o posicionamento do professor face a este modelo de
desenvolvimento curricular é o de professor técnico ou consumidor do currículò. que
desenvolve tarefas bem delimitadas e p o s ^ destrezas e^p^íficas para executar o que
outros prescreveram.
Este modelo fimdamenta-se na psicologia behaviorista, em que a aprendizagem
dos alunos resulta de processos memoristicos, mecânicos e repetitivos e se traduz em
termos comportamentais, e cuja concepção do curríciilo se baseia numa sequência linear
de objectivos sendo a detemiinação dos resultados feita com elevados graus de
píevisibilidade e rigor.
46
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
A actuação do piroféssor insm-se nuoia lôgicá de rotinà, segue o matinal e ô seu
papel serve para á prática estabelecida óu implemèfííár quaisquer ríõrmãs óU directrizes
ò qué implica a üdopçãò de tmá éstrátégià dé dèserivòhimènto cwricidar a partir da
administração central pára às escôlas (Flôíes, 1997:105), carâòteriiada por McDôüald
(1989) e referido pela autora, de uma lógica de controlo.
Nô modelo centrado fíO prócésso o posicionáméntô do professor faiie a©
desenvôlvimentò dó currículo é ó de a^éntè curricular pois a concepção de currículo
sübjàcente a este modelo é vista numa lô^ca de projecto em construção, direccionado
para a resolução de problemas práticos da educação (Gimeno, 1995, desenvolvendú-se
peia investigação e pela prática reflexiva das professores pois exige da parte destes
competências, conhecimentos e métodos para diagnosticar e analisar os problemas da
süa aida e os motivos e conseq uências das suas decisões práticas curricütares (Flores,
1997: 106).
A linha de investigação dó pensamento dó professor cujos autores Cómó Claric
& Yinger. 1979; Clark & Peterson, 1986; Màircélõ, 1987*; Pacheco, 1995c, refidos por
Flores (1997: 112), levou, segundo esta, à sua conceptualização como agente dinâmico
e essencial ná realização dO currículo.
Este modelo de desenvólvimento curricular encara a aprendizagem do aluno
numa lógjca si^iificativa e consmitivista logo. o aluno passa a ter um papel activo e
participativo na construção do seu próprio conhecimento sendo o professor o sujeito que
medeia e interpreta as propostas curriculares.
Contudo, perspectivar o papel do professor como agente curricular só é possível
negociação e flexibilidade entre panificadores do currículo e professores numa
perspectiva que autores como Snyder, Bolin & Zumwalt- (1992), referidos por Flores
(1997), denominaram de adaptação mútua. A autom referindo-se ainda a Mauri, (1993)
e Stei^ouse, (1987), afirma que na linha da dimensão processual de currículo e numa
concepção interactiva entre planificação e execução surge a figura do professor -
investigador, cuja atitude profissional conduz à mudança continua da acção, mercê da
comprovação de hipóteses.
A autora refere aitída o facto de estarem aliadas ao movimento do professor -
investigador uma nova concepção de profissionalidade docente e uma dimensão artística
47
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
do ensino. Oü séja, passando o professor a tet mais áútonomia ao nível dás decisões no
p r ó c e r didáctico» e a paitilliar r é ^ n ^ i l i d a d e s relativaínente a;os outros
intervenientes no desenvolvimento do currículo, o conceito de profissionalismo docente
passa a estar relacionada com a nece^idade dê preparar o professar pára investigar
permainentemente, na súa própria aula e e ^ l à .
Numá concepção prática dá tomada de decisões curriculares Flores (1997: 113)
refere que não faz sentido à distinção efítré planificação e desénvohiménto do cürricülo
riem iimü divisão entre ^uèrh planifica é quem o realiza t porque O desenvolvimento do
currículo é perspectivado como üm processo de deliberaçãò Wnstame formulando-se
alternativas de acção que devem ser comprovadas em situações concretas.
O professor toma decisões sobre o que vai ensinar, como o vai fazer e como vai
avaliar, orgamzaiido de fonna coerente, a sua prática curricular, interpreta o cuirículo e
(re)contextualiza-^ sendo a ligação da twria à prática concebida com uma forte dose de
pragmatismo.
Esta concepção de cumciilo também convida o professor a comprovar ideias e
alteíiaativas, aperfeiçoMdo a arte do professor e do ensino, por isso o currículo nesta
perspectiva é também um meio pam que o professor possa aprender a sua arte, e
entendendo o ensiMo como arte, dá-se realce à intuição e à criatividade, reforça-se o
sentido pragmático pois, tal como refere Pacheco (1996) ia Flores, (1997), cada docente
configura üm estilo único e pessoal de ensino.. para além de possuir determinadas
competências técnicas e científicas que lhe permitem explicar e justificar determinadas
acções, a actuação do professor é também prática, reflexiva, intuitiva e artística,
nomeadamente quando se encontra em momentos de diagnóstico de situações, de
selecção e aplicação de normas.
Referindo-se a Eisner (1979), a autora chama a atenção para ao facto de aquele
salientar que a análise da prática por parte do professor lhe permite a exploração de
oportunidades que dela emergem (Jb\átm: 108^.
Ao nível da fomiação de professores, tal como a autora refere, a opção por um
currículo aberto comporta aígumas implicações pois os professores devem ser
preparados para analisar e valorizar a proposta curricular, confix)ntando-os com os seus
próprios critérios, crenças e concepções sobre educação e com a necessidade de uma
48
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
elaboração de uma pn)p^sta ciãticular contextualizada coin os colegas, em fimçâó de
umá reàlidade paiticular e desénvolvendô-â tanto á nivél da escola como ao nível da
sala de aula.
Em termos de operacionalizaçâò do cuirículo, o contexto onde este se
desenvolve é úm faictór dêténninanté é só ó professor está em condições de o
contemplar na sua práticâ pedagógica, pôr éssâ razão, Flores (1997) afirníâ que o
currícúlo é um irístfüméritò porá àctídor com critérios e pafà énfrerííar e resolver os
problemas práticos.
Sendo O professor ò principal inteivèniente na intópretação da proposta
curricular é necessário qué O mesmo analise a süâ própria prática refórmulando-a, ò que
conduz à uma dinâmica cwricUlár è àO desenvolvimentopròfissiónal (^\á&tí: 109).
No modelo ciaricídar centrado fia situaçãòy é também desigjiíâdo por modelo
crítico do desenvolvimento do cwrícUlO (FlOrês, 1997: 110), O currículo é concebido
coníO uma construção etrtãncipàtória, assümidã pelò conjunto de prof&ssores de uma
escola, através da praxis (Grtmdy, 1987), que pressupõe a refluo e acção e é
elaborado com base nos problemas e atitudes dos alunos.
Referindo-se a Pacheco (1996), a autora evidencia a emancipação profissional
concttiida ao professor por esta concepção de currículo, através da atribuída autonomia
curricular resultante da total liberdade de que dispõe para e labom programas e
materiais e de propor actividades e estratégias. Ao professor é reconhecido um p ^ l de
criativo na interpretação do cuitículo de acordo com as características da comunidade
educativa, devendo por essa razão demonstíar uma atitude crítica e auto-reflexiva.
Além disso, segundo esta concepção cumcular o professor não actua
isoladamente, mas em colaboração com os seus coiegas numü perspectiva designada
por Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992 e referidos por Flores (1997), de construção do
currículo.
Ou seja, juntamente COm os seus Colegas, o professor como profissional crítico
OBem-Peretz, 1988), agente criativo e gerador (Tanner & Tanner, 1980), toma-se um
elemento fulcral de todo O processo cumcular inclusivamente ao nível da elaboração e
construção do currículo e desempenha um papel primordial enquanto profissional
49
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Sabtf e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
comprometido com ton projecto educatrvOy pois pensa sobre o que faz e procta-a
soluções, diagnostica problemas, formula hipóteses de trabalho, planifica experiências,
... trabalha num esquema de investigação-acçõo, numa perspectiva denominada por
Blásquez, (1994b) de inovação centrada na escola (Flores, 1997: 111).
Como mediador do currículo o professor molda a proposta central com base na
sua cultura profissional e na sua reflexão sobre a prática, conceptualiza o seu trabalho
em termos curriculares, o que implica, como refere Flores (1997), que a sua formação
contemple esta área (p. 115)
Assim, verificamos que em termos teóricos, os pq)éis do professor face ao
desenvolvimento do currículo e à inovação, vão de um mero executor do currículo até
ao profissional crítico que propõe soluções em relação a cada situação educativa porque
utiliza o seu conhecimento e a sua autonomia, o que exige portanto da parte do
professor o domínio de um conjunto de competências e de conhecimentos necessários
ao desempenho das suas funções curriculares.
Zabalza (1994) referido por Flores (1997) salienta a importância da preparação
do professor para a construção e desenvolvimento do currículo em cada situação
concreta deve constituir "um dos espaços privilegiados do profissionalismo docente,
uma das competências a que se deveria dar mais importância na sua formação ".
A formação do professor no domínio curricular é portanto fimdamental na
medida em que, como afirma KeUy (1986) refido por Flores (1997), "não pode haver
desenvolvimento do currículo sem desenvolvimento do professor, e quanto mais
responsabilidade se der aos professores pelo desenvolvimento do currículo, mais
importante será dar-lhes toda a espécie de apoio desse ftpo "portanto, como afirma a
autora, desenvolvimento profissional, formação de professores e desenvolvimento
cttrricular são realidades intimamente interligadas.
Aceitando-se ou não o professor como um profissional activo, o certo é que o
professor participa sempre no desenvolvimento do currículo, pois ao decidir sobre a
selecção e sequencialização de conteúdos, ao seleccionar as estratégias e as actividades
a desenvolver, ao deliberar sobre o processo avaliativo, está a tomar decisões
curriculares.
50
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
O prófès^r Dãó deve ^ üm m ^ consumidor do currículo más sim um
interveíiieiíte activo que utiliza ó currículo cOmO Uma hi^tesé que éjqíerimenta nás suas
aulas é que funciona como üm marco para a siua mátividade é participação.
A formação devé, i^r é s » razão, proporcionar Os recUr^s e o a;^iò necessários
à compléudadè das decisões que elê dévê tomar, pois ás situações que o professor tem
de enfi^ntâr são complexas e Váriádas é não ^ resolvem com a simples ^l icáçãó de
teoriás Oü técnicas éstandardizadas, mas pressuf^ um processo de deliberação e de
reflexão ná prática cónòréta, OU ^já que pensem é realizem o s^ü trabalho em termos
curriculares, que se "curricularizem" coinO referiu Zábalzá (1994) citado por Flores
(1994), âcaitetando está nova visão dás competências curriculares do professor, novas
dimensões para as suias actividades, pelo é^írito de iniciativa e ea|rà:cidade profíssioüal
que lhe são exigidos.
^^^^^ 3J2, O contiécímêiito curtictilár dó professor e as teoría:s do
^ desenvolvimento curricular .
A necessidade de levar O futuro professor, através dá formação inicial, a adquirir
conhécüiíentos no doniínió dó desenvolvimento curricular foi já referidó nò ponto que
consagrámos ao coíihéciinentò prófissiónàl do professor e, analisando o documento
legislativo qué define ó perfil dé dé^mpênhõ profissional, verificamos que nele
também é reconhecida a importância dò p í ^ l do professor no deseinvolvimento
curricular, atribúindo-lhé, inclüsivamenté, wmpetências l íes^ área.
O termo cUrrícido é üm campo educativo que àprêseíita uma multiplicidade e
Complexidade ciOriceptual e n c m ^ d o êm si mesmó uin leque de si^ficados (m^tiplas
acepções foram apresentadas por diversos autores como Tanner & Tamier, 1980; Kelly,
1986; L a ^ n , 1975; Stenhoüsè, 1987; Sancho, 1990; Conüelly & Laiitz, 1991; Kemis,
1993; Gimeno, 1995; Ribeiro, 1996; Pacheco, 1996; etc), decoitendo também alguma
confusão quanto à sua terminologiã, pois remete para concepções curriculares diversas
(Flores, 1997).
Sintetisando ás orientações curriculares básicas, Gimeno (1995), referido por
esta última áutora, apresenta quatro concepções:
51
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
1. O curfículò cófriò conjunto dé exigências em que os conteúdos a traüsmitir
são os asp^tos mais Importaiitês a cOnsidéi^,
2 O currículo como base dé experiências quê dá ênfase à expOTência e interésse
dò álüiio;
3, O curricido còmO legado tecnológico é èflcientista que coloca a ênfase nos
objectivos comportamentais onde a eficácia, rentabilidade e rigor estão na base do da
sua aplicação è cujos répré^ntántes desta concepção se destacam Tylêr (1949) e
Johnson (1967).
4. O cUrriculò como configuração dá pfáticày em que a relaição teoria/prática
constitui o vector mais impórtãnte pois nèstà pêr^íectiva ò cwríãdo incide na análise
da prática e orienta-se para a solução de problemâs da educação^ destacando-se nesta
concepção de currículo autores comó Schwab (1969); Huébnér (1970); Eisner (1979);
Stenhoiise ( W 5 ) ; Reid (1980) ê Pinar (1975), referidos por Flores (1997: 91).
A autora salienta ainda o fríplicé carácter do currículo re f^do pOr Lorénzo
(1994): (i) préscritivo porque sendo o ensino uma actividade intencional, necessita de
um güiá de acção para prescrever O qüé sê quer fazer na práticá dã êscôlâ e dá àüla; (ii)
explicativo porque o currículo também se constitui como uma oportunidade permanente
de reflectir sobre a acção educativa, de deliberar é explicar ò quê ocorre em cada
contato pedagógico; (iii) prático porqíié o currículo ínelhorã a prática educativa
(pp.91).
As d i v e r t concêp^es dê cuitíciilo surgem no âmbito de diversas teorias
curriculares que pressüpõêm ã existêrícia de marcos teóricos. A teoria permite-nos
compreender, analisar e intèrpretãr á natureza problemática dos fenómenos
curriculãres ^OTts 1997: 95).
Segundo a autora, várias têm sido as propostas dê classificação das teorias
curriculares ^resentada:s, mãs seguindo ã siía escolha, adoptamos à clássifiCação
proposta pôr Kêmmis (1993), baseada nos interesses constitutivos dos saberes de
Habérmas qué define três teorias curriculares (a Teoria Técnica, á Teoria Prática ê a
Teoria Crítica) onde O papel atribüído ao professor é também compreendido de forma
diferente.
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto co t re o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
A Téoriã Técnica tem ^bjácenté imiá fãciònalidade técnica (|ue susténtá uma
concepção de ciírtículo como resultado ou produto, defendendo por i sw O princípio de
que as regras técnicas devem orientar a acção estando Os princípios de eficácia e de
rentabilidade patentes nCsta orientação teórica é t i^u^dos ná formulação de objectivos
comportamentais.
Paia Flores (1997: 96), O ciéntiflsmo, à buròcráciâ e ò tecnicismò córísiitüem as
principais caráCtefisticas desta teoria curricular que encara O professor como um
óperáriò do currículo, que manipula técnicas curriculares idealizadas pelos
especialistas.
A Téòfiá Prática, tem subjacente üníá concepção curricular que encara o
ciiinricúlo como lüna prática é, à autora reférindo-sé a Pacheco (1996: 97) afinna que o
cüfríciüò, aqui enC^:^0 COmO urh pròjèctò, vai séndò désénvólvidò àò longó de uma
sequência de fases onde sé tóthãm diferentes tipós de decisão, mús cuja legitimidade
pfòcèssuàl, racionalidade prática é acção pragmática convergem para a
còncéptualizáção de bàsè. O currículo não pode ser portanto um produto acabado mas
em permanente constmção (Stenhoi^ 1987, in Flores, 1997).
Esta teoria éstá tambéín, segundo a aütOrá, relacionada com as discussões
cufriculares dós anos seténtâ que apOiitaVàm pára a impórtâiíciá dó diálogo entre
especialistas curriculares e professores é da necessidade de levar em conta as Condições
reais da prática. O suporte teórico desta oriéntaçâo é cOnstituídõ, segundo Kemmis
(1993), referido por Flores, (1997), por Um discurso humanista, uma organização
liberal é uma prática racional ê o papel do professor é sobretudo realçado pela atitude
investigativa que assume em todO o processo.
O carácter prático do currículo leva Schwab (1989) a considerar que a
construção do currículo deve bàsear-se na form:ulàção de princípios e bases de
orientações gerais e não de objectivos, convertendo-o assim num processo flexível, pois
nesta orientação a educação é de liatuíeza prática e social (Carr & Kemmis, 1988) e ao
professor é reconh^ido maior protagonismo porque lhe é atribuída maior autonomia e
liberdade (in Flores, 1997).
Segundo a autora a proposta de Schwab pressupõe que os professores estejam
motivados para fazerem intérprètaçõés das circunstâncias sociais educativas e das
5 3
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
situúçõés cõncretas e para tòmarém decisões fíã bãsé dá síia racionalidade prática pois
deste modo o professor é ^carado como um agente curricülár responsável péta tomada
de decisões práticas, individualmente, rtás süOs aulas è ríá sua escola, cabendo portanto
ao professor interpretar è apliCár o currícutò - ênquomô prática em constante
negociação è discussão - em função dos contextos {p. 98)
Oü seja, esta teoria cióncêbe o cuitíciilo comô ima ferramenta qiíe o professor
deve Utilizar na sUa prática profissional àceitando-se o papel activo do professor
enquanto participante ha tomada de decisões curriculares e ha partilha de
responsabilidades (Kemmis, 1993, lú Flores, 1997: 98).
A Teorià Crítica assenta, ho interesse emahcipadór de Habermás e ha ciência
social crítica que apela à emancipação do sujeito qUe deve resolver os problemas da
prática, apresenta còmò cárãCterística principal a acção argíãnehtativa óu
emahcipatôriã (Kemmis, 1993) decôirefídõ desta posição uma perspectiva
emahcipadòfa do currículo, isto é, uma praxis, O quê implica a considerado dos
interesses e das experiências desejadas daquelas quê intervêm no processo educativo
(Flores 1997:100- 101).
Segundo a autora, de acordo com esta teoria o professor é um membro de um
grupo, organizado segundo os séiís interesses é portador de uma consciência crítica,
tomando-se assim no que Kenímís (1993) denominou de agente Crítico comprometido
na análise critica das suas circunstância (Ibidem^ p. 101).
33, A pi^tícà reflexiva ííã f o r a a ^ o iniciãl - uma estratégia para o
desenvolvimento do cóiãheciméntò proflssíônal dó professor
Os professores f r e n d e m a ensinar através de diversas formas de ^rendizagem:
aprendizagem pela obseryaçãò (observação de aulas, Lortie, 1975), aprendizagem
através da acção ihstruciOhal (desempenho na sâlà de aula, Zeichner, 1993) e pela
aprêhdizagem através da acção comunicativa (pela interacção Com os seus pares e com
os orientadores, Mabermas, 1982).
A aproximação à prática profissional, através da acção instrücional realizada no
estágio, prOmovè a aquisição de um saber fazer e de Um saber julgar Os consequências
das acções didácticas e pedagógicas desenvolvidás hò quotidiano profissional (Freire,
54
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
2001) daí que o estágio seja entendido como a vertente prática dos cursos de formação
inicial de professores que permite aos estagiários iniciarem-se na prática lectiva, através
da realização de actividades lectivas e de reflexão sobre o impacto das mesmas quer ao
nível da sua aprendizagem quer da aprendizagem dos alunos.
A reflexão nas práticas de formação inicial de professores emergiu como uma
meta a atingir através da aprendizagem do conhecimento profissional cuja natureza
depende das concepções de ensino, professor e aluno que estão subjacentes à própria
formação inicial de professores, por essa razão o conhecimento profissional para o
ensino tem sido também objecto de investigação e discussão.
O envolvimento na experiência lectiva e a interacção com os alunos na sala de
aula e com os orientadores, -que o estágio profissional possibilita, criam <íondições -ao
estagiário de realização de aprendizagens que podem, segundo Clark & Peterson, 1986,
referidos por Freire, proporcionar a aquisição 4e ^beres profissionais e mudanças,
quer nas estruturas conceptuais, quer nas concepções de ensino.
Segundo esta autora, a literatura educacional não é muito explicita quer nas
orientações conceptuais para o estágio pedagógico, quer no sentido das mudanças que
se pretende que ocorram possibilitando por isso uma diversidade de posições e, por
esse motivo, a vertente prática dos cursos de formação inicial de professores tem
constituído motivo de reflexão e debate entre educadores e investigadores educacionais
tais como Freiman-Nemser & Buchmann, 1986, 1987; Zeichner, 1993, 1996; Zeichner
& Gor, 1990 referidos por Freire (2001).
A autora faz uma descrição de três concepções de estágio pedagógico que
coexistem na literatura educacional e na prática profissional: Estágio Pedagógico
como Aplicação da Teoria, (ii) Estágio Pedagógico como Prática Profissional, (iii)
Eládio Pedagógico como Emancipação Profissional.
Embora não exista uma demarcação clara entre estas concepções de estágio
pedagógico, estes têm implicações distintas no modo de conceber e justificar as acções
de formação. Ainda segundo a mesma autora, as diferenças entre estas concepções de
estágio residem nos pressupostos que lhe estão subjacentes, quanto ao conhecimento
profissional, ao papel da reflexão nas práticas de formação e à imagem do professor. 55
A Prática Pedagógica « a articulação eaâ-e-o Saber-e<> Saba* - Fazer oo^iaaito F o n n a ^ Inicial de Professores
£ com base nestas três dimensões que a autora a caracterização das três
concepções de estágio.
N o quadro seguinte utilizamos as três dimensões que a autora apresenta para
caracterizar as três concepções ^ estágio acrescentando-lhes ainda os fundamentos das
respectivas concepções para a formação inicial bem como a visão que cada uma delas
preconiza sobre o estagiário.
Concepções de está^o
J)i]âensdes
Estágio Pedagógico como Aplicação da Teoria
Estágio Pedagógico como Prática Profisàonal
Estádio Pedagógico como Emancipação
Profissional
Fundamentos para a formação inicial
Orientações académicas e técnicas
Orientação prática, valoriza a dimensão artesanal do ensino.
Orientação pessoal e social
0 estagiário Treina técnicas de ensino consideradas eficazes
Um aprendiz que observa o mestre
Um futuro profissional . reflexivo, a desenvolver, competências investigativas
Conhecimento Profissional
0 conhecimento é instrumental da acção, para a prática resuUaníe das teorias gerias
0 conhecimento de nanireza prática, guia e orienta as acções a desenvolver. Interesses técnicos são acrescidos com interesses práticos
0 conhecimento resulta dos processos de investigação e. comunicação profissional, é
. contextual einerente à acção
Papd da Reflexão nas Práticas Pedagógicas
Função Interpretativa Função deliberativa Auto-reflexão crítica
Imagem do Professor Um técnico, transmissor dos conhecimentos que constituem o currículo formal
Um decisor, toma decisões, diagnostica os problemas e implementa acções adequadas e eficazes
Facilitador da aprendizagem, um investigador da própria prática e construtor do seu conhecimento profissional prático (Hoyle, 1995)
O estágio como aplicação da teoria fundamerUa-se nas orientações académicas
e técnicas para a formação inicial (Freire 2001) que consideram o ensino uma ciência e
o estágio o momento da formação onde, através da aplicação eficiente do conhecimento
científico e educacional, é dada a possibilidade ao estagiário de adquirir competências
pedagógicas para o ensino. O conhecimento profissional é instrumental da acção.
O conhecimento pedagógico do conteúdo referido por Shulman (1987), também
chamado de científico -pedagógico ou didáctico, reveste-se nesta concepção de
estágio.
56
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Sabtf e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
de interesse especial por set consldetâdo o único para o ensino e tradxizsr trnía
compreensão sobre o modo de organizar tópicos particulares, problemas e questões
que sejam sirníãtaneamente adaptados à diversidúde de interesses e capacidades dos
alunos (pp.8) e é este o tipo de conhecimento que deve ser adquirido pelo estagiário na
formação.
Assim, de acordo com Combs (1972), referido por Freire (2001), nesta
perspectiva de está^o os estagiários são treinados para saberem utilizar um conjimto de
competências pedagógicas de uma forma mecanicista e técnica e pode constituir um
obstáculo ao crescimento profissional
Nesta concepção de está^o orientado para a aplicação da teoria, a prática
reflexiva apresenta-se como iima estratégia facilitadora da transição do pensamento
académico para o pensamento pedagógico (Sanches, 1992). O uso de práticas reflexivas
apenas com esta finalidade tem como objectivo levar o futiao professor a aprender a
tomar decisões de forma consciente e racional acerca do ensino e a saber fundamentar
as suas d^isões e julgamentos pedagógicos à luz de saberes profissionais.
A reflexão medeia de forma instrumental o conhecimento e a acção e a fonte do
conhecimento é exterior à acção mas é ele que dirige a acção e quanto maior for o
conhecimento do professor maior é a sua Competência técnica. Por essa razão, neste
processo reflexivo sobre a acção os conhecimentos utilizados são de carácter científico,
pedagó^co e didáctico e o professor é visto segundo a classificação de Anderson (1995)
referido por Freire (2001) como um técnico que aplica o conhecimento adquirido às
situações práticas e, se conhecer as matérias cientificas de ensino e as estratégias
educacionais a usar, é considerado um professor competente.
Segundo Freire (2001) a concepção de estágio como prática profissiúnal
fundamenta-se na orientação prática para a formação profissional de professores
(Liston & Zeichner, 1991). O ensino nesta perspectiva é uma prática caracterizada peia
incerteza e ambiguidade e por essa razão no seu quotidiano profissional professor tem
de se confiontar com situações únicas e complexas e, nesse sentido, para que o
professor seja capaz de efectuar escolhas e tomar decisões de carácter imediato, os
conhecimentos usados no desempenho da sua actividade profissional têm natureza
prática pelo facto de guiar e or ientar as acções a desenvolver (Freire, 2001).
37
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
A concepção de estágio desta natureza, como prática profissional, promove imi
conhecimento profissional que segundo Calderhead (1992); Connelly & Candinin
(1985); Elbaz (1983), referidos pela mesma autora, tem natureza prática e pessoal ou
seja, é particular, contextualizado, específico às situações e de pequena durabilidade
reflecte o conhecimento pessoal prévio e reconhece a natureza contextual do
conhecimento do professor "lag em virtude de por possuir uma utilidade prática, está
desligado dos resultados obtidos na investigação educacional contribuindo para que a
aprendizagem do ensino seja lenta, idiossincrática e singular (Freire 2001).
A concepção de estágio como prática profissional valoriza a dimensão artesanal
do ensino e, tal como a autora também refere, o estagiário é um aprendiz que aprende
através da imersão na prática, no desempenho do oficio, observando o mestre a
realizar as aulas e aceitando as sugestões dele quando é observado na situação de
ensinar e por isso nesta concepção os estagiários adquirem um conhecimento
profissional de natureza prático à medida que vão realizando diferentes actividades
docentes.
Esta concepção de estágio suporta uma prática reflexiva que envolva o professor
num processo de auto-reflexão com o propósito de compreender e dar sentido à situação
problemática que enfrenta e, segundo a autora, a actividade reflexiva realizada através
deste processo pretende que o individuo ao dar sentido à situação problemática se
baseie, quer na sua experiência passada^ quer nas condições objectivas presentes para
encontrar uma orientação para acção fiitura.
A autora chama ainda a atenção pai^ o carácter subjectivo da interpretação da
situação, pois baseia-se num conhecimento interior à acção em virtude da situação
problemática se inscrever num contexto conceptual que exige a formulação de juízos de
valor. Associada à subjectividade da interpretação está também o carácter deliberativo
da reflexão pois implica que o professor tenha de fazer a escolha de uma orientação
entre várias possíveis.
Assim a imagem do professor que está subjacente a esta concepção é a do
decisor, aquele que toma decisões e, tal como refere Freire (2001), o seu principal papel
é o de diagnosticar os problernas que enfrentam os alunos quando estão a aprender e
identificar o tipo de acções mais adequadas e eficazes.
58
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Segundo Clark e Peterson (1986), referidos pela autora, os professores são
compreendidos como pessoas que interpretam os acontecimentos profissionais e o
currículo formal em função dos seus conhecimentos e concepções de ensirut e
aprendizagem e adaptam-nos à sua forma peculiar de encarar a situação, tomando, por
isso, as decisões que melhor se lhes ajustam.
A terceira concepção de estágio pedagógico como emancipação profissional,
enfatiza as relações interpessoais na sala de aula e valoriza o processo de
desenvolvimento pessoal e cognitivo dos alunos, tendo como pressuposto que o ensino e
a formação de professores podem contribuir para o estabelecimento de uma sociedade
mais justa e humana.
Por essa razão. Freire (2001) afirma que esta concepção fundamenta-se nas
orientações pessoais e sociais para a formação de professores, referidas por Liston &
Zeicbner (1982) e ainda nos interesses emancipatórios constitutivos do conhecimento
referidos por Habermas (1982).
Esta concepção de estágio resulta de uma visão da educação cujas finalidades
são definidas em termos de crescimento dos alunos, da sua autonomia e integridade e da
satisfação das stias necessidades e o papel do professor é o de facilitador da
aprendizagem, aquele que proporciona as condições para que os alunos possam utilizar
as experiências educacionalmente mais produtivas.
Nesse sentido a formação deve também proporcionar aos fiituros professores um
ambiente de aprendizagem semelhante àquele que se espera que os professores venham
a proporcionar, posteriormente, na sala de aula com os seus alunos, promova a
experimentação e dê a cada um a possibilidade de descobrir as suas potencialidades
(Freire, 2001).
Os fundamentos da formação inicial em que esta concepção se baseia, sustentam
uma concepção de estágio como espaço de emancipação profissional que tem por
finalidade transformar o estagiário num aprendente adulto reflexivo, que vai
construindo o seu conhecimento enquanto age profissionalmente, através do
desenvolvimento de competências investigativás, tomando uma posição crítica
relativamente ao contexto onde exerce a sua actividade e que se emancipe dos
59
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
constrangimentos que podem inibir a sim prática profissional (Cochran-Smith & Little,
1990, referidos por Freire, 2001).
É necessário que o estagiário aprenda a reflectir sobre a acção (Schon, 1983),
construindo um conhecimento de natureza prático mas inscrito numa preocupação sobre
os possíveis efeitos das suas acções sobre os alunos. É nesse sentido que esta concepção
defende o envolvimento dos estagiários em processos de pesquisa sobre acção e os
entende como investigadores, iniciando-os na utilização de metodologias de pesquisas
adequadas, divulgando aos colegas e formadores os resultados.
Ou seja, esta concepção de estágio resulta de um processo de aprender a ensinar
que se fundamenta na ideia de que os professores compreendem melhor a sua prática
quando a investigam (Cranton, 1996, in Freire, 2001) e o conhecimento profissional
resulta dos processos de investigação e comunicação profissional.
Segundo Freire (2001), num processo de aprender a ensinar, é necessário que
os professores aprendam a considerar o pensamento e as acções dos outros o que só
será possível com estratégias que promovam reflexão crítica sobre a prática lectiva e
sejam iniciados em processos investigativos, construindo conhecimentos relativos ao
como ensinar e, posteriormente, comunicando os resultados das suas pesquisas aos
seus pares.
A dimensão investigativa nos cursos de formação inicial de professores tem sido
defendida por diversos autores por se constituir como uma estratégia que, como refere
Freire (2001), pode ajudar a desenvolver competências de continuo questionamento da
prática lectiva e dos contextos onde se insere, contribuindo para que os professores
aprendam com o seu próprio ensino, ao longo da sua carreira profissional on seja,
como designou (Tavares, 1997, In Freire, 2001), se constituam como construtores de
saberes profissionais e não somente utilizadores de conhecimentos produzidos por
outros.
O papel da reflexão na prática de formação com finalidades emancipatórias é o
de encaminhar os professores para um processo de auto-reflexâo sobre a sua própria
acção e visa a introspecção sobre as concepções de ensino, as crenças e os valores que
servem de fundamento às acções e ainda imia reflexão sobre os efeitos das suas acções
nos alunos.
60
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Sabtf e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
A reflexão incide sobre o saber contextual inerente à acção e, sendo este objecto
da reflexão, pode ser questionado atendendo, segundo Freire (2001), a duas dimensões
distintas: uma de natureza pedagógico/didáctica e, outra, de natureza social. Segundo
a autora, ela pode incidir sobre o modo como a acção foi executada e sobre as suas
consequências, a curto e a médio prazo, para os alunos e para a sociedade e fazendo
emergir uma compreensão da realidade escolar e acarretar mudanças na maneira de
pensar e de agir profissional.
Ensinar, segundo esta orientação para a formação de professores, pressupõe uma
prática profissional virada para a tomada de decisão e resolução de problemas e a
imagem do professor é a do profissional reflexivo e crítico que em função dos diversos
conhecimentos profissionais e concepções de ensino que possui e, através da auto-
reflexão e da investigação, passa a interpretar os acontecimentos profissionais e o
currículo formal adaptando>os a novas situações.
4. Recomendações para a formação inicial de professores
Tendo em conta a especificidade do conhecimento profissional dos professores,
Imbémon (1994), enuncia um conjunto de aspectos que a formação inicial de
professores deve contemplar que passam pela necessidade dos cursos proporcionarem
um leque de conhecimentos teóricos; considerarem um conjimto de estratégias e de
metodologias recursos e materiais que, do ponto de vista da formação pessoal e
profissional sejam funcionais: considerarem a prática como o eixo da formação de
professores e não como apenas uma disciplina; promoverem experiências
interdisciplinares que permita ao formando integrar os conhecimentos das diversas
disciplinas do currículo de formação; promoverem a investigação não só ao nível dos
aspectos relacionados com os processos de aprendizagem dos seus alunos, articulando a
teoria com a prática, mas também no sentido de criar no futuro professor a necessidade
e mteresse de compreensão da complexidade do acto educativo, para configurarem a
própria opção pedagógica, tomarem decisões e confirmarem ou modificarem atitudes e
valores.
Como refere Flores (1997: 35), deste modo defende-se que a formação inicial de
professores deve contemplar não só o conhecimento proposicional como também deve
permitir que o professor em formação adquira e desenvolva o conhecimento
61
A Prática Pedagógjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer Do quadro da Formaçfio Inicial de Professores
procedimental^ relacionado com estratégias de acção ou seja, segundo a autora, é
fundamental que a formação inicial dote o futuro professor de uma bagagem sólida (no
âmbito cultural, psicopedagógico e pessoal), desenvolvendo nele uma atitude reflexiva
e crítica e capacitando-o para assumir as suas próprias opções educativas em toda a
sua complexidade e proporcione uma atitude que conduza o futuro professor à
valorização e necessidade de actualização em função das mudanças produzidas e das
dificuldades sentidas.
Ponte, J.P; Januário, C.; Ferreira, I. C.; Cruz, I., (2000), referindo-se a
Calderhead (1988), afirmam que o conhecimento proposicional da matéria, das teorias
da aprendizagem ou do desenvolvimento curricular não são traduzíveis directamente
para a acção e equacionar a forma como se podem desenvolver estas aprendizagens é
uma importante condição para se analisar o modo de concretizar a formação inicial de
professores.
E, se a finalidade do processo formativo é formar o professor de acordo com os
requisitos da competência e da eficácia, independentemente do modelo de formação
adoptado, há um conjunto de recomendações que a literatura recente tem vindo a
produzir sobre a formação inicial e que os mesmos autores destacam sob a forma de
cinco orientações:
A formação inicial constitui a componente base da formação do professor e,
como tal, precisa ser articulada com a formação pós-inicial Nenhimi professor, ao
terminar a sua licenciatura para o ensino, completa a sua formação profissional.
Finalizou sim a primeira fase do seu processo de desenvolvimento profissional e a
formação inicial deve, do ponto de vista ético, cultural, pessoal e social preparar o
professor para este dar continuidade ao seu processo de í^rfeiçoamento tendo como
objectivo atingir o estádio a que os autores chamaram da expertise, o ponto mais
elevado da competência pedagógica e da profissionalidade
Ou seja, nem a competência profissional nem a profissionalidade são níveis que
se atingem com a conclusão da formação inicial como também não se mantêm de forma
estática ao longo da carreira. São níveis que se perseguem através de um processo de
aperfeiçoamento contínuo enquanto se vai desenrolando a vida profissional.
62
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
2- A formação inicial deve proporcionar ton conjunto coerente se saberes
estruturados de uma forma progressiva, apoiados em actividades de campo e de
iniciação à prática profissional, de modo a desenvolver as competências profissionais.
A sala de aula, escola e comunidade são dimensões nas quais o professor tem de actuar
implicando por isso um» multiplicidade de saberes que este tem de adquirir para que o
seu desempenho seja eficaz. Por isso os autores referem que cabe à formação inicial não
só construir uma matriz de saberes e competências necessárias à docência, em particular
na sala de aula e tendo em consideração o nível de ensino a que se destina como
também, para além desta dimensão académica, contemplar imia componente que seja
integradora de todos os saberes.
Esta componente de prática pedagógica, considerada decisiva para uma
formação de qualidade, deve aproximar o formando ao mundo da escola através de
experiências de campo progressivas, começando por actividades de observação,
culminando com um estágio profissional, ...sob uma supervisão adequada. E fiisam
ainda que não se trata apenas de incluir por justaposição a componente de estágio
pedagógico na fase final da formação inicial, mas de conceber todo um processo de
formação ao longo do curso que tire partido da prática profissional acompanhada.
3- A formação inicial tem de saber partir de crenças, concepções e
conhecimentos dos jovens candidatos a professores. Quando o aluno ingressa na
formação inicial de professores possui crenças pessoais sobre o ensino resultantes das
experiências vividas enquanto aluno com diversos professores e práticas de ensino.
Estas crenças podem funcionar como um mecanismo de reprodução de práticas,
pois na falta de experiência de ensino, recorrem às imagens e recordações de
estratégias e procedimentos de ensino de professores com que se identificam, às
recordações de si enquanto alunos, ... constituindo-se estas crenças como filtros da
informação e das perspectivas veiculadas pela formação inicial. Na formação inicial
este aspecto deve estar presente e, segundo Brown e Borko (1992); BuUough (1997),
referidos pelos autores do documento aqui em análise, durante a formação inicial e nos
primeiros anos de docência, de uma forma geral, as crenças pessoais sobre o ensino
permanecem muitas vezes inalteradas.
63
A Prática Pedagógjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer Do quadro da Formaçfio Inicial de Professores
Para Grossman (1991) essa situação deve-se ao facto de muitos programas
formação contribuirem para aumentar a resistência à mudança, sendo várias as
criticas em relação às experiências de iniciação à prática profissional que não
desafiam as crenças de ensino dos formandos (Ponte, J.P; Januário, C.; Ferreira, 1. C.;
Cruz, L, In Documento de Trabalho da Comissão Ad Hoc do CRUP para a Formação
de Professores)
4- A formação inicial tem a responsabilidade de promover a imagem do
professor profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prática
profissional de modo a melhorar o seu ensino e as instituições educativas.
Uma forma de desafiar e transformar as crenças e concepções de ensino dos
formandos passa pela integração nos programas de formação inicial de modelos ou
práticas reflexivas no sentido de dar resposta a novas dinâmicas sociais, políticas e
culturais da formação de professores, considerando a dimensão investigativa como
componente importante ao nível dos princípios e dos processos de "aprender a
ensinar". Segundo Sá - Chaves (1999), referida pelos autores, esta componente
integrada na formação dos professores tem ainda implicações nas áreas de
autoformação e do desenvolvimento pessoal e profissional quer enquanto formando
quer enquanto fidturo formador.
Para os autores do documento atrás referido, existem equívocos na aplicação dos
modelos de formação e de práticas reflexivas pois o que está em causa é a realização de
aprendizagem significativas, assente no desenvolvimento da competência do
questionamento da prática e de uma atitude reflexiva que, para o ser, tem de
contemplar, segundo Tabachnick & Zeichner (1991) referidos pelos autores, os três
domínios da reflexão: (i) técnico (questionamento da eficácia dos meios), (ii) prático
(questionamento despropósitos e clarificação da congruência das actividades com as
intenções e objectivos), e (iii) crítico (questionamento ético e moral dos valores da
igualdade e justiça nos diversos discursos acerca das práticas).
5- A formação inicial deve contemplar uma diversidade de metodologias de
ensino, aprendizagem e avaliação de desempenho do formando. Ao longo do processo
formativo não só deve ser dada aos fonnandos a oportunidade de trabalhar segundo uma
diversidade de metodologias de ensino e de aprendizagens, de modo a desenvolver uma
64
A Prática Pedagógjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer DO quadro da Formaçfio Inicial de Professores
variedade de conhecimentos, capacidade atitudes e valores como, tendo em
consideração os diferentes objectivos da formação, a avaliação dos formando deve
contemplar imi conjunto diversificado de modalidades e de tarefas de avaliação,
incluindo a auto-avaliação do seu desempenho.
65
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
TEMA n - O desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira
Ao iniciar a sua carreira, o professor passa a constituir-se como um membro
quer da organização escolar onde vai desenvolver a sua prática profissional, quer da
comunidade educativa que é responsável por essa mesma organÍ2ação escolar.
Como já referimos na primeira parte, a iniciação ao ensino é o período de tempo
que abrange os primeiros anos de actividade profissional durante os quais, na
perspectiva da socialização organizacional, se processa a aprendizagem do papel
institucional por parte do professor, na medida em que se lhe permite integrar-se no
contexto profissional, compreender os valores, conhecimento e comportamentos
associados à profissão e/ou organização.
No exercício dessa prática profissional, podem distinguir-se três aspectos que
estão profundamente interligados e que são considerados por Ponte et ai (2000) como
essenciais: a prática lectiva, a prática extra-lectiva e as práticas de desenvolvimento
profissional ao longo da carreira.
Através prática lectiva, o professor tem por intenção o favorecimento das
aprendizagens e promoção do desenvolvimento do aluno. Esta prática resulta da
interacção entre o professor e o aluno e corresponde ao aspecto essencial da actividade
docente.
A prática extra-lectiva, inclui os momentos de trabalho individual ou em
colaboração com outros elementos da comunidade educativa (sejam eles pais, autarcas,
colegas, outros responsáveis educativos...), no planeamento, na preparação e na
avaliação dos momentos de prática lectiva.
Caiando o professor, tendo em vista o exercício da sua actividade profissional,
pK)cura melhorar a sua formação na área de especialidade de docência, no domínio
educativo, em aspectos de natureza cultural ou pessoal, trata-se de práticas relacionadas
com o seu desenvolvimento profissional.
Hall (1982), Huberman (1991) e Vonk, (1993), referidos por Hores (1997)
caracterizam também o início da prática profissional como um período de tensões e
aprendizagens intensivas, em contextos gerahnente desconhecidos durante o qual, como
66
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
refere Garcia (1998), os professores principiantes devem adquirir conhecimento
profissional além de manter um certo equilíbrio pessoal.
Isto é, na assunção do seu novo papel, o professor principiante encontra-se
muitas vezes sozinho» num processo de auto-socialização, pois muitos começam as suas
carreiras sem nenhum ^K>io seja ele da instituição de fomiação inicial, dos colegas da
escola onde são colocados, ou mesmo dos órgãos de direcção das próprias escolas.
Este período de iniciação à prática profissional, também denominado de período
de indução, deve ser também entendido "como parte integrante do contínuo do
processo de desenvolvimento profissional do professor" (Vonk, 1993 citado por Garcia,
1998), ...na medida em que (segundo este último) se preteruia que os professores
adquiram conhecimentos, destrezas e atitudes adequadas ao desenvolvimento de um
ensino de qualidade.
Referindo-se a Wilson e D' Arcy (1987), o autor chama também a atenção para
dois aspectos contidos na definição que aqxieles autores fazem da iniciação ao ensino:
um dos aspectos prende-se com escola, como unidade, cujo apoio ao professor
principiante é importante para introduzi-lo na profissão e ajudá-lo a abordar os
problemas de maneira a fortalecer a sua autonomia profissional e facilitar o seu
contínuo desenvolvimento profissional; o outro aspecto prende-se com própria
concepção do desenvolvimento profissional como um contínuo, que não considera os
professores como produtos acabados mas sim, como sujeitos em evolução e
desenvolvimento constantes.
A socialização profissional, as preocupações, dilemas e dificuldades
relacionadas com o ensino e a forma como os professores principiantes perspectivam a
sua fomiação, não só são aspectos que fazem parte da actividade profissional docente
como determinam o processo de desenvolvimento profissional. São esses aspectos que a
seguir abordamos nos pontos seguintes do nosso trabalho.
1 . 0 conceito de desenvolvimento profissional de professores
Para Pacheco & Flores (1999), falar de formação de professores é falar sobre o
processo de aprender a ensinar percoirido pelo professor ao longo de várias et^jas de
formação, processo esse que tem um carácter evolutivo pois começa na formação inicial
67
A Prática Pedagógica c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
e prolonga-se ao longo da carreira profissional através de uma ^rendizagem contínua,
seja ela formal ou não formal, resultante de um leque variado de experiências vividas.
Para caracterizar este processo, destacam quatro componentes processuais:
metacognição, descontinuidade, individualização e socialização,
A componente metacognição prende-se com o conhecimento sobre o ensino, as
concepções de aprender a ensinar tais como métodos de ensino, o currículo, a matéria a
ensinar, os alunos e, inclusivamente, o conhecimento sobre si próprio. Este
conhecimento é adquirido pela teorização mas também, e principalmente, pelas
experiências vividas, pelo contacto com situações resultantes da prática profissional.
Resultante do contexto escolar em que o professor actua, e tendo como
orientação a necessidade de um conhecimento prático, o professor reconceptualiza
aquilo que aprende na sua formação e, atendendo sobretudo à sua utilidade, deixa de
lado o formalismo. É, portanto, segundo os autores referidos (p.46), um processo
resultante da articulação entre teoria e prática, ou seja, uma metacognição orientada
para o contexto escolar.
O sujeito inicia o processo de aprender a ensinar enquanto aluno e com a
experiência adquirida enquanto tal, e termina com a experiência enquanto professor.
Esta sequência evolutiva é marcada por outra componente processual, a
descontinuidade, que ocorre na passagem de aluno a professor, em que os p ^ i s que o
sujeito começa a desempenhar e as situações que enfi^nta, passam a ser diferentes.
A este momento de assunção de um novo papel, resultante da entrada na
carreira, alguns autores como Huberman (1993) e Veenman (1988), denominam como o
choque da realidade.
Este último, referido por Pacheco & Flores (1999: 48), descreve tal momento
como o colapso entre os ideais missionários elaborados durante a formação de
professores e a crua realidade da vida quotidiana da aula.
O professor principiante tenta estratégias de sobrevivência desencadeadas por
diversos factores quer de ordem pessoal, quer institucional, que originam preocupações
68
A Prática Pedagógjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer Do quadro da Formaçfio Inicial de Professores
com as qxiais o professor se vai debatendo ao longo do processo evolutivo de aprender a
ensinar.
Tal como referem ainda os autores, aprender a ensinar tem também imia
componente de individualização, na medida em que depende de cada professor, das
experiências prévias por si vividas, das suas motivações e expectativas, das suas crenças
e atitudes e, sendo o professor um adulto aprendente, e analisando o seu conhecimento
numa perspectiva desenvolvimentista, ""life-span" (Sprinthall & Sprinthall, 1983, In
Pacheco e Flores, 1999: 49), há que ter também em conta que o £q)render a ensinar é o
resultado das mudanças verificadas nas estruturas cognitivas do professor.
Assim, quanto mais elevado for o nível de desenvolvimento psicológico do
professor, mais elevado será o grau de complexidade e habUidade para resolver
adequadamente os problemas, sendo a sua prática pedagógica mais reflexiva, activa,
flexível e inovadora,
O processo tem também imia componente de socialização, pois há uma partilha
entre o professor e os seus pares de problemas, preocupações e constrangimentos
comuns que dão origem a um conjunto, também comum, de interesses e a determinadas
maneiras de ver e partilhar o mundo (Lacey, 1977: 14, In Pacheco et ai, 1999: 49), e, tal
como Dubar (1997) referiu, ocorre a vários níveis e é fruto de diversas influências que
contribuem para a construção das identidades profissionais.
Zeichner & Tabachnick (1987), referidos pelos mesmos autores (p.50), ^ n t a m
ainda três influências na socialização do professor: pré-formativas. antes da entrada
num curso deformação), formativas (as experiências vividas ao longo da aprendizagem
formal numa instituição deformação) e a experiência escolar (o exercício de funções
docentes propriamente dito, sobretudo nos primeiros anos.
Independentemente do tipo de influências que possam marcar a socialização dos
professores o certo é que é pela via da prática que o professor prende a ensinar e como
refere Pacheco (1999:51) é também pela via da prática que resulta uma socialização
burocrática (ao nível das estruturas escolares e administrativas) e uma socialização
didáctica (ao nível da sala de aula que conduz a um conhecimento prático). E
referindo -se a Sarmento (1994) o autor acrescenta ainda que a socialização é formadora
de saberes, de olhares, de significados.
69
A Prática Pedagógica c a articulação oitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inidal de Professores
E é nesta perspectiva de formação, como imi processo de aprendizagem
permanente que, nas últimas décadas, os estudos sobe a formação de professores e
investigações curriculares tendem para ligar o termo formação ao desenvolvimento
profissional (Marcelo, 1994; Imbémom, 1994a, 1994,b), como lun processo que se
inicia com a fase da formação inicial e se desenrola ao longo da vida profissional do
professor.
Os termos relacionados com aperfeiçoamento, formação contínua, formação em
serviço, reciclagem e outros, foram, durante algum tempo, utilizados na literatura da
especialidade numa perspectiva de formação de professores, contudo recentemente
surgiu imi novo conceito, de desenvolvimento profissional mais adequado à sociedade
actual, que se encontra em constante mudança, e às responsabilidades que são exigidas à
escola.
Na perspectiva do desenvolvimento profissional o professor passa a ser sujeito
da formação. Isto é, nesta lógica, a formação além de ocorrer através de múltiplas
formas (cursos, projectos, troca de experiências, reflexões, etc.), atende às
potencialidades do professor pois este é visto como um todo, nos seus aspectos
cognitivos, afectivos e relacionais cabendo-lhe a tomada de decisões relativamente ao
que considerar fimdamental, aos projectos que quer desenvolver, sendo que a teoria e a
prática são consideradas de xmia forma interligada.
Segundo Ponte & Oliveira (2002) o desenvolvimento profissional processa-se
em dois campos estreitamente ligados pois por um lado, envolve o crescimento do
conhecimento e competências profissionais, habilitando o professor a resolver quer as
actividades de rotina quer os problemas complexos que lhe surgem numa variedade de
domínios, por outro lado refere-se àfi)rmaçâo e afirmação da identidade profissional
que constitui uma parte especialmente importante da identidade social do professor.
Este conceito pressupõe que a formação de professores passe a valorizar o seu
carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança e para tal apresenta uma
forma de implicação e de resolução de problemas escolares que supera a perspectiva
tradicional que atribuía às actividades de ^rfeiçoamento dos professores um carácter
individualista.
7 U
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Professores
Nessa perspectiva, Fenstennacher e Berliner (1985), citados por Garcia, M.
(1999), afirmam que o desenvolvimento profissional converteu-se numa actividade que
inclui muito mais do que um só professor agindo como um individuo tendo passado a
ser um assunto de grupos de professores, frequentemente trabalhando com
especialistas, supervisores, administradores, orientadores, pais e muitas outras pessoas
que se encontram ligadas à comunidade educativa.
Garcia, M. (1999) cita também Sparks e Loucks - Horsley (1990) que definem
desenvolvimento profissional como o processo que melhora o conhecimento,
competências ou atitudes dos professores e FuUan (1990) que considera que a definição
de desenvolvimento profissional ganhou maior amplitude ao incluir qualquer
actividade ou processo que procure melhorar competências, atitudes, compreensão ou
acção em papéis actuais ou futuros;
Howey (1985) destaca seis dimensões relacionadas com esta perspectiva de
desenvolvimento profissional: (i) desenvolvimento pedagógico; (ii) conhecimento e
compreensão de si mesmo relacionado com a auto-realização do professor; (üi)
desenvolvimento cognitivo, relacionado com a aquisição de conhecimentos e
aperfeiçoamento de estratégias de processamento de informação por parte dos
professores; (iv) desenvolvimento teórico baseado na reflexão sobre a prática; (v)
desenvolvimento através da investigação e (vi) desenvolvimento na carreira através da
adopção de outros papéis docentes.
1.1. Pesquisas sobre o desenvolvimento profissional dos professores
As pesquisas centradas nos processos de aprender a ensinar dos professores e de
mudança e inovação a partir das dimensões organizacionais, curriculares, didácticas e
profissionais, levaram a que se fossem desenvolvendo estudos que anal i gam e avaliam
os modelos de desenvolvimento profissional, bem como as diferentes fases do processo
(Garcia, 1998).
Relativamente às pesquisas sobre mudança e inovação, Guskey (1986) propõe
um modelo de mudança do professor baseado no princípio que só é possível modificar
as crenças e atitudes se os professores observarem resultados positivos na aprendizagem
dos alunos, por isso, no que diz respeito aos processos de mudança dos docentes,
(Garcia, 1998) refere que se deve atender à dimensão pessoal da mudança, dando
71
r-
A Prálica Pedagó^ca e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores
especial atenção ao impacto que a proposta de inovação tem, ou pode ter, sobre as
crenças e valores dos professores, mas para tal também é necessário reconhecer que os
professores não são meros implantadores de obstáculos à mudança mas que são
sujeitos cuja actividade profissional os leva a envolverem-se em situações formais de
aprendizagem,
E referindo-se a Tiezzi (1992), (Garcia, 1998) chama a atenção para a
necessidade de a investigação sobre o desenvolvimento profissional continuar a
pesquisar estratégias através das quais os professores aprendam novas formas de pensar
o ensino e a aprendizagem dos conteúdos, alem de se tentar encontrar também as
condições que facilitem a aprendizagem dos professores.
Quanto aos processos de aprender a ensinar, o autor, faz referência à
necessidade, reconhecida recentemente por Peterson, Clark e Dickson (1990), de
estudar o processo de aprendizagem dos professores como adultos e à utilidade, (Oja,
1991), de aplicar os estudos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento adulto à
formação de professores.
Reconhecendo-se que, tal como os jovens, também os adultos possuem
diferentes estilos de a aprendizagem, salienta-se a abordagem feita por Garcia (1998)
sobre a classificação de Korthagen (1988) relativamente aos tipos de orientações de
aprendizagem que encontrou nos professores que fizeram parte da sua pesquisa^ os
professores que preferiam aprender por si mesmos, sem directrizes externas, classificou
o seu estilo de ^rendizagem de orientação interna, ao passo que, no num extremo
oposto situavam-se professores que manifestaram preferir aprender mediante directrizes
externas, um supervisor, assessor, etc., e foram enquadrados no grupo cujo estilo de
^rendizagem foi classificado de orientação externa.
Paralelamente às teorias da qsrendizagem do adulto, têm sido elaboradas outras
sobre o ciclo de vida das pessoas adultas, que se têm centrado nas etapas do
desenvolvimento cognitivo e emocional do adulto.
Nesta linha Garcia (1998) afirma que o desenvolvimento é considerado um
processo que não é estático nem uniforme mas sim caracterizado por uma mudança
constante. Por essa razão os modelos teóricos centram-se na descrição e na explicação
da natureza e dos processos de mudança dos adultos. Segundo o autor, descrevem as
72
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
transformações produzidas nas formas de construir e dar sentido às experiências, por
parte dos adultos sendo a maturidade considerada um processo na direcção de um tipo
de pensamento mais universal e mais capaz de abordar relações abstractas.
Relativamente às et^)as do desenvolvimento do adulto, o modelo de Thies -
Sprinthall e Sprinthall (1987), referido por Garcia, M. (1999), apresenta três etapas de
desenvolvimento:
1' Etapa - nível conceptual concreto está ligado à acção, o adulto revela
necessidade de controlo das situações, manifesta insegurança e submete-se à opinião
dos que são considerados superiores. Na dimensão do desenvolvimento do Eu,
caracteriza-se esta etapa por um elevado conformismo às normas e regras sociais
vigentes, desejo de agradar aos seus pares e do ponto de vista dos valores, o adulto
mostra tendência para se identificar com os valores e crenças da maioria, assumindo de
forma acrítica convencionalismos sociais;
T Et^a - o adulto revela uma maior capacidade de abstracção, maior
c^acidade de diferenciação entre factos, opiniões e teorias e começa a ser capaz de
utilizar um raciocínio indutivo -dedutivo para a resolução de problemas. Manifesta uma
maior autonomia e uma compreensão mais consciente e relativa das leis e valores
sociais;
3" Etapa - corresponde a um nível de desenvolvimento conceptual elevado,
maior capacidade de abstracção, simbolizaçâo e de resolução dos problemas. A nível
social, o adulto consegue manter e desenvolver relações interpessoais que promovam
imi clima de colaboração mais rico.
Para compreender a evolução dos professores, alguns autores, entre os quais
Huberman (1989) referido por Garcia (1998), desenvolveram estudos no sentido de
estabelecerem conexões entre idades e ciclos de vida dos professores e as suas
características pessoais e profissionais e, nesse sentido, como indica Sikes (1985) citado
pelo autor, as pesquisas têm mostrado que ''diferentes experiências, atitudes,
percepções, expectativas, sati^ações, frustrações, preocupações, etc. parecem estar
relacionadas com diferentes fases da vida dos professores e da sua carreira "
73
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saba c o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores
Admite-se assim a existência de diferentes etqjas na vida pessoal e profissional,
contudo o autor também chama atenção para o facto de não se dever entender cada
etapa, ou fase, de cumprimento obrigatório, pois há influências pessoais, profissionais e
contextuais que se podem exercer sobre o professor.
Para reforçar essa ideia o autor refere-se a Huberman (1989) citando-o: "o
desenvolvimento de uma carreira é, pois, um processo, não uma série de
acontecimentos. Para alguns este processo pode parecer linear mas, para outros, há
oscilações, regressões, becos sem saída, declives, descontinuidades... "
1.2. Os ciclos de vida profissional dos professores
Os ciclos de carreira dos professores foram estudados por diversos autores, entre
eles Fuller (1969) e Huberman (1989) mas a pesquisa mais diflmdida relativa aos ciclos
de vida profissional dos professores tem sido a deste último autor.
Huberman designou os primeiros anos de entrada na carreira dos professores
como um estádio de desenvolvimento profissional associado ao período de
"sobrevivência e descoberta", sentimentos que são experimentados em paralelo. Para o
autor o aspecto da sobrevivência está ligado ao "choque da realidade" provocado pela
complexidade inicial, incerteza do ambiente de sala de aula, e pela distância entre os
ideais e a realidade do dia a dia da sala de aula. O aspecto da "descoberta" ligado ao
entusiasmo do início de carreira, ao orgulho de ter os próprios alunos e de fazer parte de
um grupo profissional.
Segundo Garcia, M. (1991), esta etapa pode portanto ser vivida como fácil ou
difícil. Os professores que se referem a ela como uma etapa fácil mantêm relações
positivas com os alunos, bom domínio sobre o ensino mantendo por isso o entusiasmo
inicial. Os que consideram a experiência negativa apontam como factores que
contribuem para o des^ntamento e fiustraçâo, a excessiva carga horária e de
responsabilidade por diferentes fimções docentes, a ansiedade sentida, dificuldades com
os alimos, sentimento de isolamento etc.
Entre os quatro e seis anos de experiência docente surge a fase de estabilização
caracterizada por um maior sentimento de facilidade no desenvolvimento do trabalho
em sala de aula, domínio de um repertório de técnicas instrucionais associado ao facto
74
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
de ser capaz de seleccionar métodos e materiais apropriados em íunção das
necessidades e interesses dos alunos.
Segundo o autor, nesta fase os professores actuam de forma mais independentes
e geralmente sentem-se bem integrados com os colegas.
A fase de experimentação ou diversificação não é igual para todos os
professores. Uns diversificam métodos de ensino, experimentam novas práticas, para
melhorarem a sua prática docente. Outros procuram a promoção profissional,
desempenhando funções administrativas e outros há, ainda, que vão pouco a pouco
diminuindo o seu investimento a mVel profissional acabando por abandonar a carreira
ou dedicando-se paralelamente a outra actividade. Referindo-se a Huberman (1988), o
autor diz que para estes professores, esta fase supõe uma reformulação, cujas
características podem ir de um ligeiro sentimento de rotina a uma crise existencial real
em relação à continuação na carreira.
Entre os 40 e os 50-55 anos de idade desenvolve-se uma outra fase de busca de
uma situação profissional estável, em que muitos professores fi^uentemente se
questionam sobre a sxia própria eficácia como docentes surgindo mais uma vez dois
grupos de professores que vivem esta fase de forma diferente.
Um grupo manifestando sentimentos, ou estado de ânimo, como designou
Leithwood (1992) referido por Garcia, M. (1998), de serenidade e distanciamento
afectivo em que os professores se sentem menos capacitados, porem mais relaxados,
menos preocupados com os problemas quotidianos da classe e em que o distanciamento
afectivo se produzindo em relação aos alunos é provocado pela diferença etária entre
estes e o professor.
Normalmente os professores que assim vivem esta fase da carreira deixam de se
preocupar com promoção profissional e preocupam-se em tirar prazer da actividade de
ensino. O outro grupo professores caracteriza-se pela atitude de conservadorismo e
revelam pouco interesse pelo próprio desenvolvimento profissional, queixando-se
sistematicamente do sistema, de colegas, alunos, queixas que por não serem
construtivas, Huberman classificou de conservadores.
75
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Perante a última etapa identificada por Huberman de preparação para a
aposentadoria, encontram-se ainda três padrões de reacção entre os professores: um
enfoque positivo entre aqueles que ainda revelam interesse em continuar a especializar-
se pois estão preocupados com a aprendizagem dos alunos e desenvolvendo trabalho
colaborativo com colegas; os que desenvolvem atitudes do género defensivOy ou seja
não se diferenciando muito dos do grupo anterior manifestam no entanto menos
optimismo; finalmente aqueles que Huberman denominou de desencantados por serem
pessoas que manifestam desencantamento relativamente às experiências passadas e
revelando também cansaço. Segundo o autor, para os professores mais novos lidar com
professores que revelam este tipo de atitude, pode provocar frustração.
13. Modelos de desenvolvimento profissional dos professores Para dar resposta a algumas concepções relativas às relações entre a investigação
e a formação, a uma concepção de professor e a algumas teorias sobre as estratégias
mais adequadas para facilitar a aprendizagem do professor, surgiram os modelos de
desenvolvimento profissional que segundo, Sparcks e Loucks - Horsley, (1990: 235)
são desenhos para q)render que incluem wn conjunto de suposições acerca, em
primeiro lugar, da origem do conhecimento e, em segundo lugar, de como os
professores adquirem ou desenvolvem tal conhecimento.
Apresentamos os cinco modelos de desenvolvimento profissional abordados por
Garcia (1999):
Modelo de desenvolvimento profissional autónomo - baseia-se nos princípios de
aprendizagem do adulto que defende que este q)rende de forma mais adequada quando
inicia e planeia actividades de desenvolvimento profissional, logo parte também da
suposição de que os professores são capazes de iniciar e dirigir por si próprios processos
de aprendizagem, e de formação.
Este modelo corresponde a uma concepção de desenvolvimento profissional
segundo a qual os professores decidem aprender ou aprofundar por si mesmos os
conhecimentos ou competências qixe consideram importantes par o seu desenvolvimento
profissional ou pessoal.
7 6
A Prática Pedagógica c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
Esta modalidade de formação é escolhida por professores que não reconhecem
nas ofertas de formação forma de dar resposta às suas necessidades e por isso iniciam
um processo de auto - aprendizagem, através do qual vai criando a sua própria imagem
pessoal e a sua própria visão como profissional de ensino.
Modelo de desenvolvimento profissional baseado na reflexão - a teoria do
professor reflexivo está subjacente ao modelo de desenvolvimento profissional baseado
na reflexão. Esta teoria fundamenta-se nos estudos que Schon (1987) desenvolveu em
tomo do processo de reflexão na acção do professor e tem por base uma concepção
construtivista da realidade com que o professor se defix)nta admitindo que este, para
resolver diferentes questões que encontra no quotidiano da sua acção, utiliza, um
conhecimento tácito, conhecimento que é adquirido na prática.
Qualquer estratégia de formação que pretenda proporcionar a reflexão e uma
auto - consciência pessoal e profissional no professor, qrosta no desenvolvimento de
competências metacognitivas para que este analise, avalie e questione a sua prática
docente.
Neste contexto de desenvolvimento profissional é muito utilizada a redacção de
autobiografias é o comentário de biografias profissionais.
Modelo de desenvolvimento profissional através do desenvolvimento curricular
e organizacional - O objectivo deste modelo de desenvolvimento profissional é o de
implicar os membros da comunidade educativa no desenvolvimento de um projecto de
inovação educativa, aumentando os níveis de colaboração, a qualidade da educação e a
autonomia da escola na resolução dos seus próprios problemas.
A escola é o lugar onde surgem e devem ser resolvidos a maior parte dos
problemas por isso este modelo de desenvolvimento profissional está mais centrado no
local de trabalho e pode realizar-se através do processo de implementação de projectos
de inovação curricular por parte dos professores.
A implementação de projectos inovadores é considerada também como um
processo de aprendizagem e de desenvolvimento profissional desde que ocorreram de
facto mudanças significativas e para assegurar o seu êxito é importante ter em conta as
77
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
necessidades de liderança, o clima organizacional e a própria natureza do
desenvolvimento profissional.
Contudo, como referem Sparic e Loucks - Horsley (1990), apesar de assistirmos
nos últimos anos a um movimento de implicação no desenvolvimento curricular por
parte dos professores, pouca tem sido a investigação realizada para determinar o
impacto destas experiências no seu desenvolvimento profissional.
Modelos de desenvolvimento profissional através de cursos de formação - os
cursos de formação de professores são modalidades de formação com características
muito definidas. Exigem a presença de um formador, considerado um especialista do
conhecimento disciplinar, psicodidáctico ou organizacional e é ele que determina os
conteúdos e as actividades a realizar ao longo do curso.
Desenvolvem-se ao longo de sessões, cujo número é previamente determinado,
mediante a definição, também prévia, de objectivos e resultados de aprendizagem que
normalmente se traduzem na aquisição de conhecimentos.
Estas modalidades têm sido muito criticadas pelos professores, devido ao
carácter excessivamente teórico, à pouca flexibilidade na adaí)tação dos conteúdos às
necessidades dos participantes, pelo carácter individualizado das actividades e por
ignorarem o conhecimento prático dos professores.
Em Portugal, o facto de a fiequência de cursos de formação ter em vista a
obtenção de créditos para progressão na carreira, tem contribuído também para que esta
modalidade seja criticada pelos professores que se vêem muitas vezes impelidos para a
escolha de temas de formação que não fazem parte dos seus interesses, além de sentirem
que a oferta existente, muitas vezes, não dá resposta às suas próprias necessidades de
formação.
Modelo de desenvolvimento profissional através da investigação - modelo que
está associado à imagem do professor como investigador, capaz de gerar conhecimento
através da sua própria análise e reflexão, comprometido com a escola, com a suã
profissão, e ao movimento de investigação - acção que é um modelo centrado na
prática, que parte dos problemas que se apresentam na situação concreta e, através de
78
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
um aprofundamento da c^>acidade do crítica do professor para anali^r as condições em
que se desenvolve o seu trabalho, contribui para o seu desenvolvimento profissional.
Ao falarmos em desenvolvimento profissional de professores estamos também a
referirmo-nos a um processo para o qual convergem necessidades tanto ao m'vel pessoal
como profissional e organizacional (Garcia, 1999).
Neste processo pode haver diferenças consoante o modelo que lhe estiver
associado mas também pode ser influenciado por diferentes factores inerentes ao
sistema educativo (como por exemplo a política educativa que influencia sempre o
modelo curricular» a organização e funcionamento das escolas).
Assim, juntamente com a investigação sobre os processos de mudança,
aprendizagem e desenvolvimento profissional têm sido realizados esmdos sobre
processos de diagnóstico de necessidades de formação dos professores.
Segundo Rodrigues, A. e Esteves. M. (1993: 13). o conceito de necessidade
surge inevitavelmente ligado aos valores e. tal como Mckillip, (1987), consideram-na
um "juízo de valor".
As autoras fezem também referência a Monette (1977) por este, £ ^ s revisão da
literatura sobre o tema, ter concluído que o termo necessidade implica sempre, mais ou
menos directamente algum problema de valor ou de referência, ou certas normas sócias
em Junção das quais se mede a necessidade. Logo, para as autoras, as necessidades não
são absolutas pois decorrem de valores, pressupostos e crenças.
Referindo-se às necessidades específicas dos indivíduos, as autoras afirmam que
estas emergem em contextos histórico - sociais concretos, sendo determinadas
exteriormente ao sujeito, e podem ser comuns a vários sujeitos ou definir-se como
necessidades estritamente individuais. Expressam-se através das expectativas, dos
desejos, das preocupações e das aspirações, o que as remete para diferentes planos da
sua expressão.
Esses planos podem reportar-se ao nível da situação actual, tal como ela é
vivida sendo as necessidades do tipo preocupações, ou reportando-se a uma situação
79
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
ideal, as necessidades expressas como expectativas por traduzirem os meios susceptíveis
de satisfazer as aspirações e os desejos (Rodrigues, A. e Esteves, M., 1993: 14).
Como refere Garcia M. (1998) as estratégias utilizadas para o diagnóstico de
necessidades proporcionam uma informação importante quanto ao modelo de
desenvolvimento profissional pressuposto pela instância responsável pelo diagnósticOy
além de darem uma visão das possíveis estratégias adoptadas relativamente aos
processos de desenvolvimento profissional.
O processo de desenvolvimento profissional do professor sofre diferentes
influências, não só por parte das políticas educativas adoptadas, como das próprias
instituições de formação as quais, sendo responsáveis pela formação inicial, contínua,
especializada, podem exercer influência na formação ao longo da vida profissional dos
professores.
Ou seja, verifica-se que as instituições de formação têm autonomia para
desenvolverem os seus próprios modelos de formação e tal facto tem também
contribuído para a existência de uma diversidade de programas de formação. Contudo,
isso nem sempre significa que na elaboração de alguns desses programas, os interesses e
necessidades dos professores sejam contemplados.
Não podemos no entanto esquecer que os professores, por serem os elementos
mais envolvidos desenvolvimento profissional, são também os maiores responsáveis
pelo desencadeamento desse processo, quer numa perspectiva pessoal quer colectiva e
para tal depende a sua capacidade para reconhecer as sua necessidades, disposição para
reflectir e vontade para encontrar estratégias para ultrapassar as suas necessidades e
dificuldades.
2 .0 desenvolvimento profissional do professor principiante O desenvolvimento profissional do professor principiante é uma área da
investigação que recentemente tem vindo a suscitar interesse por parte de alguns
investigadores com o intuito de compreender em que medida o meio profissional em
que a actividade de ensino se desenrola e as características do professor principiante na
sala de aula, condicionam o seu desenvolvimento profissional.
8U
A Prática Pedagógica c a artículaçfio entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
A existência de diferentes factores a nível contextual, organizacional, pessoal e
social não só influenciam o modo como o professor se integra na profissão, como
contribuem para o surgimento de diferentes preocupações e dilemas durante o exercício
da sua prática profissional.
Assim, nos pontos que se seguem, abordamos a socialização do professor
principiante tendo em conta que esta constitui um processo que se inicia também na
formação inicial, bem como as preocupações, dilemas e dificuldades com os quais o
professor principiante, na passagem para o contexto profissional, se defix)nta e que
caracterizam esta fase do seu processo de desenvolvimento profissional.
Tendo em conta as necessidades de apoio manifestadas pelos professores
principiantes abordamos ainda as áreas consideradas prioritárias no âmbito da formação
contínua dos professores principiantes.
2.1. De aluno a professor principiante - um processo de socialização profissional
Tal como já referimos o processo de aprender a ensinar é constituído também
por imia componente de socialização. Antes mesmo do candidato à formação inicial de
professores iniciar a sua formação para professor, há um conjunto influências que
começam a exercer-se.
Ou seja, a formação para a docência tem como característica singular a
existência de imia fase denominada considerada de pré - formativa em virtude de os
candidatos à formação inicial de professor possxiírem experiência adquirida ao longo de
toda a sua escolaridade anterior, no exercício daquilo a que Perrenoud chamou de oficio
de aluno.
Contudo, enquanto candidato a professor, ao frequentar um curso de formação
de professores o seu oficio de aluno continua a desenrolar-se. Ao progredir no curso,
constituído por um plano curricular previamente determinado, o futuro professor
adquire as primeiras concepções de ensino organizadas e veiculadas pelos fi>rmadores
numa relação que, por ser determinante no processo de aprender a ensinar, Caldeihead
(1988a), citado por Pacheco et ai (1999: 53), denominou de parentesco pois um
81
A Prática Pedagó^ca e a artículaçOo entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
professor ensina como viu os professores, sobretudo aqueles que temporalmente lhe são
mais próximos.
Por conseguinte, segundo o autor, as instituições de formação desempenham um
papel de mediação ou filtro das concepções iniciais de ensino e de aluno, modificando-
as ou confirmando-as através de um currículo determinado
Por outro lado, esta situação é também assegurada, segundo Ginsburg & Cliff
(1990), referidos por Pacheco e Flores (1999) pelo currículo ocidto, que além do
currículo explícito da instituição de formação inicial já que, o mesmo, é uma das
componentes do currículo de formação profissional de professores, e cujos aspectos
decorrem da influência da organização do ensino e a gestão das interacções de cada um
dos formadores ou seja, transmite mensagens, às vezes subtis, relativamente ao papel da
escola, do professor, do currículo, do conhecimento, etc.
O isomorfismo é assim um dos aspectos importantes a ter em consideração na
formação inicial de professores e na construção da identidade profissional, pois como
sublinha Ferry (1983), referido no documento de recomendação sobre a componente de
Prática Profissional dos Cursos de Formação Inicial de Professores, do INAFOP,
(2002), há uma analogia estrutural entre o vínculo da formação e o vínculo da prática
profissional e, tal como o mesmo documento refere, resulta desta isomorfia que,
qualquer que seja o modelo pedagógico adoptado, os formadores tendem a impor-se
como modelos de referência ...e os efeitos de estruturação e de implementação
produzidos pelo dispositivo de formação correm o risco de ser mais fortes do que o
discurso sustentado.
Estes aspectos revestem-se de uma tal importância que, ao analisarmos os
princípios gerais da formação de professores e educadores, verificamos que estes
apontam para uma, formação assente em práticas metodológicas afins das que o
educador e o professor vierem a utilizar na prática pedagógica; (art. 30°, ponto 1, e).
Contudo uma das críticas que prevalece relativamente à formação inicial é a de
que, apesar das orientações emanadas no sentido da organização de procedimentos de
formação isomórfica, da introdução de mecanismos de tomada de consciência e de
respostas alternativas na prática curricular das instituições de formação, que possam
constituir uma alternativa às práticas escolásticas tradicionalmente utilizadas pelos
82
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
docentes, sobretudo do ensino superior, o certo é que, poucos progressos se têm
verificado nesta dimensão curricular da formação inicial.
O professor principiante é definido por Veenman (1988: 32) como aquele que
ainda não completou três anos de ensino depois de se ter graduado.
Como refere Garcia (1998), os primeiros anos de ensino são especialmente
importantes porque os professores realizam a transição de estudantes a professores e,
por isso. surgem dúvidas e tensões, devendo eles adquirir adequado conhecimento e
competência profissional além de, também durante este espaço de tempo tão curto,
desenvolverem ainda a sua própria identidade pessoal e profissional.
Segundo Pacheco (1999), neste período de ensino o professor principiante
efectua intensas aprendizagens e assimila uma cultura de ensino que, como o autor
também refere, foi definida por Zeichner & Tabachnik (1987) a partir do estudo de seis
variáveis: (i) tradição e sistema escolar (ü) cultura do professor (üi) cultura dos alunos
(iv) expectativas dos encarregados de educação (v) características demográficas
escolares (vi) limitações materiais no trabalho dos professores.
Relativamente o professor principiante, (Pacheco 1999: 56) define-o como o que
tendo-se "libertado " das influências dos orientadores, dentro da sala de aula é, além
dos alunos, o único actor. Contudo, segundo o autor, ele entra numa fase de crescente e
tácita socialização profissional, ou de estratégia social como refere Lacey (1977),
mencionado pelo autor, que identifica três estratégias possíveis utilizadas pelo professor
principiante nesta fase de início de carreira:
Submissão estratégica^ quando há uma aceitação, por parte do professor, no
sentido de concordar com a definição da figura da autoridade e com os
constrangimentos da situação, mas mantém as suas reservas;
Ajuste interiorizado, quando o professor concorda com os constrangimentos e
acredita que são a melhor solução para uma dada situação;
Redefinição estratégica, por não aceitar uma situação, o professor empenha-se
numa mudança.
83
A Prática Pedagógica e a artículaçflo catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores
A opção feita pelo professor principiante relativamente a uma destas estratégias
resulta, segundo Flores (1997: 67), do tipo de interacção verificado entre os factores
pessoais, institucionais e ambientais contudo, segundo a autora, o que sucede com mais
frequência é uma socialização adaptativa, traduzida na aceitação das normas do grupo,
dependo a adesão à profissão sobretudo do contexto, dos colegas, dos modelos de
imitação anteriores e das experiências biográficas.
Alves (1997) conclui que o ajuste interiorizado e a submissão estratégica são
dominantes no aluno estagiário, pois no primeiro ano de ensino o professor
principiantes adopta atitudes mais interventivas e actuantes no sentido de uma
redefinição estratégica.
Uma investigação sobre o processo de socialização de vm grupo de professores
realizada por Marcelo (1991), e referida por Flores (1997: 147), revelou também que o
ajuste à profissão depende das experiências biogr^cas, dos modelos de imitação
anteriores, dos colegas e do contexto em que o neófito inicia a sua actividade.
Também nimia perspectiva de socialização, um estudo envolvendo treze
professores principiantes (no primeiro ano de ensino) e que foi realizado por Cole
(1991) com o objectivo de explorar a conexão entre as relações no local de trabalho e o
desenvolvimento do professor não só sugere que o sentimento de pertença a imi grupo é
importante e que as relações que se estabelecem na escola ocorrem de forma natural,
como também mostrou ser essencial a existência de várias fontes de ajuda e de apoio na
escola para responder a diferentes dúvidas ou necessidades.
Estes resultados foram ainda justificados pela existência de condições especiais
na escola onde os professores principiantes iniciaram a sua actividade, ou seja por
ocorrerem reuniões com regularidade, conversas informais e sessões de planificação
entre professores experientes e os principiantes (Flores, 1997).
A experiência subjectiva (pessoal e profissional) dos professores principiantes e
a forma como percepcionam os acontecimentos que vivenciam também tem sido
objecto de estudo de alguns investigadores (Olson & Osbome 1991), referidos por
Flores (1997), com o objectivo de compreender a subjectividade da experiência do
processo de aprender a ensinar num contexto prático de ensino.
84
A Prática Pedagógica e a artículaçflo catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores
Segundo Flores (1997: 154), os autores identificaram um conjunto de aspectos
representativos das experiências vivenciadas ao longo do primeiro ano de ensino e que
se configuram num ciclo experiencial. Ou seja, inicialmente são as experiências, as
percepções e as expectativas pessoais relativamente ao ensino que ditam a orientação
inicial da profissão dos professores principiantes; depois, sentindo necessidade de se
tomarem profissionais competentes vem o sentido de responsabilidade.
Contudo, como consequência da desorientação provocada pela não familiaridade
com o que a priori supostamente deveriam conhecer, e pela necessidade de actuar como
professores competentes, surge a incerteza e a ansiedade, sentimentos que determinam
a capacidade para ir ao encontro das expectativas. Sentindo necessidade de afiliação e
de pertença ao grupo, e de encontrar segurança para sobreviver, tentam dominar e
controlar a situação.
A autora refere ainda que no início os professores principiantes centram-se quer
no conteúdo a ensinar, quer na sua transformação didáctica mas, gradualmente
procuram vm equilíbrio no sentido de integrar o conteúdo e a forma de o transformar
didacticamente e avaliam o seu sucesso como professores com base nos resultados e na
conduta dos alunos. Perante a inc^acidade de preencher as expectativas iniciais, ou a
compreensão dos acontecimentos reais da escola e dos seus alunos, assim os professores
procuram uma reconceptualização ou uma reorientação do se papel como professores.
A forma como o local de trabalho pode afectar o ensino (nomeadamente as
normas culturais da escola), aspectos relacionados com as interacções de gestão de sala
de aula (decorrentes da prática de ensino) e que podem levar as mudanças nas
percepções do professor sobre a sua eficácia, bem como as crenças que os professores
principiantes possuem no inicio da sua actividade docente em relação à profissão, ao seu
p^>el como professores, ao ensino e à educação e que podem ser alteradas em virtude
das práticas de ensino ou devido a outros factores (condições de trabalho, clima de
aceitação por parte do vários membros da comunidade educativa) são, ainda, factores
^>ontados pela autora como oferecendo a possibilidade de contribuir positiva ou
negativamente para a interpretação que os neófitos podem fazer das suas experiências
de ensino. Faculdade de Psicologia e D ê n c l a s d a Educação Univers idade d e Lisboa
BIBLIOTECA
85
A Prática Pedagógica c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
Dependendo da interpretação que o jovem professor faz, assim o início de
carreira poderá conduzir, ou não, a sentimentos de desilusão e desencanto ou mesmo
sentimentos de frustração, ansiedade e desapontamento e considerar o inicio de carreira
como uma fase complexa.
2.2. Preocupações e dilemas do professor principiante
Logo que inicia a sua actividade profissional, o professor, perante a
complexidade de problemas que surgem no seu dia a dia, vê-se na necessidade de emitir
juízos, tomar decisões e fazer opções e que muitas vezes resultam em preocupações e
dilemas sobre suas próprias práticas pedagógicas e curriculares.
No decorrer de uma pesquisa efectuada por Garcia (1998), com 107 professores
principiantes, com o objectivo de conhecer os problemas e preocupações daquela
amostra de professores, concluiu o referido autor que estes eram profissionais
preocupados em melhorar como docentes mas com a consciência de que a sua formação
estava inacabada; que os primeiros anos de ensino são difíceis quer ao nível pessoal
como profissional e que os problemas mais referidos pelos professores estavam
sobretudo ligados com aspectos didácticos, mais do que com aspectos pessoais ou
organizacionais.
Na passagem de aluno a professor principiante e deste a professor com
experiência, as mudanças sofridas sucedem-se mediante uma série de etapas e transições
entre etapas que Burden, (1997), citado por Garcia (1998), afirma serem irreversíveis.
Segundo Fuller (1969), citado por Couto (1998), à medida que os professores
aprendem a ensinar vão passando por estádios de desenvolvimento, estádios esses que
incluem um conjunto de preocupações. Couto (1998) baseando-se nas etapas evolutivas
de preocupações dos professores define quatro fases de preocupações que marcam de
forma significativa o seu percurso profissional:
> Fase de sobrevivência pessoal, caracterizada como sendo a fase em que o
professor iniciante tem preocupações relacionadas sobretudo com o seu êxito
profissional e controlo dos alunos, sendo portanto preocupações de natureza
egocêntrica; A autora define ainda o primeiro estádio como o das preocupações pré-
ensino, em que os jovens que nunca ensinaram não revelam qualquer preocupação com
86
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
O ensino propriamente dito sendo as suas preocupações, eles próprios, como alunos
(pág. 104).
> Fase de domínio sobre a situação de ensino, em que as preocupações
manifestadas são essencialmente com a compreensão das limitações das situações de
ensino e em se preocupa em procurar métodos adequadas às situações didácticas; As
preocupações do segundo estádio continuam a ser com eles próprios mas já enquanto
professores, ou seja com a sua competência na sala de aula, no que diz respeito ao
controle da disciplina, por serem observados, avaliados e criticados, havendo a
possibilidade de os altmos não gostarem deles Couto (1998:104).
> Fase de impacto nos alunos, em que passa á evidenciar preocupações a
aprendizagem dos alunos e com a relação interpessoal estabelecida com eles. Ao referir-
se à teoria dos estádios de preocupação de Fuller, a autora caracteriza ainda o terceiro
estádio como aquele em as preocupações dos professores se prendem com as tarefas,
situação de ensino, pressões de tempo, situações inflexíveis, demasiados alunos, poucos
materiais, demasiadas tarefas não institucionais.
> No quarto estádio as preocupações revelam-se com os alunos, com as
suas necessidades emocionais e sociais, com a adequação do currículo e da instrução
aos indivíduos na aula. Como refere ainda esta autora, as duas primeiras fases de
desenvolvimento das preocupações, dizem mais respeito aos alunos, candidatos a
professores que, enquanto não ultrapassarem as suas preocupações com a sua própria
sobrevivência e com as situações de ensino, não poderão alcançar as duas fases
seguintes, fases essas que, segundo Couto (1998: 104), dizem mais respeito a
professores já em serviço.
Para alguns autores, como Garcia (1998), as razões que levam a que estas
mudanças ocorram prendem-se sobretudo com factores maturativos dentro do indivíduo
e factores interactivos entre as características pessoais e a estimulação que recebem do
ambiente.
Flores (1997) destaca o trabalho de Bullough (1993) que consistiu num estudo
de caso numa perspectiva longitudinal, no sentido de indagar o processo de
desenvolvimento profissional de uma professora principiante ao longo de cinco anos de
ensino. Na sequência deste estudo o autor identificou quatro fases: na primeira fase, que
correspondente ao primeiro ano de carreira, dominavam os problemas ligados à
disciplina e ao desenvolvimento do currículo; na segunda fase as preocupações
87
A Prática Pedagógica e a aitículaçflo entre o Saber e o Saber - Fazer DO quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
voltavam-se para a motivação e o relacionamento com os alunos, no entanto o problema
da disciplina manteve-se; o terceiro ano foi marcado por sentimentos de domínio
continuando a motivação a revelar-se como a preocupação central; por fím a última fase
que ocorre no quarto ano de carreira embora a motivação continuasse a manter-se como
principal preocupação, verificou-se que ela apenas se mantinha relativamente a alguns
alimos em virtude da tomada de consciência, por parte da professora, de maior controlo
sobre o ensino e da manifestação de sentimentos de satisfação profissional.
O mesmo autor, ao realizar outros estudos com professores principiantes para
analisar a relação entre as decisões curriculares e o desenvolvimento profissional
concluiu que conclui que existe uma relação dialéctica entre variáveis pessoais e
factores contextuais que são der terminantes para o desenvolvimento profissional,
nomeadamente, no que se refere à compreensão da interacção entre as decisões
curriculares e o papel do professor, reforçando ainda a ideia de que tomar-se professor
é inevitavelmente, um processo pessoal e idiossincrático como o é a forma como os
professores realizam o currículo (Flores, 1997: 166).
E nesse sentido o autor salienta ainda que a biografia e as experiências prévias, a
personalidade e o contexto exercem uma importante influencia na forma como os
professores principiantes adoptam o seu papel e desenvolvem o currículo.
Como resultado dos estudos realizados Bullough (1992), referido por (Flores,
1997: 166), recomenda que na formação inicial sejam contemplados quatro tipos de
conhecimento: conhecimento pedagógico do conteúdo; conhecimento da relação entre
currículo e o papel do professor; conhecimento de si próprio e conhecimento do
desenvolvimento do professor.
No estudo realizado por Alves (1997) em que o autor analisou os propósitos e as
expectativas dos professores em relação ao seu primeiro ano de actividade docente,
assim como as experiências vividas no primeiro ano de exercício, os resultados obtidos
vieram corroborar os resultados da investigação de Silva (1994) na medida em que
segundo os autores a etiologia das preocupações dos professores principiantes têm
origem em aspectos de natureza situacional (exigência da matéria /metodologias de
ensino, disciplina/ comportamento dos alimos, relacionamento com intervenientes
88
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
educativos) e pessoal (desempenho» disposição física e mental, vivência frustrante da
realidade profissional» não conclusão de tarefas).
Alves (1997) acrescenta ainda que no processo de transição de práticas de ensino
(estágio) para o primeiro ano de actividade docente» se verifica imi paralelismo entre o
peso das dificuldades e um cunho gratificação.
Ou seja, paralelamente às dificuldades encontradas no contexto de trabalho
relativo ao primeiro ano, relacionadas com a esfera do saber, saber fazer e relacionais,
nomeadamente no que diz respeito à relação com os alunos, e às relacionais -
profissionais, entre colegas, bem como as dificuldades sentidas com a execução
curricular, surgem também aspectos gratificantes £qx)ntados pelas professoras
principiantes e que se prendem com o próprio percurso de actuação pessoal, impacto
pessoal sobre a informação/aprendizagem dos alimos e com a actuação pessoal sobre
relação professor/aluno.
Isto é, como salienta o autor (1997: 859) paralelamente à vivência do dissabor e
do amargo de inúmeras dificuldades surge o cunho de gratificação e da felicidade.
O autor corrobora a perspectiva de Fuller & Bown (1975) de que nos professores
principiantes as preocupações do self sobrepõem-se às preocupações com a tarefa e
estas às preocupações com os alunos, no entanto ressalta também o aspecto do
agravamento do dilema relacional que ocorre na passagem do estágio para o início da
carreira, pela predominância de incidentes críticos de carácter relacional/disciplinar.
2 3 . As necessidades de apoio / formação do professor principiantes
Relativamente às necessidades de apoio /formação dos professores principiantes,
Huberman (1989,1991), nos seus estudos sobre o ciclo de vida dos professores dá conta
que as ajudas a nível técnico ou administrativo (material didáctico recebido, ajuda por
parte de colegas, carga horária e a formação em paralelo) e o apoio psicológico (reforço
positivo dado pelos alunos, por outros professores, um familiar antigo professor ou
director) foram os apoios referidos pelos professores principiantes como tendo
contribuído para uma melhoria no domínio do desempenho pedagógico (aulas que
correm bem e elaboração progressiva de üm repertório pedagógico de base) e para o
89
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
equilíbrio pessoal (ter outros locais de investimento ou de valorização; revalorizar as
dificuldades do início e aceitar-se a si próprio).
Cooke & Pang (1991) referidos por Flores (1997) identificaram também no seu
estudo sobre identificação de problemas sentidos pelos professores principiantes que
estes identificaram algumas necessidades de ajuda/formação em três áreas consideradas
prioritárias: disciplina, ensino (necessidade de conhecer os recursos disponíveis,
métodos de ensino, aproíimdamento de competências para ensinar) e administração da
escola (conhecer a política da escola, as suas expectativas e a administração), reiterando
a necessidade de implementação dos programas de indução.
Nesse sentido, a autora faz ainda referência a uma investigação realizada por
Chamock & Kiley (1995) que dá conta nos seus resultados de que os professores
principiantes valorizavam as oportunidades para observar os colegas, a existência de um
professor - mentor, a melhoria dos recursos da escola e a existência de discussões
/workshops onde se debatessem as preocupações dos neófitos, nomeadamente ao nível
da indisciplina, gestão de sala de aula e as necessidades educativas especiais dos alunos,
Inserido no âmbito do desenvolvimento do professor, Kagan (1992) efectuou
uma revisão de estudos sobre o processo de aprender a ensinar, realizados com futuros
professores e professores principiantes para verificar se no corpo da literatura havia
temas comuns a partir dos quais fosse possível elaborar um modelo de desenvolvimento
profissional.
Como resultado dessa análise, a autora apresenta um modelo que vem confirmar
o modelo de desenvolvimento de Fuller (Fuller & Brown, 1975) elaborado a partir das
preocupações dos professores e o modelo de Berliner (1988) que se baseia em estudos
cognitivos de aquisição de conhecimento especializado (expertise) in Flores (1997).
A autora salienta que a experiência de formação de inicial e o primeiro ano de
carreira profissional parecem constituir um único estádio de desenvolvimento, durante o
qual aconselha a realização de três tarefas básicas (in Flores, 1997: 167): (i) a aquisição
de conhecimento dos alunos; (ii) a utilização desse conhecimento para modificar e
reconstruir as imagens pessoais do que é ser professor, (iii) o desenvolvimento de
rotinas procedimentais que integrem a gestão da aula e a instrução.
90
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Segundo a autora, para Kagan o crescimento profissional depende da existência
das seguintes componentes: (i) melhoria da metacngniçan para que os professores
tomem consciência do que sabem e pensam sobre os alunos e sobre a sala de aula e o
modo como o seu conhecimento e as suas crenças se modificam; (ii) aquisição do
rnr^hftci mento sobre os alunos para os professores modifiquem as imagens ideais e
inadequadas que reconstruíram sobre os alunos e, através do conhecimento sobre os
alunos, adaptem e reconstruam a imagem que o professor principiante tem de si próprio
como professor; (iii) mudança na atenção para que uma vez resolvida a imagem de si
próprio como professor, possa voltar a sua atenção para o design da instrução e para a
aprendizagem dos alunos; (iv) desenvolvimento de procedimentos estandardizados,
desenvolvendo rotinas que integrem a instrução e a gestão da aula; (v) crescimento na
resolução de problemas, solucionando os problemas no contexto situacional.
9 1
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
CAPÍTULO n - METODOLOGIA
No capítulo I expusemos o enquadramento conceptual que nos orientou na
realização do estudo. Nos capítulos que se seguem relatamos o estudo empírico,
definimos os principais objectivos que nos nortearam na realização do nosso estudo,
explicitamos os procedimentos metodológicos utilizados, justificando as opções
tomadas, além de apresentarmos e discutirmos os resultados obtidos.
1. Natureza do estudo
Desenvolvemos um estudo exploratório sobre as representações de um gnipo de
professores principiantes e de uma supervisora da Prática Pedagógica, relativamente à
importância atribuída à componente da Prática Pedagógica para o desenvolvimento de
competências profissionais para a docência.
A partir das suas perspectivas, tentámos perceber quds_ as competências
profissionais que os professores principiantes consideraram necessárias para os ajudar a
enfi"entar e ultrapassar as dificuldades e os problemas encontrados no primeiro ano das
suas carreiras profissionais, de que modo a formação inicial proporcionou o ^
desenvolvimento dessas competências e em que medida as dificuldades sentidas /
passaram a ser encaradas numa perspectiva de desenvolvimento profissional.
A natureza deste trabalho é de carácter descritivo e exploratório, pelo que
^
orientámos o nosso estudo segundo uma abordagem qualitativa pois, quer nos
procedimentos de recolha de informação, quer na análise dos dados obtidos,
valorizámos esp.eçiMínente aspectos qualitativos das situações em análise.
Nq contexto do paradigma hermenêutico, no qual a nossa investigação se insere,
o objectivo da análise é formulado em termos de interpretação e compreensão dos
fenómenos. Tentámos compreender concepções e dinâmicas presentes na acção de
formação inicial que envolveu os intervenientes acima referidos.
Uma acção abrange o comportamento físico e ainda os significados que lhe
atribuem o actor e aqueles que interagem com ele. Assim, o objecto da investigação
social interpretativa é a acção e não o comportamento (Erickson, 1986: 127).
9 2
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
A investigação qualitativa privilegia a compreensão dos comportamentos a partir
da perspectiva dos sujeitos da investigação» sendo as causas exteriores consideradas de
importância secundária.
As questões são formuladas com o objectivo de investigar os fenómenos em toda
a sua complexidade e em contexto, não tendo este tipo de abordagem como objectivo
testar hipóteses, nem fazer generalizações. No entanto, nesta perspectiva, a
generalização dos resultados obtidos pode corresponder a uma transferência para um
caso semelhante conduzindo, segundo Stake (1998), a expectativas.
Segundo Bogdan & Biklen (1994), é importante que os dados se apresentem
com rigor e de modo sistemático e que sejam compatíveis e não contraditórios com os
dados recolhidos por investigações realizadas nas mesmas condições.
Na metodologia qualitativa, os dados obtidos são ricos em pormenores
descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, pelo que na perspectiva
hermenêutica se pode dispensar o tratamento estatístico dos mesmos. Patton (1980: 22)
afirma: os dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações,
acontecimentos, indivíduos, crenças e pensamentos, fragmentos e passagens inteiras de
documentos, correspondências, registos e histórias de casos, e são recolhidos em
função de um contacto aproí\mdado com os indivíduos, nos seus contextos naturais,
sendo a observação participante e a entrevista em profundidade, as estratégias tnais
representativas da investigação qualitativa.
1.1. Questões orientadoras e objectivos do estudo
A finalidade do nosso estudo foi tentar perceber qual a importância que um
pequeno grupo de professores principiantes que constituíram a nossa população, e a sua
supervisora da Prática Pedagógica, atribuem à componente da Prática Pedagógica na
formação inicial e, em que medida sentem que ela é um contributo importante para o
desenvolvimento de competências profissionais.
Ao iniciar as suas práticas profissionais, esse mesmo grupo de professores teve
contacto com uma realidade concreta, tendo sentido por isso necessidade de pôr em
acção um conjxmto de competências profissionais para lidar eficazmente com essa
realidade.
93
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Terão estes professores sentido que a sua formação inicial os dotou de um
conjunto de competências indispensáveis para resolver os problemas com os quais se
foram deparando?
Através da análise das estratégias de formação utilizadas na formação inicial,
tentámos perceber que competências se pretendia desenvolver nos formandos e se estes,
quando iniciaram a sua actividade profissional, as consideraram como as mais
adequadas para os ajudar a ultr^)assar as dificuldades que encontraram.
Demos especial atenção a uma das componentes de formação inicial, a Prática
Pedagógica, pela possibilidade que ela oferece de integração das diferentes
componentes da formação.
Para delimitar o nosso campo de estudo e orientar o nosso trabalho, levantámos
as seguintes questões:
> O que é que o grupo de professores principiantes, que constituiu a nossa população,
gostaria de ser c ^ a z de fazer no im'cio da sua prática profissional e o que é que
conseguiu efectivamente realizar?
> Que dificuldades, entretanto, encontraram no seu primeiro ano de docência?
> Que conflitos e dilemas pessoais se lhes colocaram? Como os ultrapassaram e
resolveram?
> Quais as competências desenvolvidas na formação inicial que mais contribuíram
para os ajudar a resolver esses problemas e dilemas?
> Em que medida os factores contextuais constituíram uma alavanca para o seu
desenvolvimento pessoal e profissional? Ou será que esses factores favoreceram um
certo grau de resistência?
Pretendendo responder a estas questões e tendo em conta a realização do estudo,
estabelecemos os seguintes objectivos:
1. Analisar quais os aspectos da formação inicial mais valorizados pelos Z?
professores principiantes;
2. Compreender o impacto do 1® ano de exercício autónomo da profissão n a ^
prática lectiva dos professores principiantes; 94
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
3. Perceber quais as competências desenvolvidas na formação inicial que foram
de facto postas em acção na prática profissional para os ajudar a ultrapassar as
dificuldades encontradas;
4.Compreender como é que estes professores perspectivaram o seu
desenvolvimento profissional após o primeiro ano de actividade profissional.
Numa tentativa de explicitação prévia do problema e como forma de aprofundar
os objectivos em estudo, partimos de uma análise sobre a teoria conhecida e tivemos em
conta as seguintes hipóteses:
> O primeiro ano de ensino é um período em que o professor se pode sentir
isolado por já não ter o acompanhamento dos formadores;
> Ansiedade, frustração e até desapontamento, são sentimentos que os professores
em início de carreira vivem com alguma fiequência;
> O fascínio e entusiasmo, resultantes do sentimento da descoberta, são vividos
com algimia firequência pelos professores nos primeiros anos de carreira;
> Os professores em início de carreira enfi«ntam uma série de conflitos, cuja
origem está no confionto entre as suas crenças e valores sobre o ensino e a
profissão e as expectativas dos alunos e das famílias sobre o professor, a escola e
o currículo;
> Os professores em início de carreira sentem necessidade de um
acompanhamento e apoio por parte de outros mais experientes ou até por parte
das iastituições de formação inicial, num ambiente de aprendizagem
colaborativa;
> Dada a especificidade e imprevisibilidade do acto educativo, há competências
que só se toma necessário desenvolver perante a necessidade de resolução de
problemas que são específicos de determinados contextos;
A formação inicial deve desenvolver no futuro professor c^acidades de
reflexão, preparando-o para a análise de situações e de problemas bem como
para a justificação das suas intervenções;
> A formação inicial deve desenvolver no professor a c^jacidade para identificar
as suas dificuldades e problemas numa perspectiva de necessidades de formação.
95
A Prática Pedagógica c a artículaçfio entre o Saber c o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Professores
Através da análise dos resultados obtidos, pretendemos deixar algumas pistas
para possíveis investigações futuras ep^correndo o risco de manifestarmos exagerada
pretensão, apontar aspectos que, de algum modo, possam constituir contributos válidos
para a reelaboração de programas de formação inicial de professores, nomeadamente o
da instituição de formação onde os nossos inquiridos se encontraram e inter-agiram.
1.2. Etapas da investigação empírica
Para a realização deste trabalho, fizemos a seguinte trajectória:
> Selecção e caracterização da instituição/população;
> Análise da estrutura curricular do curso de formação inicial (licenciatura
em ensino básico - 1° ciclo)
> Constituição do corpus: entrevistas ao supervisor de Prática Pedagógica e
aos professores principiantes;
> Análise e interpretação da informação recolhida (análise temática do
conteúdo das entrevistas; sínteses interpretativas; análise comparativa dos resultados);
> Conclusões.
2. Selecção e caracterização da instituição/população
A instituição de formação de professores escolhida para a realização do nosso
trabalho é uma instituição privada, designada por instituto superior, está situada em
Lisboa e ministra não só licenciaturas em ensino (1® e 2° ciclos e educadoras de
infância) como em outras áreas variadas de formação, tais como ciências e tecnologias,
design, informática, etc.
O facto de, durante um ano lectivo, termos exercido fimções docentes numa das
disciplinas do curso de formação inicial de professores do ensino básico dessa
instituição, e de os membros da sua direcção se terem disponibilizado para nos fornecer
os elementos que considerássemos necessários para a realização do nosso estudo, foram
factores que contribuíram para que, a partir da tunna que concluiu a licenciatura em
ensino básico, 1® ciclo, no ano lectivo de 2001/2002, seleccionássemos a população que
fez parte do nosso estudo.
96
A Prática Pedagó^ca e a aitículaçSo entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores
Os trinta alunos que constituíram esta turma haviam concluído as suas
licenciaturas no ano lectivo 2001/2002 daí que, no momento em que iniciámos o estudo,
contávamos com a possibilidade de terem já completado o seu primeiro ano de serviço
como docentes. Foi a partir deste universo que estabelecemos os requisitos para a
selecção dos sujeitos que vieram a constituir o grupo dos nossos inquiridos.
Além de considerarmos conveniente que os professores principiantes tivessem
realizado as suas licenciaturas na mesma instituição de formação inicial, tivessem
integrado a mesma turma ao longo do curso e concluído a sua formação inicial no
mesmo ano lectivo, tivemos ainda em conta os seguintes aspectos:
1. O início da carreira profissional ter acontecido no ano lectivo seguinte ao da
conclusão da licenciatura;
2. Terem sido professores titulares de uma única turma;
3. Terem realizado o seu trabalho como docentes ao longo de todo o ano lectivo.
Devido às nossas responsabilidades profissionais, não dispúnhamos do tempo
que desejaríamos para a realização do nosso estudo e, por esse motivo, sentimos ainda
necessidade de estabelecer também como critério de selecção da nossa amostra, o facto
de os professores principiantes estarem a residir, ou a trabalhar, na área da grande
Lisboa.
Começámos a realizar os nossos contactos, por telefone, no final do ano lectivo
2002/2003. Ao estabelecermos esta relação com os diversos sujeitos tivemos a
preocupação de nos identificarmos, esclarecer o motivo do nosso contacto e os
propósitos do estudo a que nos propuséramos.
Através de uma breve conversa tentávamos perceber se a pessoa se encontrava
dentro das condições que referimos, explicando-lhe que essas condições constituíram
critérios para a selecção das pessoas inquiridas e, nos casos em que as mesmas se
verificavam, manifestávamos o nosso interesse pela sua opinião revelando-lhe a
importância da sua colaboração para o estudo, sendo ainda garantido o anonimato.
No final, obtivemos um g n ^ de doze professores principiantes que tinham tido
fiinções docentes como titulares de turma, ao longo desse ano lectivo (2002/2003).
97
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Contudo, apenas oito se encontravam a trabalhar em Lisboa e em concelhos limítrofes e,
desses oito, só seis professores se mostraram disponíveis para colaborarem no nosso
estudo.
Contactámos ainda a supervisora da Prática Pedagógica que tinha acompanhado
o grupo de professoras durante o ano de estágio e, depois de lhe termos explicado o
objectivo do nosso estudo, manifestou-se imediatamente disponível para colaborar
connosco.
2.1. Os inquiridos
O grupo de professoras principiantes que nos forneceu informação para a
realização do nosso estudo era composto por seis elementos do sexo feminino, com
idades compreendidas entre os vinte e quatro e os vinte e sete anos de idade. Todas
tinham iniciado a sua carreira no ano lectivo de 2002/2003 tendo realizado as suas
funções docentes em instituições de ensino privado, na região de Lisboa.
Cinco professoras começaram a trabalhar como titulares de turmas do primeiro
ano de escolaridade e apenas uma como titular de uma turma do terceiro ano de
escolaridade.
Três das seis professoras principiantes, desempenharam ainda ao longo do seu
primeiro ano de carreira docente outras funções, quer como coordenadora do primeiro
ciclo, quer como professora cooperante, quer ainda como responsável pela biblioteca da
instituição de ensino.
A supervisora da Prática Pedagógica que entrevistámos, iniciou a sua carreira
profissional há trinta e dois anos, como professora do T ciclo tendo orientado estágios
nas escolas anexas aos magistérios durante quinze anos. Alguns anos mais tarde
completou a sua formação para a docência frequentando uma formação complementar
na variante português - francês, obtendo assim a equivalência ao grau de licenciatura
em ensino no 1° e 2° ciclos do Ensino Básico. Há dez anos iniciou fimções como
supervisora na instituição de formação a que recorremos para a realização do nosso
estudo. Ao longo deste período completou ainda um mestrado em Ciências da
Educação, na área de supervisão da prática pedagógica.
98
A Prática Pedagógica c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
3. Análise da estrutura curricular do curso de formação inicial (licenciatura em
ensino básico - ciclo)
Além da caracterização da instituição e da população, efectuámos também uma
análise e caracterização do plano de estudos da licenciatura obtida pelas professoras
principiantes, tendo o conjunto de dados recolhidos ajudado na interpretação e
compreensão dos resultados obtidos através da análise de conteúdo das entrevistas.
Como referimos no capítulo destinado à revisão da literatura sobre o nosso tema,
qiier os princípios orientadores da formação, quer os objectivos fundamentais para a
formação inicial, vêm estabelecidos no diploma relativo ao Ordenamento Jurídico da
Formação Inicial e Contínua dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensino
Básico e Secundário (Dec. Lei n° 344/89, 11 de Outubro).
Ó documento refere também que a estrutura curricular dos cursos de formação
inicial de educadores de infância e dos professores deve incluir uma componente de
formação pessoal, social, cultural, científica, tecnológica, técnica ou artística ajustada à
futura docência; uma componente de ciências de educação e uma componente de prática
pedagógica orientada pela instituição formadora, com a colaboração do estabelecimento
de ensino em que essa prática é realizada.
O mesmo diploma estipula ainda os pesos em percentagem a atribuir dentro da
carga horária total dos cursos a cada um das componentes de formação referidas no
mesmo docimiento.
Assim, e no que diz respeito aos educadores de infância e professores do 1®
ciclo, é atribuída à formação cultural e científica uma percentagem compreendida entre
50% e 60% e à formação pedagógico - didáctica e de prática pedagógica uma
percentagem entre os 50% e os 40%.
Contudo, tal como também referimos no capítulo anterior, para a formação
inicial de professores não existe nem um currículo nacional nem um só modelo
estrutural e organizativo, por isso tomámos como referência documental o plano de
estudos da licenciatura em ensino básico - 1® ciclo, obtida pelas professoras
principiantes que fizeram parte do nosso estudo e analisámos a estrutura do curso quer
no que diz respeito à sua duração, quer ao modo como foi feita a distribuição das
9 9
A Prática Pedagógica e a aitículaçflo entre o Saber e o Saber - Fazer Do quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
disciplinas relacionadas com a fonnação cultural e científica dos conteúdos a leccionar e
as disciplinas científicas de natureza educacional, ao longo do período de fonnação.
Nos quadros que elaborámos, apresentamos as percentagens atribuídas a cada
lima destas duas componentes de formação por ano lectivo e considerámos ainda o
período de duração em termos anuais ou semestrais.
Verificámos ainda que nos três primeiros anos do curso foi também atribuída
uma pequena percentagem da carga horária para disciplinas de carácter opcional.
Enquadrámo-las na componente pedagógico-didáctica em virtude de nos parecer que os
seus conteúdos estariam relacionados com aspectos de ordem educacional.
Quadro I: pesos relativos às duas componentes científicas, e sua duração, no 1® ano do curso de
formação inicial
1' Ano Disciplinas Duração •/•Carga
horária 1' Ano Disciplinas Semestral Anual •/•Carga horária
Componente cultural e cientifica
Geografia X 50% Componente cultural e
cientifica História e Património de Portugal X 50% Componente cultural e
cientifica Língua Portuguesa I X 50% Componente cultural e
cientifica Matemática X
50%
Componente pedagógico-didáctica
Psicologia do Desenvolvimento X 27%
Componente pedagógico-didáctica
Recursos e Tecnologias Educativas X 27% Componente pedagógico-didáctica
Saúde Infòntil (Seminário I) X 27%
Componente pedagógico-didáctica
OpçOes Cultura cristã X 15%
Componente pedagógico-didáctica
OpçOes Formação pessoal e social X
15%
Componente pedagógico-didáctica
Prática Pedagógica X 8%
Relativamente ao primeiro ano do curso, verificámos que o peso atribuído à
componente científica e cultural, relacionada com os diversos conteúdos a leccionar, foi
igual (50%) ao peso atribuído à componente pedagógico-didáctica no seu conjunto mas,
dentro desta, a parte prática da formação, designada de Prática Pedagógica é a que tem
menor peso (8%) com uma duração de um semestre.
100
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Quadro 11: pesos relativos às duas componentes científicas, e sua duração, no ano do curso
de formação inicial
2* Ano Disciplinas Duração %Carga
horária 2* Ano Disciplinas Semestral Anual %Carga horária
Componente cultural e científica
Ciências da Natureza X 35% Componente cultural e
científica Lingua Portuguesa n X 35% Componente cultural e
científica Literatura e Cultura Portuguesa X 35%
Componente pedagógico-didáctíca
Aprendizagem da Leitura e da Escrita
X
41%
Componente pedagógico-didáctíca
Desenvolvimento Currícular X 41%
Componente pedagógico-didáctíca
Educação Matemática X 41%
Componente pedagógico-didáctíca
Estatística Aplicada à Educação X 41%
Componente pedagógico-didáctíca
Expressão Plástica X
41%
Componente pedagógico-didáctíca Movimento Música e Drama X
41%
Componente pedagógico-didáctíca
Opções
Técnicas de Estudo e Trabalho Intelectual
X
8%
Componente pedagógico-didáctíca
Opções Sociologia da
Educação X
8%
Componente pedagógico-didáctíca
Opções
Educação Físico -Motora
X
8%
Componente pedagógico-didáctíca
Prática Pedagógica X 16%
No segundo ano verifica-se que o peso atribuído à componente cultural e
científica diminui (35%) e aumenta o peso atribuído à parte teórica do componente
pedagógico - didáctico (41%) bem como o peso da Prática Pedagógica (16%) que
alarga a sua duração para um período de duração anual.
Embora a percentagem relativa às disciplinas de opção tenha diminuído, tendo -
lhes sido atribuída a duração de um semestre, verifica-se que, neste ano lectivo, o seu
número aumenta para três, alargando o leque de escolhas dos formandos.
101
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Qoadro IH: pesos relativos às duas componentes científícas, e sua duração, no ano do curso
de formação inicial
3' Ano Disciplinais Duração % Carga horária 3' Ano Disciplinais
Semestral Anual
% Carga horária
Componente cultural e científica Literatiira Infantil e Juvenil X 1 3 %
Componente pedagógico-didáctica
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa X
61% Componente pedagógico-
didáctica
Metodologia do Ensino da Matemática X
61% Componente pedagógico-
didáctica
Metodologia do F.nsino do Meio Físico e Social X 61%
Componente pedagógico-didáctica
Métodos e Técnicas de Investigação em Educação X
61% Componente pedagógico-
didáctica
Psicologia Educacional X
61% Componente pedagógico-
didáctica
Técnicas de Expressflo e Comunicação (seminário IT) X
61% Componente pedagógico-
didáctica
Opções Metodologia da Formação Pessoal e Social
X
9%
Componente pedagógico-didáctica
Opções
Metodologia da Educação Ética e Religiosa
X
9%
Componente pedagógico-didáctica
Prática Pedagógica X 17%
O peso atribuído à componente de formação pedagógico-didáctica toma-se
evidente no terceiro ano do curso (87%) contudo esse peso é sobretudo atribuído às
disciplinas teóricas (61%) pois o aumento da percentagem de carga horária atribuída à
Prática Pedagógica (17%) não é significativo.
Quadro IV: pesos relativos às duas componentes científicas, e sua duração, no 4° ano do curso de formação inicial
4" Ano Disciplinas Duração %Carga
horária 4" Ano Disciplinas Semestral Anual
%Carga horária
Componente cultural e científica Iniciação à Língua Inglesa no l*'
Ciclo
X 6%
Componente pedagógico-didáctica
Necessidades Educativas Especiais X
29% Componente pedagógico-didáctica
Oiganização e Administração Escolar X
29% Componente pedagógico-didáctica Implicações da Prática Pedagógica
(seminário DI) X 29%
Componente pedagógico-didáctica
As Novas Tecnologias de informação e comunicação na Educação
X
29% Componente pedagógico-didáctica
Ética e Deontologia Profissional X
29% Componente pedagógico-didáctica
Prática Pedagógica/estágio X 65%
102
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
A percentagem atribuída no quarto ano à Prática Pedagógica é a que mais se
destaca (65%). Embora diminua o peso das disciplinas teóricas relacionadas com a
componente pedagógico-didáctica (29%), esta continua a ter maior peso do que à
componente cultural e cientifica relacionada com os conteúdos de ensino.
Da análise global que efectuámos ressaltaram os seguintes aspectos:
1- Tendo em conta a carga horária total do curso, verificamos que à formação
cultural e científica é atribuída uma percentagem de 26,5%, à formação pedagógico -
didáctica, 47% e à prática pedagógica 26,5%.
2- A "componente pedagógico - didáctica", relacionada como a componente
teórica das Ciências da Educação tem, neste plano de estudos, um peso bastante
superior relativamente ao peso atribuído à componente cultural e científica e à
componente da Prática Pedagógica ultrsçassando, no seu conjimto, as percentagens
referidas no Decreto-lei n° 344/89,11 de Outubro, relativamente aos cursos de formação
inicial destinados a professores do 1® ciclo do Ensino Básico
3- Segundo o art® 16° do mesmo Decreto, a Prática Pedagógica deve também
constituir uma componente fundamental no processo de desenvolvimento das
capacidades e competências que integram a função docente.
O mesmo decreto, no art° 17, recomenda uma prática pedagógica progressiva
podendo assumir na fase final do curso a natureza de um estágio. N o plano de estudos
da instituição a que nos cingimos no nosso estudo, a Prática Pedagógica desenvolve-se
ao longo dos quatro anos do curso de forma gradual, assumindo maior relevância
apenas no último ano da formação.
4- Como refere Alarcão et ai (1997), os seminários, se orientados numa lógica
de projecto de formação - acção - investigação e se, caso seja possível, acompanharem
a prática pedagógica, têm igualmente um valor integrador. Verificámos que nos dois
últimos anos do curso aparecem os seminários cujo objectivo parece ser o de
acompanhar a prática pedagógica.
5- Pareceu-nos estarmos perante um modelo integrado pelo facto de a
componente da Prática Pedagógica se desenvolver ao longo do curso
103
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
6 - Da análise que efectuámos, pareceu-nos ainda que, na elaboração deste plano
de estudos, prevaleceu uma ordem predominantemente disciplinar e dificilmente se
encontra um fundamento lógico global.
4. A recolha dos dados
No nosso estudo, a entrevista foi a técnica fundamental para a recolha de dados.
O tipo de entrevista utilizado foi o semi - directivo, não tendo sido inteiramente aberta
nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas. No entanto, foi
utilizado um esquema de entrevista (guião) com perguntas - guia, relativamente abertas,
a propósito das quais era imperativo obter informação.
A criação do guião da entrevista prendeu-se com a preocupação em evitar uma
certa ambiguidade nas respostas, isto é, evitar que o entrevistado desenvolvesse o seu
raciocínio a propósito de imi tema, ou temas, que não estivessem relacionados com os
objectivos do nosso estudo.
4.1. Os guiões das entrevistas
Em Setembro de 2003, já se encontrava constituída a amostra que apresentámos
para a realização do nosso estudo e, como passo seguinte, passámos à elaboração dos
guiões, um destinado à entrevista à supervisora da Prática Pedagógica e, o segundo, para
as entrevistas a realizar às seis professoras principiantes.
Formulado o tema "A formação inicial de professores do ciclo do ensino
básico e a importância da componente da Prática Pedagógica para o desenvolvimento
de competências profissionais'\ passámos à definição dos objectivos gerais para cada
guião, estabelecemos os objectivos específicos e construímos um formulário de
questões que nos permitiram a recolha das opiniões dos entrevistados sobre o tema em
questão.
A estruturação das entrevistas, através do guião, incidiu no plano da definição e
hierarquização dos objectivos e permitiu a organização dos respectivos blocos, tendo-se
destinado o primeiro à legitimação da entrevista e motivação dos entrevistados.
Na definição dos blocos temáticos e dos objectivos, bem como na selecção das
questões, tivemos em conta os objectivos gerais que definimos para o nosso estudo e a 104
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
revisão da literatura sobre a temática da formação inicial de professores e, em concreto,
a literatura relacionada com a componente da prática pedagógica acompanhada como
\jm dos momentos importantes da formação inicial para o desenvolvimento de
competências profissionais dos professores.
Relativamente ao guião da entrevista a realizar com a supervisora da Prática
Pedagógica (Anexo A), foi definido como objectivo geral a recolha da opinião desta
entrevistada quanto às competências profissionais que os professores do 1° ciclo devem
desenvolver na sua formação inicial, que os ajudem a ultrapassar dificuldades sentidas
no início de carreira e os objectivos específicos distribuíram-se pelos seguintes Blocos
Temáticos:
(Quadro V)
Blocos Temáticos Objectivos Específicos
Legitimação da Entrevista Legitnnar a entrevista Motivar o entrevistado
OpimOes sobre a formaçSo de professores e em especial sobre a componente da Prática Pedagógica
Compreender quais os quadros de referência do entrevistado relativamente à componente da Piálica Pedagógica incorporada no programa de formação inicial de professores do ciclo
Competências trabalhadas no âmbito da Prática Pedagógica
Saber quais as competências que na opinião do entrevistado é necessário que os ahmos estagiários desenvolvam na Prática Pedafióeica.
0 acompanhamento ao professor principiante
Recolher a opinião do entrevistado relativamente à importância do acompanhamento dos professores no inicio de carreira; Percebe- se o modo de trabalho da supervisora é mfhienciado pelo conhecimento das dificuldades sentidas pelos seus ahmos quando iniciam a sua carreira profissional.
Relativamente ao guião das entrevistas destinadas às professoras principiantes
(Anexo D), foram estabelecidos como obiectivos gerais: recolher a opinião das
entrevistadas quanto às competências profissionais que no primeiro ano de prática
profissional sentiram necessidade de desenvolver, perceber em que medida sentem que
a sua formação inicial as preparou para enfrentar a realidade docente e que
representações e expectativas têm face à profissão, ou seja, como perspectivam o seu
desenvolvimento profissional.
105
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
A cada Bloco Temático passaram a corresponder os seexuntes objectivos
específicos:
Blocos Temáticos Objectivos Específicos
Legitimação da Entrevista Legitimar a entrevista Motivar o entrevistado
0 Encontro com a Realidade Detectar os êxitos e dificuldades sentidas no primeiro ano de exercício profissional
Competências Profissionais Saber qual a opinião do entrevistado quanto ao processo de formação inicial
Necessidades de Formação
Saber quais as dificuldades sentidas e que seja possível ultrapassar por via da formação
Recolher a opinião do entrevistado relativamente à importância do acompanhamento aos professores em início de carreira
4.2. A realização das entrevistas
Todas as entrevistas foram realizadas numa sala. de atendimento de alunos,
disponibilizada para o efeito pela direcção da instituição de formação. O local foi
sugerido pelas entrevistadas por o conhecerem bem, ser de fácil acesso para todas e por
não oferecer a possibilidade de ocorrer alguma intromissão ou interrupção ao longo da
realização das entrevistas. Tendo em conta os aspectos referidos, também considerámos
que o referido local reunia as condições ideais e passámos à marcação das datas para a
re^ização das mesmas.
As entrevistas às professoras principiantes foram realizadas nos meses de
Setembro e Outubro de 2003. Dada a disponibilidade manifestada pela supervisora da
Prática Pedagógica aquando do contacto efectuado com a mesma, realizámos a
entrevista ainda no mês de Agosto de 2003.
Tivemos a preocupação de utilizar, de forma sistemática, um conjunto de meios
de forma a alcançar o sucesso nas entrevistas. Assim, antes de as iniciarmos
informámos as entrevistadas sobre o objectivo das mesmas, o método utilizado na
recolha dos dados (gravação) e demos a garantia da confidencialidade das opiniões
recolhidas.
Foram também definidas as nossas expectativas em relação às entrevistadas,
dizendo-lhes que não era nossa intenção considerar certas ou erradas as respostas dadas
que podiam dizer com inteiro à vontade, e sem preocupação de julgamento da nossa
106
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
parte, o que lhes ocorresse acerca dos assuntos abordados ao longo das entrevistas, em
virtude de querermos apenas saber as suas opiniões sobre os temas em questão.
Foi dada a possibilidade de falarem livremente contudo, mantivemos a
preocupação em reencaminhar as entrevistas para os objectivos estabelecidos sempre
que as entrevistadas se afastavam delas e colocar as perguntas, às quais as entrevistadas
não chegavam por si próprias, no momento mais apropriado e de forma tão natural
quanto possível.
Tanto quanto possível também, evitámos pergimtas que pudessem ser
respondidas com "sim" ou "não" e, ao longo das entrevistas, preocupámo-nos em
transmitir o nosso interesse pelo discurso das entrevistadas, mostrando-nos atentos às
suas palavras e incentivando as opiniões das mesmas.
Tal como já referimos, a entrevista foi a principal técnica utilizada no nosso
estudo, envolvendo por esse motivo entrevistas longas para as quais foi necessário a
utilização de gravador. Contudo, antes do início de cada entrevista, foi solicitada
autorização às entrevistadas, para se proceder à gravação das mesmas.
Pensamos assim que os três princípios orientadores de uma entrevista, referidos
por Estrela, A. (1994), e que são: (i)evitar, na medida do possível, dirigir a entrevista;
(ii) não restringir a temática abordada e (iii) esclarecer os quadros de referência
utilizados pelo entrevistado, foram por nós respeitados.
4 3 . A elaboração dos protocolos das entrevistas
Após a realização das referidas entrevistas, o conteúdo gravado das respostas
obtidas foi passado a protocolos escritos (Anexos G e H), transformando-o assim no
nosso corpus de análise e garantindo-se, por essa via, a matéria de base necessária ao
prosseguimento do trabalho.
No processo de transcrição respeitámos a estrutura discursiva dos entrevistados,
bem como a linguagem original. Contudo, ao revermos o texto escrito, e tendo em conta
aspectos que se prendem com clareza, elegância de estilo e legibilidade, efectuámos
algumas pequenas correcções mas com a preocupação de não alterar nunca o
pensamento expresso pelas entrevistadas.
107
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Essas alterações consistiram sobretudo na eliminação de algumas repetições e
aspectos que, do ponto de vista gramatical, considerámos estar menos correctos. Tendo
em vista um aumento da validade dos dados, foram dados a ler os protocolos das
entrevistas aos professores principiantes e à supervisora com o objectivo de
confirmarem ou corrigirem aspectos do discurso que considerassem não corresponder
ao que fora por si proferido. Finalmente o texto das entrevistas ficou organizado em sete
protocolos.
5. O tratamento dos dados
5.1. Análise do conteúdo temático das entrevistas
Para organizar e analisar os dados colhidos, submetemos posteriormente os
protocolos das entrevistas à técnica da Análise de Conteúdo^ com a finalidade de
estabelecer uma compreensão dos dados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa,
responder às questões formuladas e ampliar o conhecimento sobre o assimto
pesquisado.
A cada protocolo das seis entrevistas realizadas com as professoras principiantes
foi atribuído um código constituído por letras, de A a F, de modo a poderem ser
identificadas as unidades de registo aquando da apresentação da análise de conteúdo.
Foi feita uma leitura global de cada uma das entrevistas, leitura flutuante
(B^din, 1979) e a partir daí obtivemos uma ideia global do conteúdo e ficámos a
conhecer as linhas de força do discurso, ou seja, encontrámos as ideias principais que se
encontravam presentes nas declarações das entrevistadas, ideias essas que se vieram a
constituir como temas aquando do tratamento.
Utilizaram-se as unidades de registo de tipo semântico (dando assim importância
ao sentido) e foi utilizado o tema como regra de recorte das unidades de registo. Para
Bardin (1977), fazer imia análise temática significa descobrir os" núcleos de
seníido"que compõem a comunicação e cuja presença..."Çioá^ significar alguma coisa
para o objectivo analítico escolhido (p.l05).
Através de uma leitura mais analítica dos textos definimos o sistema de
categorias e sempre que algumas categorias continham conjuntos diversificados de
08
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
informação, definíamos as respectivas subcategorias. Ou seja, para estabelecermos a
ligação entre o objectivo do estudo e os resultados obtidos, escolhemos as categorias
(Baxdin, 1977; Bogdan e Biklen, 1994) dentro das quais emergiram as subcategorias.
Todas as categorias e subcategorias criadas obedeceram a critérios de coerência,
homogeneidade, exaustividade e de mútua exclusão (Bardin, 1977).
As categorias foram construídas a partir quer dos objectivos e temas que
orientaram a realização das entrevistas, quer ainda a partir da análise do discurso dos
próprios sujeitos, pelo que podemos afirmar que a categorização obedeceu a um
procedimento misto por ter sido construída dedutiva e indutivamente.
Isto é, ao definirmos o sistema de categorias, contemplámos os parâmetros que
havíamos seleccionado para a elaboração dos nossos guiões das entrevistas mas, ao
longo da análise, outras categorias foram emergindo do material e, ao considerá-las,
tivemos em conta o facto de elas serem importantes para nos elucidarem sobre a
problemática em questão (Vala, 1986).
Tratou-se de um processo intermédio entre uma via dedutiva e uma via indutiva
(Vala, 1986) combinando-se o esquema teórico com as características dos dados
contidos no material obtido, pois, como já referimos, não só nos orientámos pela
problemática teórica de enquadramento e pelos objectivos que definimos para a nossa
pesquisa, como considerámos igualmente a natureza da informação contida no discurso
dos sujeitos entrevistados.
As categorias foram desdobradas em subcategorias e foram criadas em função da
necessidade de enquadrar todas as unidades de registo identificadas como relevantes
(Bardin, 1977).
Depois de codificadas as unidades de registo correspondentes a cada uma das
categorias e subcategorias, verificámos ainda que cada uma destas continha um
conjunto de informação importante para nos ajudar a efectuar a análise que
pretendíamos, mediante a formulação de indicadores.
A informação obtida através da análise de conteúdo das entrevistas às
professoras principiantes (Anexo E) sofireu ainda tratamento quantitativo (unidades de
enumeração, U.E.) que consistiu ^ n a s na determinação da fi^uência da ocorrência de
109
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
registos por indicador visando desta análise inferir qual o interesse dos sujeitos e a
importância que os mesmos conferiram a cada um dos aspectos abordados e permitir-
nos tirar ilações aquando da interpretação dos dados obtidos.
Este procedimento não foi, no entanto, utilizado na análise de conteúdo da
entrevista à supervisora (Anexo B) pois era q>enas nossa intenção preocuparmo-nos
com os aspectos qualitativos dos dados.
110
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
CAPÍTULO III - Apresentação, análise e interpretação dos dados
Neste ponto do trabalho apresentamos os resxütados das análises de conteúdo das
entrevistas realizadas à supervisora da prática pedagógica e às professoras principiantes.
Ao longo desta apresentação tentamos também compreender:
> a importância que a supervisora atribui à componente da prática pedagógica
enquanto contexto formal de aprendizagem e de desenvolvimento de
competências profissionais docentes.
> o modo como o nosso grupo de professoras avalia o seu percurso formativo bem
como a qualidade e o impacto da sua formação inicial no desempenho
profissional, relativo ao primeiro ano de carreira;
1. Apresentação e interpretação dos dados da entrevista realizada à supervisora da
Prática Pedagógica
Do processo de análise da entrevista à supervisora de Prática Pedagógica
resultou a definição de cinco temas dentro dos quais foram identificadas as categorias, e
subcategorias que apresentamos no quadro I. Os indicadores que resultaram das diversas
subcategorias são apresentados no quadro síntese que elaborámos a partir da análise de
conteúdo, e consta do Anexo (C).
(Quadro VII) TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
A Prática Pedagógica na Formaçfto Inicial de
Professores
Finalidades atribuídas Possibilitar a articulação teoria prática
A Prática Pedagógica na Formaçfto Inicial de
Professores
Finalidades atribuídas Aprender a praticar a profissão A Prática Pedagógica na
Formaçfto Inicial de Professores
Finalidades atribuídas
Conhecer os contextos de trabalho A Prática Pedagógica na
Formaçfto Inicial de Professores
Competincias a desenvolver Competências científicas
A Prática Pedagógica na Formaçfto Inicial de
Professores Competincias a desenvolver Competências pedagógicas
A Prática Pedagógica na Formaçfto Inicial de
Professores Competincias a desenvolver
Competências técnicas e tecnológicas
A Prática Pedagógica na Formaçfto Inicial de
Professores Competincias a desenvolver
Competências relacionais
A Metodologia utilizada oa Prática Pedagógica
Preparação da Intervenção dos estagiários Formação Prévia/Aulas teóricas
A Metodologia utilizada oa Prática Pedagógica
Preparação da Intervenção dos estagiários Observação dos formandos na prática (estágio) A Metodologia utilizada oa Prática Pedagógica
Avaliação dos formandos Participantes na avaliação
Orgaoizaç&o lastitucional da Prática Pedagógica
0 professor cooperante
0 recrutamento
Orgaoizaç&o lastitucional da Prática Pedagógica
0 professor cooperante 0 perfil do professor cooperante
Orgaoizaç&o lastitucional da Prática Pedagógica
0 professor cooperante Relação entre a instituição formadora e o professor cooperante
Orgaoizaç&o lastitucional da Prática Pedagógica
As instituições de acolhimento Escolas de média dimensão públicas e privadas
Acompanhamento ao Professor Principiante
Motivos que se prendem com o acompanhamento
A solicitação feita junto da instituição formadora Acompanhamento ao Professor Principiante
Motivos que se prendem com o acompanhamento Preocupações e dificuldades manifestadas pelos
professores principiantes
Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente
Aumento da imigração Heterogeneidade de culturas
Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente
Aumento da imigração Dificuldades de integração social dos imigrantes Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente Globalização Novos problemas criados às sociedades desenvolvidas
Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente Exigftncias contraditórias feitas à escola pelas
f ^ filas Exigências associadas a expectativas sócio<conómicas
Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente Exigftncias contraditórias feitas à escola pelas
f ^ filas Exigências associadas a expectativas culturais
111
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
1.1. A Prática Pedagógica na Formação Inicial de Professores
Iniciámos a nossa entrevista pedindo à supervisora a sua opinião relativamente à
importância que a Prática Pedagógica tem na formação inicial de professores. Para a
supervisora essa importância é . . . p o r demais evidente ... porque a formação visa formar
professores que .. .não vão desenvolver nenhuma actividade social, nenhuma actividade
cultural, a não ser a de trabalhar com crianças do primeiro ciclo...
Ou seja, parece-nos que a entrevistada pretendia referir-se à especificidade que
caracteriza a função docente considerando desejável que a formação inicial prepare
também os futuros professores em fimção dos ciclos de ensino onde vão desenvolver a
sua actividade docente, .. .é desejável que assim seja, oxalá não sejam colocados noutro
nível de ensino, porque considero que não estão preparados para tal, nem ao nível de
conteúdos, nem ao nível de aspectos didácticos...
Ao afirmar que os professores, na sua actividade profissional, não desenvolvem
nenhuma actividade cultural ou social, pareceu-nos estar a fazer referência a um
conceito de professor cuja função é a de um técnico de ensino, um transmissor de
conhecimentos, sem responsabilidades de intervenção ao nível do desenvolvimento do
currículo escolar.
Esta ideia é contrária à de Goodson, I. (1997), citado por Fino, N. & J. S. Sousa
(2003: 235) que defende que se o currículo escolar for concebido como um artefacto
social e não como um terreno desinteressaado e neutro de transmissão meramente
técnico de conhecimentos^ então o professor tem como função realizar determinados
objectivos humanos tendo também um p ^ l importante como um agente social crítico.
Na opinião da entrevistada, a Piática Pedagógica inserida na formação inicial de
professores tem como finalidade levar os formandos a aprenderem a profissão, dando-
lhes a conhecer diferentes contextos educativos onde, através da intervenção, poderão
estabelecer uma relação entre a teoria e a prática, ou seja, podendo aplicar os
conhecimentos científicos adquiridos quer a situações de ensino aprendizagem, quer na
resolução dos problemas encontrados:
...eles aprendem a ser bons praticantes tentando integrar concepções teóricas
da formação inicial nas realidades educativas que observam com crianças, na relação
112
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
aluno - aluno e na relação aluno - professor, nas instituições escolares, nas salas de
aula, nos recreios, nas visitas de estudo...
Esta integração, em seu entender, ... tem que ser, desde o primeiro ano, uma
entrada lenta, progressiva e muito bem mediada pela instituição formadora... lenta,
progressiva, cuidada, para que os alunos percebam imediatamente que se pretende que
sejam bons praticantes e, pelo facto de a Prática Pedagógica se constituir no objecto de
intervenção considera-a muito complexa e por essa mesma razão, os alunos devem
passar por um percurso... ziguezagueante entre a teoria e a prática...
...significa que os nossos alunos têm que passar, têm que rodar, por todas as
dinâmicas institucionais porque, se não, não vão ter capacidade de análise, reflexão e
de síntese é evidente que se estamos a preparar professores é importante que
contactem com as instituições escolares, com várias dinâmicas institucionais ...para
...quando falarem de questões organizativas das instituições serem capazes de
perceber e de analisar estas dinâmicas à luz das componentes administrativas e de
gestão da escola...
Para além dos contextos educativos, considera ainda importante que os
formandos tenham também a oportunidade de conhecer diferentes públicos escolares,
sobretudo os que se diferenciam pela origem sócio-cultural, sendo por isso também
necessário observar contextos...omfe se trabalha com públicos diferenciados, mas se
trabalha para a inclusão social e cultural... em que o público é conhecido pelos estratos
sociais que o frequentam, o contacto com vários públicos escolares, com várias
aijerenças culturais e sociais e até económicas, não et...masprincipalmente culturais e
sociais...
O conhecimento de públicos escolares passa também pelo contacto
com...dinâmicas institucionais, normalmente de carácter privado, mas onde se
trabalha para uma sociedade mais elitista e mais virada para valores culturais, mas
valores muito europeus, e portanto muito elitistas, nomeadamente alguns colégios que
nós conhecemos...
A observação dos contextos educativos e a intervenção directa nos mesmos são
na sua opinião, aspectos que contribuem para o desenvolvimento de competências
113
A Prática Pedagógica e a articulação oitre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores
indispensáveis para o exercício da prática da profissão sendo que, estas, não se
desenvolvem apenas pela observação de professores mais experientes:
...eu tenho que as encaminhar já para uma intervenção na prática...par a que
os alunos não pensem que vão para as escolas treinar ou aprender com professores
experientes, para que não pensem que se aprende a praticar olhando só para as
práticas dos outros, mas que se aprende... pode aprender-se a praticar assim, mas
dificilmente se aprende a ser bom praticante assim...
Para a entrevistada o processo de aprender a ensinar não deve, portanto, decorrer
apenas da observação tendo em vista a imitação de professores mais experientes, nem
deve apoiar-se no método do ensaio ~ erro, parecendo-nos, por isso, que a orientação
teórica da entrevistada, relativamente à formação de professores, não se enquadra na
perspectiva do paradigma artesanal (Zeichner 1983) ou de orientação prática (Feiman-
Nemser, 1990).
Considera importante que a instituição de formação inicial integre no seu
currículo a disciplina de Prática Pedagógica e que a estrutura curricular do curso de
formação inicial de professores tenha em conta outras componentes:
... qualquer programa de formação de professores deve ter como primeira
orientação, quatro componentes: a componente científica, a pedagógica, a
tecnológica e a relacional...desenvolvendo por isso com os seus formandos, ...este
conjunto de áreas de competência, que estão todas relacionadas entre si...
Defende, assim, o desenvolvimento de um conjunto de competências que de
forma articulada contribuam para o desenvolvimento do perfil de desempenho docente.
Divide ainda as áreas científicas do programa de formação de professores em
dois níveis:...ífe ordem geral, como a sociologia, antropologia, filosofia da educação,
psicologia e por ai fora, que portanto, tem por detrás teorias gerais de disciplinas e que
dão origem ...são mãe das Ciências da Educação e as que estão ligadas aos conteúdos a
leccionar que relaciona com ... teorias específicas que são inerentes às disciplinas que
os alunos têm que dominar do ponto de vista científico... portanto, temos aqui a
componente científica, que são um suporte para aquilo que nós fazemos na prática.
ii4
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
para a estrutura dos nossos programas e a das disciplinas cientificas que os nossos
alunos têm que ensinar ou levar as nossas crianças a aprender da melhor forma...
A área científica relacionada com os conteúdos a ensinar, vai para lá do domínio
do próprio conhecimento geral pois, para a supervisora, é importante que os seus
formandos dominem...05 conteúdos de tal maneira...numa estrutura curricular para o
primeiro ciclo, que lhes permita fazer a montagem na lógica da disciplina e ao mesmo
tempo irem buscar temáticas a uma estrutura de projecto de escola, por projectos, por
temáticas, por ideias - chave, por conceitos...
Para além do conhecimento científico relacionado com o desenvolvimento
curricular, pareceu-nos, também, dar especial relevância ao domínio de conhecimentos
relacionados com o trabalho de projecto ...continuo a achar que de projectos educativos
as pessoas sabem pouco, precisam de muita formação...e de projectos curriculares de
escola e de turma... estão agora a querer arranhar, parece-me a mim... enquanto as
pessoas não segurarem nesses projectos, ...
A supervisora valorizou o domínio de conhecimentos científicos relacionados
com o domínio de competências curriculares por considerar que assim os formandos
serão capazes ...de gerir uma planificação a longo prazo respeitando a lógica das
disciplinas e até estruturando o projecto curricular de escola e de turma, ... por
projecto, por ideias chave, por disciplinas, por ideias, por temas, por aquilo que
quiser...para organizar curricularmente, eles têm que, em primeiro lugar, saber
técnicas de organização curricular... noções, dominar quadros conceptuais de
organização curricular e conhecer técnicas de organização e gestão de currículo... e
portanto saber fazer a ponte entre a capacidade de gerir o currículo na escola e a
capacidade de gerir o currículo na sala de aula...
E exemplifica: ...ora bem, quando pegam nos blocos de informação de Estudo
do Meio têm que saber pôr esses conteúdos numa hierarquia muito bem feitinha, onde
aparece a lógica da disciplina de Estudo do Meio, onde não perde a lógica disciplinar
base que está por detrás, e onde aparece uma gradação dos conteúdos. Porquê?
Porque vão ter grupos de desenvolvimento muito diferenciados e provavelmente até vão
ter que pensar nesses conteúdos, no desenvolvimento que esses conteúdos têm no
segundo ano, no terceiro, no quarto ano...
115
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Valorizou também o conhecimentos pedagógico e didáctico,.. .depois a segunda
competência, a segunda área de competência que eu acho que nós desenvolvemos nos
nossos alunos, e que eu considero que ela não é isolada, é a competência pedagógica e
essa competência pedagógica, já está subjacente à curricular, ela já subjaz à científica
e didáctica, ao gerirem projectos...
...porque componente pedagógica no específico corresponde à didáctica das
disciplinas que elas têm que ensinar e que vão aprender aqui nas metodologias...e em
geral, aqueles aspectos que se prendem com... correntes pedagógicas gerais...
Para supervisora, é importante que os formandos desenvolvam competências
relacionadas com:
> O domínio da didáctica das disciplinas» com o saber planificar e gerir a
planificação a longo prazo, saber trabalhar numa perspectiva interdisciplinar.
...trabalhando naturalmente numa perspectiva transdisciplinar ou
interdisciplinar, mais do que por uma perspectiva pluridisciplinar ...isso era o
último aspecto que eu gostaria que eles fizessem...
> A diversificação das práticas. ...um elenco de actividades ou de tarefas que eles
seleccionam para trabalhar com um grupo mais ou menos diferenciado... para
mim a diversificação pedagógica, ou a competência pedagógica, passa pela
capacidade de diversificar as práticas ...diversificar as práticas para mim passa,
primeiro, pela observação do real, dos fenómenos concretos, dos objectos de
estudo diversificar a aprendizagem é esta competência, é esta dinâmica
comunicacional, a dinâmica comunicativa tem que ver com o ritmo que imprime
à dinâmica de trabalho na sala de aula...;
> A avaliação dos níveis de aprendizagem dos alunos. na prática, é a
competência para diversificar a avaliação, ... quaruio tem registos diferentes
para os vários menirws e tem três registos diferentes para três níveis diferentes
de desenvolvimento é que eu digo: diversificou a avaliação. Se eu tiver o mesmo
nível de desenvolvimento para todos os meninos não digo que ela diversificou a
avaliação...;
> A valorização das capacidades individuais dos alunos há aqui uma
competência que eu acho que é indispensável e que já cmda por aqui a subjazer
a todas que é a positividade na aprendizagem, na avaliação, desenvolver
116
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
expectativas óptimas para todos os seus alunos, ou seja, fazê-los acreditar que
todos são capazes de ir tão longe quanto quiserem, basta quererem. Essas
expectativas óptimas...é precisam que o professor saiba pôr em marcha o
principio de positividade na aprendizagem e na avaliação. Valorizar o que o
aluno sabe em primeiro lugar e não aquilo que ele não sabe, que é o que é
muito frequente fazer-se...\
> A criatividade na organização das práticas...., a criatividade também entra aqui
já nesta questão da disciplina e com muita força, como área disciplinar, não,
desculpe, como área de competência e não como indicador de competêrwia. A
criatividade e o desenvolvimento do pensamento fantástico, vai revelar-se
aqui...a animação de leitura, capacidade para envolver os alunos em
actividades de animação que é capaz de criar, são de facto uma competência
pedagógica...
As competências que, segundo a supervisora, os formandos devem adquirir
através da prática pedagógica parecem-nos estar relacionadas com o domínio dos
conhecimentos que, na perspectiva de (Garcia, 1999), fazem parte do conhecimento
profissional dos professores:
(i) conhecimento psicopedagógico, relacionando-o com o ensino, com a
^rendizagem dos alunos, tempo de q)rendizagem, gestão de sala de aula, conhecimento
sobre técnicas, didácticas, planificação curricular e avaliação;
(ii) conhecimento do conteúdo, sobretudo o conhecimento substantivo^
referindo-se ao corpo de conhecimentos gerais das matérias que o professor deve ter, e o
conhecimento procedimental que determina o que o professor vai ensinar e a partir de
que perspectiva;
(üi) conhecimento didáctico do conteúdo que consiste no saber combinar de
forma adequada o conhecimento do conteúdo a ensinar e o conhecimento pedagógico e
didáctico, para propiciar a compreensão dos alimos sobre o que aprendem. Shulman
(1992), referido por Garcia (1999:88), define este tipo de conhecimento como sendo o
que permite estabelecer pontes entre o significado do conteúdo curricular e a
construção desse significado por parte dos alunos.
117
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
Ao fazer referência ao conhecimento do conteúdo curricular e ao conhecimento
pedagógico - didáctico, destaca a necessidade de levar os formandos a desenvolver
competências para organizar e articular esses conhecimentos dentro de um plano de
acção que esteja de acordo com o projecto educativo de escola e de turma e onde a
dimensão multicultural esteja integrada.
O conhecimento dos alunos foi também referido pela supervisora porque os
formandos também devem aprender a adaptar o conhecimento curricular da matéria às
condições particulares da turma e da escola onde desenvolvem a sua actividade prática.
Ou seja, parece-nos que além de considerar importante que os formandos
dominem a matéria a ensinar, considera também necessário que os mesmos sejam
capazes de facilitar a aprendizagem dos alunos, que estejam atentos ao equilíbrio
psicológico e afectivo dos mesmos e promovam trabalho de projecto.
Se, inicialmente, a análise das afirmações da supervisora nos levava a pensar que
o seu conceito de professor se enquadrava na de um técnico de ensino, pela análise dos
dados que acabámos de apresentar, parece-nos que, além de entender o currículo numa
lógica de projecto, vê o professor como agente curricular (Flores, 1997) com um papel
crucial no processo de desenvolvimento curricular.
Referiu também a importância de desenvolver nos formandos a Competência
Relacional, para a regulação de conflitos e criação de um bom clima relacional quer na
sala de aula, quer entre pares e comunidade educativa. Em seu entender, é aqui que
muitas vezes as questões éticas se colocam mas, se a indisciplina for tratada numa
perspectiva de prevenção, não só se promove um clima favorável à aprendizagem na
sala de aula, como as relações interpessoais dentro da própria instituição escolar:
...se tem dinâmica comunicacional é capaz de ter capacidade para gerir os
conflitos e regular as situações de indisciplina. A dinâmica comunicacional e a riqueza
das práticas, na minha opinião, regulam a competência para organizar...e não
precisam basear a disciplina no controlo disciplinar constante... disto tudo resulta
daqui um clima relacional favorável para a aprendizagem. ...as questões éticas ficam
reunidas quando o clima relacional é claramente favorável à aprendizagem na sala de
aula...da questão relacional dificilmente deixamos de fora os aspectos éticos. Porque
quem mantém um bom clima relacional com colegas e com alunos não vai ter grandes 118
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
dificuldades em gerir essas emoções e essas relações de interesses intra-institucionais e
interpessoais. Não vai ter muita dificuldade em gerir os interesses e as necessidades
dentro da instituição...
Decorrente da investigação realizada no âmbito do mal-estar docente, e
assumindo que é através da transformação das relações pessoais que se consegue a
coerência e a ordem por acordo comunitário, autores como Hargreaves et ai (2004:104)
afirmam que ^'"realismo" e ^^caring" são dois termos que sintetizam os princípios de um
novo ensino e de uma nova fiyrmação.
Para Dunham (1984), referido pelos mesmos autores, deveriam ser os
orientadores que, ao acentuarem a dimensão clínica da formação tomariam as decisões e
reflexões mais realistas e, os colegas, em contexto escolar, participando nos projectos
escolares, funcionariam como suporte social tomando-se capaz&s de desarticular, sem
ansiedades, as rotinas instaladas.
Nesta perspectiva de profissionalidade docente, Nóvoa (1987), referido por
Hargreaves et ai (2004:104), chama a atenção para dois elementos estruturantes do
processo de profissionalização, a actividade docente que integra a dimensão dos
conhecimentos e das técnicas, e a dimensão das normas e dos valores e Esteve (1984),
também referido pelos mesmos autores, afirma que a fiyrmaçõo inicial deveria dar mais
importância à aquisição de competências de comunicação e de relação.
Relativamente à competência técnica e tecnológica, a supervisora faz referência
ao desenvolvimento de capacidades técnicas nimia perspectiva de um saber-fazer
relacionando com o domínio das novas tecnologias, ao nível da sua utilização, e admitiu
também a sua falta de conhecimentos neste nível:
... finalmente a componente técnica e tecnológica, que implica um domínio
técnico, um saber fazer... implica hoje um domínio tecnológico, ... que eu sou muito
fraquinha nisso mas não admito às minhas alunas que sejam...Porquê? Porque eu sou
muito fraca... é talvez um dos meus pontos mais fracos. E que há coisas que domino mas
em outras sou bastante fraca, ... porque eu produzo texto, mas tenho imensa dificuldade
em fiílhas de cálculo e outras coisas que deveria dominar e que tenho que começar, não
posso admitir a mim mesma não dominar certas questões infi)rmáticas. É de analfabeta
119
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Junciortal, não se pode ser assim, mo posso dizer...e, portanto, o desenvolvimento
técnico e tecnológico é a terceira componente...
Com o aparecimento das NTIC o professor passou a dispor de um recurso qiie
pode optimizar e facilitar as acções pedagógicas, passando a formação inicial e contínua
a ter como objectivo levar os professores a apropriarem-se de forma crítica as
possibilidades e limites da aplicação das tecnologias nas suas práticas pedagógicas,
quebrando resistências injustificadas e assegurando ima integração efectiva dessas
tecnologias nas actividades escolares (Hargreaves, A. et al. 2004).
A supervisora não fez referência a essas mudanças no p ^ l do professor, nem à
atribuição de novas competências docentes decoirentes da introdução desta nova
ferramenta pedagógica. A abordagem que a supervisora fez relativamente ao domínio
das novas tecnologias da informação e comimicação (NTIC) prende-se, na nossa
opinião, com questões de literacia tecnológica relacionadas com a capacidade que os
formandos devem ter para utilizar o computador em termos de fluência tecnológica.
A formação para a utilização das tecnologias é portanto abordada no sentido de
uma mera instrumentalização do professor para operar com os computadores e
programas, e não virada para o conhecimento e análise das melhores soluções
metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem (Hargreaves, A. et al. 2004).
\2, A Metodologia utilizada na Prática Pedagógica
No segundo tema, A metodologia utilizada na Prática Pedagógica, os aspectos
abordados pela supervisora da Prática Pedagógica prendem-se sobretudo com a forma
como organiza o seu trabalho tendo em vista a preparação da intervenção dos
estagiários e os critérios que utiliza relativamente à avaliação destes. .
O modo como os formandos foram preparados para intervir ao nível da prática
(nos locais de estágio) passou por uma formação prévia realizada ao longo das aulas
teóricas, onde a supervisora abordou aspectos teóricos relacionados com três
componentes, ...a disciplina de prática pedagógica, no quarto ano, é constituída por
três componentes...:
120
A Prática Pcdagó^ca c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
1 - Preparação teórica do trabalho de projecto, ...a primeira é a preparação
teórica para projectos, para o projecto curricular de escola, para o projecto curricular
de turma, integrado no projecto educativo que já trabalharam no ano anterior...;
2 - Metodologia da Língua Portuguesa, onde para além dos aspectos da
comunicação oral e escrita, dá também especial relevo à escrita criativa ...e depois
tenho uma grande preocupação, porque também me sinto mais à vontade nisso, que é a
metodologia da língua portuguesa...vejo como é que estão os blocos da língua
portuguesa com a comimicação oral, comunicação escrita e a aquisição de linguagem
escrita, e depois o funcionamento de língua. Portanto, vejo a comunicação oral, integro
também em leitura oral... e vejo entre a comunicação escrita e o desenvolvimento da
linguagem escrita, vejo a escrita criativa...e várias actividades de reformulação da
escrita...;
3 - Construção de instrumentos de avaliação para os formandos prenderem a
avaliar a aprendizagem dos alunos. Esses instrumentos destinam-se não só a uma
avaliação diagnóstica e formativa, como também sumativa ...práticas de avaliação, ou
seja ponho a avaliação como o centro do processo de aprendizagem ... como é que
planifica diariamente a aprendizagem...de que modo é que planificam a avaliação
formativa diariamente ...e chego à conclusão que eles se vão gerindo muito bem com os
instrumentos curriculares, já contemplam ruis práticas de aprendizagem as de
avaliação... depois aprendem a construir instrumentos de natureza sumativa, mas com
rigor científico...
Os formandos constituíam-se em grupos de dois, aos quais a supervisora fazia
um acompanhamento mais individualizado, recebendo-os em momentos criados para o
efeito, a que chamou acompanhamento tutorial. Nesses acompanhamentos tutoriais,
organizava, e revia com os formandos a planificação da intervenção na prática
pedagógica (estágio) e obtinha também informação relativa às dificuldades sentidas por
cada um dos seus formandos:
...depois temos os atendimentos tutorais ou grupais, que é a organização do
trabalho de planificação da intervenção e onde se vê, de facto, quais são as maiores
dificuldades dos alunos na gestão curricular e até na criatividade e no domínio
científico epedagógico...
121
A Prática Peda^gjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaç&o Inicial de Professores
Apesar de a supervisora &zer referência ao trabalho realizado no âmbito da
prática pedagógica relativamente aos projectos, não fícou evidente que a articulação
entre os conteúdos e os objectivos curriculares contemplados nas planificações
realizadas pelos formandos, assentassem num plano de acção apoiado nos projectos
educativos, de escola e de turma, onde os estagiários desenvolveram as suas
intervenções.
Parece-nos que era sobretudo a partir da análise das planificações dos formandos
que a supervisora desenvolvia as suas actividades de supervisão e que as planificações
eram elaboradas numa perspectiva do desenvolvimento de xan conjunto de estratégias
que os formandos deviam utilizar na sala de aula, com o objectivo de verificar se os
mesmos adquiriam determinadas habilidades e competências.
Relativamente à metodologia utilizada não sobressai no discurso pela
supervisora a preocupação em desenvolver processos de reflexão para levar os
formandos a dar sentido às suas práticas. Também não foi dada ênfase a dinâmicas de
colaboração que permitissem a existência de trocas de informações entre as áreas de
conhecimento de outras componentes de formação e as actividades desenvolvidas na
Prática Pedagógica relativamente à qual a entrevistada se foi referindo como uma
disciplina teórica do curso, manifestando assim uma visão sobre a formação algo
fiagmentada.
Relativamente ao acompanhamento da intervenção dos formandos, a supervisora
disse organizar o seu trabalho de modo a observar todos os estagiários nas respectivas
turmas de estágio. Quando o número de formandos não ultrapassava os quarenta,
observava cada um deles três a quatro vezes por ano.
No entanto, revelou que nem sempre lhe foi possível utilizar esse procedimento
pois deparou-se ôequentemente com algumas dificuldades em gerir as observações
devido ao elevado número de formandos que constituía as turmas de quarto ano, e por
lhe ter ainda sido atribuída a responsabilidade de acompanhar turmas do terceiro ano da
licenciatura:
este ano tive cem alunos... mas devo dizer-lhe que eu já não consegui ver
toda a gente como gostaria. Vi duas vezes as pessoas, não consegui ver mais...Mas o
ano passado, o último ano em que se fez um trabalho de prática pedagógica em que 122
A Prática Peda^gjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaç&o Inicial de Professores
consegui ver toda a gente três vezes por ano, tinha 40 alunos... devo dizer-lhe que,
apesar de ter tido gente muito boa o ano passado, considero que poderia ter sido muito
bem sucedido se eu não tivesse também três anos de prática pedagógica do terceiro
ano, como o ano passado em que eu tive que administrar todo o trabalho que se faz e
ver as pessoas uma vez e não mais...aliás, os do terceiro ano nem foram todos vistos...
Quanto à avaliação que efectuou sobre os formandos» referiu que além do
professor cooperante também aqueles faziam parte desse processo pedindo-lhes que
realizassem a sua própria auto-avaliaçâo, ...primeiro peço-lhes logo uma auto-
reflexão... sendo que esta era feita com base em ... critérios (referidos) na literatura que
está à venda no mercado, rui literatura que se defende e em que se acredita, ... sabem
perfeitamente quais é que são as áreas de qualquer programa de formação de
professores...e as áreas de competência que é preciso, minimamente, que cada
professor domine, ...os indicadores de competência... normalmente peço-lhes que
construam instrumentos e que cada gnipo coloque os indicadores de competência que
considera que são relevantes...;
Ao professor cooperante era pedida uma opinião formulada com base na
observação das intervenções realizadas pelos formandos que recebeu na sua sala de
aula.
Finalmente, a própria supervisora efectuava também a sua avaliação baseada nos
indicadores de competência definidos para cada área de competência, ...as quatro
componentes da formação são relembradas, e depois definimos áreas de competência
de acordo com a literatura que se conhece sobre essa matéria...átüxúndo também a
ponderação que vai ser atribuída, o peso que vai ser atribuído em cada um dos
momentos de avaliação... é pelos indicadores de competência que são avaliados ...
Atribuiu ainda especial relevância à qualidade dos rostrumentos construídos para
a intervenção na prática, ao modo como a matéria era dada nas aulas teóricas e era
depois aplicada na prática, ...o meu papel é o de fazer observações a cada um destes
senhores e na intervenção que preparámos, já quero ver a matéria que dei nas aulas
teóricas... e ainda há a qualidade das planificações...
Pareceu-nos que observação das intervenções teve essencialmente um carácter
avaliativo, constituindo-se como momentos em que a supervisora recolhia informação 123
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
sobre a forma como os estagiários ^licavam a teoria ensinada nas aulas teóricas e
dominavam um conjunto de destrezas e técnicas de ensino recomendáveis.
Apesar de se verificar uma valorização das competências relativas à planificação
da intervenção, não ficou evidente no discurso da nossa entrevistada que tenha existido
uma articulação dinâmica entre essas competências e a implementação e avaliação do
processo de ensino - aprendizagem desencadeado pelas estagiárias junto dos alunos,
com um todo. Da análise dados referentes à metodologia utilizada parece-nos que a
intervenção na prática pedagógica foi, como refere Formosinho planeada e
reflectida por um processo dedutivo.
U . Organização Institucional da Prática Pedagógica
As questões sobre a Organização institucional da Prática Pedagógica foram
também abordadas pela supervisora, dando especial destaque ao perfil do professor
cooperante, e aos critérios que prevaleceram na instituição de formação inicial onde
exerce as suas funções para seleccionar as instituições de acolhimento aos estagiários
(locais de estágio).
Segundo a supervisora, o recrutamento do professor cooperante foi feito com
base num determinado perfil... a relação que estabelecemos com eles é de facto de
muita interacção e de conhecimento do seu per^/...considerando também importante
que o professor cooperante, na sua instituição escolar, realize trabalho em grupo e de
projecto, ... não quero acreditar que quem é professor, quem se prontifica para ser
professor cooperante não tenha também características que são inerentes a um
trabalho de grupo numa instituição formadora ...dado que, na sua opinião, ... esta
globalidade de a c ç õ e s o professor cooperante desenvolve na sua turma e na
instituição onde trabalha, ...já por si nos indica perfis dos professores...e depois é que
vamos chegar às competências...
Assim, para a supervisora, o professor cooperante deve dominar imi conjimto de
competências que lhe permitam:
> Avaliar as suas próprias necessidades de formação contínua, e participar
em acções de formação contínua^ ... com análises de necessidades que têm
relativamente à formação um professor que todos os anos participa e dá
124
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
sugestões quanto às necessidades de formação, que baseia essas necessidades numa
análise de necessidades baseada em balanços e avaliações feitas em intervenções
dos anos anteriores...;
> Reflectir sobre as práticas dos formandos e sobre a sua própria prática.
...que faz uma reflexão periódica, constante e contínua e continuada com os seus
formandos estagiários a propósito quer das suas práticas quer das dos seus
formandos...;
> Ser um profissional de educacão com preparação pedagógica e
intelectual, ...deve ter tona visão como profissional da educação, tem estatura
pedagógica e parece-nos que procura estatura intelectual...é um bocadinho atrás
destes dois aspectos que nós andamos atrás das pessoas...;
> Reflectir sobre e na sua accâo. ...o professor que reflecte sobre a sua
acção e na acção todos os dias, em todas as modificações, a partir das reflexões
oportunas que faz e até baseadas nas auto e hetero - avaliações que as sabe
justificar conhece as fontes de erro, está em condições de lidar com elas, de
reformular, de reinventar, de reorganizar e de construir...;
> Orientar a sua accão com base na reflexão que faz, adaptando a sua acção
diária...em função dos contextos educativos, sociais e culturais com quem vai ter
que manter a sua actuação...;
Dado que os professores cooperantes não tinham uma formação específica como
formadores de professores, a si^)ervisora referiu ter a preocupação de recrutar
professores com experiência enquanto professor cooperante, ... sobretudo para os que
ficam com os formandos dos quartos anos, que tenham tido já experiência como
cooperantes em anos anteriores...cfjit fossem licenciados e com alguma experiência
profissional.
A supervisora sublinhou assim a importância do papel dos professores
cooperantes na formação inicial de professores e, no perfil apresentado, destacou um
conjimto de competências inerentes a um profissional reflexivo. No entanto, tendo em
conta que estes formadores estabelecem uma importante relação interpessoal com os
formandos exercendo uma grande influência no processo de desenvolvimento pessoal e
profissional dos futuros professores, surpreendeu-nos que a entrevistada não tenha
referido a necessidade de os professores cooperantes possuírem uma formação adequada
125
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
como formadores de professores, nem tenha realçado o tipo de orientação (supervisão)
que gostaria de ver desenvolvida pelos mesmos formadores.
Segundo a supervisora, há ainda, por parte da instituição de formação inicial, a
preocupação de estabelecer uma relação permanente com os professores cooperantes
para serem aferidos, e "afinados", os critérios de formação com os formadores da
instituição, ...é também uma preocupação que os professores cooperantes vão ficando
ligados à instituição formadora, que vão conhecendo os critérios dos formadores da
instituição, para podermos ir aferindo, ir afinando pelo mesmo diapasão...
A supervisora referiu ainda que as escolas escolhidas são normalmente escolas
de média dimensão, públicas e privadas. Na selecção das mesmas, há aspectos que
também são considerados importantes, não só pela oportunidade que oferecem aos
formandos de conhecimento de diversas realidades institucionais, ...normalmente, não é
só por necessidade de termos colaboradores, é também por termos necessidade de ter
colaboradores mas de todos os âmbitos, de todos os enquadramentos institucionais, e
que tanto quanto possível os alunos que passam os primeiros anos pelo privado rodem
também pelo ensino público... maSt refere ainda a siçervisora, ...normalmente no quarto
ano já quase só temos instituições públicas..., como pela oportunidade criada de
vivenciarem diversas dinâmicas pedagógicas e de gestão. ...a instituição escolar e a
dinâmica da instituição escolar e a gestão da instituição escolar é sempre um elemento
muito forte...na nossa mobilização para ir às escolas...como ainda peia necessidade que
há de dar a conhecer aos formandos como as escolas dão resposta a projectos locais e
pedagógicos, ... percebendo também a resposta que as instituições têm para projectos
locais e regionais...
Na opinião desta supervisora, o contacto dos formandos com as instituições
escolares ao longo da sua formação, também é importante porque lhes permite perceber
como os professores gerem a sua própria formação contínua. ...a forma como gerem a
auto-formação em serviço...
Verificamos assim que, o perfil do profes^r cooperante e as características das
instituições no que diz respeito às dinâmicas pedagógicas e de gestão desenvolvidas,
foram referidos pela supervisora como sendo factores importantes para os formandos
aprenderem a trabalhar em equipa, participar na gestão da escola, saber enfrentar
126
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
deveres e dilemas éticos próprios da profissão, relacionar-se com os pares, alunos e
encarregados de educação, utilizar as novas tecnologias e gerir a sua própria formação
contínua.
1.4. Acompanhamento ao Professor Principiante
Quando os professores iniciam a actividade profissional e assumem novas
responsabilidades, deparam-se com os primeiros problemas, dúvidas, e dificuldades
para as quais não encontram as soluções mais adequadas e eficazes. Colocados perante a
realidade profissional sentem-se muitas vezes isolados e necessitam de apoio.
Perguntámos à supervisora se era costume ser contactada pelos antigos alimos,
solicitando-lhe ou aconselhamento, para ultrapassarem dificuldades sentidas no
im'cio das suas carreiras. Segundo a entrevistada, apenas... os que mais sabem, que
foram os mais humildes na formação, são os que mais voltam...e que... vêm em
Setembro, no princípio de cada ano.
Ao contactá-la, manifestavam preocupações relacionadas com técnicas de ensino
da leitura e da escrita, e com aspectos pedagótdcos, didácticos ou que se prendem com a
planificação, ...questõespedagógicas e didácticas... questões operativas...não vêm com
questões institucionais, vêm com questões concretas. " Professora, eu não entendi muito
bem como é que vou fazer os planeamentos didácticos para produzir textos
jornalísticos, pode fazer isso comigo". "Professora, não percebi muito bem estas
grelhas aqui sobre comportamentos relacionais, ou isto ou aquilo"...
Através do discurso da supervisora pareceu-nos que esta considera o período de
formação inicial como independente da fase de indução e não sobressai a ideia, que
referimos no enquadramento conceptual, de que a formação constitui um processo de
desenvolvimento que se desenrola ao longo da vida profissional do professor, sendo a
formação inicial a primeira fase desse mesmo processo.
Verificámos também que a supervisora não reconheceu que, na fase de iniciação
à actividade profissional docente, existe um conjunto de factores que influenciam o
modo como os professores passam a encarar a profissão e que perante as dificuldades e
os problemas com que se deparam, necessitam de acompanhamento e apoio quer de
127
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
colegas mais experientes, quer dos formadores da própria instituição de formação
inicial.
Estas solicitações de ^ i o , quer à figura do professor mentor, quer aos
programas de iniciação são referidos por Garcia (1999: 119). Na opinião de Huling-
Austín, citado pelo mesmo autor, os programas de iniciação devem ser entendidos como
extensões lógicas do programa de formação inicial, e como portas de entrada num
programa mais amplo de carreira docente ...configurando-se assim, como o elo
imprescindível que deve unir a formação inicial ao desenvolvimento profissional ao
longo da carreira docente.
1.5. Dificuldades críadas pelos contextos sócio-culturals ao exercício da
profissão docente
A supervisora referiu-se ainda às dificuldades que hoje em dia são criadas pelos
contextos sócio-culturais, ao exercício da profissão docente. Na sua opinião, essas
dificuldades devem-se sobretudo ao aumento da imigração no nosso país e, sendo essa
imigração oriunda de diferentes países, faz com que a diversidade cultural e étnica passe
a ser um factor que contribui para o surgimento de problemas sociais, culturais e étnicos
na nossa sociedade.
Segundo a entrevistada todos estes problemas sociais são agravados devido à
dificuldade que a nossa sociedade tem manifestado para integrar os imigrantes, e o facto
de estes não dominarem a língua portuguesa, constitui um dos factores que mais tem
contribuído para a exclusão sócio-cultural.
Na sua opinião também, ...o problema hoje não se põe tanto em factores
económicos, porque a maior parte das pessoas consegue ter pontos de partida para
combater aquilo que antigamente se chamava de miséria...voàs sim ...com as várias
diferenças culturais e sociais...t são estas diferenças que caracterizam os públicos que
fi^uentam hoje as nossas escolas.
Um outro aspecto que também referiu como sendo finto da globalização,
prende-se com o facto de Portugal não ter condições sociais e económicas para ser um
país de imigração ...embora eu esteja consciente das implicações que isso tem num país
como o nosso, eu não lhe poderia chamar um país desenvolvido, ... nós lidamos com
128
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
países desenvolvidos,., estamos integrados nos países desenvolvidos mas não somos
desenvolvidos. Nós gastamos como os desenvolvidos mas não produzimos como os
desenvolvidos...e, portanto, cuidado com isso...
A globalização está também na origem do aparecimento de novas formas de
pobreza (nova pobreza), especialmente visíveis nas economias mais desenvolvidas.
Essas formas de nova pobreza são caracterizadas por uma situação de privação que a
pessoa nunca viveu e que, por isso, não sabe como lidar com ela.
A nova pobreza não se cinge à escassez de recursos materiais, podendo traduzir-
se pela não participação no padrão de vida dominante, devido a factores como a baixa
escolaridade, idade, falta de afectos, falta de competência para o domínio das novas
tecnologias e a dificuldade de integração no vasto mundo da informação cibernética:
...se entendemos que o mundo é uma aldeia global, temos que entender isto
nesta perspectiva...mas, se calhar, vamos ter que sofrer consequências muito duras,
que neste momento podemos não estar a ser capaz de antecipar...
Na opinião da entrevistada, as diferenças culturais e sociais fazem com que as
famílias tenham diferentes expectativas relativamente às funções da escola, .. . mesmo
nas nossas famílias ...seja qual for o contexto social em que se viva, há claramente
famílias que se orientam por padrões em que o filho tem de ser alguém, para ter uma
vida melhor... e há outro tipo de famílias, que normalmente são cultural e socialmente
mais desenvolvidas e que se orientam por padrões de felicidade ou seja, ...querem que
o filho seja feliz, se quiser ser bailarino é bailarino, se quiser ser doutor é doutor, ...e
todos os papéis são socialmente importantes, desde que o filho seja um cidadão
equilibrado... socialmente útil...
Pareceu-nos que a supervisora pretendeu mencionar que, além das competências
inerentes às funções executivas, interactivas e organizacionais do ensino (Arends,
1995) que o professor deve possxiir, há também imia componente de ensino que depende
de uma certa espontaneidade e criatividade do professor para lidar com problemas que
se prendem com valores culturais, sociais e étnicos, e com os quais tem de lidar no seu
dia a dia, na escola.
129
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
Referindo-se a Schõn (1983), Arends (1995) sublinha que o conhecimento
científico pode ajudar na compreensão desses problemas, mas nao os ajuda a resolvê-
los, requerendo, por isso o exercício da profissão docente,..nas suas. actividades
quotidianas, algo de artístico.
1.6. Síntese
Através da análise efectuada, sintetizámos os dados recolhidos relativamente ao
conceito de formação referido pela supervisora, à importância que esta atribui à prática
pedagógica inserida na formação inicial, à concepção de estágio e teoria formativa
propostas, aos saberes profissionais que, em sua opinião devem ser adquiridos pelos ^
formandos através da formação inicial, bem como ao seu conceito de profissionalidade
docente.
Para Musgrave (1979) e Zeichner (1993), referidos por Michel Develey (2004:
172), a profissionalidade docente assenta em quatro eixos estruturantes: a natureza
específica da actividade; o saber necessário para exercer essa actividade; o poder de
decisão sobre a sua acção e o nível de reflexividade sobre a acção, que vai permitir
modificá-la.
Na opinião da supervisora a componente da Prática Pedagógica é um eixo
fundamental da formação inicial. de professores pois nela assenta a actividade i / .
educacional real e os futuros professores têm oportunidade de conhecer a natureza
específica da profissão, um dos eixos em que assenta a profissionalidade docente
referido pelos autores.
A aproximação á prática profissional deve, na sua opinião, ser acompanhada de
uma integração das concepções teóricas aprendidas na formação, e constitui o momento
em que os formandos, ao aplicarem os conhecimentos científicos relacionados com
conteúdos científicos das disciplinas curriculares e da área educacional, adquirirem
competências pedagógicas para o ensino e aprendem, de facto, a profissão.
Para a supervisora a articulação entre a teoria e a prática decorre da aplicação
dos conhecimentos teóricos das diferentes áreas do saber científico às práticas de
ensino.
130
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Pareceu-nos que a concepção de estágio proposta pela entrevistada se enquadra
no estágio pedagógico com aplicação da teoria (Freire 2001), entendendo, portanto, i /
que as questões que subjazem às práticas de sala de aula, em geral, podem ser previstas.
Relativamente ao saber necessário para exercer a actividade docente, pareceu-
nos que a supervisora valorizou os saberes disciplinares relacionados com as matérias
de ensino, o conhecimento pedagógico geral, o conhecimento pedagógico do conteúdo,
o conhecimento curricular e o conhecimento dos alunos.
L/
Para a entrevistada, o conhecimento do contexto é também considerado
importante na medida em que os contextos educativos podem apresentar condicionantes ^
à actuação dos professores, sobretudo os que se prendem com a diversidade de
características sócio-económicas dos públicos - alvo.
Ou seja, a supervisora considerou ser necessário que os formandos conheçam
diferentes realidades. Contudo, não referiu a importância desses conhecimentos para o
desenvolvimento de competências que permitam a mobilização de um conjunto de
esquemas de avaliação, de acção e de atitudes que levem os futuros professores a
enfrentar, com eficácia, situações complexas e inéditas.
O conhecimento profissional que a supervisora pretende que os seus formandos
desenvolvam, é, portanto, imi conhecimento científico - pedagógico - didáctico, do tipo
instrumental, que deve resultar das teorias gerais que aprendem nas suas aulas teóricas
e, por ser dirigido para a acção, implica tomadas de decisão que devem revelar
capacidade para as fundamentar à luz dos saberes científicos (...«a intervenção que
preparámos, já quero ver a matéria que dei nas aulas...).
O conhecimento profissional utilizado nesta perspectiva pode, na nossa opinião,
levar os formandos a utilizar as competências pedagógicas de uma forma mecanicista
existindo também o risco de a profissionalidade docente ser desenvolvida dentro de uma
perspectiva tecnicista em que o professor é visto apenas como um técnico de ensino. ^
Segimdo Alarcão et ai (1997), é importante que o saber adquirido na formação
inicial não assuma um carácter exclusivamente académico, mas tenha também vertentes
multidisciplinares e orientadas para as questões da investigação actual, sendo o
contacto com a investigação, quer no domínio dos conhecimentos a leccionar, quer no
131
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
domínio das ciências da educação, essencial para o professor, desenvolvendo-lhe uma
atitude investigativa.
Referimo-nos, portanto, ao desenvolvimento de práticas de investigação em
educação (como estratégia de formação) sobre problemas suscitados pelo exercício da
profissão (Esteves, M., 2002: 31), que visem desenvolver nos formandos atitudes de
questionamento e que através do recurso a um conjunto de saberes e de metodologias de
investigação, encontrem soluções adequadas e eficazes para a sua resolução.
A supervisora referiu-se às flmções do professor numa perspectiva de gestor de
projectos e reconheceu no projecto curricular (de escola e de turma) a base da prática
educativa para poder dar resposta aos problemas que encontra.
Contudo, ao referir-se à metodologia utilizada enquanto supervisora da Prática
Pedagógica, verificámos que não se apoiava numa pedagogia centrada na resolução de
problemas. Referiu-se a condutas de instrução, e não de reflexãcJ^^nfe nos parecendo que
tivesse criado espaços dedicados à análise dos problemas que emergiram das práticas
educativas dos formandos, nem à concepção e gestão de soluções adequadas, e
fimdamentadas, para a sua resolução.
Parece-nos, assim, que as suas práticas de supervisão se basearam na utilização
de estratégias que tiveram em vista a operacionalização de competências pois a
supervisora revelou considerar importante não só a especificação prévia das
competências que as estagiárias devem demonstrar nas suas intervenções ao nível da
prática, como a explicitação de critérios que lhes permitam pôr em evidência
comportamentos e atitudes que revelem a aquisição das mesmas.
Estes aspectos levam-nos a defmir as competências consideradas pela
supervisora, ao nível da prática pedagógica, como '''"performances" observáveis que
encerram elementos de ordem cognitiva e comportamental.
Parece-nos que os indicadores de competências que referiu, traduziram-se em
comportamentos que pretendia observáveis no decorrer das intervenções durante o
estágio, de modo a avaliar se as competências definidas foram adquiridas pelos
formandos. Parece-nos assim que estamos perante um modelo de supervisão
relacionado com a perspectiva da racionalidade técnica,
132
u/
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Segundo Simões e Ralha - Simões (1997), os modelos de racionalidade técnica
baseiam-se numa definição exaustiva e minuciosa dos comportamentos, capacidades e
conhecimentos a adquirir daí que, como refere Nó voa (1992: 27) se oponham sempre
ao desenvolvimento de uma praxis reflexiva.
A articulação da Prática Pedagógica com as restantes componentes curriculares,
designadamente didácticas e metodologias, pareceu-nos que nem sempre esteve
verdadeiramente assegurada, apontando para uma formação em que se justapõe por um
lado o ensino teórico e, por outro, o treino de competências didácticas centrado na
reprodução das práticas profissionais dominantes.
O conceito de formação que é proposto pela supervisora parece-nos enquadrar-
se no modelo "centrado nas aquisições" (Ferry), ou "condutista/comportamentalista"
(Zeichner), dado que foi valorizada a aquisição de saberes, saberes - fazer e atitudes,
previamente definidos, considerados como necessários ao bom exercício profissional.
Segundo Estrela, A. (1991), as críticas que são efectuadas a esses modelos
referem-se sobretudo aos perigos de mecanicismo e anti - intelectualismo provocados
pelo behaviorismo e pela atomização do acto de ensino, assentando muitas vezes a ^
formação em objectivos previamente definidos.
De salientar ainda que uma das críticas também ^ n t a d a s a estes modelos, e
que também é referida por Pinto, P. in Estrela et ai (1991: 136), está no facto de toda a
formação que se limite ao domínio de competências excluir todas as capacidades de
"transfer", confundindo comportamentos com acção, constituindo-se como uma
abordagem fragmentada da aprendizagem, acrescentando que uma formação por
objectivos não deixa espaço a acontecimentos não previstos e impede os formandos de
irem definindo os seus próprios objectivos.
133
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
2. Apresentação e interpretação dos resultados das entrevistas realizadas às
professoras principiantes
Ao longo da apresentação, análise e interpretação dos dados obtidos através das
entrevistas realizadas às professoras principiantes, socorremo-nos também dos excertos
das a f i r ^ ç õ e s proferidas pelas entrevistadas para interpretar e justificar a inclusão das
respostas em determinadas categorias. Contudo, para facilitarmos a interpretação dos
resuJtados, incluímos também quadros síntese através dos quais nos foi possível
efectuar uma leitura horizontal e vertical dos dados obtidos.
Nos quadros ficaram contemplados os dados globais relativos a cada uma das
categorias criadas por tema bem como as respectivas subcategorias. A partir da
informação contida nas unidades de registo, foram criados indicadores e registados os
códigos atribuídos a cada uma das entrevistadas (U.E.) que a eles fizeram referência
para, assim, determinarmos o interesse destas pelos respectivos temas.
Incluímos, por isso, em cada quadro síntese, uma coluna onde registámos as
unidades de enumeração por indicador e, uma outra, com o total de unidades registo
(U.R.) relacionadas com cada subcategoria.
A análise das entrevistas das professoras principiantes, ficou organizada em
quatro temas e onze categorias que são apresentadas no Anexo F juntamente com o
número de unidades de registo por tema e sua distribuição percentual por categorias.
A análise da distribuição das unidades de registo pelos temas, bem como pelas
respectivas categorias, permite-nos verificar quais os aspectos que foram mais referidos
pelas entrevistadas e os que menos são abordados nos seus discursos.
134
A Prática Pcdagó^ca c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Quadro (VIII)
TEMAS CATEGORIAS Frequências TEMAS CATEGORIAS ÜR%* U.R
I- Avaliação da experiência lectiva vivida ao primeiro ano de serviço
Razões que contribuem para um balanço positivo 38.4 127 I- Avaliação da experiência
lectiva vivida ao primeiro ano de serviço
Razões que contribuem para um balanço negativo 36.8 127 I- Avaliação da experiência lectiva vivida ao primeiro ano de serviço
Estratégias utilizadas para ultrapassar as dificuldades encontrai 24.8
127
II - Avaliação de experiências docentes não lectivas desempenhadas no ano de carreira
Professora cooperante 37.5 16
II - Avaliação de experiências docentes não lectivas desempenhadas no ano de carreira
Coordenadora do Ciclo 50 16 II - Avaliação de experiências docentes não lectivas desempenhadas no ano de carreira Responsável pela biblioteca e Internet 12.5
16
III-A avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes
Aspectos positivos da formação inicial 20.5 136
III-A avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes
Críticas à formação inicial 79.4 136
rv - Perspectivas de desenvolvimento profissional futuro em articulação com a formação
Realização de mestrado ou pós graduação 45 20
rv - Perspectivas de desenvolvimento profissional futuro em articulação com a formação
Realização de cursos de formação continua 50 20 rv - Perspectivas de desenvolvimento profissional futuro em articulação com a formação Participação em Grupos de Investigação - acção
na escola 5
20
* % de UR por categoria, um dos temas
tendo como referência o total de unidades de registo de cada
Através das frequências encontradas, verificámos que o discurso das
entrevistadas incidiu principalmente sobre a avaliação da formação inicial (tema III) e
sobre a avaliação da experiência lectiva vivida no primeiro ano de serviço (tema I).
No tema III é visível a discrepância de valores entre as categorias aspectos
positivos da formação inicial (20.5) e críticas à formação iniciai (79.4). A partir da
reflexão que efectuaram sobre alguns dos problemas e dificuldades que encontraram no
primeiro ano de carreira, as entrevistadas realçaram os aspectos da formação inicial que,
na sua opinião, traduziram-se em lacunas.
Relativamente ao tema I, as professoras principiantes fizeram referência às
razões que as levaram a considerar positivo o balanço (38.4) do primeiro ano de carreira
apontando também os aspectos considerados negativos (36.8) contudo, não se verificou
grande discrepância de valores entre estas duas categorias.
Procurando aprofundar os resultados obtidos, optámos por analisar cada ura dos
temas e respectivas categorias descrevendo às subcategorias a partir dos indicadores que
apresentaram maior frequência de U.E. Ao longo da narrativa, além de recorrermos às
transcrições de unidades de registo para facilitar a leitura e interpretação dos resultados,
apresentamos também os quadros criados para facilitar a nossa análise.
1 3 5
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
2.1. Avaliação da experiência lectiva vívida no primeiro ano de serviço.
Neste tema foi possível identificar três categorias: (i) razões que contribuem
para um balanço positivo^ (ii) razões que contribuíram para um balanço negativo e (iii)
estratégias utilizadas para ultrapassar as dificuldades encontradas. O quadro que a
seguir apresentamos, referente à primeira categoria, apresenta as subcategorias criadas e
os indicadores inferidos a partir destas.
(Quadro IX)
Categoria Subcategorias Indicadores Frequências
Categoria Subcategorias Indicadores N=6 U.E
UR T=49
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
As boas condições de trabalho nas instituições privadas
Maior facilidade em lidar com as âunilias e os alunos das instituições privadas D,E
10
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
As boas condições de trabalho nas instituições privadas
Ter evitado enfrentar situações sociais difíceis em escolas públicas
C,D, E
10
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
As boas condições de trabalho nas instituições privadas Não estar interessada em concorrer para uma
instituição pública C 10
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
As boas condições de trabalho nas instituições privadas
Nas instituições de ensino privado há condições para preparar melhor os alunos E
10
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
O trabalho numa instituição já conhecida
Recear experimentar conhecer outros contextos D 1
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
0 resultado positivo do trabalho realizado .
Foi produtivo e pôs à prova capacidades pessoais e profissionais
A,B, C ,D E,F
n
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
0 resultado positivo do trabalho realizado .
Poder acompanhar os alunos ao longo do ciclo de escolaridade A , B
n
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
0 resultado positivo do trabalho realizado .
Grupo de alunos pequeno permitindo a realização de um trabalho mais eficaz A ,E
n
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
As características dos alunos Gostar especialmente dos alunos mais novos E
5
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
As características dos alunos A boa relação pedagógica com os alunos C ,F 5
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
As características dos alunos Alunos educados e motivados para a aprendizagem A
5
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
A boa relação com os encarregados de educação
Interessados pelo acompanhamento da aprendizagem dos filhos e pelo trabalho do professor
A ,B 6
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
A boa relação com os encarregados de educação
Satisfeitos pelo trabalho realizado pelo professor C,D, E, F
6
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
A boa relação com os colegas
Muito apoio por paite dos colegas mais experientes
A, B, D,F
14
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
A boa relação com os colegas Clima entre colegas muito bom e aberto
A, B, C, E
14
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
A boa relação com os colegas
0 apoio dos colegas e um bom clima relacional são decisivos para enfrentar o P ano da profissão F
14
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
A boa relação com a direcção da instituição
Apoio e orientação da directora pedagógica na realização do trabalho A
2
e >
«n s. 0 c>> a «
B 3 01 %m CB Oi e « a ^
s c o « D C t tO N s
A boa relação com a direcção da instituição Conhecimento mútuo e reconhecimento pelo bom
trabalho desenvolvido anteriormente por parte da direcção
D 2
Relativamente às razões que contribuíram para que as professoras fizessem um
balanço positivo do seu primeiro ano de carreira, verificamos que a boa relação com os 136
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
colegas foi a razão mais referida. As entrevistadas reconheceram a importância do apoio
dado pelos colegas mais experientes e classificaram o clima entre todos como bom e
aberto:
...sou muito apoiada pelas minhas colegas e acabo por ter..., lá está, o ambiente
no colégio é tão bom que antes de eu ter de fazer as coisas, tenho sempre alguém que,
"olhe vamos ter de fazer isto assim ", "então como é que se faz... ? " (F)
...as colegas têm um clima muito aberto e toda a gente fala dos problemas que
vai encontrando... (B)
...nós naquele colégio damo-nos todos muito bem a nível do corpo docente, quer
professoras, quer educadoras, temos um ambiente muito bom mesmo, damo-nos todos
muito bem, funcioruimos como equipa, trabalhamos em conjunto, ajudamo-nos uns aos
outros quando é necessário, e a nível de corpo docente temos uma relação muito
boa...(^)
...tive a sorte de estar colocada no colégio onde realmente há uma população
muito boa de colegas... (A)
...eu, agora, até acho que é importante desenvolver também esse aspecto do
relacionamento pessoal... acho que isso é importante, é até uma mais valia.... (E)
... tem sido muito importante a orientação que essa professora mais velha e com
mais experiência nos tem dado...e nós queremos que ela fique connosco até ao final do
quarto ano ...se não fosse esse apoio... (D)
O resultado positho do trabalho realizado^ foi o segundo motivo mais referido
como tendo contribuído para o balanço positivo do primeiro ano de trabalho porque,
segundo a totalidade das professoras, o trabalho foi produtivo, tiveram oportunidade de
pôr à prova as suas capacidades pessoais e profissionais e desenvolver e acompanhar o
trabalho com o grupo de alimos que, por ser pequeno, permitiu atingir os objectivos de
aprendizagem pretendidos e realizar de um trabalho eficaz:
...quando nós saímos daqui (da faculdade), saímos muito entusiasmados e
cheios de vontade de começar a trabalhar, não é? E digamos que quando chegamos ao
estabelecimento de ensino damos tudo o que temos, e eu fiquei muito contente, ...(D)
...é engraçado ver o percurso que os miúdos fazem e tem-se mais noção de um
resultado mais eficaz, não é, e isso deu-me muita satisfação... (C)
1 3 7
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
-...para os apanhar logo desde o início, de preferência até ao fim. ...portanto,
logo isso ai era o que eu queria... (B)
...tive a vantagem de ter uma turma pequena, dá para fazer um trabalho
interessante com os meninos, dá para abordar mais as coisas, para aprofundar, acho
que acaba por ser um trabalho giro, porque conseguimos fazer coisas que com turmas
grandes não conseguimos... eu como tinha uma turma pequena consegui resolver o
assunto... havia duas crianças com mais dificuldade, mas que com trabalho,
conseguiram atingir todos os objectivos... (F)
As seis professoras entrevistadas iniciaram a sua actividade profissional em
instituições de ensino privadas e as boas condições de trabalho que encontraram nessas
instituições foram outra das razões apontadas como factor positivo. Consideraram ser
mais fácil lidar com as famílias e alimos destas instituições por não terem encontrado
situações sociais difíceis, tais como aquelas que encontraram durante o estágio em
escolas públicas:
... acabei o curso, tinha assim uma ideia cor-^-rosa em relação aquilo que eu
esperava, ...não ia para o estado já para não, para não rui verdade, porque são
outras realidades, e depois optei por um colégio... à partida poderia ser muito bonito
pela condição social das crianças...o tipo de crianças que temos rnim colégio é muito
diferente daquilo que temos numa escola pública... (E)
...é a realidade em que as pessoas, as famílias dos alunos das escolas públicas
vivem...nem todas, as crianças têm a sorte de aceder a acontecimentos culturais, em
que os pais as levam ao cinema, os pais as levam às bibliotecas, aos museus ...(E)
...estive (no estágio) numa escola pública e sinceramente conhecendo os dois
lados, apesar da escola pública ser muito boa, estar situada nim bairro excelente,
houve situações que me desagradaram... no sentido de ver as dificuldades que tinham
as crianças, eu tive lá crianças que chegavam ao lanche da manhã e não tinham nada
para comer, os pais não tinham dinheiro... (C)
... e tendo em conta aquilo que eu vi no estágio, na escola pública onde estagiei,
nós temos muita sorte ali, não é...? (C)
...é a realidade em que as pessoas, as famílias dos alunos das escolas públicas
vivem...nem todas, as crianças têm a sorte de aceder a acontecimentos culturais, em
que os pais as levam ao cinema, os pais as levam às bibliotecas, aos museus ...(E)
138
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber Fazer no quadrouia Formação Inicial de Professores
Tendo em conta, as razões apontadas, uma das professoras revelou
inclusivamente não ter qualquer interesse em concorrer para uma instituição de ensino
pública:
...Já tentei concorrer só mesmo para saber qual é que seria a minha posição no
concurso público mas...não me interessa de iodo ir para um público...sinceramente não
até porque neste momento é assim...se eu quiser sair daquele colégio tenho convites
para outros colégios... (C)
As condições de trabalho das instituições privadas foram também consideradas
como um factor importante para a boa preparação dos alunos que as frequentam:
...foi eu ter passado por duas realidades diferentes, uma realidade no público e
outra realidade no ensino privado,- e a realidade é esta, as crianças no privado têm
acesso a uma educação ...diferente, porque acho que no privado, as crianças chegam
ao fim do quatro ano estão muito melhor preparadas que um aluno do ensino público...
(E)
...O professor numa instituição privada tem acesso a todo o tipo de
instrumentos, desde informática, e as crianças também-têm. acesso a todo o tipo de
materiais pedagógicos que no público não há, ou há muita falta e por vezes tem de ser
o professor, a comprar, e nem. todos os professores se predispõem, para. isso... no
privado não é assim, os professores têm muito mais acesso, desde, sei lá, desde visitas
de estudo... (E)
As professoras realçaram ainda o interesse dos pais face à aprendizagem dos
educandos, o interesse dos alunos pela aprendizagem £ a boa relaçao estabelecida com
as diversas direcções das instituições onde trabalharam.
Para as professoras a boa relação com os encarregados-de educação dev^eu^se
ao facto de estes se terem manifestado interessados pelo acompanhamento da
aprendizagem, dos filhos e satisfeitos pelo trabalho realizado, pelos .professores,- e a
motivação manifestada pelos alunos para aprendizagem permitiu-lhes o estabelecimento
de uma boa relação pedagógica.
A maioria das professoras não só manifestaram sentimentos de satisfação pelo
êxito dos resultados apresentados, pelos seus percursos de actuação pessoal, pelo
impacto sobre a aprendizagem dos alunos, pela boa relação professor/aluno e professor/ 139
A Prática Pedagógica e a aiticulação catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaçfto Iiücial de Professores
encarregados de educação mas, também, sentimentos de gratificação devido às boas
relações interpessoais estabelecidas, revelando portanto um início de profissão feliz.
Todavia, no decorrer do primeiro ano de encontro com a profissão, verificámos
que surgiram também alguns problemas e dificuldades e que, devido a eles, o inicio da
profissão não foi vivido apenas por sentimentos de satisfação.
(Quadro X )
Categoria Subcategorias Frequências
Categoria Subcategorias Indicadores N=6 Ü.E.
U.K T=4
7
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Sentimentos de insegurança e ansiedade aliados à sensação de faha de preparação
Não se sentir preparada para trabalhar com os primeiros anos de escolaridade
D,F
8
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Sentimentos de insegurança e ansiedade aliados à sensação de faha de preparação
Número elevado de alunos C 8
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Sentimentos de insegurança e ansiedade aliados à sensação de faha de preparação Receio de manifestar incompetência perante os
pares D,F
8
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Sentimentos de insegurança e ansiedade aliados à sensação de faha de preparação
Atitude de isolamento D
8
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
A má relaçfio com a direcção da instituição
Devida à atitude de desconfiança pelo trabalho dos professores mais novos
E
5
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
A má relaçfio com a direcção da instituição Devida à interferência feita no trabalho
realizado pelos professores E
5
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
A dificuldade de relação com um encarregado de educação
Falta de consenso mtre o encarregado de educação, a professora e a instituição quanto à forma de tratamento do problema do educando
F 1
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades para lidar com situações de indisciplina
Problemas comportamentais dos alunos A ,F 3
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades relacionadas com aspectos pedagógicos e da didáctica das disciplinas
Dificuldades na utilização de práticas de ensino inovadoras para trabalhar os conteúdos disciplinares
B.C, D
8
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades relacionadas com aspectos pedagógicos e da didáctica das disciplinas
Dificuldades em utilizar as tecnologias como recurso à aprendizagem
F 8
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades relacionadas com aspectos pedagógicos e da didáctica das disciplinas
Dificuldades relacionadas com a avaliação da aprendizagem dos alunos
F
8
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades na elaboração e gesLão de projectos
Dificuldade em transpor para a prática a teoria adquirida na formação inicial sobre piujectos
B,C
12
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades na elaboração e gesLão de projectos Desconhecimento da necessidade de
elaboração do projecto cumcular de tunua A ,C , D,F
12
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Aspectos relacionados com a administração e gestão escolar
Dificuldades no preenchimento do livro de registo de fiütas
C
4
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Aspectos relacionados com a administração e gestão escolar
Dificuldades na elaboração dos processos individuais dos alunos
F 4
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Aspectos relacionados com a administração e gestão escolar Dificuldades na realização e preoichimento do
registo de avaliação dos alunos F
4
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Aspectos relacionados com a administração e gestão escolar
Dificuldades na elaboração de actas F
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades nas áreas curriculares não disciplinares Estudo acompanhado e formação cívica A ,F
2
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades de gestão de tempo Para preparação das aulas A 3
o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"
Dificuldades de gestão de tempo Para trabalhar com os alunos D
Analisando os dados ^resentados na categoria razões que contribuíram para
um balanço negativo, verificámos que existiram dificuldades que se traduziram em
sentimentos de ansiedade e que podem ter levado as professoras principiantes a sentir o
início de carreira como algo difícil e amargo 140
A Prática Pedagógica e a aiticulação catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaçfto Iiücial de Professores
Analisando as diversas subcategorias, verificámos que o aspecto mais q)ontado
(cinco das entrevistadas), prendeu-se com a dificuldade na elaboração e gestão de
projectos.
Essa dificuldade deveu-se, na opinião das professoras, ao desconhecimento da
necessidade de elaboração do projecto curricular de turma e ao facto de não saberem
transpor para a prática a teoria sobre projectos, adquirida na formação inicial:
...quando cheguei ao colégio, assim que assinei o contrato, a directora
imediatamente informou-me que tinha que fazer o projecto curricular de turma... e eu
fiquei...ok, projecto curricular de turma, o que é isso? ...nunca tinha ouvido falar
disso... (A)
... mais a nível do projecto curricular, o de escola, de turma, como é que se
fazia, este tipo de coisas, este tipo de dificuldades ... (C)
...o que eu senti mais dificuldades a nível de tudo foi a parte das áreas de
projecto... nós temos de nos reger pelo regulamento interno, temos de ter em atenção o
projecto curricular de escola, temos de fazer o projecto curricular de turma e temos de
saber lidar com tudo, e para isso devíamos ter formação para tal e acho que aí há
muitas lacunas porque são coisas que são completamente esquecidas na nossa
formação inicial, eu penso muito nisso... (D)
...durante o meu quarto ano (da licenciatura), eu só trabalhei Língua
Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio... tivemos acesso ao projecto, ao plano de
actividades e ao projecto curricular de escola, agora por exemplo, o projecto
curricular de turma quando saí aqui da faculdade não sabia fazer, portanto tive de
aprender tudo ...(F)
...tínhamos a teoria toda, sabíamos os decretos-lei, quando é que tinha sido
posto em vigor, mas a prática, mesmo, nunca ninguém nos tinha mostrado como é que
era...(C)
...mesmo na sua elaboração, porque nós não tínhamos sequer ideia como é que
ele se fazia... envolvi-me, mas com dificuldades, especialmente em relação ao projecto
curricular de tio7na....(B)
141
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
Outra dificuldade apontada por quatro das entrevistadas estava relacionada com
os aspectos pedagógicos e a didáctica das disc^linas sobretudo no que diz respeito à
utilização de práticas de ensino inovadoras para trabalhar os conteúdos disciplinares:
...tinha umas luzes de algumas coisas, por exemplo em relação aos métodos
para ensinar a ler e a escrever mas,... eram coisas assim muito vagas, sabíamos muito,
mas depois trabalhar com métodos em concreto e que nós tivéssemos a certeza que
iriamJuncionar não sabíamos,... (D)
...nem gosto de me lembrar disso, sim, em dar matemática aos meus alunos...,
eu tive uma turma de terceiro ano de escolaridade este ano, e currículo do ano é
muito trabalhoso e extenso, em que se tem de dar muita matéria e eu tinha dificuldade
por exemplo, em introduzir as matérias, para dar a noção de comprimento, o metro,
para dar a noção de área, eu tinha que..., para preparar as minhas aulas eu tinha que,
pedir ajuda porque não tinha muitas estratégias de ensino... (C)
...eu agora estou com o segundo ano, eu acho que devia ter um bocadinho mais
de bases em relação, por exemplo, a técnicas para saber trabalhar com os alunos para
não darem tantos erros...esse tipo de coisas que nós não falámos na nossa
formação...(fi)
Ainda relacionada com esta subcategoria, verificámos que uma das professoras
apontou também dificuldades com a avaliação diagnóstica e elaboração de fichas de
trabalho para avaliar a aprendizagem dos alunos bem com a utilização das tecnologias
como recurso para a aprendizagem:
...quando comecei a dar aulas, fiquei a saber que tinha de fazer uma avaliação
diagnostica no início do ano. ...por exemplo, uma coisa que eu não tinha, até começar
a trabalha, a mínima noção, é que no início de cada ano lectivo tínhamos de fazer uma
avaliação diagnóstica e que tem de constar no processo do aluno eu senti mais
dificuldades a nível de tudo o que foi a parte das avaliações...por exemplo, nunca foi
tratado nada a nível de testes, de fichas de avaliação, acho que é uma coisa muito
importante...por exemplo... eu sei que há várias formas de corrigir um teste, ver o que
é que é mais importante, o que é que é menos importante, as cotações que devemos dar
que devemos dar, o número de perguntas que deveremos ou não fazer... (F)
m
(o) I "svpoi sdpoppodDD SDSS9 oi(Ud$ dju9tu]V9j anb pj3S 'zodoo nos
nd anb puas jvsu9d v 9 vpodnoosjd ojmtu lanbtf na z^um p sopntm djds d ajujA
moo Duuni oiun moo tajodap 9w opumb oisoau ojmm baií nd ajuaidwuBTutS "
(a) " SDi{utz0S JDSsndvuffn dp siaoiftp ops
S9Z9A SDiíniu 9nb stnuBjtp ds-uwoo]oo a ' stTpvipAV " souuds opu Djvd sm(jDj sdssou
so Jüujsow 3p soiÂWtsoS opu 0SS1 jod 9 opn) uaqos sotudAsp snb oiapt o souwuo dnbuod
iniuizos ojmtu opnj ojst 9 'ojst o I ? ; / O A o jop noA 9nb f omoo jvsuad o d sowajqoud
so woo DSDO vjDd SdZ9A SDtunSjD noA d sopvujsntf souwoif 'JDifiof dp oidD9u somdi
d dpüp9isuD DUdo own souidj jmijoqou) ojoosd o ojvd sowda opuonb stodap "
( j ) í '"-tdzof ddqos sowdpod sçu
dnb f owoo 'sowvmvqodi oounu sçu dnb svstoo oçs 9nb d opnj vmd opnte 9p ostodid
d opou J9ZD/t9s opu na dnb dodjvd wdq ojmw opnt ojjoo dnb sowdudnb 'wdq ojinw
opnj udzof sowdddnb anbuod 'ossí woo Jd\ o oifutpoooq um wpqwoj waj dnb osudd nd
'pi ojod sopojvddud sowojsd opu dnb sowDqov d wdq ojtntu opnj J^} soiudpod '
(d) -^od otfuipoooq wn wpquwj ossod dnb osudd nd ijsioo vwnSjou Mn{p/
dp opdw sowdí stoddp d wdq ojtnw opnj ojjoo dnb d udAauosd d Udf o wdJdpududo ojod
UDJvddud dnb sowdj 'oud outdwud wn woo optwòdwoo owio jod opuw "pisd pf "'
(o)'" dpopiJDposd Dp
soxioq sirnu souv so woo oSoj jDÒdwoo vjxyd tnbo opoundoud wdq opis oifUdj dnb tjuds
opu dnbuod 'dpvpijnposd dp oud ojidwudo jvtfUDdo m dp Dsododd opoooq wn'"
so d^nRidd Biondiddmoom J8)S9jmEni sp oídodj opd 9 sonnjB sp cudninu opCAd|d o moo
'dp^puejoosd dp sone sojismud so moo jsqi^qej) ^ d ogdRieddjd sp ^[bj 9p o^óBsnds
c|dd ^ure sopHOOAOjd 'spopoisoB o eduejnSdsm op soindmpass sejossdjoid sdj)
md m^qnre) meiRisS (sDwjdtostp sop vytfopptp D 9 sojtSçãüpdd so^ddsv d so$o9fojd dp
opisaS d opiDjoqvj9) seuoSsjeoqns smip S B J S S moo scpBUOiOBísi sop^ppiogip s y
( j ) ••• djuDtJodwi
ojmw DUds osst dnb JvqoD dp JVSddo udzoj sowdqos opu dnb osioo Dwn Djvd soj-p^aj
D JDjSd souwA opu wpquw) "• (sotmíB SOB 9S-opmJ9jai) sdjd woo jvqpqoj) uinSdSuoo
DJDd opÒDuuof sowdt opu sçu d sdfUDUodwt oiinw ops sotSojouodi sdaou sd "
S3J0SS9J0JJ sp leionq oeârouoj vp aip«nb oa jszbj - J qs o 9 o ajjos b 9 eoâçSepsd pçJd V
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
Tendo em conta os dados apresentados, verificámos que as dificuldades referidas
pelas professoras principiantes prenderam-se com a gestão de sala de aula sobretudo no
que diz respeito à esfera do saber - fazer (didácticas das disciplinas) e à dimensão
curricular (gestão de projectos curriculares).
São portanto dificuldades que se prendem com a tomada de decisões
pedagógicas que promovam situações de ^rendizagem significativas. Relacionadas
ainda com a gestão de sala de aula, duas professoras referiram ter sentido dificuldades
na gestão do tempo para trabalhar com os alunos e para preparar as aulas, e em lidar
com situações de indisciplina.
Ao referir-se aos professores neófitos que fizeram parte do estudo realizado no
âmbito do seu doutoramento, Cordeiro Alves (1997) afirma (pp.859) que ao longo do 1®
ano de actividade docente as dificuldades registadas pelas professoras principiantes,
diziam respeito às esferas do saber, do saber - fazer e do relacionar-se.
No entanto as dificuldades relacionais com alunos, dificuldades relacionais -
profissionais inter ~ colegas e às dificuldades de execução curricular eram aquelas a
que as professoras principiantes davam mais relevância e, para o autor, ao exacerbarem
estas dificuldades, as professoras principiantes demonstraram que o início das suas
carreiras profissionais revelou-se difícil, comprovando-se o "choque da realidade"
Contudo, no final do 1® ano de carreira, refere também que as mesmas
professoras principiantes, ao repensarem retroactivamente nos seus percursos, realçam o
lado gratificante da profissão e que o próprio percurso de actuação pessoal, o impacto
pessoal sobre a informação/aprendizagem dos alunos e a actuação sobre a relação
professor/alunos são os aspectos que mais contribuíram para a manifestação de
satisfação com o início profissional.
As entrevistas com as professoras principiantes que fizeram parte do nosso
estudo, foram realizadas no final do 1° ano de exercício docente logo, sendo a forma
como se referem a esse período retrospectiva.
Assim, e à semelhança do que Alves, C. (1997. 859) afirma relativamente aos
sentimentos das professoras principiantes no final do primeiro ano de carreira, também
nos parece que as razões e sentimentos de satisfação manifestados pelas seis professoras
144
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
que fizeram parte do nosso estudo, resultaram de um certo dinamismo, da actuação
pessoal e das relações interpessoais estabelecidas.
No que diz respeito à esfera do relacionar-se, dificuldade que Alves, C. (1997)
diz ser comum registar-se no final do 1° ano de actuação real, verificámos que no caso
das nossas entrevistadas este tipo de dificuldades não se revelou com um peso
significativo pois apenas a professora F revelou ter sentido problemas relacionais com
um encarregado, a entrevistada E com a direcção da instituição e as professoras A e F
com dois alunos devido a problemas de comportamento mais agressivos da parte destes.
As dificuldades que algumas professoras revelaram, sobretudo as de ordem
didáctica e de gestão do currículo, vieram ainda reforçar a importância que a formação
deve dar às especificidades de cada m'vel de ensino. Isto é, ao longo do percurso
formativo inicial é necessário que os formandos adquiram conhecimentos profissionais
que são específicos de cada nivel de ensino, sobretudo os que estão relacionados com o
conhecimento curricular, o conhecimento didáctico do conteúdo que engloba também o
domínio de técnicas e métodos de ensino.
As dificuldades encontradas na elaboração e realização de projectos curriculares,
reforçaram a nossa ideia relativamente às planificações realizadas no âmbito da prática
pedagógica pois, tal como já havíamos referido, parecera-nos que as mesmas não
assentaram num plano de acção que estivesse de acordo com os projectos curriculares
das turmas onde os estagiários desenvolviam a sua prática pedagógica.
O facto de algumas professoras se referirem a dificuldades relacionadas com as
áreas curriculares não disciplinares vem reforçar a necessidade de dotar o professor de
competências que lhe permitam exercer um. p ^ l pedagógico mais activo ao nível da
tomada de decisões curriculares isto é, como gestor de processos de fazer aprender
todos os alunos através da investigação das estratégias adequadas, análise e confronto
de soluções estratégicas. (Hargreaves, A. et ai 2004).
Tentámos ainda saber de que forma as professoras superaram os seus problemas
e dificuldades.
145
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
(Quadro XI )
Categoria Subcategorias Indicadores Frequências
Categoria Subcategorias Indicadores ü ^
tJR T-31
Recurso a psicólogos
Da própria instituição para ajudar a resolver problemas de {q)rendi^em e disciplinares dos alunos
A , B 3
M A •O Fora da instituição para ajudar na resolução de problemas mais graves
F
s •M a o
Através de conversas informais no café, nos intervalos para café, na hora da refeição
A.B, C,F
a V ao •O
Recurso aos colegas da insUluição de fora da instituição
Colocando dúvidas e trocando ideias B,D, E 14 m
2 "õ «S
Recurso aos colegas da insUluição de fora da instituição
Debatendo e}q>eriências profissionais C
14
"O M CS
Para debater aspectos relacionados com a didáctica das disciplinas C
cs s a Recurso a outros colegas
Para relembrar momentos de trabalho em conjunto e debater dúvidas
F 2
cs V. s es a. M d •O
Reuniões formais de professores e coordenação de ciclo
Que têm de ser realizadas mensalmente F 1 cs V. s es a. M d •O
Recurso à instituição de formação inicial
Para obter informação sobre um problema relacionado com necessidades educativas especiais
C 1
1 Recurso à professora cooperante Para tirar dúvidas B 1
n 08
s «tf w fid
Recurso a publicações Para obter informação relacionada com a área de projecto curricular de turma
A,B, F 6
n 08
s «tf w fid
Recurso a publicações Para ter ideias e orjiçanizar actividades diferentes E,F
n 08
s «tf w fid Recurso à Internet Para procurar jogos e actividades que motivem os alunos para a aprendizagem
D 2
Recurso à professora de ^>oio pedagógico da instituição de trabalho
Para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem ao nível da língua portuguesa
D 1
As nossas seis entrevistadas foram unânimes em responder que as colegas da
instituição de trabalho foram o recurso mais utilizado para debater aspectos
relacionados com a didáctica das disciplinas, partilhar experiências profissionais,
colocar dúvidas e trocar ideias, sendo de salientar que a colaboração prestada pelas
colegas ocorria através de conversas informais (nos intervalos para café e na hora da
refeição):
...o primeiro ano que a pessoa trabalha é tudo novo, não é? ...os colegas foram
dando apoio, mostraram-me como é que tinham feito...não trabalham em grupo
formalmente, trabalham informalmente...em conversas de café, em conversas ao longo
do intervalo....mas a nível informal acho que é um grande apoio... (A)
... não temos momentos formais para o fazer, podemos normalmente aproveitar
as reuniões de docentes mas não achamos que seja necessária ter tanta formalidade
146
A Prttíca Pedagógica t a articulaçfio entre o Saber e o Saba - Fazer Qo quadro da Formação Inicial de Professores
para resolver questões que ao fim e ao cabo é de cada uma de nós e encontramos no
grupo de colegas, um grupo de amigas e é assim que ultrapassamos normalmente as
nossas dificuldades... cada uma perante aquele problema diz se já teve ou não essa
mesma experiência, partilha essa experiência... como é que resolveu e portanto não
nos dão soluções, simplesmente nos deixam pensar... acho que uma partilha de
experiências profissionais será mais útil, para colmatar as situações que nos aparecem
no dia a dia...com os colegas que conhecem a realidade, não é... ? (C)
... trabalhamos muito em conjunto, é um grupo de docentes bastante grande em
que todos os dias nos encontramos e aproveitamos... é muito mais fácil ser eu, que
conheço realidade^ dar um conselho ou pedir um conselho a um colega meu, do que
ouvir um conselho ou um relato de uma experiência de uma pessoa que está noutro sitio
completamente diferente....e é naquele contexto, quem conhece o contexto é que se
calhar nos pode orientar melhor... (B)
resulta também de conversas informais...nós como já temos uma relação
muito boa, vcânos beber cc^é juntas, estamos sempre juntas, almoçamos todas juntas,
todos os tempos que temos livres estamos todas juntas, portanto acabamos por muitas
das coisas resolver assim... (F)
.peço ajuda a colegas, ... para ter ideias, não é?... para fazer actividades até
relacionadas com todas as áreas... (E)
... às vezes tenho dúvidas tento ser eu primeiro a dar a volta... caso não consiga,
pergunto ...e falamos ...por causa da forma como introduzimos as várias matérias e
conceitos... (D)
Duas professoras disseram procurar apoio junto de ex-colegas de curso e junto
da professora cooperante:
...tinha a minha colega que era a minha colega de estágio..., e falávamos e
dizia-lhe olha tenho muitas saudades de nós trabalharmos juntas, porque havia muito
entendimento entre nós... (B);
1 4 7
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
...na parte pedagógica, eu não tive problemas porque, sempre que sentia
dificuldades ia ter com os colegas ...eu própria também estou a tirar a pós-graduação
aqui na faculdade, aqui também tinha contactos com outros colegas...{C\
eu mantenho também uma boa relação com a minha professora
cooperante, e quando tenho dúvidas e tudo, vou ter com a professora cooperante ...e
vemo-nos Jrequentemente... (B)
A outra estratégiâ referida por quatro entrevistadas foi a do recurso a
publicações, não só para obterem mais informação relacionada com o projecto
curricular de turma, como para tirarem ideias e organizarem actividades diferentes:
...comprei uma quantidade de livros, li uns livros por minha conta e
risco...comecei por estudar o projecto curricular de turma, porque era uma coisa que
eu nem sequer tinha ouvido falar que existia e pronto, de qualquer maneira eu fui
estudar, comprei livros, para ver como é que se fazia (referindo-se ao projecto
curricular de turma) ejhà minha maneira...por acaso ficou muito bem feito, tivemos lá
uma inspectora este ano, que viu tudo isso, e disse que estava muito bem feito... (A)
... se não pesquisarmos não sabemos porque são coisas que nunca foram
debatidas...
...fui imediatamente para as livrarias, comprei uma quantidade de livros para
me informar, para ler, para tentar estruturar as coisas. ...por acaso a primeira coisa
que faço quando tenho alguma necessidade, é ir ver aos livros, nem é perguntar, só se
tiver mesmo aquela dúvida que não consigo resolver sozinha... pesquisas, a ler livros,
...ler bastante, procurar...e nós tivemos que andar a procurar e a pesquisar em muitos
sítios...comprar livros, ir a bibliotecas, . . . (B)
...compro muitos manuais... para ter ideias, não é. para fazer, actividades até
relacionadas com todas as áreas... (E)
... neste momento, começamos a trabalhar, vamos procurar livros que nos... de
onde consigamos tirar alguma coisa e fazer algum trabalho...
A professora D referiu também o recurso à Internet para procurar jogos e
actividades que motivem os alunos para a aprendizagem. 148
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
O recurso a ^)0Í0 formal prestado por especialistas dentro das instituições
escolares foi também, para quatro das professoras principiantes, uma estratégia utilizada
na superação de problemas relacionados com necessidades educativas especiais ou
problemas comportamentais de alunos.
Verificámos que as professoras principiantes valorizaram sobretudo o apoio e a
orientação que obtiveram ao longo do seu primeiro ano de actividade profissional. A
procura, não formal, de apoio feita junto dos colegas da instituição onde trabalharam ou
de ex-colegas caracterizou-se, na nossa opinião, dentro de imia perspectiva de
sobrevivência profissional, sendo aqui de realçar a necessidade, que parece ter existido,
de criar um grupo de partilha de problemas, dificuldades e preoci^)ações, como que
numa tentativa de evitar o isolamento que, segundo alguns autores como Alves, C.
(1997), é muitas vezes referido pelos professores em início de carreira.
Para a elaboração de actividades que motivem os alunos para a ^rendizagem,
uma professora afirmou utilizar a Internet como recurso e outras duas a consulta de
publicações (manuais diversos). Três das entrevistadas também referiram a consulta de
publicações para esclarecimento das dúvidas que lhes surgiu quanto à elaboração dos
projectos curriculares de turma.
Este procedimento revelou da parte das entrevistadas que as atitudes de pesquisa
são também encaradas como forma de solucionar, por si mesmas, as dificuldades e os
problemas encontrados mas, de algum modo, também pode traduzir preocupação,
manifestada por algumas entrevistadas, de não revelar, perante os colegas e os restantes
membros da instituição, falta de conhecimentos e de competências que deveriam ter
sido adquiridos e desenvolvidos por via da formação.
2.2. Avaliação de experiências docentes não lectivas realizadas no 1" ano de
carreira Verificámos também que além das funções docentes inerentes às tarefas de
ensino, três das professoras principiantes assumiram ainda outros cargos: professora
cooperante, coordenadora do 1® ciclo e responsável pela biblioteca e pela Internet
149
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
(Quadro X n )
Categoria Sabcategorías Indicadores FreqaSnci
as Categoria Sabcategorías Indicadores UJl
T-16
Professora cooperante
Levar os estagiários a participarem em actividades em que também teve dificuldades quando iniciou funções como professora
C
6 Professora cooperante
Marcar <as no registo de fi^quência c 6 Professora cooperante Participar das reuniões com os encarregados
deeducaçfio c
6 Professora cooperante
Participação em actividades extia - escolares c
6 Professora cooperante
Participação em reuniões com os outros docentes
c
6
Coordenador a e r Ciclo
Motivos que levaram ao desempenho do cargo
Ausência da coordenadora a meio do ano lectivo
D
8 Coordenador a e r Ciclo
Motivos que levaram ao desempenho do cargo Solicitação por parte da direcção da
instituição escolar D
8 Coordenador a e r Ciclo
Dificuldades encontradas Realização de relatórios e o cumprimento de prazos
D
8 Coordenador a e r Ciclo
Formas encontradas para ultrapassar as dificuldades
Recurso a outras coordenadoras com experiência no desempenho da mesma função
D 8 Coordenador a e r Ciclo
A mais valia retirada do exercício dessas funçOes
>^)render aspectos relacionados com o exercício de outras funções e coordená-las com a fimção docente
D
8 Coordenador a e r Ciclo
A mais valia retirada do exercício dessas funçOes Aprender a relacionar-se com os pares
melhorando o relacionamento inter pessoal D
8 Coordenador a e r Ciclo
A mais valia retirada do exercício dessas funçOes
Melhor aceitação por parte dos pares D
8
Responsável pela
biblioteca e Internet
Actividades desenvolvidas Organização de livros e de horários de funcionamento para cada turma
F 2 Responsável
pela biblioteca e
Internet Valor da experiência anterior
A experiência anterior (em ATL) &ciUtou o desempenho do cargo
F
2
Como professora cooperante, a entrevistada C salientou sobretudo a
preociyjação que teve em levar as formandas a participar em actividades perante as
quais ela própria sentiu dificuldades, no decurso do seu primeiro ano de carreira:
as dificuldades que eu encontrei e que ainda hoje continuo a encontrar e
como solucioná-las, pelo menos mostrar o mais que eu possa, para que elas não sintam
as mesmas dificuldades que eu já senti...
Essas dificuldades prenderam-se sobretudo com: aprender a marcar faltas no
registo de fi^uência, participar das reuniões com os encarregados de educação, em
actividades extra - escolares e reuniões com os outros docentes ou seja, de ordem
administrativa e relacional.
No desempenho de funções como coordenadora do 1® ciclo, a professora D
referiu ter tido dificuldades na realização de relatórios e no cimiprimento de prazos
150
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
contudo» o recurso a outras coordenadoras com experiência no desempenho da mesma
função, foi a estratégia que utilizou para ultr^>assar estas dificuldades.
Referiu ainda que esta experiência contribui para aprender a lidar com aspectos
relacionados com o exercício de outras funções e a coordená-las com a função docente e
ainda a relacionar-se melhor com os pares passando, inclusivamente, a ser melhor aceite
por estes.
O facto de a professora F, ter já alguma experiência como coordenadora de um
ATL (ocupação de tempos livres), fez com que se sentisse à vontade com a planificação
e organização das actividades inerentes ao desempenho do cargo de responsável pela
biblioteca e Intemet:
... é diferente, já temos um contacto diferente com as crianças...., eu lá também
planificava, portanto acabava por ter tudo a ver com o ensino, com a organização,
penso que facilitou muito...
Perante o desafio do exercício doutros cargos, foram sobretudo as preocupações
a nível relacional (com os colegas, estagiários e alunos) que provocaram nas professoras
principiantes alguma atitude de receio revelando, no entanto, alguma determinação em
ultrapassar constrangimentos que impedissem uma correcta actuação no desempenho
das diversas funções.
23. Avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes
A partir das unidades de registo, deduzimos indicadores relacionados com a
avaliação do processo de formação inicial feita pelas professoras principiantes,
distinguindo os que se relacionavam com as aspectos positivos e com os negativos.
O nosso objectivo era perceber quais as competências profissionais que as
entrevistadas adquiriram na formação inicial e que, na sua opinião, terão ajudado a
enfi^ntar o seu primeiro ano de carreira e, perante os problemas e dificuldades sentidos,
quais os que eram apontados como resultantes de lacunas da formação.
151
A Prttíca Pedagógica t a articulaçfio entre o Saber e o Saba - Fazer QO quadro da Formação Inicial de Professores
(Quadro Xm)
Categoria Subcategorias Indicadores Frequências T5=r UJL TTr
T - 2 8
S u
0 «3 O* eo 1 a es "O M O > VJ s.
o estágio
Para tomar conhecimento de dificuldades CTConíradas na realidade profissional
A,B
Para pôr à prova as motivações para a docência
A,B, E
Para enficníar melhor o primeiro ano de carreira
B,D
O bom trabalho realizado em fligiimfls das metodologias de ensino
A metodologia da matemática foi boa porque teve exemplos práticos destinados ao nível de ensino para que os formandos estavam a ser preparados
A^B, E
A metodologia das Ciências foi bem organizada ao nível dos conteúdos trabalhados, e as atividades estavam relacionadas com os conteúdos curriculares do 1® ciclo
E,F
O bom acompanhamento da professora de matemática junto dos estagiários
Disponível para acompanhar as intervenções dos seus formandos, deslocando-se à escola de estágio
A,B
O bom acompanhamento da professora cooperante
Com aconselhamento e apoio nas mtervenções
C,D, F
O bom acompanhamento da Supervisora da Prática Pedagógica
Observações regulares acompanhadas de reflexão e debate
A boa base teórica obtida ao longo do curso
Ao nível da orientaçflo bibliográfica Aspectos da cidadania bem abordados D O contacto com diferentes instrumentos de avaliaçSo resentados nas aulas de Prática Pedagógica
A,D
Tal como já tínhamos referido anteriormente, no que diz respeito a este tema
verificámos que as entrevistadas dirigjram mais o seu discurso para as críticas à
formação inicial.
Contudo, no que diz respeito aos aspectos positivos, é de salientar a importância
dada pelas quatro professoras à componente de e s t ^ o , ao trabalho realizado em
algumas das metodologias de ensino, ao bom acompanhamento de três das professoras
cooperantes e ainda à boa base teórica obtida ao longo do curso.
Para a maioria das professoras (A, B, E, D), o estágio foi importante porque
contribuiu para tomarem consciência da natureza das dificuldades encontradas na
realidade profissional, pôr à prova as suas motivações e convicções pessoais relativas à
profissão, além de as ter preparado para enfrentarem melhor o primeiro ano de carreira:
r' 152
A Prétíca Pedagógica e a articulaç&o entre o Saber e o Saber - Faza- no quadro da FonnaçSo Inicial de Professores
...mas, realmente, aquilo que eu considero mais relevante foi o estágio... como
tinha passado pela experiência do estágio, no primeiro ano já estava mais à vontade...
se não tivesse havido a prática pedagógica (estágio), especialmente no quarto ano, a
esticar..., o primeiro ano de trabalho teria sido pior... (B)
...depois de acabar, realmente dá-nos a sensação que aquilo era essencial,
passar por uma realidade daquelas para aprendermos a ver o que é a realidade, não é?
Porque eu tenho uma realidade cor-de-rosa neste momento no colégio... quando me vi
lá realmente, entrei em pânico completamente ...mas no fim de estágio cheguei à
conclusão que foi o melhor que eu fiz foi ter ido para aquela escola estagiar... porque
aquilo é uma escola de vida, aquilo realmente, ali uma pessoa lida com situações que
depois de as ultrapassar, consegue lidar já com ima grande parte das coisas...
enquanto lá está anda de rastos completamente, e põe tudo em questão, mas depois de
passar acho que é excelente... (A)
...percebi desde logo que, é muito importante, ...que épreciso gostar-se muito,
muito, muito de dar aulas...não é só paciência com as crianças, épreciso gostar, é uma
profissão que dá muito trabalho, e tem de ser para quem gosta, eu trabalho desde que
me levanto até, às vezes, à meia-noite, ainda estou a fazer coisas para os meus alunos,
e também posso fazer isso porque ainda vivo na casa dos meus pais ...dedico-me
demais, gosto imenso e se pudesse voltar atrás, voltava afazer tudo de novo... (E)
...e como acho que também o quarto ano correu bem, a nível da intervenção e
da prática pedagógica, pronto uma pessoa também veio com bastante vontade e
entusiasmo para o primeiro ano de trabalho, não é...l (D)
" A componente prática do curso é assim reconhecida pela maioria das professoras
principiantes como o aspecto mais importante da formação por lhes ter permitido o
contacto com a realidade profissional.
Três professoras referiram ainda que esse contacto com a realidade e com
problemas relacionados com as situações educativas, permitiu-lhes não só confirmar a
sua motivação para a profissão como também prepará-las para enfi^ntar o início de
carreira de forma mais segura.
153
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
O aconselhamento, apoio e disponibilidade dispensados aos estagiários nas suas
intervenções» quer por parte de três professoras cooperantes, quer pela professora de
matemática, foi outro dos aspectos realçado pelas professoras principiantes:
...na prática o que acontecia é que a professora cooperante que estava lá
diariamente e a todo o minuto connosco, no final de cada tempo lectivo dizia-nos
correu bem, correu mal, gostei disto, não gostei, portanto, expunha também os pontos
dela... (C)
...tinha uma boa professora cooperante boa que nos dava apoio, que nos dizia
"não deves fazer assim", "deves fazer doutra maneira", "se fizeres assim dá mais
resultado", "se calhar se tivesses feito de outra forma as crianças estavam mais
motivadas", acabava por ter esse apoio... -...a professora cooperante dava-nos larga
liberdade para fazermos aquilo que trazíamos planificado e depois, no final da aula,
dizia se concordava ou não e no que é que concordava e no que é que não
concordava... (F)
...em termos do professor cooperante fomos ajudadas, fomos, tirámos muitas
ideias,...mais do que com a professora de prática pedagógica...aliás todos os temas
eram acordados antes, com ela, epronto, preparávamos as coisas... (D)
Quatro das entrevistadas referiram-se ainda à forma como as metodologias da
matemática e das ciências foram ministradas; segundo estas, os conteúdos e as
actividades das metodologias foram seleccionados em função do ano de escolaridade e
da faixa etária dos alimos com os quais os estagiários iam trabalhar, tendo havido,
portanto, imia preocupação de articulação com a prática pedagógica:
...tive uma metodologia da matemática excepcional ...com exemplos práticos,
com coisas práticas, excepcional...foi das melhores disciplinas que eu tive ... porque
nós não íamos para lá para otdvir a história da matemática e coisas dessas. Não, era
coisas práticas, "querem dar isto? Então podem fazer isto ou isto...", dava muitos
exemplos de coisas, de Jogos, de problemas...dizia-nos qual era o melhor modo de
darmos isto ou darmos aquilo como ensinar a matemática no primeiro ano de
escolaridade, alguns passos, técnicas, actividades ...nesse aspecto eu acho que fomos
muito bem preparados... (A)
134
A Prétíca Pedagógica e a articulaç&o entre o Saber e o Saber - Faza- no quadro da FonnaçSo Inicial de Professores
...em áreas curriculares, aquela em que me senti mesmo mais à vontade foi
matemática, porque eu acho que fomos muito bem preparados... (B)
...por exemplo, Matemática, acho que aprendemos muita coisa, já tínhamos
vários jogos, jogos diferentes para dar várias matérias, portanto acaba por ser
diferente, formas giras e interessantes para trabalhar a matéria com as crianças. Acho
que deveria ser feito em todas... (E)
...Ciências da Natureza, acho que gostei bastante, fomos muito bem preparados
pela professora que cá estava, porque, era muito exigente mas valeu a pena porque,
falou da matéria em torno do que iríamos dar, dos seres vivos, do planeta Terra, dos
planetas portanto, deu mesmo uma abordagem muito geral da matéria que está inserida
na área curricular do Estudo do Meio... (F)
Além da boa orientação bibliográfica, a aquisição de conhecimentos teóricos
relacionados com o tema da cidadania e a avaliação das aprendizagens dos alunos
(temas que a supervisora referiu gostar de abordar nas suas aulas teóricas) foram
aspectos da formação inicial considerados positivos por três das professoras
entrevistadas:
... é assim, mais uma vez eu tenho que referir, ... porque é assim, quem souber
aproveitar e crescer à medida que for avançando aqui ruí curso, for fazendo pesquisas
por fora até questionando a professora sobre isto ou aquilo,... pelo menos a que eu
encontrei aqui foi excelente e nesse aspecto estava sempre muito aberta a dúvidas, a
questões, a orientar-nos, essa obra não é tão importante para esta altura, ele é mais
esta porque vai ensinar mais alguma coisa sobre isso...{C)
...aspectos da cidadania também foi bastante abordado no primeiro e segundo
ano, lá está, na formação dos alunos, da pessoa...acho que foi muito bem abordada
pela professora e gostei bastante dela, é uma professora que já tem bastantes anos de
ensino, e dava a Prática Pedagógica nos primeiros anos... (D)
...a professora da Prática Pedagógica do quarto ano, não sei se foi no terceiro,
se foi no quarto ano, mas sem dúvida pôs-nos em contacto com vários instrumentos de
avaliação. Pedia-rws para construir os instrumentos de avaliação, aqui sem dúvida
1 5 5
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
houve um óptimo trabalho...lá está, isto são as competências que tem que se exigir a
um professor, é verdade... (A)
Quanto às criticas que as entrevistadas fizeram à sua formação inicial, destacam-
se as que se prendem com as metodologias de ensino e as didácticas pois, na opinião de
todas as professoras, foram pouco trabalhadas ao longo do curso.
Manifestaram que não se sentiram preparadas para diversificar técnicas e
métodos de ensino, que a disciplina de necessidades educativas especiais foi muito
teórica, que metodologias da Educação Física e Musical não foram exploradas e que a
área das tecnologias da informação não foi abordada numa perspectiva de recurso para o
ensino e aprendizagem.
Quadro (XIV)
Categoria Subcategoria Indicadores Frequências
Categoria Subcategoria Indicadores UX.
UJl T-108
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências gatadas à metodologia da Prática Pedagógica
As observações nos primeiros anos baseada apenas na caracterização da instituição, não abordando as questões pedagógicos
F
12
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências gatadas à metodologia da Prática Pedagógica
Pouco ten^M) atribuído à observação de situações educacionais e à intervenção
E,F 12
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências gatadas à metodologia da Prática Pedagógica
As áreas curriculares do ciclo e a gestão do currículo pouco trabalhados
E
12
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências gatadas à metodologia da Prática Pedagógica Excessiva teorização da formação sobre a avaliação A,F
12
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências gatadas à metodologia da Prática Pedagógica
Não havia momentos para debater a realidade encontrada nos estágios
C,E, F
12
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências na preparação para a intervenção no estágio
Prática Pedagógica muito teórica e centrada na planificação de cada grupo
A,C, F
10 3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências na preparação para a intervenção no estágio
Poucos momentos para esclarecer dúvidas e debater diferentes formas ás organizar actividades e novas estratégias de trabalho
F 10
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Falta de coordenação entre os métodos de trabalho supervisora e os professores cooperantes
Necessidade em aditar a planificação às metodologias e os conteúdos exigidos pela professora cooperante
B.C, D,E,
F
7
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências na concretização do estágio
O estagiário deveria estar inserido em todas as actividades da escola para ter uma noção mais correcta da realidade F
9
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências na concretização do estágio
O inicio do estágio devia ser coincidente com o inicio do ano lectivo nas escolas para &cilitar a adaptação de todos á nova situação
F 9
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências na concretização do estágio O estágio não foi acompanhado de momentos de reflexão A,C,
D
9
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiências na concretização do estágio
Poucas oportunidades dadas aos estagiários para porem à prova c^cidades relacionadas com a resolução dos problemas
D,F
9
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiente acompanhamento por parte da professora cooperante
Muitos momentos com ausência da professora cooperante C,D 6
3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u
Deficiente acompanhamento por parte da professora cooperante
Professora cooperante com <a de experiência de ensino D 6
156
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Deficiente Desconhecimento da realidade dos problemas A,D acompanhamento por parte da supervisora da Pedagógica
Com poucas observações B, D,F
8
Efeitos negativos da avaliação do estágio
Provocou um clima de competitividade entre colegas D Efeitos negativos da avaliação do estágio Desenvolveu nos alunos mecanismos de defesa D 3
Faita de ligação entre a teoria e a prática A,D Curso excessivamente teórico
0 curso devia estar mais ligado ao ensino c , EJ'
12
a e w Falta de preparação para as inovações curriculares
A área de projecto teve uma abordagem muito teórica B,C, D,E 6
Ü u a
Falta de preparação para as inovações curriculares
Não foram tratados aspectos relacionados com estudo acompanhado e f o n n a ^ cívica
F
e % a
a
Conteúdos das disciplinas desadequados do ensino
Os conteúdos de algimias disciplinas não estão relacionados com os conteúdos para o ensino
A,B, CJ),
F 7
•9
s 1 Metodologias de
ensino e didácticas pouco trabalhadas ao longo do curso
Faha de preparação para diversificar técnicas e métodos de ensino
A,B, D, EJF Metodologias de
ensino e didácticas pouco trabalhadas ao longo do curso
As metodologias da Educação Física e Musical não foram abordadas
E,F 2 8 Metodologias de ensino e didácticas pouco trabalhadas ao longo do curso A área das tecnologias da Informação não foi abordada
numa perspectiva de recurso para o ensino e aprendizagem D,F
A disciplina de Necessidades Educativas Especiais muito teórica
A,B, C A
F
Relativamente à falta de preparação para diversificar técnicas e métodos de
ensino, a maioria das entrevistadas atribuiu esta lacuna da sua formação ao facto de o
peso atribuído às metodologias de ensino ter sido q)enas de um semestre, ao longo dos
quatro anos da licenciatura:
...acho que apesar de termos tido Metodologia do Estudo do Meio, Metodologia
da Matemática e Metodologia da Língua Portuguesa, acabou por ser uma coisa muito
básica, muito geral, porque também não tínhamos tempo para isso, porque como eu
acabei de dizer as metodologias, por norma eram um semestre, portanto passava muita
coisa à parte...(¥)
...não há continuidade, por isso o que se aprende é também muito teórico sem
tempo para vermos como podemos aplicar na prática, aliás todas as metodologias,
foram sempre de um semestre, acho que seriam as disciplinas que deveriam ser mais
trabalhadas porque, por exemplo, tivemos metodologias da matemática um semestre,
portanto acabámos por aprender muito pouca coisa, enquanto que havia coisas que
157
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Taza no quailro da Formação Inicial de Professores
eram bastante interessantes desde que fossem exploradas, mas que não eram porque
não havia tempo para isso ...(D)
...TUI matemática, eu acho que tivemos tão pouco tempo para a metodologia da
matemática, tão pouco, foi abordado tão pouco, ou quase nada, tivemos um semestre
que nós tivemos com uma professora que deu jogos para ajudar-nos no ensino da
matemática e, deu assim algumas coisas para desenvolvermos actividades com os
alunos, para introduzir o conceito de quantidade às crianças, mas, também, foi muito
pouco, o programa de matemática para oi'* ciclo pouco, ou nada foi abordado,
durante as aulas... (E)
... a disciplina de Metodologia da Leitura e da Escrita, eu acho que foi muito
fraca, muito fraca...como o professor era adepto do método das 28 palavras, então dá-
se especificamente o método das 28palavras...fala-se que existe o método natural, mas
era tudo sobre o método das 28 palavras. Um semestre inteiro de método das 28
palavras. Até que ponto é que isto está adaptado à realidade, vamos lá a ver...até que
ponto nós não tivemos necessidade de ouvir outras coisas? Tudo bem, a professora
pode ter a opinião que aquele é o melhor, mas até que ponto não tem de dar a conhecer
outros métodos... ? (A)
...mais a nível das didácticas das disciplinas relacionadas com os quatro anos
de escolaridade...ai é que encontro a grande falha...cada ano que leccionar vai ser
tudo novo para mim ...de técnicas... é, sinto que não trabalhámos muito isso... (D)
...ruj área da educação física nada, porque não tivemos preparação e nos
documentos legislativos sobre o perfil de competências do professor do 1° ciclo, são
referidas, competências a este nível, e não tenho ideia nenhuma,., nos colégios lá está,
têm um professor para educação física por isso eu não sinto dificuldade nenhuma, mas,
aí a formação foi nula, em educação fisica.... (E)
...as tecnologias da informação foram teóricas e não práticas, deviam ter sido a
trabalhar no computador...mas acabávamos por não praticar nada, acabamos por, lá
está, temos a teoria toda, mas a prática funciona de uma forma diferente... (F)
158
A Prétíca Pedagógica e a articulaç&o entre o Saber e o Saber - Faza- no quadro da FonnaçSo Inicial de Professores
...nós só tínhamos que fazer os trabalhos em computador ou organizar uma aula
utilizando as tecnologias para apresentar a matéria que queríamos introduzir...nesse
aspecto sim... (D)
...nós só tínhamos que fazer os trabalhos em computador ou organizar uma aula
utilizando as tecnologias para apresentar a matéria que queríamos introduzir...nesse
aspecto sim... (D)
...eu agora comecei com o segundo ano, eu acho que devia ter um bocadinho
mais de bases em relação, por exemplo, a técnicas para saber trabalhar com os alunos
para não darem tantos erros... esse tipo de coisas que nós não falámos na nossa
formação...não sei se era suposto falar, mas senti um bocadinho mais de
dificuldades...(B)
(A disciplina de Necessidades Educativas Especiais) só foi dada aqui num
semestre e eu acho que é muito pouco porque hoje em dia, e cada vez mais, as crianças
têm necessidades educativas especiais graves ou menos graves e que muitas vezes são
muito difíceis de nós as analisarmos e trabalhar na sala de aula com o grupo de
alunos... (C)
...e depois temos necessidades educativas especiais profundas, e para isso aí
não temos qualquer tipo de preparação. Porque quando são problemas
comportamentais, problemas de dificuldades de aprendizagem, tudo bem, não é?...nós
aí estamos ainda minimamente preparados, nem que seja por uma questão de senso
comum conseguimos lidar com a situação... (A)
...na Prática Pedagógica esses problemas devem ser logo colocados e
ajudarem-nos a resolvê-los com a professora de necessidades educativas
especiais.... (C)
...uma disciplina de necessidades educativas especiais, com estudos de caso
mais aprofundados, se calhar teria melhor resultado, em vez de ser aquele semestre que
fiz...que aquilo que eu fiz nessa disciplina foi tudo muito teórico, muito, muito
teórico... (B).
159
A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores
Estas lacunas parecem ter-se repercutido no exercício da actividade docente
pois, como verificámos, a maioria das entrevistadas, ao fazerem o balanço do primeiro
ano de trabalho, referiram ter sentido dificuldades relacionadas com os aspectos
pedagógicos e da didáctica das disciplinas curriculares.
São portanto lacunas ao nível do conhecimento didáctico do conteúdo e das
competências curriculares que, na nossa opinião as entrevistadas referiram.
Consideraram o curso excessivamente teórico, reconhecendo a falta de
articulação entre a teoria prendida nas diversas disciplinas e a prática pedagógica:
... acho que um curso que é de ensino acho que deveria estar ligado
directamente ao ensino, formas novas de se dar a matéria, acho que deveria ser
directamente direccionado ao ensino e acaba por não ser, porque é muito teór/co...(F)
...a teoria é muito bonita, é muito importante, dá-nos bases...mas a prática
também é muito importante ...e é isso que eu acho, o curso é muito teórico ....deveria ser
mais prático... (B)
...o que era importante para mim era partir para a prática, termos noção do
que é que era a prática, pormo-nos a trabalhar na prática ...não nos mostrar decretos-
lei porque infelizmente quando vamos para a nossa vida não partimos de decretos4ei,
podemos fazer referência a um ou outro mas não é relevante...{C)
...agora nos dois últimos dois anos, em que eu acho deveria ser mais trabalhado
o programa, as planificações, a realidade das escolas, eu acho que, falta, ...fala-se
muito em teoria e pouca prática, acho... é essa a minha opinião... (E)
,..na Prática Pedagógica ainda hoje estou para saber o que é que nós
aprendemos...porque ainda não entendi...no terceiro e no quarto ano era "comprem
este livro, este, este e este, e leiam em casa"... nós sentíamos dificuldades, ... e não é
bem assim como está só no papel, não é...? (C)
...eu achei os primeiros anos demasiados teóricos, perdeu-se muito tempo em
coisas que não,., não quero dizer que não valessem a pena, mas senti que não nos
prepara para o terceiro e quarto ano, ... e o que nós teríamos que aprender deveria ser
para depois podermos ir para o estágio, para intervirmos já numa turma real, e
trabalhar já com os casos em concreto, não se trabalhou tanto tendo em conta este
aspecto que é o mais importante... (E)
160
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
...acabávamos por não debater nada, porque cada um fazia um resumo, era o
que eu estava a dizer há pouco, as únicas coisas que foram tratadas em termos da
avaliação foi assim, nós comprámos um livro, um dossier, cada um ficou com um
documento, aquilo era dividido por documentos, fazíamos um resumo e líamos à turma,
portanto a matéria ficou dada, não havia debates sobre ruída... cada grupo analisou um
documento, portanto, ...não é ouvir um colega meu ou uma colega minha a ler uma
folha que vou perceber o que é que é uma avaliação formativa. Nós sabemos o que é,
mas a forma... deveria ser trabalhado de uma forma diferente... (F)
Flores, A. (2003 : 204) refere-se a este tipo de críticas feito pelos professores
principiantes à formação inicial como o clássico e amplamente discutido desfasamento
entre a teoria e prática, afirmando ainda que a inadequada preparação para lidar com
os problemas reais e o excessivo peso da teoria em detrimento da prática constituem os
pontos mais referidos pelos professores em relação à sua Formação Inicial (Ibidem,
1999:181):
Tal como os resultados da investigação daquela autora mostraram, os dados que
obtivemos revelaram que as nossas entrevistadas gostariam que a sua formação inicial
tivesse proporcionado imia abordagem mais prática das teorias aprendidas na
universidade.
Segundo Flores, A. (2003: 204) Caldeitead e ShorrocK, 1997), ao discutir os
dilemas da formação inicial argumentam que existe uma tendência para simplificar
demasiado o debate sobre teoria e prática na formação de professores ao identificar a
"prática" com o que acontece na escola e "teoria" com o que acontece na faculdade.
Na nossa opinião, essa simplificação do debate entre a teoria e prática, além de
não promover nos futuros professores uma atitude reflexiva sobre as suas práticas, pode
contribuir para que estes sintam q^enas necessidade de adquirir um conhecimento do
tipo experiencial, para saberem gerir o ensino em termos de objectivos instrumentais
que possam ser alcançados através de "receitas*'.
A teorização excessiva de algumas disciplinas (nomeadamente Necessidades
Educativas Especiais e Prática Pedagógica) e a falta de preparação apontada pelas
entrevistadas em áreas específicas relacionadas com o currículo (tais como o estudo
acompanhado e formação cívica e área de projecto) foram ainda aspectos que, na 161
A Prétíca Pedagógica e a articulaç&o entre o Saber e o Saber - Faza- nO quadro da FonnaçSo Inicial de Professores
opinião das mesmas, contribuíram para o des&samento entre o que aprenderam na
teoria e a realidade encontrada na prática profissional.
Como referimos, o modelo que nos pareceu estar subjacente à estrutura
curricular do curso de formação inicial das seis professoras principiantes, correspondia
ao modelo integrado. Este modelo, tal como a autora acima referida sublinha, implica,
como o nome sugere, que a haja uma integração entre teoria e prática e entre as
ciências da especialidade e a componente das ciências da educação.
O modelo integrado tem como pressuposto o desenvolvimento do currículo de
formação segundo uma abordagem interdisciplinar. Contudo este pressuposto não nos
pareceu ter sido contemplado na elaboração do plano de estudos do curso de formação
inicial das professoras principiantes pois, tal como também havíamos referido na análise
que efectuámos sobre a estrutura curricular do curso, pareceu-nos que a ordem
disciplinar foi a que predominou.
Quanto às críticas efectuadas relativamente à prática pedagógica, componente
que esteve integrada ao longo dos quatro anos da licenciatura destas seis professoras,
duas professoras criticaram o facto de nos primeiros anos a prática pedagógica não ter
proporcionado mais momentos de observação de situações educacionais nem lhes ter
permitido efectuar intervenções:
...primeiro e segundo ano eram 2 horas de observação, ...tínhamos no final de
fazer um trabalho, em que consistia, não na turma que tinha sido observada, mas sim
na instituição, acabávamos por fazer uma caracterização da instituição e de turma,
mas não a nível de questões pedagógicas, apenas a nível de ... portanto mesmo
caracterização básica, o número de alunos, o horário, nada de especial. Era uma
observação assim, livre, cada um observava por si e depois dai não resultava nada.. (F)
...as observações não interessavam na altura, só interessava para adquirirmos
alguns conhecimentos, mas nunca tivemos de escrever nada, escrever relatórios, nunca
fizemos nada nas observações ...a Prática Pedagógica nos dois primeiros anos é mais
ao nível a formação pessoal, ou seja, aquela formação que se prende com o que o
professor deve ser, como se deve relacionar com os alunos, com...com o rigor do seu
desempenho, ... e do seu trabalho...
162
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
No entanto, a maioria das críticas prendem-se sobretudo com a metodologia
utilizada na Prática Pedagógica, quer ao nível da preparação das intervenções no
estágio, quer do acompanhamento efectuado por algumas professoras cooperantes e pela
supervisora.
Isto é, face à diversidade de problemas e dificuldades com que se depararam no
estágio, as professoras principiantes referiram que, na formação inicial, não foram
criadas as condições para as ajudar a ultr^)assá-los de uma forma crítica e responsável.
Por esse motivo também criticaram a ausência de momentos destinados ao debate e à
reflexão, em comum, das questões pedagógicas.
Algumas entrevistadas criticaram a excessiva teorização dos temas abordados no
âmbito da aulas de Prática Pedagógica e o facto de as actividades aí realizadas terem
sido demasiado centradas na planificação:
...em vez de estarmos a debater a avaliação da forma como debatemos, se
tivesse feito de uma forma diferente, se tivéssemos debatido os problemas que íamos
encontrando na prática, era diferente, assim acabamos por ter sempre aquelas
lacunas,.. (A)
...agora nos dois últimos dois anos, em que eu acho deveria ser mais trabalhado
o programa, as planificações, a realidade das escolas, eu acho que, falta, ...fala-se
muito em teoria e pouca prática, acho... é essa a minha opinião... (E)
...a nossa Prática Pedagógica é teórica, grande parte das aulas a professora
com os grupos de estágio, a corrigir e a alterar planificações...portanto, metade das
aulas era isto...{A)
...nós tínhamos que, todas as semanas, fazer a planificação com uma semana de
antecedência e depois... até algumas situações foram aqui vistas com a professora de
Prática Pedagógica nestas salas, os objectivos, os conteúdos, dizia o que é que
tínhamos que formular, dava dicas para as actividades...mas senti, por vezes, é que
perdeu-se muito tempo em coisas que se deveria ter aproveitado de outra forma... (D)
... no quarto ano a preparação para a intervenção, resumia-se mais à
planificação...nós tínhamos de fazer a planificação com uma semana de antecedência,
tínhamos de a mostrar à nossa professora que era quem nos corrigia a nossa
planificação, para depois então a podermos colocar em prática...(¥)
163
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
...a maioria das vezes éramos nós que íamos à procura para nos tentarmos
desenrascar ou em livros ou à partida íamos já com tudo feito de maneira a que não
houvesse falhas..., e nunca houve assim muitas, ela poderia por vezes não concordar
com alguma coisa, aí poderíamos esclarecer com a professora caso tivesse sido ela,
(supervisora da prática pedagógica) a sugerir essa alteração... (D)
...a necessidade que o professor tem de reflectir sobre o seu trabalho ...nesse
aspecto é uma falha da formação inicial não nos cria momentos para reflectirmos sobre
os problemas que encontramos e não nos ajuda a encontrar formas de ultrapassar os
problemas ou as dificuldades em concreto .fazer com que a reflexão faça parte já de
uma atitude mesmo, que vá para além da realização apenas do nosso trabalho, também
na nossa vida, ...quando chego a casa penso não só como correu o meu trabalho ao
longo do dia, mas também nas minhas relações pessoais e, depois, ver... por exemplo
amanhã já não vou fazer assim, vou tentar doutra maneira... (D)
...discutíamos muitas vezes os problemas que sentíamos no estágio no caminho
para a faculdade ou no bar e pronto... (A)
... não foi um acompanhamento com debate, reflexão sobre as dificuldades que
encontrávamos na escola, onde tínhamos já um intervenção com os alunos...(C)
...eu acho que tem de haver um querer da nossa parte, não é...não podemos
estar à espera que os professores nos resolvam tudo, se há coisas que no momento
surgem é preciso dar a volta de qualquer maneira... há aspectos que dependem muito
da capacidade de iniciativa de cada um...até mesmo para o próprio professor...ele
deve saber avaliar o seu trabalho, esses aspectos deviam estar mais patentes na
formação inicial... (D)
Ainda no que diz respeito à elaboração da planificação, verificámos que,
decorrente àa. falta de coordenação entre os métodos de trabalho da supervisora e dos
professores cooperantes, as entrevistadas referiram ter sentido necessidade de optar
pelas metodologias e técnicas de ensino preferidas pelas professoras cooperantes:
...quando nós fomos para a prática pedagógica, para o campo, encontramos lá
uma turma já formada e que já tinha métodos de trabalho que supostamente não são os
ideais para os dias de hoje. mas nós tivemos que nos adaptar a esses métodos que já
estavam adoptados, embora a professora (referindo-se à supervisora) não aceitasse
muito bem a nossa forma de trabalhar, mas depois de nós explicarmos que não
164
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores
podíamos alterar, não podíamos chegar à segunda, terça e quarta termos um método de
trabalho, quinta e sexta termos outro e isso era impensável não é...? (B)
...nós adaptamo-nos à professora cooperante e a professora de práticas
pedagógicas adaptou-se a nós, pronto foi assim depois de muita conversa e depois
de algumas conversas assim mais acesas com a professora de prática pedagógica
chegámos à conclusão que aquele era o ideal e não podíamos alterar isso... (D)
.... nós é que nos ternos de encaixar rujquela sala de aula portanto, nós é que
nos temos de adaptar às crianças que temos, naquele caso tem de ser também ao
professor cooperante, porque ele é que decide. ...sabe o que é melhor.eu acho que
não somos bem preparados aqui, preparados na aula, na prática pedagógica, para
aquilo que vamos enfrentar quando, ...por exemplo, aqui fala-se muito, muito, da
escola moderna e depois chegamos, por exemplo, a uma escola em que o professor
cooperante acha que não é benéfico, não trabalha segundo uma metodologia de
trabalho adoptada pelo movimento da escola moderna...portanto, é complicado,
porque às vezes há essa situação, ...o professor (cooperante) acha que não, e diz,
desculpe, mas não vai dar a aula dessa forma... (E)
...aprofessora cooperante dizia-nos com uma semana de antecedência quais os
conteúdos que poderíamos desenvolver na semana seguinte, normalmente nós tínhamos
uma semana para preparar tudo... (C)
...e acabei por não sentir muito a responsabilidade entre aspas pela turma
porque tínhamos sempre a professora cooperante, tinha muitos anos de experiência,
tinha muito à vontade e nós acabamos por ser um bocadinho... não sei. abafadas, entre
aspas... qualquer coisa que acontecia era quase sempre ela a resolver, portanto nós
estávamos muito protegidas, acabávamos por não ter a autoridade da turma que nos
era exigida, ou pretendida neste caso... (F)
...a professora cooperante não concordava com o método que a nossa
professora (supervisora) defendia...a professora cooperante utilizava o método
tradicional... tinha o primeiro ano de escolaridade, ensinava a leitura e escrita
apresentando a letra e depois então formavam as sílabas...e a nossa professora da
faculdade, de prática pedagógica não queria esse método, e então acabávamos por não
conseguir conciliar muito bem, tínhamos de tentar um lado e o outro, acabava por ser
165
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
muito complicado, e então tivemos muito poucas intervenções ...cá era defendido o
método das 28 palavras e lá era defendido o tradicional e acabava por não dar para
conciliar, é óbvio, e eram poucas actividades que conseguíamos fazer... (F)
O processo vivido ao longo da formação inicial, e em especial o período de
prática pedagógica associado ao estágio, constituiu um importante período também com
impacto em termos de socialização das professoras principiantes
Nesta fase de transição de alunas a professoras, verificou-se no discurso das
entrevistadas a existência de uma certa discrepância entre os "ideais" que detinham
relativamente ao exercício da profissão e as ^'práticas". Por saberem que o seu
desempenho estava sujeito a avaliação seguiram as perspectivas das sxias professoras
cooperantes e ^adaptaram-se estrategicamente" (Vonk, 1993, in Flores, A., 2003: 202)
aos constrangimentos situacionais do seu papel
Pareceu-nos que a concepção de estágio pedagógico subjacente à orientação de
algumas professoras cooperantes enquadrou-se numa concepção de estágio como
Prática Profissional (Freire 2001) pois parece ter sido valorizada a dimensão artesanal
do ensino, o estagiário foi entendido como um aprendiz que observava o mestre e era o
conhecimento de natureza prática que orientava as acções, sendo os interesses técnicos
acrescidos com interesses práticos.
A tendência da maioria das professoras cooperantes parece ter sido para se
centrarem nos conteúdos a ensinar, utilizando um estilo directo de supervisão, mais
prescritivo, dando orientações sobre os métodos e os conteúdos, desenvolvendo um tipo
de assessoria a que Dmm e Taylor (1993), referidos Garcia (1998) chamaram de
consultiva isto é referindo-se especificamente aos alunos concretos, à matéria concreta
a ensinar, com escassa elaboração ou interpretação.
Esta questão fez-nos ainda reflectir na recomendação feita por diversos autores,
como Zeichner (1993), referido por Damião (1997: 666), quando afirmam que a
experiência de determinados modelos de formação pelos altmos, fitíuros professores,
pode constituir um forte incentivo à sua repetição quando em situação de aula como
profissionais, sendo que o divórcio entre metodologias vividas e aconselhadas pode
levar ao descrédito e ao desinvestimento na profissão.
166
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Ainda no que diz respeito ao acompanhamento das intervenções no estágio,
quatro professoras criticaram o acompanhamento efectuado pela supervisora, como
deficiente devido às poucas observações que foram realizadas, à falta de conhecimento
sobre os problemas que se colocam em contexto real e por as observações efectuadas no
estágio serem feitas numa perspectiva de verificação de competências pré-definidas e
não numa perspectiva formativa:
...a professora de Prática Pedagógica está alheada da realidade há não sei
quantos anos, ela não conhece a realidade docente... (A)
...e acho, não sei se isto épossível sequer, mas acho que os orientadores da
prática pedagógica (da instituição de formação inicial) deviam estar no activo, a darem
aulas no primeiro ciclo.... (D)
'...eu acho que não é só indo o professor da nossa instituição ver-nos actuar...
nem é bem no sentido de nos avaliar, era no sentido de ver como é que nós estávamos,
o que é que precisávamos de melhorar, como, a necessidade mesmo de falar na aula,
partilhar ideias entre colegas, isso não acontecia muito...porque poderia dedicar esse
momento para partilhar com a turma, os alunos até poderiam levar o trabalho
planificado se calhar em acetatos, partilhavam com a turma, acho que todos
poderíamos aprender com isso...mas acho que se calhar deveria de haver momentos em
que se deveria falar da prática.... (A)
-...considero importante, (b. componente da Prática Pedagógica), acho é que
deveria ser feita com parâmetros diferentes ....acabávamos por não ter um apoio que se
calhar na altura precisávamos... (D)
Ao referirem-se ao acompanhamento dado pelas respectivas professoras
cooperantes, duas professoras principiantes consideraram-nos também deficiente devido
ao longo período de ausência verificado por parte de uma das professoras cooperantes
(tendo ficado a turma ao cuidado das estagiárias) e à falta da experiência profissional
manifestada pela outra.
O desfasamento e a falta de coordenação ao nível das práticas de formação que
parece ter existido entre as professoras cooperantes e a supervisora revelou ainda que
escola e universidade permaneceram, ao longo da formação inicial das professoras
principiantes, dois mundos separados e mesmo contraditórios.
167
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
Este aspecto constitui, segundo Flores (2003: 205)), uma realidade na formação
inicial, e contribui para uma visão fragmentada da formação quando o ideal seria uma
visão holística e articulada que só é possível através de um diálogo colaborativo e
eficaz entre escola e universidade no sentido de fomentar as potencialidades de cada
uma das instituições.
2.4. Perspectivas de desenvolvimento profissional
Era ainda nosso objectivo, compreendermos quais as expectativas e projectos de
desenvolvimento profissional que as professoras possuíam no final do seu primeiro ano
de carreira.
(Quadro XV)
C a t a r i a Subcategorias Indicadores Frequências
C a t a r i a Subcategorias Indicadores N-é ux.
% VA
Realizaçflo de mestrado ca
pós gradiuçio em
Administraçftn e gestão escolar Associados a aspectos práticos de administmção escolar e da organização de projectos
A
45.0
Realizaçflo de mestrado ca
pós gradiuçio em
Necessidades Educativas Especiais Para saber diagnosticar e fezcr aconqonhamento mais especializado de casos
D,£,F
45.0
Realizaçflo de mestrado ca
pós gradiuçio em
Educação Aitistíca Para organizar as actividades com mais criatividade
E
45.0
Realizaçflo de mestrado ca
pós gradiuçio em
Psicologia Tnfiwiti} Relacionados com aspectos do desenvolvimento físico e cognitivo e porque a psicologia dá uma visão mais ampla dos problemas
A 45.0
Realizaçflo de mestrado ca
pós gradiuçio em
Siq>ervisão pedagógica Para valorização pessoal e continuar a sua formação, adquirir cuiriculo
D
45.0
Realizaçflo de corsos de formação
coQtÍDaa em
Didáctica da Língua Portuguesa Relacionada com a aprendizagem da leitura e escrita
A,B,D
50.0 Realizaçflo de
corsos de formação
coQtÍDaa em
Gestão de Sala de Aula Ao nível da diversificação das actividades e estraté^as de aprendizagem
A,E
50.0 Realizaçflo de
corsos de formação
coQtÍDaa em
Necessidades Educativas Especiais Ao nível da defici6ncia C.F
50.0 Realizaçflo de
corsos de formação
coQtÍDaa em
Necessidades Educativas Especiais Aquisição e aprofundamento de conhecimmtos relacionados com problemas de aprmdizagem
A 50.0 Realizaçflo de
corsos de formação
coQtÍDaa em Trabalho de Projecto Elaboi^ão de projectos curriculares de turma C
50.0 Realizaçflo de
corsos de formação
coQtÍDaa em Novas tecnologias Elaboração de projectos curriculares de turma F
50.0
Partícipaçlo em Grupos de Investigação -
acçio Da escola
Formação de equipas na escola com o apoio da &culdade
Para a resoluçõo dos problemas resultantes da acção na prática
A 5.0
Ao serem questionadas sobre o tipo de acções de foraiaçâo em que gostariam de
participar, e em que domínios recairiam as suas escolhas, verificámos que algumas das
professoras tinham começado já a frequentar pós graduações sobretudo relacionadas
com a área de Necessidades Educativas Especiais.
Os cursos de formação continua^ foram também indicados por algumas
professoras principiantes como modalidades que gostariam de fr^uentar para
168
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
adqiiirirem conhecimentos relacionados com as áreas da didáctica da língua
portuguesa, necessidades educativas especiais e gestão de sala de aula:
...eu própria também estou a tirar a pós-graduação aqui na faculdade...era uma
área que senti que de todo a formação inicial não me tinha preparado e eu senti que
perante um caso especifico de acompanhamento mais especializado, ou até mesmo para
saber diagnosticar o problema, não estava preparada... (E)
... estou a falar mesmo já de problemas concretos, como dislexia, problemas
que provocam dificuldades de aprendizagem vários... e com os quais não sentia ter tido
preparação para lidar, daí eu estar a tirar a pós-graduação aqui na faculdade...em
Necessidades Educativas Especiais.. .(D)
...uma que escolho sempre é tudo o que tenha a ver com necessidades
educativas especiais... e então por isso, estou a tirar uma pós-graduação... (F)
Uma das professoras referiu também o desejo de realizar um mestrado em
psicologia por considerar que o aprofundamento do conhecimento nesta área poderia
ajudá-la a ultrapassar lacunas que sente ter sobre o desenvolvimento da criança,
nomeadamente aspectos que possam estar relacionadas com necessidades educativas
especiais.
...já pensei em fazer o mestrado, ...as minhas escolhas dirigiam-se mais para os
domínios da psicologia, psicologia infantil, que acho que abarca vários temas,
Necessidades Educativas Especiais, desenvolvimento da criança, portanto aí abarca
vários temas pensei na área da psicologia, porque acho que a psicologia nos dá
uma visão mais alargada, mais ampla...se calhar envolveria mais aspectos de
desenvolvimento físico, psicológico, necessidades educativas especiais, várias
coisas...(A)
Verificámos ainda que apenas uma professora fez referência à participação em
equipas de investigação organizadas ao nível da escola e com ^ i o de especialistas
para a realização de investigação de problemas que se vão colocando em contexto
profissional:
169
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
...se calhar precisaríamos de mais apoio, não só a nível da faculdade, a nível
teórico e prático na faculdade, mas também dentro das próprias escolas... também não
sei até que ponto poderia ter sido a faculdade a dar-me aquela preparação, porque isto
é uma preparação que nos vem com a experiência, com o lidar com a situação... (A).
Constatámos que as áreas de foimação referidas pelas professoras principiantes
estavam relacionadas com as dificuldades e preocupações sentidas ao longo do primeiro
ano de carreira docente, sobretudo as que se prendem com o desenvolvimento curricular
nomeadamente o conhecimento didáctico dos conteúdos e com o conhecimento dos
alunos.
Apesar de relacionarem a falta de preparação para a elaboração e gestão de
projectos com uma dificuldade sentida no primeiro ano de carreira, verificámos que as
entrevistadas não ^resentaram a área de projecto como uma temática que escolheriam
para ver tratada no âmbito da sua formação contínua.
Referiram que ao depararem-se com esta dificuldade, utili2aram a consulta a
publicações e efectuaram pesquisas para elaborar o projecto curricular de turma. Ao não
referirem a necessidade de perspectivar a sua formação nesta área, pode, no entanto,
significar que a consideraram como ultrapassada.
O objectivo do nosso estudo não era fazer a avaliação de necessidades de
formação dos professores principiantes. Contudo, por não pretendermos considerar
como certa a razão referida, colocámos ainda como possível a seguinte hipótese: as
professoras principiantes não referiram como necessidade de formação a área de
projecto porque o projecto curricular de turma que elaboraram não constituiu o
instrumento de ensino a partir do qual desenvolveram a sua prática educativa
Síntese
Após a análise e apresentação dos dados relativos às professoras principiantes,
elaborámos uma síntese com os seguintes aspectos:
> Dificuldades e preocupações sentidas pelas professoras principiantes,
durante o primeiro ano de carreira;
170
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
> Estratégias mais utilizadas pelas professoras principiantes para
ultrapassarem as dificuldades encontradas no decorrer da actividade profissional;
> Factores relacionados com a formação inicial que determinaram o
surgimento das dificuldades, e preocupações, referidas pelas professoras principiantes;
> Crenças das professoras principiantes relativamente à formação inicial e
às competências profissionais para a docência;
> Concepções de formação e de supervdsão propostas pelas professoras
principiantes;
> Socialização profissional vivida pelas professoras principiantes quer no
âmbito da formação inicial, quer da prática profissional;
> Perspectivas de desenvolvimento profissional das professoras
principiantes.
Não nos querendo cingir apenas à descrição e compreensão dos dados,
comparámos ainda os resultados das entrevistas às professoras e à supervisora com os
de outros estudos realizados em Portugal, no âmbito da formação inicial de professores.
As difículdades e as preocupações sentidas pelas professoras principiantes,
durante o primeiro ano de carreira, prenderam-se sobretudo com o domínio de
competências de ensino e de gestão curricular, pois não só estavam relacionadas com
dificuldades na elaboração e desenvolvimento de projectos curriculares, como com a
concretização de práticas de ensino inovadoras.
Apesar de algumas professoras terem feito referência a preocupações de
natureza relacionai (com dois alunos, um encarregado de educação e dirigentes da
instituição) foram também as preocupações relacionadas com os processos de ensino-
aprendizagem (métodos e técnicas de ensino, domínio de competências para ensinar) as
que apresentaram uma ordem de importância mais destacada.
As estratégias mais utilizadas pelas professoras principiantes para
ultrapassarem as dificuldades foram o recurso ao apoio informal dos colegas das
instituições onde exerceram a sua actividade docente. As ajudas prestadas foram a nível
técnico e administrativo, pedagógico e de apoio a nível do reforço psicológico. Os
apoios especializados também foram utilizados para ajudar a solucionar problemas de
indisciplina e relacionados com dificuldades de aprendizagem de alguns alunos.
171
A Príitica Pedagógica e a articulação entre o S^>er e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Os Factores relacionados com a formação inicia] que determinaram o
surgimento das difículdades e preocupações referidas peias professoras
principiantes prenderam-se com:
1 - 0 trabalho pouco aprofundado no âmbito das diversas metodologias das
disciplinas de ensino que fizeram parte do plano de estudos da licenciatura;
2 - A má selecção e organização dos conteúdos das disciplinas cientificas
específicas;
3 - Os conteúdos, e actividades, trabalhados nas respectivas Metodologias por
não terem estado adequados aos conteúdos das áreas do currículo escolar do 1® ciclo do
ensino básico;
4 - Poucas oportunidades criadas para reflectir sobre os problemas encontrados
na prática pedagógica e para discutir soluções mais adequadas à sua resolução;
5 - Trabalho realizado no âmbito da componente da Prática Pedagógica
excessivamente assente nas planificações;
6 - Curso pouco direccionado para a prática de ensino devido à excessiva
teorização, e deficiente articulação entre a teoria e a prática;
7 - Apesar de verificarmos a inclusão de disciplinas como Desenvolvimento
Curricular (1 semestre), Sociologia da Educação (opcional) e de Métodos e Técnicas de
investigação em Educação (no 3® ano), e tomando por referência os resultados da
análise do discurso da supervisora da Prática Pedagógica, pareceu-nos que a reflexão
sobre questões relacionadas como o papel do professor e seu relacionamento com a
escola e esta com a sociedade, assim como a aproximação á ideia que o professor
também é um investigador da acção educativa, não terão sido vertentes da formação de
professores, privilegiadas neste plano de estudos.
A estrutura do curso, algo compartimentada, sem um projecto comum, com as
disciplinas a funcionar independentemente umas das outras, poderá ter sido também um
factor que contribuiu para o surgimento das dificuldades sentidas pelos professores
principiantes. 172
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
8 - Uma vez que o ensino exige, cada vez mais, novos padrões de prática que
ajudem a resolver a complexidade dos problemas, a instabilidade e o conflito de valores,
pareceu-nos ainda que, ao longo da formação inicial, apesar das professoras
principiantes terem tido a oportunidade de conhecerem diferentes contextos
educacionais e públicos diversos, não foram preparadas para lidar com a diversidade
social e cultural e com os problemas pedagógicos que podem surgir dentro da sala de
aula.
Crenças das professoras principiantes relativamente à formação inicial e às
competências profissionais para a docência:
- A competência profissional mais valorizada foi. a competência curricular,
nomeadamente no que diz respeito ao domínio das componentes do conhecimento
profissional que se prendem com o conhecimento pedagógico geral, ao conhecimento
didáctico do conteúdo e ao conhecimento dos alunos.
- A Prática Pedagógica deve ser integrada no modelo de formação inicial de
forma progressiva e desde o primeiro ano do curso.
- As observações efectuadas pelos formandos no âmbito da componente da
Prática Pedagógica devem ser orientadas com o objectivo de dar sentido às intervenções
nas práticas educativas.
- Através das intervenções no âmbito da Prática Pedagógica (estágio), os alunos,
fiituros professores, adquirem competências profissionais e aprendem a profissão.
- A boa base teórica do curso é importante para dar suporte à intervenção na
prática pedagógica. No entanto, esta articulação entre a teoria e a prática deve contribuir
para ajudar os formandos a reflectir sobre as suas intervenções e sobre as dificuldades
sentidas, além de os ajudar a encontrar soluções para resolver, de forma eficaz, os
problemas que surgirem.
- As experiências formativas vividas durante o estágio não se devem cingir
apenas às actividades lectivas realizadas no âmbito da intervenção na sala de aula, sendo
importante que o futuro professor também participe em outras actividades não lectivas
que fazem parte dos projectos educativos das escolas. 173
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
- Formadores da universidade, professores cooperantes e estagiários devem
realizar o trabalho dentro de uma perspectiva colaborativa e os acompanhamentos da
prática pedagógica basear-se numa reflexão conjunta e ter em conta a perspectiva
formativa da avaliação.
- A selecção dos conteúdos e das actividades realizadas nas diversas
metodologias do curso de formação inicial, deve efectuar-se tendo em conta os
conteúdos das diversas áreas do currículo do 1® ciclo, as características dos alunos com
os quais o futuro professor vai trabalhar (contemplando as teorias desenvolvimentistas e
construtivistas da aprendizagem relacionadas com a faixa etária dos alunos deste ciclo
de ensino) e os contextos reais onde a prática pedagógica decorre.
Concepções de formação e de supervisão propostas pelas professoras
principiantes.
Perante a avaliação e a reflexão feita pelas professoras principiantes sobre a
formação inicial, parece-nos estar subjacente uma concepção de formação enquadrada
numa perspectiva de orientação prática reflexiva (Pérez - Gómez, 1992) in Pacheco
(1999) ou, tomando como referência outros autores, orientado para a indagação
Zeichner ou mesmo de orientação critica (Feiman- Nemser), em que a reflexão
constitui o aspecto fundamental do processo formativo implicando um exame crítico da
acção. Os programas de formação enquadrados nesta concepção de formação têm como
objectivo o desenvolvimento de capacidades de reflexão e utilizam a investigação, como
estratégia de formação.
O modelo de supervisão subjacente ao discurso das professoras principiantes não
pareceu coincidente com o modelo se supervisão que as formadoras utilizaram para
orientar as intervenções no âmbito do estágio. Isto é, o modelo de supervisão defendido
pelas professoras principiantes pareceu-nos enquadrar-se numa concepção de supervisão
centrada em modelos baseados na racionalidade prática, com características
desenvolvimentistas e construtivistas, assentes na reflexão sobre a acção educativa,
visando a resolução de problemas concretos, baseado provavelmente na perspectiva de
um dos modelos de supervisão alternativo da racionalidade prática, denominado de
supervisão clínica.
174
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
A socialização profissional vivida pelas professoras principiantes, quer no
âmbito da formação inicial, quer da prática profissional:
Lortie (1975) referido por Flores (1999), considera que na socialização dos
professores existem três etapas fundamentais: o autor considera como a primeira et£ça
os anos de escolaridade que decorrem antes da entrada na formação inicial, por ser uma
período, em que, como aluno, viu actuar os seus diferentes primeiros professores; a
segunda etapa, circunscreve-se ao período de formação inicial, onde o futuro professor
adquire formação teórica e prática sobre o ensino e a ^rendizagem; a terceira etapa
correspondente ao período de indução, qtiando o professor assume funções inerentes à
actividade docente.
São diversas as fontes que interferem no processo de socialização do professor e,
segundo Lacey (1987), referido por Flores (1999: 178), tomar-se professor pressupõe a
aquisição de valores, normas, atitudes e conhecimentos próprios da profissão, que
permitem ao professor neófito tomar-se membro activo nessa organização/profissão.
As professoras principiantes que fizeram parte do nosso estudo, fizeram
referência a alguns factores que influenciaram o seu processo de socialização ao longo
das etapas correspondentes ao período de formação inicial e de início de carreira.
A importância das relações interpessoais estabelecidas com os diversos membros
da comunidade educativa foi um dos aspectos mais referidos pelas professoras
principiantes, quer no balanço que fizeram sobre a experiência profissional relativa ao
primeiro ano de carreira, quer na análise que realizaram acerca da sua formação inicial,
verificando-se que, nessas duas et^as, houve diferenças nas estratégias de socialização
utilizadas pelas professoras principiantes
No período de passagem de alunas a professoras o processo de socialização
sofieu sobretudo influências provenientes dos formadores (nomeadamente do professor
cooperante e do supervisor) e, à semelhança dos resultados apresentados por Alves,
(1997: 861) na sua investigação, também a estratégia social assumida neste período
pelas professoras principiantes traduziu-se em atitudes de submissão pragmática
(ajustamento internalizado) devido às exigências situacionais e de conformismo critico
perante as mesmas (concordância estratégica).
175
A Príitica Pedagógica e a articulação entre o S^>er e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Em relação ao processo socializante das professoras principiantes, vivido ao
longo do primeiro ano de carreira considerámos que assumiu características que se
^roximam de uma socialização adaptativa (Flores, 1997) por nos ter parecido que a
adesão à profissão foi feita no sentido de ir ao encontro das expectativas dos elementos
da comunidade educativa dos contextos institucionais onde as professoras iniciaram a
actividade profissional.
A boa relação entre colegas contribuiu para o estabelecimento de um sistema de
inter ajuda que na opinião das professoras principiantes terá influenciado, de forma
positiva, a sua integração nas instituições.
Sabemos que os problemas vividos nesta fase da carreira podem contribuir para
a existência de um choque com a realidade associado a um inicio de carreira dificil e, no
discurso de algumas entrevistadas também encontrámos alguns indícios de um certo
desfasamento entre o esperado e o vivido, manifestado com fi^es como ... quando
começamos a trabalhar é que vemos que realmente há muita coisa de que não tínhamos
noção... nós aqui somos levados, ou aprendemos a lidar, como se as crianças fossem
todas iguais...aqui não nos é explicado que as verdadeiras dificuldades que hoje
existem nas escolas...
Contudo, tendo em conta outras frases também proferidas pelas entrevistadas
como ...estou a gostar do meu trabalho... foi mesmo por opção, foi mesmo realizar um
sonho... eu queria ser professora..., que são reveladoras de satisfação e da consciência
da opção profissional tomada, consideramos que a experiência resultante do primeiro de
carreira não provocou nas professoras principiantes, que fizeram parte do nosso estudo,
sentimentos de desmotivação e desinteresse face à profissão.
Os saberes e as competências técnicas, sobretudo ao nível micro deram origem
aos problemas profissionais mais referidos pelas seis professoras principiantes e foram
traduzidos em temáticas no quadro das perspectivas de deseavolvimento profissional
das professoras principiantes. As suas escolhas recaíram sobre domínios do
conhecimento pedagógico, nomeadamente a didáctica das disciplinas, diversificação das
actividades, das técnicas de ensino e das estratégias de £çrendizagem, e ainda sobre o
diagnóstico e acompanhamento mais especializado de casos com necessidades
educativas especiais.
176
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
As modalidades de desenvolvimento profissional referidas são os cursos de
formação contínua e pós graduações.
Verificámos ainda que o recurso ao apoio informal dos colegas da instituição
onde trabalham, ao apoio especializado de outros elementos da instituição onde
realizaram as suas actividades docentes, ou mesmo, como referiram algumas
entrevistadas, a ex-colegas, reflectiu a necessidade de orientação e assistência sentida
pelas professoras principiantes, não só como uma forma de lhes proporcionar uma
melhor integração nas instituições, como de as ajudar no desempenho de actividades
inerentes à função docente, como seja na elucidação de dificuldades que surgem no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem, ou mesmo no desempenho de funções
não lectivas, além de lhes ter evitado sentimentos de insatisfação e desmotivação face à
profissão.
Na análise efectuada por Estrela, M" T.; Esteves, M.; & Rodrigues, A. (2002) ao
conjunto de trabalhos de investigação realizados em Portugal no período compreendido
entre 1990/2000, as autoras referem que a maioria desses trabalhos apontam para a
ausência de congruência entre os objectivos, as estratégias e as práticas realizadas no
âmbito da prática pedagógica sobretudo no que diz respeito à falta de coerência entre o
modelo legislado e o modelo realizado e a falta de articulação entre os saberes da
especialidade e da componente pedagógico-didáctica e a prática efectivamente
realizada.
Da análise e interpretação dos dados que recolhemos sobre o campo temático
relacionado com a componente da Prática Pedagógica supervisionada, verificámos
também que estes aspectos se destacaram nos resultados do nosso estudo.
Isto é, constatámos que existiu consenso entre a supervisora e as professoras
principiantes relativamente à relevância desta componente inserida nos cursos de
formação inicial mas, embora ela estivesse integrada no currículo deste o primeiro ano
da licenciatura, a maioria das entrevistadas, ao referir-se a ela, reporta-se sobretudo ao
momento de estágio (no 4°ano), e a algumas actividades reali^das no mesmo âmbito
durante o 3® ano do curso.
177
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
Pareceu-nos que tal pode ter acontecido em virtude de o tempo de aprendizagem,
que foi efectivada através da presença participativa das formandas em contextos reais de
trabalho, só ter sido contemplado na formação inicial a partir do terceiro ano do curso.
Verificámos, por exemplo, que existiu um desfasamento no discurso da
supervisora relativamente à sua concepção de formação e de profissionalidade e à
descrição das práticas de supervisão que desenvolvia.
Isto é, se por um lado parecia defender que a formação deve preparar um
professor profissional, activo, reflexivo e crítico, aberto à inovação e à mudança, por
outro pareceu-nos que o seu modo de actuar enquanto supervisora da Prática
Pedagógica, se coadunou com a concepção de professor como técnico.
Para esta formadora a articulação entre a teoria e prática também resulta de uma
aplicação dos saberes teóricos, quer das disciplinas da especialidade, quer das Ciências
da Educação. Embora o desenvolvimento de atitudes científicas e relacionais tenham
sido referidas pela supervisora,, não nos pareceu as mesmas tenham sido trabalhadas ao
longo da formação.
Verificámos também que as posições da supervisora e das professoras
principiantes eram contraditórias no que respeita à preparação para a intervenção no
estágio e às competências desenvolvidas no âmbito desta componente de formação. Isto
é, segundo a supervisora a formação deve desenvolver nos futuros professores
competências ligadas aos vários domínios do conhecimento profissional entendendo o
desenvolviniento do currículo de ensino enquadrado numa lógica de projecto.
Contudo, verificámos que as críticas apontadas á Prática Pedagógica pelas
professoras principiantes e as dificuldades que as mesmas sentiram no primeiro ano de
actividade profissional prenderam-se precisamente com a falta de preparação para
elaborar e trabalhar projectos curriculares de turma e com a falta de preparação ao nível
das didácticas das disciplinas. Isto é, para as professoras principiantes a formação
inicial, e a componente da Prática Pedagógica em concreto, não lhes favoreceu o
desenvolvimento de competências de ensino e de gestão curricular.
Relativamente aos formadores envolvidos na Prática Pedagógica (supervisora e
professores cooperantes), o nosso estudo evidenciou também aspectos que emergem dos
178
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
Verificámos, por exemplo, que existiu um desfasamento no discurso da
supervisora relativamente à sua concepção de formação e de profíssionalidade e à
descrição das práticas de supervisão que desenvolvia.
Isto é, se por um lado parecia defender que a formação deve prepam um
professor profissional, activo, reflexivo e crítico, aberto à inovação e à mudança, por
outro pareceu-nos que o seu modo de actuar enquanto supervisora da Prática
Pedagógica, se coadunou com a concepção de professor como técnico.
Para esta formadora a articulação entre a teoria e prática também resulta de imia
aplicação dos saberes teóricos, quer das disciplinas da especialidade, quer das Ciências
da Educação. Embora o desenvolvimento de atitudes científicas e relacionais tenham
sido referidas pela supervisora, não nos pareceu as mesmas tenham sido trabalhadas ao
longo da formação.
Verificámos também que as posições da supervisora e das professoras
principiantes eram contraditórias no que respeita à preparação para a intervenção no
estágio e às competências desenvolvidas no âmbito desta componente de formação. Isto
é, segundo a supervisora a formação deve desenvolver nos fiituros professores
competências ligadas aos vários domínios do conhecimento profissional entendendo o
desenvolvimento do currículo de ensino enquadrado numa lógica de projecto.
Contudo, verificámos que as críticas fqwntadas à Prática Pedagógica pelas
professoras principiantes e as dificuldades que as mesmas sentiram no primeiro ano de
actividade profissional prenderam-se precisamente com a falta de preparação para
elaborar e trabalhar projectos curriculares de turma e com a falta de preparação ao nível
das didácticas das disciplinas. Isto é, para as professoras principiantes a formação
inicial, e a componente da Prática Pedagógica em concreto, não lhes favoreceu o
desenvolvimento de competências de ensino e de gestão curricular
Relativamente aos formadores envolvidos na Prática Pedagógica (supervisora e
professores cooperantes), o nosso estudo evidenciou também aspectos que emergem dos
estudos analisados pelas autoras atrás referidas^ Segundo estas, constata-se que a acção
e as atitudes dos formadores impedem a concretização do perfil de professor que se
pretende.
178
A Príitica Pedagógica e a articulação entre o S^>er e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
estudos analisados pelas autoras atrás referidas. Segundo estas, constata-se que a acçao
e as atitudes dos formadores impedem a concretização do perfil de professor que se
pretende.
Tal como em trabalhos referidos na síntese realizada pelas autoras, também
através do nosso estudo verificámos que existiu na formação inicial das professoras
principiantes, uma desarticulação entre o trabalho reaüzado pela supervisora com as
formandas e o trabalho realizado com estas e as respectivas professoras cooperantes, ao
nível da intervenção da sala de aula.
A teorização excessiva do curso, a falta de momentos para debater problemas e
dificuldades encontradas na prática, a forma de socialização profissional vivida durante
o estágio marcada por uma submissão estratégica às exigências dos formadores e à
avaliação a que estavam sujeitas, foram também aspectos da formação inicial que, tal
outros estudos apontaram, também nós constatámos nos nossos resultados e que podem
ter influenciado as representações das professoras principiantes sobre a profissão.
Quanto ao processo de socialização profissional vivido pelas professoras no
início de carreira verificámos que o mesmo foi sobretudo marcado pela influência dos
colegas, quer no que respeita à integração nas instituições quer, no que diz respeito à
ajuda e apoio psicológico, e profissional, prestados.
Este aspecto aliado às necessidades de formação sentidas e referidas pelas
professoras principiantes, leva-nos também a fazer referência à necessidade de criação
de programas de indução profissional para os professores principiantes, recomendação
sobre a política educativa que é também apontada na síntese da investigação sobre
formação inicial de professores que decorreu da análise efectuada pelas autoras aos
diversos trabalhos de investigação realizados em Portugal.
179
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
CONCLUSÃO
Neste ponto do trabalho apresentamos as conclusões a que chegamos
sublinhando, mais uma vez, que a finalidade do nosso estudo não incluia a
generalização dos resultados para o universo dos professores principiantes formados na
mesma instituição de formação à qual a população, que participou do nosso estudo,
pertenceu.
A finalidade do nosso estudo consistia na compreensão da importância da
Prática Pedagógica enquadrada no âmbito da formação inicial de professores além de
pretendermos também saber quais os saberes e competências docentes que os
professores principiantes consideram importantes desenvolver e adquirir na formação
inicial para, ao iniciarem a sua carreira, desempenharem com eficácia as actividades
profissionais.
O nosso estudo permitiu-nos ainda conhecer o processo de socialização
profissional a que o grupo de professoras principiantes que participaram no trabalho
estiveram expostas, quer durante o período de formação, quer durante o ano em que
iniciaram a carreira.
Foram por isso estabelecidos os seguintes objectivos: analisar quais os aspectos
da formação inicial mais valorizados pelos professores principiantes; compreender o
impacto do l'' ano de exercício autónomo da profissão na prática lectiva dos professores
principiantes; perceber quais as competências desenvolvidas na formação inicial que
foram de facto postas em acção na prática profissional para os ajudar a ultrapassar as
dificuldades encontradas; compreender como é que estes professores perspectivaram o
seu desenvolvimento profissional após o primeiro ano de actividade profissional.
Como referimos, no quadro da metodologia utilizada, optámos por uma
abordagem qualitativa. Levantámos questões e hipóteses que nos permitissem uma
operacionalização dos procedimentos metodológicos a utilizar para a realização do
trabalho. Para a recolha dos dados escolhemos a entrevista semi-directiva e, para o seu
tratamento, a técnica da análise de conteúdo temático.
180
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
Tendo presente os dados que ^resentámos e analisámos, retomamos as questões
de partida para a realização do estudo e, perante as respostas obtidas, verificaremos se
as hipóteses levantadas são aceitáveis:
> O que é que o grupo de professores principiantes, que constituiu a nossa
população, gostaria de ter sido capaz de fazer no início da sua prática profissional e o
que é que conseguiu efectivamente realizar?
Ao iniciarem o percurso profissional, as professoras principiantes esperavam
poder pôr à prova as suas competências profissionais, encontrar boas condições de
trabalho nas mstituições e contribuírem para o estabelecimento de boas relações
interpessoais entre os diversos elementos que constituíam as comunidades educativas
onde se encontrassem inseridas.
Verificámos que, quando iniciaram as suas carreiras, coexistiam preocupações
com o self (serem reconhecidas pelas competências profissionais) e com o impacto
(êxito ou fi-acasso obtido junto dos alunos e demais elementos da comunidade
educativa, relativamente ao trabalho docente realizado).
Verificámos, também, que as preocupações com o impacto são as que registaram
uma ordem de importância mais acentuada, pois foi referida pela totalidade das
professoras e, as preocupações com o self, por terem sido apontadas por três
entrevistadas, registaram uma ordem de importância menos relevante.
-Ao longo do primeiro ano, quer as preocupações relacionadas com o self
(manifestação de sentimentos de insegurança originados na percepção de falta de
preparação para trabalhar com públicos mais novos e com elevado número de alunos),
quer as preocupações com o impacto, continuaram a coexistir e a serem referidas por
três professoras. Contudo, verificámos que as preocupações relacionadas com a tarefa
(as matérias curriculares, as actividades e as metodologias e elaboração de projectos
curriculares) passaram a predominar no discurso das entrevistadas.
Assim, à semelhança do que Alves, C. (1997) verificou no seu estudo, também
os resultados relativos às etapas evolutivas das preocupações das professoras
principiantes que fizeram parte do nosso estudo, não apresentaram a mesma ordem de
prioridades que Fuller propõem no seu modelo.
181
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
Embora tenham coexistido ao longo do primeiro ano de carreira as preocupações
com o self, estas não foram as que apresentaram uma importância mais acentuada.
As preocupações com o impacto e com a tarefa foram as que predominaram,
constituindo-se como o eixo preocupacional das professoras principiantes.
À semelhança dos resultados apresentados por Alves, C. (1997: 825) no seu
estudo, também verificámos que existe uma analogia hierárquica entre as preocupações
das professoras principiantes e a ordem de importância que foi atribuída à lista de
preocupações apresentada por Huberman (1989 in Alves, C., 1997: 825) no seu estudo
sobre as preocupações e dilemas dos professores principiantes, onde o índice percentual
mínimo foi também para as preocupações com o self
Ao reflectir sobre estes resultados, Alves C. (1997: 826) considera-os inovadores
por apontarem para uma mudança relativamente ao modelo de Fuller, admitindo o autor
que tal seja obra da mutação/transformação de uma série de factores, que vêm
contextualizando o ensino actual. O protagonismo do aluno, o desmoronamento do
magistercentrismo, as exigências parentais de dedicação docente aos seus filhos e as
críticas sociais à produtividade professoral são factores referidos pelo autor que
também nos pareceram estar na origem da ordem de importância das preocupações das
nossas entrevistadas.
> Que conflitos e dilemas pessoais se lhes colocaram? Como os
ultrapassaram e resolveram?
Duas professoras fizeram referência a dilemas de desempenho profissional ao
longo do primeiro ano de trabalho e, três, a dilemas relacionais (de indisciplina; com um
encarregado de educação e com a direcção da instituição). Os dilemas de gestão
curricular e de domínio metodológico - didáctico das disciplinas de ensino foram, no
entanto, os mais referidos.
Quanto às estratégias mais utilizadas para os resolver, foram, segundo as nossas
entrevistadas, o recurso a colegas da instituição mais experientes e o recurso a leitura de
publicações.
182
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
O processo de socialização efectuado pelas professoras principiantes pareceu-
nos ser um processo inter-activo, onde predominou um ajustamento internalizado
(Alves, C., 1997: 828) por nos parecer que, ao longo do primeiro ano de actividade
profissional, as professoras se foram submetendo às exigências das situações, crendo
que dessa forma estavam a contribuir para a consecução dos seus melhores resultados.
Tal como refere o autor nas conclusões do seu estudo também nós verificámos
que nenhuma das professoras principiantes chegou a uma redefinição estratégica.
Isto é, não se verificou que tivesse havido da parte destas a intenção de mudar
aspectos que estavam estabelecidos relativamente à cultura de ensino das instituições
onde decorreu o primeiro ano de actividade profissional.
> Que dificuldades entretanto encontraram ao longo do primeiro ano de
docência?
No primeiro ano de docência a maioria das entrevistadas referiu ter tido
dificuldades nos domínios do saber (elaboração e gestão de projectos) e do saber - fazer
(relacionado com aspectos pedagógicos e da didáctica das disciplinas), dificuldades que
se prendem com o domínio de competências curriculares e do conhecimento
profissional.
> Quais as competências desenvolvidas na formação inicial que mais
contribuíram para as ajudar a resolver esses problemas e dilemas?
Na opinião de duas professoras, a experiência adquirida durante o estágio
integrado na formação inicial, contribuiu para as ajudar a enfirentar o primeiro ano,
atenuando assim o choque do real. Três professoras referiram também que o estágio foi
importante para confirmarem a sua motivação para a docência.
Pareceu-nos que as professoras principiantes consideram importante o domínio
de conhecimentos relacionados com os conteúdos a leccionar e a capacidade para os
articular através do conhecimento pedagógico e didáctico.
Ao apontarem críticas à formação inicial, as professoras principiantes acabaram
por fazer referência a estas competências por sentirem que não foram desenvolvidas.
183
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
Revelaram, ainda, não se sentirem preparadas para lidar nem com o fracasso
associado ao insucesso escolar dos alunos, e que tem origem em problemas
comportamentais ou de aprendizagem, nem com os contextos onde os problemas
surgem devido a questões sociais e culturais.
Na opinião das entrevistadas, a conjugação de estratégias pedagógicas, a
utilização de práticas inovadoras de ensino e o domínio de conhecimentos de conteúdo
especializado que estejam organizados dentro de uma lógica interdisciplinar e
enquadrados numa perspectiva de trabalho de projecto curricular de turma e de projecto
educativo de escola, são competências para as quais a formação inicial também não as
preparou.
> Em que medida os factores contextuais constituíram uma alavanca para o
desenvolvimento pessoal e profissional das professoras principiantes? Ou será que esses
factores favoreceram um certo grau de resistência?
Foram sobretudo as dificuldades na área do ensino, relacionadas com a gestão e
execução do currículo, que contribuíram para que as professoras procurassem diversos
tipos de apoio e para que, no final do ano, sentissem necessidade de continuar a
perspectivar a sua formação para desenvolverem e adquirirem mais competências e
conhecimentos profissionais.
Perante as dificuldades sentidas, as professoras revelaram ter necessidade de
continuarem o seu crescimento profissional através da participação em cursos de
formação contínua ou através da realização de pós-graduações sobretudo na área de
necessidades educativas especiais, para aprofundar conhecimentos, porque sentiam que
a formação lhes tinha deixado uma grande lacuna de conhecimentos.
Algumas professoras também referiram que, independentemente das
modalidades formativas, gostariam que as metodologias de formação utilizadas
recorressem a estudos de caso concretos, com partilha de experiências...
Concluímos assim que:
Durante o primeiro ano de actividade docente, a maioria destas professoras
principiantes não se sentiu isolada, pois tiveram apoios quer da parte dos colegas das
184
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
instituições, quer de elementos que desempenhavam funções educativas especializadas
dentro das instituições como, por exemplo, psicólogos, professora de apoio pedagógico
e coordenadores de ciclo.
Verifica-se, portanto, que os professores em início de carreira sentem
necessidade de um acompanhamento e apoio por parte de outros mais experientes, ou
até por parte das instituições de formação inicial, num ambiente de aprendizagem
colaborativa.
Face às dificuldades e preocupações sentidas, algumas professoras viveram
sentimentos de ansiedade e insegurança. Contudo, a satisfação devida ao êxito dos
resultados do trabalho realizado com os alunos e as boas condições de trabalho
encontradas nas instituições ao nível das inter-relações pessoais, fizeram com que no
final do primeiro ano de trabalho a maioria das professoras revelassem sentimentos de
satisfação face à profissão.
Este bom início de carreira deveu-se também aos aspectos contextuais pois,
devido às características dos alunos, das famílias e das instituições onde realizaram a (y
sua actividade profissional, as professoras não se viram colocadas perante problemas de
natureza social e cultural que surgem em muitos outros contextos de trabalho.
Durante a sua formação inicial, e mais concretamente durante as práticas de
estágio, as professoras principiantes compreenderam que existem contextos educativos
que, devido aos problemas específicos que apresentam, são considerados difíceis e que é
precisamente nesses contextos que o acto educativo assume a sua especificidade e
imprevisibilidade.
Por essa razão, revelaram, também, ter a noção de que a formação inicial deve
desenvolver no fiituro professor capacidades de reflexão, preparando-o para a análise de
situações e de problemas bem como para a justificação das suas intervenções.
A Prática Pedagógica integrada na formação inicial foi considerada pelas
professoras principiantes uma componente muito importante por permitir a aproximação
dos formandos à realidade dos contextos educativos, por poder proporcionar
experiências de campo que devem ser progressivas, utilizando estratégias e actividades
que dêem sentido à intervenção dos formandos na prática.
185
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
Contudo, verificámos que no processo de formação inicial, a componente de
Prática Pedagógica foi também transformada numa formação teórica, quase sempre
afastada das preocupações reais dos formandos.
As professoras principiantes valorizaram o conhecimento curricular e, na
opinião das mesmas, a formação inicial deve desenvolver nos formandos competências
nessa área para saberem organizar os conhecimentos dos conteúdos disciplinares e os
conhecimentos de didáctica e de práticas de ensino enquadrados nos projectos
curriculares e educativos.
Face às dificuldades e problemas manifestados, verificámos também que as
professoras principiantes revelaram ter desenvolvido a capacidade para os identificar
como necessidades de formação pretendendo ultrapassá-las numa perspectiva de
desenvolvimento profissional.
As modalidades de formação que a maioria das professoras principiantes referiu,
enquadram-se nos modelos de desenvolvimento profissional através de cursos ou acções
de formáção, cuja elaboração corresponde a uma lógica disciplinar e meramente teórica.
Apenas uma entrevistada fez referência à constituição, na escola, de equipas de
professores e formadores da universidade para, em conjunto encontrarem estratégias
eficazes para a resolução dos problemas concretos dos contextos educativos, utilizando,
portanto, a investigação como uma estratégia de desenvolvimento profissional.
Pensamos que os resultados do nosso estudo fazem sobressair como
fundamentais os seguintes aspectos:
> Qualquer que seja o modelo de formação inicial de professores posto em
prática, é importante que o mesmo não reduza o processo de formação a uma mera
aquisição de comportamentos profissionais e que permita desenvolver nos fiituros
professores uma atitude de abertura ao real, em que a objectividade e flexibilidade na
análise das situações de ensino sejam consideradas como competências profissionais
necessárias para um ensino de qualidade.
> A formação por competências vai além da mera aquisição de
conhecimentos que, isolados, não são suficientes para a formação de uma profissional
capaz de tomar a sua prática pedagógica eficaz. É necessário que na formação os
186
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Mcial de Professores
conhecimentos sejam relacionados com os problemas encontrados, e assumir-se,
portanto, que a formação de professores está ligada a uma prática social.
^ A formação inicial não se pode reduzir apenas à sua dimensão
académica (aprendizagem de conteúdos organizados por disciplinas), e tem de integrar
uma componente de prática que seja reflexiva. Esta componente, normalmente
denominada de Prátíca Pedagógica, é a que melhor permite o reconhecimento dos
principais caminhos a percorrer no contacto com o teireno da prática profissional e
faculta experiências de formação que estimulam a mobilização e a integração dos
conhecimentos e problemáticas. Através da observação e da intervenção proporciona,
aos formandos, o desenvolvimento da cq)acidade de compreensão do real;
> A prática não pode ser reduzida a um mero domínio da formação inicial
onde são aplicadas teorias que foram elaboradas fora dela.
> A mobilização e a integração dos conhecimentos a partir da compreensão
do real só se tomam possíveis se a investigação for utilizada como uma estratégia na
formação de professores e a aprendizagem experimental, e a reflexão conceptualmente
fundamentada, forem a pedra de toque para o desenvolvimento de competências
profissionais;
> A utilização da investigação sobre a prática, como estratégia de
formação, é a melhor alternativa a um modelo de formação inicial de professores cujos
curriculos não são mais do que uma colecção de disciplinas e em que a teoria acaba por
não ter qualquer relação com a prática.
> O estabelecimento de uma relação mais próxima entre as instituições de
formação e as escolas e a promoção do debate resultante da realização de trabalho
colaborativo de equipas multidisciplinares podem assegurar uma maior consistência
entre a teoria ensinada nas instituições de formação e as práticas de ensino que se
realizam nas escolas, bem como uma maior coordenação entre as práticas de supervisão
realizadas pelos diferentes formadores (supervisor e professor cooperante).
^ Os professores cooperantes e os supervisores são intervenientes na
formação inicial dos professores com um papel de especial importância, não só porque
depende deles o êxito da prática pedagógica, e do estágio em concreto, mas porque
exercem também uma forte influência na socialização dos alunos estagiários e na
formação da sua identidade profissional.
> E imprescindível que tantos os supervisores universitários, como os
professores tutores (cooperantes), desenvolvam a sua formação em supervisão e, que a 187
A Príitica Pedagógica e a articulação entre o S^>er e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
sua selecção se realize tendo em atenção as suas anteriores experiências em supervisão
bem como os estilos de supervisão que desenvolvem.
> E importante que as instituições de fonnação inicial debatam e
explicitem claramente junto dos supervisores universitários, professores tutores e alunos
estagiários, o projecto institucional, os objectivos e princípios do processo de formação,
envolvendo todos num processo de formação interactivo.
> O imcio de carreira profissional, também denominado de período de
indução, constitui uma fase do processo de desenvolvimento profissional, durante o
qual se processa a socialização profissional e o professor adquire a sua identidade
profissional. É importante que as instituições de formação encarem a formação de
professores como um processo evolutivo e inacabado e reconheçam o papel relevante
que podem assumir na fase inicial da profissão docente, implementando medidas de
apoio aos professores principiantes.
A tradição disciplinar na investigação e na docência que caracteriza as
instituições de ensino superior tem contribuído, segundo Afonso e Canário (2002: 32)
para uma certa dificuldade em lidar com a formação de professores para o 1° ciclo do
ensino básico, cuja lógica de ensino está organizada em regime de monodocência.
Segundo os autores, a monodocência requer uma integração de saberes sólida e
segura, de forma a garantir uma gestão adequada do processo de ensino-
aprendizagem, com estudantes cujos níveis etários são muito baixos mas as instituições
de formação nem sempre têm ajustado a sua formação de forma a desenvolver nos
futuros professores uma cultura de ensino que é própria do ciclo de ensino a que nos
referimos.
Para superar este desajustamento os autores referem também que a universidade
deveria produzir mais investigação científica e reflexão teórica centradas na produção
de saberes que fundamentem práticas integradoras e multidisciplinares, congruentes
com um ensino centrado no conhecimento aprofundado dos processos de aprendizagem
nestes nheis etários e que a formação de professores para o primeiro ciclo do ensino
básico requer um currículo que possibilite uma mobilização de saberes científicos e
técnicos de forma simultaneamente aprofundada e integrada.
Estas opções podem ainda ser rentabilizadas se as instituições de formação
promoverem um contexto organizacional da formação que assegure e valorize uma
188
A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
forte socialização na cultura profissional da monodocência, desenvolvendo políticas
que favoreçam o contacto estreito e reflexivo com. o mundo profissional e as escolas
(Ibidem).
Toma-se, portanto, necessário que o reconhecimento do carácter estruturante
deste ciclo de escolaridade não seja apenas um elemento do discurso de políticos e
especialistas e que o investimento investigativo e reflexivo sejam uma vontade por parte
das instituições de ensino superior que ministram a formação de professores.
No final do trabalho sentimos que existem, outros nomos que podem ser seguidos
para continuar a aprofiindar a temática do processo de formação inicial de professores e
do desenvolvimento profissional dos professores principiantes.
A realização de mais estudos com o objectivo de compreender os problemas
encontrados pelos professores no início de carreira, não só pode constituir-se como um
contributo para ajudar as instituições de formação inicial a reflectir sobre os seus
próprios projectos de. formação como, ao serem realizados com professores
principiantes formados em diferentes instituições de formação inicial, com diferentes
dinâmicas curriculares, permitem, através da comparação dos resultados obtidos, a
elaboração de propostas de resolução problemas e supressão de lacunas que sejam
comuns à formação inicial de professores.
Os estudos sobre a formação inicial de professores e o início de carreira docente
podem, também, constituir-se como in:: )ortantes contributos para a elaboração de
programas de indução, por parte das próprias instituições de formação, òujas
metodologias tenham em conta o desenvolvimento de estratégias e a promoção de
procedimentos gue ajudem os professores principiantes a ultr^assar as dúvidas e os
conflitos que surgem quando não conseguem encontrar as soluções mais adequadas para
enfi-entar a realidade profissional.
Ainda como conclusão do nosso trabalho, gostaríamos de efectuar uma breve
reflexão sobre as limitações que um estudo desta natureza encerra.
Ao iniciarmos o trabalho referimos que o nosso interesse era fazer uma
abordagem à temática da formação inicial considerando-a numa perspectiva de
desenvolvimento profissional dos professores e, especialmente, á componente da Prática 189
A Prática Peda^(^ca e a arbcul^ão cntrc o S&bcr e o S&bcr — Fãzcr no gufldro ds Foim&ção toicial dc Profcssoics
Pedagógica pelo importante contributo formativo que presta ao desenvolvimento de
competêacias profissionais na formação iniciai de professores.
Assumimos que o nosso estudo pretendia ser apenas exploratório, de carácter
descritivo e interpretativo, e acentuámos a sua limitação face ao número reduzido de
inquiridos que reunimos. Por essa razão, não nos foi possível apresentar conclusões que
permitissem fazer uma generalização dos resultados à totalidade dos professores
principiantes formados na mesma instituição.
N o que diz respeito às decisões relativas à metodologia utilizada, quer para a
produção de dados, quer para o tratamento dos resultados, sabemos que ela é também
discutível. Relativamente à entrevista porque deixa sempre a dúvida se teremos
conseguido identificar as reais opiniões dos entrevistados. N o que diz respeito à análise
de conteúdo, porque reconhecemos estar inerente a esta técnica de tratamento de dados
uma limitação que se relaciona com aj)rópria interpretação dos mesmos.
Sabemos também que, a distância temporal que mediou a experiência de
formação das professor^ principiantes e a sua reevocação, pode ter contribuído para
atenuar alguns aspectos e que, no momento das entrevistas, podem não ter estado tão
presentes no discurso das entrevistadas por razões que se prendem com lacunas de
memória e que, mesmo outros, podem também ter sido reestruturados.
Contudo, podemos considerar esse distanciamento como uma vantagem na
medida em que nos foi possível compreender como é que as nossas entrevistadas
percepcionaram a utilidade da formação inicial recebida, à luz do confi"onto com a
actividade profissional que entretanto iniciaram, e quais os acontecimentos que mais
marcaram esse inicio, quer de uma forma positiva, quer negativa.
Embora no início tenhamos levantado algumas questões e hipóteses para nos
ajudarem a compreender e a caracterizar o objecto do nosso estudo, e apesar de muitas
dimensões das problemáticas em questão terem emergido a partir dos discursos das
entrevistadas, temos consciência que muitos aspectos terão ficado por revelar ou
aprofundar.
Teríamos enriquecido o nosso estudo se, por exemplo, outros testemunhos
relativos aos restantes elementos que constituem a comunidade educativa da instituição
190
A Príitica Pedagógica e a articulação entre o S^>er e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores
de fonnação (professores cooperantes, directores da instituição, formadores das diversas
disciplinas), tivessem sido também reunidos.
Não obstante as limitações apresentadas, consideramos ajustada a opção por uma
abordagem qualitativa pois não só permitiu-nos produzir conhecimento compreensivo e
interpretativo sobre o percurso singular das professoras principiantes e das suas
perspectivas de desenvolvimento profissional, como sobre o próprio processo de
formação inicial, sobretudo no que diz respeito à importância que a componente da
Prática Pedagógica tem no desenvolvimento de competências profissionais.
Temos ainda presente que o trabalho que realizámos constitui apenas um
pequeno contributo para o estudo sobre as temáticas nele abordadas e que os resultados
obtidos, pelo carácter provisório que possuem, são passíveis de uma revisão, podendo
vir a ser confirmados ou infirmados.
Contudo, no que diz respeito à metodologia adoptada para a exploração das
temáticas de fundo, à consecução dos objectivos definidos e ao nosso próprio percurso
formativo, consideramos que, em tennos de balanço, podemos considerá-lo positivo.
191
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S
AFONSO E CANÁRIO (2002). Politica Curricular. In Politicas Curriculares:
caminhos da flexibilidade e integração. Org.Pacheco, J. A.; Morgado, J. C.; Viana,I.C.
ALARCÃO. L; FREITAS, C. V.; PONTE, J.P.; ALARCÃO, J. ; TAVARES, M. J.
(1997). A Formação de Professores no Portugal de Hoje. Documento de trabalho do
CRUP - Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas. Braga.
ALARCÃO, I. (1998). Revisitando a Competência dos Professores na Sociedade de
Hoje. Revista Aprender. N° 21. Novembro de 1998. Escola Superior de Educação de
Portalegre.
ALVES, C. (1997. O Encontro com a Realidade Docente. Estudo Exploratório (Auto)
biográfico. Tese de Doutoramento. Universidade de Lisboa. Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação
BARDIN, L. (1977). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
BELL, J. (1997). Como Realizar um Projecto de Investigação. Gradiva.
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: Uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto. Porto Editora.
CALDERHEAD, J. (1992). Le développement professionnel des enseignants dans une
Europe en mutation. Comunicação apresentada na 17" Conferência da Association pour
la Formation des Enseignants en Europe. Helsínquia. Finlândia.
CARDOSO, C. (2002). Expectativas sociais e competências docentes. Artigo retirado
da Intemet In jornal "A Página da Educação". N.°109.
CAVACO, M. H. (1990). Retrato de professor enquanto jovem. Revista crítica de
Ciências Sociais, n°29, pp. 121-139.
CLANDINIIN, J. (1986). Classroom Practice, Teachers images in action. London : The
Falmer Press.
CONNELLY, F. M. & CLANDININ. D. J. (1985). Personal practical knowledge and
the modes of knowing: Relevance for teaching and learning. In E. Eisner (Ed. ).
192
A Príitica Pedagógica c a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
Learning and teaching the ways of knowing. Eight Fourth Yearbook of the National
Sodety for the Study of Education, Part 2. Chicago: University of Chicago Press.
CRÓ, M. L. (1998). Formação Inicial e Contínua de Educadores/Professores.
Estratégias de Intervenção. Porto: Porto Editora.
DAMIÃO, M.H. (1997). De Aluno a Professor. Coimbra: Livraria Almedina
ELBAZ, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. New York:
Groom Helm.
ERICKSON, F. (1986). Qualitative Methods in Reaserch Teaching. In WITTROCK M.
C. (1986). Handbook of Reaserch on Teac/img.New York. Macmilian.
ESTEVES, M. (2002). A Investigação Enquanto Estratégia de Formação: Um Estudo.
Lisboa: HE.
ESTRELA, A. (1994). Teoria e Prática de Observação de Classes. Porto Editora.
Porto.
ESTRELA, A.; PINTO, M.; SILVA, I.; RODRIGUES, A.; PINTO. P. (1991).
Formação de Professores por Competências - Projecto Foco. Textos de Educação.
Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço de Educação.
ESTRELA. M. T.; ESTEVES, M.; RODRIGUES, A. (2002). Síntese da investigação
sobre formação' inicial de professores em Portugal (1990- 2000). Lisboa: FPCE-
UL/INAFOP/IIE.
FERNANDEZ, E. BLANCO & PACHECO, J. A. (1990). A Problemática de Práticas
na Formação Inicial Integrada de Professores. Revista Portuguesa de Educação. 3 (1).
Pag: 63-71. Universidade do Minho.
FINO, C. N. & SOUSA J. M. (2003). Alterar o Currículo: Mudar a Identidade. Revista
de Estudos Curriculares. Ano 1, N° 2. Associação Portuguesa de Estudos Curriculares.
FLORES, M. A. (1997). Problemas e Nnecessidades de Apoio/ Formação dos
Professores Principiantes. Um Estudo Exploratório. Universidade do Minho - Instituto
de Educação e Psicologia.
193
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
FLORES, M; A. (1999). (Des)ilusÕes e paradoxos: A entrada na carreira na
perspectiva dos professores neófitos. Revista Portuguesa de Educação.l2 (1). pp. 171-I
204. IGEP-Universidade do Minho.
FLORES, M. A. (2003). Aprender a ser professor: dilemas e (descontinuidades).
Revista de Estudos Curriculares. Ano 1, N® 2. Associação Portuguesa de Estudos
Curriculares.
FORMOSINHO, J. (1994). Representações, reflexão apoiada e mudança. In
D'Espiney, R. e Canário, R.(org.).(1994). Uma escola em mudança com a comunidade:
projecto ECO. 1986-1992: Experiências e reflexões. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional, pp. 105-115.
FORMOSINHO, J.(2001). A formação prática dos professores: da prática docente na
instituição de formação à prática pedagógica nas escolas. Revista Portuguesa de
Formação de Professores, 1, pp. 37-54.
FORMOSINHO, J. e NIZA, S. (2001). Projecto de recomendação - Iniciação à prática
profissional: a prática pedagógica na formação inicial de professores. INAFOP.
(documento fotocopiado).
FREIRE, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à Prática
Educativa. São Paulo: Paz e Terra,
FREIRE, A. M. (2001). Concepções orientadoras do Processo de aprendizagem do
ensino nos estágios pedagógicos. Actas do Seminário Modelos e Práticas de Formação
Inicial de Professores. Lisboa.
FULLER, F. (1969). Concerns of teachers: a developmental conceptualization.
American Educational Research Journal. 6(2), 207-226.
GARCIA, C. M. (1998). Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento
sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, n® 9, pp. 51 - 75.
http//www.prometeo. us. es/idea/mie/pub/Marcelo/Pesquisa.pdf
GARCIA, C. M. (1999). Formação de Professores. Para uma Mudança Educativa.
Porto: Porto Editora.
194
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
GHÍGLIONB, R. e MATALON, B. (1993). O Inquérito. Oeiras: Celta Editora,
f '
GIMENO, J' (1992). O Currículo: Uma Reflexão sobre a Prática Artmed.
GRELO E. MARÇAL (1995) - Uma reflexão sobre alguns temas educativos em
Portugal, In Bártolo Paiva Campos (Org.). A Investigação Educacional em Portugal.
Edição do Instituto de Inovação Educacional. Colecção Ciências da Educação. P edição.
GUSKEY, T. R., & HUBERMAN, M. (Eds.). (1995). Professional development in
education: New paradigms and practices. New York: Teachers College Press.
HARGREAVES, A. (1998). Os Professores em Tempos de Mudança. O Trabalho e a
Cultura dos Professores na Idade Pós - Moderna. Lisboa: Mcgraw-HilL
HARGREAVES, A.; DEVELEY. M.; LOPES, A.; TEODORA, A.; SANCHES, M. F.;
NEVES DE JESUS (2004). Os Professores: Identidades (Re)construídas. Áurea Adão e
Édio Martins (Org.). Edições Universitárias Lusófonas.
HOWEY, K. (1985). Six Major Functions of Staff Development: Na Expanded
Imperativ. Journal of Teacher Education, vol. 36, n®l, pp. 58-64.
HUBERMAN, M. & SHAPIRA, A. (1986). Ciclo de vida y ensenanza. In A. Abraham.
El ensenante tanibién es una persona. Barcelona: Gedisa, pp. 41-51.
HUBERMAN, M. (1989a). The professional life cycle of teachers. Teacher College
Records, Vol. 91, n'' 1, pp. 31-57.
HUBERMAN, M. (1989b). La Maitrise Pédagogique à Différents Moments de la
Carrière de VEnseignant Secondaire. European Journal of Teacher Education, 12 (1),
pp. 35-41.
HUBERMAN, M. (1992). The lives of teachers. London, Cassell.
HUBERMAN, M. (1992). O ciclo de vida profissional dos professores. In Nóvoa (org.).
Vidas de professores. Porto: Porto Editora, pp. 31-63.
IMBÉRNON, F. (1994a). La formacióny ei desarrollo profesional dei professorado.
Barcelona: Biblioteca da Aula.
195
A Príitica Pedagógica c a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
IMBÉRNON, F. (1994b). Laformación dei professorado. Barcelona: Paidós.
KAGAN, D. M. (1992). Professional Growth Among Preservice and Beginning
Teachers. Review of Educational Research, 62 (2), pp. 129- 169.
MATOS VILAR, A. (1994). Currículo e ensino. Rio Tinto: Edições Asa.
MARCELO, C. (1991). Aprender a ensefiar. Un estúdio sobre ei processo de
socialización de professores principiantes. Madrid, CIDE.
MARCELO, C. (1994). Formación dei professorado para ei cambio educativo.
Barcelona: PPU.
NÓVOA, A. (org.) (1992). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora.
NÓVOA, A. (org.) (1995). Profissão Professor. Porto: Porto Editora.
PACHECO, J. A & FLORES M. A. (1999). Formação e Avaliação de Professores.
Porto: Porto Editora.
PATTON . M. Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills: Sage.
PONTE, J.; JANUÁRIO, C.; FERREIRA, I. C.; CRUZ, I. (2000). Por uma Formação
Inicial de Professores de Qualidade. Documento de trabalho da Comissão ad hoc do
CRUP para a formação de professores.
PONTE, J. (1998). Da formação ao desenvolvimento profissional.
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/98-Pro0nat.rtf
PERRENOUD, P. (1999). Novas Competências para Ensinar: Artmed Editora..
PERRENOUD, P. (1999.) Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
Artmed Editora
PERRENOUD, P.(2001). Dez novas competências para uma nova profissão. In Pátio.
Revista pedagógica. Porto Alegre, Brasil. N° 17, Maio - Julho, pp. 8-12.
PERRENOUD, P.; PAQUAY L.; ALTET M. (ORG). (2001). Formando Professores
Profissionais. Porto Alegre: Artmed Editora.
RODRIGUES, A. & ESTEVES, M. (1993). Análise de Necessidades na Formação de
Professores. Porto: Porto Editora.
RIBEIRO, A. C. (1990). Desenvolvimento Curricular. (2* ed.). Lisboa: Texto Editora.
196
A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores
RIBEIRO, A. C. (1993). Formar professores. Elementos para uma teoria e prática da
formação. (4' ed.). Lisboa: Texto Editara.
ROLDÃO, M. C. & MARQUES, R. (org.) (2000). Inovação, Currículo e Formação.
Porto: Porto Editora.
SÁTCHAVES. I. (org.) (1997). Percursos de Formação e Desenvolvimento
Profissional Vorio\ Porto Editora.
SA- CHAVES, I. (1999). Supervisão: Concepções e Práticas. Aveiro: Universidade de
Aveiro, Centro Integrado de Formação de Professores.
SANCHES, M. F. C. (1992). Prática reflexiva: Quadro conceptual para formação de
professores em governação escolar. Revista de Educação, vol. n (2), 3-15.
SCHON, D. (1983). The effective practionner: how professionals think in action.
London:Temple Smith.
SCHON, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toword a New Design for
Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey- Bass Publishers.
SIMÕES C. M. & SIMÕES H. R. (1997). Maturidade Pessoal, Dimensões da
Competência e Desempenho Profissional (texto cedido na aula).
SHULMAN, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth teaching.
Educational Research, 15(2), 4-14.
SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.
SPARKS, D . ; LOUCKS-HORSLEY, S. (1990). Models of staff development. In W. R.
Houston (ed.). Handbook of research on teacher education. Pp. 234- 251. New York:
McMillan.
STAKE (1998). Investigación com estúdio de casos. (Trad. The Art of Case Study
Research, 1995). Madrid: Morata.
TARDIF, M. ; LESSARD, C.; LAHAYE. L. (1991). Os Professores Face ao Saber:
Esboço de Uma Problemática do Saber Docente. Teoria e Educação, 215-233.
197
A Príitica Pedagógica c a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores
VALA, J. (1986). A Análise de Conteúdo. In PINTO, J. M. e SILVA, A. S. (orgs.).
Metodologia das Ciências Sociais. Porto: Edições Afrontamento.
VEENMAN, S. (1988). Elproceso de ilegar a ser profesor: un análisis de laformación
inicial ^ A. Villa (ed.). Perspectivas y problemas de la funciôn docente. Madrid:
Narcea,'pp. 39-68.
ZEICHNER, K. (1983). Paradigmas alternativos da formação de professores. Trad, do
artigo publicado no Journal of Teacher Education, vol.XXIV, n° 3.
ZEICHNER, K. (1993). A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas. Lisboa:
Educa
MELLO, G. N. (2001). Formação inicial de professores para a educação básica uma
(rejvisão radical.htm. Revista Ibero-americana de Educación. N® 25. Profissão docente.
Janeiro - Abril 2001
R E F E R Ê N C I A S L E G I S L A T I V A S
Decreto - Lei n° 344/89, de 11 de Outubro - Ordenamento jurídico da formação de
educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.
Decreto - Lei n° 240/2001, de 30 de Agosto - Perfil Geral de Desempenho Profissional
do Educador de Infância e do Professor do Ensino Básico e Secundário.
Decreto - Lei n° 241/2001, de 30 de Agosto - Perfil Específico de Desempenho
Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1® Ciclo do Ensino Básico.
Portaria n° 336/88, publicada no Diário da República, I Série, n" 52, de 28 de Maio de
1988 (regulamenta a componente da prática pedagógica dos cursos de formação inicial
de educadores de infância e de professores do 1® e 2® ciclos do ensino básico).
Faculdade d e Psicoíogia e Ciências d a Educação Univers idade d e ü s b o a
BIBLIOTECA
198