/

••••••• Ntn~ ..C" N

tn•• !lJ

••,)

-<)

Dr. Hegyi Ildikó

FEJLODÉSI LÉPCSOFOKOK ÓVODÁSKORBAN

Aktuális fejlettségi szint megállapítása óvodásoknál

Lektorálta: Albert Piroska

Kiadja: OKKER Oktatási KiadóFelelos vezeto: dr. Novák István

ISBN 963 7315 683

TARTALOM

1. BEVEZETÉS 7

2. A FEJLODÉS JELLE MZOI AZ ÓVODÁSKOR VÉGÉRE 9

Az Alapprogram "követelményei" 9

2.1. A fejlodést befolyásoló tényezok 10

2.2. A fejlodés mérésének módjai a magyar pedagógiaigyakorlatban 12

2.2.1. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kalmár Magda'Fejlodéslélektani vizsgálatok 14

2.2.2. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin -Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok 14

2.2.3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi Ilona:Eredményvizsgálatok az óvodában (ERVJ) lS

2.2.4. Nagy József' PREFER 16

2.2.5. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolábanll

3. A FEJLETTSÉGI SZINT MEGÁLLAPÍT ÁSÁ T SZOLGÁLÓTERÜLETEK ÉS RÉSZFELADATOK 19

3.1. Az aktuális fejlettségi szint megállapításának módszerei 20

3.2. A megfigyelés módszere 21

3.3. A beszélgetés módszere 22

3.4. A gyermeki munkák elemzése 24

3.4.1. Rajzkészség - emberábrázolás 24

3.4.2. Rajzkészség - családrajz 26

3.5. Az adatok rögzítése 27

4. MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK AZ ÓVODAI ÉLETTEVÉKENYSÉGI FORMÁIHOZ : 29

4. 1. A j áték 3O

4.1.1. Funkciós vagy gyakorlójáték 30

4.1.2. Fíkciós vagy szerepjáték 32

4.1.3. Szabályjáték és konstrukciós játék 35

4.2. Vers - mese 37

4.3. Ének - zene - énekes játék 43

4.4. Rajzolás, mintázás, kézimunka 46

4.5. Mozgás 48

4.6. A külso világ tevékeny megismerése 52

4.7. Munka jellegu tevékenységek 56

5. "ISKOLA A LÁTHATÁRON" 60

5.1. Az óvoda és az iskola együttmuködésének alapelvei éstartalma 62

5.2. Az óvodapedagógus feladata az iskolára való felkészítésben63

MINTA A JÁTÉK MEGFIGyELÉSÉHEZ 65

AZ EMBERRAJZ ÉRTÉKELÉSE 66

A CSALÁDRAJZ ELEMZÉSE. 72

4

MINTÁK A CSALÁDRAJZ ELEMZÉSÉHEZ 76

Az 1. számú családrajz elemzése: 76

A 2. számú családrajz elemzése 77

A 3. számú családrajz elemzése 79

FELHASZNÁLT IRODALOM 81

MELLÉKLET: RÉSZLET AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOSALAP PROGRAM] ÁBÓL 83

VI. A FEJLODÉS JELLEMZOI AZ ÓVODÁS KOR VÉGÉRE. 83

5

"1. BEVEZETES

A rendszerváltást követoen 1996-ra kirajzolódott az oktatásreformjának útvonala is. Elkészült a NAT és ezzel párhuzamosanvárható volt az óvodai nevelo-oktatómunkában történo változás is.

Ezt mindenképpen elosegítette az 1990-es évektol kezdodoalternatív pedagógiák szélesköru térhódítása és a reformpedagógiaitanokkal való ismerkedés. Ezzel egy idoben gombamód szaporodtakaz egyéni hangvételu, a fenti irányzatokat követo magánóvodák, va­lamint teret hódított a magyar elképzelések megvalósítása, a kísérle tistádiumok utáni sajátos programok megjelenése az önkormányzatióvodákban is.

Megváltoztak az óvoda iránti igények, a társadalmi változáso­kat követoen a szülok speciális elvárásokat kezdtek támasztani azóvodával szemben. Sajnos anélkül, hogy az adott óvoda személyi,tárgyi feltételei arra alkalmasak lettek volna. Divat lett a kÜlönféletöbbletszolgáltatások bevezetése és ez lassan éles harccá teljesedettki. Amelyik óvoda ellenállt a kívánalmak teljesítésének, ott fogytak agyerekek, az óvoda muködése-fennállása veszélyben forgott. Egyeshelyeken megindult a harc a gyerekekért - a bezárás ellen.

Ez a tény igen nagy terhet rótt az óvodákra és az ott dolgozókollégákra. Esetenként vállalniuk kellett azt is, ami ellen testÜk, lel­kük tiltakozott, de a létfenntartás erosebb motívum volt. A konkuren­cia következtében nemegyszer elsikkadtak az eredeti elképzelések,háttérbe kerÜlt a gyerek, mert a csatát a legtöbb szolgáltatást kínálóóvoda nyerte meg. Feléledt kómás állapotából a régi mondás: acélszentesíti az eszközt. És ez nem mindig szolgálta a gyerekek érdekeit.

A megfelelo idoben történt tehát a szerteágazó pedagógiai"vadhajtások" szakszeru megnyesése. A 137/1996. (VIII. 28.) számú

7

kormányrendelet az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának

kiadását törvényerore emelte. Ennek értelmében a Magyarországonmuködo óvodák (kivétel nélkül!) 1999. IX. 1-tol saját helyi prog­ramjuk szerint végzik a nevelo':oktató munkát.

A helyi programban minden óvoda megválaszthatja, hogy azAlapprogramra építve milyen specialitással bovíti, rajzolja meg sa­játos arculatát. El kell dönteniük, mit vállalnak, minek a teljesítésérevan kompetenciájuk, de emellett a gyerekek fejlodése-fejlesztése azelsodleges szempont. A "hogyan", "mivel" itt bizonyos értelembenháttérbe szorul, a lényeg, hogy minden óvodásra alkalmazható le­gyen, megfeleljen életkori sajátosságaiknak és megmaradhassanakgyereknek az intézményben.

És most jutottunk el könyvünk eredeti témájához. A fejlodés­fejlesztés, illetve az elért vagy meghaladott fejlettségi szint méréseeddig is vitatott kérdés volt. A könyv célja, hogy nem kizáróla20sjelle22el, de segítséget nyújtson agyakorIó óvodapedagógusoknak azaktuális fejlettségi szint megállapításában, részletezve az egyes terü­leteket, megmutatva, mire kell jobban odafigyelni, szempontot adva atapasztalt jelenség regisztrálásához.

Mindehhez nem kell más, csak naponta együtt lenni a gyere­kekkel, élni mindennapi életüket, néha megédesíteni a hétköznapokszürkeségét és észrevenni a legapróbb változásokat is. Ennyire egy­szeru. Ennyire egyszeru? Igen, ha érvényesítünk egy régi bölcsessé­get: "Láss, ne csak nézz!"

8

2. A FEJLODÉS JELLEMZO. AZ", " "OVODASKOR VEGERE

Az Alapprogram "követelményei"

A készítendo helyi program egyik fo elemét alkotja a gyermekfejlodése, illetve a fejlodés jellemzoinek felsorolása az óvodáskorvégére. Felettébb humánus gondolatnak tartjuk a fejlodés több évetátfogó (3-6, illetve 7 év) értelmezését úgy a gyermekek, mint az óvo­dapedagógus szempontjából. Miután megszunt az év végi követel­ményszint sürgeto, agresszív jellege, egyre több lehetoség nyílik afejlodés- fej lesztés toleránsabb megközelítésére.

Végre "joga van" a gyermeknek saját üteme szerint fejlodni!Nincs egységesítve, hova kell elérnie a tanév végére. Nincsenek me­rev számok, hajlíthatatlan kitételek, változtathatatlan kijelentések,megfogalmazások, amelyekhez eddig viszonyítottuk a gyermekeket.Ez igen, ez gyermekközpontúság, a maga jó értelmében.

Mielott tovább haladnánk, tisztázni kell a fejlodés fogalmábatartozó jegyeket, illetve a folyamat sajátosságait.

Elso kérdésünk: mi a fejlodés?

A választ többen is megfogalmazták. A filozófia szerint fejlo­désrol akkor beszélünk, ha a mennyiségi változások minoségi válto­zásba torkolInak. Tehát a fejlodés egy minoségileg magasabban szer­vezett "új" létrejötte. A pszichológia a fejlodést egy folyamatos vál­tozásnak tekinti, amelynek eredményeképpen az ember valamilyenterületen magasabb szintre jut el. De olvashatunk olyan definíciót is,

9

hogy a fejlodés a minoségileg kulönbözo szakaszok sorozata az életfolyamán.

Bármelyik mellett tesszük is levoksunkat, egyet mindig szem elott kelltartanunk: a felIodés mindh! változás. de aváltozás nem mindig fejlodés! Ezt amegállapítást igazolja a fejlodés grafikus áb­rázolása is. E szerint egy változássoron

belül három kisebb szakaszt is megkülön- !böztethetünk: a felfelé ívelot, a stagnálót,

"'--1- ) tés a lefelé Ívelot. Mindez egy spirálisképzodményen belul található, amelyneklegbelso magját alkotja maga a fejlodés, azegyenes vonalú elorehaladás.

A folyamat örökké tartó, mindig ismétlodo. Itt látható a fejlo­dés és változás egymáshoz való ellentmondásos viszonyának érvé­nyesülése.

2.1. A fejlodést befolyásoló tényezok

Mint tudjuk, a fejlodést három fo tényezo befolyásolja:

• az egyén öröklött anatómiai-fiziológiai adottságai,

• a környezet, amelybe beleszületik és él,

• a nevelés, valamint ennek sajátos családi jeIJemzoi.

Sajnos nem mindig vettük figyelembe, hogy mindezek miben,hogyan befolyásolják a gyermek fejlodését. Nem minden esetbenjártunk utána, vagy sikerült tudomást szereznünk arról, hogy miértfejlodnek lassabban egyesek, illetve mitol ugranak meg mások. Csak

10

azt konstatáltuk, hogy ez a gyermek nem érte el, vagy túllépte az évvégi követelményszintet.

Ez a probléma többféle "megoldást" eredményezett. Voltolyan eset, hogy az elmaradást észlelve nem tettünk semmit. A gyer­mek ment a csoporttal tovább, s vált automatikusan középsossé,nagycsoportossá. Más esetekben úgy láttuk, jobb lesz, ha megismétlia kis-, középso- vagy nagycsoportot. Itt jobbára a spontán fejlodéstolvártuk a változást. De nem hiszem, hogy sokan gondoltunk arra, va­jon mit érezhet a gyermek, akit elszakítottunk megszokott társaitól,megszeretett óvónénijétol, biztonságot adó környezetétol (csoport­szoba). Ez az érzelmi veszteség mennyire és hogyan befolyásolta afejlodést a következo hónapokban? Elosegítette? Gátolta? Elofordult,hogy újra kezdhettük a beszoktatást, még ha rövidebb ideig tartott is.És természetesen tudunk olyan esetrol is, hogy a bármely területenelmaradt gyermeket egyéni foglalkoztatással, differenciált bánás­móddal, speciális fejlesztéssel igyekeztek segíteni a felzárkózásban.

A legújabb dokumentumok szerint azonban ezek az év végimegfeleltetések megszuntek. Az Alapprogram igazodik a fejlodéslé­lektan kutatási eredményeihez. Ezzel lehetoséget ad arra, hogy na­gyobb intervallumban jellemezhessük a fejlodést. Ebben a folyamat­ban megengedheto az esetleges, idoleges, részleges elmaradás, mertaz a fontos, hogya fejlodési szakasz végére, az iskolába lépésre"hozza" a gyermek a kívánt szintet.

Ez fogalmazódik meg a "Fejlodés jellemzoi az óvodáskor vé­gére" címu részben. A leirt fejlettségi mutatók tulajdonképpen aztjelzik, hogy a fejlesztési idoszak végére (6 illetve 7 év) milyen elér­heto szintekre akarjuk eljuttatni a gyermekeket a tevékenységek, kés­zségek, képességek, szokások, ismeretek terén. Mindemellett az

Alapprogram tartalmaz olyan részfeladatokat is, mint pl. a gyermekaktuális fejlettségi szintjének meghatározása, a fejlodés nyomon kö­vetése, mérési módszerek megfogalmazása, az idointervallum kivá­

lasztása. A fentiek elvégzése azonban konkrét gyakorlati munkát igé-

II

nyel, amelynek eredményeképpen minden területen megnevezhetolesz az elért szint.

Egy hosszabb ideju fejlodést végigkísérve és a végeredménytmegállapítva nem hagyhatjuk említés nélkül Vigotszkij "legközelebbifejlodési zóna" elméletét, amely szorosan kapcsolódik a témához. Azelmélet kimondja, hogya "fejlesztés sohasem a pillanatnyilag adott­ra, hanem a legközelebbi fejlodési zónára kell irányuljon". Tehátnemcsak a megérett funkciókra kell koncentrálnunk, hanem figyel­nünk kell az érésben levokre is.

2.2. A fejlodés mérésének módj ai a magyar pedagógiaigyakorlatban

Eredményvizsgálat alatt az alábbiakat értjük:

• a gyermekben létrejött pszichikus képzodményeknek (tu­dás, ismeret),

• a gyermek viselkedésének, magatartásának, (szociali­záció), valamint

• a gyermeki tevékenység eredményeinek (teljesítmények)vizsgál atát.

A mérések szinte minden esetben a hasonlítás, viszonyítás

gyakorlatával kapcsolódnak össze, hiszen a kapott adatok figyelembevételévei (megfelel, eltér) lehetett megállapítani a fejlettségi szintet.Tehát a mindenkori eloírt követelményszint határozta meg a jellem­zoket: az adott életkorú gyermek mit képes elvégezni a kívánalmak­

ból, mennyire van lemaradva, esetleg eloreszaladt-e, többet tud telje­síteni, mint korosztályának zöme.

Ezek a követelményszintek évtizedekig tabuk voltak. A

gyermek "igazítása" az eloírás okhoz egyértelmuen eloírt törvényként

12

funkcionált. Így a gyermek könnyen skatulyázhatóvá vált, mivel amerev kitételeknek való megfelelés, vagy meg nem felelés azonnalráragasztotta a bélyeget. Hány és hány gyermek esett áldozatul enneka túlszabályozásnak! Hányan cipelték magukkal és magukon az is­koláskor végso határáig a megmásíthatatlan kijelentéseket: ez a gye­rek ilyen, az a gyerek olyan. S a gyerek védtelen volt mindezzelszemben.

Az elmúlt években, évtizedekben pedagóguskörökben szinteállandó téma volt a neveltségi- és tudásszint mérés módja. Érthetomódon az izgatta a kollégákat, hogy "mivel", "mit" és "hogyan" lehetmérni a fejlodés folyamatában. Az iskolákban - az oktatásközpontú­ság miatt - természetesen a tudásszint-mérés dominált, majd lassanhelyet kapott a nevelési eredmények kutatása is. Egyre nagyobb teretnyertek a különbözo tantárgytesztek, amelyek az elsajátított ismeret­anyag ellenorzésében és értékelésében játszottak szerepet.

Ez a "tesztmánia" sajnos meghódította az óvodát is. Egyretöbben és több alkalommal nyúltak a kapott, szerzett és maguk ké­szítette feladatlapokhoz. Természetesen az alkalmazott teszteknekvoltak elonyei és hátrányai is. Elonyei közé tartozott, hogy viszony­lag rövid ido alatt egy egész csoport (osztály) tudásanyagát jelenítettemeg egy-egy témakörben. Az értékelés néha látszólag megvalósult.Hátránya sokkal több volt. Az írásbeli tesztek fo hibájának rójuk fel,hogy egyre inkább leszoktatták a gyermekeket a beszédrol, a szóbeli­ség használatáról. Ennek következtében az aktív szókincs szükült, afolyamatos kommunikáció sokuknak okozott nehézséget a késobbi­ekben is.

A témával foglalkozó pedagógusok és pszichológusok felis­merve ennek távlati veszélyét, új utakat kerestek és találtak. A kikér­dezés, beszélgetés és a megfigyelés módszerét alkalmazva különbözovizsgálatokat dolgoztak ki egyes korosztályok tudás-ismeret­viselkedés-szocializáció-érzelem-mozgás terül etén fellelheto sajátos­ságainak megállapítására.

13

A maga nemében mindegyik vizsgálat újszeru volt. Foleg atekintetben, hogy eddig az óvodás korosztály számára szinte semmi­féle mérési mód nem állt az óvodapedagógusok rendelkezésére, ha agyermekek fejlettségét igyekeztek megállapítani. Az 1970-ben beve­zetett Szabó Pál-féle iskolaérettségi vizsgálat mérte ugyan a kÜlönbö­zo teruleteken elért szintet, de ezt a vizsgálatot csak' a Nevelési Ta­nácsadó munkatársai végezhették.

2.2.1. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kalmár Magda:Fejlodéslélektani vizsgálatok

A Tankönyvkiadó 1975-ben jelentette meg fenti kiadványát.Ez volt az elso, szinte egyetemes fejlodéspszichológiai összefoglaló agyermekkorban pedagógusok által végezheto vizsgálatokról. A szé­lesköru lehetoségek módot adtak a helyi sajátosságok révén meghatá­rozott vizsgálatok kiválasztására.

A gyakorló pedagógus rövid úton képet kaphatott például ar­ról, hogy mi jellemzo a gyermek társas kapcsolataira, hogyan alakulérzelmi-akarati élete, mely pszichés folyamatok érhetok tetten akonkrét feladatok teljesítésében.

A minden területre kiterjedo vizsgálatok segítségével feltárulta gyermek személyiségének majd összes tulajdonsága, köztÜk a fej­lettség jellemzoi is. A szerzok minden esetben külön szempontsort isközzétettek a megfigyelések és a kapott eredmények elemzéséhez,feldolgozásához.

2.2.2. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin ­Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok

Az 1984-ben megjelent könyv kiszélesítette a vizsgálódási te­rületeket a pedagógiai pszichológia témakörei vel. Igaz, hogy ebben akiadásban kevesebb az utalás az óvodára, de kreatív óvodapedagógu-

14

sok készíthettek óvodai adaptációkat a megadott témákban és mód­szerekben. Nem tudhat juk, hogy hányan használták ki ezt a lehetosé­get.

2.2.3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi Ilona:Eredményvizs;gálatok az óvodában (ERVI)

Az aPI 1976. tavaszán végzett országos vizsgálatot iskolábalépo nagycsoportos óvodások körében. A vizsgálat célja volt, hogy az197I-ben bevezetett ONP milyen eredményeket mutat a gyakorlat­ban. Két nagy területen zajlott a felmérés. Vizsgálták:

• a neveltség közösségi vonásait,

• a kognitív teljesítményeket.

A neveltség közösségi vonásai alatt a szerzo a társas maga­tartás szocializációs szintjeit és jellemzoit érti, az óvodai életben ki­

alakult szokásokkal bdetartozóan. A záró gondolatban megfogalma­zódik, hogy a gyerekek gyenge teljesítménye a szociális éretlenségmutatójaként értékelheto. Ez megnyilvánul a beilleszkedési nehézsé­gekben, az együttmukÖdési képtelenség eseteiben.

A szerzo jelzi, hogya kognitív teljesítmény gyökere az óvodaioktatásban rejlik, ami viszont sohasem azonos az iskolai oktatással.

Tehát az "óvodai oktatás ellen nem harcolni kell, hanem jobbá, haté­konyabbá tenni, egészen közel vinni a gyerekhez" - írja Szabadi Ilo­na (1984).

Tény, hogy az óvodás nagyon szeret játszani, de gondolkodniis, és ezt az óvodapedagógiának kötelessége szem elott tartani, fi­

gyelembe venni. A játék és a tanulás (ismeretszerzés) nem két egy­másnak ellentmondó, hanem egymást kiegészíto tevékenység. Akognitív fejlodésnek tehát mindketto az alapja, kiindulópontja, moti­válója, motorja, feltétele.

15

A kognitív teljesítmények vizsgálatába tartozott a gyerekek

tájékozottságának, gondolkodásának és beszédének feltérképezése.

A lezajlott vizsgálatokat cselekvéses és verbális módon vé­

gezték, igyekezvén minél jobban alkalmazkodni az óvodások életkorisajátosságaihoz. Az elért eredményeket az ONP követelményeihezviszonyították, ebbol következtettek a gyerekek fejlettségi szintjéreattól függoen, hogy a teljesítmények jól, vagy gyengén sikerültek.

2.2.4. Nagy József: PREFER

Az iskolaérettségi vizsgálatok kötelezo jellegu bevezetése

után a tapasztalatok arra késztették a szakembereket, hogy tovább­lépjenek. a fejlettség meghatározása terén. Kiderült ugyanis, hogy hacsak a beiskolázás elotti utolsó hónapokban kapnak információt a

gyerek fejlettségérol, illetve fejletlenségérol, már elkéstek. Szüksé­gessé vált tehát olyan mérési rendszer bevezetése, megalkotása,amely kello idoben elvégezve segít megelozni az iskolaéretlenségetés legalább egy éves prevencióval hasonló esélyu iskolakezdést biz­tosít az arra rászoruló gyerekeknek.

A PREFER (preventív fejlettségvizsgáló rendszer) olyan

vizsgálati eszközrendszer, " ... amely lehetové teszi, hogya pedagó­gus (óvóno-tanítóno) értékelhesse valamennyi 5-6 éves gyermek fej­lettségét az iskolai nevelés szempontjából legfontosabb terÜleteken ésennek alapján ki lehessen válogatni azokat az 5 éves gyerekeket, akikfontosabb területeken fejlodésükben elmaradtak az 5 évesek többsé­

géhez viszonyítva".

APREFER - ígéretéhez híven - igyekezett sokrétuen fcltárniaz 5-6 éves gyerekek fejlettségének jellemzoit. A vizsgálat nyolc te­rületre terjedt ki. A kapott adatok alapján lehetett eldönteni, kinekvan szÜksége preventív kompenzáló képzésre, hogy majd megfeleljenaz iskolai követelményeknek.

16

2.2.5. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában

Az iskolába lépéshez szÜkséges életkori fejlettségi szint meg­állapítására Porkolábné Balogh Katalin dolgozott ki részletes szem­pontsort. A fejlettségméro lapok használata az egyéni fejlodés útjátmutatja ki a szerzo által legfontosabbnak tartott területeken. A szem­pontsor használatát megkönnyítette, hogy az óvoda életébe jól beil­lesztheto, agyakorló óvodapedagógusok számára eredményesen al­kalmazható ..

A fentebb említett - korántsem az összes, de feltétlen a leg­ismertebb - vizsgálatok nagyobb elonye, hogy gyakorló pedagógu­soknak készültek, semmiféle külön "jogosítvány" nem szükséges ahasználatukhoz. Ez nagy lehetoség, amit sok óvóno igen helyesen kiis használt. A komplex módszer további pozitívuma, hogy igyekszikjól alkalmazkodni az óvodai élethez, az óvodások életkori sajátossá­gaihoz és igazán nem kíván komoly elméleti-gyakorlati felkészülést.A vizsgálatok mellett szól az is, hogy mind elvégezhetoek az óvodá­ban, a'gyerekek és az óvóno által ismert helyen, ismert eszközökkel,biztonságos környezetben. Mint tudjuk, ez a gyerekek teljesítésének(eredményességének) fontos feltétele.

Mindezeken túl azonban találkozunk olyan tényekkel, ame­lyek meggondolásra késztetnek és esetenként megkérdojelezik az is­mertetett vizsgálatok lefolytatását. Melyek ezek és miféle hátránnyaljárhat alkalmazásuk az óvodában?

Ha újra végiglapozzuk az ERVI, aPREFER és a Fejlodés­lélektani vizsgálatok egyes feladatait, azt tapasztalhatjuk, hogy jó ré­szük "irányított egyéni beszélgetés", "egyéni laboratóriumi kísérlet","páros vizsgálat" instrukciót ad.

Mindez azt jelenti, hogy a gyereket ki kell venni eddigi ját­szótársai közül, sot ahhoz, hogy értékelheto válaszokat adjon, munkátvégezzen, másik helyiségben kell vele együtt tartózkodni. A csoport­szobában ugyanis lehetetlen megkívánni, hogy ránk figyeljen, amikor

17

pajtásai a legkülönbözobb tevékenységeket végzik körülötte, amikorállandóan ki van téve a váratlan ingereknek.

Az elkülönítés azonban nem mindig hozza meg a várt ered­

ményt. Vannak gyerekek, akiken úrrá ·lesz a debilizáló szorongás,azaz szokatlan helyzetben és helyen saját képességüknél alacsonyabbszinten teljesítenek. Ugyanakkor vannak olyanok, akiket "feldob" azújdonság varázsa, a csak vele való foglalkozás. Oket a facilitáló szo­rongás keríti hatalmába, s meglévo képességeiken túl teljesítenek.Találkozunk olyanokkal is, akik meg sem mukkannak az óvóno kö­

nyörgésére sem. Máris hamis adatot kaptunk. Nem is érdemes ele­mezgetni, következtetéseket levonni, mert hibás volt az alapállás.

A Porkolábné Balogh Katalin-féle fejlettségméro lapoknakbehozhatatlan elonye, hogy a mindennapok során alkalmazhatóak,

teljesen beleágyazódnak az óvoda szokásos életébe, nem kívánnaksemmilyen különleges szervezést. A gyerek pedig a vizsgálat során ameg,:zokott társak, tárgyak között a megszokott tevékenységeit végzi.így az óvodában töltött idö bármely szakában rálelhet az óvóno a ke­resett válaszra, egyértelmuen észlelheti a fejlettségi mutatókat.

,3. A FEJLETTSEGI SZINT" """ , ,

MEGALLAPITASAT SZOLGALO, .. ""

TERULETEK ES RESZFELADATOK

Mielott a munkához javasolt módszerekre rátérünk, vegyüksorba, mely területeken találhatunk olyan adatokat, amelyek az egyénfejlettségét (személyiségfejlodési szintjét) egyértelmuen mutatják.

A felsorolt területek csak itt, elméletben választhatók szét. A

gyakorlatban egymással szorosan összefüggnek, meghatározzákegymást, hatnak egymásra. Ez azt is jelenti, hogy a szerzett adatokatnem egyenként, hanem a többivel együtt, globálisan értékeljük, fi­gyelembe véve a kölcsönhatásokat és kiegészítéseket.

A fejlodési mutatók négy területen érhetok tetten:

• az értelmi

• az érzelmi·-akarati

• a szociális

oldalról összegyujtött

jellemzok segítségével.

18

• a mozgásos

. A késobbiekben, az óvodai élet tevékenységi formáinak tár­gyalásánál ezeket a területeket vesszük elsodlegesnek az egyéni sa­játosságok megállapításánál és regisztrálásánál.

Az aktuális fejlettségi szint mérésének elso részfeladataa mérési módszerek kiválasztása. A továbbiakban sorra vesszük

azokat az eljárásokat amelyek szerintünk a legeredményesebben éslegkönnyebben felhasználhatóak az óvodában. A módszerkiválasztástköveti az idointervaHum meghatározása. Ez a mérések, illetve aszintmegállapítások ídejének gyakoriságát, idobeli egymásutánját,

19

eltérését jelenti. Az alacsonyabb életkorú gyereknél rövidebb ido el­teltével fellelheto a változás, fejlodés az elmúlt idoszakhoz képest.Ezt az óvóno a napi gyakorlati munkájában azonnal észlelheti. A ter­vezett ellenorzést azonban javasoljuk 3-6 hónapos idotartamban

megjelölni. Fontos a mért területek pontos leírása. Mindig elore ter­vezzük meg, melyik részterületet tesszük nagyító alá! De gondoljunkaz összefüggésekre is, és készüljünk fel a lehetséges kapcsolt jelen­ségek feltunésére is! A szerzett adatok egymás utáni folyamatos rög­zítése során megtörténik a fejlodés nyomon követése, amellyel egyidoben határozunk meg új, más jellegu feladatokat, adunk lehetoségetismeretlen tárgyak használatának kipróbálására, hozunk létre szokat­lan helyzeteket az alkalmazkodás további gyakorlására, alakítunk kikapcsolatokat eddig érzelmileg közömbös társakkal. Ez elosegíti afejlodés alakulását, "meglódul" a spirálvonal egy magasabb fejlettsé­gi szint felé.

3.1. Az aktuális fejlettségi szint megállapításának mód­szerei

Jelenlegi munkánkkal célunk egy olyan - az óvodai élet na­

pirendjébe ágyazott, gyerekek által naponta át- és megélt tevékenységsorán alkalmazott - szempontsor kidolgozása, ismertetése, amellyela nevelo-oktatómunka folyamatát nem háborgatva, de tudatosabban

odafigyelve, szélesebb-szukebb információkat szerezhetünk a sze­mélyiségrol. Nem írunk elo semmilyen életkorhoz kötött fejlodésimutatót, amelyet el kell érni. Nem mondjuk ki, hol kell a fejlodésnekállnia az óvodai nevelés több évet átfogó ideje alatt. Nem a gyerme­

ket viszonyít juk meghatározott adatokhoz, normákhoz, számokhoz,merev követelményekhez, mozdíthatatlan kitétel ekhez, a többi gye­rekhez. Azt szeretnénk tudni, hogy az adott pillanatban, idoben hol

áll a fejlodésben. Tehát a vizsgált gyermek aktuális fejlettségi jel-lemzoit keressük.

20

Elöljáróban néhány - tudományosan igazolt - megállapítástszeretnénk minden kolléga figyelmébe ajánlani:

• a gyermekek személyisége, fejlettsége, csak tevékenységközben ismerheto meg, ezért a fejlesztés, megismerés ér­dekében egyaránt sokféle, a napi programba kapcsolhatószínes tevékenység megszervezése célszeru;

• a különbozo tevékenységek során megjeleno viselkedés, avégzett teljesítmény és elért eredmény (esetleg kudarc)kiváltotta érzelmek (élmények) adják a legtöbb informáci­ót a gyermek aktuális állapotáról;

• a megismerés az egész nevelési folyamat része, ezértfontos szem elott tartani, hogy ez sem lehet negatív irányúbeavatkozás a személyiség fejlodésébe, hanem annak po­zitiv eredményu változását kell szolgálnia (nem veszé­lyeztetheti, nem zavarh atja a nevelomunkát).

3.2. A megfigyelés módszere

A személyiség és általában az egyén (gyermek) fejlettségiszintjének megállapítására szolgáló legelterjedtebb és legegyszerubbmódszer a megfigyelés. Egyszerusége abban rejlik, hogy esetenkénteszközigénytelen, a nap bármely idoszakában lefolytatható, bármikormegismételheto. Természetesen vannak elemi feltételek, amelyekbiztosítása nélkül azészlelt eredmény megkérdojelezheto. Melyek amegfigyelés kritériumai?

• Akkor szerezhetünk valós adatokat, ha a megfigyelés agyermek természetes környezetében zajlik. Idegen, isme­retlen helyen a gyerekek többsége "lebénul", egyáltalánnem a rájellemzo viselkedést produkálja. Ezért örülünkannak, ha a Nevelési Tanácsadó felkért pszichológusa el-

21

látogat az óvodába, ahol a megszokott környezetben fi­gyelheti meg a gyereket, annak különbözo szituációkbanmegjeleno reakcióit. Az ismeros társak, személyek, tár­gyak biztonságérzetet adnak, a gyerek nem fogja visszamagát, nem játszik szerepet. Önmagát adja.

• A megfigyelés mindig legyen tervszeru és folvamatos.Így arra is fény derülhet, mely szituáció hozza felszínre azegyes jegyeket, milyen idoközönként ismétlodnek, ki(k)az(ok) a személy(ek), aki(k) kiváltja(k) a gyerekben anemkívánatos viselkedést, mennyi ideig tart, mivel állít­ható le. Tehát állítsunk össze megfigyelési tervet! Ebbenválasszuk szét az egyes tevékenységeket (játék, ismeret­szerzo, munkajellegu) és jelöljük meg, hol, mit fókuszo­lunk.

• A megfigyelés sohasem lehet általános! Olyan nincs, hogycsak úgy figyeljük a gyereket. Mindig elore meg kell hatá­roznunk, mit fi2velünk me2. Felhasználható adatokatcsak a pontos, konkrét szempontok szerinti megfigyelésekadnak, amelyekbol reális következtetéseket vonhatunk le.

• Miután a megfigyelés tevékenység közben zajlik, az aktu­ális viselkedés mellett azonnal képet kaphatunk a cselek­

véshez kapcsolódó moz2ásokról is.

3.3. A beszélgetés módszere

A másik, szintén gyakori és szívesen alkalmazott módszer a

beszél2etés, mely tulajdonképpen kikérdezés keretében történik, szo­rosan kapcsolódik a megfigyeléshez és gazdagíthatja az eddig szer­zett tapasztalatokat. Természetes egyszerusége miatt (eszközigény­telen, bármikor elkezdheto, folytatható, befejezheto, nincs helyhez,

22

idohöz kötve) így sokan használják. Itt egy alapveto feltételbol kellkiindulni: a 2vermek beszédének, szókincsének szintjérol. Teljesenegyértelmu, hogy a beszélgetés lezajlása elemi aktív szókincshezkötött, ahol mindkét fél gondolatait, kívánságait a másik számára ért­hetoen tudja kifejezni.

Az óvodában különösen ügyelnünk kell arra, hogy ne adjuk agyermek szájába gondolatainkat, véleményünket, amire csak bólin­tással válaszol. Ne te2vünk fel sU2almazó. eldöntendo kérdéseket,amelyekkel nagymértékben befolyásolhat juk a választ!

A kívánt információt nyújtó beszélgetésnél fontos a nyugodt.bizalommal teli. meleg, szeretetteljes lé2kör, ahol a gyermekoszintén megnyílik a felnottnek, ahol szívesen elmondja, mi foglal­koztatja, bántja, kivel van problémája, mert tudja, számíthat a segít­ségére. Igyekezzünk úgy szervezni, hogy ne sürgesse semmi a gyere­ket, legyen rá elég ido, ismeros kornyezet vegye körül, csak rá fi­

gyeljen az óvóno, ne zavarják minduntalan kettojuket. S ha úgy lát­juk, adjunk intimitást a szituációnak, vegyük ölbe a gyereket, karol­juk át, fogjuk meg a kezét stb.

Határozzuk el elore, mirol kívánunk beszélgetni. Tehát ter­vezzük meg a témát, a felteendo kérdéseket, ugyanakkor alkalmaz­kodjunk a gyerek válaszaihoz. Legyünk rugalmasak, ha más kérdéstkell megfogalmazni, tudjunk váltani más témára, ha a helyzet úgykívánja. Nyugodtan tegyünk fel az elhangzott mondandóhoz kapcso­lódó spontán kérdést is. A gyerek így érzékeli, hogy figyelünk rá,hogy érdeklodünk iránta.

Végül, de nem utolsó sorban szót kell ejtenünk arról is, kifolytassa le a beszélgetést. Abból az életkori sajátosságból kiindulva,hogy az óvodás alapveto en érzelmi beállítottságú, ez meghatározza abeszélgetopartner kiválasztását is.

Mindannyian tapasztaltuk, hogy a csoportban vannak gyere­kek, akik egyik-másik óvónonek jobban a szívéhez nottek. És ugya-

23

núgy a gyerekek is másképpen kötodnek két óvónohöz. A legszeren­csésebb találkozás, amikor a gyerek-óvóno érzelmileg megtalálja

egymást. ilyen esetben nincs akadálya a mélyebb érzelmi húrokat isérinto párbeszédnek, ahol a gyerek szinte spontánul kinyílik. Máskoraz óvónonek kell- saját viselkedését tudatosan irányítva - olyan mó­don közeledni a gyerekhez, hogy az meglássa, érezze benne az ér­deklodo partnert, aki segítségére siethet a szorongatott szituációban.

3.4. A gyermeki munkák elemzése

Igen sok hasznos információt nyerhetünk a gyerekek általkészített munkák elemzésébol is.

A gyermekrajzok - miután sajátosan egyedi ek - mindig a"szerzore" legjellemzobb jegyeket mutatják. A módszer elonyekéntemlítjük, hogy nem külön feladatként készíttetjük, hanem bármelytevékenység (szabadidos rajz vagy foglalkozások) alkalmával készül­het, annak szerves részeként. Emellett, mivel többen végzik ugyanazta feladatot, nem különül el, nem tunik ki társai közül az, akinek pro­duktumára kíváncsiak vagyunk.

Az elkészült rajzokat aztán módunk van részletes elemzésnekalávetni. Vegyük sorjába, mely területekrol kaphatunk olyan megbíz­ható adatokat, amelyek az aktuális fejlettséget mutatják.

3.4.1. Rajzkészség - emberábrázolás

Tudjuk, hogy az emberábrázolás szint je fontos mutató az is­kolába lépés idején. Nemcsak arról ad visszajelzést, mennyire biztosa gyerek ceruzafogása, koordinációja, mennyi ideig bírja az "íráster­helést" , hanem közvetlen jelzi a stabil testséma meglétét, a testrészek

arányainak helyes észlelését, az érzékszervek tudatának fontosságát,

24

tehát azt a kognitív képet, amelyet a gyerek önmagáról vagy másikemberrol kialakított magában.

Az emberábrázolás fejlödését és életkorhoz mért fejlettségiszintjét a Goodenough-féle táblázattal számítjuk ki. A következok­ben bemutat juk a kiszámítás alapját és hogyanját, majd a könyv bo­rítóján található gyermekrajzon elvégezzük a feladatot (1. sz. mellék­let).

A gyakorlatban az óvónok igen reálisan tudják értékelni agyerekek rajzkészségét. Általában saját magunk megnyugtatására,vagy valamilyen bizonyításra készítjük el mégis az RQ kiszámítását.

Ildomos megegyezni, hogy egy korától negatív irányban eltéroteljesítmény még nem egyenlo az iskolaéretlenséggel! Tehát a gyengerajz nem jelenti egyértelmuen a beiskolázás elutasítását. Elképzelhe­to, hogyagyereknél a mozgásfejlodés eleve lassúbb ütemu volt, ké­sobb érnek be azok a funkciók, amelyek az írás elsajátításához szük­ségesek. Ekkor olyan iskolát kell választani, ahol az írás megtanításá­ra nem 2-3 hónapot, hanem ennél sokkal több idot szánnak.

Nem szabad sürgetnünk a kisebbeknél sem az elorehaladástsemmilyen külso feladattal, de alkalmat kell adnunk a firkálás, raj­zolás, festés, mintázás naponkénti gyakorlására. Ha a gyerekeknélmegjelenik a betuk, számok iránti érdeklodés, hagyjuk, hadd másol­janak nyomtatott nagybetuket, számokat. Megtiltani úgysem lehet ésértelmetlen is. De ajánlatos utána megnézni, helyes, pontos volt-e amásolás. Annak érdekében, hogy ne a hibás kép rögzüljön, szükségesetén a gyermekkel együtt korrigálni kell. A hibákból következtetnilehet: biztonsággal különbözteti-e meg az irányokat, képes-e elemek­re bontani a szavakat (betuk), a sorrendet betartja-e. És ez mind-mindjelzés a pszichikus funkciók fejlettségbeli állapotáról. De ne tanítsukmeg a betuk nevét, a leírt szavak jelentését!

25

3.4.2. Rajzkészség - családrajz

A családrajzok minden óvodai csoport életében megjelennek,akár a környezeti nevelés kapcsán - család, családtagok, családi ün­nepek (születésnap, karácsony, húsvét), nyaralás, kirándulás -, akáraz irodalmi nevelés velejárójaként.

Nemegyszer szükségtelen az óvóno inspirálása, mert a szabadbeszélgetések spontán asszociációjaként pillanatokon belül kedvetkapnak a gyerekek családjuk grafikus megjelenítésére.

Bár mindenki joggal ragaszkodik saját alkotásához, amit hazais szeretne vinni, ez nem akadályozza meg a mi munkánkat. Amíg agyerekek délután pihennek, mi szemügyre vehetjük a rajzokat.

Egyszeri rajzból sohasem szabad messzemeno következteté­seket levonni. Tudjuk, az óvodások érzelmei pillanatonként változ­nak és van, hogy pont az jelenik meg az ábrázolásban (megharagu­dott a testvérére, összeveszett reggel a mamával). A hangulatok, él­mények mind befolyásolhatják, hogy a gyerek kit, hova, milyennekrajzol. Ezért ismételtetik meg a pszichológusok a családrajzot több­ször is, így próbálva kiszurni az esetlegességeket.

Valós adatok szerzéséhez szükséges az igazi családi háttéralapos ismerete. Az óvóno tehát vesse össze a rajzból leolvasottakatazzal, hogy mit tud a családról, annak életérol, a gyerek helyérol, abánásmódról stb. Ha nagy az ellentmondás, célszeru egy kis ido el­teltével megismételtetni a rajzolást. Egy ido után kiugranak az azo­nosságok, amelyekre alapozva megalkothatjuk véleményünket a gye­rek kapcsolatairól, a családban uralkodó légkörrol, az érzelmek ská­lájáról.

26

3.5. Az adatok rögzítése

Miután emlékezetünk szelektál, idovel elhomályosulnak, ki­esnek (elfelejtjük) egyes képek, szükségszeru a szerzett adatok rög­zítése.

Az óvónok többsége bizonyára emlékszik az ún. Személyiséglapra, amit a gyerekek általános jellemzésére használtunk. Az aktuá­

lis fejlettségi szint tapasztalatainak rögzítés éhez javasolunk egy eh­hez hasonló, de nem ugyanilyen összeá1lítású kiadványt. Azért nemlehet azonos sem a régi Személyiséglappal, sem a Fejleszto pedagó­giában használatos fejlettségfelméro lappal, mert tematikailag és szer­kezetileg eltér azoktól.

A fejlodés-fejlesztés szempontjából mindig dönto a kiindulásiés érkezési pont. A fejlodéslélektani tanulmányok és ismeretek birto­

kában minden óvóno nagy általánosságban tudja, milyen fejlettségiszinten "kell" lenni a gyereknek az óvodába lépéskor és az iskola­kezdéskor. A gyerekek nagy része meg is felel ezeknek az elvárások­nak. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy minden területen min­denki egyforma. Sot, itt jelentkezik az egyéni fejlodés különbözosé­

ge: ki milyen adottságokat örökölt, milyen környezetben nevelkedett,mely képességeit tudta kibontakoztatni.

Az Alapprogram szerinti óvodai tevékenységi formákat te­kintve minden egyes témakörben kérdések sokasága fogalmazódhatmeg, amelyek támpontul szolgálhatnak az adott idopontban jellemzofejlettség megállapításához.

Tehát az aktuális fejlettségi szint a "hol van most" jellemzoi­nek feltárása csak konkrét szempontok alapján történhet.

Egy-egy gyerek jellemzéséhez készíthetünk elore behatárolt

tevékenységet felölelo és szempontokat tartalmazó urlapot, ahol alá­húzással jelöljük a megtalált sajátosságokat. De ugyanezt a célt szol­gálja egy olyan - a gyerek nevével ellátott - külön lap, amelyen vé-

27

gigvesszük az egyes tevékenységeket és az útmutató szerinti szem­pontokat, majd elbeszélo stílusban megfogalmazva írjuk le az észleltjelenségeket.

Döntse el mindenki, kinek mi a könnyebb, melyik áll köze­

lebb egyéniségéhez, melyik szimpatikusabb. Ez az írásos emlékeztetonem jelent külön felkészülést, de koncentrált figyelmet, emlékezetbevésést, elozetes tervezést, elgondolást igen. Az egyes tevékenység­formák ugyanis mind más-más szempontsort igényelnek, attól füg­getlenül, hogy a megfigyelt területek azonosak. A játék témájánaktárgyalása után kiindulásnak bemutatunk egy mintát, amit mindenkolléga, vagy óvodai közösség saját elképzelései szerint variálhat,bovíthet, szukíthet annak érdekében, hogy minél több információtgyujthessen össze a kiválasztott gyerekrol.

28

,4. MEGFIGYELESI SZEMPONTOK

~ " " ,AZ OVODAI ELET TEVEKENYSEGI,FORMAIHOZ

A gyermek tevékenységei során hallatlanul sok élményre, ta­pasztalatra, ismeretre tesz szert, amelyet mindennapi életében több­kevesebb sikerrel igyekszik felhasználni.

A tevékenységek végzése egyben tanulás is. Különbözo cse­lekvések útján megszámlálhatatlan ismeret birtokába jut, hozzáköti alezajlott szituációhoz és lehet, hogy az újra eloforduláskor már képeslesz gyümölcsözoen alkalmazni azokat.

Tehát úgy a játék, mint a többi tevékenység, egy tanulási fo­lyamatot is jelent. Azt a tanulási folyamatot, amely nap, mint naplétrejön az óvodában, amelynek minden gyerek a részese, amely leg­többször spontán valósul meg. Az óvodai tanulás meroben eltérminden más intézményben folyó tanulástól. Miközben a lényeg(ismeretszerzés) hasonló, azonos, a forma és a módszer a 3-7 évesgyerekekhez alakított.

Az óvodában egyaránt találkozhatunk a szociális és a kogni­tív tanulással. Sot, az oktatási intézmények között pont az óvoda az,amelyik komoly hangsúlyt fektet a szociális tanulás minél szélesebbköru megvalósulására, és emellett nem hanyagolja el a kognitív ta­nulást sem.

A továbbiakban sorra vesszük az egyes tevékenységi formákatés megnézzük, mi minden olvasható le, ki a gyermek elottünk lezajlócselekvéseibol, viselkedésébol az egész tevékenység lefolyása alatt.

29

4.1. A játék

Az Alapprogram V. fejezete kimondja "A játék a kisgyer­mekkor legfontosabb és legfejlesztobb tevékenysége, ... az óvodainevelés leghatékonyabb módszere, ... a kisgyermek elemi pszichikusszükséglete ... "

A gyermek általános (a személyiség több oldalát ötvözo) fej­lettsége a játékban, a játék során érheto tetten a legszembetunobben,jelenik meg legplasztikusabban.

Miután a játék adja a legtöbb információt, ezért kell különösgonddal figyelnünk a játszó gyerekeket, elemeznünk a látottakat,hallottakat. A játék és a tanulás között igen szoros a kapcsolat, mivelaj átékkal, mint tevékenységgel elemi jártasságokat, készségeket, ké­pességeket alakíthatunk ki. Ezek pedig elengedhetetlenek ahhoz,hogy bármilyen sikert érjenek majd el a gyerekek az iskolában.

Az általános értelemben vett játék magában foglal mindenszabadidos tevékenységet, amely a nap folyamán lezajlik. A konkrét,szukebb értelemben vett játékot a pedagógiában használt felosztásszerint értelmezzük és tárgyaljuk.

4.1.1. Funkciós vagy gyakorlójáték

Az esetek többségében nem összefüggo témák, hanem rész­tartalmak mozgással történo kifejezése adja a játék lényegét. Mireirányul hat a megfigyelés ez esetben?

Az értelmi fejlettsé2 mutatói:

• mennyire pontosan, helyesen rögzítette, idézi fel az észleltjelenségeket,

• mennyi ideig tart ki a játékban,

30

• mit ragad ki az összképbol (hang, mozgás),

• milyen új momentumot épít be a játékba,

• hoz-e új szavakat, ötleteket, mozdulatokat,

• miben jelenik meg gondolkodása,

• mennyire kifejezo, értheto beszéde,

• feIlelheto-e elemi összefüggés, következtetés,

• használ-e metakommunikációt,

• milyen témájú játékba kapcsolódik szívesen.

Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:

• mennyire erosek az érzelmei,

• jelenik-e meg akarat(osság)ra utaló tendencia,

• képes-e tartani az egyszeru játékszabályokat,

• melyik szerepet részesíti elonyben:

állattal azonosul (kutya, macska),

tárggyal azonosul (autó, repülo),

marad "saját borében",

• agresszióra utaló szerepet váIlal-e (farkas),

• hogyan válaszol a felmerülo problémákra.

Szociális feilettsé2i mutatók:

• hol tart a "társulási foka" (egyedül vagy társsal játszik),

• elturi-e ötlete "elrablását",

• aktív-passzíva kapcsolatteremtésben,

31

• alkalmazkodik-e az egymást váltó szituációkhoz,

• figyelembe veszi-e a felnott megjegyzéseit.

Moz2ásfeilettsé2i mutatók:

• mozgásai mennyire pontosak, céltudatosak,

• mozgásai mennyire gördülékenyek,

• mennyire koordináltak,

• mozgásai egyszeruek, összetettek,

• nagy- vagy finommozgásokat használ gyakrabban.

4.1.2. Fikciós vagy szerepjáték

Értelmi feilettsé2i mutatók:

• mi a szerepjáték témája (családi élet, napi események, tár-sadalmi események stb.),

• melyik témát játssza sokszor,

• milyen tartalommal tölti meg az egyes témákat,

• milyen visszatéro tartalmakkal találkozunk,

• mennyi ideig játszik egyfolytában,

• visszatér-e az eredeti játékba,

• beszéde mennyire pontos, tiszta, értheto, folyamatos,

• mennyire fogalmaz helyesen,

• képes-e koncentrálni egy adott feladatra,

• funkcionál-e a szándékos figyelem,

32

• van-e muködoképes figyelemmegosztás,

• tudatosan irányítja-e figyelmét,

• a jelenségeket egységben vagy részletekben észleli,

• mit vés be és mit tart meg könnyen (szín, alak, nagyság,mozgás stb.)

• mennyire pontos a felidézése,

• felismeri-e az ok-okozati összefüggéseket,

• hogyan muködik az analizáló-szintetizáló képessége,

• konvergens vagy divergens gondolkodásmódot használ-e.

Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:

• pozitív vagy negatív érzelmek kifejezése dominál-e,

• melyik szerepet részesíti elonyben (vezeto, alárendelt),

• mi jellemzo "vezetoi" viselkedésére (jó ötletek, szervezés,meggyozés, partnerként kezeli társait, pontos feladatadás,határozott, de kedves, jó hangulatot teremt vagy parancsol­gat, ellentmondást nem tur, merev, hideg, engedelmességetvár, pozícióját hangoztatja, durva, fenyeget, büntet),

• mi jellemzo "alárendelt" viselkedésére (csendben tur, szó­fogadó, mindent megcsinál, nem kérdez, konformisan al­kalmazkodik, megalázkodik, felnéz vezeto társára, bi­zonytalan, morgolódik, lázong, visszabeszél, ellenáll,megtagad, "frakciózik", kilép a játékból).

Szociális fejlettségi mutatók:

• a témához, tartalomhoz kapcsolódó szokásokat betartja,

• egyuttmuködik társaival, képes a közös megegyezésre,

33

4.1.3. Szabály játék és konstrukciós játék

Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:

• hogyan reagál dicséretre-sikerre,

• hogyan reagál elmarasztalásra-kudarcra,

Az elobbiekben megfogalmazott szempontokon túl most csakkiegészíteni kívánjuk a szabály- és konstrukciós játékhoz kapcsolódótudnivalókat.

játék. Nézzünk utána, mitmutat a gyerek családrajza!}

gátoltkényszereskapkodóagresszív Irombol ó

Az értelmi feilettsé2 mutatói:

• elonyben részesíti-e az értelemfejleszto szabály játékokat,

• elonyben részesíti-e a mozgásos szabályjátékot,

• könnyen felfogja-e a szabály Iényegét,

• képes-e szabályt módosítani vagy újat kitalálni,

• mindig betartja-e a szabályt,

• ötletei eredeti ek, érdekesek, véghezvihetoek-e,

• észreveszi-e és korrigálja-e hibáit.

Nem feledkezhetünk meg a különbözo játékformákról sem,amelyek az összes játékfajtánál szembetunhetnek. Figyeljünk arra is,fellelheto-e

• elfogadható módon nyilvánítja ki érzelmeit,

• tolerálja társai másságát (másként csinál, másként gondol-kodik),

• kudarc esetén képes magán uralkodni,

• kapcsolatteremtésben kezdeményezo, aktív,

• végigjátssza a játékot (kitartó) vagy látszólag ok nélkül ki-lép,

• belátja tévedését (önkritika), hajlandó korrigálni a hibát,

• mennyire rugalmas a változó helyzetekben,

• nyújt-e segítséget az arra rászorulónak (észreveszi, vagy felkell szólítani rá),

• mennyire önálló a cselekvésben,

• nyugodt, kiegyensúlyozott magatartású,

• mennyire muködik identifikációs és empátiás képessége.

Moz2ásfeilettséld mutatók:

• melyik cselekvés végzésé nél jelennek meg a finommozgá-sok,

• melyik tevékenységben használ nagymozgásokat,

• mennyire folyamatosak a mozdulatsorok,

• mennyire koordináltak a mozgások,

• egyszeru vagy összetett mozgások vannak többségben,

• mozgása nyugodt, ritmikus, kapkodó, aritmikus,

3435

• együtt tud-e örülni a többiekkel mások sikerének,

• képes-e újrakezdeni tevékenységet hiba esetén,

• mely érzelmek dominálnak az együttmuködésben,

• szívesen kölcsönad-e játékot társainak.

A szociális feUettség mutatói:

• hogyan alkalmazkodik társaihoz a játékba lépésnél,

• kivel kezdeményez elsosorban (gyerek, felnott),

• hajlik-e kapcsolatteremtésre,

• mennyire egyuttmuködo,

• irányító vagyelfogadó szerepet vállal,

• igényli-e az önállóságot,

• milyen konfliktus-megoldási módokat használ.

MozgásfeUettségi mutatók:

• mennyire folyamatos a mozgás,

• milyen a tempója, ritmusa (gyors, lassú, egyenletes, hul-lámzó),

• helyes-e a mozdulatok egymásutánja,

• sikeresek-e a finommozgások,

• célszeru-e az eszközhasználat,

• mennyire rendezettek, szervezettek az egyes mozgások.

Elképzelheto, hogy némely szempont felveti az igényt, hogyvalami új játékot kellene behozni a csoportba, vagy jó lenne máskéntjátszani egy ismert játékot, elkerülve az unalmat, az automatizmust.

36

Ilyen "új" játékok megismerésére ad lehetosége az Óvodáskor

fejlesztojátékai címu könyv (szerkesztette: Perlai Rezsoné), amelybenigen sok érdekes, újszeru, de egyszeru játék leírásával, ismertetéséveltalálkozhatunk. Ezek a játékok is széles körben jeleznek a fejlettségösszetevoirol, s egyben már elo is készítik a továbblépést. Javasoljuk,használják ki a választás lehetoségét, ezzel is felfrissítve az óvodaijátékok megszokott körét.

4.2. Vers - mese

A vers és mese, mint irodalmi mu, tartalmaz mindig valamieszmei mondanivalót is. Az óvodában ez nem jelenhet meg direktmódon, de elrejtve megbúvik a hallott mesében, versben. Azonbantény, hogy a sokszor elhangzott "erkölcsi tanítás" mégiscsak értel­mezhetové válik a szereplok viselkedésében és tetteiben. Ezt érzékelia gyerek, s így képes állást foglalni a késobbiekben alapveto etikaikérdésekben (jó-rossz). A megfigyelési szempontok ezért bovültek kierkölcsi érzelmekre utaló kérdésekkel.

Az értelmi fejlettség mutatói:

Már a legkisebbek is felfogják, megértik a vers-mese tartal­mát, mondanivalóját, ha az abban használt fogalmak az alapszó­kincsükben megtalálhatók. A hallásérzékelés fejlettségi szintje mu­tatkozik meg abban, ha képesek megkülönböztetni az eltéro hang­színt, erosséget, mélységet és magasságot, természetesen a szerep­lokhöz kötve. A hanglejtés, a tempó a mondanivaló felfogását segíti.

A figyelem fejlettségi állapotát jelzi:

• mennyi ideig képes szándékos figyelemre,

• mennyire gyorsan terelheto el figyelme,

37

• mire figyel jobban:

mozgással egybekötött beszédre,

képpel egybekötött beszédre,

eszközzel-tárggyal egybekötött beszédre,

gyors változásokat közlo beszédre,

kevés szereplot foglalkoztató beszédre.

Egy vers (mondóka, kiszámoló) megtanulása, a hallott mesérevaló visszaemlékezés kapcsán sokféle egyéni jellegzetességre derül

fény.

• mire emlékszik jobban:

színekre, formákra, tárgyakra, élolényekre, mozgásra,érzelmi hatásokra

• mennyire megbízható az emlékezete,

• mennyire gyors a bevésés, tartós a megorzés, pontos a fel­idézés.

Mi befolyásolja pozitívan egy vers megtanulását:

• téma, tartalom,

• sajátos szavak, rímek,

• szöveg és mozgás egysége,

• érzelmi állapot, csoportlégkör, hangulat,

• óvóno személye, társak jelenléte.

Ne felejtsük el azt sem, hogy nemcsak az a gyermek tudja averset, aki hajlandó visszamondani. Nem minden óvodásban él a sze­

replésvágy, hogy központban érezhesse magát, hogy mindenki rá fi­gyeljen. Hányszor vagyunk tanúi a játék alatti, rajzolás közbeni,könyvnézegetést kíséro verselésnek. De mindenképpen halljuk meg,

38

adjunk bátorítást, biztatást. A mesedramatizálás is sok érdekes adatotnyújt a gyerekrol. Figyeljük meg: vannak, akik minduntalan szerepetvállalnak, akik csak pozitív szerepet hajlandók alakítani, vannak ne­gatív szerepet is szívesen vállalók, eszköz ill. díszlettartók (a meg­szólalást nem vállalják, elbújnak a tárgy mögé, így mégis résztvevok)és vannak narrátorok. Mind külön egyéniség.

A szavak, mondatok, verbális leírások nyomán a gyerekekegyénileg alkotják meg az elképzelt képet az irodalmi mu szereploi­rol, a természeti, társadalmi környezetrol, ahol a történetek lejátszód­nak. Természetesen ebben a képben dominánsan kapnak helyet a gye­rek eddigi átélt élményei, tapasztalatai, ismeretei.

Mi utal a képzelet muködésére:

• a hallott mese-vers mely részei jelennek meg a gyerek játé­kában,

• mennyire kidolgozottak a szereplok "másolatai" (hangero,hangszín, beszédstílus, mimika stb.),

• melyik szereplo jelenik meg szabadrajzban,

• mennyire színesek, kifejezoek a rajzok (alakok nagysága,kidolgozottsága, színek használata, mozgásábrázolás, ér­zelmek kifejezése),

• vannak-e új szereplok (szövegben nem találhatóak),

• elofordul-e más, eltéro megoldás a mese végén,

• huen követi-e az eredeti szöveget, vagy eltér (hozzátesz,elvesz),

• marad-e a hangsúly az eredeti szöveg lényeges részein,vagy áttevodik máshová (alapveto mondanivaló átértéke­lodése).

39

Az óvodáskori szemléletes konkrét gondolkodás is jelentoseltérésekkel mutatkozik meg nemcsak a különbözo életkorú, de azegy korcsoportba tartozó gyerekeknél is. A fejlodés megragadása agondolkodás több aspektusú megközelítése útján válik lehetové. Pró­báljuk megfigyelni:

• szorosan kötodik-e a közvetlen szemlélethez, tapasztalat-hoz,

• el tud-e vonatkoztatni konkrét helyzetekto 1,

• felismer-e egyszeru ok-okozati összefüggést,

• képes-e analóg következtetésre,

• képes-e a vers-mese egy-egy részletét kiemelni az egész­bol, vagy csak az egészet tudja értelmezni,

• megjelennek-e az irodalmi muvel kapcsolatban a Piaget-ivilágkép jellemzoi,

• mikor észlelheto a gyermeknél a mesetudat megjelenése,

• mi jellemzo az elemzésre: csak gyakorlati úton megy vég­be, gyakorlat és beszéd összekapcsoJásávaJ történik, be­széd által is képes rá.

Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:

• milyen pozitív érzelmeket vált ki a gyerekbol a hallott mu,

• milyen negatív érzelmeket vált ki a gyerekbol a hallott mu,

• mire ösztönzi a gyereket a megjeleno érzelem:

hallottak ismételgetése, eljátszása,

közös játék,

élmények ábrázolása,

40

eszközök készítése,

barátságok alakítása,

pozitív érzelem kifejezése (ölelések),

negatív érzelem kifejezése (veszekedés).

Az irodalmi muvek nyomán alakuló erkölcsi érzelmek, viselkedési

megnyilvánulások is irányadóak az erkölcsi érzelem fokának jellem­zéséhez:

• a hazugság mely fajtái fordulnak elo,

• nyújt-e segítséget a kisebbnek, gyöngébbnek,

• mutat-e bátorságot bizonytalan, kellemetlen, kényelmetlenhelyzetben,

• udvarias-e társakkal, felnottel szemben.

• megjelenik-e irigység, csúfolás, megszégyenítés társakiránt,

• kiáll-e az igazság mellett,

• elítéli-e a valótlanságot,

• találkozunk-e verbális és/vagy cselekvéses agresszióval,

• mely akarati tulajdonságok jelennek meg az irodalmi muhatására (akaratero, kitartás, határozottság, céltudat, dönté­si képesség).

A szociális fejlettség mutatói:

Porkolábné Balogh Katalin igen részletesen és szemléletesensorolja fel a szociális fejlettség összetevoit Kudarc nélkül az iskolá­ban címu könyvében. Az o eredeti gondolatmenetét követve szeret­nénk kiegészíteni a szempontsort az irodalmi muvek bemutatását fi­

gyelembe véve. Bár ez a munka nem hatásvizsgálat, lehetetlen nem

41

ejteni szót arról, milyen szokások, tulajdonságok alapozódnak, ala­kulnak ki az egyes versek-mesék hallgatását követoen. Újabb adalé-kul szolgálnak a következok:

• megjelennek-e identifikációra, empátiára utaló jelek a vers­mese hallgatás, dramatizálás során (nonverbális, verbális,cselekvéses) ,

• találkozunk-e bejáratott szokásokkal a tevékenység meg­kezdésekor, alatta, utána,

• dramatizálás alkalmával hajlandó-e segítséget nyújtani tár­sainak, s ez milyen módon történik (verbális-cselekvéses),

• mesedramatizálásnál mely tulajdonságok érvényesülnek

(szervezo- és alkalmazkodóképesség, önállóság, célszeru­ség, öt1etesség, rugalmasság),

• milyen mértéku a kudarc elviselése, illetve melyek a ku­darcra adott reakciók jellemzoi,

• tapasztalható-e feladattudat, önfegyelem, önkritika, kitar­tás.

Mozgásfeilettségi mutatók

A vers-mese esetén a mozgások kiegészíto tevékenységként

jelennek meg. Általában utánzó, mimikai mozgásokat, a testtartáskülönbözo formáit, gesztusokat és értelmezést segíto mozdulatokat

figyelhetünk meg a gyerekeknél verselés, mesélés közben. Ezenmozgások közül egyesek spontán módon, mások tudatosan keletkez­nek. Figyeljük meg:

• kifejezo-e a mimikája,

• használ-e értelmezést segíto gesztusokat,

• mi jellemzo az utánzó mozgás okra (felismerheto, gördülé­keny, darabos, azonosítható),

42

• célszeruek-e az egyes mozdulatok (karemelés, dolés, for­dulás),

• képes-e pantomimikával kifejezni magát (szöveget kiegé­szítoen, illetve helyettesítoen).

4.3. Ének - zene - énekes játék

Ma már tudjuk, a zenei nevelés sokkal többet jelent, minténekelni, zenét hallgatni. Közismert az a tudományos felismerés is,hogy a magzat az édesanyja hasában felfogja, érzékei a zenét, sot re­agál rá. Van, ami tetszik neki, ezért megnyugszik tole, és van, amiidegesíti. Ezt a maga módján jelzi is. Az újszülött is reagál a zenére,a mama dúdolására és ha az altatáshoz használjuk az éneket, csakha­mar "zenefüggové" válhat a lurkó. Nos, ez természetesen nem baj!Ezt használhat juk ki a délutáni altatásnál, álomba ringatásnál az óvo­dában.

A zene, az ének az a második nyelvünk, amivel ki tudjuk fe­jezni magunkat a szavakon kívül. Szinte minden érzelem megzené­sítheto, ezt jól ismerhetjük a világ zeneirodaimából. De hogy a felnö­vekvo nemzedék ne botorkáljon süketen az élet zenei hangzavará­ban, szükséges velük is megismertetni e kifejezés mikéntjét, ho­gyanját. Fontos megszerettetni velük a zenélést, mint lélekemelo ésérzelmi kiegyensúlyozottságot nyújtó tevékenységet. Meg kell taníta­ni a kapcsolatteremtés más eszközét. A zene, mint az önkifejezésegyik formája, alapfokon az óvodában is elsajátítható.

A közös éneklés, mozgás, tánc mindmegannyi elemet tartal­maz, ami pozitívan befolyásolja a személyiségfejlodést. Az aktuálisfejlettségi szint megállapítása itt is több területet ölel fel.

43

Az értelmi fejlettség mutatói:

• képes-e differenciálni és felismerni a zenei hangokat, a tár­gyi és természeti környezet hangjait,

• mennyire gyorsan (relatíve) és tisztán rögzíti, adja vissza ahallott zenei motívumokat,

• képes egyszerubb, nehezebb dallam megtanulására,

• sikeresen kapcsolja-e össze a dallamot, ritmust, mozgást,

• szokott-e dallamot, ritmust, szöveget, mozgást kitalálni

saját maga szórakoztatására,

• kreál-e dallamot adott szövegre, illetve szöveget adott dal­lamra,

• alkalmanként változtat-e tanult dallamon, ritmuson, szöve­

gen, mozgáson.

Az érzelmi fejlettség mutatói:

• szívesen énekel, zenél a foglalkozásokon kívül,

• igénye van-e a rendszeres zenehallgatásra,

• keresi-e a zenével kapcsolatos tevékenységeket,

• képes kiválasztani a neki tetszo, illetve nem tetszo zenét(esetleg indokol),

• inspirálja-e az óvónot és a társakat a zene aktív, passzívmuvelésére (részvétel- hallgatás),

• átveszi-e a zene hangulatát (zenével "irányítható", befolyá­solható),

• elviseli-e mások irányítását a dalosjátékban.

44

A szociális fejlettség mutatói:

• mindig részt vesz-e a közös éneklésben, dalosjátékokban,

• maga is szervez közös tevékenységet,

• irányítja-e a játékot, javítja-e a hibákat,

• eredményes en befolyásolja-e társait a részvételben,együttmuködésben,

• szívesen vállal-e szerepet,

• magabiztos-e a feladatok végrehajtásában,

• örömmel utánozza-e az óvónot a közös tevékenységben.

Mozgásfejlettségi mutatók:

• jól rögzítette-e a mozgások egymásutánját,

• mennyire tagoltak a mozgások,

• a tempó és a ritmus megfelel-e a teljesítoképességnek, kö­vetelménynek,

• sikeresek-e az egyensúlyozó mozgások (guggolás, felállás,forgás-pörgés ),

• eredményesen méri-e fel a térbeli viszonyokat (elhelyezke­dés, megfelelo hely kiválasztása köralakításhoz, futássalkapcsolt játékhoz),

• képes-e a gyors irányváltásra,

• biztos-e a térbeli tájékozódásban (irányok).

Ha az óvóno szeret és tud énekelni, ha egyik életeleme a zene,pozitív mintaként állhat a gyerekek elott, akik akaratlanul vehetik átezt a szemléletet, megközelítést. Ha a zene átöleli mindennapjaikat,

45

nyugtató, felemelo hatású, könnyebbé teszi a problémák elviselését,feladatok megoldását, emberi kapcsolatok létrejöttét.

4.4. Rajzoiás, mintázás, kézimunka

Az ábrázoló tevékenység - a zenéhez hasonlóan - évezredekóta a gondolatok, érzelmek, a szárnyaló fantázia kifejezési módja.

Az óvodai rajzolás, festés, mintázás, képalakítás a gyerekekegyik legkedveltebb tevékenysége. Erre alapozza az Alapprogram isaz elvégzendo feladatokat, számolva a gyerek spontán érdeklodésé­vel. Az óvodában azonban állandóan szem elott kell tartanunk, hogy" ... maga a tevékenység - s ennek öröme - a fontos, nem a mu, nemaz eredmény".

Mindezek figyelembe vételévei fogalmazódtak meg a szem­pontok is.

Értelmi fejlettségi mutatók:

• milyen kevert színeket használ az alapszíneken kívül,

• megkülönbözteti-e a színárnyalatokat,

• megjelentek-e a konstanciák,

• hány dimenzióban képes rajzolni,

• mennyire pontos a megfigyelése (részletek),

• mennyire pontos a képi emlékezete,

• tudja-e rendezni élményeit a megjelenítésben (téma, ido­rendiség, realitás, irrealitás),

• jelennek-e meg egyéni fantáziára utaló jelek, jegyek,

• mikor kezdodik meg a betumásolás, számmásolás,

46

• fellelheto-e értelmi/érzelmi szinkretizmus.

A érzelmi fejlettség mutatói:

• mivel fejezi ki érzelmeit az alkotásokban (szín, forma,nagyság),

• mi a kedvenc témája (emberek, tárgyak, természeti környe­zet),

• ügyel-e az esztétikai megjelenítésre,

• igényli-e a tevékenység naponkénti elvégzését (szabadidoselfoglaltság),

• elfogad-e ötleteket,

• hogyan fogadja a tevékenység sikerét, kudarcát,

• képes-e újrakezdeni (ismételni) feladatot,

• kitart-e a tevékenység befejezéséig,

• miben ismeri fel/találja meg a szépet.

A szociális fejlettség mutatói:

• hajlandó együttes munkát végezni társakkal,

• akarja-e érvényesíteni egyéni elképzeléseit,

• tud-e váltani a megkezdett tevékenységben,

• mennyire tolerálja a monoton munkát,

• hogyan reagál a kritikára,

• mennyire önálló a feladatvégzésben,

• képes-e megadott szabályt írásban követni,

47

• mi jellemzo munkatempójára (egyenletes, gyors, akadozik,lassú).

A moz2ásfeiIettség mutatói:

• hányféle technikát használ,

• melyiket alkalmazza legsikeresebben,

• hol tart a finommotorika (ceruzafogás, ecsetfogás, olló-használat),

• sikeres-e a nagy- és finommozgások összekapcsolása,

• mennyire fárad a feladatvégzésben,

• melyik a jellemzo kézhasználat (bal- illetve jobbkezes).

Az ábrázoló tevékenységek állandó gyakorlása révén alapo­

zódik meg az írás elsajátítása. Mivel az iskolában ez az egyik legtöbbproblémát okozó feladat, mindent meg kell tennünk az óvodában,hogy felkészítsük a gyerekeket erre a munkára. Ez viszont nem ab­ból áll, hogy naponta szegélydíszt rajzoltatunk, betüket másoltatunkelsoosztályos füzetbe, hogy kötelezové tesszük eme "rémségek" el­

végzését. De feltétlenül azt, hogy olyan légkört teremtünk, annyi esz­közt biztosítunk, hogyagyerekben belso késztetéssé alakuljon a napi

rajzolás, festés, mintázás, kézimunka, képalakítás igénye.

4.5. Mozgás

Az óvodáskorú gyermek egyik életkori sajátossága a nagyfokú

mozgásigény. Ez kihat élete minden területére. Amennyiben ez azigény nem elégül ki kelloképpen, általános nyugtalanság, ingerlé­kenység, dekoncentráltság, esetenként agresszió jelentkezik a gyere-kek viselkedésében.

48

A gátló hatás azonban más oldalon is megjelenik: a mozgás­koordináció lelassul, a mozgások szögletessé válnak, célra irányult­ságuk csökken, az állóképesség gyengül (vagy ki sem alakul), tehát ajövobeni cselekvések-tevékenységek mozgás os alapjai hiányosaklesznek. Emellett - mozgás híján - a gyereket megfosztják a tapasz­talatszerzéstol, új élményektol, ismeretek gyakorlati alkalmazásától,így értelmi fejlodése igen szuk keretekre korlátozódik.

A mozgás életelem, mint a víz, a levego. Ezt elvenni a gye­rektol több mint hiba. A mozgás ugyanúgy jelzi a személyiség fejlett­ségét, mint bármelyik más tevékenység. A mozgás értékelésénélszámba kell vennünk, hogy bármilyen mozgás os tevékenység lezajlá­sában fontos szerepet játszik egy hármas egység: az értelmi, techni­kai, képességbeli összetevo. E "trió" egységesen biztosítja a célszerumozgás megvalósulását. A továbbiakban a mozgás alatt javarészt amozgásos játékokat, csapatversenyeket, versenyjátékokat értjük éselemezzük.

Értelmi fejlettsé2i mutatók:

• pontos-e térészlelése (nagyság, távolság),

• kialakult-e a testséma,

• érti-e a szakkifejezéseket,

• biztosan tájékozódik-e az adott térben (oldalirányok, verti-kális és horizontális elmozdulás),

• hogyan muködik mozgásemlékezete,

• mi utal a fantázia muködésére,

• képes-e a feladat gondolati véghezvitelére - miben érhetotetten (helykeresés, eszközkiválasztás, társválogatás).

49

Az érzelmi feilettség mutatói:

• milyen hatással van a siker-kudarc a további mozgásos fe­ladatok végrehajtására,

• melyik természetes mozgás fajtát részesíti elonyben (uta-sítja el),

• mennyire tud uralkodni saját mozgásán,

• betartja-e folyamatosan a szabályokat,

• szabálytalan módon akadályozza-e társát a versenyjáték-ban,

• érdeklodik-e új játékok-mozgások iránt,

• önként részt vesz-e a közös mozgásos játékokban,

• mennyire tart ki igaza mellett méltánytalan döntés esetén.

A szociális feilettség mutatói:

• felismeri-e a közös erofeszítés pozitívumait,

• segíti-e társait a közös eredmény elérésében,

• képes-e csoportkövetelményekhez alkalmazkodni,

• tud-e dönteni versenyhelyzetben,

• kinek a sikerét részesíti elonyben: magáét, csoportét,

• képes-e megegyezésre eszközök eltérése esetén (más szín,anyag, forma, méret),

• képes-e megszervezni egyszeru mozgásos játékot,

• hogyan oldja meg a konfliktushelyzeteket.

50

A mozgásfejlettség mutatói:

• mennyire célirányosak a mozgások,

• mennyire terhelheto idoben, nehézségi fokban,

• mi jellemzo teljesítoképességére (alacsony, közepes, ma­gas fokú),

• képes-e minden természetes mozgás elvégzésére,

• mozgása folyamatos, gördülékeny (akadozó, aritmikus),

• milyen jellegu mozgásokban nyilvánul meg ügyessége,

• mennyire szervezettek mozgásai,

• mennyire eredményes egyensúlyozási feladatokban,

• milyen ügyesen használja az eszközöket,

• megállapítható-e állóképességének megléte,

• tudja-e rendezni a mozgássorokat,

• fellelheto-e tagoltság a mozgásában,

• helyesen méri fel a térbeli viszonyokat,

• képes-e változó tempójú, ritmusú, irányú mozgásra,

• mennyire fárad gyorsan-könnyen (lassan-nehezen).

Fenti megközelítések javarészt a mozgás os és versenyjátékok,a csapatversenyek alkalmával hoznak értékelheto adatokat. De a test­nevelési foglalkozások, valamint a gyerek napi természetes mozgásais sok apró momentumra hívja fel a figyelmet. Igyekeztünk a negatívmegnyilvánulásokat jobbára elkerülni, hogy ne az álljon a megfigye­lés középpontjában. Így a megfigyelo kolléga hozzáállása más indít­tatást kap. A lényeg most az, hogya meglévot vegyük észre és nem ahiányokat.

51

4.6. A külso világ tevékeny megismerése

Óvodásaink nyitott szemmel járnak a világban. Dc vajon

meglátnak-e, észrevesznek-e, megfigyelnek-e mindent, amire szüksé­gük lenne, ami fontos a számukra? Nem bizony. Nem is várható eltolük, hiszen fejlettségük ezt nem teszi lehetové.

így a pedagógus feladatává válik feltárni elottük azokat a je­lenségeket, történéseket, amelyek rejtve maradnak, ráirányítani fi­gyelmüket az érdekes, fontos, lényeges dolgokra, s levonni az újabbtudást magában foglaló következtetéseket.

Mivel az Alapprogram összekapcsolva, egységben veszi akörnyezeti nevelési és a matematikai foglalkozásokat, a szempontokis ennek jegyében készültek.

Az értelmi feHettség mutatói:

• képes-e a jelenségek egyes részeinek észrevételére vagyglobális szemlélésére,

• mi ragadja meg a környezetébolleginkább:

értelmi folyamathoz kötodo jelenség,érzelmi folyamathoz kötodo jelenség,

• felismeri-e, értelmezi-e, kutatja-e az ok-okozati összefüg­

géseket,

• mire emlékszik jobban: jelenségre, történésre, élo lényekre,tárgyakra,

• képes-e elemi következtetések levonására,

• képes-e egyszeru ítéletalkotásra,

• megkülönböztet-e mennyiségi, formai, nagyságbeli viszo­nyokat,

52

• az összehasonlítási muveletben mibol indul ki: azonosság­ból, különbözoségbol,

• észreveszi-e, felfogja-e a mennyiség jelenlétét élolények­nél, tárgyaknál,

• felhasználja-e a környezet tárgyait, élolényeit a közvetlentájékozódásban,

• keresi-e a környezetben a matematikai vonatkozású isme­retszerzési lehetoségeket,

• megjelennek-e játékában matematikai ismeretek,

• melyik gondolkodási muveleteket használja a foglalkozá-sokon, azokon kívül (analízis, szintézis, általánosítás stb.),

• felfigyel-e a környezet új jelenségeire, változásaira,

• mennyire könnyen jegyez meg új ismeretet,

• mi motiválta a gyereket az ismeretszerzésre,

• milyen formában vett részt a gyerek a foglalkozásokon(cselekvo közremuködés, szóbeli aktivitás, figyelo közve­títés, passzív jelenlét, más tevékenység végzése),

• milyen jelleguek voltak a gyerek kérdései (okkereso, té­nyekre vonatkozó, érzelmet kifejezo, magyarázatot igény­lo, problémafelveto, cselekvésre készteto, értékelo, önérté­kelo, kritikai, gondolkodásra készteto).

Az érzelmi fejlettség mutatói:

• kifejezi-e kíváncsiságát, érdeklodését a környezet változá­sai iránt,

• elítéli-e a környezet élolényeinek pusztítását (növények,állatok),

53

• miben nyilvánul meg a természeti környezet szeretete, vé­delme,

• érdeklodik-e a néphagyományok iránt (játékok, dalok, tán-cok; versek, mesék, szokások),

• szívesen vesz-e részt matematikai játékokban,

• aktív-e az ünnepek elokészítésében,

• igényeli-e maga körül a rendet, tisztaságot,

• jelzi-e magatartása, cselekvése a szépérzék meglétét, ala­kulását,

• milyen módon jelzi ragaszkodását családjához, növények­hez, állatokhoz,

• megjelenik-e akaratereje egyes helyzetekben,

• határozottan kiáll-e nézetei mellett.

A szociális feiIettsél?; mutatói:

• hajlandó-e részt venni közös természetvédelmi tevékeny-ségben (madáreteto készítése, táplálékgyujtés),

• betartja-e az eloírt szabályokat (közlekedés),

• milyen szokásokkal rendelkezik (kultúrhigiéniai, közösségi),

• teljesÍti-e a vállalt feladatát,

• hagyja-e érvényesülni pajtásait,

• türelmesen meghallgat -e másokat,

• figyelembe veszi-e társai "másságát" (eltéro szokások, ér­deklodés, cselekvés),

• képes-e dönteni egyszeru helyzetekben,

54

• mennyire turi a monotóniát (rakosgatás, magválogatás).

A mozl?;ásfeilettsél?; mutatói:

• megjelent-e a biztos [ogás a különbözo alakú, nagyságútárgyak használatakor,

• megfigyelheto-e a jobb- vagy balkezes ség dominanciája(illetve kétkezesség),

• mennyire ügyes az eszközhasználatban,

• mozdulatai, mozgásai célirányosak-e,

• helyes-e a mozgások egymásutánja,

• mi jellemzo a mozgások sebességére,

• milyen idotartam után jelentkezik fáradtság,

• melyik tevékenység végzésében találhatók finommozgások(virágcsokor-kötözés, dugványozás, kockák egymásra he­lyezése, szobadÍszek készítése stb.)

Számunkra szokatlan, hogy az Alapprogram n~m jelöli különfoglalkozásként a matematikai nevelést, hanem beolvaszt ja, össze­vonjaa környezeti neveléssel. Van ebben logika, még ha elso látásraújszerunek, furcsának tunik is.

Azonban társadalmi és természeti környezetünk tele van aformák sokaságának variációival, az eltéro méretek mindmegannyimegvalósulásával, a mennyiségekkel való napi találkozásokkal. Ígynézve környezetünket, ámulva tapasztaljuk, hogy a matematika szer­ves része mindennapi életünknek, még ha eddig nem is gondoltunk rá.

Mi nem, de a gyerek igen. Ö veszi észre elsonek, miben kü­lönböznek egymástól a tárgyak, mibol van több-kevesebb. Nekünkátsiklik a szemünk a megszokotton. Neki tapad a naponta látottra,

55

amelyben mindig megtalálja az újat, a mást. Mert keresi. És a két tu­domány "randevúja" teljesen érthetové válik.

4.7. Munka jellegu tevékenységek

A gyerekkorban a munka szépségét az adja, hogy nem kötele­zo, hasonlít a játékhoz, naponta változtatható a tárgya, a sikertelenségnem von maga után súlyos következményeket (számonkérés, keményelmarasztalás, valaminek a megvonása). Erre nincs is szükség, hiszen

ha a gyerek tapasztalja az eredménytelenséget, elgondolkodik rajta, sez sokkal mélyebb nyomot hagy benne mint közvetlen érzékelés,mint a verbális értékelés.

A tevékeny (egészséges) gyerek természetesnek veszi, sotigényli is az erejéhez mért munka jellegu tevékenységeket. Eközbenjön rá arra, hogy mire képes, mit tud, mennyire önálló, vagy másoksegítségére szorul. Az én-fejlodés szempontjából ezért meghatározó agyerekkorban végzett (engedett) munka jellegu tevékenység, mertennek hatására is alakul, körvonalazódik önismerete, önbecsülése,

énképe.

A munka - ugyanúgy, mint más tevékenység - sokoldalúanfejleszti a személyiséget, s mivel mozgással valósul meg, a normálistesti fejlodés egyik legfontosabb tényezoje.

Értelmi fejlettségi mutatók:

• rendelkezik-e koncentrált figyelemmel (a munkavégzés

idejére korlátozva),

• képes-e megszervezni saját vagy a többiek munkáját,

• fellelheto-e tudatos tervezés (eszközkiválasztásnál),

• mennyire pontos a megfigyelése (részmunkák),

56

• képes-e elore látni a munka eredményét,

• funkcionál-e a kombi natív képessége,

• meglátja-e a problémát,

• észreveszi-e hibáját, képes-e javítani,

• melyik munkát végzi szokáscselekvésként és melyiket tu-datos tevékenységként,

• képes-e elore gondolkodni (hely, idoviszonylat),

• megtervezi-e a végzendo munkát (folyamat),

• ismeri-e az egyes anyagok egyedi sajátosságait (fa, üveg,víz, papír, homok stb.).

Az érzelmi fejlettség mutatói:

• megnyilvánul-e benne felelosségérzet végzett munkájávalszemben,

• tapasztalható-e nála kötelességérzet,

• hogyan reagál sikerre és a kudarcra,

• melyik motiváció a legeredményesebb (dicséret, jutalomígérete, pozitív tulajdonságra való utalás, komoly feladat­adás, segítségkérés, megbízatás számonkérése ),

• akadály esetén mutat-e türelmetlenséget,

• önként vállal-e munkát,

• mennyire kitartó a vállalt munkában,

• képes-e eredményesen dönteni az eszközök kiválasztásá­ban,

• befolyásolja-e hangulat feladatvégzését,

57

• tapasztalható-e önbecsülés emelkedése .

A szociális fejlettség mutatói:

• kezdeményezo-e a munkavállalásban,

• vállal-e szervezo, irányító, vezeto szerepet,

• elonyben részesíti-e az egyéni munkát,

• gyorsan hajlik-e a megegyezésre,

• vannak-e konfliktusai társaival,

• hogyan oldja meg a konfliktusokat (egyedül, segítséggel,"az erosebb jogán", feladva ötletét stb.),

• szívesen segít-e társainak,

• kikéri-e, elfogadja-e mások véleményét, javaslatait,

• elismeri-e a társa sikerét,

• képes-e erofeszítésre a végso megoldásért,

• megvédi-e a közösen készített munkát (miénk érzés).

Mozgásfejlettségi mutatók:

• hogyan muködik a szem-kéz koordináció,

• mennyire differenciáltak a mozgások,

• mennyire pontosak a mozgások,

• melyik munkában a legügyesebb,

• mi jellemzo munkatempójára,

• célszeruek-e mozdulatai (mozgásai),

• használ-e finommozgásokat (hol, melyik munkánál),

58

• sikeresek-e egyensúlyozó mozgásai,

• hogyan muködik a szem-láb koordináció.

Teljesen természetes, sot jó, ha bárki a könyvben felsoroltszempontokon túl újat-mást is tud felhasználni. A Kudarc nélkül... CÍ­

mu könyv és jelen munka segítségével létrejöhetnek olyan asszociá­ciók, amelyek egészen egyediek, "ott és akkor" alkalmazhatóak, demindenképpen jó szolgálatot tehetnek az aktuális fejlettségi szintmég pontosabb megállapításához. A fenti szempontsorok nem tar­talmaznak szentenciákat (kötelezo érvényu törvény, általános iga­zság), csak kiindulópontot, amelyet minden kolléga saját belátásaszerint használ fel, s amelyhez legjobb tudását teszi hozzá.

59

, ,5. "ISKOLA A LATHATARON"

Igen, igen! Jól látja kedves olvasó, a cím "lopott"! De rendkí­vül idoszeru.

Fura divatnak lehetünk tanúi manapság az alsó fokú oktatáskeretein belül. Igaz, nem most kezdodött, de jelenleg teljesedett ki ésigen gyorsan tért hódított, ragályszeriíen terjedve. Hogy mi is ez? Azijesztgetés. A rémítgetés. "Természetesen" az iskolával. A folyamat akövetkezoképpen zajlik: az óvónéni közli a szülovel, hogya gyerek­kel probléma van, lesz, nem lehet tudni mit szól ehhez az iskola. Hanem változik semmi, bizony a beiskolázás akadályokba ütközhet. Aszülo pedig - annak rendje, módja szerint - akkurátusan továbbítjagyermeke felé az üzenetet: ha nem változik meg ebben abban, itt ésott, nem mehet iskolába a társaival.

Hogy hányféleképpen reagál a gyerek erre az intelemre, mostnem részletezzük, ez egy külön könyv témája lehet. De az biztos,hogy ritkán van pozitív kicsengése a dolognak.

A kör ott zárul be, hogy a gyerek nem hogy javuina a jelzettterületeken, hanem romlik, sot már abban is gyengébb, amiben eddigremekül megfelelt. Es az egész kezdodik elölrol. Ördögi kör. ..

Reméljük, egyetértünk abban, hogy nem ez a legoptimálisabbmódja az iskola megszerettetésének, a várható igényeknek való meg­felelésnek.

Az óvodapedagógusok az esetek 90%-ában helyesen mondjákki a kezük alatt több évet tölto gyerekrol, hogy iskolaérett, elkezdhetiaz elso osztályt, képes lesz elviselni a váltást és teljesíteni a feladato­kat. A fennmaradó 1O%-ot pedig szakemberhez küldik, döntsön azott végzett vizsgálatok eredményétol fuggoen.

60

Az iskolára való alkalmasságot, az iskolaérettséget sokan éstöbbféleképpen megfogalmazták már. Tudnunk kell, hogy minden ecélbóllefolytatott vizsgálat egy prognózist fogalmaz meg: a jelenalapján feltételezzük, hogya jövoben me!!felel a gyerek. És bizonyegyre nehezebb a szakembernek is adöntés, mert nem lehet elore lát­ni, hogy mindazokra a változásokra, amelyek az iskolába lépéskorbekövetkeznek, hogyan fog reagálni a gyerek.

Az átmeneti nehézség okai szerteágazóak, sokrétuek. Az is­kolába lépo gyerek személyisége pedig még nem eléggé "strapabíró"ahhoz, hogy mosolyogva tolerálja a hozzá "nem illo" helyzeteket. Anagyfokú megterhelés ellen a személyiség igenis védekezik: "vissza­utasítja a feladatot". Sajnálatos tény, hogy a foglalkozási rend (órák)és a tevékenységi struktúra még mindig nem alkalmazkodik a gyerekéletkorához. Ahelyett, hogy az iskola igazodna a 6-7 éveshez, otigyekszik magához formálni.

A másik problémát jelento téma a tanulás-oktatás jellemzoje.Az óvoda és az iskola meroben mást ért a tanulás-oktatás fogalmaalatt. És a gyerek, aki az óvodai tanuláshoz szokott, képtelen egyiknapról a másikra, de egyik hétrol a másikra sem, alkalmazkodni agyors változáshoz.

Annyiszor ismételjük, hogy szinte unalmasnak tunik, pedigfájdalmas tény: az iskolai oktatás tartalma és módszere nem támasz­

kodik az óvodai ismefetanyagra és az óvoda szokásrendszerére. Igaz,vannak kezdeményezések, ahol az alsó tagozatos tanítók és óvodape­dagógusok együttes továbbképzésen vesznek részt, megismerveegymás munkáját, ezzel is segítve saját munkájukat. De ez kevés!

Nagyon keseru leírni, hogy a NAT sem veszi úgy számításbaaz óvodai nevelo-oktatómunkát, ahogyan az "megérdemelné". Azon­ban reményt ad az óvodapedagógusok állandó megnyilvánuló igényeaz alsó tagozatos munka teljesebb megismerése iránt, a folyamatoskapcsolatkeresés, a két intézmény egymáshoz közeIítésének szándékaa gyerekek érdekében.

61

5.1. Az óvoda és az iskola együttmuködésének alapelveiés tartalma

5.2. Az óvodapedagógus feladata az iskolára való felké­szítésben

Az óvodai nevelés egyik fo feladata mindig az iskolára valófelkészítés volt. Hol eroteljesebben, hol visszafogottan, az igények­nek megfeleloen. Ma már azonban "ketton áll a vásár".' Nem elég, haaz óvoda igyekszik segíteni az iskolának, ez a viszony totális kölcsö­nösséget kíván. Az iskola is föl kell ismerje, hogy csak közösen lehetelorelépni e témában. Hány éve várjuk ezt! De feladni semmit semszabad. Bízunk benne, hogy egyszer az óvoda is megkapja méltó he­lyét az oktatás struktúrájában, hogy egyenrangú félként vehetünkrészt a gyerekek nevelésében.

És most nézzük az alapelveket és tartalmakat:

kölcsönös nyitottság

nevelopartneri vi­szony

kölcsönös bizalom

ÓAP és NAT tanul­

mányozása

nevelési feladatok

összehangolása

kölcsönös hospitálás

62

- a másik munkájának alapos ismerete

szimmetrikusság, egyenrangúság a pe­dagógiai tevékenységben, egymásmunkájának megbecsülése

problémák felmerülése esetén egymásramutogatás helyett a megoldások közöskeresése, együttes pedagógiai munka

egymásra épülo nevelési-oktatási tervkészítése, az iskola I-II. osztálya mód­szereinek közelítése az óvodáéhoz, az

oktatás formáinak a gyerek fejlettségiszintjéhez (eroszakolás helyett igazítás)

az óvodában rögzült szokásrendszermegtartásának további biztosítása, ero­sítése, új szokások kialakítása

folyamatos, tervszerÜ ismerkedés azintézményekkel

A következo feladatok hol nyiltan, hol rejtetten, de bennevannak az Alapprogram Az óvodai nevelés feladatai CÍmszó alattifejezetében. Mi megpróbáltuk ezt röviden, velosen megfogalmazvakonkrétabbá tenni mindenki számára. Biztos, hogy nem voltunk tö­kéletesek, a magunk gondolatmenetét követtük. De ez nem ment felsenkit az alól, hogy bármilyen újonnan adódó feladatot elhanyagol­jon. Itt is érvényes a szabály: a bovítés határtalan!

• Törekedjünk a rendszerességre,

• fogalmazzuk meg elégedettségünket (legyünk konkrétak),

• tanítsuk meg a gyereket a felnottel való együttmuködésre,

• kezeljük a gyereket "partnerként" (mondhassa el vélemé-nyét),

• engedjük, hogy kipróbálja magát, ügyességét,

• biztosítsuk a,mozgás lehetoségét,

• adjunk lehetoséget az egyéni döntésekhez,

• adjunk idot sok beszélgetésre,

• várjuk ki, amíg rátalál saját gondolataira,

• biztosítsuk a nyugodt, békés egymásra figyelést,

• mindig teljesítheto feladatot adjunk,

• tanítsuk meg kérdezni a hiba felismeréséhez, kijavításához,

• adjuk meg a tévedés lehetoségét,

• legyen szabald nem tudni valamit.

63

Mindezek mellett ügyeljük arra, hogy

• ne teremtsünk megszégyeníto szituációt,

• a beszélgetések ne legyenek leckefelmondás jelleguek,

• ne sürgessük, legyen ideje gondolkodni,

• ne mondjuk ki helyette a helyes megoldást,

• ne csináljuk meg helyette az o feladatait, de segítsunk neki,szükség esetén dolgozzunk vele együtt,

• ne kényszerítsük papír-ceruza munkára, ha még nem érettmeg rá (feladatlapok),

• ne gyakoroltassunk kockás-vonalas füzetbe betuket, szá­mokat,

• ne ijesztgessük az iskolával (majd meglátod ... , majd az is­kolában ... ).

Meg vagyunk gyozodve arról, hogya felsoroltak nem mindighatottak az újdonság erejével. Mindenki által ismertek kell, hogy le­gyenek, hiszen neveléslélektani tanulmányok során már hallottunkerrol.

Most egyrészt ismétIésként, másrészt tudatosítás céljából,harmadrészt pedig a könnyebb megjegyzés kedvéért szedtük ilyencsokorba.

Nagyon reméljük, egyszer majd eljön az az ido, amikor a gye­rekek jogai maximálisan érvényesülhetnek az oktatási intézmények­ben, amikor gyerekek maradhatnak a gyermekkor végéig, amikortényleg a személyiség tiszteletben tartása valósul meg a "rabláneontartás" helyett.

Ehhez azonban a pedagógusoknak összefogva és összetartvakell tenniük valamit. Az eredmény tolük függ.

64

Minta a játék megfigyeléséhez

GyakorIóSzerepSzabályKonstrukciós

TémaTartalomRészvételi idoGyakoriságAz értelmi feilettség

mutatóiFigyelemMegfigyelésEmlékezetBeszéd és gondolkodásÉrzelmek és akaratSzociális jellemzokA mozgásfeilettség

mutatói

65

Az emberrajz értékelése

Goodenough szerint

A) osztály: Felismerhetetlen rajzok - amelyeken az alak nemismerheto fel

1. Kuszált, irányítás nélküli firkálás (Opont)

2. Némileg irányított vonalvezetés. A rajz nyers geometriaiábrához hasonlít (1pont)

Megjegyzés: Ha kikérdezéskor megállapítható, hogyalátszólag zavaros formák mégis valamely határozotttestrészt akarnak ábrázolni, akkor mint B) osztályhoztartozót kell megítélni.

B) osztály: Felismerheto rajzok - amelyek mint emberi alakokfelismerhetok.

Értékelés külön-külön 1 pont

6. Szem

7. Orr

- van,

a) van,b) orrlyukak is vannak,

1. fu

2. Láb

3. Kar

4. Törzs

5. Nyak

66

- van,

- van,

- van,

a) van,b) a törzs hossza nagyobb, mint szélessége,c) a karok és a lábak a törzzsel összefüggenek,d) a vállak határozottan felismerhetok,e) a végtagok megfelelo helyen csatlakoznak a

törzshöz,

a) van,

b) a nyak külso vonala átmegy, vagy csak a fej,vagy csak a törzs, illetve mindketto vonalában,

67

14. Motorikus koordináció:

a) Vonalak: minden vonal határozottan és világosantalálkozik a kapcsolódási helyeken. Számottevo ke-

. resztezodés, vagy hézag nincs. Vegyük figyelembea rajz komplexitás-fokát, e szerint a folyamatos vo­nalvezetésu, kevés részletu rajz szigorúbban bírá­landó, mint amelyik sok részletet tartalmaz, a for­mát jelzo vonalak sok rövid vázlatszeru vonalbólállnak. Az ilyen vázlatszeru rajzok ugyanis bizo­nyos érettségre vallanak. Ennek a pontnak meghatá­rozása kevésbé objektív, mint a többi pont.

b) "E" vonalak: minden vonal határozottan meghú­zott, pontosan összekötött. Ez a pont a 14/a szerintiutasítások még szigorúbb alkalmazását követeli. Eza pont csak akkor adható, ha a 14/a-t megadtuk.

c) A fej körvonala a körnél és ellipszisnél formakife­jezobb legyen.

d) A törzs körvonala a körnél és ellipszisnél formaki­fejezobb legyen.

e) A karok és lábak körvonala már formakifejezo.

f) Az arc körvonala formakifejezo (az arcrészletekszimmetrikusak, két dimenziósak, távolságuk ará­nyos)

15. Fül a) van,

d) tekintet (csak profilképnél) a szemek perspekti­vikusak, már nem mandulaformájúak, de a man­

dulaformánál a pupilla közelebb van a homlokhoz

17. Homlok - kive~eto,

18. Áll a) kiveheto,

b) látható az áll domborulata, s különválik az ajaktól,

19. "A" - profil- a fej, a törzs és a láb profilja hibátlan

megengedheto a következo három hiba:

1. a test átlátszósága (pl. törzs vonala átlátszik a karon),

2. a lábak nincsenek profilban, a láb felso, hátsó részénekazonban fedve kell lennie,

3. a kar és a hát vonala csatlakozik, de a karok mégis elore

irányulnak,

20. "B" - profil - az alak teljes profilban van, hiba nélkül és átlát­szóság nélkül. Kivételt csak a szem képezhet, lásd a 16/a.pontot.

16. Szem

68

b) a fülek helyes állásban és arányban vannak,

a) részletes, szemoldok, szempilla vagy mindketto,

b) szemrészlet: pupilla,

c) arány: a vízszintes mérete nagyobb, mint afüggoleges,

69

Életévek száma / norma pontokban

3

... 2 6... 14 9... 26 12... 38

3,3 ... 3

6,3 ... 159,3 ... 2712,3 ... 39

3,6 ... 4

6,6 ... 169,6 ... 2812,6 ... 40

3,9 ... 5

6,9 ... 179,9 ... 2912,9 ... 41

4

... 6 7... 18 10... 30 13... 42

4,3 ... 7

7,3 ... 1910,3 ... 3113,3 ... 43

4,6 ... 8

7,6 ... 2010,6 ... 3213,6 ... 44

4,9 ... 9

7,9 ... 2110,9 ... 3313,9 ... 45

5

... 10 8... 22 11... 34 14... 46

5,3., .. II

8,3 ... 2311,3 ... 35

5,6 ... 12

8,6 ... 2411,6 ... 36

5,9 ... 13

8,9 ... 2511,9 ... 37

A mellékelt szempontsor szerint adjuk össze az elért ponto­kat. A címoldalon lévo ábra (gyerek illetve emberrajz) összpontja:30. Ez a gyerek ún. "rajzkora", ami a normapont szerint 1Oév.

Az éveket mindig hónapokban számoljuk. Tehát:

30 pont = 10 év = 10 x 12 = 120 hónap

valódi életkor 6 év = 6 x 12 = 72 hónap

70

RK(rajzkor) x 100RQ = ÉK(életkor)

120RQ=-x 100= 16672

Az RQ a gyerek életkorához képest igen magas!

71

, ,A CSALADRAJZ ELEMZESE

Az eredeti családrajzhoz (1. felhasznált irodalom) konkrétinstrukció is tartozik: rajzold le a családodat! A kisebbeknél ezt meg­elozheti a "sorold fel, ki tartozik a családba" felszólítás, és utána kí­náljuk fel a lehetoséget a rajzra.

Ügyeljünk arra, hogy rajzolás alatt nyugodt, vidám, kiegyen­súlyozott légkor védje a gyereket az esetleges szélsoséges érzelmekhatásától! Ilyenkor ne sürgessük a rajzolót, adjuk tudomására, bovenvan ideje!

Miután a színek használata is mérvadó lehet, biztosítsuk le­galább az alapszínek használatát, de jobb, ha kevert színek, színár­nyaIatok is rendelkezésre állnak. Nincs szabály, melyiket lehet hasz­nálni, ok választanak tetszés szerint.

Célszeru felhívni figyelmüket, hogy használják ki a papír adtaegész felületet, hogy mindenki elférjen, akit le akarnak rajzolni.

A rajzban szereplo alakokat érinto kérdésekben igyekezzünkkitéro választ adni. Például: "Magamat is lerajzoljam?" Kitéro fele­let: "Ahogy gondolod." vagy "Te a családhoz tartozol?", vagy "Tedöntesz, ki tartozik a családba." Tehát hagyjuk a gyereket dönteni,mert az is információ, ha o maga kimarad a rajzból.

Rajzolás alatt próbáljuk megjegyezni a verbális és metakom­munikációs megnyilvánulásokat. Például: "Én piros ruhát viselek, eztszeretem a legjobban, a tesómnak zöld nadrágot rajzol ok, mert aztutálja, apa kopasz, de hajat rajzolok neki, mert szomorú, hogy nincshaja."

72

A kész rajz végén írjuk az alakok alá vagy fölé a neveket (kikicsoda). Igyekezzünk megfigyelni, hogy az alakok milyen sorrend­ben kerülnek a papírra (ki az elso, második, ... utolsó)!

Elemzési szempontok:

Globálisan pozitív:

- ha a tagok egy-két sorban helyezkednek el,

- ha az alakok egészek (minden testrészük megvan),

- a rajzoló színes ceruzát használ,

- a rajzoló helye az utolsó.

Globálisan negatív:

- nem ismerheto fel a szerkezet,

- az alakok Összevissza rendezetlenül, áthúzva, átfirkálvajelennek meg törzs nélkül,

- az alakok összezsugorítottak, vagy felnagyítottak,

- a rajz egysz1nu vagy igen kevés színt használ,.- a rajzon fenyegeto kifejezés vagy mozdulat látható.

Alapbeállítottság:

- élményközlö,

- tényközlo.

73

Kidolgozottság:

gondos,

kusza,

hiányos.

Megvilágított területek:

- a család atmoszférája (derus, mosolygás, boldog, bánatos,hideg, haragos),

- családi kohézió, rend (összetartás, szabályok),

- családi hierarchia (vezeto egyéniség, elnyomottak),

- családtagok közti érzelmek, indulatok,

- saját vágyak, szükségletek, érzelmek (szorongás, agresz-szió),

- önértékelés (túlértékelés, kisebbségi érzés, elhanyagoltság).

A családtagok viszonya:

- bensoséges,

- laza,

- elidegenedett,

- nincs viszonyulás.

Arányok:

- helyes,

- torz,

- eltolódott.

74

Zavart családi állapot:

- többszöri kezdés,

- testrészek hiánya,

- idegen család,

- keretezés,

- önmaga lehagyása.

(Az eredeti családrajz-elemzést óvodáskorú gyerekekre adaptálta éskiegészítette Bódi Andrásné dr. pszichológus).

75

Minták a családrajz elemzéséhez

Az 1. számú családrajz elemzése:

(elso borító, belso oldal)

A rajz globálisan pozitív.

Az alakok egészek, sorban helyezkednek el, minden testrész­ük megvan. A rajzoló (Attila) kihasználja a színezés adta lehetoséget.

A rajz a szülok ábrázolásával kezdodik, majd a két szélre ke­rülnek a gyerekek. Attila az elso a rajzon, mintegy jelezve, hogy o alegtontosabb a családban. A két testvér között elég nagy a korkülönb­ség, így mindenki ot dédelgeti.

A családi légkör jó, erre utalnak a színek, az érzékszervek ap­rólékos megjelenítése, a mosolygás. Az összetartást, a pozitív érzel­meket jelzik a kitárt, találkozó karok, kezek. A tagok viszonya ben­soséges.

Meleg érzelmi légkörrol tanúskodik a ragyogó nap, kék fel­hok, madár. És ott találhatók a csillagok is, valamint az esocseppek(képzeletbeli keveredés).

A kidolgozottság pontos: szempilIák, griberlikaz arcon, vas­tag száj.

Az arányok kissé eltolódtak, ez a gyerek életkorával magya­rázható.

A rajz tényközlo, de ebben benne van egy kiegyensúlyozottcsalád mindennapi élete is.

76

Családi háttér:

A kisfiú négy éves. Kissé késon született, de annál nagyobbszeretettel fogadta az egész család. A nagykamasz lánytestvér szintepótanyaként viselkedik öccsével. A kisfiú ennek ellenére az apához"húz" inkább, ot látja példaképnek, vele azonosul a játékban.

A család - bár kissé elkényezteti - igyekszik neki biztos ér­zelmi támaszt adni a realitás határain belül. Az apróbb konfliktusokategyütt oldják meg, többnyire sikeresen.

A 2. számú családrajz elemzése

(hátsó borító, belso oldal)

A rajzon egymással összefonódva jelennek meg a globálisanpozitív és negatív jegyek. Ezért az értékelés alapos munkát igényel.

A rajz egyrészt globálisan pozitív, mivel az alakok egy sorbanhelyezkednek el, egészek, a rajzoló az utolsó helyen áll (Péter). Deemellett több olyan jellel találkozhatunk, ami· a negatív tendenciátfoglalja magában.

A rajz elso alakja a mostohaanya: rendkívül kidolgozott alak,látszik uralkodó ereje, keménysége, távolságtartása, félelmet keltomegjelenése (feketeség).

Másodikként készült az apa, aki az anyánál jelentéktelenebb,de színesebb. Kettejük között a mostohatestvér, tökéletes biztonság­ban.

A rajzoló az utolsó, teljesen egyedül álló alak, távol a család-tóI.

A rajz tény4:özlo: a családon belül három ember van igazikapcsolatban egymé1ssal, a negyedik kívül álló. A családtagok viszo-

77

nya szoros hármójuk között, míg a negyedik taggal nincs viszonyu­lás.

Az arány torz, a mostoha és a testvér nagyítva, apa kicsinyítve.

A családi légkör kirekesztettséget sugall. Az apa a mostoha­anyához és testvérhez közeledik, velük áll testközeli kapcsolatban. Akét felnott védi a kislányt közrefogva és érintkezve.

A mostohaanya tökéletes rajza egyben félelmet kelto, eluta­sító, de ambivalensen bámulatra méltó is. Az édesapa valamivel szí­nesebb. A rajzoló evvel utal a régebbi apa-gyerek kapcsolatra. Amostohatestvér színtelensége a rajzoló számára a lényegtelenségettakarja, neki nem fontos.

A három ember összetartozását jelzi a mosolygós száj, az ösz­szeért karok. Érdekes, hogya kéz-ujj mindenkinél hiányzik ("cson­kolás", zavart családi állapotra utal).

Tolük térben, idoben, érzelemben távol áll a rajzoló. Érzi ki­rekesztettségét. Ö senkinek sem fontos (egyszínuség), senkinek nemkell, senki nem szereti (önértékelés). Szája keseru vonást jelez. Acsalád tole függetlenül éli életét.

Családi háttér:

A kisfiú elvesztette édesanyját. Az apa úgy gondolta, új asz­szonyt hoz a házhoz, hogy újra teljessé legyen a család. A kisfiú ígytestvért is kapott, ne legyen egyedül. De elfogadni egyiket sem tudta.Az apa egyre távolabb kerult tole, miközben a mostoha érdekelttétette saját kislánya elfogadásában a férfit.

Az apa bosszús a fiúra, amiért nem becsüli meg azt, aki gon­doskodni akar róla. Ö megpróbálta a teljes családot létrehozni, de agyerek ennek ellenáll.

A kisfiúval magatartási problémák vannak. Teljesítményeújabban egyre csökken. Lelki betegségében surgosen segítségre vanszüksége.

78

A 3. számú családrajz elemzése

(hátsó borító, külso oldal)

Elso ránézésre megállapítható, hogy a rajz globálisan pozitív.Az alakok teljes egészek, egy sorban helyezkednek el, minden test­rész megvan. Az alapszínek mellett megtalálhatók a kevert színek ésszínárnyalatok is. A rajzoló helye nem az utolsó ugyan, mert egymegtörtént esetet illusztrál.

A rajz élményközlo, családi sétát elevenít fel. Az alakok ki­dolgozottak (ruhák mintája, arc "tartozékai"). Ez az alaposság azegész rajzra érvényes: a bárányfelhok ismert alakot öltenek, a kutyapórázán madárka csücsül, a gólya fiókájával repül, a nap kikukucskála ház mögül.

Az arányok valósak. A papa a legmagasabb, Csabi a legki­sebb. Az anya és a k.islány, Évi aránya kissé megbomlik, de nem torz.

A családtagok egymáshoz való viszonya igen jó. Hogy min­denki mosolyog, a környezet virágzik, derus légkört sugároz.

A kislány a két felnott között helyezkedik el. Édesanyja a pél­daképe, akire hasonlítani szeretne. Apja viszont biztonságos hátteretbiztosít a számukra. A családban meghatározó személyiség az anya.Ö vezeti, szervezi a család életét, amelybol az apa is tevékenyen ki­veszi a részét.

A képrol leolvasható a harmónia, az egymás iránti szeretet, azegyüttlét boldogsága. Érdekes megjelenítés a bárányfelhok közöttrepkedo család, mintegy képmása a sajátjuknak. Szinte mindenkiazonosítható a lentiekkel.

Az alakok profilból történo ábrázolása magas rajzfejlettségroltesz tanúságot. A kislány a rajz készítésekor öt és fél éves.

79

Családi háttér:

A szülok kiegyensúlyozott házasságban nevelik agyerekeket.Az egyetértés, munkamegosztás, egymás segítése és az alkalmazko­dás jellemzi családi életüket.

A szülok igyekeznek biztosítani a gyerekek számára a derus,békés, nyugodt családi légkört. Következetesek, a testi fenyítést el­ítélik. Próbálják úgy szervezni idejüket, hogy minél többet lehesse­nek együtt. Sok közös program tölti ki a hétvégi szabadidot.

80

,FELHASZNALTIRODALOM

1. Atkinson: Pszichológia. Osiris, Budapest, 1995

2. Ágoston - Nagy - Orosz: Méréses módszerek a pedagógiában.Tankönyvkiadó, Budapest, 1974

3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi ilona: Eredményvizsgálat azóvodában (ER VI), Média, Budapest, 1983

4. Bodnár Gabriella - Simon Péter: A viselkedés pszichológiai

alapjai. Liceum, Eger, 1998

5.. Harsányi István: Iskolások családrajza ... Pszichológiai Tanul­mányok X.

6. Hegyi Ildikó: Siker és kudarc a pedagógus munkájában.OKKER, Budapest, 1996

7. Hegyi ildikó: Gyermekfigyelések - Óvodavezetok Kézikönyve.OKKER, Budapest, 1997

8. Hegyi Ildikó - Kanczler Gyuláné - Krekó Ilona - KörmöcziKatalin: A környezeti nevelés pedagógiai és pszichológiaialapjai. BTF - Környezetvédelmi és Területfejlesztési Minisz­térium, Budapest, 1997

9. Hegyi ildikó: Hol a játék határa? Óvodai Nevelés, 1997. 8.szám

la. Gosztonyi Jánosné (szerk.): Iskolaéretlen tanulók az elso osz­tályban. Tanulmánygyujtemény. Tankönyvkiadó, Budapest,1978

ll. Keményné Pálffy Katalin: Bevezetés a pszichológiába. Tan­könyvkiadó, Budapest, 1989

81

12. Kiss Tihamér: Útmutató az óvodásgyermek személyiségtulaj­donságainak, alkalmazkodásának és értelmi fejlettségi sz.intjé­nekfelismeréséhez. Piaget Alapítvány, Budapest, 1993

13. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kal már Magda:Fejlodéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975

14. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin - Ritoók

Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest,1984

15. Vigotszkij, L. Sz.: A magasabb pszichikus funkciók fejlodése.Gondolat, Budapest, 1971

16. Mérei - Binet: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1970

17. Nagy József: PREFER Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 5­

6 éves gyerekek iskolakészültségének mérésére. MT A Pedagó­giai Kutatócsoport, 1976

18. Óvodai nevelés országos alapprogramja

19. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-typo, Budapest, 1992

20. Pléh Csaba: Pszichológiatörténet, Gondolat, Budapest, 1992

21. Simonné Zachár Anna: Iskolába készülök, Pápa, 1996

22. Szemán Józsefné: Az óvoda-iskola átmenet kérdései, ÓvodaiNevelés 1995. 1. szám

82

Melléklet:

ol'

Részlet az Ovodai nevelés országos alapprog-ramjából

VI.A FEJLODÉS JELLEMZOI AZ ÓVODÁSKOR

VÉGÉRE

1. A gyermek belso érése, valamint a családi nevelésés az óvodai nevelési folyamat eredményeként a kisgyerme­kek többsége az óvodáskor végére eléri az iskolai munkához,

az iskolai élet meg~ezdéséhez szükséges fejlettségi szintet.2. Az iskolaérettségnek, az iskolai életre való felkészült­

ségnek testi, lelki és szociális kritériumai vannak, melyek közülegyik sem hanyagolható el, mindegyik egyformán szükséges asikeres iskolai munkához.

a) A testileg egészségesen fejlodo gyermek hatéves ko­ra körül eljut az elso alakváltozáshoz. Megváltoznak testará­nyai, megkezdodik a fogváltás. Teste arányosan fejlett, teher­bíró. Mozgása összerendezettebb, harmonikusabb. Erötelje­sen fejlodik a mozgáskoordináció és a finom motorika. Moz­gását, viselkedését, testi szükségletei kielégítését szándéko­san irányítani képes.

b) A lelkileg egészségesen fejlodo gyermek az óvodás­kor végére nyitott érdeklodésévei készen áll az iskolába lépés-

83

re. A tanuláshoz szükséges képességei folyamatosan fejlod­nek. Érzékelése, észlelése tovább differenciálódik. (Különösjelentosége van a téri észlelés fejlettségének, a vizuális és azakusztikus differenciációnak, a téri tájékozottságnak, a térbelimozgásfejlettségnek, a testséma kialakulásának.) A lelkilegegészségesen fejlodo gyermeknél

- az önkéntelen emlékezeti bevésés és felidézés, aközvetlen felidézés mellett megjelenik a szándékos bevésésés felidézés, megno a megorzés idotartama; a felismerésmellett egyre nagyobb szerepet kap a felidézés,

- megjelenik a tanulás alapját képezo szándékos figye­lem, fokozatosan növekszik a figyelem tartalma, terjedelme,könnyebbé válik a megosztása és átvitele,

- a cselekvo-szemléletes és képi gondolkodás mellettaz elemi fogalmi gondolkodás is kialakulóban van.

Az egészségesen fejlodo gyermek

- érthetoen, folyamatosan kommunikál, beszél; gondo­latait, érzelmeit mások számára értheto formában, életkoránakmegfelelo tempóban és hangsúllyal tudja kifejezni; mindenszófajt használ; különbözo mondatszerkezeteket, mondatfaj­tákat alkot; tisztán ejti a magán- és mássalhangzókat (a fog­váltással is összefüggo nagy egyéni eltérések lehetségesek);végig tudja hallgatni és megérti mások beszédét,

- elemi ismeretekkel rendelkezik önmagáról és környe­zetérol; tudja nevét, lakcímét, szülei foglalkozását, felismeri anapszakokat; ismeri és gyakorlatban alkalmazza a gyalogosközlekedés alapveto szabályait; ismeri szukebb lakóhelyét, akörnyezetében élo növényeket, állatokat, azok gondozását ésvédelmét; felismeri az öltözködés és az idojárás összefüggé­seit. Ismeri a viselkedés alapveto szabályait, kialakulóban

84

vannak azok a magatartási formák, szokások, amelyek a ter­mészeti és társadalmi környezet megbecsüléséhez, megóvá­sához szükségesek; elemi mennyiségi ismeretei vannak.

c) Az óvodáskor végére a gyermekek szociálisan iséretté válnak az iskolára. A szociálisan egészségesen fejlodogyermek készen áll laz iskolai élet és a tanító elfogadására,képes a fokozatosan kialakuló együttmuködésre, a kapcsolat­teremtésre, felnottel és gyermektársaival, amennyiben az is­kolai legkör ezt lehetövé teszi. A szociálisan érett gyermek

- egyre több szabályhoz tud alkalmazkodni; késleltetnitudja szükségletei kiEllégítését;

- feladattudata kialakulóban van, s ez a feladat megér­tésében, feladattartásban, a feladatok egyre eredményesebbelvégzésében nyilvánul meg; kitartásának, munkatempójának,önállóságának, önfe!welmének alakulása biztosítja ezt a tevé­kenységet.

3. Az ötéves kortól kötelezo óvodába járás ideje alatt azóvodai nevelési folyamat célja, feladata változatlanul az egészgyermeki személyiség harmonikus fejlodésének elosegítése.

4. A neurológiai és egyéb hátránnyal küzdo gyermekekesetében folyamatos, speciális szakemberek segítségévelvégzett korrekció mEíllett érheto csak el a fentiekben leírt fej­lettségi szint.

5. A különleges gondozásra jogosult gyermekek iskola­érettségi kritériuma tükrözi a befogadó intézmény elvárásait aziskolába kerülo gyerr(lekekkel szemben.

85