dr gordana m. ili pedagoga 3-2019 wm.pdfmuzičke pismenosti odustalo se u narednom nastavnom...
TRANSCRIPT
-
PEDAGOGIJA, 3/2019 277
sadržaj P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA
RASPRAVE I ČLANCI
Dr Gordana M. Ilić 281 Muzička pismenost u mlađim razredima
osnovne škole
Dr Vlasta M. Lipovac
Dr Mia R. Marić
296 Uloga vaspitača u razvoju socijalnih
kompetencija i prevenciji poremećaja
ponašanja dece mlađeg uzrasta
Luka Đ. Nikolić
306
Uticaj socio-ekonomskih činilaca i
obrazovnih praksi na razvoj darovitih
studenata u Srbiji
Maja Ž. Kosanović 319 Različiti pristupi u radu sa darovitim
učenicima
Boško D. Mihailović
339
Didaktičko-metodička organizacija nastave
prirode i društva pomoću sistema za
upravlјanje učenjem i poučavanjem
Marijana B. Ljubinković
Dr Emilija N. Lazarević
351
379
ISTRAŽIVANJA
Novi izborni programi kao faktor razvoja
međupredmetnih kompetencija
Razvijenost vizuomotorne integracije dece
predškolskog uzrasta: kao prediktor
usvajanja veština pisanja
PRIKAZI
Dr Jelena M. Stevanović
396 Specifične smetnje u učenju u teoriji i praksi
poremećajima u razvoju
3 2019 UDK-37 ISSN 0031-3807 GOD. LXXIV str. 277–399
Forum
peda
goga
-
PEDAGOGIJA, 3/2019 278
contents P E D A G O G Y PERIODICAL OF PEDAGOGUES' FORUM
UDK-37 ISSN 0031-3807 VOL LXXIV PG. 277–399
DISCUSSIONS AND ARTICLES
Gordana M. Ilić, PhD 281 Music literacy in lower grades of the
primary school
Vlasta M. Lipovac, PhD
Mia R. Marić, PhD
296 The role of preschool teachers in
developing social competencies and
prevention of behavioural disorders of
children of lower age
Luka Đ. Nikolić 306 Influence of socio-economic factors and
educational praxis on development of the
gifted students in Serbia
Maja Ž. Kosanović 319 Different approaches in work with the gifted
children
Boško D. Mihailović
339
Didactic-methodological organisation of
teaching natural and social sciences with
the aid of directing learning and teaching
RESEARCH
Marijana B. Ljubinković
351
New elective programmes as a factor of
developing inter-subject competencies
Emilija N. Lazarević, PhD
379 Development of visual-motor integration of
preschool children: as a predictor of
adopting writing skills
Jelena M. Stevanović, PhD
396
REVIEW
Specific difficulties in learning in theory
and praxis
3 2019
Forum
peda
goga
-
PEDAGOGIJA, 3/2019 279
soder`anie
P E D A G O G I K A
IZDAETS} FORUMOM PEDAGOGOV
UDK-37 ISSN0031-3807 OD. LXXIV str. 277–399
OBSU@DENI} I STATXI
D-r Gordana Ili~ 281 Muzwkalxna] gramotnostx v mlad[ih
klassah na~alxnoj [kolw
D-r Vlasta Lipovac
D-r Mia Mari~
296 Rolx vospitatel] v razvitii socialxnwh kompetencij i profilaktike
poveden~eskih rasstrojstv u detej
mlad[ego vozrasta
Luka D`. Nikoli~ 306 Vli]nie na razvitie odarennwh ~a\ihs] v serbii socialxno->konomi~eskih
faktorov i obrazovatelxnwh praktik
Maj] @. Kosanovi~ 319 Razli~nwe podhodw k rabote s
odarennwmi u~a\imis]
Ma Bo[ko Mihajlovi~ 339
Didakti~esko-metodologi~eska]
organizaci] obu~eni]i prepodavani] v
sfere u~ebnogo predmeta priroda i
ob\estvo
SCLEDOVANI}
Mari]na B. Lybinkovi~
D-r >mili] Lazarevi~
351
379
Novwe fakulxtativnwe uчebnwe programmw kak faktor razviti]
me`predmetnwh kompetencij
Razvitie zritelxno-motornoj
integracii do[kolxnikov kak prediktor
obuчeni]navwkam pisxma
OBZOR
D-r Elena M. Stevanovi~ 396 Specifiчeskie naru[eni] obuчeni] v teorii i na praktike
3 2019
Forum
peda
goga
-
PEDAGOGIJA, 3/2019 280
Forum
peda
goga
-
PEDAGOGIJA, 3/2019 281
rasprave i članci
Dr Gordana M. Ilić
MŠ „Josif Marinković”
Beograd
MUZIČKA PISMENOST U MLAĐIM
RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE
Rezime: Predmet Muzička kultura pripada obaveznim predmetima u
osnovnoj školi i zastupljen je u svim razredima. Iako u Nastavnom programu za
mlađe razrede pojam osnovi muzičke pismenosti nije definisan u užem i širem smislu,
njegovi elementi su prisutni od prvog do četvrtog razreda. Oni su, takođe, uočljivi u
odabranoj udžbeničkoj i stručnoj literaturi za pomenuti uzrast. Analiza sadržaja
pokazala je da postoje određeni propusti u pristupu terminologiji, dok sadržaji
programa koji utiču na formiranje metodičkih postupaka pružaju mogućnost za
inovacije. Sve navedeno usmerava na zaključak da su neophodne inovacije u procesu
usvajanja osnova muzičke pismenosti za mlađe razrede osnovne škole.
Ključne reči: osnovi muzičke pismenosti, mlađi razredi osnovne škole,
inovacije.
Uvod
Poslednja je svrha nauke istina,
poslednja svrha umetnosti,
naprotiv, zadovoljstvo.
Johan Volfgang Gete
Izvorni naučni rad
PEDAGOGIJA
LXXIV, 3, 2019.
UDK: 37.036-057.874:78 371.3::78
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 282
Imajući u vidu misao Johana Volfganga Getea, pristupili smo proučavanju
osnova muzičke pismenosti za mlađe razrede osnovne škole sa željom da
istraživanjem ovog muzičkog područja dođemo do određenih istina, a da
rezultate tih napora u narednim aktivnostima pretvorimo u još kvalitetnija
rešenja koja će dovesti do uspešne nastave, ali i zadovoljstva u radu i
učenika, i nastavnika razredne nastave (S. Milenković 2005: 290).
Zainteresovanost za temu pronalazili smo u njenom mestu i značaju u
muzičkom obrazovanju osnovnoškolskog uzrasta, postojanju, prema našem
mišljenju, određenih didaktičko-metodičkih nedostataka prilikom
neposrednog rada sa učenicima i odsustvu brige stručne javnosti za ovu
problematiku. Posebna pažnja u proučavanju problematike bila je usmerena
na praćenje pojmova osnovi muzičke pismenosti i inovacije u osnovama
muzičke pismenosti. Za potrebe ovog rada analizirali smo samo odabranu
domaću literaturu. Za potkrepljivanje svojih stavova koristili smo i određenu
stranu literaturu.
Definisanje pojmova
Pojam osnovi muzičke pismenosti javljao se i u nastavnim programima i u
stručnoj literaturi. U nastavnim programima prvi put se pojavio 1976. godine
u Operativnim zadacima, pod podnaslovom Osnovi muzičke pismenosti za
treći i četvrti razred (1976: 479). Analizirajući sadržaj, zaključili smo da se
pod pojmom osnovi muzičke pismenosti podrazumevaju četiri oblasti:
Muzička teorija, Melodika, Ritam i Diktat. Od ovakve koncepcije osnova
muzičke pismenosti odustalo se u narednom nastavnom programu (1984:
244–246). Prema tadašnjem pristupu, osnove muzičke pismenosti činile su tri
oblasti: Muzička teorija, Ritam i Melodika. Osim ove promene, novina je bila
i uvođenje osnova muzičke pismenosti u prvi i drugi razred. U Nastavnom
programu iz 1995. godine, osnove muzičke pismenosti uočene su u
podnaslovima: Pevanje ili sviranje pesama po sluhu i uvođenje u osnove
muzičke pismenosti za učenike prvog i drugog razreda, Pevanje ili sviranje
pesama po sluhu i osnovi muzičke pismenosti za treći razred, Pevanje i
sviranje pesama po sluhu i osnovi muzičke pismenosti za četvrti razred
(1995: 5–6). Sadržaji ovog nastavnog programa ukazivali su na to da se pod
osnovama muzičke pismenosti podrazumevaju tri oblasti: Muzička teorija,
Ritam i Melodika. Od dotadašnjih stremljenja odstupilo se u Nastavnom
programu iz 2004/2005/2006. godine. U njemu nije bilo definisanja osnova
muzičke pismenosti.
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 283
Različiti pristupi sagledavanja osnova muzičke pismenosti bili su prisutni i u
stručnoj literaturi. Naime, većina autora samo je pominjala termin i muzičke
elemente koji bi se mogli smatrati osnovama početnog opismenjavanja.
Jedini autor koji je jasno predstavljao svoje viđenje ove problematike bila je
G. Stojanović, koja je zastupala sledeće mišljenje: „Muzičko opismenjavanje
podrazumeva proces u kome se učenici osposobljavaju za svesno zapažanje i
reprodukovanje ritmičkih i melodijskih tokova. To, zapravo, znači svesno
prepoznavanje zvuka i pevanje (sviranje) iz notnog teksta. Ono ima za cilj da
kroz aktivno pevanje, sviranje, slušanje i izražavanje (stvaranje muzike)
učenike uvede u razumevanje muzike i njenih zakonitosti. Treba napomenuti
da čitanje notnog teksta bez pevanja predstavlja samo upoznavanje notnog
pisma, ali ne i muzičku pismenost” (1996: 100). Različiti pristupi, ali i
nejasnoće u određivanju pojma, navodili su nas na zaključak da je potrebno
sastaviti novu definiciju. U tom smislu opredelili smo se da pod terminom
osnovi muzičke pismenosti za učenike mlađih razreda osnovne škole
podrazumevamo čitanje i izvođenje (pevanje ili sviranje) pisane muzike koja
je propisana nastavnim programom za određeni školski uzrast.
Pod pojmom mlađi razredi osnovne škole podrazumevamo prvi, drugi, treći i
četvrti razred.
U određivanju pojma inovacije nije bilo potrebe za našom definicijom. Zato
smo prihvatili definiciju B. Jovanovića: „Inovacije u obrazovanju su promene
manjeg obima i značaja u odnosu na reforme i odnose se na promene u
samom sistemu obrazovanja. Inovacije imaju za cilj da promene, poboljšaju,
usavrše ili osavremene neki poseban element (segment, područje)
obrazovnog sistema, ne menjajući celinu” (2004: 196).
Osnovi muzičke pismenosti u teoriji i praksi
Sagledavanjem Nastavnog programa iz 2004/2005/2006. godine, udžbenika i
stručne literature uočili smo značajnu prisutnost osnova muzičke pismenosti.
Tako su sadržaji Nastavnog programa za prvi i drugi razred usmereni na
pripremu učenika za usvajanje ritma, melodike i muzičke teorije, dok se u
trećem i četvrtom razredu konkretno pristupa učenju pomenutih oblasti. Osim
saglasja oko obima, redosleda i produbljenosti sadržaja programa, primetili
smo da se referentni muzički stručnjaci slažu i kada je reč o njihovoj obradi.
Naime, muzička praksa i teorija jedinstveni su u pogledu procesa muzičkog
opismenjavanja u osnovnoj školi koji se odvija u smeru zvuk–slika–
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 284
tumačenje. Prema tom shvatanju, pomoću brojalica, modela, pesama, sviranja
i slušanja muzike prvo se predstavlja zvučna slika nekog od elemenata
muzičke pismenosti, zatim sledi njegov vizuelni prikaz i na kraju teorijsko
objašnjenje. Odstupanje od ovakvog redosleda rada jedino je prisutno kod
učenja solmizacionih naziva tonova, gde se u isto vreme izgovaraju nazivi
tonova i pevaju njihove visine. Takva stremljenja su svakako pozitivna, ali sa
stanovišta naših razmišljanja, ona nisu dovela do stvaranja novih kompozicija
za sam početak rada na osnovama muzičke pismenosti i do lakšeg i
uspešnijeg učenja učenika.
Naše neslaganje sa postojećim pristupom početnog muzičkog
opismenjavanja odnosi se i na korišćenje terminologije. Naime, današnji
odnos prema muzičkim terminima ne pruža učeniku mogućnost da aktivno
prati određenu muzičku pojavu i da je sa razumevanjem uči. Na primer, za
pomenutu problematiku dijagnostikovali smo da kod početnog rada na
osnovama muzičke pismenosti učenici prvo uče šta je ton, a šta je nota. U tim
trenucima za ton se kaže da ima četiri osobine – trajanje, visinu, boju i jačinu,
a za notu da je to znak kojim se beleži ton. Već na narednim časovima
učenicima se objašnjava da postoji notno trajanje, što znači da se negiraju
činjenice da ton ima trajanje, a da je nota samo grafički znak za beleženje
tona. Muzički pedagozi tada odustaju od principa da prvo nastane ton, pa
onda slika – nota (vizuelno predstavljanje tona). Pomenuti pristup se potom
prenosi i na terminologiju, tako da učenici uče da postoji cela nota, polovina
note, četvrtina note itd. Prema našem mišljenju, pogrešan pristup definisanju
trajanja tonova postoji i kod dosadašnjeg objašnjenja za upotrebu tačke.
Naime, formulacija da tačka produžava notu za pola njene vrednosti, prema
našem gledištu, nije tačna. Tačka je simbol koji se dodaje uz notu i koji sa
notom predstavlja ton produžen za polovinu njegovog trajanja (produženo je
trajanje tona, a ne note). Ovi, a i ostali nedostaci, ukazuju na potrebu za
istraživanjem pomenutog područja i za stvaranjem novog pristupa muzičkim
terminima.
Za izučavanje osnova muzičke pismenosti i načina njenog učenja,
značajna su iskustva iz prakse. Naša dosadašnja saznanja kao dirigenta u
Osnovnoj školi „Ivan Gundulić” iz Beograda vode nas ka tome da evaluaciju
rada na početnoj muzičkoj pismenosti u opšteobrazovnoj osnovnoj školi
možemo da sagledavamo i na časovima hora prilikom izvođenja jednoglasnih
i višeglasnih horskih dela. U tim situacijama, trebalo bi da učenici četvrtog
razreda praktično pokažu znanje koje su stekli na časovima muzičke kulture,
a ono se odnosi na teorijsku i intonativnu savladanost Ce-dur lestvice,
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 285
trajanje tonova, vrste taktova, dinamiku i tempo. Međutim, praksa pokazuje
da i najbolji učenici jedne opšteobrazovne osnovne škole nemaju takvo
kvalitetno aktivno znanje. Ovakvom saznanju možemo pridodati i naše
početno iskustvo dirigenta hora „Beogradski učitelji”, sastavljenog od
nastavnika razredne nastave različitih godina starosti, radnog staža, stepena
stručne spreme i znanja stečenog dodatnim angažovanjem (muzičke škole,
amaterski horovi itd.). Već na prvoj probi uočili smo da sve dobro
funkcioniše prilikom raspevavanja koje se odnosilo na pevanje kratkih
melodijskih motiva po sluhu. Međutim, problemi su nastali u trenutku kada je
trebalo otpevati pesmu Poruka (tekst: D. Urošević, muzika: G. Ilić) bez
literarnog teksta kao melodijsku vežbu a prima vista. Iako vežba ima
jednostavnu ritmičko-melodijsku osnovu, ona je stvarala probleme
učiteljima. Naime, prilikom izvođenja čuli su se netačni nazivi tonova i
netačna intonacija. Odmah nam je bilo jasno da dalji rad moramo da
obavljamo po sluhu. Isti ovi problemi bili su prisutni i na našoj obuci
nastavnika razredne nastave za rad sa odeljenskim horom, održanoj od marta
do oktobra 2009. godine u Beogradu (opštine Novi Beograd, Stari grad,
Rakovica, Vračar, Lazarevac, Palilula i Zemun). U okviru projekta Čarobni
svet muzike – rad učitelja sa odeljenskim horom, koji su pohađala 224
nastavnika razredne nastave raspoređena u osam grupa bila je predviđena i
obrada pesama prema zapisu (primena metodičkog postupka G. Ilić). Tokom
izvođenja ritmičko-melodijske osnove pesama, u svim grupama javljala se
nesigurnost polaznika u izgovoru naziva tonova i intonaciji. Posle određenog
broja ponavljanja, problemi su bili prevaziđeni, ali je ostao utisak da svi
učitelji sa obuke ne mogu tačno da izvedu pesmu kao melodijsku vežbu a
prima vista bez greške. O nezadovoljavajućoj praktičnoj primeni teorijskog
znanja kod studenata Učiteljskog fakulteta u Užicu pisali su autori E. Terzić i
D. Sudzilovski (2008).
Možda bi stanje u vezi sa osnovama muzičke pismenosti, prema
našem mišljenju, bilo sasvim drugačije da je stručna javnost bila
zainteresovana za poboljšavanje rada na osnovama muzičke pismenosti u
osnovnoj školi. Do 2012. godine, u Srbiji je o tome napisana samo doktorska
disertacija G. Stojanović pod naslovom Komparativna metodologija nastave
muzičke pismenosti i početnog čitanja i pisanja, koja je odbranjena na
Fakultetu muzičke umetnosti u Beogradu, 2001. godine. Doktorska
disertacija nije štampana, nema ni kopije izvorne disertacije koja je bila
priložena za odbranu, pa samim tim nije dostupna javnosti. U okviru
magistarskih radova postoji rad R. Sam. On je odbranjen na Fakultetu
muzičke umetnosti u Beogradu, 1985. godine. Naslov teme je Programska
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 286
struktura glazbene edukacije u razvoju dečjih muzičkih sposobnosti u
predškolskom i osnovnoškolskom vaspitanju i obrazovanju. Rad nije
štampan, ali je dostupna kopija izvornog rada koji je bio priložen za odbranu.
Veću pomoć praksi nisu pružili ni stručni članci. U periodu od 2002. do
2012. godine jedini relevantni članci su članci autora E. Terzić, autora E.
Terzić i D. Sudzilovski i autora T. Bratića i N. Vukićević. Autor E. Terzić i
autori E. Terzić i D. Sudzilovski uglavnom su se bavili opisivanjem postojeće
prakse i merenjem postignuća studenata Učiteljskog fakulteta u Užicu. Autori
T. Bratić i N. Vukićević pažnju stručne javnosti usmerili su na mogućnosti
primene didaktičkih principa u realizaciji nastave muzičke kulture od 1. do 4.
razreda osnovne škole. U uvodu članka oni ističu sledeće: „Vaspitno-
obrazovni rad u osnovnoj školi danas još uvek retko prevazilazi tradicionalne
okvire u kojima dominira primena tradicionalnih metoda i oblika rada
(verbalne metode i frontalni oblik rada). Sve to u radu osnovne škole, za koju
neretko koristimo i termin savremena osnovna škola, ima negativan uticaj na
ukupnu aktivnost i motivisanost učenika za rad, odnosno puno uključivanje
učenika u nastavni proces. Izvođenje nastave na tradicionalan način, u
današnjim uslovima, ne može da motiviše i zainteresuje učenike da aktivno
prate nastavu. Takva nastava ne osposobljava učenike za samostalno učenje,
povezivanje stečenih znanja i njihovu praktičnu primenu, pa samim tim ni
rezultati takve nastave ne odgovaraju zahtevima i potrebama društva za koje
škola sprema učenike.” Autori su dalje pažnju poklonili primeni didaktičkih
principa u muzičkoj nastavi ističući njene vrednosti (2005: 65–67). Stručni
radovi starijeg datuma autora I. Andonove, autora I. Andonove i A. Stošić, S.
Gajića, J. Hofman i Z. Vasiljević opisivali su postojeći rad u osnovnoj školi,
uočavali su probleme u nastavi, ali u njima nije bilo proverenih predloga za
inovacije.
Kada je reč o istraživanjima mišljenja nastavnika razredne nastave u
vezi sa osnovama muzičke pismenosti u Srbiji, ona nisu rađena sve do 2010.
godine. Uglavnom, kod nas, a i u drugim državama, testirani su učenici
osnovne škole, studenti Učiteljskog fakulteta ili sami nastavnici razredne
nastave. Jedno od takvih istraživanja obavio je S. Gajić (1998) sa učenicima
petog razreda iz šest užičkih osnovnih škola (uzorak od 655 učenika) na
početku školske 1993/1994. godine. Na osnovu prikupljenih podataka, pored
ostalog, S. Gajić je zaključio: „Učitelji nisu dovoljno muzički obrazovani,
retko ko i retko kad koristi instrument na času, sve se manje-više svodi na a
cappella pevanje pesama, učenih po sluhu, vrlo se malo pažnje posvećuje
muzičkom opismenjavanju, u šta ne računamo „diktiranje” definicija tona i
njegovih karakteristika, muzike i sl., jer ni veći broj samih nastavnika
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 287
razredne nastave nije siguran, ili nije dovoljno vešt u solfeđiranju, zadavanju
diktata, realizaciji dečjeg muzičkog stvaralaštva i sl.” (1998: 55). Kritički
stav o radu nastavnika razredne nastave u osnovnoj školi imale su E. Terzić i
D. Sudzilovski (2007). Na kraju istraživanja koje su sprovodile školske
2006/2007. godine i školske 2007/2008. godine s dve generacije studenata
Odseka za učitelje Učiteljskog fakulteta u Užicu, E. Terzić i D. Sudzilovski
imale su sledeće mišljenje: „Rezultati ovog istraživanja svedoče da su
muzičke sposobnosti studenata nerazvijene ili veoma skromne. Isto tako je
dokazano da je napredak moguć u određenim granicama. Mnogo veći
napredak je morao da se dogodi u osnovnoj i srednjoj školi na razvijanju
muzikalnosti, da bi početne pozicije studenata na fakultetu bile povoljnije”
(2007: 194). Mišljenja smo da su za sveobuhvatnije sagledavanje stanja
značajni i podaci koje smo dobili od Društva učitelja Beograda. Tokom
obuke nastavnika razredne nastave 2009. godine, u okviru projekta Čarobni
svet muzike – obuka učitelja za rad sa odeljenskim horom (projekat je
podržao Sekretarijat za obrazovanje grada Beograda), realizovan je i
evaluacioni upitnik (sastavljen od strane Društva učitelja Beograda). Izradom
upitnika bilo je omogućeno prikupljanje mišljenja polaznika o proceni
njihovog znanja stečenog tokom akademskog školovanja. Analiza odgovora
137 ispitanika pokazala je da samo 55% polaznika seminara smatra da je u
toku školovanja dobilo zadovoljavajući nivo znanja o nastavi predmeta
Muzička kultura. Da problemi u vezi s predmetom Muzička kultura nisu
izraženi samo u Republici Srbiji, jasno pokazuju radovi autora i iz drugih
zemalja. Već naziv teme doktorske disertacije hrvatskog metodičara P. Rojka
(P. Rojko 1987) Kriza glazbene kulture u školi i mogućnosti njenog
preovladavanja direktno ukazuje na nezadovoljstvo rezultatima rada sa
osnovnoškolskom populacijom tokom 80-ih godina u Hrvatskoj. Stanje u
Crnoj Gori predstavila je J. Martinović Bogojević sledećim rečima: „Sa
druge strane postoji bojazan da će nastavnici/ce zanemarivati prisustvo
„živog” zvuka, izbegavajući da pevaju i sviraju zadatu pesmu za učenje po
sluhu. Praksa, naročito novija u poslednjih šest godina, pokazala je da
nastavnici/ce izbegavaju da pevaju deci, a neretko i zanemaruju časove
muzičke kulture. Upravo iz ovog razloga, ponuđen je udžbenički komplet u
kojem je kroz priručnik, autorski tim težio da do detalja objasni i približi
nastavniku/ci operativne ciljeve i koracima predstavljene aktivnosti kojima se
do njih dolazi” (2010: 671). Nastavnica razredne nastave S. Radivojša (2010)
je u Prosvetnom pregledu, rubrici Pedagoška praksa prikazala stručni rad
Jezik koji može svako da razume. U njemu se, između ostalog, S. Radivojša
bavi sadržajem teksta Osnovno muzičko obrazovanje u nedostatku stručnjaka
iz časopisa Međunarodni časopis za obrazovanje i umetnost SAD, broj 12.
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 288
Tako smo saznali da nastavu muzičke kulture u Americi izvode nastavnici
razredne nastave, zatim da od ukupnog broja ispitanika samo 30% predavača
Muzičke kulture ima završenu muzičku školu i da je država Indijana donela
dekret da svi nastavnici razredne nastave krenu na dodatno učenje muzike. U
tekstu se još pominje i istraživanje u Engleskoj iz 1988. godine koje je imalo
poražavajuće rezultate. Naime, prilikom rangiranja svojih nadležnosti, 50
nastavnika je Muzičku kulturu stavilo na poslednje mesto. Ispitanici su, u
polovini slučajeva, izneli stav da bi želeli da se oslobode bilo kakve
odgovornosti za podučavanje muzike. U tekstu S. Radivojše upoznali smo se
i sa rezultatima istraživanja M. Šlosara, koje je predstavio na Evropskoj
konferenciji za pedagoška istraživanja, održanoj u Sloveniji od 17. do 20.
septembra 1998. godine. Prema istraživanjima M. Šlosara, koje je bilo
obavljeno 1995. godine na uzorku od 245 nastavnika osnovnih škola s
različitim nivoima visokog obrazovanja, došlo se do za nas očekivanih
podataka. Prilikom sagledavanja muzičkih sposobnosti ispitanika najbolji
rezultati ostvareni su u oblasti Ritam. Zatim, svaki drugi nastavnik je imao
loše znanje iz oblasti harmonije, jer nije umeo da harmonizuje melodije u
okviru tonične, subdominantne i dominantne funkcije. Potom, dobijeni su
podaci da jedna trećina nastavnika ne zna da svira na instrumentu, što je
neophodno za izvođenje savremene nastave. Iz delova teksta S. Radivojše
koji su bili posvećeni međunarodnim zbivanjima, jasno smo uočili da postoje
problemi u vezi sa nastavom Muzičke kulture, ali da ni u jednom istraživanju
nema pokušaja da se inoviraju metodički postupci. Opšti zaključak za sva
pomenuta domaća i strana istraživanja mogao bi da bude, prema našem
mišljenju, da i nastavnici razredne nastave i stručna javnost, na različitim
nivoima obrazovanja i u različitim društvenim sredinama, imaju stav da je u
značajnoj meri prisutan nedovoljan stepen stručnosti predavača za izvođenje
nastave Muzičke kulture u osnovnoj školi.
Kratak prikaz postojećeg stanja teorije i prakse pokazuje da postoje
određeni problemi, da se oni uočavaju, ali da nema konkretnih predloga za
njihovo rešavanje. Mi zastupamo mišljenje V. Poljaka, koji je odgovarajući
na upitnik Pedagoškog društva Zagreb rekao: „Svaka nauka postoji zato što
je potrebna ljudskom društvu, što pomaže ljudima u njihovoj praktičnoj
delatnosti” (1985: 17). Upravo nedovoljno razjašnjen odnos stručne javnosti
prema osnovama muzičke pismenosti u smislu da li je ona potrebna
muzičkim amaterima prenosi se i na način njenog tretiranja. Mi zastupamo
mišljenje da bi osnovnoškolskoj populaciji trebalo pružiti priliku da se
upozna ne sa osnovnom muzičkom pismenošću već sa osnovama muzičke
pismenosti. To upoznavanje, prema našim gledištima, trebalo bi da se odvija
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 289
postupno, putem manjih muzičkih formi i jednostavnijih tehničkih zahteva.
Ovakav pristup muzici bazira se na kvalitetu izvođenja. Ako zamislimo da
jednu jednostavnu i kratku melodiju otpeva A. Netrebko ili je odsvira E.
Kisin, sigurno je da ćemo takvu muziku razumeti i da će nam ona prirediti
zadovoljstvo. Kvalitet njihovog izvođenja, u prvom redu, bazira se na
intonativno-ritmičkoj preciznosti, a zatim na muzičkoj kreativnosti. Da bi se
učenici mlađih razreda približili ovakvom idealu, neophodno je kod njih
razvijati ono što Š. Suzuki (S. Suzuki, 2002) naziva pupoljak sposobnosti.
Takođe, Š. Suzuki ističe i potrebu za najboljim uslovima za razvoj dečjih
sposobnosti. U knjizi Odgoj s ljubavlju – glazbom do neslućenih sposobnosti,
Š. Suzuki ističe: „Jednog dana, dok smo vežbali u kući moga mlađeg brata,
sinu mi: sva japanska deca govore japanski! Ta me misao pogodila poput
munje u tamnoj noći. Budući da sva tako lako i tečno govore japanski, mora
da postoji neka tajna. Zaista, sva se deca svuda u svetu odgajaju savršenom
obrazovnom metodom – maternjim jezikom. Zašto tu metodu ne primenjivati
na druge sposobnosti? Osećao sam da sam došao do izvanrednog otkrića.” U
daljem tekstu, Š. Suzuki upoređuje znanje maternjeg jezika s postignućima iz
oblasti aritmetike i konstatuje sledeće: „Ako dete ne zna aritmetiku, kaže se
da mu je inteligencija ispod proseka. Pa ipak vrlo dobro govori težak japanski
jezik ili vlastiti maternji jezik. Nije li to nešto o čemu bi trebalo duboko
razmisliti. Smatram da dete koje ne zna aritmetiku nije ispod prosečne
inteligencije; kriv je obrazovni sistem. Njegova sposobnost ili talenat
jednostavno nisu pravilno razvijani. Čudno je da to niko nije ranije otkrio
iako stvari jasno tako stoje kroz celu ljudsku istoriju” (2002: 5). Pomenuti
citat uzeli smo kao ilustraciju za naša stanovišta da bez kvalitetne početne, ali
i dalje obuke učenika nema ni uspešnog razvoja njihovih muzičkih
sposobnosti. Takođe, mi se zalažemo da obuka dece krene što ranije, tj. od
porodice i predškolskog obrazovanja. Iz tog razloga hoćemo da citiramo
stavove R. Rajovića: „Brojna istraživanja poslednjih nekoliko decenija
potvrdila su da muzičke aktivnosti (slušanje, pevanje, sviranje, stvaralačko
muzičko izražavanje i doživljavanje) posredno i značajno utiču na sve
aspekte razvoja, tj. celovitu ličnost deteta. Naročito je istaknuta mogućnost i
vrednost predškolskog perioda kao kritičnog perioda uticaja na muzički,
odnosno opšti razvoj.” R. Rajović ističe da se od svih oblika darovitosti,
najranije ispoljava muzička darovitost – oko treće godine života. Potom
zaključuje da: „[n]a temelju ovih saznanja, ogroman je značaj primarne
sociokulturne sredine porodice i vaspitno--obrazovne uloge predškolske
ustanove koja će omogućiti kreiranje adekvatne muzičke sredine. U skladu sa
opštim načelima predškolskog vaspitanja i obrazovanja i zadacima muzičkog
vaspitanja dece predškolskog uzrasta, ostvariće se podsticajno delovanje na
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 290
muzički, ali i opšti razvoj dece” (2009: 21). U našem istraživanju nismo se
bavili predškolskim obrazovanjem, ali zato ukazujemo na značaj tog rada.
Ruski akademik A. Novikov je rekao: „Nastavna delatnost je uvek
inovativna. Stalna” (2005: 36). Mi se slažemo sa stavom da je svaki čas novo
pedagoško iskustvo i da se, u celosti, ne može ponoviti. Međutim, zalažemo
se da se ta neponovljiva iskustva odvijaju na ispravnom pedagoškom putu. U
tom smislu, za ispravan pedagoško-muzički put podrazumevamo kvalitetno
metodički obučenog nastavnika razredne nastave sa izrazito razvijenim
vokalno-tehničkim sposobnostima i kvalitetnim vladanjem jednim
harmonskim instrumentom i koji nastavu muzičke kulture izvodi u adekvatno
opremljenoj učionici. Za ovakav pristup potrebna su značajna materijalna
sredstva i visoko postavljeni muzičko-metodičko-didaktičko--pedagoški
standardi na različitim nivoima obrazovanja. S obzirom na to da materijalna
situacija u Republici Srbiji danas nije na zavidnom nivou, smatramo da
pozitivne promene mogu da se ostvare, u prvom redu, uvođenjem
inovacionih metodičkih postupaka u nastavni proces. Ne bi trebalo da
inovacije podrazumevaju dugotrajnu obuku nastavnika razredne nastave.
Takođe, morale bi da uvažavaju njihove trenutne vokalno-tehničke
sposobnosti koje bi omogućavale njihovu primenu (trebalo bi da svi
melodijski primeri budu snimljeni na CD-u), kao i opremljenost škola.
Odrednicu za formiranje novih metodičkih postupaka činio bi i naš stav
prema preciznosti u muzičkoj nastavi. Potrebu za preciznim izvođenjem
muzike pronalazili smo ne samo u metodičkoj literaturi i muzičkoj praksi već
i u pristupu sveštenih lica. Veoma je slikovit i poučan primer srpskog
patrijarha Pavla koji je opisan u knjizi Budimo ljudi: „Jednom prilikom za
vreme bogosluženja, patrijarh Pavle, roditeljskim, tihim glasom, upozori
bogoslova koji je bio za pevnicom: ,Sinko, obratite malo više pažnje..., čini
mi se da vi to ne radite baš kako bi trebalo!’ Ovaj odgovori, pomalo
uvređeno: ,Pa, znate, Vaša svetosti, svaka ptica peva svojim glasom!’
Patrijarh će na to: ,Jeste, sinko, ali u šumi! Ovo je Crkva!’” (J. Janjić, 2009:
255).
Zaključak
Ako želimo da učenici u našim školama izvode muziku na
primerenom nivou, neophodno je da osnove muzičke pismenosti
kontinuirano, sveobuhvatno sagledavamo i inoviramo. Iako je reč o
osnovama muzičke pismenosti, o samom početku muzičkog opismenjavanja,
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 291
rad u ovoj oblasti obuhvata veći broj pojmova, što jasno ukazuje na potrebu
za velikim angažovanjem, u prvom redu metodičara nastave muzičke kulture,
ali i svih muzičkih delatnika i muzičko-pedagoških institucija. Takođe, u
dogledno vreme trebalo bi izraditi i standardizovati validne merne
instrumente, koji bi s preciznošću sagledavali postignute rezultate u radu na
osnovama muzičke pismenosti. Pod validnim mernim instrumentima
podrazumevamo da ih formiraju dokazani metodičari, muzički pedagozi i
nastavnici razredne nastave. Kako ukazujemo na inoviranje nastave muzičke
kulture u osnovnoj školi, podrazumeva se da težimo i inoviranju nastave na
učiteljskim i pedagoškim fakultetima u Srbiji koji bi se preneli i na stručno
usavršavanje.
Literatura:
1. Andonova, I. (1987). Didaktički principi i njihova primena u nastavi muzičke kulture od 1. do 4. razreda osnovne škole (melodijsko-ritmički radovi), Zbornik radova Pedagoške akademije u Vranju, sv. 5, str. 159–177.
2. Andonova, I. (1994). Pedagoško-psihološki pristup u obrazovno-vaspitnom radu nastave muzičke kulture u osnovnoj školi, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga I, str. 127–144.
3. Andonova, I. (1996). Odnos teorije i prakse u nastavi muzičke kulture, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga III, str. 165–174.
4. Andonova, I. (1997). Značaj intonacije i solfeđa u osnovnoj školi, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga IV, str. 123–133.
5. Andonova, I. i Stošić, A. (1998). Razvijanje osećanja ritma, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga V, str. 105–114.
6. Bratić, T. i Filipović, Lj. (2001). Muzička kultura u razrednoj nastavi. Jagodina–Priština: Učiteljski fakultet u Jagodini i Fakultet umetnosti u Prištini.
7. Bratić, T. i Filipović, Lj. (2005). Mogućnosti primene didaktičkih principa u realizaciji nastave muzičke kulture od I do IV razreda osnovne škole, Nastava i vaspitanje, godina LIV, br. 1, str. 65–78.
8. Vasiljević, Z. M. (1991). Muzički bukvar. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
9. Vasiljević, Z. M. (1997). Muzička nastava u osnovnoj školi nekad i sad – istorijski osvrt, Nastava i vaspitanje, godina XLVI, br. 2–3, str. 219–227.
10. Vasiljević, Z. M. (2006). Metodika muzičke pismenosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 292
11. Gajić, S. (1995). Drugačiji redosled obrade lestvica, Prosvetni pregled, 4. 10. 1995, str. 4–5.
12. Gajić, S. (1996). Pozicije linijskog sistema, Pedagoška praksa, str. 6–7.
13. Gajić, S. (1997). Domaći zadaci i testovi u nastavi muzičke kulture u nižim razredima osnovne škole, Učitelj, XV, 55–56, str. 88–91.
14. Gajić, S. (1998). Kakva je i od čega zavisi nastava muzičke kulture u nižim razredima osnovne škole, Nastava i vaspitanje, 47, str. 50–61.
15. Drobni, I. (2010). Doktorske disertacije iz oblasti muzičke pedagogije, Pedagogija LXV, 1, str. 26–39.
16. Ivanović, M. (1981). Metodika nastave muzičkog vaspitanja u osnovnoj školi. Knjaževac: Nota.
17. Ilić, G. (1995). Razredno pevanje u osnovnoj školi. Beograd: Samizdat.
18. Janjić, J. (2009). Budimo ljudi. Beograd: Kompanija Novosti AD.
19. Jovanović, B. (2004). Škola i vaspitanje. Jagodina: Učiteljski fakultet u Jagodini.
20. Krapev, S. (2002). Uvođenje učenika mlađih razreda u osnove muzičke pismenosti, Metodička praksa, 3, str. 52–57.
21. Lelea, J. (2007). Inovacije u nastavi kroz sadržaje alternativnih udžbenika muzička kultura za I–IV osnovne škole na rumunskom jeziku i priručnik za učitelje.
Beograd: Zavod za udžbenike.
22. Lelea, I. (2010). Cultura muzicală 1. Beograd: Zavod za udžbenike.
23. Lelea, I. (2010). Cultura muzicală 2. Beograd: Zavod za udžbenike.
24. Lelea, I. (2010). Cultura muzicală 3. Beograd: Zavod za udžbenike.
25. Lelea, I. (2010). Cultura muzicală 4. Beograd: Zavod za udžbenike.
26. Lekić, Đ. (1955). Metodika nastave pevanja u osnovnoj školi. Beograd: Narodna knjiga.
27. Mandić, P. (1972). Inovacije u nastavi i njihov pedagoški smisao. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika.
28. Martinović-Bogojević, J. (2010). Značaj nastave muzičke kulture u ranom školskom uzrastu, Pedagogija, godina LXV, str. 668–673.
29. Metodike u teoriji i praksi u odgoju (1985). Zagreb: Školske novine.
30. Milenković, S. (2005). Poučnik za život. Beograd: Evro.
31. Milojević, M. (1940). Osnovna teorija muzike. Beograd: Geca Kon.
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 293
32. Nastavni program Republike Srbije (1976). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XVI, br. 6, 7, 8, 9.
33. Nastavni program Republike Srbije (1984). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XXXIV, br. 3, 4, 5.
34. Nastavni program Republike Srbije (1995). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XLIV, br. 5.
35. Nastavni program Republike Srbije (2004). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LIII, br. 10.
36. Nastavni program Republike Srbije (2005). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LIV, br. 1.
37. Nastavni program Republike Srbije (2006). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LV, br. 3.
38. Novikov A. M. (2005). Metodologiя učebnoй delяtelьnosti. Moskva: Эgves.
39. Plavša, D., Popović, B. i Erić, D. (1968). Muzičko vaspitanje. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika.
40. Radivojša, S. (2010). Jezik koji može svako da razume, Prosvetni pregled – Pedagoška praksa, godina XXVII, br. 774, str. 3–5.
41. Rajović, R. (2009). IQ deteta – briga roditelja. Novi Sad: Abeceda.
42. Rojko, P. (1987). Kriza muzičke kulture u školi i mogućnosti njenog prevladavanja (doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet.
43. Poljak, V. (1985). 1. 2. Diskusija. A. Bežen, Z. Koraj, J. Markovac (ur.) Metodike u teoriji i praksi u odgoju (str. 13–69). Zagreb: Školske novine.
44. Sam, R. (1985). Programska struktura muzičke edukacije u razvoju dečjih muzičkih sposobnosti u predškolskom i osnovnoškolskom vaspitanju i obrazovanju (magistarski rad). Beograd: Fakultet muzičke umetnosti.
45. Stojanović, G. (1996). Nastava muzičke kulture. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.
46. Stojanović, G. (2005). Muzička kultura 2. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.
47. Stojanović, G. (2005). Muzička kultura 3. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.
48. Stojanović, G. (2005). Muzička kultura 4. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.
49. Suzuki, S. (2002). Odgoj s ljubavlju – glazbom do neslućenih sposobnosti. Zagreb: Centar za glazbenu poduku.
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 294
50. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2002). Ispitivanje muzičke sposobnosti i muzičke obaveštenosti dece predškolskog uzrasta u užičkom kraju, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 3, god. 5, str. 233–253.
51. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2006). Vokalno-instrumentalna nastava kao osnov za nastavu muzičkog vaspitanja, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 7, god. 9,
str. 145–150.
52. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2007). Mogućnosti osposobljavanja budućih učitelja za nastavu muzičke kulture kroz vokalno-instrumentalnu nastavu, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 8, god. 10, str. 185–195.
53. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2008). Praćenje rezultata studenata iz osnova muzičke pismenosti (odsek za vaspitače), Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 9, god. 11, str. 69–78.
54. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2008). Mogućnosti osposobljavanja budućih učitelja za nastavu muzičke kulture kroz vokalno-instrumentalnu nastavu, Zbornik radova
Učiteljskog fakulteta 10, god. 11, str. 175–184.
55. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2009). Potrebe vaspitača za stručnim usavršavanjem u muzičkom vaspitanju, Zbornik Učiteljskog radova fakulteta 11, god. 12, str. 217–228.
56. Terzić, E. (2010). Muzika u razvojnim etapama dece predškolskog uzrasta, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta, god. 13, str. 203–210.
57. Hofman-Jablanov, J. (1990). Značaj muzičke kulture u sistemu opšteg obrazovanja i vaspitanja, Učitelj, 33–34, str. 212–216.
* * *
MUSIC LITERACY IN LOWER GRADES OF THE PRIMARY SCHOOL
Summary: The subject Music Culture belongs to the compulsory subjects in the primary
school and it is a subject in all grades. Although the term of music literacy is not defined in the
syllabi for the lower grades, its elements are present in the first four grades. They are also
visible in the chosen textbooks and reference books for this age. Analysis of the contents
showed that there are certain mistakes concerning approach to the terminology, whereas
contents of the course which influence forming methodological approaches give possibilities
for innovations. All these stated facts have led to conclusion that there are necessary
innovations in the process of adopting basic music literacy for lower grades of the primary school.
Key words: bases of music literacy, lower grades of the primary school, innovations.
Forum
peda
goga
-
Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole
PEDAGOGIJA, 3/2019 295
* * *
MUZWKALXNA} GRAMOTNOSTX V MLAD{IH KLASSAH NA^ALXNOJ {KOLW
Predmet “muzwkalxna] kulxtura” otnosits] k ob]zatelxnwm predmetam
v na~alxnoj [kole i predstavlen vo vseh klassah. Hot] v U~ebnom plane dl]
mlad[ih klassov koncepci] osnov muzwkalxnoj gramotnosti ne opredelena v
bolee uzkom i [irokom smwslah, ee
-
PEDAGOGIJA, 3/2019 296
Dr Vlasta M. Lipovac
VŠSS za vaspitače, Kruševac
VŠ za vaspitače, trenere i medicinske sestre,
Subotica
Dr Mia R. Marić
Univerzitet u Novom Sadu,
Pedagoški fakultet u Somboru
ULOGA VASPITAČA U RAZVOJU
SOCIJALNIH KOMPETENCIJA I
PREVENCIJI POREMEĆAJA PONAŠANJA
DECE MLAĐEG UZRASTA
Rezime: Rad se bavi funkcijom socijalnih kompetencija dece ranog doba i
prevencijom poremećaja ponašanja dece predškolskog doba. U radu se analizira
sistem predškolskog obrazovanja u odnosu na kompetentnost vaspitača i njihove
funkcije i intereventnost kod poremećaja ponašanja djece. U funkciji razvoja
socijalnih kompetencija dece ranog doba gleda se i uloga stručnih saradnika, ali i
uključivanja roditelja u prevenciju poremećaja ponašanja. Razmatraju se i razni
vidovi saradnje, odnosno trijade vaspitač-dete-roditelji. Aspekt socijalnih
kompetencija razmatra se i u pogledu utemeljenosti socijalnih kompetencija prema
školskom dobu. U radu se ukazuje i na potrebu sačinjavanja različitih programa
prevencije poremećaja ponašanja, individualnih i grupnih.
Ključne reči: kompetencije vaspitača, dečiji vrtić, socijalne kompetencije,
poremećaji ponašanja, prevencija poremećaja ponašanja.
Izvorni naučni rad
PEDAGOGIJA
LXXIV, 3, 2019.
UDK: 316.624-053.4:37.064.1
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 297
Uvod
Potreba ranog uočavanja rizičnih faktora iz neposrednog okruženja
koji mogu biti faktori poremećaja u ponašanju dece predškolskog doba,
dobija sve veću pažnju zbog toga što su deca, kod kojih su rano uočeni
poremećaji u ponašanju, često izložena riziku koji će možda biti prepoznat
kao maloletnička delinkvencija ili socijalnopatološko ponašanje u kasnijem
dobu. Naučno je potvrđeno da se poremećaji u ponašanju dece i emocionalni
problemi dece ranog doba mogu javiti već u predškolskom periodu.
Achenbach je u peridu od 1986. do 1992. godine sproveo istraživanje
na uzorku dece od 4 do 6 godina i utvrdio poremećaje u ponašanju, koji su
praćeni emocionalnim problemima, a uključivali su i poteškoće u
samokontroli i agresivnost. Poremećaji su uključivali i poteškoće u
socijalnim odnosima i emocionalnom razvoju, a javljali su se ili pojedinačno,
ili više njih zajedno.
Proučavajući rezultate, utvrđeno je da suplementi određenog
ponašanja najbolje pokazuju pojavu budućeg poremećaja.
Na osnovu toga možemo implicirati nekoliko zaključaka:
1. Da bi se javljanje poteškoa sprečilo, potrebno je sistematski podsticati celokupan razvoj deteta, od najranijeg doba, te staviti
naglasak na socijalizaciju i razvoj socijalnih kompetencija dece
predškolskog uzrasta.
2. U ovom procesu je veoma važna uloga odgojno-obrazovne institucije i njen utecaj u prevenciji poremećaja u ponašanju dece.
3. Ta uloga se ogleda u: - negovanju i podupiranju kognitivne, radne i socijalne
kompetentnosti dece ranog doba
- razvijanju veština rešavanja problema
- stvaranju autonomije
- stvaranju pozitivnog identiteta dece i pozitivne slike o sebi.
Predškolske ustanove bi trebale pružati mogućnost ranog otkrivanja
odstupanja u zdravom razvoju, predviđanja budućih poremećaja u ponašanju,
te sprovoditi primarno preventivne i rane interventne aktivnosti. Ipak, veoma
je važno da predškolska ustanova deluje što je moguće pre, jer svako
odgađanje rešavanja problema može dovesti do njegovog porasta, odnosno
do daljeg razvoja poremećaja u ponašanju
Dečji vrtić je ustanova u kojoj deca, pored usvajanja određenih
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 298
programskih sadržaja i sveobuhvatne nege, razvijaju i opšte stavove, načela,
odnose prema drugim vršnjacima, uče socijalne i komunikacione veštine,
razvijaju ličnost, specifična interesovanja, odnos prema društvu i sl.
Međutim, predškolska ustanova je i mesto gdje se deca susreću sa
„neprihvatljivim ponašanjem“ svojih vršnjaka. U skladu sa svojim uzrastom,
ponašanjem i razvijenim stavovima, velikom povodljivošću u tom dobu, neka
će deca početi i sama s „neprihvatljivim ponašanjem“, što će, naravno, s
vremenom, imati intenciju razvoja poremećaja u ponašanju.
Prema mišljenju mnogih psihologa (Vizek-Vidović, 2009) neophodna je
i veoma važna pravovremena identifikacija rizičnih faktora koji doprinose
razvoju poremećaja u ponašanju, kako bi ustanova mogla kvalitetno
preventivno reagovati.
Suzić (2004) govori o načinima nadogradnje vaspitno-obrazovnih
sistema, uopšte. Nadogradnju sistema obrazovanja Suzić vezuje za
kompetencije. Kao sisteme za nadogradnju obrazovnih institucija, a u skladu
sa razvojem kompetencija i vaspitača i dece, on navodi: sposobnost za
učenje, kreativnost, kritičko mišljenje, demokratiju, interakciju,
kooperativnost, susretljivost, servilnost, autonomiju i motivacija. Aspekt
razvoja socijalnih kompetencija i vaspitača i dece u dečijem vrtiću navodi
kao ključ promena koje vode predškolske institucije i celokupan predškolski
sistem u savremeno društvo. Razvoj socijalnih kompetencija i kod vaspitača,
a i dece ranog doba delovaće, pre svega, pozitivno na mogućnost ranog
otkrivanja odstupanja u zdravom razvoju, predviđanje poremečaja u razvoju i
provođenje primarne preventive i interventne aktivnosti, posebno kod dece
koja ukazuju na poremećaj u ponašanju.
Stručne kompetencije vaspitača i prevencija poremećaja u ponašanju
dece predškolskog doba
Kada govorimo o poremećajima u ponašanju dece predškolskog
doba, neophodno je posebno izdvojiti ključnu ulogu vaspitača, tj. stručne
kompetencije vaspitača. Stručne kompetencije vaspitača posebno su
naglašene u pedagoškoj prevenciji poremećaja u ponašanju, sa naglaskom na
socijalnom delu kompetencija.
Pedagoška prevencija sinonim je nazivu za primarnu prevenciju, pri
čemu je u pedagoškoj prevenciji poseban naglasak na kompetentnosti
vaspitača i stručnih saradnika, koji kroz vaspitno-obrazovni proces
preventivno prepoznaju, a zatim deluju u odnosu na nastanak poremećaja u
ponašanju dece predškolskog doba. U pedagoškoj prevenciji nepoželjnih
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 299
oblika ponašanja, posebno je važan način organizacije procesa obrazovanja,
kao procesa koji sadrži preventivne i inetrventne aktivnosti
Prema Glasser-u (1994) kompetentan vaspitač je onaj koji deluje u
skladu sa profesionalnim identitetom stručnjaka vaspitne prakse, onaj koji
radi na sebi, koji stiče potrebna znanja i veštine, a novostečeno znanje
integriše u postojeće i primjenjuje ga u neposrednom radu. „Kompetencija je
kombinacija znanja, veština, stavova, vrednosti i navika koje omogućavaju
pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj specifičnoj situaciji,
odnosno profesiji. Kompetencija podrazumjeva imati neophodne sposobnosti,
autoritet, veštinu i znanje“ (Oxford’s advanced learners encyclopedic
dictionary, 1989: 183).
Teorija izbora i realitetna terapija ističu da je za individualni napredak
potreban stalan “rad na sebi“. Znati prepoznati, razumeti i pravilno odgovoriti
na mnoge kompleksne i suptilne vaspitne izazove, izuzetno je važno obeležje
profesionalne i socijalne kompetencije svakog vaspitača, posebno kada se
govori o potrebi sprovođenja pedagoške prevencije poremećaja u ponašanju.
Kada se govori o prevenciji poremećaja u ponašanju dece, obično se
stavlja naglasak i na stručne saradnike kao na nosioce preventivnih
aktivnosti. U tu grupu saradnika svrstavaju se i pedagozi, defektolozi i dečji
neuropsihijatri. Međutim, aktivni nosioci pedagoške prevencije su ipak
vaspitači, u saradnji sa stručnim saradnicima
Razlozi zašto baš vaspitače svrstavamo kao udarne nosioce u
identifikovanju, prevenciji i intervenciji poremećaja u ponašanju dece
predškolskog doba su sledeći:
1. najbolje, osim roditelja, poznaju decu u grupi, njihove navike, potrebe, želje,
2. strahove; 3. sa svojim obrazovanjem i kompetencijama nezaobilazan su faktor
vaspitnog rada;
4. imaju veliku ulogu u izgradnji etičkih temelja dece i moralne odgovornosti;
5. imaju dominantnu ulogu u pristupu detetu (u dečjem životu veoma su važne ličnosti, po važnosti, najčešće, odmah nakon roditelja);
6. deca prema vaspitaču, zbog izgrađenog odnosa s njim, pokazuju najveći nivo poverenja.
Zbog važnosti uloge vaspitača u životu dece i njihove neminovne
uloge u prevenciji nepoželjnih vrsta socijalnog ponašanja, njihov spektar
znanja i veština mora biti veoma širok.
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 300
Osim klasičnog poznavanja metoda rada u dečjem vrtiću i strategija
učenja sa decom, vaspitač u toku svog rada treba i:
1. poznavati postupke rada sa mešovitim grupama, 2. biti spreman i pripremljen za timski rad, 3. biti upoznat sa postupcima motivacije, 4. biti spreman za organizaciju motivacionog okruženja za učenje i
socijalizaciju,
5. znati primenjivati i novu informacionu tehnologiju, 6. znati postaviti jasne okvire discipline, bez prisile.
Da bi vaspitači mogli kvalitetno pružiti pomoć deci koja imaju
probleme u ponašanju neophodno je da poznaju i metode pedagoške
prevencije, te da imaju dobru saradnju sa porodicom deteta. Naime, u sklopu
same pedagogije, ne proučavaju se posebno metode prevencije poremećaja u
ponašanju. Ali, savremena pedagogija prezentuje pedagošku metodu aktivno-
motivišuće supstitucije poremećaja u ponašanju, koja povezuje pedagoška
načela i zakonitosti koje se mogu delotvorno primeniti u radu s decom koja
pokazuju poremećaje u ponašanju, ali i u radu s rizičnom populacijom, kako
do pojave poremećaja u ponašanju ne bi došlo. Osim toga, vaspitači slušaju i
specijalnu metodiku u sklopu koje se obrađuju i poremećaji u ponašanju.
Međutim, u toku redovnog obrazovanja vaspitača premalo se vremena
posvećuje radu sa decom koja pokazuju poremećaje u ponašanju. To
implicira stalnu potrebu za stručnim i profesionalnim usavršavanjem
vaspitača i stručnih saradnika na svim novoima.
Pretpostavka današnjih sistema je da je dominantna uloga u radu sa
ovom decom, na stručnim suradnicima, koji će, u skladu sa svojim
kompetencijama, uspešno raditi sa tom decom koja pokazuju poremećaj u
ponašanju. Koncept EU postavlja težište, ipak, na same vaspitače, što
podrazumeva koncept celoživotnog učenja vaspitača (Doživotno učenje za
sve, 1998; Lisabonska deklaracija, 2000). Uloga stručnih saradnika nije da
imaju dominantnu ulogu u prevenciji poremećaja u ponašanju, već da budu
stručna pomoć vaspitača u sprovođenju pedagoške prevencije.
Znači, u konceptu današnjeg sistema, neophodno je vaspitačima pružiti
dodatnu edukaciju za rad sa decom kojoj je potrebna dodatna stručno-
pedagoška pomoć. Da bismo znali kako uspešno djelovati u prevenciji
poremećaja u ponašanju, potrebno je kontinuirano usavršavanje vaspitača i
primena novih znanja i veština.
Sve navedeno implicira dominantnu ulogu vaspitača u prevenciji
poremećaja ponašanja dece ranog doba, pomoć stručnih saradnika, ali i
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 301
veliku ulogu vaspitača u tome. Uloga porodice, isto tako, dominantna je za
zdrav psiho-socijalni razvoj, učenje i ponašanje dece predškolskog doba.
Saradnja predškolske ustanove i roditelja u razvoju socijalnih
kompetencija dece
Trijada odnosa saradnje vaspitač-dijete-roditelj, te kompetencije
vaspitača, preduslov su za sprovođenje delotvorne pedagoške prevencije i
razvoja socijalnih kompetencija kod dece. „Dečji vrtić kao zajednica učenja
podrazumeva izgrađivanje profila predškolske ustanove u kontekstu dečjeg i
ljudskog razvoja, utemeljenog na primeni preporuka savremenih obrazovnih
intervencija koje naglašavaju dostupnost i pristupačnost svoj deci i
roditeljima kao krajnjim korisnicima usluga.“ (Srdić, 2010: 2).
Saradnja roditelja i vaspitača je svakodnevna, međutim, tu saradnju
neophodno je jačati npr. kroz “kutke za roditelje”, gde će roditelji imati
priliku da se informišu o određenim zbivanjima u predškolskoj ustanovi i
uključe se u punu saradnju razvoja ustanove, a i svog deteta.
Individualne konsultacije su sledeći oblik saradnje, gde roditelji mogu
dobiti informacije o svom detetu, svakodnevno ili jednom nedeljno. Na
roditeljskim sastancima vaspitači trebaju upoznati roditelje sa tekućom
problematikom u grupi ili sa edukativnim temama, koje se sve više
prezentuju komunikacionom metodom, pri čemu su roditelji aktivni učesnici.
Roditeljske sastanke treba voditi vaspitač u saradnji sa stručnim
saradnicima i neophodno je da se vaspitači upoznaju i da su edukovani o
načinima na koje se organizuju i vode komunikacioni sastanci. Saradnja
roditelja i predškolske ustanove može se ojačati i na način da se roditelji
aktivno uključe u primarne programe i da se ojača njihova saradnja pri
ostvarivanju određenih projekata.
Neke od tema roditeljskih sastanaka koje možemo naći u savremenoj
pedagoškoj literaturi i koje delotvorno možemo roditeljima prezentovati su:
1. Samostalnost deteta u raznim životnim situacijama 2. Pravila ponašanja dece 3. Agresivnost dece 4. Značaj vaspitnih postupaka 5. Vaspitanje za životne vrednosti 6. Značaj vaspitnih postupaka i vaspitnih metoda 7. Prihvatljiv i neprihvatljiv način komunikacije kod dece 8. Samopouzdanje dece
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 302
9. Kako dete pripremiti za polazak u školu 10. Kultura ponašanja i izražavanja 11. Aktivno slušanje 12. Bonton i pravila ponašanja.
Cilj svih nas je socijalno kompetentno dete. Socijalno kompetentno dete
je u interakciji s vršnjacima mnogo socijalizovanije, osetljivije, pokazuje
pozitivnije oblike ponašanja, nego što to čini manje kompetentno dete. Pod
socijalnim kompetencijama Suzić (2004) podrazumeva:
1. razumevanje drugih individua i grupa i tumačenje grupnih emocionalnih struja;
2. usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacijom; 3. grupni menadžment, biti vođa ili biti vođen, timske
sposobnosti, stvaranje veza, razumevanje i sposobnost
organizacije;
4. komunikaciju, slušati otvoreno ili slati uvjerljive poruke; 5. podršku drugima ili servilnu orijentaciju, senzibilitet za
druge;
6. uvažavanje drugih, uvažavanje različitosti, toleranciju, demokratiju i osećanje pozitivne pripadnosti.
Istraživanja pokazuju da socijalna kompetencija usvojena u
predškolskom dobu ostaje stabilna i u školskom uzrastu. Deca koja pokazuju
visok stepen socijalne kompetencije na odgovarajući način mogu odgovoriti
na neprilagođena ponašanja koja manifestuju njihovi vršnjaci.
Neprilagođena ponašanja koja su se razvila u predškolskom dobu,
posebno agresivnost i socijalno povlačenje, nastavljaju se i kroz školsko
razdoblje. To znači da saznanje da je stabilnost socijalne kompetentnosti
jedan od ključnih temelja postignuća deteta, zahteva i potrebu ulaganja u
socijalnu kompetentnost dece još u predškolskom dobu.
Zaključak
Ulaganja usmerena ka podsticanju i podupiranju socijalne
kompetentnosti dece, osnaživanju njihove dobrobiti, omogućavanju njihove
opšte adaptiranosti u socijalnu sredinu, predstavljaju prve korake
implementacije univerzalnih preventivnih programa. Ovi programi prevencije
podrazumevaju i redovna ulaganja u predškolske kurikulume i uvođenje i
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 303
osnaživanje onih oblika ponašanja koji podupiru razvoj socijalnih
kompetencija.
Pored ovoga, programi prevencije trebali bi sadržati i selektivne i
indukovane programe prevencije, čiji je cilj umanjiti ili eliminisati delovanje
rizičnih faktora, a jačati zaštitne faktore dečjeg razvoja, i to u slučajevima
gde je veća verovatnost razvoja problema, ili gde se već rizici okruženja
života deteta, ili prve indikacije nepoželjnog ponašanja dece, jasno
manifestuju.
Naučnici, stručnjaci, roditelji i svi oni koji su uključeni u vaspitanje i
obrazovanje dece niz godina razvijali su različite pristupe za rad sa decom na
razvijanju socijalne kompetencije i smanjivanju verovatnoće javljanja
negativnih razvojnih ishoda. Intervencije sa tim ciljevima uglavnom su bile
grupne, za svu decu, ili pak individualne, namenjene deci koja već
ispoljavaju trajna i ozbiljna odstupanja u ponašanju.
Ključ uspeha intervencija leži verovatno, u kombinovanju tih pristupa,
jer se socijalna kompetencija i socijalne veštine mogu razvijati samo u
situacijama gde su u interakciji deca sa različitim stepenima razvijenosti
veština i kompetencija, dok neka djeca trebaju i dodatnu potporu u obliku
individualne podrške ponašanju ili primenu nekog drugog pristupa. Uz
kombinaciju pristupa važno je i uključivanje svih koji učestuju u vaspitanju
djece (Borovina, 2009).
Predškolska ustanova može pružiti sveobuhvatan, sistematičan i pristup
na više nivoa koji podrazumeva identifikaciju, procenu, prevenciju i druge
intervencije, kada su u pitanju odstupajuća ponašanja, uz dobru saradnju
vaspitača, stručnih saradnika i roditelja.
To sve podrazumeva dodatnu edukaciju vaspitača, osposobljenost za
rad sa svakim detetom, partnerski odnos sa roditeljima, prilagođavanje
programa svakom detetu i izradu odgovarajućih stimulativnih programa, za
decu kojima je potrebna podrška, kao i zastupljenost timskog rada u svim
oblastima vaspitno-obrazovnog procesa.
Literatura:
1. Borovina, D. (2009). Socijalne kompetencije i ponašanja djece predškolske dobi. Sarajevo: Prosvjetno-pedagoški zavod.
2. Glasser, W. (2000). Teorija izbora, nova psihologija osobne slobode. Zagreb: Alinea.
3. Glasser, W. (2005). Kvalitetna skola. Zagreb: Educa. 4. Ivanek, А. (1999). Znanjem do promjena. Zagreb: Hrvatski književno-pedagoški
zbornik.
5. Klipperf, H. (2001). Kako uspješno učimo u timu. Zagreb: Educa.
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 304
6. Ogbu, J. (1992). Understending cultural diversity and learning. Educational Reseacher, 21.
7. Oxsford advanced learners encyclopedic dictionary (1989). Oxford: Оxsford Universsity.
8. Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vek. Novi Sad: Pedagoška stvarnost, 3-4.
9. Srdić, V. (2010). Lični i profesionalni razvoj vaspitača. U: Soleša-Grijak Đ., Soleša, D. (ur): Kompetencije vaspitača i učitelja za društvo znanja. Beograd: Educa.
10. Vizek-Vidović, V. (2009). Prema profesionalnim kompetencijskom profilu školskih psihologa. Zagreb: Filozofski fakultet.
* * *
THE ROLE OF PRESCHOOL TEACHERS IN DEVELOPING SOCIAL
COMPETENCIES AND PREVENTION OF BEHAVIOURAL DISORDERS OF
CHILDREN OF LOWER AGE
Summary: The paper is on the function of social competencies of children
of lower age and prevention of disorders of preschool children. In the paper, we have
analysed the system of preschool education in comparison to preschool teachers’
competencies and their functions and eagerness in dealing with disorders of children. The
function of developing social competencies of preschool children, there is a significant role
of professional associates and parents in preventing disorders of behaviour. Different
aspects of cooperation are discussed, i.e. the triad preschool teacher-child-parent. The
aspect of social competencies is seen in the respect of foundation of social competencies
towards the school age. In the paper is pointed at the need of creating different
programmes of prevention of behavioural disorders, both individual and the group ones.
Key words: competencies of preschool teachers, kindergarten, social
competencies, behavioural disorders, prevention of behavioural disorders.
* * *
ROLX VOSPITATEL} V RAZVITII SOCIALXNWH KOMPETENCIJ
I PROFILAKTIKE POVEDEN^ESKIH RASSTROJSTV
U DETEJ MLAD{EGO VOZRASTA
V nasto]\ej statxe nami rassmatrivayts] funkcii socialxnwh
kompetencij detej mlad[ego vozrasta i profilaktika naru[enij povedeni] u
detej do[kolxnogo vozrasta. V statxe analiziruyts] sistema do[kolxnogo
obrazovani] s u~etom kompetencij vospitatelej i ih funkci] i sposobnostx
vme[ivatxs] pri rasstrojstvah povedeni] u detej. Dl] razviti] socialxnwh
kompetencij detej mlad[ego vozrasta, tak`e rassmatrivaets] rolx
professionalxnwh sotrudnikov, kak i u~astie roditelej v profilaktike
poveden~eskih rasstrojstv. Nami tak`e rassmatrivayts] razli~nwe formw
sotrudni~estva, a imenno triada : vospitatelx-rebenok-roditeli. Aspekt
Forum
peda
goga
-
Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta
PEDAGOGIJA, 3/2019 305
socialxnwh kompetencij tak`e rassmatrivaets] – naskolxko oni
sootvetstvuyt [kolxnomu vozrastu rebenka. V rabote tak`e ukazwvaets] na
neobhodimostx sozdani] razli~nwh programm dl] profilaktiki
poveden~eskih rasstrojstv – individualxnwh i gruppovwh.
Kly~evwe slova: kompetentnostx vospitatel], detskij sadik,
socialxnwe kompetencii, poveden~eskie rasstrojstva, profilaktika
poveden~eskih rasstrojstv
Datum kada je uredništvo primilo članak: 27.03. 2018.
Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 26.09. 2019.
Forum
peda
goga
-
PEDAGOGIJA, 3/2019 306
Luka Đ. Nikolić
Filozofski fakultet,
Univerziteta u Beogradu
UTICAJ SOCIO-EKONOMSKIH ČINIOCA I
OBRAZOVNIH PRAKSI NA RAZVOJ
DAROVITIH STUDENATA U SRBIJI
Rezime: Darovitost i kreativnost učenika na različitim nivoima formalnog
obrazovanja godinama se nalazi u fokusu istraživanja različitih društvenih nauka, pre
svega onih koje u svom predmetu proučavanja uključuju i izučavanje obrazovanja
kao što su pedagogija, psihologija i sociologija. Mnogobrojni teoretičari, predstavnici
ovih nauka, govore o različitim činiocima koji utiču na razvijanje i podsticanje
darovitosti kod učenika i studenata. U ovom radu pokušaćemo da objasnimo da li i
kako globalne i nacionalne socio-ekonomske prilike direktno i indirektno deluju na
mehanizme kojima se razvija darovitost studenata koji pohađaju nastavu na
visokoškolskim ustanovama u Srbiji. Kroz prikaz i analizu različitih metoda koje se
koriste za prepoznavanje i rad sa darovitim studentima pokušaćemo da uvidimo da li
su društvene i ekonomske promene u našoj zemlji – afirmacija neoliberalnih
privrednih modela i nove obrazovne prakse na unverzitetskom nivou, uticale na
proces identifikovanja darovitih studenata i rad sa njima.
Ključne reči: darovitost, kreativnost,visokoškolska nastava, neoliberalizam,
Srbija
Uvod
Darovitost i daroviti pojedinac je u različitim vremenskim periodima
i kulturama različito tretiran. Neretko je daroviti pojedinac viđen kao
superioran i „odabran“, ali je, isto tako, često etiketiran kao „čudak” i
Izvorni naučni rad
PEDAGOGIJA
LXXIV, 3, 2019.
UDK: 159.928.23-057.875(497.11)
37.014.5(497.11)
Forum
peda
goga
-
Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji
PEDAGOGIJA, 3/2019 307
neprilagođen. Početkom dvadesetog veka fenomen darovitosti postaje tema
mnogimistraživačima i počinje sistematski da se ispituje. (Barzut i Blanuša,
2015). Dok sa jedne strane uočavamo izraženije interesovanje za pojam
darovitosti, moramo istaći da se izučavanja darovitosti najčešće fokusiraju na
darovitost učenika u okviru formalnog sistema obrazovanja, usmerenih na
deo sistema koji obuhvata osnovne i srednje škole. Uzimajući u obzir
savremeni kontekst u kome se obrazovanje odvija i političke i ekonomske
uticaje, moramo naznačiti neophodnost razvijanja istraživanja koja se odnose
na darovitost u studentskoj populaciji. Neophodnost proučavanja ovog
fenomena nalazi svoju podlogu u činjenici da se uzima kao nužnost da
društvo uvažava darovite studente, koji će nakon završenih studija moći da
participiraju u društvenom životu i potpomognu njegovom razvoju, kao i u
činjenici da bar stručnjaci koji se bave obrazovanjem treba da razumeju
globalno političko i ekonomsko stanje i da pokušaju da „zaštite“ sve učesnike
obrazovnog procesa, pa samim tim i darovite i kreativne studente, od
mogućnosti manipulacije, koje sa sobom nose s jedne strane globalizacija,
kao jedan aktivni društveni proces, a sa druge neoliberalizam kao vladajući
političko-ekonomski sistem, kako u svetu, tako i u Srbiji.
Različiti pristupi proučavanju darovitosti – darovitost učenika –
darovitost studenata
Pri definisanju pojma darovitosti učenika primećujemo niz vrlo
različitih teorijskih polazišta u proučavanju ovog fenomena. Posmatrajući i
analizirajući različite teoretičare i njihova polazišta (Galton, 1892;Gagne,
1985; Ziegler, 2005; Renzulli, 1978; prema: Altaras Dimitrijević i Tatić
Janevski, 2016) možemo utvrditi postojanje dve osnovne podele teorija
darovitosti. Jedna grupa teorija posmatra darovitost kao izuzetnu sposobnost,
dok druga darovitost vidi kao izuzetno postignuće (Altaras Dimitrijević i
Tatić Janevski, 2016). Fundamentalne teorije izražene u ovakvoj podeli
možemo bliže objasniti pojmovima nativizma i empirizma. Tako teorije koje
shvataju darovitost kao izuzetnu sposobnost podrazumevaju da je darovitost
jedna vrsta urođene dispozicije individue, što jesaglasno nativističkoj
paradigmi, dok teorije koje shvataju darovitost kao postignuće
podrazumevaju da se darovitost može ispoljiti posredstvom različitih činilaca
kroz iskustvo podudarno empirizmu.
U pluralizmu teorija koje se bave fenomenom darovitosti izdvaja se Ganjeova (Gagne) teorija darovitosti, koja je shvaćena kao jedna od najznačajnijih
Forum
peda
goga
-
Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji
PEDAGOGIJA, 3/2019 308
teorija među svetskim stručnjacima u oblasti istraživanja darovitosti, a
temelji se na objašnjavanju i tumačenju fenomena darovitosti i talenta
(Gojkov, 2008). “Ganje je u savremenoj literaturi često navođen kao autor
koji je načinio diferencirani model darovitosti i talentovanosti kojim proces
razvoja talenata posmatra kao transformaciju izvanrednih prirodnih
sposobnosti, ili darovitosti u izuzetne, sistematično razvijene veštine koje
definišu talent u odredjenom polju.” (Gojkov, 2008: 9). Ono što Ganjeovu
teoriju čini savremenom, jeste činjenica da se odvaja od ranijih shvatanja
darovitosti i u središte stavlja sam proces razvoja darovitosti. Ganje polazi od
toga da darovitost, kao urođena sposobnost, predstavlja tek „sirovinu“, koja
se postepeno oblikuje u ono što je uistinu vredno – u visoke sistematski
razvijene kompetencije (znanja i veštine), koje on naziva talentima. Shodno
tome, središnje mesto u njegovom modelu, zauzima proces razvojatalenta.
(Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016: 16). Možemo izdvojiti dva
ključna pomaka koje je Ganje napravio u odnosu na ranije teorije darovitosti,
npr. Galtonovu teoriju. Pre svega, Ganje pomera fokus posmatranja
darovitosti kao isključivo intelektualne darovitosti i smatra da se ona može
pojaviti i u nekom drugom domenu, kao npr. senzomotornom ili
socioafektivnom. Ganje uvodi i ideju da je formalno obrazovanje u središtu
procesa razvoja talenta i da su nastavni proces i različite metode koje
nastavnik primenjuje jako važan katalizator u procesu razvoja darovitosti kod
učenika.
Ideja koja stoji iza pristupa darovitosti u ovom radu jeste ta da fokus
treba pomeriti sa posmatranja darovitosti kao suštinski urođene dispozicije na
uvažavanje različitih sredinskih faktora koji utiču na podsticanje i razvoj
darovitosti. Uvažavajući takvu težnju, teorija darovitosti koja najbliže
odgovara takvom shvatanju jeste teorija američkog stručnjaka u oblasti
obrazovanja i darovitosti Džozefa Renzulija (Joseph Renzulli). Filozofija
koja stoji u osnovi ovog modela kaže da određenje „darovit“ ne treba vezivati
za same učenike, već za ono što im se u školi nudi. Obrazovanje darovitih
(gifted education), prema tome, ne bi bilo obrazovanje određene grupe
učenika, već ono obrazovanje koje obezbeđuje potrebne uslove za razvoj
darovitih ponašanja, tj. kreativne produktivnosti (Altaras Dimitrijević i Tatić
Janevski, 2016). Prema Renzuliju (Renzulli, 2012), učenici koji su u startu
samo „potencijalno daroviti“ uz odgovarajući obrazovni kontekst koji im je
pružen mogu iskazati različite oblike postignuća koja se mogu shvatiti kao
izuzetna. Fo
rum pe
dago
ga
-
Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji
PEDAGOGIJA, 3/2019 309
Različite navedene teorije darovitosti najčešće se odnose na osnovno
i srednjoškolsko obrazovanje. Iako je fokus našeg rada usmeren na
tematikudarovitosti studenata, kao polazištemoramo uzeti teoriju o
darovitosti učenika u celosti, koju ćemo posmatrati kroz prizmu
visokoškolskog obrazovanja i analizirati darovitost studenata na fakultetima i
drugim visokoškolskim ustanovama analizirajući različite metode koje se
koriste u nastavi, kao i socioekonomski kontekst u kome se obrazovanje
odvija.
Darovitost kod studenata – Globalna i lokalna perspektiva
Nesumnjivo možemo zaključiti da se svaki vaspitno-obrazovni
proces odigrava u okviru određenog konteksta. Iz tog razloga, posmatranje
darovitosti studenatazavisi od socio-ekonomski kontekst društva u kome se
obrazovanje odvija. Iz sistemske perspektive, možemo uočiti razlike između
pristupa darovitosti studenata u svetu i u Srbiji.
Kada govorimo o primerimaiz inostranstva, konkretno Amerike, na
čijem pristupu darovitosti studenata ćemo se fokusirati u ovom radu moramo
uzeti u obzir poziciju zemlje u globalnoj raspodeli bogatstva i moći, kao i
pravce u kojma se sam sistem razvijao.
Američki sistem visokog školstva već dugi niz godina karakteriše
sistem privatnih univerziteta, gde se pojedinačni univerzitetski entiteti bore
za prevlast na tržištu obrazovanja i pokušavaju da maksimizacijom povoljnih
usluga koje pružaju , privuku mlade ljude da pohađaju baš njihov univerzitet.
Akademska postignuća studenata idu u prilog renomeu samih univerziteta,
koji, u tom smislu, pokušavaju da neguju razvoj studenata kroz različite vrste
stipendiranja, pružanja podrške i pomoći za akademski i naučni razvoj, gde
prednost imaju studenti koji su prema njihovim procenama daroviti. (Rinn &
Plucker, 2004). Neki od načina podsticanja ovakvih studenata jesu
organizovanje posebnih seminara i organizovanje specijalno dizajnirane
nastave u manjim grupama koja je produktivna za dalji razvoj studenata
(Hebert & MacBee, 2007). Pored toga, neki univerziteti pružaju studentima
programe mentorstva, različite mogućnosti da se uključe u programe vođstva
(leadership programmes) u kojima bi razvijali svoje veštine govorništva,
menadžmenta itd. kao i pružanje različitih materijalnih resursa i podrške za
sprovođenje različitih vrsta istraživanja u oblastima kojima se bave. Kao što
smo prethodno naveli, univerziteti imaju tendenciju da pruže i finansijsku
podršku u vidu stipendiranja za studente koji pokazuju izuzetna postignuća
Forum
peda
goga
-
Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji
PEDAGOGIJA, 3/2019 310
tokom ranijeg školovanja. Nužno je naglasiti i da univerziteti i koledži ulažu
jedan deo svojih, kako materijalnih, tako i ljudskih resursa u širenje mreže
stručnjaka koji su u obavezi da širom Amerike tragaju za darovitima i prate
njihova postignuća kako bi blagovremeno mogli da reaguju i uključe ih u
sistem visokoškolske ustanove na kojoj su najčešće i oni zaposleni. ( Hebert
& MacBee, 2007 ).
Stanje u našem obrazovnom sistemu u domenu detekcije i rada sa
darovitim studentima znantno je drugačije u odnosu na već pomenuti
američki sistem i njegove karakteristike. Kada govorimo o autorima koji su
se bavili temom darovitosti moramo izdvojiti Bosiljku Đorđević i osloniti se
na njeno viđenje darovitih studenata u univerzitetskoj nastavi. Neke od
ključnih determinanti koje su uticale na sve studente i sam sistem
obrazovanja, pa samim tim i na praćenje i podsticanje darovitosti odnose se
na: povećanje kriterijuma u pogledu znanja i sposobnosti za studiranje,
smanjenenje upisnih kvota, proširenje režima u pogledu dužine studiranja i
promene fakulteta, pojava i ekspanzija privatnih univerziteta, kao i
povećananje cena studiranja na svim fakultetima, a naročito na fakultetima
koji su popularniji među učeničkom populacijom. (Đorđević, 2005). U
sadašnjim okolnostima možemo prepoznati da je univerzitetsko obrazovanje
postala individualna potreba svakog učenika imajući u vidu to da omogućava
sticanje višeg nivoa određenih kompetencija koje omogućavaju lakše
zaposlenje. Činjenica proširivanja ukupnog broja učenika koji žele da se
obrazuju na fakultetima, sa jedne, a sa druge strane “... ograničene, a negde i
vrlo oskudne materijalne, finansijske, kadrovske i druge okolnosti i
ograničenja, rad sa darovitim i kreativnim studentima je bio marginalizovan,
prepušten pojedincima i retkim entuzijastima” (Đorđević. 2005: 96).Na
sistemskom planu jedino što možemo prepoznati jeste rad Komisije pri
SANU, koja je započela aktivnosti odabira i stipendiranja najboljih, koji je
kasnije preuzela Republička fondacija za razvoj i podsticanje naučnog i
umetničkog podmlatka Republike Srbije. (Đorđević, 2005). Kao jedan od
vidova podsticanja studenata koji pokazuju izuzetna postignuća možemo
videti i dodeljivanje studentskih stipendija i studentskih kredita koji se
dodeljuju određenom broju studenata u toku trajanja školske godine na
fakultetima.
Različitim promenama na unutrašnjem državnom planu i promenom
položaja i uloge visokoškolskog obrazovanja, nameću se i promene u
strategijama rada na Univerzitetu, gde se kao najbitnija promena u odnosu na
posmatranje darovitosti podrazumeva promena ukupnog rada nastavnika, a
Forum
peda
goga
-
Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji
PEDAGOGIJA, 3/2019 311
posebno sa homogenim grupama studenata i izuzetnim pojedincima.
Naravno, promene rada sa studentima podrazumevaju i promene uslova koji
predstavljaju konstantu za dobar rad, potpunije upoznavanje nastavnika sa
osobenostima kreativnih i darovitih studenata, upoznavanje sa različitim
oblicima, metodama, i postupcima u učenju i saznavanju, povećanje broja
nastavnika i mlađih saradnika u odnosu na broj studenata (Đorđević, 2005),
ali i prepoznavanje potrebe za identifikacijom i negovanjem darovitosti kod
studenata od strane države koja će svojim materijalnim resursima omogućiti
što kvalitetniji rad sa svim, pa i sa darovitim studentima.
Univerzitet i daroviti studenti – metode rada i njihova ograničenja
U univerzitetskom okruženju, nastavni proces čini srž studiranja za
studente i nastava je ta koja čini učenje atraktivnim za studente. Razumevanje
nastave može postati lakše ako su nastavne metode koje profesori koriste
prikladne za odgovarajuće gradivo i za odgovarajući nivo studija. (Al Khayat,
Al Hrout & Hyassat, 2017). Razrađivanje različitih metoda rada i praćenje
njihove uspešnosti u nastavi na univerzitetima u većoj meri je predmet
analize različitih svetskih teoretičara koji se bave ovim problemom. U
publikaciji „Nastava i učenje u visokom školstvu“ (Teaching and Learning in
higher education), objavljenoj od strane Fraja, Keteridža i Maršalove (Fry,
Ketteridge & Marshall, 2008), prepoznajemo detaljno objašnjene metode
rada koje podrazumevaju monološke, dijaloške, ali i praktične nastavne
metode koje uključuju i e-learning kao važan aspekt moderne nastave na
univerzitetu. Takođe možemo prepoznati i određene metode koje ističu
važnost postavljanja aktivnosti učenika u prvi plan. Međusobno poučavanje
između studenata, evaluacija, samoevaluacija, kao i metode koje podstiču
samoaktivnost studenata ističu se kao nužnost za dobru organizaciju nastave.
(Polirstok, 2017). Pored pružanja eksplicitnih uputstava i konkretnih metoda
za primenu u nastavi, često se ističe ideja kontinuiranog obrazovanja
nastavnika, kroz shvatanja da nastavnici moraju posedovati različite
kompetencije koje ih osnažuju za rad sa darovitim studentima (Academically
gifted students). Neke od kompetencija koje se smatraju korisnim su vladanje
širokim spektrom znanja, posedovanje kognitivnih i socijalnih veština i
iskustva u radu sa nadarenim studentima (Besnoi, 2005; Mills, 2003), kao i
ostvarivanje kontinuirane interakcije, razumevanje perspektive studenata,
povezivanje nastave i učenja sa lokalnimokruženjem, razvijanje pozitivnog
odnosa sa studentima, kao i sposobnost vođenja diskusije u pravcu
Forum
peda
goga
-
Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji
PEDAGOGIJA, 3/2019 312
ostvarivanja ciljeva konkretnog časa ilioblasti koja se obrađuje u celini. (Al
Khayat, Al Hrout &Hyassat, 2017).
U teorijskim radovima naših autora znatno manje su opisane i
objašnjene metode rada sa darovitima i samo nekoliko autora (Đorđević,
2008; Maksić, 2006; Alibabić, 2001;Gojkov, 2008) je problematizovalo
pojam darovitosti kod studenata u celosti ili neke segmente rada sa darovitim
studentima. Metode koje su problematizovane su učenje putem otkrića,
metoda diskusije i individualni i individualizovani rad. „Metod otkrića
(otkrivanja) povezuje motivaciju studenata za otkrivanjem pravila koja traže
rešenja za ono što je složeno ili neizvesno. Prihvatajući ovaj metod, nastavnik
studentima nudi niz različitih problema koje oni treba da ispituju i da traže
rešenja i pravila za njihovo rešavanje. Ova pravila, zatim, mogu da dovedu
do rešavanja i drugih, sličnih pitanja i problema...” (Đorđević, 2005: 106).
Organizacija nastave putem metoda diskusije predstavlja složenu metodu
rada sa darovitim studentima i zahteva pripremu u vidu određivanja
zajedničke osnove za diskusiju u saradnji sa studentima, uvažavajući pravceu
kojima diskusija može da se razvije, kao i specifičnim ciljevima prema
kojima bi nastava trebalo da teži. Individualna i individualizovana nastava
navode se kao metode koje se uspešno mogu koristiti za unapređivanje
nastave na univerzitetima, pogotovo u radu sa darovitim studentima.
Individualna nastava može pomoći da svi studenti, a naročito daroviti,
samostalno rešavaju neki zadatak i time unapređuju sopstvena postignuća,
dok je,sa druge strane, značajno pristupati darovitima iz perspektive
individualizacije i adaptirati sadržaj prema njihovim potrebama. Problem koji
se javlja jeste da se pri navođenju ovih metoda i njihovom objašnjenju,
insistira na tome da sunjihovo proučavanje i implementacija izraženiji u
zemljama Evrope i ostatka sveta, naročito Americi, dok u kontekstu Srbije
njihovo navođenje ima svrhu ukazivanja puta kojim bi rad sa darovitim
studentima trebalo da bude organizovan u univerzitetskoj praksi u Srbiji. U
domenu obrazovanja profesora i saradnika za rad sa darovitim
studentima,domaći autori uglavnom preuzimaju različite uvide inostranih
stručnjaka o tome koje bi kompetencije trebalo da poseduju univerzitetski
profesori u radu sa darovitim studentima. Neke od takvih kompetencija
obuhvataju: upućenost u predmet, osetljivost na osećanja studenata i kolega,
verovanje u to da će studenti usp