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Material asociado a las presentaciones del Dr. Brad Hughes Universidad de Wisconsin-Madison y Gracielle Pereira, Pontificia Universidad Católica de Santiago.

Editores: Christian Formoso Bavich, Luis Cárcamo, Gracielle Pereira, Kathrin Kawalle.

Proyecto "Talks and Workshops on Academic Writing and its sustained implementation in programs at UMAG". Small Grant Embajada de Estados Unidos en Santiago, Chile.

Edición bilingüe

Universidad de Magallanes

Av. Bulnes 01890, casilla 113-D

Fono: (56)(61)2207186 / Fax: (56)(61)2219276

Punta Arenas, Chile

www.umag.cl

www.umag.cl/publicaciones.php

El diseño de este libro fue aporte del PMI FIP MAG 1502 del

Departamento de Educación de la Universidad de Magallanes

Formoso Bavich, Christian Enrique Cárcamo Oyarzún, LuisPereira Rocha, Gracielle KarinaKawalle, Kathrin

Escritura a través del currículo. 190p.; 15x21cms.

ISBN: 978-956-7189-82-3Tema: Retórica y colecciones de literatura

Diseño Editorial: Sergio González Araya

http://www.umag.cl/publicaciones.php

https://www.linkedin.com/in/sergiogonzalezaraya/

Material asociado a las presentaciones del Dr. Brad Hughes Universidad de Wisconsins-Madison y Gracielle Pereira, Pontificia Universidad Católica de Santiago.



Tareas de escritura que mejoran el aprendizaje de los estudiantes en los planes de estudio 7

Índice

Index

Introducción

DOS EJEMPLOS DE MIRADAS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA

Carta Rebeca Blank

¿Por Qué Escribir?

DESDE EL DISEÑO A LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

Sugerencias para diseñar tareas de escritura efectivas

La anatomía de una tarea de escritura bien diseñada

Secuencia de tareas de escritura en el curso de un semestre

Respondiendo a la escritura del estudiante

Enfatizando lo correcto en el momento correcto: Diferenciación entre preocupaciones globales y locales en la escritura de los estudiantes

Cómo construir y usar las rúbricas con eficacia

EJEMPLOS DE RUBRICAS

Guía para la tarea de escritura del Prof. McLeod en el seminario para alumnos de primer año.

Rúbrica para una propuesta de investigación

Comentarios de trabajo final

EJEMPLOS DE TAREAS DE ESCRITURA Y ESCRITURA EN EL CURRÍCULO

Cuando menos es más: la tarea de escritura de cincuenta

ÍNDICE7

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Tareas de escritura que mejoran el aprendizaje de los estudiantes en los planes de estudio8

palabras

Tareas de escritura en secuencia de un curso de biología y género

Mini-ensayo en clase

Tarea de respuesta de artículo semanal

(Ejemplo de) programa de escritura intensiva

Documento 2: Carta a la Junta Escolar

Examen final

Historia 225 / Estudios Ambientales 404

Ejemplo de comentarios hechos por un profesor a un artículo en un curso de historia Estadounidense de nivel superior

Gracielle Pereira

Hispanohablantes que escriben en inglés como lengua extranjera

El proceso de escritura

Escritura Académica

Aspectos básicos de la redacción académica en inglés.

Convirtiéndose en un miembro activo de la comunidad académica

Los Biodata: Presentándonos ante la Comunidad Académica

El artículo de investigación (RA): tipos, estructura y características del lenguaje

El proceso de postulación a una universidad extranjera: La declaración de Propósito

Bibliografía

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Designing and Responding to Writing Assignments in Ways That Enhance Student Learning Across the Curriculum

Introduction

TWO EXAMPLES OF VIEWS ON THE IMPORTANCE OF WRITING

Letter by Rebecca M. Blank Why write?

FROM THE DESIGN TO THE EVALUATION OF THE ACADEMIC WRITING

Some Suggestions for Designing Effective Writing Assignments

The Anatomy of a Well-Designed Writing Assignment

Sequencing assignments over the course of a semester

Responding to student writing

Emphasizing the Right Thing at the Right Time.

How to Build and Use Rubrics Effectively

RUBRIC SAMPLES

McLeoD´s Assignment Handout for First-Year Seminar

Rubric for a research proposal

Term Paper Comment

EXAMPLES OF WRITING AND WRITING TASKS IN THE CURRICULUM

When Less Is More: The Fifty-Word Writing Assignment

Sequenced Writing Assignments from a Course on Biology and Gender

In-Class Mini-Essay Weekly article response assignment

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(Example of) a writing intensive

Letter to the School Board

Final Exam

History and Nelson Institute for Environmental Studies

Sample Comments on a Paper in an Upper-Level American History Course

Gracielle Pereira

Spanish Speakers Who Write in English as a Foreign Language

The Writing Process

Academic Writing

Basic Aspects of Academic Writing in English

Becoming an Active Member of the Academic Community

The Biodata: Introducing Ourselves to the Academic Community

The Research Article: The Hourglass Structure

The School Application Process: The Statement of Purpose

Bibliography

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Este volumen, ya entendido como un posible manual de trabajo, ya como un registro o repositorio de actividades y lecturas, surge del proyecto “Talks and Workshops on Academic Writing and its Sustained Implementations in Pro-grams ar Umag”, financiado por el programa Small Grant de la Embajada de Es-tados Unidos en Santiago de Chile, y la Universidad de Magallanes. El proyecto, desarrollado en el marco del fortalecimiento del intercambio académico entre los EEUU y Chile, buscó, entre otros objetivos, proveer de herramientas para la implementación de la escritura académica en una etapa temprana de los pro-gramas de estudio de esta universidad, pensando en fortalecer las habilidades necesarias para los programas de estudios internacionales, en aumentar la mo-vilidad académica de estudiantes y académicos, y en llegar a impactar positiva-mente en el número de publicaciones en inglés. Para estos propósitos, invitamos a dos expertos en escritura académica. El pro-

fesor Brad Hughes, de la Universidad de Wisconsin, impartió, entre el 26 y el 29 de marzo de 2018, una serie de talleres centrados en las formas de imple-mentar la escritura académica en clases de pregrado. Siguiendo el modelo de la Universidad de Wisconsin, el Dr. Hughes capacitó al personal del AWC en el desarrollo de un programa de Tutores de Escritura académica para pregrado, y se reunió con las autoridades académicas para discutir y promover una cultura de escritura científica y la implementación del Programa de Escritura a través del Currículo en nuestra universidad. Gracielle Pereira, especialista de la Pontificia Universidad Católica de Santiago,

ofreció, entre el 15 y 17 mayo y el 2 y 4 de octubre, dos series de talleres. La pri-mera, se centró en la preparación y el proceso de postulación para los programas de estudios internacionales, y estuvo dirigido principalmente a estudiantes de pregrado y posgrado. La segunda serie de actividades, estuvo dedicada a las características lingüísticas y estructurales de la escritura académica L2 y fue dirigida a científicos y académicos. El material que ponemos en consideración de los lectores, es el resultado de ese

trabajo y este proyecto. Incluimos ejemplos de actividades de escritura, de dise-ño y evaluación de las mismas, a la vez que textos orientadores en contextos de postulaciones, publicaciones y formalidades propias de la academia. Esperamos que sea de provecho y utilidad.

Los editores

Introducción


MATERIAL ASOCIADO A LAS

PRESENTACIONES DEL DR.

BRAD HUGHES, UNIVERSIDAD

DE WISCONSIN-MADISON

DR. BRAD HUGHESDirector, Centro de Escritura

Director, Programa de Escritura a Través del Currículo

Departamento de Inglés

Universidad de Wisconsin-Madison

[email protected]

writing.wisc.edu/wac


DOS EJEMPLOS DE MIRADAS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA


Cuando viajo por Wisconsin hablando con exalumnos, agrupaciones comu-nitarias y líderes empresariales, uno de los comentarios más frecuentes que escucho de los empleadores, es cuánto valoran las habilidades de escritura cuando contratan a nuestros estudiantes. Y esto lo escucho tanto de los em-pleadores que contratan ingenieros, como de aquellos que contratan profesio-nales del área de negocios, trabajo social o historia. Personalmente, creo que no hay ninguna habilidad tan valiosa como la capacidad de escribir con pre-cisión, rapidez y claridad. Ya sea a través de largos informes, breves memos o correos electrónicos y redes sociales, una buena redacción significa una buena comunicación. Y una buena escritura, demuestra un pensamiento claro y una comprensión profunda de las ideas complejas en cada disciplinaMe honra decirle a la gente que tenemos una universidad que valora fuerte-

mente la escritura en todas las especialidades. En parte, esto se debe a que no construimos barreras entre nuestras escuelas de agricultura e ingeniería, o la de negocios y de música, o la de matemáticas y la de historia. Todos nuestros estudiantes toman cursos importantes que ayudan a desarrollar sus habilida-des de escritura, en cada facultad, en cada campus y en cada carrera.En UW-Madison, preparamos a los estudiantes no sólo para un trabajo, sino

para un desarrollo profesional pleno. La escritura, el pensamiento crítico, las competencias tecnológicas, la capacidad de hablar un segundo idioma y la capacidad de trabajar en entornos diversos y multiculturales, no son un lujo sino necesidades para que los estudiantes puedan llegar a ejercer un liderazgo en el futuro.Como docente, sé cuánto trabajo demanda la enseñanza de la buena escri-

tura. En los muchos años que enseñé Economía y Política Pública, la asigna-ción de proyectos de escritura siempre fue parte del plan de estudios. Como Rectora, valoro profundamente el trabajo que académicos y profesores hacen para integrar las tareas de escritura en los cursos de todo el plan de estudios. Y agradezco el tiempo que les lleva a los profesores reunirse con sus alumnos para discutir borradores y darles comentarios detallados y críticos sobre su trabajo.El Programa de Escritura a Través del Currículo (ETC), es clave para el éxito de

nuestra enseñanza de la escritura. Ofrece excelentes recursos para los acadé-micos en todos los Departamentos que buscan formas creativas de incorporar

Rebecca M. BlankRectora, UW-Madison

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El Biology Core Curriculum (Biocore) es un programa de intercambio inten-sivo de laboratorio y de escritura de cuatro semestres. Cada otoño, aproxi-madamente 160 estudiantes ingresan a este curso inicial, que continúa en los niveles 301 y 302. En Biocore 301/302 y los cursos subsiguientes, brindamos oportunidades para que los estudiantes participen activamente en el proceso científico y enfrenten las complejidades de los problemas reales. La escritura es un componente clave en nuestros cursos pues es una parte integral del “ha-cer biología”, que implica hacer preguntas, proponer experimentos, comunicar los resultados a otros científicos y exponer las propias ideas a la discusión y la revisión por parte de compañeros. Creemos que este proceso es esencial en su formación como científicos para familiarizarse y aprender el manejo de las convenciones de la disciplina. Además, creemos firmemente que la escritura ayuda a los estudiantes a pensar su ciencia, a organizar sus pensamientos y a lidiar con nuevas ideas. Aprender a escribir bien empodera y ayuda en cual-quier profesión que se elija.La escritura es una parte integral del proceso de la ciencia. Este proceso

generalmente comienza cuando alguien siente curiosidad acerca de un tema, hace preguntas y construye una idea para un experimento. Si el experimento se lleva a cabo y produce resultados reproducibles y nuevos conocimientos, un científico escribe un trabajo y/o hace una presentación oral para comunicar esos resultados.A través de este tipo de comunicación, el científico explica los antecedentes y

la lógica del experimento, presenta los datos y genera conclusiones utilizando datos como evidencia. El científico envía el documento o paper a una revista

Dra. Michelle HarrisDra. Janet BatzliBiocore

tareas de escritura y de presentaciones orales en sus cursos. Animo a los que enseñan aquí a aprovechar el ETC y la experiencia del personal que trabaja en el programa, ya sea asistiendo a un taller, programando una consulta persona-lizada, o revisando los cientos de páginas de material de apoyo con ejemplos que se han reunido en el sitio web de ETC, writing.wisc.edu/wac. Sus estu-diantes y sus futuros empleadores se lo agradecerán.

¿PORQUÉ ESCRIBIR?2


científica, y el editor lo envía a un pequeño grupo de revisores, 2 ó 3 cientí-ficos que realizan investigaciones en el mismo campo. Los revisores evalúan el experimento y las conclusiones con preguntas tales como: ¿Ha declarado claramente el autor la pregunta que se está investigando y, si es posible, ha planteado una hipótesis comprobable? ¿El experimento fue lógicamente di-señado y el experimento realmente prueba lo que el autor afirma que prueba? ¿Las técnicas experimentales fueron apropiadas y se realizaron de forma ade-cuada? ¿Los datos muestran lo que el autor afirma que muestran? ¿Incluyó él /ella controles apropiados que descartan explicaciones alternativas para los datos? ¿Las conclusiones son lógicas en base a la evidencia presentada?Las respuestas a estas preguntas determinan si los colegas revisores reco-

miendan aceptar o rechazar el artículo para su publicación. Pueden recomen-dar la aceptación después de que el autor haya hecho las revisiones sugeridas. Si se publica, los pares en la comunidad científica más grande evalúan el mé-rito del experimento. Los resultados experimentales pueden generar nuevas preguntas o puntos de vista entre los miembros de la comunidad y señalar nuevas direcciones de estudio, y el proceso continúa. Así es como el conoci-miento se genera y se acepta en la ciencia.Los científicos dedican una gran cantidad de tiempo a escribir. Además de

artículos de revistas, escriben propuestas de subvenciones, informes de pro-greso, artículos de revisión, informes técnicos, conferencias, libros de texto, memorandos, evaluaciones, cartas de recomendación, descripciones de pro-ductos, comunicados de prensa y artículos de divulgación.En este curso, brindamos muchas oportunidades para que el alumno escriba

y reciba comentarios, no solo porque la escritura será importante en su futu-ra carrera, sino también porque la escritura es una de las mejores formas de aprender. En Writing to Learn (1988), William Zinsser señala: “escribir es la manera en que pensamos en nuestra disciplina, organizamos nuestros pen-samientos al respecto y generamos nuevas ideas”. La escritura agudiza las habilidades de pensamiento y razonamiento. Para escribir claramente, se debe pensar con claridad. Para pensar con claridad, se debe entender el tema sobre el que se intentas escribir. A medida que se trata de razonar sobre un papel, se descubre lo que uno sabe y lo que no sabe, y lo que se trata de aprender comienza a hacerse suyo (Zinsser, 1988). Un argumento adicional: tenga en cuenta que las pruebas de admisión para posgrados y facultades de medicina, ahora incluyen una sección para evaluar su capacidad de escritura.


DESDE EL DISEÑO A LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA ACADÉMICA


Las buenas tareas de escritura alientan el compromiso de los estudiantes con el material del curso, promueven el pensamiento crítico y ayudan a los estu-diantes a aprender formas características de hacer preguntas, analizar datos y formular argumentos en su disciplina. No importa qué tipo de escritura se asigne, la forma en que se presentan las tareas a sus estudiantes puede afectar sus resultados.

1. Sea claro acerca de sus objetivos pedagógicos y asigne tareas para cumplir esos objetivos.

- Comparta continuamente los objetivos pedagógicos del curso y de las tareas de escritura con los estudiantes.

- Secuencie las tareas para desarrollar habilidades de escri-tura pasando de tipos de escritura y pensamiento más fáciles a más elaborados (por ejemplo, pasar de resúmenes a argu-mentaciones, de preguntas limitadas a problemas más com-plejos).

2. Ponga la tarea por escrito, asegurándose de explicar clara-mente qué desea que sus estudiantes hagan, y explicitando:

- El papel del escritor estudiante y su audiencia

- Formato (longitud, recursos a utilizar, detalles del manus-crito, etc.)

- Expectativas de proceso (fechas de entrega del borrador, talleres de revisión por pares, fechas de revisión)

- Criterios de evaluación

Brad HughesPrograma de escritura a través del plan de estudiosUniversidad de Wisconsin-Madison

SUGERENCIAS PARA DISEÑAR TAREAS DE ESCRITURA EFECTIVAS

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3. Discuta la tarea en clase.

- Discuta cómo leer e interpretar la tarea de escritura.

- Pregunte a los alumnos cómo planean abordar la tarea para aclarar cualquier mala interpretación que puedan tener y para ayudarlos a emprender el camino correcto.

- Dé tiempo para que los estudiantes pregunten.

- Entregue muestras de tareas exitosas.

- Haga una sesión de evaluación conjunta pidiéndoles a los estudiantes que evalúen una variedad de documentos de muestra (o partes de ensayos), y que expliquen por qué los buenos documentos tuvieron éxito.

- Intente escribir la tarea usted mismo y comparta sus es-fuerzos con sus estudiantes.

4. Proporcione oportunidades para que los estudiantes aborden la escritura como un proceso.

- Proporcionar a los estudiantes múltiples oportunidades de retroalimentación y revisión con la propuesta y las fechas de entrega del borrador.

- Haga que los estudiantes trabajen en grupos de revisión por pares, presenten su trabajo y se hagan preguntas entre ellos.

- Organice breves reuniones individuales en su oficina para hablar sobre planes o borradores.

- Haga que los estudiantes realicen breves presentaciones orales informales sobre sus trabajos en curso.

5. Al evaluar su trabajo, responda a las tareas de los estudiantes de una manera constructiva y que promueva el aprendizaje.

- Desarrolle criterios de evaluación (o una rúbrica) vincula-dos al género específico.

- Responda a los estudiantes, no responda la tarea.


- Resista a la tentación de comentar todo, pues abrumará a sus estudiantes.

- Use comentarios escritos u orales para establecer algunas metas específicas en el mejoramiento de los estudiantes.

- Responda a los primeros borradores; evalúe los borradores finales.

- Pida a los estudiantes que entreguen los primeros borra-dores y sus comentarios junto con los borradores finales, para que pueda responder directamente a sus revisiones (y pasar menos tiempo respondiendo a las versiones finales).

- Pida a los estudiantes que entreguen hojas de portada o cartas de autoevaluación con sus documentos para fomentar la autoreflexión y guiar sus comentarios.

- Para las tareas cortas, considere dar una retroalimentación general o un modelo.

LA ANATOMÍA DE UNA TAREA DE ESCRITURA BIEN DISEÑADA

Kathleen DalyEscritura a través del plan de estudios UW-Madison

La siguiente tarea de escritura está tomada del curso de Estudios Internacionales 402 del Profesor Stephen Young. Hemos desglosado algunas características clave que hacen que esta tarea de escritura sea exitosa, y hemos incluido breves explicaciones de por qué y cómo estas características son útiles.

Ver página siguiente →

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Profesor Stephen Young Estudios Internacionales 402LA CARTA DEL BANCO MUNDIAL

Visión general:El Banco Mundial es una institución muy importante a la hora de medir y

abordar la pobreza en todo el mundo.Cada año, el Banco actualiza sus estimaciones de cuántas personas viven por

debajo de los umbrales de pobreza de U$ 2 y U$ 1.25 por día. Sin embargo, muchos estudiosos han argumentado que esta medida refleja una concept ua-lización más bien arbitraria de la pobreza. Usted debe escribir una carta de 1200 palabras [3 a 4 páginas a doble espacio] al Presidente y a los Ejecutivos del Banco Mundial, en la que aborde algunas de las deficiencias de sus mediciones de la pobreza y abogue por un enfoque diferente. Las alternativas de ese enfo-que dependen de usted, pero asegúrese de justificar su decisión.

Los resultados del aprendizaje:Los estudiantes (i) aprenden cómo evaluar las fortalezas y debilidades en las

diferentes maneras de conceptualizar y medir la pobreza y (ii) mejoran su ca-pacidad para comunicar ideas de manera clara y concisa.

Instrucciones• Escriba la fecha en la parte superior de la página y abra su carta dirigiéndose

formalmente al Presidente y Ejecutivos del BM.• En el párrafo inicial, explique el propósito de la carta. Luego, en 1-2 párrafos,

describa lo que cree que es problemático sobre la forma en que el BM mide la pobreza.• Basándose en las lecturas y otro material cubierto en clase, construya una

forma alternativa de conceptualizar y medir la pobreza. Puede utilizar gráficos y desarrollar sus argumentos utilizando ejemplos y material de otros teóricos. Debe reconocer sus fuentes cuando corresponda [por ejemplo, “Según Branko Milanovic”, o “los datos del propio Banco Mundial de 2011 sugieren que ...”]. Sin embargo, no es necesario proporcionar una bibliografía. Además, recuerde intentar mantener el tono de la escritura en sintonía con una carta, en lugar de un ensayo académico.


El profesor Young identifica la tarea central de la tarea y la repite a lo largo de la descripción de la tarea para reforzar los objetivos clave de aprendizaje.

La sección “Resultados del aprendizaje” resalta explícitamente los objetivos clave de la tarea, lo que ayuda a los estudiantes a comprender por qué esta

Este tipo de directrices sobre estructura / organización son importantes cuando los estudiantes tienen una escritura relativamente inexperta en un gé-nero en particular.

Proporcionar modelos ayuda a los estudiantes a cumplir con las expectativas de la tarea. Al incorporar una cita apropiada en el texto, Young está ayudando a los estudiantes a visualizar fuentes integradas de manera responsable. Tam-bién se puede discutir modelos en clase y/o proporcionar otras muestras de escritura exitosa y no exitosa.

Tarea central

Metas de Aprendizaje

Explicación del género

Modelos y Muestras


CalificaciónEn esta tarea, buscaremos evidencia de que usted entiende que el conocimiento

sobre la “pobreza” siempre está abierto a la discusión. Estamos tratando de evaluar si también puede desarrollar sus propias ideas acerca de cómo se debe conceptua-lizar y medir la pobreza a partir de los materiales del curso. También queremos ver si puede comunicar sus ideas de forma clara y concisa en forma de carta.

Rúbrica de calificaciones para la Carta del Banco Mundial

Criterios

A. Contenido y argumento /60

El autor expresa una apreciación general de que la “pobreza” se puede conceptualizar y medir de diferentes maneras

El autor ofrece una crítica (o defensa) específica de la manera en que el Banco Mundial conceptualiza y mide la pobreza

El autor desarrolla su propio enfoque para conceptualizar y me-dir la pobreza de una manera particular

B. Estructura y Organización /20Una introducción expone el propósito de la carta.

Un párrafo final recapitula los puntos más importantes.

La carta está claramente organizada y fluye bien de una sección a la siguiente

C. Estilo y formato / 20La carta está correctamente formateada.

La carta no contiene errores ortográficos ni gramaticales.

El tono y el lenguaje de la carta son apropiados para la audiencia.

TOTAL

Puntos

/5

/5

/10

/5

/5

/10

/100

Puntos

/20

/20

/20

Comentarios

Comentarios

Use el párrafo final para reiterar sus puntos principales y luego firme formalmente.


Esta rúbrica desglosa los criterios de evaluación en dos secciones: “Conte-nido y argumento” y “Estructura y organización”. La rúbrica refleja los ob-jetivos de la tarea, comenzando con los elementos generales y avanzando gradualmente hacia los requisitos de menor escala.

• Instrucciones para el proceso de redacción con plazos clave.• Instrucciones de revisión por pares• Invitaciones para hablar con el instructor sobre la tarea.

Rúbrica

Otros posibles elementos de una tarea pueden incluir:


SECUENCIA DE TAREAS DE ESCRITURA EN EL CURSO DE UN SEMESTRE

Rebecca Schoenike NowacekBrad HughesLa escritura a través del plan de estudios

Cuando secuencie o decida el orden de sus tareas para el semestre, es posible que de-see hacerse dos preguntas. Primero, ¿qué desea que sus alumnos aprendan y puedan hacer al final del periodo (es decir, cuáles son sus objetivos)? Y en segundo lugar, ¿qué dificultades piensa que sus alumnos encontrarán para alcanzar esos objetivos? Con las respuestas a esas preguntas en mente, puede ordenar sus tareas para ayudar a sus es-tudiantes a desarrollar las habilidades y adquirir el conocimiento que los conduzca a alcanzar sus metas.Lo que sigue son cuatro de las secuencias más comunes. Aunque cada enfoque tiene sus

ventajas y ninguna secuencia es superior, las secuencias de asignación son más efec-tivas cuando usted explica a los alumnos su secuencia y el propósito de ella. El sentido común nos dice que los estudiantes estarán en mejores condiciones (y tal vez incluso más dispuestos) a cumplir con nuestras expectativas si no solo comprenden los requisi-tos para los trabajos individuales, sino también los propósitos de esas asignaciones. Una forma de compartir con los estudiantes el "panorama general" de su secuencia de tareas, es conversar con ellos, cuando distribuya una nueva tarea, sobre cómo se relacionan el nuevo trabajo y el último documento entregado. Por ejemplo, puede recapitular las habilidades o conceptos o conocimientos en los que los estudiantes se enfocaron en su último artículo, y explicar cómo se podrían usar o ampliar esas habilidades e ideas en el próximo documento. También podría explicar cómo trabajar en este documento ayudará a los estudiantes a alcanzar los objetivos generales del curso. También puede hacer que tales conexiones sean explícitas en la propia hoja de tareas. De esta manera, su secuencia de trabajos se convierte no solo en una tarea tras otra, sino que es parte del proceso de aprender a pensar y escribir de maneras valoradas en su disciplina.1. El patrón iterativo: repetir la misma tarea, variando según el temaEn este enfoque, los estudiantes repiten el mismo tipo de tarea, variado por materia.

Por ejemplo, el profesor Charles Cohen, del Departamento de Historia, secuencia sus "tareas menores" de esta manera y les pide a los alumnos que escriban seis análisis de 50 palabras, acerca de varias lecturas del curso. De manera similar, un profesor de literatura

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podría hacer que los alumnos compusieran varias "lecturas cercanas" de dos páginas, a lo largo del semestre, cada una sobre un texto literario diferente. O un profesor de cien-cia o de ciencias sociales podría hacer que los alumnos escribieran varios informes de investigación experimentales. Este enfoque de la secuencia asume que los estudiantes se beneficiarán de múltiples oportunidades para dominar un género o una habilidad en particular, y que con el tiempo, ese género -el tipo de tarea de escritura- se vuelve fami-liar, incluso transparente, para los estudiantes. También asume que el género es central para su disciplina y que, por tanto, el género ofrece una de las mejores maneras para que los estudiantes aprendan el contenido del curso.2. La secuencia de Scaffolded: pasar de asignaciones más simples a más complejasEn este enfoque, los estudiantes comienzan con géneros o formas de pensar más sim-

ples y fundamentales, y luego pasan a tareas más difíciles. En el transcurso de un se-mestre, puede realizar, por ejemplo, una revisión crítica de seis páginas de varias fuentes haciendo que los alumnos completen la siguiente serie de tareas: un resumen de una página de una fuente; un resumen de dos páginas y una crítica de una sola fuente; una reseña de cuatro páginas de dos fuentes (con revisión); una reseña de seis páginas de cuatro fuentes (con revisión). O en un curso de historia o literatura, primero puede pedir a los alumnos que escriban una lectura detallada de una fuente, y luego pedirles que escriban un artículo más extenso, que incluya lecturas cercanas para respaldar un ar-gumento más amplio. Este enfoque de la secuencia supone que los estudiantes estarán mejor preparados para escribir trabajos más extensos o emprender tareas cognitiva-mente desafiantes si primero tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades y su confianza.3. Divide y conquista: Rompiendo una tarea compleja en partes más pequeñasEn este enfoque, primero usted elige hacer de una asignación desafiante y compleja,

una de las actividades centrales de su curso. Y a continuación, divide esa tarea compleja en una serie de tareas más pequeñas, que contribuyan a ese proyecto final. Por ejemplo, Susan Munkres divide el trabajo de investigación en un curso introductorio de socio-logía en las siguientes etapas: declaración de área temática; asignación bibliográfica; propuesta inicial de paper; primera versión del paper para revisión de pares; comentarios de revisión de pares; segunda versión del paper; comentarios de revisión de pares de la segunda versión; reuniones; revisión de los esquemas posibles del paper; versión final del documento. Este enfoque de la secuencia asume que la escritura y el aprendizaje mejorarán si los estudiantes tienen tiempo para concentrarse y dominar varias etapas en el proceso de redacción del documento. Los estudiantes de Psicología 225 y Psicología Experimental, siguen una secuencia similar a medida que aprenden a diseñar e informar


RESPONDIENDO A LA ESCRITURA DEL ESTUDIANTE

Brad HughesWriting Across the Curriculum University of Wisconsin-Madison

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la investigación experimental original.4. El Grand TourCon este enfoque, usted puede variar el género con cada nueva tarea asignada. En un

curso de Política Pública o Planificación Urbana, por ejemplo, puede asignar una reseña de libro, luego una carta al editor y finalmente un análisis de política. Tener una variedad de tareas puede hacer que la escritura sea más interesante para los estudiantes y que la lectura sea más interesante para usted. Y diferentes tareas pueden potenciar y apro-vechar las diferentes fortalezas e intereses de los estudiantes. Recuerde, sin embargo, preguntarse qué tan familiarizados están sus estudiantes con cada género, y encontrar formas de ayudarlos a aprender cómo tener éxito con cada uno.

1. Aproveche sus esfuerzos para que las respuestas sean las mejores y para que los estudiantes aprendan más:

• Aclare sus expectativas y expóngalas explícitamente en la tarea; ponga la vara alta y comunique claramente sus altas expectativas a sus estudiantes.

• Asegúrese de que el curso les brinde a los estudiantes la oportunidad de practicar el tipo de pensamiento que espera en sus documentos.

• Dé a los estudiantes la oportunidad de hablar sobre sus pensamientos y documentos en progreso.

• Discuta con su clase extractos de trabajos exitosos, escritos por estudian-tes. Hable de lo que hace que estos trabajos sean exitosos.

• Use la revisión de pares.

• Construya el proceso y la revisión de la tarea exigiendo que los estudiantes presenten borradores antes de ciertas fechas. Luego haga que los alumnos revisen según las respuestas que reciban de usted y de sus compañeros.

• Haga reuniones con los estudiantes para discutir el progreso de su trabajo.


•Anticipe y evite problemas comunes compartiendo sus criterios de evalua-ción, analizando muestras, dando a los estudiantes la oportunidad de ver el trabajo en curso de otros estudiantes, haciendo que los estudiantes hablen y hagan preguntas sobre las tareas, enseñándoles a algunos estudiantes ha-bilidades que necesitan para tener éxito con este documento (por ejemplo, cómo examinar críticamente las fuentes, cómo revisar un libro, cómo incor-porar el material de origen en un documento, cómo organizar la sección de discusión de un informe científico, cómo usar el sistema de documentación que quiera que los estudiantes usen, etc...).

2.Ponga por escrito, comparta y discuta los criterios de evaluación.

3.Si comparte la responsabilidad de un curso con otro profesor o un ayudante, reúnase con ellos para hablar sobre cómo responder y calificar.

4. Explique sus comentarios a los estudiantes. Si usa notas abreviadas en el margen (por ejemplo, "FE" para significar “Frase extraña”), deles una lista expli-cativa de las marcas que hace a menudo para que puedan decodificarse. ¡Pero no se detenga ahí! Además de compartir sus criterios de evaluación, dedique tiempo en clase a discutir los tipos de retroalimentación que está dando, y dé a los estudiantes la oportunidad para hacerle preguntas acerca de sus textos.

5. Haga que los estudiantes presenten hojas de autoevaluación con sus docu-mentos.

6. Haga que los estudiantes envíen trabajos del curso calificados anteriormente junto con los nuevos trabajos. Entonces podrá responder y guiar el desarrollo de los estudiantes como escritores.

7. Responda de manera apropiada para el tipo particular de escritura, para esa etapa particular de desarrollo (borradores vs. trabajos terminados, revistas vs. trabajos de investigación).

8. Considere realizar reuniones para discutir sus comentarios individualmente con los estudiantes, ya que, sin discusión, los comentarios escritos sobre los documentos a menudo se ignoran o se malinterpretan.

9. Desarrolle una lista de verificación de evaluación, vinculada a sus criterios de evaluación. Aunque usted no querrá limitar su respuesta a las comprobaciones de una lista, usarla puede ayudar a garantizar que, en su respuesta, esté enfati-zando lo que consideró más importante en una tarea.

10. En su respuesta, enfatice los problemas a gran escala: calidad de las ideas, argumentos, diseño experimental o de investigación, profundidad del análisis, hallazgos, uso de evidencia, enfoque, claridad de la idea principal, desarrollo de


ideas, lógica, comprensión del curso, conceptos, etc.

11. En sus comentarios, identifique fortalezas específicas.

12. No se sienta obligado a comentar todo lo que está mal o podría mejorarse. Las investigaciones muestran que los estudiantes a menudo se sienten abruma-dos por los comentarios voluminosos y, por lo tanto, se pierden las sugerencias principales de un instructor. Si puede, primero enfatice las fortalezas de un es-crito (el elogio es un gran motivador), y luego identifique y explique una o dos formas principales en que ese escrito se podría mejorar.

13. Resista la tentación de editar o reescribir página tras página el documento de un alumno. Si hay problemas con la gramática, la selección de palabras, el estilo y la puntuación a lo largo de un documento, es mejor dedicar su tiempo a identificar e ilustrar las correcciones de esos problemas en una sola sección del documento. Indique en sus comentarios que aparecen problemas similares en el resto del escrito. Luego reúnase con el estudiante para discutir estos problemas y pídale que revise todo el documento, prestando especial atención a los pro-blemas que usted identificó en esa parte. Ofrezca reunirse de nuevo para brindar ayuda adicional y responder a la revisión, y aliente al estudiante a concertar al menos dos citas con un instructor del Academic Writing Center para obtener más ayuda.

14.Haga que su alabanza y sus críticas sean lo más específicas y claras posible. Tenga cuidado con la posible falta de comunicación cuando use términos abs-tractos o no especificados en sus comentarios, términos que sus estudiantes no entiendan (por ejemplo, "flujo" y "enfoque" pueden no significar lo mismo para sus estudiantes que para usted; y lo que específicamente hace que una sección sea "buena" debe quedar claro para el estudiante-escritor).

15. No pierda mucho tiempo respondiendo a papers que no tengan un nivel académico mínimo. Probablemente sea mejor pasar el tiempo hablando con el estudiante para discutir la situación.

16. Comparta y discuta algunos documentos exitosos con toda la clase cuando devuelva los trabajos.

17. "Publique" algunos trabajos de alumnos en un paquete de documentos, que puedan leer tanto los alumnos actuales como futuros de sus cursos. Al ampliar la audiencia para la escritura de los estudiantes, este tipo de publicación proyecta a los escritores y estudiantes como expertos en su materia y los alienta a hacer su mejor trabajo posible.


Un principio clave para enseñar con la escritura:Las investigaciones muestran que los estudiantes a menudo confunden lo que noso-

tros, sus instructores, queremos que prioricen en sus escritos y en sus revisiones. Pue-den pensar, por ejemplo, que corregir errores de punto y coma es tan importante como anticipar y abordar contraargumentos, o aclarar o fortalecer el punto principal de su artículo. Y nuestros comentarios sobre su escritura, con demasiada frecuencia, llevan a los estudiantes a hacer solo revisiones superficiales de palabras y oraciones, pasando por alto revisiones conceptuales, retóricas y estructurales más amplias que mejoren el documento. Así que a medida que diseñamos tareas de escritura, hablamos con nues-tros estudiantes sobre su redacción, desarrollamos criterios de evaluación, ofrecemos consejos sobre las revisiones, y comentamos y evaluamos los documentos finales de nuestros estudiantes, necesitamos encontrar formas de comunicarnos claramente con ellos sobre los diferentes niveles de revisión. Y sobre las prioridades para su redacción y revisión.Podemos ayudar a señalar las prioridades si diferenciamos claramente entre las pre-

ocupaciones de escritura global y local. En nuestras tareas, comentarios, reuniones y criterios de evaluación, podemos ayudar a los estudiantes enfocándonos primero en la planificación y revisiones a nivel conceptual y estructural antes de las revisiones a nivel gramatical y léxico. De ninguna manera estoy defendiendo que ignoremos los problemas de lenguaje en la escritura de nuestros estudiantes. Más bien, nos exhorto a comen-zar nuestras tareas, comentarios y reuniones de trabajo de escritura, centrándonos en las preocupaciones de redacción globales específicas de esa tarea, para que nosotros y nuestros estudiantes no pasen por alto eso; para que los estudiantes obtengan una guía clara de parte nuestra sobre cómo fortalecer sus ideas, sus análisis y sus argumentos; Y para que los alumnos tengan trabajos que valga la pena editar y pulir. Luego podemos dirigir nuestra atención, y la de nuestros alumnos, a mejorar las oraciones, el vocabulario y la puntuación.

DIFERENCIACIÓN ENTRE PREOCUPACIONES GLOBALES Y LOCALES EN LA ESCRITURA DE LOS

ESTUDIANTES

ENFATIZANDO LO CORRECTO EN EL MOMENTO CORRECTO:

Brad HughesPrograma de escritura a través del plan de estudiosUniversidad de Wisconsin-Madison

7


Preocupaciones de escritura global GLOC)En la tarea, en los comentarios, en las discusiones con los estudiantes y en los crite-

rios de evaluación, hay que enfocar primero aspectos generales del texto, como ideas o contenido, enfoque, género, argumento, tesis, desarrollo, organización, claridad de propósito, conciencia de la audiencia, etc. Hacer preguntas como las que siguen, puede ayudarnos a enfocarnos en este nivel:

• ¿El borrador responde de manera específica y apropiada a las demandas concep-tuales de la tarea?• ¿Demuestra el escritor una buena comprensión de las lecturas (datos, observa-

ciones de campo, experimentos de laboratorio, etc.) sobre las que está escribiendo?• ¿Tiene el escritor algo que valga la pena decir? ¿El borrador establece puntos ade-

cuadamente sofisticados (originales, interesantes, provocativos) para la tarea, el ni-vel del curso, etc.?• ¿El borrador tiene los puntos principales claros?• ¿El borrador coincide o cumple con las intenciones del escritor? ¿El borrador hace

justicia a las ideas del escritor?• ¿Está el proyecto efectivamente organizado? ¿Sigue una secuencia lógica de pun-

tos?• ¿Están los puntos adecuadamente desarrollados y explicados?• ¿Hay evidencia apropiada y suficiente para apoyar los puntos principales?• ¿La introducción señala efectivamente el tema, el alcance y la organización del

documento?• ¿Están los párrafos unificados y bien desarrollados?

Preocupaciones de la escritura local (LOC)Luego enfóquese en las preocupaciones locales, esto es, en los niveles de párrafos, ora-

ciones y palabras: • ¿Hay transiciones efectivas entre las secciones?• ¿Cómo se puede mejorar el estilo?• ¿Dónde interfieren los problemas de oraciones o palabras con la comunicación

clara entre el escritor y los lectores? ¿O dónde hay oraciones poco claras o confu-sas?• ¿Hay errores gramaticales?


CÓMO CONSTRUIR Y USAR LAS RÚBRICAS CON EFICACIA

Programa de escritura a través del plan de estudios UW-Madison

Los estudiantes realmente se benefician al tener profesores que comparten criterios de evaluación explícitos junto con las instrucciones de la tarea. Estos criterios de evalua-ción o rúbricas a veces toman la forma de una lista simple, y otras veces aparecen en un formulario de evaluación que el instructor utilizará para dar su opinión. Para los estu-diantes, tener rúbricas no solo desmitifica cómo se evaluará su trabajo sino que también enseña lo que hace que un trabajo sea exitoso en respuesta a esa tarea, en ese género y en esa disciplina. Como profesor, usted también puede beneficiarse de la creación de rúbricas; pueden ayudarlo a aclarar sus prioridades para la escritura de los alumnos, y pueden ayudarlo a ser más eficiente y coherente al evaluar el trabajo de sus estudiantes.El aspecto de las rúbricas varía mucho: pueden ser simples o elaboradas, bastante ge-

nerales o muy específicas, cualitativas y cuantitativas. Pueden estar en forma de prosa o en una lista con viñetas o una cuadrícula. Diferentes criterios pueden ser ponderados de manera distinta para efectos de calificación.Aunque las rúbricas son beneficiosas, por sí mismas no constituyen toda la retroali-

mentación que los estudiantes necesitan; ellos merecen un trabajo escrito adicional. Los estudiantes necesitan comentarios personalizados individualmente. Recuerde también que las características de los artículos exitosos articulados en una rúbrica parecen ofre-cer claridad y precisión, pero la verdad es que todos los términos significativos en los criterios de evaluación y rúbricas requieren una explicación e interpretación adiciona-les. Por lo tanto, no debemos esperar que las rúbricas respondan a todas las preguntas o resuelvan todos los desafíos que enfrentamos al comunicar a nuestros estudiantes nuestras expectativas.Crear una rúbrica no tiene que tomar mucho tiempo. Aquí hay algunos consejos gene-

rales para comenzar:Más allá de algunos conceptos básicos, lo que contribuye a una escritura

8

• ¿Cómo se puede mejorar la selección de palabras?• ¿Hay errores de puntuación?• ¿Hay errores de corrección?


efectiva varía según los objetivos de aprendizaje de la tarea: el género del artículo, el tema, las tareas específicas, la disciplina y el nivel del curso. Por lo tanto, es crucial desarrollar criterios que coincidan con los objetivos de aprendizaje específicos y el género de su tarea. Y lo que se valora en una disciplina difiere en otras. Para obtener más información sobre los límites de las rúbricas amplias y generales de evaluación, consulte a Chris M. Anson, Deanna P. Dannels, Pamela Flash y Amy L. Housley Gaffney, "Big Rubrics and Weird Genres: The Futility of Using Generic Assessment Tools Across Diverse Instructional Contexts," The Journal of Writing Assessment 5.1 (2012).

1. Con cada tarea, comience por hacer una lista de lo que caracteriza una escritura sólida del estudiante en respuesta a ella.

2. Una vez que tenga una lista de características, intente organizarlas en un número limitado de categorías más grandes.

3. Ordene su lista para que comience con la calidad del contenido, las ideas, el análisis y los argumentos, luego pase a la organización y, finalmente, a la gramática y la edición cuidadosa y el formato de citas.

4. Si va a ponderar los elementos, intente asignar porcentajes relativos a las categorías, asegurándose de considerar ideas y contenido, más los ele-mentos de una visión general del documento para la mayoría de los puntos. La evaluación pierde efectividad si la tarea es sencilla y la rúbrica contiene demasiados elementos.

5. Luego, decida si desea describir los resultados esperados y si desea asig-narles puntos o una nota.

6. Una vez que tenga el borrador de una rúbrica, compártalo con sus alum-nos cuando asigne la tarea y pídales que le hagan preguntas al respecto; esas preguntas le ayudarán a mejorar y aclarar sus exigencias.

7. Crear una rúbrica es un proceso recursivo. Una vez que comience a usarla para evaluar los documentos reales de los estudiantes, descubrirá pronto cosas que olvidó incluir e inevitablemente cambiará de opinión acerca de lo que más importa en los documentos mejor logrados de los estudiantes.


EJEMPLOS DE RÚBRICA


GUÍA PARA LA TAREA DE ESCRITURAProf. McLeod Seminario para alumnos de primer año.

Uno de los temas más destacados en la historiografía de la América Latina colonial ha sido la naturaleza del encuentro entre los amerindios y los europeos a partir de 1492. Según un reciente estudio del historiador Steve J. Stern, uno de los tres principales para-digmas o marcos para la interpretación de la conquista ha sido la de la conquista como una “avalancha abrumadora de destrucción”, caracterizada por la derrota militar y el colapso demográfico de las poblaciones indígenas, el trato brutal y la despiadada ex-plotación económica de los nativos sobrevivientes por los conquistadores rapaces, y la desaparición forzada de los precolombinos y sus costumbres culturales, políticas y sociales. Basado en su lectura de Inga Clendinnen, Ambivalent Conquests: Maya y espa-ñol en Yucatán, 1517-1570, ¿estaría de acuerdo con esta visión de extrema destrucción y trauma de la conquista? Si es así, ¿por qué? Si no, ¿cuál es la mejor manera de describir la naturaleza del encuentro entre españoles y amerindios en la América Latina colonial?Usando Clendinnen, Ambivalent Conquests, así como las otras lecturas, conferencias

y discusiones que hemos tenido en este curso, escriba un ensayo de 4-6 páginas (me-canografiado, doble espacio, corcheteado) respondiendo la pregunta anterior. La tarea se debe entregar el 10 de octubre. Suponga que está escribiendo un documento aca-démico para una conferencia de pregrado sobre América Latina. También asuma que su audiencia NUNCA ha leído esta tarea y asistirá a su sesión de la conferencia porque el título atrajo su interés. Su introducción debe explicar el problema en cuestión antes de presentar su tesis. Debido a que este es un documento académico de historia, siga las indicaciones del del “Chicago Manual of Style” y del “A Manual for Writers of Term Papers, Theses, and Dissertations” de Kate L. Turabian. Calificaré tu artículo usando la siguiente rúbrica:

Explica el problema a tratar; proporciona los antecedentes necesarios; termina con la afirmación de tesis debatible; la tesis responde la pregunta.Calidad de las ideas y el argumento

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Introducción y declaración de tesis

Falta la declaración del problema; problema mal enfocado; la tesis no está clara, no es debatible y/o no responde completa-mente a la pregunta.

El artículo comienza sin contexto ni anteceden-tes; el articulo carece de declaración de tesis; confunde al lector acerca de lo que el escritor está tratando de hacer.

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Perspectivas fuertes; permanece enfocado en la pregunta; vincula efecti-vamente los materiales del curso a la pregunta; buen razonamiento histórico.Uso de la evidencia

Excelente uso de diferen-tes materiales del curso para apoyar el argumento; proporciona efectivamente ejemplos relevantes, evi-dencia y citas apropiadas. Organización y Claridad

Paper claro, bien organiza-do; los párrafos comienzan con oraciones temáticas relacionadas con la tesis; oraciones temáticas com-pletamente desarrolladas en cada párrafo; el paper fluye lógicamente, el lec-tor no se pierde.Edición y forma del manuscrito

Paper impecable, o un error menor de vez en cuando. Parece un paper de historia profesional; las notas siguen el formato asignado; Contiene un título académico.

Distracciones de ortografía, puntuación, errores gramatica-les; El escritor parece un poco descuidado.Varía según el estilo y el formato asignado de varias maneras; Contiene título no académico.

Paper gravemente afectado por errores en la gramática, la ortografía y la puntua-ción; falta de edición. El papel no sigue el estilo y el formato asignado; Carece de título.

Organización generalmen-te sólida; algunas ora-ciones temáticas fuertes, otras débiles; algunos párrafos no están com-pletamente desarrollados; el lector puede quedar ocasionalmente confun-dido por una organización incómoda, oraciones e ideas poco claras.

La organización es pobre, carece de claridad; el pa-per no está organizado en torno a párrafos coheren-tes; los párrafos carecen de oraciones temáticas; la prosa es difícil de seguir y entender.

Uso desigual de evidencia y ejemplos; evidencia no siempre directamente relevante; dependencia excesiva en una sola fuen-te; la importancia de las citas no es evidente.

Falta de evidencia y ejem-plos; evidencia, si se pro-porciona, no relacionada con el argumento general; referencia limitada a los materiales del curso.

10 9 8

10 9 8

10 9 8

10 9 8

7 6 5 4

7 6 5 4

7 6 5 4

7 6 5 4

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

Algunas buenas ideas; pierde el foco en la pre-gunta o hay vacíos en el argumento; conexiones entre la pregunta y los materiales del curso son vagos; generalizaciones no argumentadas.

No responde adecuada-mente a la pregunta; no contiene ningún argu-mento claro; es descripti-vo más que analítico; tien-de a resumir los materiales del curso.

Ejemplo de rúbrica tomado de John Bean: “The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thin-king, and Active Learning in the Classroom”, 2nd edition (p. 101-102)


Escenciales

Su calificación: 20% de la nota final del curso.

Introducción clara o abstracta (su elección), introduciendo el propósito, alcance y método de su proyecto.

Revisión de literatura: seis fuentes académicas de calidad; claramente resumidas y conectadas con su investigación. Propuesta clara.

Importancia del tema. Declaración del pro-blema: Falta conocimiento sobre el tema; hipótesis si procede.

Propuesta de cómo su estudio ayudará a llenar algún vacío, qué nuevo conocimiento podría proporcionar.

Sección de métodos claros: descripción de las mediciones, herramientas para la medición, razones para elegir herramientas, muestra, razones para la elección de la muestra.

Organización y progresión lógica de ideas en los niveles de párrafos y en todo el paper.

Uso correcto del estilo de citas que elija (APA, MLA, ABA, Chicago, etc.).

Estilo / lenguaje: aclara los sujetos de sus oraciones; voz activa cuando resulta apropiado.

Estilo / lenguaje: concisión y cohesión entre oraciones y párrafos.

Estilo / lenguaje: uso elegante de tropos y esquemas, cuando resulta adecuado.

Edición cuidadosa / pruebas.

Comentarios

RÚBRICA PARA UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

Mateo Pearson Curso de Inglés

10


COMENTARIOS DE TRABAJO FINAL

Profesor Caitilyn Allen Departamento de Patología de Plantas UW-MadisonWS 530 BIOLOGÍA Y GÉNERO

Nombre:Tema de trabajo:

1. Comprensión del problema.

2. Exhaustividad de la investigación.

3. Análisis

Claridad

Originalidad

4. Escritura

Organización

Claridad

Gramática, uso

5. Nota final

11


EJEMPLOS DE TAREAS DE ESCRITURA Y ESCRITURA EN EL CURRÍCULO


CUANDO MENOS ES MÁS: LA TAREA DE ESCRITURA DE CINCUENTA PALABRAS

Profesor Charles L. Cohen Departamento de HistoriaUniversidad de Wisconsin-Madison

¿Buscas el santo grial de un ejercicio que enseña escritura, mejora las habilidades críticas, agrega solo un mínimo de tiempo a la carga de trabajo semanal de los estu-diantes, y que requiere aún menos tiempo/estudiante para evaluar? Lo más cercano que he encontrado es la “tarea menor”, una oración de cincuenta palabras que cubre la lectura de la semana. La he empleado con frecuencia: programo desde quizás cuatro en un típico seminario de pregrado, hasta nueve en una clase de nivel superior. Las tareas menores son el medio más efectivo que conozco para enseñar a los estudiantes la habilidad comunicativa por excelencia: ¡ir al grano!Un ejercicio de una sola oración con un límite de palabras finitas contrarresta la ten-

dencia de los estudiantes a airear su prosa con elementos superfluos. Con un máximo de cincuenta palabras, los estudiantes deben destilar los fundamentos de sus argu-mentos y formularlos de manera concisa, ya que, como advierte mi plan de estudios, la quincuagésima primera palabra y sus sucesores se enfrentan a un terrible destino. (Me he hecho famoso por recortar la verborrea extraña y convertir los restos del do-cumento en un avión de papel, una práctica que demostró ser muy pedagógica, y aerodinámica).Cincuenta palabras pueden parecer demasiadas (los concursos de compañías de ce-

reales, después de todo, solo piden veinticinco), pero prefiero darles suficiente cuerda a los estudiantes. Por un lado, el límite de cincuenta palabras les permite hacer frente a la tarea, que a menudo requiere respuestas complicadas. Por otro lado, los libera de la dependencia de oraciones declarativas simples y los desafía a experimentar con múltiples cláusulas. Algunos pueden manejar oraciones compuestas complejas, pero la mayoría requiere -y aprecia- tutela en ellas. Tampoco son muy pocas las cincuenta palabras; ningún estudiante se ha quejado de la incapacidad de reducir la vergüenza. Si Ricitos de Oro se hubiera topado con mi sección en lugar de la guarida de los Tres Osos, ella habría encontrado el límite de la palabra “justo”.Considere, por ejemplo, la tarea que recientemente di a los estudiantes en Historia/

Estudios Religiosos 451:

12


Para completar el ejercicio, los estudiantes deben examinar una serie de mapas, agregar los datos presentados gráficamente y convertirlos en forma escrita, analizar esos datos y desarrollar una hipótesis para explicar los patrones que pueden haber encontrado. De-ben prestar atención al material (una de las ventajas más importantes de la tarea menor es su capacidad para monitorear la preparación de los estudiantes), leer los mapas uno contra el otro y ofrecer una conclusión sucinta pero precisa, ensayando varias habilida-des críticas simultáneamente.La calidad de las respuestas varía, como uno podría esperar, pero la mejor entrega al-

canzó el punto exacto intelectualmente, y con cincuenta palabras cuantitativamente:Una buena respuesta de un estudianteLos mapas muestran un declive relativo en las iglesias anglicanas y congre-

gacionales en relación con el crecimiento de otras iglesias entre 1750 y 1850, lo que refleja el cambio hacia el abandono de las iglesias estatales y la demanda de una garantía constitucional de libertad religiosa que se produjo durante el asentamiento revolucionario estadounidense.

Aún más impresionante, el inglés en que se escribió originalmente ese párrafo no era el idioma nativo del escritor.Las oraciones de cincuenta palabras no están para ayudar a mejorar la organización de

párrafos y composiciones, pues para eso Dios inventó ensayos y documentos de final de semestre. Mientras tanto, la brevedad de las tareas menores oculta su grado de dificul-tad, pues requieren mucho más esfuerzo intelectual de lo que parece. Al mismo tiempo, porque comento las oraciones tan profusamente como lo haría con un artículo a gran escala (a un costo mucho menor en el tiempo, otro beneficio que hace que los ejerci-cios menores sean herramientas efectivas para escribir instrucciones, incluso en clases grandes) pero no califico los ejercicios individualmente (no hacerlos reduce el puntaje de participación en clase), los estudiantes reciben mi atención sin tener que “actuar” por una nota. Pueden arruinarlas sin grandes costos, pues el valor de las tareas menores no está, en última instancia, en completar una tarea individual sino en repetirla. Y así, los estudiantes se acostumbran a poner cuidado en lo que escriben. Y lo hacen.

Usando los mapas que encuentra en el documento, compare la distribución de las iglesias en Angloamérica al este del río Mississippi en 1750, con la distribución en 1850 y, en una oración NO EXCEDIENDO 50 palabras (¿necesito decir más?), formule una hipótesis argumentando la diferencia.

CONSTRUYENDO UNA HIPÓTESIS


Explico la filosofía de las tareas menores durante la primera sección de discusión de la clase, y en muchas secciones posteriores les dedico unos minutos. Que me tome en se-rio las tareas menores significa que los estudiantes también tendrán que hacerlo; y com-prenden rápidamente los múltiples desafíos que demandan los ejercicios. “Ellos cambian el modo de leer”, dijo un estudiante recientemente, mientras que otros agregaron que el ejercicio les ayudó a “enfocar” la lectura y a captar el “panorama general”, en lugar de ahogarse en detalles. Influyen en cómo los estudiantes se aproximan a proyectos más grandes; la concentración puesta en las oraciones ha ayudado a más de un estudiante a elaborar sus papers, para “ir directo al grano”. Finalmente, estas tareas mantienen a los estudiantes en estado de alerta. “Es posible plagiar papers de una o dos páginas sobre tareas de lectura”, confesó un estudiante, “porque puedes leer un par de páginas y am-pliarlas. Pero tratar de comprimir una o más lecturas en cincuenta palabras, significa que no hay espacio para inventar y que, en el proceso, eliminas todo lo superfluo”.

Para ver ejemplos adicionales de tareas de 50 palabras sólidas escritas por es-tudiantes, vea:faculty.history.wisc.edu/cohen/Outstanding_50ws.pdf

Para ver más ejemplos de tareas menores del profesor Cohen, vea los progra-mas de su curso:faculty.history.wisc.edu/cohen


TAREAS DE ESCRITURA EN SECUENCIA DE UN CURSO DE BIOLOGÍA Y GÉNERO

Profesora Caitilyn Allen Fitopatología y Estudios de la MujerUW-Madison

1. Dos trabajos de resumen de una página. Un objetivo importante de este curso es enseñarte a leer críticamente literatura científica. Para ayudarte a to-mar un enfoque activo en lugar de pasivo a estas lecturas, escribirás brevemente resúmenes de dos trabajos de investigación. Debe elegir un trabajo del Grupo 1 y un trabajo del Grupo 2 (consulta la lista abajo). Juntos, estos documentos cortos valen el 15% de tu calificación.

Cada artículo debe contener un resumen conciso de la investigación o concepto des-crito en la lectura, seguido de su crítica. Los trabajos mecanografiados deben tener una página, a doble espacio. Los escritos a mano, deben tener dos páginas. Si tiene que es-cribir a mano, sáltese líneas y escriba de forma legible.

Grupo 1. Elija entre:

“De la vigilancia a la violencia” o:“¿El atractivo facial anuncia honesta-

mente la salud?”

Grupo 2. Elija entre:

“Sintomatología del ciclo menstrual...” o:“Variaciones relacionadas con el estró-

geno en el espacio humano...”

viernes 29 de septiembre

miércoles 04 de octubre

miércoles 04 de octubre

viernes 13 de octubre

13


El resumen debe responder a las siguientes preguntas:1. ¿Qué hipótesis intentaba probar el autor (es)?2. ¿Qué métodos se utilizaron para probar la hipótesis?3. ¿Qué resultados se obtuvieron?4. ¿Cómo interpretaron los autores estos resultados?

Debería poder escribir un resumen general en cuatro o cinco oraciones. No se enrede en detalles innecesarios. Evite copiar el abstract.

La crítica debe ser aproximadamente la mitad del trabajo. Puede considerar una o dos de las siguientes preguntas (u otras, según corresponda):

1. ¿El enfoque experimental probó adecuadamente la hipótesis?2. ¿Justificaron los resultados obtenidos la interpretación y las conclusiones?3. ¿Se usaron los controles apropiados?4. ¿Podría el sesgo haber afectado los resultados obtenidos? ¿Cómo?5. ¿Se consideraron todos los resultados relevantes o fuentes?

Las críticas efectivas a menudo usan ejemplos específicos para apoyar un argumento. ¡Cita tus fuentes!

2. Un artículo de cinco páginas sobre psicología evolutiva. Elija uno de los dos temas a continuación. Los artículos de investigación sugeridos presentan evidencia científica conflictiva sobre una misma pregunta. En un ensayo, cui-dadosamente documentado, compare críticamente y contraste los artículos. Al centrarse en los métodos experimentales, las suposiciones y los datos, explique cuál, si existe, es el correcto. Cite evidencia específica de las fuentes enume-radas a continuación y de las lecturas asignadas. Céntrese en la biología que hay tras los argumentos. Este ensayo debe ser comprensible para un lector no científico educado y vale el 20% de su nota. (Nota: la mayoría de las referencias se encuentran en la parte posterior del libro del curso)


Tema A: ¿Qué es el “buen” cuerpo femenino? Los psicólogos evolucionistas creen que los hombres están genéticamente programados para ser atraídos por mujeres que po-seen ciertos rasgos específicos que certifican su potencial reproductivo. Un valor de pareja de la mujer se puede detectar entonces, a partir de señales visuales que forman un estándar universal de la belleza femenina. ¿Cuáles son estas señales?

[lecturas sugeridas omitidas aquí]

Tema B: ¿Qué quieren las mujeres en un hombre? Los psicólogos evolucionistas creen que las mujeres ejercen la elección femenina en los sistemas de apareamiento humano. ¿Qué criterios utilizan las mujeres (heterosexuales) para elegir una pareja?

[lecturas sugeridas omitidas aquí]

Fecha de entrega: Un borrador pulido de este documento se entregará en clase el lunes 9 de octubre.La versión revisada de este documento se entregará en clase el lunes 23 de octubre.

3. Un análisis “del laboratorio a los diarios” de cinco páginas (artículo de medios populares). Aprendemos la mayor parte de lo que conocemos de la investigación cien-tífica sobre biología y género, a través de la prensa popular. ¿Qué le sucede a una idea científica cuando viaja desde el banco de tu laboratorio a tu periódico matutino? ¿Cómo es la información científica “traducida” por la prensa para el público en general? ¿La cobertura periodística de dicha investigación es precisa, objetiva y completa? Siga los siguientes pasos para completar esta tarea:

A. Elegir un artículo científico muy publicitado, publicado después de 1995, que aborde las diferencias biológicas entre grupos humanos. Si no está seguro que su elección sea apropiada, discútala conmigo. Alternativamente, puede basar su trabajo en uno de los siguientes artículos.

Thornhill, R. y C. Palmer. 2000. Por qué violan los hombres. Las Ciencias enero-febrero 2000. p. 30-36. (Resumen del libro, Una historia natural de la violación. MIT Press, 2000)


Williams, T. J. et al 2000. Relación entre la longitud de los dedos y orientación sexual. Nature 404: 455-456. (en CR)Schmidt, P.J. et al. 1998. Efectos conductuales diferenciales de los esteroides gonadales

en mujeres con y sin síndrome premenstrual. New England Journal of Medicine 338: 209-216.

B. Comience este documento más largo con un breve resumen (alrededor de 1 pá-gina) de la investigación y los resultados, tal como se describió anteriormente.

C. En las cuatro páginas restantes, considere críticamente los informes de los medios de comunicación de la investigación descrita en la fuente científica ¿Qué aspecto de la investigación se enfatizó? ¿Se omitió algo importante? ¿Los resultados fueron aceptados sin objeciones? ¿Se discutieron las opiniones conflictivas? ¿Cómo difieren los diferentes artículos populares entre ellos? Este documento requerirá algunas inves-tigaciones en biblioteca, ya que debe citar al menos dos documentos no científicos sobre el trabajo de investigación.

D. Adjunte copias de sus fuentes de investigación a su documento completo.

• Fuentes de investigación: [consejos sobre consultas con bibliotecarios, bases de da-tos y tiempos de búsqueda]• La búsqueda en la base de datos arroja resultados muy completos y, en última instan-

cia, ahorra mucho tiempo, pero puede llevarle un tiempo aprender a usarla eficiente-mente. Comience esta tarea con tiempo.• Enumere sus fuentes al final del documento, utilizando el estilo de referencia descrito

anteriormente.• Este documento debe tener aproximadamente cinco páginas tipeadas a doble espacio,

y vale el 20% de su calificación.

Fecha de entrega: Un borrador corregido de este documento debe presentarse en la clase del lunes 20 de noviembre.La versión revisada de este documento se entregará en clases el miércoles 6 de di-

ciembre.


MINI-ENSAYO EN CLASEProfesor Megan McClean Departamento de Ingeniería BiomédicaUniversidad de Wisconsin-MadisonBME 330: Principios de ingeniería de moléculas, células y tejidos, 2018

1. Resultados de aprendizaje:Después de completar esta tarea, los estudiantes deben tener la capacidad de:

• Identificar situaciones que sean susceptibles de análisis utilizando homogeneidad dimensional.• Explicar y resumir claramente, por escrito, el concepto y la importancia de la

homogeneidad dimensional.• Justificar la importancia de usar homogeneidad dimensional en el curso y en si-

tuaciones prácticas (como analizar sus proyectos de diseño BME).2. Ejecución de la tarea:

Esta tarea se dará como ejercicio de clase. A los estudiantes se les permitirá reunirse en grupos pequeños, pero cada estudiante escribirá su propio ensayo; aproximadamente 15 minutos serían dedicados a esta tarea. Las tareas se revisarán y calificarán antes de la siguiente reunión con el estudiante, y se analizarán ejemplos de respuestas excelentes al comienzo de la clase. También se aclararán los conceptos erróneos comunes presentes en múltiples ensayos

3. Mensaje del estudianteUsted y un compañero de clase están trabajando en un proyecto de diseño BME para

construir un mejor drenaje ventricular adicional para pacientes que sufren una lesión ce-rebral traumática. Le gustaría estimar la caída de presión en una pieza particular de tubo cilíndrico en su dispositivo. Su compañero de clase ya ha tomado BME 330 y presenta la siguiente fórmula:

Ap=_____________32µ < V > L d

14


donde Ap es la caída de presión, μ es la viscosidad del líquido cefalorraquídeo, <v> es la velocidad promedio del líquido en el tubo, L es la longitud y d es el diámetro interior del tubo. A pesar de que aún no hemos llegado a la sección de transporte de fluidos, se puede decir rápidamente que esta fórmula no es del todo correcta.Escribe una breve explicación (menos de 250 palabras) que explique a su compañero

de clase por qué esta ecuación es incorrecta. Asegúrese de indicar y definir el concepto clave que está utilizando para determinar que la ecuación original es errónea. Muestre cómo puede usar este concepto para proponer una corrección adecuada a la fórmula. Explique por qué este concepto es crucial para los ingenieros y, de manera más práctica, cómo podría ayudarlo a mejorar en los exámenes.

4. Rúbrica y criterios de calificación

Criterio

Las explicaciones en esta categoría identificarán el hecho de que las uni-dades en ambos lados de la ecuación no están equilibradas y, por lo tanto, la ecuación no es físicamente posible. Además, las explicaciones en esta categoría identificarán y explicarán claramente el concepto clave de homo-geneidad dimensional (que está siendo violada por la ecuación original). Las explicaciones identificarán D2 en el denominador como una forma de satis-facer la homogeneidad dimensional. Se elaborará un argumento convincente sobre la importancia de verificar la homogeneidad dimensional en la práctica diaria como ingeniero (y como estudiante de BME 330). La explicación se escribirá claramente casi sin errores de ortografía, puntuación o gramática.

Las explicaciones en esta categoría revelarán una comprensión del con-cepto de homogeneidad dimensional, pero pueden carecer de claridad o de una explicación completamente desarrollada. Explicaciones que identifican el error en la ecuación, pero que no identifiquen ni expliquen claramente el concepto de homogeneidad dimensional caerán en esta categoría. Las expli-caciones que no proporcionan una razón convincente para usar el concepto de homogeneidad dimensional, caerán en esta categoría. Las explicaciones que identifican correctamente los conceptos clave, pero que están muy mal escritas, caerán en esta categoría.

Estas explicaciones no tendrán éxito porque el escritor no identifica la falla clave en la ecuación original, no identifica o explica claramente la homo-geneidad dimensional y/o no escribe una explicación coherente y gramati-calmente correcta. Las respuestas que están claramente escritas, pero que no identifican el error clave y el principio de homogeneidad dimensional, o tergiversan los principios de homogeneidad dimensional, caerán en esta categoría.

Nota

+

√

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TAREA DE RESPUESTA DE ARTÍCULO SEMANALProf. Justin Vandenbroucke Física 115: Energía Otoño 2016

TareaLa mayoría de las semanas hay una tarea de lectura de un artículo. Encuentre un artí-

culo de su elección (publicado recientemente, en los últimos meses) relacionado con la energía y escriba una respuesta. Su respuesta debe discutir críticamente lo que había en el artículo en lugar de simplemente resumirlo. Puede explicar la física detrás del artículo, relacionarlo con algo que aprendimos en clase, señalar un error, explicar por qué no está de acuerdo con algo que fue escrito, describir algo que no entendió o señalar que faltaba información importante del artículo. Uno de los objetivos fundamentales de este curso es que usted se convierta en un ciudadano numeralizado (además de alfabetizado). Es decir, al final de este curso, usted debe sentirse cómodo leyendo y juzgando información cuantitativa en artículos de noticias, y cuando falte información cuantitativa importan-te, debería poder reconocerlo y solicitar la información o encontrarla por sí mismo. Las respuestas del artículo son una oportunidad para desarrollar esta habilidad. Su respuesta debe ser breve (un párrafo). Un formato interesante que puede considerar, es el de la carta al editor, en respuesta al artículo original.Fuentes de artículosTenga cuidado de utilizar una fuente confiable para el artículo al que responde. Ejem-

plos de buenas fuentes nacionales e internacionales incluyen The New York Times, The Wall Street Journal, The Washington Post, LA Times, The Economist, The Chris-tian Science Monitor, Science, Nature, BBC News, Discover, Scientific American, Popular Science, Science News, o New Scientist. El Wisconsin State Journal, el Capital Times y el Isthmus también son buenas fuentes de problemas relacionados con la energía a escala local (Wisconsin y Madison). Evite los blogs, a menos que sepa que son de alta calidad.

Las respuestas se entregan en Canvas todos los martes, a las 5:00 pm.Publique su artículo respondiendo en el foro de discusión apropiado en Canvas (hay un

foro separado para cada semana).Escala de calificaciónSus dos calificaciones más bajas de respuesta del artículo durante el semestre se elimi-

narán. La calificación de la respuesta del artículo es la siguiente:

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0: no enviado o no enviado a tiempo 1: enviado a tiempo pero mal hecho 2: enviado a tiempo y bien hecho 3: enviado a tiempo y sobresaliente

Un 2 es una buena calificación. Un 3 es para respuestas que están inusualmente bien hechas.Más detalles sobre los criterios de calificación¿Qué distingue un 2 de un 1?La respuesta a cada pregunta a continuación debe ser sí, para recibir un 2 en lugar de

un 1.• ¿Proporcionó un enlace o referencia al artículo original?• ¿Escogió el artículo de una fuente confiable?• ¿El tema del artículo se relaciona claramente con la energía?• ¿Su análisis del artículo incluyó una conexión con la física de la energía (en

lugar de centrarse, por ejemplo, en la economía o la política pública)?• ¿Está la respuesta bien escrita, sin errores ortográficos o gramaticales?

¿Qué distingue un 3 de un 2?La respuesta a una o más preguntas a continuación debe ser sí, para recibir un 3 en lugar

de que un 2.• ¿Es su respuesta interesante y atractiva?• ¿Su discusión conectó el artículo directamente con los conceptos que hemos

discutido en clase?• ¿Incluyó una discusión/análisis cuantitativo?• ¿Encontró un error (por ejemplo, confundiendo energía y potencia, o usando

unidades incorrectas) en el artículo?• ¿Discutió un aspecto cuantitativo del artículo que debería haberse incluido

y no se incluyó? Por ejemplo, si el artículo trataba sobre una fuente de energía nueva o planificada, ¿proporcionó el artículo información sobre cuánta energía o potencia proporcionará la fuente? (Este es el primer número requerido en el lado de los beneficios de un análisis de costo-beneficio de una fuente de ener-gía, pero falta con frecuencia en artículos que tratan otros aspectos en detalle).


(EJEMPLO DE) PROGRAMA DE ESCRITURA INTENSIVA

Sociología de la familiaSociología 640Primavera 2018

Profesora Christine R. Schwartz Departamento de Sociología Universidad de Wisconsin-Madison

Descripción del curso: Este curso se enfoca en las teorías de la familia y el cambio social. El curso examina varias perspectivas sobre las familias, basándose en la literatura de historia, antropología, sociología, demografía y economía. Las preguntas abordadas in-cluyen: ¿Qué es una familia? ¿Cuál es la relación entre la familia y la estructura del ho-gar y el cambio económico, político y cultural, tanto históricamente como en el pasado más reciente? ¿Cómo asignan las parejas su tiempo y dinero en las relaciones? ¿Cómo varían las familias por clase social y raza/etnia? ¿Cómo han cambiado las actitudes, expectativas y comportamientos en torno a la maternidad y la crianza? Las perspectivas teóricas sobre la familia se complementan con estudios de casos sobre cambio y varia-ción en familias y hogares.Este curso es de escritura intensiva. Los estudiantes envían “reaction papers” sema-

nales, escriben cuatro ensayos breves en clase y trabajan durante todo el semestre para elaborar una revisión de la literatura sobre un tema de su elección. El instructor y sus compañeros dan comentarios escritos sobre los borradores.Se enfatizan los textos primarios. Se han elegido las lecturas porque las ideas que con-

tienen siguen influyendo en el pensamiento sobre la familia. La lectura de textos prima-rios les da a los estudiantes una perspectiva de las formas en que el contexto histórico moldea el pensamiento sobre las familias.Prerrequisitos: Este curso está abierto para estudiantes de posgrado y estudiantes de

nivel superior. Los estudiantes de pregrado deben tener un estatus junior o el consen-timiento del instructor.Lecturas: Hay dos tipos de lecturas, obligatorias y suplementarias. Las lecturas su-

plementarias son opcionales para los estudiantes de pregrado, pero los estudiantes de posgrado (especialmente aquellos que planean tomar el curso preliminar de la familia) deben realizar todas las lecturas.

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Requisitos del curso: los estudiantes serán evaluados en “reaction papers” semanales (20%), cuatro pruebas cortas en clase (20%), una presentación grupal (15%), borradores en papel (5%), revisiones de pares (5%), un documento final de revisión de literatura (25%), y asistencia y participación (10%).Trabajos de reacción semanales. Para cada una de las lecturas, se publicarán una o dos

preguntas antes de la clase para ayudarlo a pensar en las lecturas y estudiar para las pruebas cortas. Para las clases de los martes, las preguntas se publicarán en línea el vier-nes a las 3 pm; para las clases del jueves, las preguntas serán publicadas el martes a las 5pm. Las respuestas no deben tener más de 1 página a doble espacio, con márgenes de 1 pulgada, y fuente Times New Roman de 12 puntos. Los “reaction papers” se calificarán en base a: +, V, - ; donde + = excelente, V = bueno y - = justo a pobre. Deben entregarse a las 9:30 am en la clase del día en que se cubrirá el material. (20%)Pruebas cortas: Habrá cuatro preguntas cortas de ensayo sobre el material. Estas prue-

bas se rendirán durante los primeros 15 minutos de clase y cada una vale el 5% de su calificación (4x5=20%). El objetivo de estas evaluaciones es ayudarte a practicar la escritura rápida y sucinta, y evaluar tu comprensión del material. Los estudiantes que hayan realizado las lecturas y hayan participado en clase no deberían tener problemas con los cuestionarios.Presentación de grupo: Los estudiantes darán una presentación grupal de 3 a 5 minu-

tos (que generalmente consta de un total de 3 miembros, por un total de 9 a 15 minutos) en uno de los trabajos marcados (*) en el programa a continuación. Los estudiantes resumirán los puntos principales del documento, ofrecerán críticas o comentarios sobre la calidad del documento y vincularán los hallazgos con las teorías cubiertas en clase. (15%)Documento de revisión de la literatura: Este curso se enfoca en las teorías de la fa-

milia y no puede aspirar a cubrir la diversidad de la vida familiar en los Estados Unidos y otros países. Elegirá un tema de su interés y revisará cuatro artículos sobre este tema de las principales revistas de sociología o demografía. Resumirá los artículos y evaluará críticamente sus argumentos y evidencias, vinculando los hallazgos a su pregunta de investigación y sugiriendo direcciones para futuras investigaciones. El documento final vale el 25% de su calificación y debe tener entre 8 y 10 páginas. El trabajo de finalización se llevará a cabo en etapas, con comentarios de pares y el profesor Schwartz a medida que avanza. Por lo tanto, el estilo de escritura formará parte de su calificación, ya que habrá muchas oportunidades de retroalimentación y revisión. A principios del semestre, usted entregará un borrador de pregunta de investigación para comentarios de sus pares y del profesor Schwartz. A continuación, deberá entregar 6-8 artículos posibles para


Objetivo de aprendizaje: los estudiantes podrán explicar por qué creemos que el Uni-verso comenzó con el Big Bang y cómo sabemos que la mayor parte del Universo está compuesto de Materia Oscura y Energía Oscura a una audiencia sin antecedentes en astronomía.Tarea: escriba una carta de 5 a 6 páginas a la junta escolar de su escuela preparatoria

para que se enseñe información básica sobre el origen y la evolución del Universo en la escuela básica o secundaria. Su carta debe estar en letra tamaño 11 y a doble espacio.No estoy pidiendo que envíe esta carta, solo que la escriba. Sin embargo, le ayudará

trabajarla como una carta real. Piense en su audiencia, los miembros de la junta escolar, y lo que ellos pueden o no saber, y cualquier prejuicio que puedan tener. Piense en el tono de su carta. Sea profesional, pero evite ser demasiado técnico. Su carta debe tener la siguiente estructura básica.

• Preséntese. Nuevamente, piense en lo que la junta escolar podría querer sa-ber. Citar algunos de los logros de la escuela secundaria o la universidad puede

incluir en su reseña. Luego, escribirá resúmenes de cuatro de los artículos que considere más apropiados para la reseña, una introducción a su reseña y el cuerpo de su artículo. Los detalles de estas tareas se discutirán en clase, y se distribuirán las pautas.

a. Revisiones de pares. Proporcionar retroalimentación y aceptar con agrado las críticas son habilidades importantes. Para cada tarea que implique una revisión por pares, escribirá un párrafo sobre lo que le gustó y lo que podría mejorarse. Las pau-tas para las revisiones por pares se distribuirán en clase. Las evaluaciones por pares se calificarán como aprobado/reprobado y contribuirán al 5% de su calificación.

b. Borradores. Los borradores de cada etapa del documento de revisión de la lite-ratura se calificarán sobre la base de aprobado/reprobado. Los borradores contri-buyen al 5% de su calificación.

DOCUMENTO 2: CARTA A LA JUNTA ESCOLAR

Profesor TremontiUniversidad de Wisconsin-MadisonAstronomía 150: El lado oscuro del universo

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ser apropiado, pero asegúrese de que sea breve e interesante. Esta sección no exceder más que unas pocas oraciones.• Explique por qué es importante que los estudiantes tengan una comprensión

sólida de nuestro Universo. Esta sección debe ser bastante corta (no más de 1/2 página en total), pero asegúrese de dedicar tiempo a elaborar un argumento cuidadoso. Si la junta escolar no está convencida, es posible que no lean más.• Describa el contenido que crea que su escuela debería estar enseñando. Es

seguro asumir que la junta escolar no sabe nada sobre el Universo, por lo que tendrá que educarlos sobre el Big Bang, la Materia Oscura y la Energía Oscura. Este será el foco de la mayor parte de su trabajo (4-5 páginas).• Sugerir dónde encajaría este tema en el currículo. ¿Deberían los estudiantes

estar expuestos a este material en un curso electivo o en un curso obligatorio? ¿Cuánto tiempo debería dedicarse a este material, una semana? ¿un mes? ¿un semestre? ¿Sería mejor enseñarlo en la secundaria? (Si es así, puede escribir a su escuela secundaria). Esta sección debe tener una extensión de un párrafo.• Además de su carta, también debe completar una breve hoja de presenta-

ción que proporcionará información útil a su compañero de redacción. Pronto recibirá información vía correo electrónico que incluirá nombre de su tutor de escritura.

Tutores de escritura: Tenemos la suerte de contar con tutores de escritura, que traba-jan con nuestro curso. Sus nombres son Alex Sherman, William Xiang y Tamar Meyers. Los tutores de escritura son escritores especializados que han recibido una formación especial en pedagogía de la escritura. Cada uno de ustedes trabajará con uno de ellos, fuera de clase, para mejorar la claridad y la eficacia de su escritura. Es obligatorio que trabaje con su tutor, como se describe a continuación, incluso si usted se considera un gran escritor.

Línea de tiempo:• Lunes ___ de febrero: lea esta tarea cuidadosamente y haga preguntas. Co-

nozca a los Tutores de escritura• Lunes ___ de marzo: se debe entregar un borrador corregido de su trabajo

en clase. Por favor traiga una copia impresa y entregue una copia electrónica al buzón de Learn@UW (se prefiere el formato MS Word). Por borrador corre-gido, me refiero a un documento que está listo para ser entregado y calificado.


Enviaré su borrador corregido a su tutor de escritura.• Lunes ___ de marzo: su tutor de escritura devolverá comentarios construc-

tivos sobre su borrador. Sus comentarios le ayudarán a mejorar la forma en que estructura y presenta sus ideas. (No harán comentarios sobre el conte-nido científico de su artículo, ni lo revisarán en busca de errores de ortografía y gramática). Luego, usted programará una cita para reunirse con su tutor.• Marzo: reúnase individualmente con su tutor y discuta sus revisiones pla-

nificadas.• Miércoles ___ de marzo: se debe presentar un borrador revisado de su do-

cumento. También debe entregar su borrador original corregido, con los co-mentarios del tutor de escritura y una portada que describa cómo abordó esos comentarios.

1. Imagine que después de la graduación obtiene un empleo en una empresa de reme-diación ambiental como (micro) biólogo residente, principalmente porque tomó Micro-biología 425 y tiene experiencia en microbiología ambiental. Lo contratan para asesorar a un equipo de ecologistas, ingenieros y químicos en una gama de proyectos de limpieza y mitigación de la contaminación. El primer gran proyecto al que es asignado es un de-rrame de petróleo que acaba de ocurrir porque un petrolero se hundió en Puget Sound, Washington.

a. Los ingenieros proponen rociar un dispersante químico llamado Corexit en la capa de petróleo porque leyeron sobre su uso para la limpieza del derrame de Deep Water Horizon. Los ecologistas no están de acuerdo. Porque piensan que es demasiado tóxico para la vida silvestre.

i. Explique tanto al ingeniero como al ecólogo el propósito del dispersante (2 puntos)ii. El equipo desea su consejo sobre si el dispersante realmente funciona-

rá y que proporcione evidencia de estudios anteriores sobre su efecto en los procesos microbianos. Esbozar el informe técnico que ud. entregaría. (8 puntos).

EXAMEN FINALProfesor T. McMahonUW-MadisonPrimavera 2015Microbiología 425

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b. Identifique los genes o vías que esperaría encontrar enriquecidos en Puget Sound después del derrame. (3 puntos)c. Uno de los ingenieros pregunta por qué los derrames de petróleo causan el

agotamiento del oxígeno disuelto. Esta persona aprendió acerca de la demanda biológica del oxígeno en su clase sobre tratamiento de aguas residuales, pero no entiende por qué el petróleo tendría el mismo efecto que las aguas residuales. Explíquele el mecanismo de la mediación de hidrocarburos DO y el agotamiento. (4 puntos)

Profesora Elizabeth HennessyInstituto de Historia y Nelson para Estudios Ambientales Universidad de Wisconsin-Madison

Contexto: En la primavera de 2016, di un curso sobre Historia del Medio Ambiente Mun-dial (Historia 225 / Estudios Ambientales 404), sobre la historia del Antropoceno, una nueva época geológica propuesta definida por la huella humana en los procesos geofí-sicos y bioquímicos de la Tierra. El curso se incluyó en los estudios de Historia y Medio Ambiente y, por lo tanto, atrajo a estudiantes de una variedad de disciplinas, desde ingeniería química hasta literatura. En el curso nos preguntamos cómo los pronuncia-mientos científicos de una era centrada en el ser humano podrían cambiar la forma en que entendemos la historia de la humanidad, y cómo una comprensión matizada de la historia de los humanos en relación con nuestros entornos podría ayudarnos a dar sen-tido al Antropoceno y sus consecuencias ambientales. Esta tarea final se basa en un taller celebrado en el campus en 2014, en el que acadé-

micos de humanidades ambientales incluyeron, en un gabinete de curiosidades con-temporáneas, objetos que representarían al Antropoceno. Les pedí a mis alumnos que seleccionaran sus propios objetos antropocenos y presentaran una imagen de alta reso-lución junto con un ensayo de 1500 palabras basado en fuentes primarias y secundarias. Esta fue una tarea de escritura sumativa que demandó a los alumnos de la especialidad y a los que no lo son, aplicar las herramientas analíticas aprendidas en clase para hacer investigaciones originales y escritos históricos. Una vez que los estudiantes terminaron sus borradores finales, contraté a un estudiante universitario para construir un sitio web y mostrar los resultados (anthropoceneobjects.net). Planeo seguir utilizando este sitio en las futuras ediciones de esta clase.

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Tarea:Una exposición web pública:El antropoceno en los objetos

¿Qué es el Antropoceno? ¿Cómo podemos identificarlo en el mundo que nos rodea? ¿Qué crees que es importante que el público en general sepa sobre el Antropoceno? ¿Qué ideas de este curso te gustaría compartir con tus compañeros? El objetivo de este proyecto es crear un sitio web para educar a una audiencia general sobre qué es el An-tropoceno y por qué es importante. Para hacer esto, trabajarán juntos como grupo para organizar un sitio web que muestre objetos históricos que representan el Antropoceno. Basados en los objetos y ensayos de A History of the World in 100 Objects de Neil Ma-cGregor, los objetos deberían mostrar la diversidad de formas en que las personas han dado forma al mundo natural. Cada uno de ustedes seleccionará un objeto diferente para representar el Antropoceno y escribirá un ensayo histórico de 1500 palabras que explique: (a) cómo este objeto refleja las relaciones entre el entorno humano en un lugar y tiempo en particular y (b) por qué este objeto es ilustrativo del Antropoceno. Hemos discutido varios de estos objetos en clase, como el Peso de Ocho [Piece of Eight] y la máquina de vapor, usted debería elegir algo que no hayamos discutido directamente. Los objetos deben provenir de una variedad de tiempos y lugares para representar la amplitud geo-gráfica y temporal del Antropoceno, como hemos discutido en clase. Como curadores de esta exhibición de arte público, presentarán objetos potenciales y discutirán su relevan-cia en las secciones de discusión. En última instancia, se escribirán ensayos individuales sobre cada objeto seleccionado, pero se revisarán y editarán grupalmente.

A través de este proyecto, ganará experiencia:

• Desarrollando habilidades de curador, aplicando el conocimiento que ha ad-quirido en clase para seleccionar un objeto que represente el Antropoceno• Usando métodos históricos para analizar cómo un objeto material ilustra una

interpretación particular del Antropoceno.• Traduciendo el significado de la erudición histórica al público.• Redactando de forma efectiva para audiencias web.


Línea de tiempo y fechas de entrega:

Tarea

Visitas de investigación de la biblioteca.

Imagen del objeto y abstract.

Borrador de ensayo y revisión por pares; ima-gen con título e infor-mación de licencia.

Ensayo final e imagen.

Fecha de entrega

3/30 y 3/31

4/6

4/20

5/4

Formato de presentación

En persona.

Documento de Word y jpeg de alta resolución a Dropbox; traer copia impresa.

Documento de Word - Drop-box; traer copia impresa para discusión.

Documento word y jpeg de alta resolución a Dropbox.

Calificación

3%

7%

10%

Elementos de investigación:

1) Seleccione un objeto y obtenga una imagen de alta resolución: tome una foto-grafía original o busque una imagen en línea en el dominio público o con una licencia de Creative Commons. Debido a que este será un sitio web público, debemos ser muy cuidadosos para asegurarnos de que solo estamos utilizando imágenes para las que te-nemos el permiso adecuado, e incluir toda la información relevante de la licencia. (Ten-dremos una sesión de información de la biblioteca obligatoria sobre cómo encontrar y atribuir estas imágenes). Complete el formulario adjunto con el título e información de la licencia para enviar el 20 de abril con su borrador del ensayo.2) Fuentes: Necesitará un total de (al menos) cinco fuentes distintas de las lecturas

que hemos realizado en clase. Dos de estas cinco deben ser fuentes primarias. De las tres restantes, una o más deben ser fuentes académicas (es decir, revisados por pares), y los dos restantes (o menos) pueden ser una fuente popular creíble (periódicos, revistas, no el blog de la tía Marta). Asegúrese de incluir una lista de referencias citadas, siguiendo el estilo del Manual de Chicago. (Repasaremos esto en clase)a) Encuentre 2 fuentes primarias sobre su objeto. Las fuentes primarias son docu-

mentos históricos creados durante el período que está investigando. El análisis de las fuentes primarias es el núcleo del oficio de historiador. Tendremos una segunda sesión de biblioteca dedicada a ayudarlo a encontrar fuentes primarias y discutiremos en clase cómo analizarlas.


b) Encuentre 1 ó 2 fuentes secundarias académicas y 1 ó 2 fuentes populares creí-bles.(en total, al menos 3). Las fuentes secundarias académicas son análisis escritos por

expertos capacitados, que han sido revisados por pares para revistas o libros académi-cos; por ejemplo, la mayoría de las lecturas que ha realizado para la clase. Las fuentes populares creíbles pueden incluir medios de comunicación (periódicos, revistas, artícu-los y libros que no hayan sido revisados por pares), u otras fuentes, ya sean impresas o digitales.Pautas: Selección de un objeto.El objetivo del sitio web es doble. Primero, queremos mostrar la diversidad del Antro-

poceno, las innumerables formas de vida y los eventos históricos que forman parte de esta nueva época geológica propuesta. En segundo lugar, queremos explicar cómo y por qué estos elementos diversos deben moldear nuestra forma de pensar acerca de cómo vivimos en el Antropoceno hoy. Hemos cubierto 50000 años de historia en clase, incluso más, si se remonta a la historia geológica de la Tierra, por lo que la variedad de objetos y períodos de tiempo históricos entre los que puede elegir es amplia, por decir lo menos. Debería elegir un objeto que le permita decir algo interesante sobre el Antropoceno. El punto es el análisis crítico, en lugar de su opinión acerca de cuándo comenzó el Antro-poceno. Las únicas cosas que están fuera de los límites son los objetos que he resaltado en clase (eso no significa que todos los temas que he cubierto estén fuera de los límites, solo que tendría que elegir un objeto diferente como punto de entrada).Pautas: Escribiendo su ensayo.Presentar en Word (no PDF), fuente de 12 puntos, Times New Roman.Su ensayo de 1.500 palabras debe ser un análisis académico del objeto que explica lo

que es, cuándo y de dónde proviene, cómo se hizo y su importancia para el Antropo-ceno. Piense en lo que su objeto implica para cuando comenzó el Antropoceno, y cómo la fecha de inicio es importante. ¿Qué nos dice su objeto sobre quién es el antropos del antropoceno? ¿Qué nos enseña cómo vivir en el antropoceno hoy? Debe elegir al menos dos conceptos de clase para ayudarse a analizar su objeto. Algunas posibilidades incluyen: narrativas antropocenas, eurocentrismo vs. policentrismo, tiempo geológico, catastrofismo vs. gradualismo, pensamiento de especies, etc.Rúbrica de calificacionesEsta tarea vale el 20% de su calificación final.Si obtiene una A o una B en esta tarea, el Profesor Hennessy incluirá su objeto y ensayo

en el sitio web público.


A. El objeto seleccionado ofrece un enlace fresco, creativo y visualmente atractivo al antropoceno.

• El argumento del ensayo es matizado, perspicaz, deja clara la relación con el antropoceno• Tesis analítica claramente articulada.• Conceptos bien elegidos y tesis de apoyo a la evidencia.• Utiliza efectivamente detalles históricos para hacer su punto.• Fuentes primarias y secundarias altamente relevantes para el análisis.• Imagen correctamente atribuida.• Libre de errores gramaticales y de puntuación. • Bibliografía y citas correctamente formateadas.

B. El objeto seleccionado es perspicaz, claramente vinculado al antropoceno.• Declaración de tesis sencilla, muestra cierta profundidad analítica.• Ejemplos ilustran adecuadamente la tesis.• Utiliza algunos detalles históricos para apoyar el punto principal.• Fuentes primarias y secundarias apoyan la tesis.• Atribución de imagen, falta información.• Pocos errores gramaticales y/o de puntuación.• Pocos errores de formato en bibliografía y citas.

C. El objeto seleccionado muestra una relación satisfactoria con el antropoceno.El argumento del ensayo es vago, muestra un vínculo poco claro a los debates

antropocenos• La declaración de tesis carece de profundidad analítica.• Ejemplos relacionados con tesis pero que no la apoyan fuertemente.• Usa pocos detalles para ilustrar el punto principal.• Faltan fuentes primarias y secundarias o se relacionan vagamente con

la tesis.• Atribución de imagen, falta información.• Varios errores gramaticales y/o de puntuación distraen del mensaje.• Múltiples errores de formato en bibliografía y citas.


EJEMPLO DE COMENTARIOS HECHO POR UN PROFESOR A UN ARTÍCULO EN UN CURSO DE HISTORIA ESTADOUNIDENSE DE NIVEL SUPERIOR

Prof. Charles Cohen, Departamento de HistoriaUniversidad de Wisconsin-Madison

Tarea: Teniendo en cuenta las nociones amerindias y angloamericanas de "propie-dad" y "posesión", explique cómo las disputas sobre la tierra y la tenencia de la tierra afectaron el asentamiento temprano de Virginia y Massachusetts.En la primera versión.En sus mejores pasajes, este documento hace algunas declaraciones muy informa-

das, como su discusión sobre la posesión de tierras en la p. 2. También ha intentado la ambiciosa tarea de explicar los factores que contribuyen al desarrollo de los inicios de Virginia y Massachusetts. Comprender las concepciones inglesas y amerindias de la propiedad se puede aplicar a la cuestión más amplia del desarrollo colonial, pero los dos temas no son idénticos, y no siempre los hace encajar fácilmente. Nume-rosas afirmaciones, como indican los comentarios marginales, no están claras. Me gusta su intento de comprender las mayores complejidades sobre escribir historia, evidente en su discusión de múltiples factores y en su apreciación de la contingen-cia (p. 5), aunque no creo que la última discusión sea particularmente útil en esta forma: muchas cosas podrían haber ocurrido si lo que sucedió no hubiese sucedido, pero dado que los eventos hipotéticos no ocurrieron, y dado que no podemos saber lo que podría haber ocurrido de todos modos, no tiene mucho sentido tratar de re-construir posibilidades alternativas. Dicho de otra manera, tienes algunos buenos instintos para escribir la historia que la experiencia te ayudará a refinar.BEn la versión revisada del mismo trabajo del alumno.Ha mejorado sustancialmente el documento, eliminando argumentos extraños,

aclarando afirmaciones previamente poco claras e incluso agregando nuevo ma-terial. Ha desarrollado una declaración de tesis poderosa y ha dirigido su material hacia su apoyo, aunque ocasionalmente, como se ha señalado, debilita el enfoque. Usted hace algunas declaraciones cuestionables: el uso de "Virginia" y "Massachu-

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setts" por sí mismos como ejemplos de asentamientos ingleses en tierras "áridas" es demasiado vago (e inexacto, ya que los ingleses se dieron cuenta rápidamente de que Jamestown estaba ubicado en medio de numerosas tribus); y dudo que la fortificación tuviera la importancia que usted le atribuye. También podrías haber dicho un poco más acerca de lo que constituía el sentido de superioridad británico. En general, sin embargo, ha mejorado mucho un documento que ya tenía algunas virtudes reales.A-


MATERIAL ASOCIADO A

LAS PRESENTACIONES DE

GRACIELLE PEREIRA ROCHA,

PONTIFICIA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DE CHILE

GRACIELLE PEREIRA ROCHA, M.A. in TESOL

Coordinadora, Centro de Escritura Académica

Especialista en Escritura en Inglés con Propósitos Académicos

Centro de Idiomas English UC

Pontificia Universidad Católica de Chile

[email protected]

http://english.uc.cl


HISPANOHABLANTES QUE ESCRIBEN EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

En nuestro contexto chileno, escribir en inglés con fines académicos (EAP de ahora en adelante) puede ser una experiencia complicada, especialmente si no somos muy competentes en este idioma y generalmente no lo usamos (o lo necesitamos)

para comunicar nuestras ideas diariamente. Además, considerando el hecho de que ge-neralmente ni siquiera se nos enseña a escribir bien en español, es comprensible por qué a menudo nos confundimos y nos sentimos frustrados cuando se trata de escribir en inglés.Algunas personas sostienen que esta dificultad también está influenciada por las dife-

rencias entre las convenciones utilizadas en inglés y las convenciones en español, como lo describe Kaplan (1966):

De acuerdo con estos patrones, los idiomas se usan de manera diferente depen-diendo de su origen. Si observamos cuidadosamente las estructuras de los idiomas inglés y romance, notaremos la diferencia más evidente: el inglés se aplica de una manera directa que difiere claramente de los giros que el español, un idioma roman-ce, puede soportar. Sin embargo, algunos elementos son primordiales para desarro-llar una buena escritura, independientemente del idioma en el que comunicamos nuestras ideas y sus convenciones.

EL PROCESO DE ESCRITURAEl objetivo de la comunicación es entregar un mensaje de forma clara. Por lo tanto,

es de suma importancia tener en mente elementos específicos si esperamos que se entienda nuestro mensaje y, por lo tanto, desencadene una respuesta o una res-puesta de nuestra audiencia.En la comunicación oral, los interlocutores pueden reformular sus ideas mientras se

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dirigen a su interlocutor, vacilan y también dependen de la entonación y el lenguaje corporal para transmitir su mensaje, características que generalmente no podemos incorporar a la comunicación escrita. Por esta razón, la comunicación escrita, por otra parte, debe practicarse y modificarse tantas veces como sea posible para obte-ner un texto claro y pulido que facilite la comprensión.El proceso de escritura es bastante específico en términos de etapas y pasos a se-

guir si queremos comunicar con éxito nuestras ideas.

Como se muestra en la figura anterior, el Proceso de escritura consta de cuatro etapas: Preescritura, Borrador, Revisión y Publicación. Cada etapa es vital para el proceso, ya que una buena escritu-ra nunca se puede lograr sin una pre-escritura bien desarrollada, múltiples versiones de borradores y una revisión exhaustiva y cuidadosa. La organización circular representa una premisa común y bien conocida: escribir es un proceso continuo, por lo que puede volver a al-gunas etapas y mejorar sus borradores hasta que se sienta seguro acerca de la versión final de su texto.

Figura 1. El proceso de escritura

1. Etapa de pre-escritura: El primer paso en esta etapa es generar ideas. Esto se puede hacer escribiendo una lista detallada, dibujando un diagrama con la relación que existe entre los conceptos, la escritura libre o cualquier otro tipo de ejercicio de activación de ideas. Después de que hayamos identificado un número suficiente de argumentos o puntos fuertes que darán forma a nuestro texto, debemos organizarlos de manera coherente. Esta organización depende del tipo de texto y el propósito que tenemos en mente. Sin embargo, es esencial presentar claramente la información para evitar cuestionar nuestras ideas o ejemplos más adelante. Este paso en la etapa de pre-escritura se identifica generalmente como el outline o esquema. Piense el outline como un mapa. Un mapa vago puede llevarlo a


encontrar callejones sin salida y caminos largos. En otras palabras, no se-ría de mucha ayuda. En el caso de la escritura, un esquema bien desarro-llado, igual que un mapa detallado, le ayudará a evitar perder su tiempo. Los esquemas indican la secuencia clara de información que presentará en el texto. Un buen esquema impide comunicar mal su mensaje.2. Etapa de borrador: Aunque esta etapa se menciona de manera sin-

gular, no hay límite en el número de borradores que podríamos escribir. A veces sumamos, restamos y reorganizamos nuestras ideas hasta llegar finalmente a explicarlas claramente. ¿Ha notado el archivo "texto final.doc" que luego se acompaña de un texto "texto final final.doc" o "este-es-el-final-final-one.doc"? Todas esas diferentes versiones, que pueden tener cambios significativos o leves, representan un borrador adicional de nuestro texto. En este punto del Proceso de escritura, nuestro enfo-que principal es sobre los aspectos globales del texto: contenido, ideas de apoyo sólidas y organización de la información. El objetivo de la etapa de redacción es reducir nuestras ideas y organizarlas para que nuestro men-saje sea claro para el lector.CONSEJO: No permita que las preocupaciones sobre problemas superfi-

ciales, como la puntuación y la ortografía, le tomen el tiempo durante esta etapa. Todos los hablantes de inglés no nativos suelen estar preocupados por esos aspectos, pero estos deben abordarse más adelante en la etapa de edición. Ahora, simplemente escriba sus ideas y organícelas para que sean claras.3. Etapa de edición: en esta etapa, pulimos nuestro texto prestando mu-

cha atención a los detalles y corrigiendo cualquier problema superficial relacionado con la mecánica, la puntuación, la ortografía y otros aspectos. Una vez que hayamos revisado nuestro texto y realizado los cambios ne-cesarios, es una buena idea tener lectores adicionales que puedan ver si hay algún error que hayamos omitido o algún punto que no esté claro. La etapa de edición comúnmente origina un nuevo borrador, ya sea porque necesitamos enfocarnos en problemas globales o en temas superficiales. Un consejo para escribir un proyecto exitoso es comenzar lo antes posible. Cuanto más tiempo tome para pasar por cada etapa del proceso o para tra-bajar con cada borrador, mejor será el resultado que obtendrá. La escritura necesita tiempo para una revisión objetiva. En la misma línea, cuantos más revisores u ojos puedan leer su texto, mejor.


4. Etapa de publicación: cuando llegamos a este punto de nuestro pro-ceso de redacción, suele ser el momento en el que debemos enviar nuestro trabajo (es decir, las fechas límite o el momento en que nos sentimos felices con nuestro producto). Aunque no estemos "ciento por ciento sa-tisfechos" con nuestra escritura, podemos sentirnos cómodos al saber que hemos hecho todo lo necesario y hemos pasado por todas las etapas para producir el mejor producto posible. Dado que la escritura es un proceso circular y continuo, siempre se puede mejorar. Podemos regresar y revisar las etapas anteriores del proceso para pulir o expandir nuestro texto para publicaciones y propósitos adicionales en cualquier momento.

Si hubiera alguna regla para producir una buena escritura, sería: comenzar tan pronto como sea posible. Cuanto más tiempo tome para pasar por cada etapa del proceso o para trabajar cada borrador, mejor será el resultado que obtendrá.

ESCRITURA ACADÉMICA

Dentro de la definición amplia de escritura, hay muchos tipos diferentes de escritu-ra, cada uno con su propio propósito y estilo. La escritura académica está destinada a ser entregada a un público en particular, generalmente lo que llamamos "la co-munidad académica". Dependiendo de lo que estudiemos o de lo que hagamos, nos acostumbraremos a usar cierta jerga que las personas que trabajan con nosotros en el campo comprenden. Por lo tanto, cuanto más informados estemos sobre nuestra área de estudio, más familiarizados estaremos con este idioma "especial", indepen-dientemente de cuál sea nuestro idioma nativo.Algunos expertos explican que la escritura académica es particularmente difícil de-

bido al hecho de que el lenguaje académico no es el primer idioma de nadie, y la evidencia demuestra que esto es cierto. Los hablantes nativos y no nativos de inglés deben converger en este punto. El conocimiento del idioma inglés es útil para esta actividad solo hasta cierto punto. La escritura académica en inglés debe considerar-se como una habilidad completamente separada que debe ser bien comprendida y practicada regularmente para mejorarla. Si somos dueños de una bicicleta pero no la montamos: ¿podemos llamarnos ciclistas competentes? Técnicamente hablando, solo tenemos la herramienta (la bicicleta) pero no la habilidad (andar en bicicleta). Es lo mismo para la escritura académica en inglés: saber el idioma (inglés) pero no escribir con fines académicos (practicar) no nos hará buenos escritores.

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En la siguiente sección, analizaremos en profundidad la redacción académica en inglés y proporcionaremos explicaciones de los aspectos que pueden ser desafian-tes. Sin duda, algunos aspectos serán similares a los de la escritura académica en su primer idioma, ya que algunos aspectos son universales, pero también encontrará una gran cantidad de información que es exclusiva de la redacción académica en in-glés. Si anteriormente ha intentado escribir artículos académicos en inglés con poco éxito, es muy probable que los aspectos a continuación sean las piezas que faltan. Una vez que se familiarice con ellos y comience a incorporarlos en su escritura, no hay razón para que no pueda escribir con éxito textos académicos en inglés.

ASPECTOS BÁSICOS DE LA REDACCIÓN ACADÉMICA EN INGLÉS.

Cuando comenzamos a trabajar en una tarea de escritura, es útil comenzar con tres preguntas importantes:

1. ¿Quién va a leer mi texto?2. ¿Qué quiero lograr con mi texto?3. ¿Cómo puedo entregar mi mensaje claramente?Al observar las preguntas que se enseñan comúnmente en las lecciones de

inglés, reconocemos la importancia de tres de estas palabras: “quién”, “qué” y “cómo”. Ahora, ¿cómo exactamente usamos estas palabras al escribir?

Estas preguntas pueden parecerle obvias, pero la verdad es que no todos reflexio-nan sobre ellas antes de escribir. Los aspectos que develamos con estas tres pre-guntas son:

1. Audiencia: ¿Quién va a leer mi texto?2. Propósito: ¿Qué quiero lograr con mi texto?3. Organización: ¿Cómo puedo enviar mi mensaje claramente?

Sin una comprensión clara de estos aspectos, es altamente improbable que nuestro texto final tenga éxito. Consideremos el siguiente ejemplo:Imagina que este es nuestro primer año en la universidad y estamos invitados a

asistir a un almuerzo para nuevos estudiantes en nuestra institución. Este evento

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es una tradición de la universidad, por lo que no asistir no es una posibilidad (es-pecialmente dado que las autoridades escolares estarán allí). El evento es fuera del campus, en un centro de convenciones en el que nunca hemos estado, ni sabemos dónde está (este es nuestro primer año, así que todavía no estamos familiarizados con el área). La invitación dice que tenemos que estar allí al mediodía del viernes. Asistir a este evento es un primer paso importante en nuestra carrera universita-ria. Queremos hacer todo lo posible para garantizar que esta sea una experiencia fructífera. ¿Cómo podemos hacer esto? Bueno, usando las mismas tres preguntas discutidas anteriormente:

1. Público: ¿Quién asistirá al evento? ¿Qué sé de estas personas?2. Propósito: ¿Qué impresión quiero darles a los anfitriones y otros invita-

dos? ¿Qué tipo de conversaciones interesantes puedo iniciar y/o unirme?3. Organización: ¿Cómo voy a llegar al centro de convenciones? ¿Qué tan

lejos está de donde vivo? ¿Qué ropa me pondré para esta ocasión?Para comenzar a responder estas preguntas, buscamos información sobre el evento

en el sitio web de la institución. Después de hacer esto, tenemos una mejor idea de quién estará allí y, por lo tanto, podemos decidir qué tipo de conversaciones son adecuadas para la ocasión. Podemos leer sobre la institución y ver las noticias en busca de algunos temas interesantes de conversación. Al mismo tiempo, podemos decidir cuál será nuestro equipo mirando las fotos del almuerzo del año anterior (si está disponible). Si no, la búsqueda de "atuendos para almuerzos formales" puede ser un buen comienzo (usar la vestimenta informal de negocios suele ser la mejor opción). La estrategia de navegación también es buena para averiguar dónde está el centro de convenciones y determinar el tiempo que tomará llegar allí (considera que llegar a tiempo es tan importante como la elección de tu ropa para causar una buena primera impresión). Como podemos ver, desarrollar un plan completo antes de realizar una actividad es

una práctica beneficiosa que a menudo realizamos, inconscientemente, para mu-chas tareas diarias, como asistir a un evento social. Por lo tanto, no deberíamos tener problemas para incorporar este tipo de planificación en nuestra redacción académica. Si no nos enfocamos en estos tres elementos durante nuestra etapa de planificación (es decir, audiencia, propósito y organización), se vuelve difícil lograr nuestro propósito de la manera más precisa. No estar bien preparado para la escri-tura tendrá un impacto negativo en nuestro trabajo, dando como resultado un texto que carece de cohesión, concisión y coherencia.


CONVIRTIENDOSE EN UN MIEMBRO ACTIVO DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA

Writing in the Disciplines (WID) es la aplicación de Writing Across the Curriculum (WAC) en los diferentes campos en los que participan los escritores. Una vez que los miembros de las comunidades académicas deciden participar activamente en el mundo académico y socializar sus investigaciones, sus conocimientos y la práctica de la redac-ción académica debe combinarse con estrategias retóricas y características del lenguaje que sean específicas de su disciplina.Para desarrollar su conocimiento de las estrategias y características comúnmente uti-

lizadas en su campo académico, los escritores deben leer una variedad de textos de su campo con dos propósitos:

• Leer para aprender: buscando nuevos conocimientos que puedan contribuir a su investigación. Todo aquel que esté interesado en realizar una investigación novedosa debe familiarizarse con lo que han hecho otros, desarrollar una investigación que sea relevante para el área y demostrar la contribución de su estudio. De esta manera, po-drán posicionarse como miembros activos y confiables de su comunidad académica específica.• Leer para escribir: sabemos que la academia implica escribir mucho. Escribir es el

medio por el cual los miembros de una comunidad socializan sus estudios. Por esta razón, buscar estrategias retóricas y metadiscurso en relación con su área de estudio es clave para comunicarse utilizando el mismo "lenguaje" que otros académicos de la comunidad. Ya hemos mencionado que el inglés académico no es el primer idioma de nadie, y todos debemos familiarizarnos con las convenciones y el idioma que utilizan los investigadores que se han publicado. Suena a cliché, pero "leer como escritor" es más o menos la aplicación del dicho popular: "donde fueres, haz lo que vieres".

Al combinar leer con aprender y leer para escribir, los escritores pueden demostrar co-nocimiento en su campo, tal como lo hacen otros miembros de su comunidad de dis-cursos, así como posicionarse como fuentes creíbles de investigación adicional (que al mismo tiempo aumenta el número de veces que se citan sus investigaciones). Por lo tanto, ser capaz de comprender la escritura académica en inglés y publicarse en el área proporciona un sentido de pertenencia que motiva a los nuevos miembros de las comunidades académicas a continuar participando en la discusión y contribuir a temas específicos de investigación.Cada vez que hablamos de posicionarnos como miembros creíbles de nuestras comuni-

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dades académicas, es necesario tener en cuenta la importancia de que los demás sepan quiénes somos. Por lo tanto, debemos presentarnos de la mejor manera posible. Todos conocemos nuestros logros y objetivos futuros, que pueden ser muy atractivos para otros, pero esto no garantiza que nuestra introducción sea atractiva para otros o si sim-plemente la olvidarán en el momento en que terminen de leerlo. ¿Qué puede hacer tal diferencia entonces? En este caso, para evitar ser olvidados, necesitamos escribir con estilo y gracia.

Este texto generalmente corto es necesario para cualquier persona que sea un miembro nuevo de una comunidad académica específica. Los estudiantes de posgrado, la facultad o cualquier persona que quiera publicar y presentar en conferencias, seminarios o cual-quier otro tipo de evento académico, necesitarán datos personales que proporcionen información específica pero relevante sobre ellos mismos. Los datos personales también son una buena oportunidad para “vendernos” como miembros activos y creíbles de la comunidad si mencionamos, por ejemplo, nuestra área de investigación, conferencias en las que hemos participado, publicaciones, afiliaciones, etc.Algunas convenciones de escritura que se vuelven relevantes para los datos personales

son: longitud, estilo y contexto.En términos de longitud, la mayoría de los datos personales son textos cortos. Tenien-

do en cuenta que generalmente están incluidos en los catálogos de conferencias, es probable que los asistentes no lean una biografía completa de la persona que está pre-sentando (sin importar quién sea la "celebridad académica"). Por esta razón, es común encontrar un número limitado de palabras (generalmente 50 o 100) cuando presentamos una propuesta en una Convocatoria de ponencias. Ahora, escribir sobre nosotros mismos nunca es una tarea fácil, especialmente cuando tenemos limitaciones de longitud que nos hacen analizar cuáles son las cualidades más importantes de nosotros mismos que son relevantes para mencionar (o no).Cuando hablamos de estilo, nos referimos a un aspecto particular que puede sonar "ex-

traño" cuando lo hacemos en español. La mayoría de las veces, los datos personales se escriben en tercera persona (sí, usamos "él" o "ella" cuando nos referimos a nosotros mismos). La razón principal es facilitar la lectura de nuestra audiencia, y como se es-tarán imaginando a alguien más en su mente mientras leen, la tercera persona es más

LOS BIODATA: PRESENTÁNDONOS ANTE LA COMUNIDAD ACADÉMICA

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Ejemplo 1¡Hola! Mi nombre es Scott. Nací originalmente en Vermont y ahora soy profesor

en North Yankee University en Fargone, Nueva York (en el estado de Nueva York). Estudio los patrones de migración de antílopes y su impacto del crecimiento de grano nativo. Mi interés en los antílopes comenzó cuando era adolescente cuando vi uno por primera vez en la naturaleza. Hice mi licenciatura en biología en SUNY y mi maestría en UCLA y mi doctorado en silvicultura en Hunter College.

Ejemplo 2Scott Sampson es profesor de biología de la vida silvestre en la Universidad de

North Yankee. Su trabajo se centra específicamente en los patrones de migración del antílope y su impacto en el crecimiento del grano nativo. Su lugar favorito para investigar es su patio trasero, que se abre al Bosque Nacional Akron.

atractiva para centrarse rápidamente en el contenido.Finalmente, la mayor parte del tiempo el contexto de un biodata es académico. El lugar

donde aparecerá determinará el tono que podemos usar. Podríamos escribir de manera amigable (por ejemplo, agregar pasatiempos o mencionar viajes) o mantenerlo estricta-mente profesional y objetivo (por ejemplo, títulos y publicaciones).Actividad: Identificar las características de un biodata.En el siguiente conjunto de ejemplos, tenemos dos datos personales sobre la misma

persona. Lee ambas versiones cuidadosamente y contesta las siguientes preguntas:• ¿Qué datos biológicos consideras que son más adecuados para una convocatoria

de artículos? ¿Por qué?• Si ninguno de ellos te convence al 100%, ¿qué cambios harías? Por favor describe

y redacta una muestra.

Actividad: Biodata de expertos como referencia.Teniendo en cuenta que las respuestas pueden variar aquí dependiendo de su estilo y

también de la disciplina en la que trabaje, siempre es obligatorio observar lo que están haciendo otras personas en el campo. Por eso, nuestra próxima actividad es:


• Busque tres datos biográficos de académicos/compañeros en su disciplina.• Analice si los elementos de audiencia, propósito y organización son claros para

usted como lector.• En términos de lenguaje: ¿qué características notan? (por ejemplo, vocabulario,

estructuras gramaticales, longitud de la oración, etc.)

Actividad: Su BiodataFinalmente, antes de comenzar a analizar un tipo diferente de texto en la redacción

académica, produciremos nuestros propios datos biográficos basados en los aspectos que analizamos y las muestras que observamos. Recuerde que cada campo es diferente, por lo que es importante que los datos personales que escriba se ajusten a las conven-ciones utilizadas por las personas en su campo. Al final, ellos son los que necesitan conocerte mejor, ¿verdad? Para esta tarea, seguiremos todos los pasos del Proceso de Escritura:

1. Haga una lluvia de ideas sobre sus antecedentes académicos (y) personales (solo piense en ideas: la gramática u otros problemas de lenguaje no son relevantes en este momento).2. Describa las ideas que tiene (organice la información que realizó en forma de

lluvia de ideas de general a específica, o de cualquier otra forma para atraer a la audiencia o siga la estructura utilizada en los ejemplos de datos personales que lea).3. Redacte la primera versión de sus datos personales (escriba oraciones completas

siguiendo la estructura que eligió en su esquema).4. Revise (lea su borrador después de un par de días. Notará que se pueden hacer

algunos cambios para comunicar el mensaje con mayor claridad. Si puede pedirle a otra persona que lea sus datos personales, tanto mejor. Dos cabezas piensan mejor que una).5. Escriba sus datos personales finales utilizando sus sugerencias o las realizadas

por otros (si corresponde).


Hasta ahora, hemos hablado sobre las convenciones que existen en diferentes campos y, por ese motivo, es necesario abordar que no todos los artículos de investigación se escriben de la misma manera. Swales and Feak (YEAR) menciona tres tipos de artículos de investigación que tienen más probabilidades de producirse en ciertas disciplinas1. El argumento lógico: en ciertas disciplinas, donde la evidencia empírica no es posible,

muchos artículos se escriben en base a teorías y explicaciones lógicas de ciertos fenó-menos.2. El Estilo de ensayo: áreas como la filosofía o la ley pueden depender más de este tipo

de artículo, que está destinado a criticar o compartir algún razonamiento personal basa-do en una brecha de investigación.3. El artículo experimental (a.k.a. IMRD): representa los pasos del método científico y es

el tipo de artículo más común en la actualidad. Si bien el enfoque del artículo se centra generalmente en los resultados obtenidos, también podría estar en un nuevo método que los investigadores han probado. Dejando de lado todas las diferencias entre los tipos de artículos, Swales (1990) ofrece

una definición unificada de lo que es un artículo de investigación:un texto escrito (aunque a menudo contiene elementos no verbales), generalmente li-

mitado a unos pocos miles de palabras, que informa sobre alguna investigación realizada por su autor o autores. Además, el artículo de investigación (RA de ahora en adelante) generalmente relacionará los hallazgos con los de otros y también puede examinar te-mas de teoría y/o metodología. Es para aparecer o ha aparecido en una revista de inves-tigación o, menos típicamente, en una colección de artículos editados (Swales 1990: 93).Teniendo en cuenta que el número de revistas y disciplinas que utilizan la estructura

del artículo experimental está aumentando, centraremos nuestra explicación sobre un RA en este tipo específico. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la estructura de un RA cambia según la disciplina. Por lo tanto, hay algunas secciones que cumplen el mismo propósito pero están etiquetadas de manera diferente.Si tuviéramos que elegir una metáfora para representar la estructura RA, la mejor sería

la de un reloj de arena.

EL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN (RA): TIPOS, ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS

DEL LENGUAJE

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Discussi—n

Introductiongeneral

particular

Procedure

general

particular

En este caso, independientemente del tipo de artículo que tengamos en men-te, podemos observar una organización común de información: pasar de infor-mación general a información específica al principio (introducción), presentar la información específica en el centro (pro-cedimiento) y, finalmente, fusionar la in-formación específica con la información general (discusión).

Si nos centramos en la estructura del RA de un artículo experimental, podemos ver que hay al menos una sección en todas las disciplinas que generalmente se mantiene inal-terada: la sección de introducción.

Como podemos ver en el cuadro anterior, la introducción es la sección más común en todas las disciplinas que permanece inalterada en términos de ubicación en un do-cumento. Las otras secciones pueden cambiar los nombres, la organización o incluso pueden no estar incluidas. Por esa razón, autores como Swales y Feak (2012) han de-construido la organización de un artículo de investigación estándar, afirmando que hay algunas variaciones en términos de cómo se agrupan las secciones o sus etiquetas.De acuerdo con la estructura del reloj de arena, es posible introducir lo que Swales y

Resultados o análisis de datos

Discusión

Conclusión Conclusión

Discusión Discusión y conclusión

--

-- --


Métodos

Introducción


Resultados y discusión

LA ESTRUCTURA DEL RELOJ DE ARENA: SECCIÓN DE INTRODUCCIÓN


Feak (2012) han desarrollado como el modelo Creando un Espacio de Investigación o CARS, que especifica la organización de la sección de introducción de un artículo. Swa-les y Feak han estructurado el modelo CARS en movimientos y pasos que comúnmente, pero no obligatoriamente, se identifican en todos los tipos de artículos.

MOVE 1: Estableciendo un territorio• Paso 1: Reclamar la centralidady / o• Paso 2: hacer generalización (es) del temay / o• Paso 3: Revisión de artículos de investigaciones anteriores

MOVE 2: Estableciendo un nicho• Paso 1A: contra-reclamoo• Paso 1B: Indicando una brechao• Paso 1C: Planteamiento de preguntaso• Paso 1D: Continuando una tradición.y• Paso 2: Presentar justificación positiva

MOVE 3: Ocupando el nicho.• Paso 1A: propósitos generales (¿por qué?)o• Paso 1B: Anunciando la investigación actual (¿qué?)y• Paso 2: Anunciando los principales hallazgosy• Paso 3: Indicando la estructura RA


ACTIVIDAD: EL MODELO CARS EN UNA SECCIÓN DE INTRODUCCIÓN.

Lea la siguiente introducción e identifique los movimientos y pasos que aparecen aquí. Tenga en cuenta que algunos de ellos se pueden combinar en un solo párrafo o que otros podrían no estar necesariamente presentes.

Los males necesarios, la (in)justicia y el manejo de la relación

Debido a su rol organizativo, los gerentes a veces deben actuar de manera que afecte negativamente a sus subordinados (por ejemplo, negando la solicitud de promoción de un empleado, discutiendo comentarios negativos sobre el desem-peño del trabajador, reprendiendo a un subordinado sobre la tardanza). Molinsky y Margolis (2005) llamaron a estos actos "males necesarios" y los definieron más específicamente como "aquellas tareas relacionadas con el trabajo en las que un individuo debe, como parte de su labor, realizar un acto que cause daño emo-cional o físico a otro ser humano con el objetivo de lograr algún bien o propósito mayor” (p. 247).

Estas tareas, aunque desagradables, son necesarias porque son componentes importantes de ser un gerente. Por ejemplo, un gerente que ignora el desempeño insatisfactorio solo para comunicar calificaciones de desempeño satisfactorias no solo reforzará el comportamiento incorrecto, sino que confundirá al emplea-do si finalmente se toma una acción disciplinaria. Por otro lado, un gerente debe abordar estas tareas de comunicación interpersonal con cautela para infligir un daño emocional mínimo al subordinado y para mantener una relación de traba-jo productiva con él. No es sorprendente que el trabajo previo en el área de la justicia organizacional documente claramente la importancia de la sensibilidad interpersonal de un gerente en la realización de tales males necesarios.

Desafortunadamente, la falta de éxito de los gerentes en el manejo de esa ex-periencia subjetiva está bien documentada. La incivilidad sigue siendo una per-cepción común en el lugar de trabajo (Andersson y Pearson, 1999). En muchos casos, la respuesta subjetiva de los subordinados a las acciones interpersonales de sus gerentes es la ira y un sentido de injusticia.

De acuerdo con la teoría de la imparcialidad de Folger y Cropanzano (2001), los individuos usan un estándar de referencia para evaluar la justicia. Es decir, los empleados individuales comparan su propio tratamiento con el tratamiento de otros empleados en la organización y luego forman percepciones sobre la impar-cialidad del tratamiento (es decir, la aplicación igualitaria de los estándares; Liu y Buzzanell, 2004). Debido a que la selección de un estándar de referencia está determinada por el empleado y las percepciones de la justicia resultantes están


Preguntas:• ¿Qué movimientos y pasos pudiste identificar?• ¿Hay palabras clave que te ayudaron a identificar los movimientos y pasos?• Si comparas esta muestra de introducción con las secciones de introducción

de artículos en tu disciplina: ¿cuáles serían las principales similitudes y diferen-cias que podrías identificar?

controladas por el empleado, la teoría de la justicia de la organización ha estu-diado principalmente los efectos de varios niveles de injusticia percibida para determinar cómo estas percepciones afectan las actitudes y conductas de los empleados.

Buscamos contribuir a una comprensión del esquema interpretativo que subya-ce a tales estándares, en particular los efectos de la violación de las reglas in-terpersonales implícitas que involucran las interacciones de los gerentes con los subordinados. Nuestro objetivo en este artículo es determinar si la teoría de la gestión de la relación puede proporcionar una herramienta útil para comprender y gestionar las percepciones de la justicia de los empleados.

Con este fin, proporcionamos una visión general de la (in)justicia en el lugar de trabajo, haciendo hincapié en el papel que desempeñan los gerentes. Luego exploramos la utilidad de la teoría sociolingüística o el manejo de la relación (Spencer-Oatey, 2000) para explicar las percepciones de la justicia y las respues-tas emocionales de la ira a la conducta de comunicación interpersonal de los líderes organizacionales, a partir de K.S. Modelo de Campbell, White y Johnson (2003).

Basamos nuestra discusión de la teoría en el análisis de narraciones escritas por subordinados para relatar incidentes en los que se sintieron enojados con su gerente.

De esta manera, respondemos a la sugerencia general de Molinsky y Margolis (2005) de que la investigación debería explorar varias conductas de manteni-miento de relaciones que pueden ayudar a los gerentes a realizar los males ne-cesarios con un daño mínimo en sus relaciones con los subordinados. Además, respondemos a las sugerencias más específicas de Rahim, Magner y Shapiro (2000) de que la teoría sociolingüística puede explicar por qué las percepciones con respecto a la sensibilidad social del tratamiento interpersonal se relacionan con los juicios de justicia.

Texto recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.896.5155&rep=rep1&type=pdf


LA ESTRUCTURA DEL RELOJ DE ARENA: PROCEDIMIENTO

LA ESTRUCTURA DEL RELOJ DE ARENA: DISCUSIÓN

El desarrollo del procedimiento en un artículo de investigación, ocupa el lugar más angosto del reloj de arena. Básicamente, todo lo que se presenta aquí es un informe exclusivo de nuestros hallazgos o argumentos (según el tipo de artículo escrito) y la forma en que los obtuvimos.

Metodología Por lo general, a la sección Introducción le sigue la sección Metodología o Métodos,

aunque ocurre rara vez, la sección Métodos también se puede presentar de manera concisa al final del documento, en algunos párrafos. Los miembros de las comuni-dades académicas explican que este arreglo inusual puede ocurrir cuando el método per se es de dominio público o es la forma más popular de transmitir su investiga-ción. En otras palabras, si todos saben qué hacer y cómo hacerlo, se centrarán en los resultados que obtengan para llenar un vacío de investigación. Independientemente del método que elijamos, las variables que se aplican al contexto de nuestra inves-tigación lo personalizarán y lo harán único.Análisis de datos y resultadosCon la misma facilidad que se deduce del encabezado, esta sección aborda los re-

sultados obtenidos de la investigación. La recopilación de datos y el análisis se pue-den presentar por separado de los resultados y los resultados se pueden separar de sus implicaciones. Sin embargo, independientemente de la organización que solicite la revista o lo que el investigador quiera incluir, toda la información de esta sección debe estar unida para respaldar los argumentos o responder a preguntas de investi-gación planteadas al principio del artículo. Al final, todos se fusionan para hacer de la investigación una fuente de información confiable y relevante en el campo.

La última parte del artículo de investigación es la sección de Discusión. A veces, la conclusión complementa la discusión; a veces se combinan en una sola sección. El propósito de este componente es explicar cómo los resultados de nuestra investi-gación contribuyen al progreso en nuestro campo de estudio; la forma en que se fu-siona con las necesidades identificadas y las lagunas que llena. Esta sección también es un buen lugar para arrojar luz sobre futuras investigaciones.


EL DISCURSO DE VENTAS: ABSTRACTS

Ahora, al mirar de nuevo la estructura del reloj de arena, podemos comprender mejor la organización de un artículo de investigación. Además, podemos tener una mejor idea de cómo la escritura se convierte en un medio para un fin. Las explica-ciones, las soluciones a los problemas y los argumentos que se socializan con otros se convierten en parte de un campo académico específico. Al final, la escritura y la publicación allanan el camino para los investigadores que necesitan forjar un papel activo en sus comunidades académicas.

La gente de negocios y los empresarios comúnmente estarían de acuerdo con el hecho de que una idea brillante debe explicarse rápidamente, o en el tiempo que compartiría con un posible inversionista mientras ambos están de pie en un ascen-sor. La parte más difícil aquí es condensar todo el trabajo realizado (que puede haber tomado meses o años) mientras convence a otra persona de que vale la pena escu-char esta idea en solo un par de segundos. Aunque no todos los escritores son em-presarios, los investigadores deben aprender de esta estrategia y sobresalir en ella.El equivalente a un discurso de ventas en el mundo académico es un resumen. Son,

de lejos, el tipo de escritura más solicitado que se espera que los investigadores produzcan para socializar sus estudios. Las conferencias y revistas solicitarían una para aceptar o publicar la presentación o el artículo, respectivamente. Por lo tanto, debe tener un fuerte énfasis en la relevancia y contribución del estudio a la comu-nidad académica. En otras palabras, es necesario llamar la atención de los revisores (considerándolos como los posibles inversores).Al igual que lo hicieron Swales y Feak cuando introdujeron el modelo CARS en el

discurso académico, también han deconstruido la organización común (y efectiva) de un resumen. Ahora, la primera pregunta es: ¿cómo explicaría su investigación y su contribución a su campo cuando solo tiene 250 palabras para hacerlo? Lo único que sabemos hasta ahora es que debemos usar las palabras sabiamente.Cuando se intenta crear un resumen desde cero (es decir, sin borradores anterio-

res), es necesario delinear las ideas que tenemos en mente. Podríamos tener más de 250 palabras al principio, pero después de un par de revisiones y comentarios de colegas, podemos describir nuestro trabajo de manera efectiva sin exceder el límite de palabras. El modelo introducido por Swales se presenta a continuación:


Move #

Move 1

Move 2

Move 3

Move 4

Move 5

Etiquetas típicas

Contexto/introducción/situación

Investigación actual/propósito

Métodos/materiales/sujetos/procedimientos

Resultados/Resultados

Discusión/conclusión/importancia

Preguntas implicadas

¿Qué sabemos del tema?

¿De que se trata el estudio?

¿Cómo fue hecho?

¿Que se descubrió?

¿Qué significan los resultados?

Ahora que se ha proporcionado una síntesis para escribir resúmenes, es necesario comparar y contrastar este modelo con resúmenes en nuestra disciplina. Como no todos se verán iguales, ¿qué información de este modelo se enfatiza en su campo académico? Al escribir su propio resumen, puede usar estrategias para jugar con la estructura de este modelo para crear el resumen más efectivo para su propósito y disciplina.

Cuando se trata de estudiar en el extranjero, el proceso de solicitud suele ser tedioso y complicado. Debemos asegurarnos de cumplir con los requisitos establecidos por las instituciones para los futuros estudiantes, lidiar con las pruebas de dominio del idioma y también proporcionar una buena primera impresión. Para muchas personas, la parte más difícil es escribir la declaración de propósito (SoP).

• ¿Qué puedo decir sobre mí que me haga ver inteligente y bien preparado?• ¿Cómo puedo realmente impresionar al comité de admisiones?• ¿Qué tipo de información incluye una buena declaración de propósitos?• ¿Qué aspectos personales o anécdotas de la vida debo incluir o dejar de lado?

Al principio, la respuesta de que no hay un solo modelo para SoPs puede parecer un poco desalentadora. Sin embargo, en el lado positivo, tiene una increíble oportunidad de atraer a sus lectores al hacerles saber más sobre usted: el candidato que necesitan y desean.La mayoría de las universidades en los Estados Unidos proporcionan una descripción de

lo que esperan del SoP. Algunos de ellos son bastante "tradicionales", mientras que otros son un poco "inusuales".

EL PROCESO DE POSTULACIÓN A UNA UNIVERSIDAD EXTRANJERA.

La Declaración de Propósito: El texto que vale más que mil pala-bras (más o menos)

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Actividad: Tipos de SoPsLea los dos ejemplos siguientes de las pautas de SoP. Compare y contraste.

Aunque parecen ser muy diferentes en términos de formato, estilo y longi-tud, tienen un aspecto en común: no importa lo que escribas, asegúrate de que realmente represente quién eres.

Por esa razón, antes de desarrollar un esquema, necesitamos dedicar algo de tiempo a la lluvia de ideas.

Piense en diferentes conceptos o eventos personales relacionados con cada categoría "A". Si está postulando a un programa de su interés, ¿qué espera que el Comité de Admisiones sepa sobre usted?

Actividad: Lluvia de ideas para el SoP

Muestra # 1: Columbia University - Teachers CollegeLa Declaración de Propósito debe tener 2-3 páginas de extensión, a doble espacio.

Debe describir su formación académica y profesional, los planes para la escuela de posgrado, sus objetivos profesionales y cómo y por qué Ud. es adecuado para el programa. Debe adaptarse a Teachers College y su programa específico de interés.

Muestra # 2: Duke University, Nicholas School of the EnvironmentNicholas School of the Environment desea conocerle más allá de los logros aca-

démicos y profesionales que ya ha incluido en su currículum y concentración de notas. Esta es su oportunidad de decirnos cualquier cosa que nos ayude a compren-der qué es lo que le hace ser quien es. Comparta con nosotros su lista de "15 cosas aleatorias" sobre USTED. Presente su respuesta en forma de lista del 1-15. Algunos puntos pueden ser solo unas pocas palabras y algunos pueden ser más largos. La lista completa no debe exceder de dos páginas.


A1: HABILIDADES & A2: ATRIBUTOS

A3 Logros A4 Objetivos

Las habilidades y los atributos se pueden combinar fácilmente en una categoría: tus ca-racterísticas. Desde cualquier cosa en la que seas bueno hasta la forma en que tu familia y amigos te describen. Estas categorías te permiten contarle al comité los aspectos que te hacen especial y crear una diferencia entre tú y los demás solicitantes. Conceptos como "responsable" o "apasionado por lo que estudio" no necesariamente te hacen sobresalir del grupo. Se supone que cualquier persona que presente una solicitud para continuar los estudios de posgrado debe tener estas dos cualidades, por lo que es una buena idea demostrar que las tienes contando una historia en lugar de solo mencionarla como el núcleo de tu declaración.La categoría de logros se refiere a los hitos reales en tu vida. ¿Qué has hecho y te sientes

especialmente orgulloso? ¿Qué dificultades has superado? Diles lo que eres capaz de hacer o los planes que has seguido para revertir un curso de acción desventajoso.Finalmente, cuando hablamos de aspiraciones, hablamos de objetivos personales y pro-

fesionales. Por lo general, esta sección describe cómo el postulante se ve a sí mismo en el futuro y la forma en que el programa contribuirá y lo ayudará a lograr ese plan.CONSEJO: Asegúrate de que el objetivo final no sea ser aceptado en el programa y, por

lo tanto, graduarte de esa escuela. Diles que el programa es el medio para un logro más significativo. Investiga un poco en el sitio web sobre lo que los exalumnos de esa escuela están haciendo hoy en día, o vuelve a verificar la visión y los valores de la universidad para ver cómo se relacionan con tus cuatro “A” antes de presentar tu solicitud


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Designing and Responding to Writing Assignments in Ways That Enhance Student Learning Across the Curriculum 103

MATERIAL ASSOCIATED TO THE PRESENTATIONS OF DR. BRAD HUGHES, UNIVERSITY OF WISCONSIN-MADISON AND GRACIELLE

PEREIRA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTIAGO.

EDITORS: CHRISTIAN FORMOSO BAVICH, LUIS CÁRCAMO, GRACIELLE PEREIRA , KATHRIN KAWALLE.


At the Academic Writing Center of the Universidad de Magallanes, we work with scientists and graduate students who do or intend to publish in interna-tional journals. In our work, we have identified both the need to develop aca-demic writing skills and the necessity to include writing assignments in study programs at an earlier point in time. For this purpose, we invited two experts on academic writing to the Universidad de Magallanes and have a series of talks and workshops on topics related to these issues. Prof. Brad Hughes (Uni-versity of Wisconsin) delivered a series of workshops, between March 26 and 29, focusing on ways to implement academic writing into classes for under-graduate students. He also met with the academic authorities to discuss ways to support the Writing Center and promote a culture of scientific writing at the university. Following his model at the University of Wisconsin, he trained the AWC staff in developing a Writing Fellow program for the university, which will also support the growth and sustainability of the Writing Center. Gracielle Pereira (PUC, Santiago) delivered two series of workshops in May

and July. The first round of workshops will focus on the preparation and appli-cation process for international study programs and will be targeted mainly at undergraduate and graduate students. The second round will be dedicated to linguistic and structural features of L2 academic writing and will be targeted at scientists and scholars. The funds are intended to cover travel expenses, lodging, and a small honorarium for the speakers. We also plan to publish transcriptions of the talks in the “Editorial de la Universidad de Magallanes” in order to extend the impact of the visits.

The editors.

INTRODUCTION


TWO EXAMPLES OF VIEWS ON THE

IMPORTANCE OF WRITING

MATERIAL ASSOCIATED TO THE PRESENTATIONS OF DR. BRAD HUGHES, UNIVERSITY OF WISCONSIN-MADISON


When I travel around Wisconsin talking to alumni, community groups, and business leaders, one of the most frequent comments I hear from em-ployers is how much they value writing skills when they hire our stu-dents—and I hear this from employers who hire engineers as well as those who hire business or social work or history majors. Personally, I think there is no skill as valuable as the ability to write accurately, quickly, and clearly. Whether through long reports, short memos, or email and social media, good writing means good communication. And good writing de-monstrates clear thinking about and deep understanding of complex ideas in every discipline.I am happy to tell people that we have a university that values strong wri-

ting in all majors. In part, this is because we do not build barriers between our schools of agriculture and engineering, or business and music, or ma-thematics and history. All of our students take important courses in every school and college and in every major that help build their writing skills.At UW-Madison, we prepare students for a career, not for a job. Writing,

critical thinking, technological competence, the ability to speak a second language, and the ability to work in diverse and multicultural environ-ments— those aren’t luxuries for people in leadership positions of the fu-ture. They are necessities.As a teacher, I know how much work goes into teaching good writing. In

the many years I taught economics and public policy, assigning writing projects was always part of the curriculum. As chancellor, I deeply value the work that faculty, instructional staff, and TAs do to integrate writing assignments into courses across the curriculum. And I appreciate the time it takes for instructors to meet with students to discuss drafts and to give students detailed critical feedback on their work.The Writing Across the Curriculum Program is key to our successful wri-

ting instruction. It offers excellent resources for instructors in all depart-ments who are looking for creative ways to incorporate writing and spea-king assignments into coursework. I encourage those who teach here to take advantage of the WACstaff’s expertise, whether that is through attending a workshop, sche-

duling a one-on-one consultation, or reviewing the hundreds of pages of

Rebecca M. BlankChancellor, UW-Madison

1

Designing and Responding to Writing Assignments in Ways That Enhance Student Learning Across the Curriculum110

The Biology Core Curriculum (Biocore) is a four semester, laboratory inten-sive, writing-intensive intercollege honors program. Each fall, approximately 160 students enter the sequence through Biocore 301/302. The combinations of Biocore 301/302 and Biocore 303/304 each fulfill the University's Commu-nication B requirement. In Biocore 301/302 and subsequent courses we pro-vide opportunities for students to become actively involved in the process of science and for students to deal with the complexities of real problems. Writing is a key component in our courses because writing is an integral part of 'doing biology' which involves asking questions, proposing experiments, communicating results to other scientists, and exposing one's ideas to dis-cussion and review by peers. We feel that this process is essential in your training as a scientist to get familiar with and gain confidence in the conven-tions of the discipline. In addition, we feel strongly that writing helps stu-dents think about their science, organize their thoughts, and grapple with new ideas. Learning how to write well is empowering and will help you in any profession you choose.Writing is an integral part of the process of science. The process usually be-

gins when someone gets curious about a topic, asks questions, and forms an idea for an experiment. If the experiment is carried out and yields reproducible results and new knowledge, a scientist writes a paper and/or does an oral presentation to communicate those results.Through this type of communication, the scientist explains the background

and biological rationale for the experiment, presents the data, and generates conclusions using data from the experiment as evidence. The scientist sub-mits the paper to a scientific journal, and the editor sends it to a small group of peer reviewers, 2 or 3 scientists doing research in the same field. The re-viewers evaluate the experiment and the conclusions with such questions as: Has the author clearly stated the question being investigated and, if possible,

Dra. Michelle HarrisDra. Janet BatzliBiocore

advice and examples they have assembled on the WAC website, writing.wisc.edu/wac. Your students, and their future employers, will thank you. •

WHY WRITE?2


posed a testable hypothesis? Was the experiment logically designed and does the experiment really test what the author claims it tests? Were experimental techniques appropriate and properly performed? Do the data show what the author claims they show; did she/he include appropriate controls that rule out alternative explanations for the data? Are the conclusions logical based on the evidence presented?The answers to these questions determine whether the peer reviewers re-

commend to accept or to reject the paper for publication. They may recom-mend acceptance after the author has made suggested revisions. If published, peers in the larger scientific community evaluate the merit of the experiment. The experimental results may spark new questions or insights among mem-bers of the community and point to new directions of study, and the process continues. That is how I knowledge is generated and accepted in science.Scientists spend a tremendous amount of time writing. In addition to jour-

nal articles, they write grant proposals, progress reports, review articles, te-chnical reports, lectures, textbooks, memoranda, evaluations, letters of re-commendation, product descriptions, press releases, and news articles.We provide many opportunities for you to write and receive feedback in Bio-

core, not only because writing will be important in your future career, but also because writing is one of the best ways to learn. In Writing to Learn (1988), William Zinsser notes, "writing is how we think our way into a discipline, organize our thoughts about it, and generate new ideas." Writing sharpens your thinking and reasoning skills. To write clearly you must think clearly. To think clearly you must understand the topic you are trying to write about. As you try to reason your way through a paper you find out what you know - and what you don't know - about whatever you're trying to learn, and you begin to make it your own (Zinsser, 1988). If you need any further motivation, note that graduate and medical school admissions tests now include a section for assessing your writing ability).Learning to write effectively is a process. Even experienced writers struggle

to be clear and seldom achieve it on the first try. It takes practice and feedback and more practice. You will have many opportunities to have your writing reviewed by TAs and peers in all of your Biocore labs. Initially, the review process may be painful. Try not to be discouraged. It is the writing that is evaluated, not the writer. Use these evaluations as opportunities to help you improve your writing.


FROM THE DESIGN TO THE EVALUATION OF

THE ACADEMIC WRITING


Good writing assignments encourage students' engagement with course material, promote critical thinking, and help students learn characteristic ways of asking questions, analyzing data, and making arguments in your discipline. No matter what type of writing you assign, how you present the assignments to your students can affect their success.

1. Be clear about your pedagogical goals and design assignments to meet those goals.

- Continually share your pedagogical goals for the course and for writing assignments with students.

- Sequence writing assignments to build on developing writing skills by progressing from easier to more difficult kinds of writing and thinking (e.g., move from summaries to arguments, from narrow questions to more complex problems).

2. Put the assignment in writing, making sure to explain - The writing task (what you want them to do)

- The student writer's role S audience

- Format (length, resources to be used, manuscript details, etc.)

- Expectations for process (draft dates, peer review workshops, revision dates)

- Criteria for evaluation

3. Discuss the assignment in class.

- Discuss how to read and interpret writing assignments.

Brad HughesProgram in Writing Across the CurriculumThe University of Wisconsin-Madison

SOME SUGGESTIONS FOR DESIGNING EFFECTIVE WRITING ASSIGNMENTS

3


- Ask students how they plan to approach the assignment to clarify any misinterpretations they may have and to help them get started on the right track.

- Allow time for student questions.

- Model successful sample papers.

- Do a "norming" session by asking students to evaluate a variety of sample papers (or parts of essays) and explain why the good papers were successful.

- Try writing the assignment yourself and share your efforts with your students.

4. Provide opportunities for students to approach writing as a process.- Proporcionar a los estudiantes múltiples oportunidades de retroalimentación y revisión con la propuesta y las fechas de entrega del borrador.

- Provide students with multiple opportunities for feedback and revision with proposal and draft due dates.

- Have students work in peer review groups together, presenting their work and asking each other questions.

- Hold brief individual conferences in your office to talk about plans or drafts.

- Have students give brief informal oral presentations on their papers in progress.

5. When evaluating their work, respond to student writers in constructive ways that promote learning.

- Develop evaluation criteria (or a rubric) tied to the specific genre.

- Respond to writers, not papers.


- Resist the urge to comment on everything, which will overwhelm students.

- Use written or oral feedback to set a few specific goals for student improvement.

- Respond to early drafts; evaluate final drafts.

- Ask students to hand in early drafts and your comments with their final drafts, so you can respond directly to their revisions (and spend less time responding to final versions).

- Have students turn in self-evaluating cover sheets or cover letters with their papers to encourage self-reflection and to guide your feedback.

- Consider giving global or model feedback to short assignments.

THE ANATOMY OF A WELL-DESIGNED WRITING ASSIGNMENT

Kathleen DalyWriting Across the Curriculum UW-Madison

This writing assignment below comes from Professor Stephen Young's International Studies 402 course. We have broken down some key characteristics that make this wri-ting assignment successful and have included brief explanations of why and how these characteristics are useful.We would be happy to consult with you about how to customize an assignment or

pedagogical strategy to fit your course!

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4


Professor Stephen Young International Studies 40THE WORLD BANK LETTER

Overview:The World Bank is a very important institution when it comes to measu-

ring and addressing poverty around the globe.Every year the Bank updates its estimates of how many people live be-

low its poverty thresholds of $2 and $1.25 a day. Yet, many scholars have argued that this measure reflects a rather arbitrary conceptualization of poverty. You are going to write a 1200 word [3-4 pages double-spaced] letter to the President and Governors of the World Bank in which you ad-dress some of the shortcomings of their poverty measures and advocate for a different approach. What that alternative looks like is up to you but be sure to justify your decision.Learning Outcomes:Students (i) learn how to evaluate the strengths and weaknesses of diffe-

rent ways of conceptualizing and measuring poverty and (ii) improve their ability to communicate ideas in a clear, concise fashion.Instructions• • Write the date at the top of the page and open your letter by formally

addressing the WB President and Governors.• In the opening paragraph, explain the purpose of the letter. Then, in 1-2

paragraphs, outline what you think is problematic about the way that the WB measures poverty.• Drawing on readings and other material covered in class, construct an

alternative way of conceptualizing and measuring poverty. You can draw on data and develop your arguments by using examples and material from other theorists. You should acknowledge your sources where appropriate [e.g. “according to Branko Milanovic”, or “the WB’s own data from 2011 su-ggests that...”]. However, you do not need to provide a bibliography. Also, remember to try and keep the tone of the writing in tune with a letter, rather than an academic essay.


Professor Young identifies the central task of the assignment and repeats it throughout the assignment description to reinforce key learning goals.

The “Learning Outcomes” section explicitly highlights the key goals of the assignment, which helps students understand why this assignment is rele-vant to the course while also giving a framework for how their work will be evaluated.

These kinds of guidelines about structure/organization are important when students are relatively inexperienced writing in a particular genre.

Providing models helps students meet assignment expectations. By showing a sample of an appropriate in-text citation, Young is helping students visualize responsibly integrated sources. Instructors can also discuss models in class and/or to provide other samples of both successful and unsuccessful writing.

Central Task

Learning Goals

Explanation of Genre

Models and Samples


Grading:In this assignment, we will be looking for evidence that you understand that

knowledge about “poverty” is always open to contestation. We are trying to as-sess whether you can also develop your own ideas about how poverty should be conceptualized and measured drawing from course materials. We also want to see if you can communicate your ideas clearly and concisely in the form of a letter.

Grading Rubric for World Bank Letter

Criteria

A. Content and argument /60

The author conveys a general appreciation that “poverty” can be conceptualized and measured in different ways

The author offers a specific critique (or defense) of the way that the World Bank conceptualizes and measures poverty

The author develops their own case for conceptualizing and measuring poverty in a particular way

B. Structure and Organization /20An introduction sets out the purpose of the letter

A concluding paragraph recapitulates the most important points

The letter is clearly organized and flows well from one section to next

C. Style and Format /20The letter is correctly formatted

The letter contains no spelling or grammar mistakes

The tone and language of the letter are appropriate for the audience

TOTAL

Points

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/5

/10

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Points

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/20

Comments

Comments

• Use the final paragraph to reiterate your main points and then formally sign-off.


This rubric breaks down the evaluation criteria into two sections: "Con-tent and Argument” and “Structure and Organization.” The rubric reflects the goals of the assignment, beginning with the big- picture items and gradually moving into the smaller-scale requirements.

The “Grading” section explains the evaluation process. This brief overview of the grading process helps students understand how their papers will be evaluated and provides a clear explanation of the priorities for this assig-nment. It is important that your evaluation criteria align with the goals of your assignment.

• Instructions for the drafting process with key deadlines• Peer review instructions• Invitations to talk to the instructor about the assignment.

Rubric

Explanation of Evaluation Criteria

Other possible elements of an assignment might include:


SEQUENCING WRITING TASKSRebecca Schoenike NowacekBrad HughesWriting Across the Curriculum

SEQUENCING ASSIGNMENTS OVER THE COURSE OF A SEMESTERWhen sequencing or deciding on the order of your assignments for the semester, you

may want to ask yourself two questions. First, what do you want your students to learn and be able to do by the end of the semester (that is, what are your goals)? Second, what do you anticipate your students will find difficult in achieving those goals? With answers to those questions in mind, you can then order your assignments to help your students build the skills and acquire the knowledge to meet your goals.What follows are four of the most common sequences. Although each approach has

its benefits and no one sequence is superior, assignment sequences are most effective when you explain your sequence and the purpose of your sequence to your students. Common sense tells us that students will be better able (and perhaps even more willing) to meet our expectations if they understand not only the requirements for individual papers but the purposes of those assignments as well. One way to share with students the “big picture” of your assignment sequence is to talk with them when you distri-bute a new paper assignment about how the new paper relates to the last paper. For example, you might recap the skills or concepts or knowledge that students focused on in their last paper and explain how those skills might be used or those ideas might be complicated in the next paper. You might also explain how working on this paper will help students meet your overall goals for them in the course. You can also make such connections explicit on the assignment sheet itself. In this way, your sequence of papers becomes not just one assignment after another, but is part of the process of learning to think and write in ways valued in your discipline.1. The Iterative Pattern: Repeating the Same Assignment, Varying it by TopicIn this approach, students repeat the same type of assignment, varied by subject ma-

tter. For example, Professor Charles Cohen in the History Department sequences his “minor assignments” this way and asks students to write six 50-word analyses of va-rious course readings. Similarly, a literature professor might have students compose several two-page “close readings” throughout the semester, each about a different lite-rary text. Or a science or a social-science professor might have students write several experimental research reports. This approach to sequencing assumes that students will

5


benefit from multiple opportunities to master a particular genre or skill, and that over time, that genre—the kind of writing assignment— becomes familiar, even transparent, to students. It also assumes that the genre is central to your discipline, and that there-fore the genre offers one of the best ways for students to learn the content of the course.2. The Scaffolded Sequence: Moving from Simpler to More Complex AssignmentsIn this approach, students begin with simpler, more fundamental genres or ways of

thinking, then move to more difficult assignments. Over the course of a semester, you might, for example, build up to a six-page critical review of several sources by having students complete the following series of assignments: a one-page summary of one source; a two-page summary and critique of a single source; a four-page review of two sources (with revision); a six-page review of four sources (with revision). Or in a history or literature course, you might first ask students to write a close reading of a source, then later have them write a longer paper that includes close readings in support of a larger argument. This approach to sequencing assumes that students will be better equipped to write longer papers or undertake cognitively challenging tasks if they first have the opportunity to build their skills and their confidence.3. Divide and Conquer: Breaking a Complex Assignment into Smaller PartsIn this approach, you choose to make a challenging, complex assignment one of the

central activities of your course. You then break that complex assignment into a se-ries of smaller assignments that ail contribute to that final project. For example, Susan Munkres breaks down the research paper in an introductory sociology course into the following stages: Topic Area Statement; Library Assignment; Paper Prospectus; First Version of Paper for Peer Review; Peer Review Comments; Second Version of Paper; Peer Review Comments; Conferences; Paper Outlines; Final Version of Paper. This approach to sequencing assumes students' writing and learning will improve if students have time to concentrate on and master various stages in the process of writing the paper. Students in Psychology 225, Experimental Psychology, follow a similar sequence as they learn to design and report original experimental research.4. The Grand TourWith this approach, you vary the genre with each new assignment. So in a public policy

or urban planning course, for example, you might assign a book review, then a letter to the editor, and finally a policy analysis. Having a variety of assignments may make them more interesting to students and may make for more interesting reading for you. And different assignments may tap into students’ different strengths and interests. Remem-ber, though, to ask yourself how familiar your students are with each genre and find ways to help them learn how to succeed with each.


1. Frontload your efforts so that what you have to respond to is better than it would be otherwise and so that students learn more:

• Clarify your expectations and state them explicitly in the assignment; set the bar high and communicate your high expectations clearly to your students

• Make sure that the course gives students a chance to practice the kinds of thinking that you expect in their papers

• Give students a chance to talk about their thinking and writing in progress

• Discuss, with your class, excerpts from successful sample papers, written by students; talk about what specifically makes these papers successful

• Use peer review

• Build process and revision into the assignment by requiring students to submit drafts by certain dates; then have students revise based on responses they receive from you and from peers

• Hold conferences with students to discuss their work in progress

• Anticipate and head off common problems--by sharing your evaluation criteria, by discussing samples, by giving students a chance to see other stu-dents' work in progress, by getting students to talk and ask questions about assignments, by teaching students some of the skills they need to succeed with this paper (e.g., how to examine sources critically, how to review a book, how to incorporate source material into a paper, how to organize the discussion section of a scientific report, how to use the documentation sys-tem you want students to use . . .).

2. Decide on, put in writing, share, and discuss evaluation criteria.

3. If you are sharing responsibility for a course with other faculty or TAs, meet with them to discuss responding and grading.

RESPONDING TO STUDENT WRITING

Brad HughesWriting Across the Curriculum University of Wisconsin-Madison

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4. Communicate with your students about your feedback. If you make shorthand notes in the margin (e.g., “awk” for “awkward phrasing”), give them an explana-tory list of the marks you often make so they may decode. But don't stop there! In addition to sharing your evaluation criteria, spend time in class discussing the kinds of feedback you're giving, and give students the opportunity to ask ques-tions about your responses.

5. Have students submit self-evaluation sheets with their papers.

6. Have students submit previous graded papers from your course with new pa-pers. You will then be able to respond to and guide students' development as writers.

7. Respond in ways appropriate for the particular type of writing, for that particu-lar stage of development (drafts vs. finished papers, journals vs. research papers).

8. Consider holding conferences to discuss your comments individually with stu-dents, because, without discussion, written comments on papers are often igno-red or misunderstood.

9. Develop an evaluation checklist, tied to your evaluation criteria. Although you won't want to limit your response to checks on a list, using a list can help ensure that, in your response, you're emphasizing what you decided matters most in an assignment.

10. In your response, emphasize large-scale issues--quality of ideas, arguments, experimental or research design, depth of analysis, findings, use of evidence, fo-cus, clarity of main idea, development of ideas, logic, understanding of course concepts, etc.

11. In your comments, identify specific strengths.

12. Don't feel compelled to comment on everything that's wrong or that could be improved. Research shows that students are often overwhelmed by voluminous comments and thus miss an instructor's main suggestions. If you can, first em-phasize the strengths of a piece of writing (praise is a great motivator), and then identify and explain the one or two main ways in which a piece of writing could be improved.


A key principle for teaching with writing:

Research shows that students are often confused by what we—their instructors—want them to concentrate on in their writing and in their revisions. They may think, for example, that correcting semicolon mistakes is as important as anticipating and addressing counter¬arguments or clarifying or strengthening the main point of their paper. And our comments on their writing too often lead students to make only superficial revisions to words and sentences, overlooking larger conceptual, rhe-torical, and structural revisions that would most improve a paper. So as we design writing assignments, talk with our students about their writing, develop evaluation criteria, offer advice about revisions, and comment on and evaluate our students' final papers, we need to find ways to communicate clearly with students about di-fferent levels of revision and about priorities for their writing and revising.

We can help signal priorities if we clearly differentiate between global and local writing concerns. In our assignments, comments, conferences, and evaluation criteria, we can help students by focusing first on conceptual- and structural-le-vel planning and revisions before grammatical- and lexical-level revisions. By no means am I advocating that we ignore language problems in our students' writing. Rather, I'm urging us to start our assignments, comments, and conferences by fo-cusing on global writing concerns particular to that assignment—so that we and our students don't overlook those; so that students get clear guidance from us about how to strengthen their ideas, their analyses, and their arguments; and so that stu-dents have papers worth editing and polishing. Then we can turn our attention—and our students'—to improving sentences, words, and punctuation.

DIFFERENTIATING BETWEEN GLOBAL AND LOCAL CONCERNS IN STUDENT WRITING

EMPHASIZING THE RIGHT THING AT THE RIGHT TIME:

Brad HughesProgram in Writing Across the Curriculum University of Wisconsin-Madison

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Global Writing Concerns (GLOCs)In the assignment, in comments, in discussions with students, and in evaluation

criteria, focus first on whole-text issues such as ideas or content, focus, genre,


argument, thesis, development, organization, clarity of purpose, awareness of au-dience . . . . Asking questions like these can help us focus on this level—

• Does the draft respond specifically and appropriately to the conceptual demands of the assignment?

• Does the writer demonstrate a good understanding of the readings (data, field observations, lab experiment . . .) that s/he's writing about?

• Does the writer have something worth saying? Does the draft make points appro-priately sophisticated (original, interesting, provocative . . .) for the assignment, the level of the course, etc.?

• Does the draft have clear main points?

• Does the draft match or fulfill the writer's intentions? Does the draft do justice to the writer's ideas?

• Is the draft effectively organized? Does it follow a logical sequence of points?

• Are points adequately developed and explained?

• Is there appropriate and sufficient evidence to support the main points?

• Does the introduction effectively signal the topic, scope, and organization of the paper?

• Are paragraphs unified and well-developed?

Local Writing Concerns (LOCs)Then focus on more local concerns at the paragraph, sentence and word levels . . .

• Are there effective transitions between sections?

• How can the style be improved?

• Where do sentence or word problems interfere with the writer's communicating clearly with readers? Or where are there muddy or confusing sentences?

• Are there any grammatical errors?

• How can the word choice be improved?

• Are there punctuation errors?

• Are there proofreading mistakes?


HOW TO BUILD AND USE RUBRICS EFFECTIVELY

Program in Writing Across the Curriculum UW-Madison

Students really benefit from having instructors share explicit evaluation crite-ria along with the assignment instructions. These evaluation criteria or rubrics sometimes take the form of a simple list, and other times appear in an evalua-tion form that the instructor will use for giving feedback. For students, having rubrics not only demystifies how their work will be evaluated but also teaches what makes for a successful paper in response to that assignment, in that gen-re, and in that discipline. And as an instructor, you can also benefit from crea-ting rubrics—they can help you clarify your priorities for student writing and can help you be more efficient and consistent as you evaluate students' work.What rubrics look like varies a great deal: they can be simple or elaborate, fairly

general or very specific, qualitative and quantitative. They can be in prose form or in a bulleted list or a grid. Different criteria can be weighted differently for grading purposes. The section on responding to and evaluating student writing in our WAC Faculty Sourcebook offers many possible examples of rubrics, which we would encourage you to use as models to follow or adapt as you develop your own rubrics.Although rubrics are beneficial, on their own they do not constitute all the

feedback that students need and deserve on substantial written work. Students need some individually tailored feedback. Remember too that the characteris-tics of successful papers articulated in a rubric seem to offer clarity and preci-sion, but the truth is that all of the significant terms in evaluation criteria and rubrics require further explanation and interpretation. So we shouldn't expect rubrics to answer every question or solve all of the challenges we face in com-municating with our students about our expectations.Creating a rubric does not need to take much time. Here is some general advice

for getting started:

1. Beyond a few basics, what makes for effective writing varies de-pending on the learning goals for the assignment, the genre of the paper, the subject matter, the specific tasks, the discipline, and the level of the course. So it's crucial to develop criteria that match the

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specific learning goals and the genre of your assignment. And what's valued in one discipline differs in others. For more information about the limits of broad, general evaluation rubrics, see Chris M. Anson, Deanna P. Dannels, Pamela Flash, and Amy L. Housley Gaffney, "Big Rubrics and Weird Genres: The Futility of Using Generic Assessment Tools Across Diverse Instructional Contexts," The Journal of Writing Assessment 5.1 (2012).

2. With each assignment, start by listing what characterizes a strong piece of student writing in response to that assignment.

3. Once you have a list of characteristics, try organizing them into a limited number of larger categories.

4. Order your list so that it starts with the quality of the content and ideas and analysis and arguments, then moves to organization and finally to grammar and careful editing and citation format.

5. If you are going to weight the items, try assigning relative percen-tages to the categories, making sure to have ideas and content and big-picture elements of the paper count for most of the points. There is a point of diminishing returns in having to make too many discrete evaluations.

6. Then decide whether you want to describe different levels of suc-cess on each item and whether you want to align that evaluation with points or grades (see the example below).

7. Once you have a draft rubric, share it with your students when you assign a paper and ask students to ask you questions about it—their questions should help you improve and clarify your expectations.

8. Creating a rubric is a recursive process. Once you start using it to help you evaluate actual student papers, you will soon discover things you forgot to include and you will inevitably change your mind about what matters most in successful papers.


RUBRIC SAMPLES


Prof. McLeod McLeoD´s Assignment Handout for First-Year Seminar

One of the most prominent topics in the historiography of colonial Latin America has been the nature of the encounter between Amerindians and Europeans begin-ning in 1492. According to a recent review essay by historian Steve J. Stern, one of the three main paradigms or frameworks for interpreting the conquest has been that of the conquest as an "overwhelming avalanche of destruction," characterized by the military defeat and demographic collapse of indigenous populations, the bru-tal treatment and ruthless economic exploitation of surviving natives by rapacious conquistadors, and the forced disappearance of pre-Columbian cultural, political, and social ways. Based on your reading of Inga Clendinnen, Ambivalent Conquests: Maya and Spaniard in Yucatan, 1517-1570, would you agree with this view of the conquest as one of extreme destruction and trauma? If so, why? If not, what is the best way to describe the nature of the encounter between Spaniards and Amerin-dians in colonial Latin America?Using Clendinnen, Ambivalent Conquests, as well as the other readings, lectures,

and discussions we have had in this course, write a 4-6 page (typed, double-spa-ced, stapled) essay answering the above question. The assignment is due October 10. Assume that you are writing an academic paper for an undergraduate conference on Latin America. Also assume that your audience has N01 read this assignment and will attend your conference session because your title hooked their interest. Your introduction should explain the problem-at-issue before presenting your thesis. Because this is an academic paper in history, follow the manuscript form of the Chicago Manual of Style and Kate L Turabian, A Manual for Writers of Term Papers, Theses, and Dissertations. I will grade your paper using the following rubric:

Explains problem to be addressed; provides ne-cessary background; ends with contestable thesis statement; thesis answers question

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Introduction and Thesis Statement

Problem statement mis-sing; problem poorly fo-cused; thesis unclear, not contestable, and/or does not fully answer question

Paper begins without con-text or background; paper lacks thesis statement; reader confused about what writer is attempting to do

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Sample rubric quoted from John Bean's Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom, 2nd edition (p. 101-102)

Strong insights; remains focused on question; effectively links course materials to question; good historical reasoning

Excellent use of different course materials to su-pport argument; effec-tively provides relevant examples, evidence, and appropriate quotes

Clear, weil-organized pa-per; paragraphs begin with topic sentences related to thesis; topic sentences fully developed in each paragraph; paper flows logically, reader doesn't get lost

Flawless paper, or an occasional minor error. Looks like a professional history paper; notes follow assigned format; contains an academic title.

10 9 8

10 9 8

10 9 8

10 9 8

7 6 5 4

7 6 5 4

7 6 5 4

7 6 5 4

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

3 2 1 0

Quality of ideas and argument

Use of evidence

Organization and Clarity

Editing and Manuscript Form

Some good insights; loses focus on question or gaps in argument; connections between question and course materials vague; unsupported generaliza-tions

Uneven use of evidence and examples; eviden-ce not always directly relevant;over-reliance on a single source; significan-ce of quotes not readily apparent

Generally sound organiza-tion; some topic sentences strong, others weak; some paragraphs not fully deve-loped; reader occasionally confused by awkward organization, unclear sen-tences, fuzzy ideas

Distractions due to spe-lling, punctuation, gram-mar errors; writer seems a bit careless.Varies from assigned style and format in a few ways; contains non-academic title.

Fails to adequately answer question; contains no clear argument; descriptive ra-ther than analytical; tends to summarize course materials

Lack of evidence and examples; evidence, if provided, not related to overall argument; limi-ted reference to course materials

Poor organization, lacks clarity; paper not orga-nized around coherent paragraphs; paragraphs lack topic sentences; prose is hard to follow and understand

Paper seriously marred by mistakes in grammar, spelling, and punctuation; lack of editing. Paper does not follow assigned style and format; papers lacks a title.


Essentials

Your Grade (20% of final course grade):

Clear introduction or abstract (your choice), introducing the purpose, scope, and method of your project.

Literature review—six quality scholarly sour-ces; clearly summarized; connection to your proposed research clear.

Significance of topic Statement of problem—gap in knowledge about the topic; hypothesis if appropriate.

Proposal of how your study will help fill the gap—what new knowledge it might provide.

Clear methods section—description of mea-surements, tools for measurement, reasons for choosing tools, sample, reasons for sample choice.

Organization and logical progression of ideas at the paragraph and whole- paper levels.

Correct use of whatever citation style you choose (APA, MLA, ABA, Chicago...).

Style/language—clear actors as subjects of your sentences; active voice when appropriate.

Style/language—concision and cohesion be-tween sentences and paragraphs.

Style/language—elegant use of tropes and schemes, when appropriate.

Careful editing/proofing.

Comments

RUBRIC FOR A RESEARCH PROPOSALMateo Pearson English

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TERM PAPER COMMENT

Professor Caitilyn Allen Department of Plant Pathology UW-MadisonWS 530 Biology & Gender

Name:

Paper Topic:

1. Understanding of problem.2.Thoroughness of Research

3. Analysis'

clarity

originality

4. Writing

organization claritv

grammar, usage

5. Overall grade:

11


EXAMPLES OF WRITING AND

WRITING TASKS IN THE CURRICULUM


WHEN LESS IS MORE:

THE FIFTY-WORD WRITING ASSIGNMENT

Professor Charles L. Cohen Cohen History DepartmentUniversity of Wisconsin-Madison

Seeking the holy grail of an exercise that teaches writing, advances critical skills, adds only a modicum of time to students' weekly work load, and requires even less time/student to evaluate? The closest thing I have found is the "minor assignment," a fif-ty-word sentence covering the week's reading. Employed frequently—I schedule from perhaps four in a typical undergraduate seminar to as many as nine in an upper-division lecture—minor assignments are the most effective means I know for teaching students the quintessential communicative skill: Get To The Point!A single-sentence exercise with a finite word limit counters students' proclivity for

aerating their prose with superfluities. Given at most fifty words, students m ust distill their arguments' fundamentals and phrase them concisely, for, as my syllabus warns, the fifty-first word and its successors face a terrible fate. (I have been known to cut out extraneous verbiage and turn the tattered remnant into a paper airplane—a practice proved sound pedagogically if not aerodynamically.)Fifty words might appear too many—the contests cereal companies run, after all, ask

for only twenty five—but I prefer giving students sufficient rope. For one thing, the fif-ty-word limit allows them to cope with the assignment, which often requires compli-cated responses. For another, it weans them from dependency on simple declarative sentences and challenges them to experiment with multiple clauses. Some can handle compound-complex sentences, but most require—and appreciate—tutelage in them. Nor are fifty words too few; no student has ever complained about an inability to pare down the verbiage. Had Goldilocks stumbled into my section instead of the Three Bears' den, she would have found the word limit "just right."Consider, for example, the assignment that I recently gave students in History/Reli-

gious Studies 451:

12

Using the maps in the front of the packet, compare the distribution of churches within Anglo-America east of the Mississippi River in 1750 with the distribution in 1850 and, in one sentence NOT EXCEEDING 50 words (need I say more?), hypothesize the reasons for the difference.

Constructing a Hypothesis


To complete the exercise, students must examine a series of maps, aggregate data presented graphically and convert it into written form, analyze that data and develop a hypothesis to explain patterns they may have found. They must attend carefully to the material (not the least of the minor assignment's benefits is its capacity to moni-tor students' preparation), read the maps against each other, and offer a succinct but accurate conclusion, thereby rehearsing several critical skills simultaneously.The quality of the responses varied, as one might expect, but the best submission hit

the mark exactly, intellectually and, at fifty words, quantitatively:A Strong Student ResponseThe maps show a relative decline in Anglican and Congregational Churches in

relation to the growth of other churches between 1750 and 1850, which reflects the shift towards the disestablishment of state churches and the demand for a constitutional guaranty of religious freedom that occurred during the American Revolutionary Settlement.

Even more impressive, English is not the writer's native language.LaFifty-word sentences cannot help improve the organization of paragraphs and

compositions, but that is why God invented essays and term papers. Meanwhile, mi-nor assignments' brevity conceals their degree of difficulty; they require far more intellectual effort than may first appear. At the same time, because I comment on the sentences as profusely as I would a full-scale paper (at far less cost in time— another benefit, one that makes minor exercises effective tools for writing instruction in even large classes like History 101) but do not grade the exercises individually (although failure to complete them lowers one's class participation score), students receive my attention without having to "perform" for an evaluation. They may mess up wi-thout cost, for the value of minor assignments lies ultimately not completing any single task but in repeating them, by which students habituate themselves to really looking at what they write. And they do. I explain the philosophy of minor assign-ments during the first discussion section, and in many subsequent sections I devote a few minutes to them. That I take the assignments seriously means that students do so too, and they quickly grasp the exercises' multiple intents. "They change the way you read," one student said recently, with others chiming in that they "focus" the reading and help one grasp the "big picture" rather than drowning in the details. They influence how students approach larger projects; the concentration put into the sentences has helped at least one student craft his essays so they "get more to the point." Finally, they keep students on their toes. You can fake one - or two-page papers on reading assignments, a student confided in section, because you can read


a couple of pages and expand on them, but trying to compress one or more readings into fifty words means that "you can't make it up" and, in the process, "eliminates [male bovine feces]."

For additional examples of strong student responses to 50-word assignments, see: faculty.history.wisc.edu/cohen/Outstanding_50ws.pdf

For more examples of Professor Cohen's minor assignments, see his course syllabi: faculty. history. wisc.edu/cohen

SEQUENCED WRITING ASSIGNMENTS FROM A COURSE ON BIOLOGY AND GENDER

Professor Caitilyn AllenPlant Pathology and Women's StudiesUW-Madison

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1. Two one-page summary papers. An important goal of this course is to teach you to read scientific literature critically. To help you take an active rather than a passive approach to these readings, you will write brief summaries of two research papers. You must choose one paper from Group 1 and one paper from Group 2 (see list below). Together, these short papers are worth 15% of your grade. They are due in class on the day the reading is assigned.

Group 1. Choose either:

"From vigilance to violence" or:“¿El atractivo facial anuncia honesta-

mente la salud?”

Group 2. Choose either:

"Menstrual cycle symptomatology..."or:"Estrogen-related variations in human

spatial..."

Due Date Friday Sept 29

Wednesday Oct 4

Friday Oct 13

Monday Oct 16


Each paper should contain a concise summary of the research or concept described in the reading, followed by your critique. Typed papers should be one page, dou-ble-spaced. Handwritten papers should be two pages; if you must hand-write your papers, please skip lines and write legibly.

The summary should answer the following questions:

1. What hypothesis was the author(s) trying to test?

2. What methods were used to test the hypothesis?

3. What results were obtained?

4. How did the author(s) interpret these results?

•You should be able to write a general summary in four or five sentences. Don't get bogged down in unnecessary details. Avoid copying the abstract.

The critique should be about half your paper. It may consider one or two of the following questions (or others as appropriate):

1. Did the experimental approach adequately test the hypothesis?

2. Did the results obtained justify the interpretation and conclusions?

3. Were appropriate controls used?

4. Could bias have affected the results obtained? How?

5. Were all relevant results or sources considered?

•Effective critiques often use specific examples to support an argument. Cite your sources!

2. A five-page paper on evolutionary psychology. (WF) Choose one of the two topics below. The listed research papers present conflicting scienti-fic evidence on a question. In a carefully documented essay, critically com-


pare and contrast the papers. Focussing on the experimental methods, as-sumptions, and data, explain which, if any, is correct? Cite specific evidence from sources listed below, and from assigned readings. Focus on the biology behind the arguments. This essay should be understandable to an educated non-scientist and is worth 20% of your grade. (Note: most references are in back of the Course Reader)

Topic A: A: What is the "good" female body? Evolutionary psychologists believe that men are genetically programmed to be attracted to women who have specific traits that certify their reproductive potential. A woman's mate value can be de-tected from visual cues that form a universal standard of female beauty. Problem: What are these cues?

[suggested readings omitted here]

Topic B: What do women want in a man? Evolutionary psychologists believe that women exercise female choice in human mating systems. What criteria do (hetero-sexual) women use in choosing a mate?

[suggested readings omitted here]

Due-date: A polished draft of this paper is due in class on Monday, October 9. The revised version of this paper is due in class on Monday, October 23. La versión revi-sada de este documento se entregará en clase el lunes 23 de octubre.

3. A five-page "laboratory-to-breakfast table" analysis (popular media pa-per). (WF) We learn most of what we know about scientific research on biology and gender from the popular press. What happens to a scientific idea as it travels from the lab bench to your morning newspaper? How is scientific information "translated" by the press for the general public? Is press coverage of such re-search accurate, objective, and complete? Follow these steps to complete this assignment:

A. Choose a well-publicized scientific paper, published since 1995, that ad-dresses biological differences between human groups. If you are unsure if your choice is appropriate, discuss it with me. Alternatively, you may base your paper on one of the following articles.


-Thornhill, R., and C. Palmer. 2000. Why men rape. The Sciences January-February 2000. p. 30-36.

(Summary of the book, A Natural History of Rape. MIT Press, 2000)

-Williams, T. J. et al 2000. Finger-length ratios and sexual orientation. Nature 404:455-456. (in CR)

-Schmidt, P.J. et al. 1998. Differential behavioral effects of gonadal steriods in women with and without premenstrual syndrome. New England Journal of Medicine 338:209-216.

B. Begin this longer paper with a brief (about 1 page) summary of the re-search and results as described above.

In the remaining four pages, critically consider mass media reporting of the research described in the scientific source. What aspect of the research was emphasized? Was anything important omitted? Were the results accepted un-critically? Were conflicting opinions discussed? How did different popular arti-cles differ from each other? This paper will require some library research since you must cite at least two non-scientific articles about the research paper.

C. Attach copies of your research sources to your completed paper.

• Research sources: [advice about consulting librarians, databases, and search times]

• Database searching is very thorough and ultimately a big timesaver, but it may take you a while to learn to use it efficiently. Start this assignment early.

• List your sources at the end of the paper, using the reference style described above.

• This paper should be about five double-spaced pages, typewritten, and is worth 20% of your grade.

Due-date: A polished draft of this paper is due in class on Monday, November 20.

The revised version of this paper is due in class on Wednesday, December 6.


IN-CLASS MINI-ESSAY

Professor Megan McClean Department of Biomedical Engineering University of Wisconsin-MadisonBME 330: Engineering Principles of Molecules, Cells, and Tissues, 2018

1. Learning Outcomes:

After completion of this assignment students should have the ability to:• Identificar situaciones que sean susceptibles de análisis utilizando homogeneidad dimensional.

• identify situations that are amenable to analysis using dimensional homoge-neity

• clearly explain and summarize, in writing, the concept and importance of di-mensional homogeneity

• justify the importance of using dimensional homogeneity in the course and in practical situations (such as analyzing their BME design projects)

2. Assignment Execution:

This assignment would be given as an in-class exercise. Students would be allowed to confer in small groups as needed, but each student would be asked to write their own essay. Approximately 15 minutes would be allocated to this assignment. Assig-nments would be reviewed and graded before the next lecture period, and examples of excellent answers discussed at the beginning of lecture. Common misconcep-tions present in multiple essays would also be clarified.

3. Student Prompt

You and a classmate are working on a BME design project to build a better extra ventricular drain for patients suffering from traumatic brain injury. You would like to estimate the pressure drop across a particular piece of cylindrical tubing in your device. Your classmate has already taken BME 330 and comes up with the following formula:

Ap=_____________32µ < V > L d

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where Ap is the pressure drop, μ is the viscosity of the cerebrospinal fluid, <v> is the average velocity of fluid in the tubing, L is the length and D is the inner diameter of the tubing. Even though we haven't gotten to the fluids section of transport yet, you can quickly tell that this formula isn't quite correct.Write a short explanation (<250 words) explaining to your classmate why this equation

cannot be correct. Make sure to state and define the key concept that you are using to determine that the original equation is incorrect. Show how you can use this concept to guess at an appropriate correction to the formula. Explain why this concept is crucial to engineers, and more practically, how it might help you to do better on exams.

4. Rubric and Grading Criteria

Criteria

Explanations in this category will identify the fact that units on both sides of the equation are not balanced, and therefore the equation is not physically possible. Furthermore, explanations in this category will clearly identify and explain the key concept of dimensional homogeneity (which is being viola-ted by the original equation). Explanations will identify D2 in the denomi-nator as a way to satisfy dimensional homogeneity. A compelling argument for the importance of checking dimensional homogeneity in daily practice as an engineer (and as a BME 330 student) will be made. The explanation will be clearly written containing almost no errors in spelling, punctuation, or grammar.

Explanations in this category will reveal an understanding of the concept of dimensional homogeneity but may be lacking in clarity or fully developed explanation. Explanations that identify the error in the equation, but do not clearly identify and explain the concept of dimensional homogeneity will fall in this category. Explanations that fail to provide a compelling reason for using the concept of dimensional homogeneity will fall in this category. Explanations that correctly identify the key concepts, but are very poorly written will fall in this category.

These explanations will be unsuccessful because the writer fails to identify the key flaw in the original equation, fails to clearly identify and explain dimensional homogeneity, and/or fails to write a coherent, grammatica-lly correct explanation. Answers that are clearly written, but fail to identify the key error and principle of dimensional homogeneity or misrepresent the principles of dimensional homogeneity will fall in this category.

Grade

+

√

-


WEEKLY ARTICLE RESPONSE ASSIGNMENTProf. Justin Vandenbroucke Physics 115: Energy Fall 2016

AssignmentMost weeks there is an article reading assignment. Find an article of your choice (pu-

blished recently, within the past few months) related to energy and write a response. Your response should critically discuss what was in the article rather than simply sum-marizing it. You can explain the physics behind the article, relate it to something we learned in class, point out a mistake, explain why you disagree with something that was written, describe something you didn't understand, or point out that there was impor-tant information missing from the article. One of the fundamental goals of this course is for you to become a numerate (in addition to literate) citizen. That is, at the end of this course you should be comfortable reading and judging quantitative information in news articles, and when important quantitative information is missing you should be able to recognize this and request the information or find it for yourself. Article responses are an opportunity to develop this skill. Your response should be short (one paragraph). An interesting format you can consider is to address it as a letter to the editor, in response to the original article.Article sourcesBe careful to use a reputable source for the article you respond to. Good national and

international sources include The New York Times, The Wall Street Journal, The Was-hington Post, The LA Times, The Economist, The Christian Science Monitor, Science, Nature, BBC News, Discover, Scientific American, Popular Science, Science News, or New Scientist. The Wisconsin State Journal, the Capital Times, and the Isthmus are also good sources for energy-related issues on a local scale (Wisconsin and Madison). Avoid blogs unless you know they are high quality.Responses are due in Canvas every Tuesday at 5:00pmPost your article by replying in the appropriate Discussion forum in Canvas (there is a

separate forum for each week).Grading scale

Your lowest two article response grades during the semester will be dropped. Ar-ticle response grading is as follows:

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0: not submitted or not submitted on time 1: submitted on time but poorly done 2: submitted on time and well done 3: submitted on time and outstandingly well done

A 2 is a good grade. A 3 is for responses that are unusually well done.

MORE DETAILS ON GRADING CRITERIA

What distinguishes a 2 from a 1?The answer to every question below should be yes, in order to receive a 2 rather than a 1.

• Did you provide a link or reference to the original article?• Did you choose the article from a reputable source?• Does the subject of the article relate clearly to energy?• Did your analysis of the article include a connection to the physics of energy

(rather than focusing e.g. on economics or public policy)?• Is the response well written, without spelling or grammar errors?

What distinguishes a 3 from a 2?The answer to one or more question below should be yes, in order to receive a 3 ratherthan a 2.

• Is your response interesting and engaging?• Did your discussion connect the article directly to concepts we have discus-

sed in class?• Did you include a quantitative discussion/analysis?• Did you find an error (e.g. confusing energy and power, or using incorrect

units) in the article?• Did you discuss a quantitative aspect of the article that should have been

included and was not? For example, if the article was about a new or planned energy source, did the article provide information about how much energy or power the source will provide? (This is the first number required on the benefit side of a cost-benefit analysis of an energy source, but is missing surprisingly often in articles that discuss other aspects in detail.)


Sociology of the FamilySociology 640Spring 2018

Profesora Christine R. Schwartz Departamento de Sociología Universidad de Wisconsin-Madison

WRITING INTENSIVE

Course description: This course focuses on theories of the family and social chan-ge. The course examines several perspectives on families, drawing on literature from history, anthropology, sociology, demography, and economics. Questions ad-dressed include: What is a family? What is the relationship between family and household structure and economic, political, and cultural change both historically and in the more recent past? How do couples allocate their time and money in relationships? How do families vary by social class and race/ethnicity? How have the attitudes, expectations, and behaviors surrounding childbearing and childrea-ring changed? Theoretical perspectives on the family are supplemented with case studies of change and variation in families and households.This course is writing intensive. Students submit weekly reaction papers, write

four short in-class essays, and work throughout the semester to craft a literature review on a topic of their choice. The instructor and peers give written comments on drafts.Primary texts are emphasized. Readings have been chosen because the ideas they

contain continue to influence thinking about the family. Reading primary texts gi-ves students insights into the ways in which historical context shapes thinking about families.Prerequisites: This course is open to graduate students and upper-level undergra-

duates. Undergraduates must have junior status or the consent of the instructor.Readings: There are two types of readings, required and supplementary. Supple-

mentary readings are optional for undergraduates, but graduate students (especially those planning on taking the family prelim) should do all the readings. Required readings are available in a course pack at the Social Science Copy Center (6120 Social Sciences Building). Supplementary readings are available on the course website via http://my.wisc.edu. There is no required textbook.Course requirements: Students will be evaluated on weekly reaction papers

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(20%), four short in-class quizzes (20%), a group presentation (15%), paper drafts (5%), peer reviews (5%), a final literature review paper (25%), and attendance and participation (10%).Weekly reaction papers. For each of the readings, one or two questions will be

posted prior to class to help you think about the readings and study for the quizzes. For Tuesday classes, questions will be posted online by Friday at 3pm; for Thursday classes, questions will be posted by Tuesday at 5pm. Answers should be no longer than 1 double-spaced page with 1" margins all around in Times New Roman 12 point font. Reaction papers will be graded on a +, V, - basis, where + = excellent, V = good, and - = fair to poor. They are due at 9:30am in class on the day the material will be covered. (20%)Quizzes. There will be four short essay question quizzes on the material. These

quizzes will be given during the first 15 minutes of class and are each worth 5% of your grade (4*5 = 20%). The goal of the quizzes is to help you practice writing quickly and succinctly, and to evaluate your grasp of the material. Students who have done the readings and participated in class should not have a problem with the quizzes.Group Presentation. Students will give one 3-5 minute presentation as part of a

group (generally consisting of a total of 3 members, for 9-15 minutes total) on one of the starred (*) papers in the schedule below. Students will summarize the main points of the paper, offer critiques or commentary on the paper's quality, and tie the findings to the theories covered in class. (15%)Literature review paper. This course focuses on theories of the family and cannot

hope to cover the diversity of family life in the United States and other countries. You will choose a topic of interest to you and review four papers on this subject from major journals in sociology or demography. You will summarize the articles and critically evaluate their arguments and evidence, tying the findings to your research question and suggesting directions for future research. The final paper is worth 25% of your grade and should be 8-10 pages long. Work toward the final literature re-view paper will be conducted in stages, with comments from peers and Professor Schwartz as you go. Thus, writing style will be part of your grade as there will be plenty of opportunities for feedback and revision. Early in the semester you will turn in a draft research question for comment from peers and Professor Schwartz. Next, you will turn in 6-8 possible articles to include in your review. Following this, you will write summaries of four of the articles you deem most appropriate for the review, an introduction to your review, and then the body of your paper. Details of


Learning Goal: Students will be able to explain why we believe the Universe began in a Big Bang and how we know that most of the Universe is composed of Dark Matter and Dark Energy to an audience with no background in astronomy.Assignment: Write a 5-6 page letter to the school board of your high school

advocating that some basic information about the origin and evolution of the Universe be taught in either middle school or high school. Your letter should be in 11 point type and double spaced.I am not asking you to actually send this letter, just to write it. However, it will

be useful if you treat it as a real letter. Think about your audience--the school board members--and what they might know or not know and any prejudices they might have. Think about the tone of your letter. Be professional, but avoid being overly technical. Your letter should have the following basic structure.

• Introduce yourself. Again, think about what the school board might want to know. Citing some of you high school or college accomplishments might be appropriate, but be sure to keep it brief and interesting. This section should be no more than a few sentences.• Explain why it is important for students to have a solid understanding of

our Universe. This section should be fairly short (no more than 1/2 page total)

these assignments will be discussed in class and guidelines will be distributed.a. Peer reviews. Providing feedback and gracefully taking criticism are im-

portant skills. For each assignment that involves a peer review, you will write a paragraph about what you liked and what could be improved. Guidelines for peer reviews will be distributed in class. Peer reviews will be graded on a pass/fail basis and contribute to 5% of your grade.b. Drafts. Drafts of each stage of the literature review paper will be graded on

a pass/fail basis.The drafts contribute to 5% of your grade.

PAPER 2: LETTER TO THE SCHOOL BOARD

Professor TremontiThe University of Wisconsin-MadisonAstronomy 150: The Dark Side of the Universe

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but be sure to spend time crafting a careful argument. If the school board is unconvinced, they might not read further.• Describe the content that you think your school should be teaching. It's

safe to assume that the school board knows nothing whatsoever about the Universe, so you'll have to educate them about the Big Bang, Dark Matter, and Dark Energy. This will be the focus of the bulk of your paper (4-5 pages).• Suggest where this topic would fit into the curriculum. Should students

be exposed to this material in an elective course or a required course? How much time should be devoted to this material, a week? a month? a semes-ter? Would it be better to teach it in middle school? (If so, you can write to your middle school.) This section should be about a paragraph in length.• In addition to your letter, you must also fill out a short coversheet that will

provide some useful information to your writing fellow. I will send the cover-sheet via email with your writing fellow's name later today.Writing Fellows: We are fortunate to have peer writing tutors, called wri-

ting fellows, working with our course. Their names are Alex Sherman ([email protected]), William Xiang ([email protected]), and Tamar Meyers ([email protected]). Writing fellows are skilled undergraduate writers who have received special training in writing pedagogy. Each of you will work with one of them outside of class to improve the clarity and effectiveness of your writing. It is mandatory that you work with your writing fellow, as outlined below, even if you consider yourself a great writer.Timeline:• Monday Feb __: Read this assignment carefully and ask questions. Meet the

writing fellows.• Monday March : A polished draft of your paper is due in class. Please

bring a printed copy to classand turn in an electronic copy to the Learn@UW dropbox (MS Word Format

preferred). By polished draft, I mean a paper that is ready to be turned in and graded. I will send your polished draft to your assigned writing fellow.• Monday March__: Your writing fellow will return constructive comments

on your draft. Theirfeedback will help you improve the way you structure and present your

ideas. (They will not comment on the scientific content of your paper, nor will they proofread it for spelling and grammar mistakes.) You will then set


up an appointment to meet with your writing fellow.•March__-__: Meet individually with your writing fellow and discuss your

planned revisions.• Wednesday March__: A revised draft of your paper is due. You must also

turn in your originalpolished draft with the writing fellow’s comments and a cover sheet descri-

bing how you addressed those comments.

1. Imagine that after graduation you secure a job at an environmental remediation firm as the resident (micro)biologist, mainly because you took Microbiology 425 and have expertise in environmental microbiology. They hire you to advise a team of ecologists, engineers, and chemists on a range of pollution cleanup and mitigation projects. The first big project you are assigned to is an oil spill that just occurred because an oil tanker sank in Puget Sound, Washington.

a. The engineers propose spraying a chemical dispersant called Corexit on the oil slick because they read about its use for the Deep Water Horizon spill clea-nup. The ecologists disagree because they think it is too toxic to wildlife.

i. Explain to both the engineer and the ecologist the purpose of the disper-sant (2 points) ii. El equipo desea su consejo sobre si el dispersante realmente funcionará y

que proporcione evidencia de estudios anteriores sobre su efecto en los pro-cesos microbianos. Esbozar el informe técnico que ud. entregaría. (8 puntos).

b. Identify the genes or pathways you would expect to find enriched in Puget Sound after the spill. (3 points)c. One of the engineers asks why oil spills cause dissolved oxygen depletion.

She learned about biological oxygen demand in her class on wastewater treat-ment but doesn’t understand why oil would have the same effect as sewa-ge. Explain the mechanism of hydrocarbon-mediated DO depletion to her. (4 points)

FINAL EXAMProfessor T. McMahonUW-Madison Spring 2015Microbiology 425

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Professor Elizabeth HennessyHistory and Nelson Institute for Environmental Studies University of Wisconsin-Madison

Context: In Spring 2016, I taught a Global Environmental History (History 225/ En-vironmental Studies 404) course on the history of the Anthropocene—a proposed new geological epoch defined by human imprint on the earth’s geophysical and biochemical processes. The course was cross-listed in History and Environmental Studies and thus attracted students from a variety of disciplines—from chemical en-gineering to literature. We asked how scientific pronouncements of a human-cen-tered age might change how we understand human history—and how a nuanced understanding of humans’ history in relation to our environments might help us to make sense of the Anthropocene and its environmental consequences. This final assignment is based on a workshop held on campus in 2014 in which environmental humanities scholars pitched objects that would represent the Anthropocene in a contemporary cabinet of curiosities. I asked my students to select their own An-thropocene objects and submit a high-resolution image of it along with a 1,500-word essay based on primary and secondary sources. This was a summative writing assignment that asked majors and nonmajors to apply analytical tools learned in class to do original research and historical writing. Once the students had fini-shed their final drafts, I hired an undergraduate to build a website to display the objects—anthropoceneobjects.net—which I plan to add to in future editions of this class.

Tarea:Una exposición web pública:

El antropoceno en los objetosWhat is the Anthropocene? How can we identify it in the world around us?

What do you think is important for the general public to know about the An-thropocene? What insights from this course would you like to share with your peers? The goal of this project is to create a website to educate a public au-dience about what the Anthropocene is and why it matters. To do this, you will work together as a class to curate a website displaying historical objects that represent the Anthropocene. Broadly based on the objects and essays in Neil MacGregor’s A History of the World in 100 Objects, the objects should showca-se the diversity of ways in which people have shaped the natural world. Each of you will select a different object to represent the Anthropocene and write

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a 1,500 word historical essay explaining (a) how this object reflects human- environment relationships in a particular place and time and (b) why this ob-ject is illustrative of the Anthropocene. I’ve discussed several such objects in class—such as the peso de ocho [Spanish piece of eight] and the steam en-gine—although you should choose something we have not discussed directly. The objects should come from a variety of times and places to represent the geographical and temporal breadth of the Anthropocene, as we have discussed in class. As curators of this public art exhibit, you will pitch potential objects and discuss their relevance in discussion sections. Ultimately, you will write individual essays about your selected object, but you will peer review and edit these essays as a team.

Through this project, you will gain experience• Developing curatorial skills by applying the knowledge you have gained in

class to select an object that represents the Anthropocene• Using historical methods to analyze how a material object illustrates a

particular interpretation of the Anthropocene• Translating the significance of historical scholarship to public audiences• Writing effectively for web audiences

Timeline and Due Dates

Assignment

Library research visits

Object image & abstract

Essay draft & Peer re-view; image with cap-tion and license info

Final essay & image

Due Date

3/30 & 3/31

4/6

4/20

5/4

Submission Format

In person

Word doc & high- resolution jpeg to Dropbox; bring print out

Word doc - Dropbox;bring print out to discussion

Word doc & high- resolution-npeg to Dropbox

Grade %

3%

7%

10%


Research Elements:1) Select an object and obtain a high-res image - Either take an original photograph or

find an image online in the public domain or with a Creative Commons license. Because this will be a public website, we need to be very careful to be sure we are only using images for which we have proper permission and include all the relevant license infor-mation. (We will have a mandatory library information session about how to find and attribute these images.) Fill out the attached form with caption and license information to submit on April 20 with your draft essay.2) Sources: You will need a total of (at least) five sources other than readings we’ve

done in class. Two of these five should be primary sources. Of the remaining three, one or more needs to be a scholarly source (ie, peer reviewed) and the remaining two (or fewer) can be a credible popular source (newspapers, magazines, not Aunt Martha’s blog). Be sure to include a References Sited List, following Chicago Manual style. (We’ll go over this in class.)

a) Find 2 primary sources about your object. Primary sources are historical do-cuments created during the period you are researching. Analyzing primary sources is at the core of the historian’s craft. We’ll have a second library session dedicated to helping you find primary sources and will discuss in class how to analyze them.b) Find 1 or 2 academic secondary source(s) and 1 or 2 credible popular sour-

ce(s).(Total of at least 3). Academic secondary sources are analyses written by trained

experts that have been peer-reviewed for academic journals or books -- for exam-ple, most of the readings you’ve done for class. Credible popular sources can include media— newspapers, magazines, articles and books that have not been peer-re-viewed—or other sources, whether print or digital.

Guidelines: Selecting an objectThe objective of the website is to twofold. First, we want to showcase the diversity

of the Anthropocene—the myriad ways of life and historical events that are part of this proposed new geological epoch. Second, we want to explain how and why these diver-se elements should shape our thinking about how we live in the Anthropocene today. We’ve covered 50,000 years of history in class—even more, if you stretch back to the earth’s geological history—so the range of objects and historical time periods you could choose from is broad, to say the least. You should pick an object that will allow you to say something interesting about the Anthropocene. The point is critical analysis, rather than your opinion about when the Anthropocene started. The only things off-limits are the objects I’ve highlighted in class (that does not mean the entire topics I’ve covered


are off limits, just that you would need to choose a different object as your entry point).Guidelines: Writing your essaySubmit in Word (not PDF), 12 pt font, Times New Roman.Your 1,500-word essay should be a scholarly analysis of the object that explains what

it is, when and where it is from, how it was made, and its significance to the Anthropo-cene. Think about what your object implies for when the Anthropocene began, and how the start date matters. What does your object tell us about who the anthropos of the Anthropocene is? What does it teach us about how to live in the Anthropocene today? You should choose at least two class concepts to help you analyze your object. Some possibilities include: Anthropocene narratives, Eurocentrism vs. polycentrism, geologic time, catastrophism vs. gradualism, species thinking, etc.Grading RubricThis assignment is worth 20% of your final grade.If you get an A or a B on this assignment, Prof. Hennessy will include your object and

essay onthe public website.

A Object selected offers fresh, creative, visually compelling link to Anthropocene Essay argument is nuanced, insightful, makes clear relation to Anthropocene Clearly articulated analytical thesis statement Well-chosen concepts and evidence support thesis Effectively uses historical detail to make point Primary and secondary sources highly relevant to analysis Image properly attributed Free of grammatical and punctuation errorsCorrectly formatted bibliography and citationsB Object selected is insightful, clearly linked to Anthropocene Essay argument is

insightful, related to Anthropocene Straightforward thesis statement, shows some analytical depth Examples adequately illustrate thesis Uses some historical detail to support main point Primary and secondary sources support thesis Image attribu-tion missing information Few grammatical and/or punctuation errors Few formatting errors in bibliography and citations

C Object selected shows satisfactory relation to AnthropoceneEssay argument is vague, shows unclear link to Anthropocene debatesThesis statement lacks analytical depth


Examples related to thesis but do not strongly supportUses little detail to illustrate main pointPrimary and secondary sources missing or only vaguely relate to thesis Image attribu-

tion missing informationMultiple grammatical and/or punctuation errors distract from message Multiple for-

matting errors in bibliography and citations

SAMPLE COMMENTS ON A PAPER IN AN UPPER-LEVEL AMERICAN HISTORY COURSE

Prof. Charles Cohen History Department University of Wisconsin-Madison

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Assignment: Taking into account Amerindian and Anglo-American notions of "proper-ty" and "possession," explain how contests over land and landholding affected the early settlement of Virginia and Massachusetts.On the first versionAt its best, this paper makes some very informed statements, such as your discussion

of land possession on p. 2. You've also tried the ambitious task of explaining factors contributing to the development of early Virginia and Massachusetts. Understanding English and Amerindian conceptions of property can be brought to bear on the larger question of colonial development, but the two topics are not identical, and you don't always fit them together easily. Numerous statements, as the marginal comments in-dicate, are unclear. I like your attempt to grasp the greater intricacies of writing history, evident in your discussion of multiple factors and in your appreciation of contingency (p. 5), although I don't think the latter discussion particularly helpful in this form: many things might have occurred if what did happen did not happen, but since the hypothe-tical events did not occur, and since we can't possibly know what might have happened anyway, there seems little point in trying to reconstruct alternative possibilities. Put another way, you have some good instincts for writing history that experience will help you refine.On the revised version of the same student's paperYou're substantially improved the paper, weeding out extraneous arguments, clarif-

ying previously unclear statements, and even adding new material. You've developed a powerful thesis statement, and have directed your material towards supporting it,


although occasionally, as noted, you weaken the focus. You make a few questionable statements: using "Virginia" and "Massachusetts" by themselves as examples of English settlement on "barren" lands is too vague (and inexact, since the English quickly learned that Jamestown was located in the midst of numerous tribes); and I doubt that fortifi-cation had the importance you attribute to it. You might also have said a bit more about what constituted the British sense of superiority. On the whole, however, you have greatly improved a paper that already had some real virtues.


MATERIAL ASSOCIATED TO

THE PRESENTATIONS OF

GRACIELLE PEREIRA ROCHA,

PONTIFICIA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DE CHILE


OUTLINE FOR HANDBOOK UMAGSPANISH SPEAKERS WHO WRITE IN ENGLISH

AS A FOREIGN LANGUAGEIn our Chilean context, writing in English for academic purposes (EAP from now

onwards) can be a complicated experience, especially if we are not highly proficient in this language and we do not usually use it (or need it) to communicate our ideas every day. Also, considering the fact that we are usually not even taught how to write well in Spanish, it is understandable why we often get confused and feel frustrated when it comes to writing in English. Some people argue that this difficulty is also influenced by the differences between

the conventions used in English and the conventions in Spanish, as depicted by Kaplan (1966):

According to these patterns, languages are used differently depending on their origin. If we carefully look at the structures of English and Romance languages, we will notice the most evident difference: English is applied in a straightforward manner that clearly differs from the twists that Spanish, a Romance language, can take. However, some elements are primordial to developing good writing, regardless of the language in which we communicate our ideas and its conventions.

THE WRITING PROCESS

The goal of communication is to deliver a message clearly. Therefore, it is of the utmost importance to keep specific elements in mind if we expect our message to be unders-tood, and thus trigger an answer or reply from our audience.

In oral communication, interlocutors can rephrase their ideas while addressing their

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As shown in the figure above, the Writing Process consists of four stages: Prewrite, Draft, Revise, and Publish. Each stage is vital to the process as good writing can never be accomplished without well-de-veloped prewriting, multiple versions of drafts, and exhaustive and careful revi-sion. The circular organization represents a common and well-known premise: wri-ting is an ongoing process, ergo, you can go back to some stages and improve your drafts until you feel confident about the final version of your text. Figure 1. The Writing Process

1. Prewriting Stage: The first step in this stage is to generate ideas. This can be done by writing a detailed list, drawing a diagram with the relation that exists among concepts, freewriting, or any other kind of idea-triggering exercise. After we have identified a sufficient number of strong arguments or points that will shape our text, we need to organize them coherently. This organization depends on the type of text and the purpose we have in mind. It is essential, though, to clearly present the information in order to avoid questioning our ideas or exam-ples later on. This step in the prewriting stage is usually identified as the outline. Think about the outline as a road map. A vague map might lead you to come across dead-ends and long ways. In other words, it would not be much help. In the case of writing, a well-developed outline –same as a detailed map-- will help you avoid wasting your time. Outlines indicate the clear sequence of in-formation that you will present in the text. A good outline prevents you from

interlocutor, hesitate, and also rely on intonation and body language to convey their message –characteristics that we usually cannot incorporate into written communi-cation. For this reason, written communication, on the other hand, must be practiced and emended as many times as possible in order to obtain a polished, clear text that facilitates understanding. The writing process is quite specific in terms of the stages and steps that we must fo-

llow if we want to successfully communicate our ideas.


communicating your message poorly. 2. Drafting Stage: Although this stage is mentioned in a singular way, there is

no limit to the number of drafts we might write. Sometimes we add, subtract, and reorganize our ideas to the end of clearly explaining our main points. Have you noticed the “final text.doc” file which is later accompanied by a “final-final text.doc” or a “this-is-the-final-final-one.doc” texts? All those different ver-sions –which can have significant or slight changes, represent an additional draft of our text. At this point in the Writing Process, our primary focus is on the global aspects of the text: content, strong supporting ideas, and organization of the information. The goal of the drafting stage is to get our ideas down and organize them so that our message is clear to the reader.TIP: Do not let concerns about surface issues, such as punctuation and spelling,

take up your time during this stage. All non-native English speakers are com-monly concerned about those aspects, but these should be addressed later in the editing stage. Now, simply write your ideas and organize them so that they are clear. 3. Editing Stage: In this stage, we polish our text by paying close attention

to details and correcting any surface issues related to mechanics, punctuation, spelling, and other aspects. Once we have proofread our text and made the ne-cessary changes, it is a good idea to have additional readers who can see if there are any mistakes that we missed or any points that are unclear. The editing stage commonly originates a new draft, whether because we need to focus on global issues or on surface issues. 4. Publishing Stage: When we get to this point in our Writing Process, it is

usually the moment when we need to submit our work (i.e., deadlines or the moment we feel happy about our product). Although we may not be “one hun-dred percent satisfied” with our writing, we can take comfort in knowing that we have done our best and gone through all of the stages to produce the best possible product. Since writing is a circular and ongoing process, it can always be improved. We can go back and revisit former stages of the process in order to further polish or expand our text for additional publications and purposes at any time.

If there was any rule to produce good writing, it would be: start as soon as you can. The more time you take to go through each stage of the process or to deal with each draft, the better outcome you will obtain.


ACADEMIC WRITING Within the broad definition of writing, there are many different types of writing, each

with their own purpose and style. Academic writing is writing that is intended to be delivered for a particular audience, usually what we call “the academic community”. Depending on what we study or what we do, we become used to using certain jargon that people who work with us in the field understand. Therefore, the more knowledgea-ble we become about our area of study, the more familiar we become with this “special” language, regardless of what our native language is. Some experts explain that academic writing is particularly challenging due to the fact

that academic language is no one’s first language, and evidence proves this to be true. English native and non-native speakers must converge on this point. Knowledge of the English language is useful for this activity only to a limited extent. English academic writing should be thought of as a completely separate skill which must be well compre-hended and regularly practiced in order to get better at it. If we own a bicycle but we do not ride it: can we call ourselves proficient bikers? Technically speaking, we just have the tool (the bike) but not the skill (riding the bike). It’s the same for academic wri-ting in English: knowing the language (English) but not writing for academic purposes (practicing) is not going to make us good writers. In the following section, we will look at English academic writing in depth and provide

explanations of the aspects you may find challenging. Some aspects will no doubt be similar to those of academic writing in your first language, as some aspects are univer-sal, but you will also find a great deal of information that is unique to academic writing in English. If you have previously attempted to write academic articles in English but with little success, it is highly likely that the aspects below are the pieces that have been missing. Once you familiarize yourself with these aspects and begin incorporating them into your writing, there is no reason you cannot successfully write academic texts in English.

BASIC ASPECTS OF ACADEMIC WRITING IN ENGLISH

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When we start working on a writing task, it is helpful to begin with three important questions:

1. Who is going to read my text? 2. What do I want to accomplish with my text?


3. How can I deliver my message clearly?Looking at the wh-questions that are commonly taught in English language lessons,

we recognize the importance of three of these words: Who, What, and How (yes, “how” does not technically start with “wh-” but it is still considered to be part of this group of question words). Now, how exactly do we use these words when writing?These questions might sound obvious to you, but the truth is not everyone reflects on

these questions before writing. The aspects that we unveil with these three questions are:

1. Audience: Who is going to read my text?2. Purpose: What do I want to accomplish with my text?3. Organization: How can I deliver my message clearly?

Without a clear understanding of these aspects, it is highly unlikely that our final text will be successful. Let’s consider the following example: Imagine this is our freshman year in college and we are invited to attend a lun-

cheon for new students at our institution. This event is a college tradition, so at-tending is not a matter of question (especially given that the school authorities will be there). The event is off campus, in a convention center we have never been to nor do we know where it is (this is our freshman year so we are not familiar with the area yet). The invitation states we need to be there by noon on Friday. Atten-ding this event is an important first step in our university career. We want to do everything possible to ensure that this will be a fruitful experience. How can we do this? Well, by using the same three wh-questions discussed above:

1. Audience: Who is going to attend the event? What do I know about these people? 2. Purpose: What impression do I want to give to the hosts and other guests?

What kind of interesting conversations can I start and/or join? 3. Organization: How am I going to get to the convention center? How far is it

from where I live? What clothes will I wear for this occasion? To begin answering these questions, we look up information about the event on the

institution’s website. After doing this, we have a better idea of who will be there and, thus, can decide what type of conversations are suitable for the occasion. We can read about the institution and watch the news looking for some interesting topics of conver-sation. At the same time, we can decide what our outfit will be by looking at pictures from the previous year’s luncheon (if available). If not, then browsing “outfits for formal luncheons” can be a good start (wearing business casual attire is usually the best op-


tion). The browsing strategy is also good to find out where the convention center is and to determine the time it will take to get there (consider that being fashionably on time is also a great first impression). As we can see, developing a thorough plan before actually performing an activity is a

beneficial practice that we often do, unconsciously, for many everyday tasks, such as attending a social event. Therefore, we should have no problem incorporating this type of planning into our academic writing. If we do not focus on these three elements during our planning stage (i.e., audience, purpose, and organization), it becomes difficult to achieve our purpose in the most precise manner. Not being well prepared when writing will negatively impact our work, resulting in a text that lacks cohesion, conciseness, and coherence.

BECOMING AN ACTIVE MEMBER OF THE ACADEMIC COMMUNITY

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Writing in the Disciplines (WID) is the application of Writing Across the Curriculum (WAC) in the different fields writers are involved in. Once members of academic com-munities decide to actively participate in academia and socialize their research, their knowledge and practice of academic writing must be combined with rhetorical strate-gies and language features that are specific to their discipline. To develop their knowledge of the strategies and features commonly used in their aca-

demic field, writers must read a variety of texts from their field with two purposes: • Reading to learn: looking for new knowledge that could contribute to their

research. Everyone who is interested in producing novel research must become familiar with what has been done by others, develop research that is relevant to the area, and demonstrate the contribution of their study. In this way, they will be able to position themselves as active and reliable members of their specific academic community.• Reading to write: we know that academia involves a great deal of writing.

Writing is the means in which members of a community socialize their stu-dies. For this reason, looking for rhetorical strategies and metadiscourse rela-tive to their area of study is key to communicate using the same “language” as other academics in the community. We have already mentioned that Academic English is no one’s first language, and we all need to become familiar with the conventions and language that is used by researchers that have been published.


It sounds cliché, but “reading as a writer” is pretty much the application of the popular saying: “When in Rome, do as the Romans do”.

By combining reading to learn and reading to write, writers are able to demonstrate knowledge in their field –just as other members of their discourse community do—as well as to position themselves as credible sources of further research (which at the same time increases the number of times their research is cited). Thus, being able to understand Academic Writing in English and getting published in the area provides a sense of belonging that motivates new members of academic communities to continue participating in the discussion and contributing to specific research issues. Every time we talk about positioning ourselves as credible members of our academic

communities, it is necessary to note the importance of letting others know who we are. Therefore, we must introduce ourselves in the best way possible. We all know our accomplishments and future objectives, which can be very attractive to others, but this does not guarantee our introduction is going to be attractive to others or if they will simply forget about it the minute after they finish reading it. What can make such a difference then? In this case, to avoid being forgotten, we need to write with style and grace.

This usually-short text is necessary for anyone who is a new member of a specific academic community. Graduate students, faculty, or anyone who wants to publish and present at conferences, seminars, or any other kind of academic event, would need a biodata that provides specific but relevant information about themselves. The biodata is also a good opportunity to “sell ourselves” as active and credible members of the com-munity if we mention, for example, our area of research, conferences where we have participated, our publications, affiliations, or any other highlights. Some writing conventions that become relevant for writing a biodata are: length, style,

and context.In terms of length, most biodata are short texts. Considering that they are usually in-

cluded in catalogs of conferences, attendees are not likely to read a full biography of the person who is presenting (no matter who the “academic celebrity” is). For this reason, it is common to find a limited number words (usually between 50 and 100) when we

THE BIODATA:

INTRODUCING OURSELVES TO THE ACADEMIC COMMUNITY

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Example #1Hi! My name is Scott. I was originally born in Vermont and now I’m a professor

at North Yankee University in Fargone, New York (in upstate New York). I study antelopes’ migration patterns and their impact on native grain growth. My interest in antelopes began as a teenager when I first saw one in the wild. I did my under-grad degree in biology at SUNY and my master’s at UCLA and my PhD in Forestry at Hunter College.

Example #2Scott Sampson is a professor of Wildlife Biology at North Yankee University. His

work focuses specifically on the migration patterns of antelope and their impact on the growth of native grain. His favorite place to do research is his backyard, which opens to the Akron National Forest.

submit a proposal in a Call for Papers. Now, writing about ourselves is never an easy task, especially when we have length constraints that make us analyze which of our achievements are the most relevant to mention and are going to be in the final version of our biodata.When we talk about style, we refer to one particular aspect that may sound “strange”

when we do it in Spanish. Most of the time, a biodata is written in third person (yes, we use “he” or “she” when referring to ourselves). The main reason is to facilitate the reading of our audience, and as they will be picturing someone else in their mind while reading, the third person is more appealing to quickly focus on the content. Finally, most of the time the context of a biodata is academic. The place where it will

appear determines the tone we can use. We could either write in a friendly way (e.g., adding hobbies or mentioning trips) or keep it strictly professional and objective (e.g., degrees and publications). Activity: Identifying the characteristics of a biodataIn the following set of examples, we have two biodata about the same person. Read

both versions carefully and answer the following questions:• Which biodata do you consider to be more suitable for a Call for Papers? Why? • If neither of them convinces you 100%, what changes would you make? Please

outline and draft a sample.


Activity: Experts’ Biodata as ReferenceConsidering that answers can vary here depending on your style and also the disci-

pline you work in, it is always compulsory to look at what other people in the field are doing. For that reason, our next activity is:

• Look for three biodata from academics/peers in your discipline.• Analyze whether the elements of audience, purpose, and organization are

clear to you as a reader.• In terms of language: what features do you notice? (e.g., vocabulary, gram-

matical structures, sentence length, etc.)

Activity: Your BiodataFinally, before we start analyzing a different type of text in academic writing, we

will produce our own biodata based on the aspects we analyzed and the samples we looked at. Remember that each field is different, so it is important that the biodata you write suits the conventions used by people in your field. In the end, they are the ones who need to get to know you better, right? For this task, we will follow all the steps of the Writing Process:

1. Brainstorm ideas about your academic (and) personal background (just think about ideas – grammar or other language issues are not relevant at this point).2. Outline the ideas you have (organize the information you brainstormed

from general to specific – or in any other way to engage the audience or fo-llowing the structure used in the biodata examples you read). 3. Draft the first version of your biodata (write full sentences following the

structure you chose in your outline).4. Revise (read your draft after a couple of days. You will notice that some

changes can be made to communicate the message more clearly. If you can ask someone else to read the biodata for you, even better. Two heads are better than one). 5. Write your final biodata using your suggestions or the ones made by others

(if this applies).


So far, we have talked about the conventions that exist in different fields, and for that reason, it is necessary to address the fact that not all research articles are written in the same way. Swales and Feak (2012) mention three common types of research articles:

1. The Logical Argument: in certain disciplines, where empirical evidence is not possible, many articles are written based on theories and logical explana-tions of certain phenomena. 2. The Essay Style: areas such as philosophy or law may rely more on this type

of article, which is intended to critique or share some personal reasoning based on a research gap. 3. The Experimental Article (a.k.a. IMRD): it represents the steps of the

scientific method and is the most common type of article nowadays. Although the focus of the paper is usually on the results obtained, it could be also on a new method that researchers have tested.

Putting all differences among the types of articles aside, Swales (1990) offers a uni-fied definition of what a research article is:

a written text (although often containing non-verbal elements), usually li-mited to a few thousand words, that reports on some investigation carried out by its author or authors. In addition, the RA will usually relate the fin-dings within it to those of others, and may also examine issues of theory and/or methodology. It is to appear or has appeared in a research journal or, less typically, in an edited book-length collection of papers (Swales 1990: 93).

Considering that the number of journals and disciplines using the structure of the Experimental article is increasing, we will focus our explanation of what a research article is based on this specific type. It is necessary to keep in mind, though, that the structure of a research article (RA from now onwards) changes according to the discipline. Therefore, there are some sections that fulfill the same purpose but are labeled differently. If we had to choose a metaphor to represent the RA structure, the best one would

be an hourglass.

THE RESEARCH ARTICLE: :

THE HOURGLASS STRUCTURE

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Discussi—n

Introductiongeneral

particular

Procedure

general

particular

In this case, regardless of the type of ar-ticle we have in mind, we can observe a common organization of information: moving from general to specific infor-mation at the beginning (introduction), presenting the specific information in the middle (procedure), and finally merging the specific information with the general information (discussion).

If we focus on the RA structure of an Experimental article, we can see there is at least one section across all disciplines that is usually kept unaltered: the introduction section.

Resultsor Data Analysis

Discussion

Conclusion Conclusion

Discussion Discussion and Conclusion

--

-- --


Methods

Introduction


Resultsand Discussion

As we can see in the chart above, the introduction is the most common section across all disciplines that remains unaltered in terms of location in a paper. The other sections can change names, organization, or might not even be included. For that reason, au-thors such as Swales and Feak (2012) have deconstructed the organization of a standard research article, claiming that there are some variations in terms how sections are grou-ped or their labels. According to the hourglass structure, it is possible to introduce what Swales and Feak

(2012) have developed as the Creating a Research Space or CARS Model, which specifies

THE HOURGLASS STRUCTURE: INTRODUCTION SECTION


the organization of the introduction section of an article. Swales and Feak have struc-tured the CARS Model in Moves and Steps that are commonly –but not compulsorily-- identified in all types of articles.

MOVE 1: Establishing a territory• Step 1: Claiming centralityand/or• Step 2: Making topic generalization(s)and/or• Step 3: Reviewing items of previous research

MOVE 2: Establishing a niche• Step 1A: Counter-claimingor• Step 1B: Indicating a gapor• Step 1C: Question-raisingor• Step 1D: Continuing a traditionand• Step 2: Presenting positive justification

MOVE 3: Occupying the niche• Step 1A: Outlining purposes (why?)or• Step 1B: Announcing present research (what?)and• Step 2: Announcing principal findingsand• Step 3: Indicating RA structure


ACTIVITY: THE CARS MODEL IN AN INTRODUCTION SECTION

Read the following introduction and identify the moves and steps that appear here. Consider that some of them can be merged into just one paragraph or others might not be necessarily present.

Necessary Evils, (In)Justice, and Rapport Management

Because of their organizational role, managers must sometimes act in ways that negatively affect their subordinates (e.g., denying a subordinate’s request for promotion, discussing negative feedback about the subordinate’s perfor-mance, reprimanding a subordinate about tardiness). Molinsky and Margolis (2005) called these acts “necessary evils” and defined them more specifically as “those work-related tasks in which an individual must, as part of his or her job, perform an act that causes emotional or physical harm to another human being in the service of achieving some perceived greater good or purpose” (p. 247).

These tasks, although unpleasant, are necessary because they are important components of being a manager. For instance, a manager who ignores unsa-tisfactory performance by communication satisfactory performance ratings will not only reinforce the wrong behavior but will confuse the employee if disci0plinary action is eventually taken. On the other hand, a manager must approach such interpersonal communication tasks cautiously so as to inflict minimal emotional harm to the subordinate and to maintain a productive wor-king relationship with the subordinate. Not surprisingly, prior work in the area of organizational justice clearly documents the importance of a manager’s in-terpersonal sensitivity in performing such necessary evils.

Unfortunately, managers’ lack of success in managing that subjective expe-rience is well documented. Incivility is still a common perception in the wor-kplace (Andersson & Pearson, 1999). In many cases, subordinates’ subjective response to their managers’ interpersonal actions is anger and a sense of in-justice.

According to Folger and Cropanzano’s (2001) fairness theory, individuals use a referent standard to gauge justice. That is, individual employees compare their own treatment with the treatment of other employees in the organization and then form perceptions about the fairness of the treatment (i.e., the equal appli-


Questions:• Which moves and steps were you able to identify?• Are there any key words that helped you identify the moves and steps?• If you compare this introduction sample with introduction sections of

articles in your discipline: what would be the main similarities and diffe-rences you could identify?

cation of standards; Liu & Buzzanell, 2004). Because the selection of a referent standard is determined by the employee and the resulting justice perceptions are controlled by the employee, organization justice theory has primarily stu-died the effects of various levels of perceived injustice to determine how these perceptions impact employee attitudes and behaviors.

We seek to contribute to an understanding of the interpretative schema un-derlying such standards, particularly the effects of violation of implicit inter-personal rules involving managers’ interactions with subordinates. Our goal in this article is to determine if rapport management theory may provide a useful tool for understanding and managing employee perceptions of justice.

To this end, we provide an overview of (in)justice in the workplace, emphasi-zing the role that managers play. We then explore the usefulness of the socio-linguistic theory or rapport management (Spencer-Oatey, 2000) for explaining perceptions of justice and emotional responses of anger to the interpersonal communication behavior of organizational leaders, building from K.S. Camp-bell, White, and Johnson’s (2003) model.

We ground our discussion of theory in the analysis of narratives written by subordinates to recount incidents in which they felt angry with their manager.

In this way, we respond to Molinsky and Margolis’s (2005) general sugges-tion that research should explore various relationship maintenance behaviors that can help managers perform necessary evils with minimal harm to their relationships with subordinates. Furthermore, we respond to Rahim, Magner, and Shapiro’s (2000) more specific suggestions that sociolinguistic theory may explain why perceptions regarding the social sensitivity of interpersonal treat-ment relate to justice judgments.

Text retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.896.5155&rep=rep1&type=pdf


THE HOURGLASS STRUCTURE: PROCEDURE

THE HOURGLASS STRUCTURE: DISCUSSION

This is the narrowest section of a research article. Basically, everything presented here is exclusively reporting our findings or arguments (depending on the type of article written) and the way we obtained them. Methods SectionUsually, the Introduction section is followed by the Methods section, but rarely the

Methods section can also be concisely presented at the end of the paper in a few paragraphs. Members of academic communities explain that this unusual arrange-ment might occur when the method per se is in the public domain or is the most popular way to convey their research. In other words, if everyone knows what to do and how to do it, they will focus on the results they obtain to fill in a research gap. Regardless of the method we choose, the variables that apply to the context of our research will customize it and make it unique. Data Analysis and ResultsJust as easily inferred from the heading, this section addresses the results obtained

from the research. Data collection and analysis can be presented separately from the results and the results can be separated from their implications. However, re-gardless of the organization the journal requests or what the researcher wants to include, all the information from this section must be weaved together to support arguments or answer research questions posed at the beginning of the article. In the end, they all merge to make the research a reliable and relevant source of informa-tion in the field.

The last part of the research article is the discussion section. Sometimes, conclusion complements discussion; sometimes they are combined into just one section. The purpose of this component is to explain how the results of our research contribute to progress in our field of study; the way it merges with the needs identified and the gaps it fills. This section is also a good place to shed light on further research. Now when looking at the hourglass structure again, we can better understand the

organization of a research article. Also, we can have a better idea of how writing becomes a means to an end. Explanations, solutions to problems, and arguments that are socialized with others become part of a specific academic field. In the end, writing and publishing pave the way for researchers who need to forge an active role in their academic communities.


THE ELEVATOR PITCH: ABSTRACTS

Business people and entrepreneurs would commonly agree with the fact that a brilliant idea must be explained quickly –or in the time you would share with a potential investor while you are both standing in an elevator. The hardest part here is to condense all the work done (which might have taken months or years) while persuading someone else that this idea is worth hearing in just a couple of seconds. Although not all writers are business people, researchers must learn from this stra-tegy –and excel in it. The equivalent of an elevator pitch in the academic world is an abstract. They are,

by far, the most commonly requested type of writing researchers are expected to produce in order to socialize their studies. Conferences and journals would request one in order to accept or publish the presentation or paper, respectively. Therefore, it must have a strong emphasis on the relevance and contribution of the study to the academic community. In other words, it is necessary to get the reviewers’ at-tention (considering them as the potential investors). Just as Swales and Feak did when introducing the CARS Model into academic dis-

course, they have also deconstructed the common –and effective—organization of an abstract. Now, the first question is: how would you explain your research –and its contribution to your field when you only have 250 words to do so? The only thing we know so far is that we must use words wisely. When attempting to create an abstract from scratch (i.e., no former drafts), it is

necessary to outline the ideas we have in mind. We might have over 250 words at the beginning, but after a couple of revisions and feedback from colleagues, we are able to effectively describe our work without exceeding the word limit. The model introduced by Swales is presented as follows:

Move #

Move 1

Move 2

Move 3

Move 4

Move 5

Typical labels

Background/introduction/situation

Present research/purpose

Methods/materials/subjects/procedures

Results/findings

Discussion/conclusion/significance

Implied questions

What do we know about the topic?

What is this study about?

How was it done?

What was discovered?

What do the findings mean?


Now that an outline for writing abstracts has been provided, it is necessary to compare and contrast this model with abstracts in our discipline. As not all of them will look the same, what information from this model is emphasized in your aca-demic field? When writing your own abstract, you can use strategies to play with the structure of this model to create the most effective abstract for your purpose and discipline.

When it comes to study abroad, the application process is usually tedious and complica-ted. We must make sure we meet the requirements that institutions set for prospective students, deal with language proficiency tests and also provide a good first impression. For many people, the hardest part is to write the statement of purpose (SoP).

• What can I say about myself that makes me look smart and well prepared?• How can I really impress the admissions committee?• What kind of information does a good statement of purpose include?• What personal aspects or life anecdotes should I include or leave out?

At first, the answer that there is no one set-in-stone model for SoPs might sound a little discouraging. However, on the bright side, you have an amazing chance to engage your readers by letting them know more about you: the candidate they need and want. Most schools in the United States provide a description of what they expect from the

SoP. Some of them are quite “traditional” whereas others are a little bit “unusual”.

THE SCHOOL APPLICATION PROCESSTHE STATEMENT OF PURPOSE:

The text that is worth a thousand words (more or less)

27

Activity: Types of SoPsRead the two following examples of SoP guidelines. Compare and contrast them.

Sample #1: Columbia University – Teachers CollegeThe Statement of Purpose should be 2-3 pages in length, double-spaced. It should

describe your academic and professional background, plans for graduate school, your professional goals, and how and why you are a good fit for the program. It should be tailored to Teachers College and your specific program of interest.


Although they seem to be very different in terms of format, style, and length, they have one aspect in common: no matter what you write, make sure it genuinely represents who you are.

For that reason, before we develop an outline, we need to spend some time on brainstorming.

Think about different concepts or personal events related to each “A” cate-gory. If you are applying to a program of your interest, what do you expect the Admissions Committee to know about you?

Activity: Brainstorming for the SoP

Sample #2: Duke University, Nicholas School of the EnvironmentThe Nicholas School of the Environment wants to get to know you–beyond just the

professional and academic achievements you’ve already listed in your resume and transcript. This is your opportunity to tell us anything that helps us to understand what makes you who you are. Share with us your list of "15 Random Things" about YOU. Present your response in list form from 1-15. Some points may be only a few words and some may be longer. The complete list should not exceed two pages.

A1: ABILITIES & A2: ATTRIBUTES

A3 ACCOMPLISHMENTS A4 ASPIRATIONS


Abilities and Attributes can be easily merged into one category: your characteristics. Ranging from anything you are good at to the way your family and friends describe you. These categories allow you to tell the committee aspects that make you special and create a difference between you and the other applicants. Concepts such as “responsible” or “passionate about what I study” would not necessarily make you stand out from the group. Anyone who is applying to continue graduate studies is supposed to have these two qualities, so it is a good idea to show that you have them by telling a story rather than just by mentioning them as the core of your statement. The Accomplishments category refers to the real milestones in your life. What have you

done and feel especially proud of? What difficulties have you overcome? Tell them what you are capable of doing or the plans you have followed to reverse a disadvantageous course of action.Finally, when we talk about Aspirations, we are talking about your personal and profes-

sional goals. This section usually depicts how you see yourself in the future and the way the program is going to contribute and help you accomplish that plan. TIP: Make sure that the ultimate goal is not to be accepted in the program and conse-

quently graduate from that school. Tell them that the program is the means to a more significant achievement. Do some research on the website about what alumni from that school are doing nowadays or double check the university’s vision and values to see how they fit with your four As before you apply.


TWO EXAMPLES OF VIEWS ON THE IMPORTANCE OF WRITING

•Blank, Rebecca M. Time to Write. Volume 20. Spring 2007. 1 Print.

•Harris, Michelle and Janet Batzli. Why Write?. Retrieved from https://wri-ting.wisc.edu/wac/why-write/

FROM THE DESIGN TO THE EVALUATION OF THE ACADEMIC WRITING

•Hughes, Brad. Some Suggestions for Designing Effective Writing Assign-ments. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/tips-for-writing-an-as-signment-and-teaching-it-to-students/

•Daly, Kathleen. The Anatomy of a Well-Designed Writing Assignment. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/the-anatomy-of-a-well-desig-ned-writing-assignment/

•Schoenike Nowacek, Rebecca and Brad Hughes. Sequencing assignments over the course of a semester. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/sequencing-assignments-over-the-course-of-a-semester/

•Hughes, Brad. Responding to student writing. Retrieved from https://wri-ting.wisc.edu/wac/responding-to-student-writing/

•Hughes, Brad. Global and Local Concerns in Student Writing: Emphasizing the Right Thing at the Right Time.. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/global-and-local-concerns-in-student-writing-emphasizing-the-right-thing-at-the-right-time/

•How to Build and Use Rubrics Effectively. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/how-to-build-and-use-rubrics-effectively/

BIBLIOGRAPHY


RUBRIC SAMPLES•From previous. McLeoD´s Assignment Handout for First-Year Seminar. Re-trieved from https://writing.wisc.edu/wac/how-to-build-and-use-rubrics-effectively/

•Pearson, Matthew. Rubric for a research proposal. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/rubric-for-a-research-proposal/

•Allen, Caitilyn. Term Paper Comment. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/using-a-form-to-guide-instructor-feedback-in-plant-pathology/

EXAMPLES OF WRITING AND WRITING TASKS IN THE CURRICULUM•Cohen. Charles L. When Less Is More: The Fifty-Word Writing Assignment. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/the-50-word-assignment/

•Allen, Caitilyn. Sequencing different genres of writing assignments in a women’s studies syllabus. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/sequencing-different-genres-of-writing-assignments-in-a-womens-stu-dies-syllabus/

•McClean, Megan. In-Class Mini-Essay. Unpublished raw data. •Vandenbroucke, Justin. Weekly article response assignment. Unpu-blished raw data.

•Schwartz, Christine R. 2018. (Example of) a writing intensive. Madi-son, Wisconsin: (PDF version document downloaded 09 Sept 2018)

•Tremonti, Christy. Writing to an outside audience in astronomy 150. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/writing-to-an-outsi-de-audience-in-astronomy-150/

•McMahon, T. Final Exam. Retrieved from https://writing.wisc.edu/wac/how-to-build-and-use-rubrics-effectively/ •Hennessy, Elizabeth. 2016. Syllabus 2016. Madison, Wisconsin: (PDF version document downloaded 09 Sept 2018)

•Cohen, Charles. Sample Comments on a Paper in an Upper-Level American History Course. Unpublished raw data.


Abstract•Swales, J. M. & Feak, C. B. (2009). Abstracts and the writing of abstracts. Ann Arbor: University of Michigan.

Academic Writing and Research Article• Kennedy, X. J., Kennedy, D. M., & Holladay, S. A. (2002). The Bedford guide for college writers, 6th edition. Boston, MA: Bedford St. Martin’s.

• Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research set-tings. Cambridge University Press.

• Swales, J.M., and Feak, C.B. (2012). Academic writing for graduate students: Essential tasks and skills. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.

Biodata• Swales, J.M., and Feak, C.B. (2012). Academic writing for graduate students: Essential tasks and skills. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.

• Enago Academy https://www.enago.com/academy/writing-a-good-acade-mic-biography

Statement of Purpose•Allen, B., & Doran, J. (2012). Writing the personal statement. Retrieved from http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/642/01/

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REFERENCES

Material asociado a las presentaciones del Dr. Brad Hughes Universidad de Wisconsin-Madison y Gracielle Pereira, Pontificia Universidad Católica de Santiago.



Universidad de MagallanesAv. Bulnes 01890, casilla 113-D

Fono: (56)(61)2207186 Punta Arenas, Chile

www.umag.cl

dr. brad hughes universidad de wisconsin-madison y edición ... · material asociado a las...

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