dr sc lidija pehar psihološke posljedice reforme osnovne škole knjiga

dr. dr. Lidija Pehar

REFORMA OSNOVNE ŠKOLEPSIHOLOŠKE POSLJEDICE

Reforma osnovne školePsihološke implikacije - posljedice

IMPRESSUM

2


d r . d r . L i d i j a P e h a r

R E F O R M A O S N O V N E Š K O L E P S I H O L O Š K E P O S L J E D I C E

Sarajevo, 2007. god.

3


4


Za postanak ovog rada, od srca se zahvaljujem:

Svima koji su dali svoj doprinos za nastanak ovog djela, tako što su nesebično otvorili vrata svojih škola.

Studentima Pedagogije, Filozofskog fakulteta i Pedagoške akademije, koji su predano učestvovali u realizaciji empirijskog dijela istraživanja.

Posebno se zahvaljujem mojim asistenticama Slavici Pavlović, Irmi Čehić i Lejli Karijašević.

Zahvalnost izražavam „Službenom listu Bosne i Hercegovine“ i direktoru gosp. Draganu Prusini što su prihvatili tiskanje rukopisa.

I na kraju, ali nikako na kraju, veliko hvala mojim recenzentima, koji su ušavši u

5


svaku poru ovoga rada učinili da on bude što bolji: prof. dr. Ratko Dunđerović (mentor doktorske radnje iz koje je nastala ova knjiga), prof. dr. Mladen Bevanda, prof. dr. Emil Kamenov i doc. dr. Jasna Bajraktarević.

6


7


„Jedno zimsko jutro otišao otac od kuće po dubokom snijegu. Kada je prošao pola puta osjeti za sobom svoga sinka. Upita ga 'Kako si mogao da prođeš kroz ovoliki snijeg?'Sin mu odgovori: 'Stao sam u tvoje stope.'Pomisli otac: 'Tako će moja djeca svagdje tražiti moje tragove', i našao je na sebi i u sebi štošta što ne bi želio svojoj djeci!“

J. Truhelka

8


Voljenoj kćerki Adrijani, s nesebičnom ljubavlju

9


S A D R Ž A J

UVOD........................................................................................................................ 11

I. TEORIJSKI OKVIR ISTRAŽIVANJA.....................................................................19

Ulazi li reforma na vrata škole bez kucanja?..........................................................19

Što je reforma?.......................................................................................................20

Socijalno-psihološki aspekti reforme......................................................................21

Dokument o reformi................................................................................................25

Povijest devetogodišnje škole................................................................................26

Osobni činitelji efikasnosti reforme.........................................................................28

II. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA.......................................................................29

Predmet istraživanja...............................................................................................29

Predmet istraživanja...............................................................................................31

Cilj istraživanja.......................................................................................................33

Zadaci istraživanja..................................................................................................31

Hipoteze istraživanja..............................................................................................32

Značaj istraživanja..................................................................................................34

Uzorak ispitanika....................................................................................................34

Istraživačke metode...............................................................................................36

Instrumenti za prikupljanje podataka......................................................................37

Postupci za obradu podataka.................................................................................37

III. PRIKAZ I ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA KVALITATIVNA ANALIZA 39

1.ZAKONODAVNI I FINANCIJSKI ASPEKTI IMPLEMENTACIJE REFORME OSNOVNE ŠKOLE U BiH.........................................................................................41

2.ISKUSTVA IZVAN BiH O REFORMI OBRAZOVANJA.........................................50

REZIME..................................................................................................................56

3.PEDAGOŠKI (EUROPSKI) STANDARDI I REFORMA OBRAZOVANJA U BiH..58

4.RAZVOJ DJETETA................................................................................................65

Tjelesni odgoj.........................................................................................................66

Intelektualni odgoj..................................................................................................67

Socijalni razvoj.......................................................................................................89

Emocionalni razvoj.................................................................................................90

5.RANIJI POLAZAK U ŠKOLU...............................................................................100

6.ZNAČAJ IGRE ZA RAZVOJ DJETETA...............................................................100

7.PRIPREMLJENOST OSNOVNIH ŠKOLA ZA IMPLEMENTACIJU REFORME..............................................................................116

8. ULOGA UČITELJA U REFORMI OBRAZOVANJA U BiH.................................124

9. MENADŽMENT ŠKOLE......................................................................................134

10


10.UČITELJI, PEDAGOZI, LOGOPEDI, DIREKTORI, POMOĆNICI MINISTARA, SAVJETNICI I RODITELJI O REFORMI (kvalitativna analiza).............................143

11.I, NA KRAJU, KAKO JE TO BILO NEKOĆ, U POVIJESTI...............................186

IV. KVANTITATIVNA ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA............................193

1.STAVOVI NASTAVNIKA O REFORMI ŠKOLE...................................................195

2.ZADOVOLJSTVO POJAVAMA U ŠKOLI............................................................206

3.IDENTITET I VEZANOST ZA ŠKOLU.................................................................209

4.POŽELJNE OSOBINE LIČNOSTI NASTAVNIKA...............................................211

5.LATENTNA STRUKTURA STAVOVA O REFORMI ŠKOLE..............................208

6.POVEZANOST KOMPONENTI OPĆEG STAVA O REFORMI ŠKOLE..............214

7.SOCIJALNO-STATUSNA OBILJEŽJA I STAVOVI PREMA REFORMI.............235

D I S K U S I J A.........................................................................................................

V. ZAVRŠNO RAZMATRANJE...............................................................................246

Z A K LJ U Č C I...................................................................................................243

REAKCIJE O REFORMI SA MEĐUNARODNOG SKUPA .. 251

VI. LITERATURA.....................................................................................................264

VII. P R I L O Z I......................................................................................................270

11


UVOD

12


13


Jedna od riječi koju svakodnevno možemo čuti u svim sredinama, u raznim prilikama, gotovo na svakom koraku, jest reforma. O reformi pričaju i pozvani i nepozvani, i upućeni i neupućeni – bilo da je riječ o reformi zdravstvenog ili poreskog, socijalnog ili, pak, za nas koji se bavimo znanošću o odgoju, važnog i odveć kompleksnog i delikatnog obrazovnog sustava u okviru kojega naročito intrigira reforma osnovne škole.

Budući da je reforma osnovnog obrazovanja aktualan i akutan stručni i društveni problem, naročito polazak djece u školu sa šest (odnosno s pet godina), i da implementacija reforme od školske 2002/2003. godine donosi brojne nedoumice pa i uznemiravanje javnosti, osobito roditelja, odlučila sam ovaj problem znanstveno istražiti.

Još je Jan Amos Komensky (Materinska škola, prvi put objavljena 1633. godine) napisao: «Prvi razred je kao prag na ulazu u veliku zgradu školskog učenja. I od toga, kako će dijete stupiti na taj prag, hoće li biti blagovremeno podržano da se ne bi spotaklo, zavise njegovi dalji uspjesi u životu, isto kao i nevolje.»

Genijalni češki pedagog ukazuje da je proces pripremanja djeteta za školu i polazak u školu planski i cjelishodan. Još je veća greška plašiti dijete školom. Autor naglašava da roditelji ne daju djecu u školu kao nešto što se od lopate otrese. Nedopustivo je voditi dijete nepripravljeno učitelju kao što se ovce izgone na pašu, pa neka se učitelj muči i petlja s njim kako zna. Još luđe rade oni koji od učitelja načine strašilo a od škole mučilište. To se dešava kada ukućani nepromišljeno pričaju djeci o batinjanju u školi, na primjer dat ću te u školu a tamo će te već ukrotiti, ističe poznati pedagog.

Od potpisivanja Dokumenta o reformi, a potpisali su ga ministri obrazovanja, znanosti, kulture i sporta u studenom 2002. godine u Briselu, neposredno sam pratila i istraživala refleksije i probleme koji prate donošenje novog zakona o Osnovnoj školi.

Konferencija koju je organiziralo Vijeće za djecu BiH (rujan 2003), (Sektor za ljudska prava), pod naslovom: »PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKE POSLJEDICE ZA DJECU U PROCESU IMPLEMENTACIJE REFORME OBRAZOVANJA U BIH», osobito me je inspirirala da istražim ovaj problem i utvrdim na koje se goruće probleme nailazi u stvarnom životu glede reforme. Potaklo me i pismo jednog iskusnog pedagoga, direktora jedne sarajevske osnovne škole, H. Dobrače, napisano 24. 07. 2003. godine Ministarstvu za prosvjetu Kantona Satrajevo: «Već duže vrijeme sam bombardovan informacijama o promjenama u obrazovanju. Ove «promjene» su uglavnom inicirane sa strane i za osnovu uzimaju voluntarizam ili političke premise. U tim promjenama se ne uspostavlja kontinuitet između već dostignutog stupnja u obrazovanju i predviđenih promjena, kako bi se sačuvalo ono što je u odgojno – obrazovnoj praksi, verifikovano kao dobro i vrijednost.

Nema temeljitog pristupa u ovom što se dešava, na silu se hoće brze i nagle promjene, nema se vremena niti strpljenja.

Osnovna škola je jedina ustanova u kojoj svi građani stiču elementarnu pismenost, obrazovanje i kulturu. Zašto onda ovako neodgovoran odnos prema toj instituciji?!

14


Promjene se tiču, prije svega, koncepcije škole, ciljeva i zadataka odgoja, nastavnog plana i programa, osposobljavanje i usavršavanje nastavnika, vrednovanje rezultata rada učenika i nastavnika, upravljanja i rukovođenja školom, finansiranje te zakonske regulative. Promjene moraju biti utemeljene na naučnim rezultatima, planirane, realne i finansijski podržane, prihvaćene od nastavnika, učenika roditelja i svih sudionika odgojno – obrazovnog procesa. U do sada ponuđenim materijalima sa silnih sesija i rasprava (o reformi OŠ) nisam uočio da je ispunjena i jedna realna pretpostavka za uspjeh.

Siguran sam da te silne «promjene» neće dati nikakav rezultat, a između ostalog zbog redosljeda poteza koje povlačite.

Vi pravite zakone čudnim redosljedom poteza.Pravilan i prirodan redosljed poteza bi bio:- odrediti jasan i definisan cilj odgoja i obrazovanja na svim nivoima,

odnosno kakav proizvod hoćemo (koja znanja, umijeća i navika treba da stekne kad završi osnovnu školu, Gimnaziju, Zubotehničku...)

- kada smo definirali kakav proizvod hoćemo, onda se određuje sadržaj koji će doprinjeti ostvarenju cilja (program)

- nakon toga se odredi vrijeme koje je potrebno za realizaciju sadržaja (nastavni plan)

- sve ovo se normativno uredi (zakoni, pravilnici, uputstva)- izrada udžbenika i priručnika i edukacija kadra (permanentno

usavršavanje)- nakon eksperimentalne primjene izvrši se VALORIZACIJA.

Gospodo ministri bez ovog redosljeda efekti će izostati.

Nastavnik je kičma odgojno – obrazovnog sistema i bez promjene na, prije svega, nastavničkim fakultetima gdje prvo treba da uslijedi promjena ne možemo se nadati uspjehu. Nema reforme (promjene) bez promjene onih koji je trebaju realizovati.“

Naslov već sugerira da je riječ i o psihološko - pedagoškim posljedicama implementiranja reforme na djecu. Nakana je ovog istraživanja ukazati na potrebu proučavanja socijalno-psiholoških aspekata efikasnosti reforme osnovnog obrazovanja sa stanovišta zadovoljavanja potreba učenika, ali i zadovoljavanje potreba društva. Želim istaknuti da u fazi, procesu implementacije, kao i u njenoj pripremi reforme nije angažiran nijedan nastavnik s Odsjeka: Pedagogija, Psihologija.

Socijalni i organizacioni uvjeti (karakteristika društva i škole) vrše socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj osobnih potencijala (sposobnosti, znanje, motivi, stavovi, vrijednosti, crte ličnosti) učenika tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba društva (prije svega njegovog društveno-ekonomskog i kulturnog razvoja).

15


Posebno smo ukazali na značaj socijalno-psiholoških obilježja nastavnika (u prvom redu na njihove stavove i motivaciju) kad je riječ o promjenama koje treba pokrenuti i realizirati u školi, polazeći od teze da promjene treba najprije provesti «u glavama» prosvjetnih djelatnika. Kao potvrdu navedenog navešću izjavu Pedagoginje, A.S. Osnovne škole Sarajevo, a na upit što misli o implementaciji reforme: «Malo toga mogu, na žalos, kazati o implementaciji reforme zbog toga što o svemu ovome niko nas ništa nije pitao. Politika je po mom mišljenju uzela na sebe da zna bolje od nas djelatnica koje se godinama bave odgojno–obrazovnim radom.

Izostala je dodatna izobrazba i priprema učitelja,a svi smo premalo informisani o dolasku novog zakona.

Podvlačim i ponavljam da ljudi iz struke u školi i na fakultetima nisu konzultirani, nije razgovarano s njima. Ostavljeni su po strani i nisu učestvovali u kreiranju odluke o implementaciji reforme ali su zato gurnuti u vatru u kojoj se teško snalaze.

Jako je otežan rad učitelja jer, izuzev godinu dana mlađe djece, nametnuta im je i inkluzija djece s posebnim potrebama. Koliko je to osjetljivo, odgovorno i složeno pitanje govori primjer jedne od najboljih učiteljica moje škole koja mi je rekla sljedeće da preko dvadest godina radeći ovaj posao s ponosom i radošću sada ide na posao s velikim teretom jer su joj u septembru dali dvoje djece s posebnim potrebama. Sva njena nastojanja da ih inkludira i istovremeno radi sa cjelokupnim razredom svela su se na to da kaže da je nemoćna jer bukvalno je oba ova djeteta drže za ruku, ne dopuštaju joj da se obraća drugoj djeci. Sva njena nastojanja da to prevlada završavaju se plačem te djece. Naravno, druga djeca ne mogu to razumjeti i osjećaju se zapostavljenim a učiteljica je nemoćna da radi svoj posao koji je godinama s lakoćom i radošću činila. Traži pomoć ali mi nemamo defektologa u školi i ja sama kao pedagog ne znam kako raditi s ovom djecom koja imaju kombinirane smetnje, za što je nužan timski rad. Dakle, problem nije samo nedovoljna priprema za obuhvat odgojno–obrazovnim radom godinu dana mlađe djece nego i rad s djecom s posebnim potrebama koji je sam po sebi veoma delikatan i za njega nastavnici nisu dovoljno educirani.

Jedino što momentalno vidim kao dobro je opisno ocjenjivanje koje treba da eliminira stres i strah od škole (dodala L. Pehar: prakticira li se uistinu pravilno opisno ocjenjivanje pokazaće rezultati u ovom radu).

Mislim da će propusti koji su učinjeni u nametnutoj reformi biti evidentni uskoro ali žrtve će biti na žalost djeca, a šta će na to reći odgovorni, ili kada će najzad reagirati jer tri godine se implementacija reforme realizira u Sarajevu, a oni se ne pitaju niti mislim da uopće znaju ŠTA SE DEŠAVA U ŠKOLI i da alarm gori.»

Nakana je, također, odgovoriti na pitanja: - gdje je osnovno obrazovanje u BiH (odnosno u Federaciji BiH) u

odnosu na neko prethodno razdoblje,- gdje je u odnosu na bliže okruženje,- a gdje u odnosu na razvijeni svijet?

16


U kom smjeru možemo očekivati razvoj osnovnog obrazovanja u BiH? Važno je ukazati da u oblasti odgoja i obrazovanja nije uvriježena

praksa empirijskog sagledavanja prisutnih stvari i pojava, koje se svakodnevno zbivaju u našim školama. Posebno je bitno istražiti kako nastavnici, kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti, vrednuju i prosuđuju karakter i efekte reforme, čime su a čime nisu zadovoljni, koliko su posvećeni radu u školi, i drugo.

Prof. dr. Emil Kamenov, redoviti profesor, šef katedre, europski i svjetski priznati stručnjak u području ranog odgoja i razvoja, u svezi s reformom je rekao:

«Šutjeti na ovakve činjenice još samo mogu oni koji ne razmišljaju o odgovornosti za počinjeno i koji uporno u svojim foteljama misle da mogu donositi odluke i zakone o sudbini osnovne škole a da o razvoju dece i učiteljskoj ulozi ne znaju gotovo ništa. Ono što stoji u Dokumentu o reformi - lik nastavnika, šta bi sve on trebao da umije zna i ima, tjera nas da se zapitamo je li to SUPERMEN ILI ČOVEK?.

Govori se o formi i fasadi dešavanja a suština se zaboravlja: ko, kako, gdje, čime će realizirati reformu a da žrtve ne budu deca.

Predškolski uzrast je period u kome se postavljaju temelji cjelokupne ličnosti. Propusti koji se tada počine ne mogu se nadoknaditi i često ostavljaju posljedice u funkcioniranju odrasle ličnosti, a njihova kompenzacija zahtijeva terapiju.

Država je DUŽNA da nadoknadi deci ono što im roditelji ne mogu pružiti, prije svega odgovoran odgojno-obrazovni sistem. Ukoliko to ne učini izgubiće se značajan razvojni potencijal nacije jer djeca jesu naša budućnost i investicija koja nikada ne može da promaši.»

Znači, bitno je krenuti od sadržaja svijesti (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), jer u psihologiji je opće prihvaćeno gledište da se čovjek u prvom redu ponaša u skladu s onim kako stvari i pojave opaža i vrednuje. Drugim riječima, ako znamo kakve stavove imaju nastavnici tada ćemo znati i kakve efekte mogu postići na planu implementiranja reforme, znat ćemo što u toj «psihologiji sada treba mijenjati».

Nakon predavanja na međunarodnom znanstvenom skupu pedagoga (Dubrovnik, april/travanj 2006. godine) moje izlaganje na temu: «Reforma ulazi na vrata osnovne škole u BiH ali bez kucanja», uslijedili su pismeni komentari. Ovo su samo neki od stotinjak pismenih reagiranja koje sam dobila nakon izlaganja:

1. «Ravnateljica sam u predškolskoj instituciji, po zanimanju pedagog sa preko 25 godina radnog iskustva. Radila sam u osnovnoj školi i vrtiću gdje sam i sada. Dugogodišnje iskustvo i podaci koje sam prikupila ukazuju na to da jedan broj djece ima problema pri prelasku iz vrtića u osnovnu školu kojima se trebaju baviti stručnjaci. Nadahnulo me predavanje prof. Pehar i ovo je moja intuitivna reakcija na ono što sam čula. Prelazak iz vrtića nije dobro osmišljen i neka djeca koja u vrtiću nisu imala probleme ispoljavaju ih u školi, a radi se o sedmogodišnjacima. Ovo predavanje ukazuje na to šta se

17


dešava kada su u pitanju šestogodišnjaci. Bila sam dirnuta gotovo do suza, kako činjenicama koje sam čula tako i empatičnošću Vas - prof. Pehar spram djece i njihovih potreba i mogućih problema. Djeca u vrtiću imaju mnogo izbora i slobode a škola im to oduzima u većoj mjeri. Želim da kažem da BiH ima pravog stručnjaka i borca za prava djece i kvalitetan rad s najmlađima. Vas profesorice sam doživjela kao velikog stručnjaka i pravu osobu na pravom mjestu. Samo naprijed.»

(ravnateljica, pedagog,: D.Z. D.Vrtić Zagreb.)

2. «Draga kolegice, BiH je po mom mišljenju, na žalost, bila eksperiment i žrtva za mnoge strahote 20. stoljeća, pa zar je moguće da je netko pristao i potpisao da to ovoga puta budu najmlađi, njihova djeca, unuci. Uživala sam u nadahnutom izlaganju iako su iznesene činjenice bile za mene strašne.»

(ravnateljica, profesorica, J.F.D. vrtić Malešnica u Zagrebu)

3. «Poštovana kolegice , čestitam na ustrajnosti borbe za najmlađe, nastojanju da dokažete i pokažete, koliko štete nanosimo generacijama djece zbog krivih ljudi na krivom mjestu. Uvjerena sam da ćete snagom argumenata zaustaviti ishitrene odluke političara i skrenuti pozornost na moguće posljedice po djecu.»

(ravnateljica, profesorica, L.J., vrtić Srednjaci, Zagreb)

4. «Poštovana, kolegice, odista me dirnulo što ste puni entuzijazma i uporni u svojim idejama, nadasve stručnim i profesionalnim, otvoreni prema kolegama i suradnicima a ponajviše prema djeci i za djecu. Bilo je nadasve korisno i lijepo upoznati Vas. Nadam se da ćemo nastaviti započetu suradnju i razmjenu činjenica za korist i dobrobit onih zbog kojih smo tu - djece.»

(ravnateljica, pedagog, D. J., O.Š. Zagreb).

5. «Želim dati podršku vašoj akciji, tj. istraživanju koje ukazuje na opasnosti ishitrenosti prijevremenog polaska u školu. Dijete je proaktivno biće koje ima svoje genetske i psihološke pretpostavke za učenje putem vlastite aktivnosti i svojim ritmom i njegove stepenice razvoja i napretka ne određuje prevashodno okolina. Ustrajte! Takve stvari se ne mogu raditi nikome, a najmanje djeci. Gdje je njihovo pravo na igru? Učenje putem igre nije dovoljno, a ponegdje nikako zastupljeno u školi, tko je odgovoran za to? «

(J. P. pedagog, O. Š. Rijeka)

6. «Zadivljuje me vaš entuzijazam i borba da dokažete argumentima da se ne poštuje, (poznaje) dovoljno ili uopće razvoj djeteta od strane onih koji donose zakone za djecu. Nemojte odustati. Na pravom ste putu.»

(D.B., pedagog, D.Vrtić Dubrovnik)

7. «Zahvaljujem, najiskrenije, na izuzetno nadahnutom izlaganju i podastrtim činjenicama. One ukazuju na situaciju koju bi mogli nazvati pedagoškim kriminalom i postaviti pitanje odgovornosti za

18


takav čin. Smatram da djeca koja su prošla ovaj eksperiment uvođenja reforme preko noći su žrtve zločina.»

(Lj.P. pedagog, O.Š. Zagreb)

8. «Kolegice, bravo!!!!!!! Trud neće biti uzalud, a zaštitićete djecu i njihova prava i obaveze. Cilj nastavnog rada je prije svega sretno i zadovoljno dijete čije se potrebe poštuju, koje sudjeluje slobodno u odgojno-obrazovnom procesu, čiji roditelji uistinu jesu partneri učiteljima.»

( A.C. ravnateljica, profesorica, Vinkovci)

9. «Svaka čast! Ustrajte u svojoj humanoj borbi za najmlađe. Očito da imate dovoljno sluha, duha, znanja i snage. Kamo sreće da ima mnogo više onih kao Vi koji se brinu i razmišljaju o dobrobiti djece, budućih nositelja ovog društva, o vrijednostima kojih se ne bi trebali odricati, jer je to neko rekao i naredio, a u struku nije ni zavirio, a stručnjake upitao. Otkud zabluda kod ljudi da drugi umiju bolje od nas samih.» (ravnateljica, pedagog, D. Vrtić, Dubrovnik)

I ovi i slični komentari su bili još jedan poticaj da uradim OVU KNJIGU KOJA TREBA SKRENUTI POZORNOST na probleme i refleksije koje «proizvodi» reforma i njena implementacija.

19


I TEORIJSKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

20


21


Ulazi li reforma na vrata škole bez kucanja?

„non scholae sed vitae discimus“(ne za školu već za život učimo)

Seneca

Počet ćemo primjerom, jer on slikovito ilustrira stanje u svezi implementacije reforme u vrijeme prve godine njene implementacije (dešava se u Sarajevu, 2003. godine do kraja školske 2004.):

Dvije djevojčice koje stanuju u istoj ulici i godinama se igraju zajedno, ove godine su zajedno sjele i u školsku klupu, u naselju Dobrinja. Ništa neobično da jedna od njih koja je ujedno i godinu starija od svoje prijateljice nije prošle školske godine završila pripremno odjeljenje, a druga, mlađa, misleći da će ove godine krenuti u pripremno dobila da ide u prvi razred kao i njena starija prijateljica. Dakle, djeca od 6 i 7 godina spojena su u isti razred, bez da je itko o tome pitao što roditelje. Što se dalje dešavalo?

Mlađa djevojčica imala je probleme odmah na početku, jer je veliki broj njenih drugara iz razreda znao slova, dobro baratao olovkom i bojicama, sricao prve riječi, a ona ne, jer to se učilo u pripremnom odjeljenju koje ona zbog svojih godina tada (imala je 5 godina) nije pohađala. Zaredali su se neuspjesi i razočarenja, jer domaća zadaća je bila svakodnevna i za nju nedostižna. Na kraju su većinu „posla“ oko zadaća preuzeli roditelji, a to je rezultiralo zabranom izlaska vani i igranja dok ne „pristigne“ svoje za godinu starije vršnjake. Mjesec dana, od početka školske godine ona je postigla zapažen uspjeh i nekako kompenzirala nepoznavanje slova, ali njen drugar H. (dječak od 6 godina) nije uspio i njegova bilježnica je ispunjena jedinicama... Naredne školske godine 2004/2005. njih troje su ponovo doživjeli stres. Dječak je dobio ponoviti prvi razred devetogodišnje, djevojčica krenuti u prvi razred osmogodišnje i djevojčica u drugi razred osmogodišnje (experiment in vivo). Komentar na ovo je suvišan.

Je li to bit reforme?

Potaknuti ovim primjerom nastavili smo istraživati navedeni problem, prvo u Sarajevu a potom i drugim gradovima BiH. Dakle, pune četiri školske godine proučavalo se što se zbiva iza vrata osnovne škole, s djecom, roditeljima, te što govore i proklamiraju savjetnici i ministri zaduženi za implementaciju reforme.

Što je reforma?Ova riječ (lat. reformare = preoblikovati, promijeniti, preobraziti) znači promjene u svrhu poboljšanja nekog stanja.

22


Reforma predstavlja proces, nešto dinamično i stvarno, kreativno, nešto što nužno ne podrazumijeva isključivo zamjenjivanje postojećeg nečim što dolazi iz drugih zemalja, često i u većini slučajeva neprovjerenim. Naprotiv. Reforma bi, u skladu sa svojim izvornim značenjem, trebala podrazumijevati kontinuirano poboljšavanje i unapređivanje različitih segmenata društvene zajednice, u našem konkretnom slučaju odgojno-obrazovne prakse na svim nivoima odgojno-obrazovnog sistema. Koliko o tome vodimo računa – pokazat će vrijeme.

Potreba reforme uopće nije sporna. To nalažu zadaci vremena, informacijsko-komunikacijska tehnologija, kao i jačanje pluralizma, proces decentralizacije i demokratizacije, potrebe da svaki učenik što optimalnije razvije svoje potencijale. Ali ako ne „zagrijemo“ prije svega nastavnike i roditelje reforma nema dobre izglede za uspjeh.

Kako je već akcentirano na početku ovoga rada, reforma osnovnog obrazovanja (u BiH) je aktualan i akutan stručni i društveni problem, naročito polazak djece u školu sa 6 (5) godina i da implementacija reforme od 2002/2003. školske godine donosi brojne nedoumice, pa i uznemiravanje javnosti, osobito roditelja, a posebno UČITELJA, odlučili smo ovaj problem znanstveno istražiti.

Od potpisivanja Dokumenta o reformi, a potpisali su ga ministri obrazovanja, znanosti, kulture i sporta u novembru/studenom 2002. godine u Briselu, neposredno smo pratili i istraživali refleksije, probleme koji prate donošenje novog zakona o osnovnoj školi.

Očekivala se, dakle, konkretna stručna pomoć, a ne tek političke proklamacije i verbalne deklaracije. Nije urađena serioznija analiza o posljedicama ove odluke kao i snimanje postojećeg stanja, odnosno, osvrt na uvjete u kojima se treba provoditi, kao i komparativna studija, kakvo je stanje u pojedinim europskim zemljama u svezi s tim.

Dalje, kako se financira ova oblast, kako se pripremaju odgajatelji, učitelji, kako teče njihovo stručno usavršavanje budući da je psihološki gledano značajna razlika pete, šeste, sedme godine, te stoga i pedagoški rad.

Takva bi studija, istraživanje, zasigurno koristilo (djeci, učiteljima, odgajateljima, roditeljima, znanosti), a ne nikako ovo što se sada podastire, što se donosi odozgo.

Očekivalo se također, s pravom, da će međunarodna zajednica, ali i domaća vlast, znatno više pozornosti usmjeriti na otvaranje vrtića i uopće predškolskih ustanova, produženih boravaka. Da je to učinjeno, bilo bi zasigurno, mnogo manje negativnih posljedica na koje smo upravo naišli u ovom istraživanju, a ovaj proces bi bio prirodniji, bezbolniji.

U Pedagoškoj enciklopediji se kaže: „Reforma je društveni i pedagoški proces temeljitijeg mijenjanja politike obrazovanja, društvene funkcije i pozicije obrazovanja, položaj učenika, studenata, nastavnika, javnosti, organizacije sustava i obrazovanja, planiranja, organizacije škole i opreme, obrazovanja nastavnika, financiranja i upravljanja i to najviše u funkciji demokratizacije, racionalizacije, modernizacije, podizanja efikasnosti poboljšanja kvaliteta rada“.

23


Reforma, dakle, ne podnosi ni odviše radikalan pristup ni suviše teoretiziranja, kao ni nekritičko odbacivanje minulih iskustava.

Faktori koji pridonose uspjehu obrazovnih reformi su prije svega lokalna zajednica, roditelji, direktori, nastavnici, potom vlasti, a na kraju međunarodna zajednica.

Reformu uvjetuju faktori kao što su, na primjer, društveno-ekonomske i političke promjene, znanstveno-tehnički napredak, nove pedagoške, psihološke spoznaje.

Reforma nije tek euforija, pomodarstvo. Ili je ovo slučaj bez presedana da OSCE - Organizacija za europsku sigurnost i suradnju - provodi reformu obrazovanja? UNESCO i domaći stručnjaci kada se radi o implementaciji reforme ne smiju biti zaobiđeni, jer su u fazi pripreme zaobiđeni.1

Da bi se reforma uspješno provodila prije svega je shvaćamo i intimno prihvaćamo. To znači da sve promjene u školi prati stručno promišljanje, materijalno utemeljenje. Reforma polazi od konkretne sredine gdje se realizira, nastojeći pritom da se podjednako tretiraju i odgoj i obrazovanje.

Eksperimentalna primjena inovacija u razrednoj nastavi bazirana na, metodama, oblicima i sredstvima rada predškolske institucije, kombinirana sa zahtjevima prvog, odnosno drugog i tako dalje razreda, dala je dobre rezultate, prije svega, u: poštovanju ličnosti djeteta, njegovog psihičkog razvoja, njegovih potreba, slobode izražavanja, poticanja slobode govora i komunikacije u grupi, uvažavanje individualnih razlika među djecom, pobuđivanje radoznalosti za učenje, istraživanje i slično.

To sve podrazumijeva svestranu komunikaciju, punu aktivnost i, usvajanje sadržaja kroz interaktivno učenje, samoučenje, istraživački rad, učenje kroz igru i osobnu aktivnost, kao i permanentno usavršavanje nastavnika i suradnju s roditeljima.

Direktori, nastavnici, školske vlasti dobivaju za partnere roditelje, a djeca trebaju zauzimati centralno mjesto u školi, kako se ne bi pitali da li su oni tu škole (reforme) radi ili je škola (reforma) za djecu ili protiv njih.

Naredni problem koji želimo istaknuti je: kakvi su izgledi za uspjeh ovako koncipirane reforme, ako se u promjene ide s materijalno osiromašenom školom, organizacijski nedorečenom, kadrovski nedovoljno pripremljenom, odvojenom od pedagoške teorije i prakse (instituta, akademija, fakulteta)?

Socijalno psihološki aspekti reformeNakana ovog istraživanja je bila ukazati na potrebe proučavanja socijalno-psiholoških aspekata efikasnosti reforme osnovnog obrazovanja, i sa stanovišta zadovoljavanja potreba učenika kao pojedinca, i sa stanovišta zadovoljavanja potreba društva, makar u ovoj fazi implementacije, jer u pripremi reforme nije angažiran nijedan kolega sa odsjeka čija znanost nosi naslov: Psihologija.

Naime, socijalni i organizacioni uvjeti (kao karakteristike društva i karakteristike škole) vrše socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj

1 Bevanda, M.: Život (ne)svakidašnji, Hrvatsko društvo za znanost i umjetnost, Sarajevo, 2004.

24


osobnih potencijala (sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta ličnosti ) učenika tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba društva (prije svega na liniji njegovog društveno-ekonomskog i kulturnog razvoja).

Posebno smo ukazali na značaj socijalno-psiholoških obilježja nastavnika (u prvom redu na njihove stavove i motivaciju) kad su posrijedi promjene koje je trebalo pokrenuti i realizirati u školi, polazeći od teze, da je promjene trebalo najprije izvesti „u glavama“ prosvjetnih radnika.

Nakana je, također, bila odgovoriti na pitanja: gdje je osnovno obrazovanje u BiH (odnosno u Federaciji BiH) u odnosu na neko prethodno razdoblje, gdje je u odnosu na bliže okruženje, a gdje u odnosu na razvijeni svijet? U kom pravcu je logično očekivati da će ići praksa razvoja osnovnog obrazovanja u BiH?

Nastojali smo ukazati na to da u oblasti odgoja i obrazovanja nije uvriježena praksa empirijskog sagledavanja stalno prisutnih stvari i pojava, onih koje se svakodnevno dešavaju u našim školama. Posebno je bitno istražiti kako nastavnici kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti vrednuju karakter i efekte reforme, čime jesu a čime nisu zadovoljni, koliko su posvećeni radu u školi, i drugo.

Znači, bitno je krenuti od sadržaja svijesti (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), jer u psihologiji je opće prihvaćeno gledište da se čovjek u prvom redu ponaša u skladu s onim kako stvari i pojave opaža i vrednuje. Drugim riječima, ako znamo kakvu psihologiju imaju nastavnici, tada ćemo znati i kakve efekte mogu postići na planu reforme, znat ćemo što u toj „psihologiji treba mijenjati“.

Iskustvo je pokazalo da su doživjele neuspjeh reforme koje su nametnute odozgo ili izvana. Nametanje rješenja, svođenje na uniformnost nije u duhu demokracije, vodi u totalitarizam i unitarizam.

Reforma obrazovanja zahtijeva osobitu pažnju i obzir. Temelji se na suradnji više znanstvenih disciplina. Na tom se odgovornom području susreću: pedagogija, psihologija, pravo, ekonomija, filozofija. Dakle, tko je inicirao reformu obrazovanja u BiH, tko sudjeluje u njenom kreiranju? To ne može biti izvan domašaja, uvida šire i stručne javnosti. Po kojim su kriterijima određene osobe za rad na reformi?…

Ako se polazišta i sadržaj reforme izvode samo dedukcijom, mogu voditi na pogrešan put, biti u raskoraku s konkretnom praksom i realizacijom. Temeljni je zahtjev uraditi kritičku analizu postojećeg školskog sustava kao i znanstvenu analizu koncepcije novog sustava. Na kritici minulog i postojećeg graditi i tražiti nova, humanija, demokratskija, pravednija i bolja rješenja. Dobre zamisli, ideje, deklaracije su jedno, a mogućnosti ostvarenja drugo. Dakle, neozbiljno je i neodgovorno reći – nije dobar postojeći sustav, treba ga mijenjati, reformirati. Prije toga nužno je utvrditi što nije dobro u postojećem školskom sustavu, u odgoju i obrazovanju. To ne mogu reći oni koji i ne poznaju bit, prirodu sustava. To ne može uspješno riješiti ni apriorno stajalište, odnosno rješenja koja se nameću bez prethodnih dokaza, istraživanja, iskustava.2

Stoga i pitanje: je li proveden znanstveno-istraživački rad, odnosno je li kritičkom deskriptivno-analitičkom metodom razmotreno, propitano 2 Bevanda, M.: Život (ne)svakidašnji, Hrvatsko društvo za znanost i umjetnost, Sarajevo, 2004., str. 253.

25


postojeće stanje i utvrđeno što treba mijenjati? Na temelju isječka složenog problema kao što je reforma obrazovanja ne može se napraviti, uzimati djelić za cjelinu. Znanost se ne može isključiti niti prema njoj iskazivati nepovjerenje što se tiče reforme.

Od kvalitete obrazovanja ovisi gospodarski, kulturni, znanstveni, tehnološko-tehnički i svaki drugi napredak.

U ovom je procesu nužno aktivno sudjelovanje nastavnika, ravnatelja, pedagoga, roditelja, institucija kulture, prosvjete. Preobrazba odgoja i obrazovanja provodi se dakle odozgo umjesto da se istodobno pokreću inicijative, prijedlozi i iznutra, iz škola od nastavnika. Ne bi to bilo gubljenje vremena nego veliki dobitak za sve, za reformu.

Dokument o reformiDokument o reformi potpisali su ministri obrazovanja, nauke, kulture i sporta u novembru/studenom 2002. godine u Briselu. U njemu je dat plan reforme obrazovanja usmjeren na aktivnosti nužne za ostvarenje postavljenih ciljeva. Naglašen je značaj profesora, nastavnika, roditelja i učenika kao glavne podrške za realizaciju reforme.

Ovim dokumentom se ističe da je obrazovanje ključan element za razvoj naše države.

„Mladi ljudi moraju biti sigurni da mogu dobiti kvalitetno obrazovanje koje zahtijevaju kako bi otvorili vrata svoje budućnosti ovdje, kod kuće.“

„ ...obrazovanje u BiH treba hitnu reformu, jer trenutno zaostaje za ostalim dijelom Evrope.“

„ Prve korake moramo napraviti tako što ćemo odstraniti politiku iz učionica...“, Između ostalog, naglašava se u dokumentu koji nosi naziv „Reforma obrazovanja“ (Education Reform, Obrazovna reforma).

Kako bi se što bolje predočio ovaj dokument, evo nekoliko obećanja koje su dali potpisnici dokumenta:- „Osigurat ćemo kvalitetno temeljno obrazovanje na nivoima predškolskih ustanova, osnovnih i općih srednjih škola, zasnovano na suvremenom nastavnom planu i programu, modernom sistemu ocjenjivanja i dodjele certifikata učenicima i nastavnicima. Osigurat ćemo da učenike podučavaju dobro obučeni nastavnici u adekvatno opremljenim i efikasno vođenim školama...“- „Podržat ćemo ekonomski razvoj BiH kroz uspostavu modernog, rasprostranjenog, fleksibilnog i visokokvalitetnog sistema stručnog obrazovanja i obuke, koji će odgovarati potrebama tržišta rada...“- „Poboljšat ćemo kvalitet visokog obrazovanja i istraživanja u BiH, bitno povećati broj osoba koje pristupaju visokom obrazovanju i osigurati puno učešće naših univerziteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja...“.

Nakon što je usvojen Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju (početkom ljeta 2003. godine), naloženo je da njegova implementacija počinje odmah od školske godine 2003/2004,

Zakon normira dvije izuzetno važne stavke:

26


- obvezno školovanje počinje sa šest (pet), a ne sa sedam godina;- osnovna škola traje devet, a ne osam godina, po modelu 3+3+3

Vijeće za djecu BiH kao savjetodavno tijelo Savjeta ministara BiH organiziralo je konferenciju (oktobar/listopad 2003. godine) izdvojivši nekoliko „stavki“, veoma važnih pitanja, problema reforme: - osnovna škola traje 9 godina;- moguće su posljedice na djecu budući da polaze sa navršenih šest godina u školu;- upitna je korelacija Konvencije o pravima djeteta (na primjer, pravo na igru) i ranijeg polaska djece u prvi razred;- kakva je uloga roditelja u implementaciji reforme;- nužnost posebne edukacije učitelja za rad sa šestogodišnjacima;- promjene u trokutu dijete-škola-obitelj;- promjene programa, uvođenje inovacija, novih metoda rada, opisno ocjenjivanje;- integracija i inkluzija djece sa posebnim potrebama je problem za sebe, jer postoji bitna razlika između proklamiranog i u praksi mogućeg, itd.

Izuzev prethodno postavljenih pitanja mogu se spomenuti i „problemi“ koji prate polazak djeteta u školu i adaptacija na novu situaciju u njegovom razvoju:- Formiranje radnih navika, raspored dana: rada, učenja, slobodnog vremena i spavanja) ;- Uređenje radnog kutka i nabavka knjiga i pribora;- Zbrinutost djeteta poslije škole (produženi boravak ili vrtić, kao na zapadu);- Vrijeme za igru, kretanje i boravak na vani.- Pomoć u učenju;- Školsko ocjenjivanje. Učenje prestaje, ako je bivalo zbog ocjene. Značaj verbalne pohvale i ohrabrenja;- Komunikacija dijete – učitelj, osobito neverbalna;- Dijete koje ima teškoće u učenju;- Dijete koje se teško prilagođava;- Nadareno dijete, itd.

Potom, postavlja se pitanje problema financiranja, rada stručnih službi na pripremi i implementaciji reforme obrazovanja, stručnoj osposobljenosti nastavnika uključenih u reformu, itd., o čemu će biti govora kasnije u ovom radu.

Povijest devetogodišnje školeUpisivanje djece u prvi razred osnovne škole sa šest godina nije novina na ovim prostorima. Još u aprilu/travnju 1992. predviđen je upis prve generacije u devetogodišnju osnovnu školu, ali to se nije dogodilo, jer se u većini škola nisu stekli potrebni kadrovski i prostorni uvjeti za to. Nisu naime bili urađeni nastavni planovi i programi, kao ni pedagoški standardi i normativi. Tako je barem glasilo obrazloženje tadašnjeg Ministarstva za obrazovanje u BiH.

27


U ovom prvom poslijeratnom okvirnom zakonu o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH naglašava se značaj ovog dokumenta nakon višegodišnje podijeljenosti obrazovanja po entitetima i kantonima/županijama.

Reakcije šire javnosti su bile i pozitivne i nepovoljne. Prosvjetni djelatnici međutim ističu da je bilo malo vremena za velike promjene u školi koje moraju biti uvod kao, na primjer:- izrada novih programa,- izrada novih udžbenika,- izrada novih standarda,- izrada novih normativa,- edukacija nastavnika,- priprema same škole (kako kadrovski tako i materijalno za uvođenje suvremenih metoda učenja, rada u grupi od dvadesetak učenika i pomoć asistenta za svakog nastavnika koji radi u razrednoj nastavi).- upoznavanje roditelja sa promjenama koje predstoje, a tiču se njihove djece.

Još 80-tih godina 20. stoljeća (1982/83. godine) u Hrvatskoj su šestogodišnjaci krenuli u školu uz nešto modificirani akademski program, ranije primjenjivan sa sedmogodišnjacima, što je izazvalo otpor naročito u obiteljskim krugovima.

Tim stručnjaka na čelu sa L. Bognarom je na području Osijeka proveo akcijsko istraživanje i detektirao problem pojave ogromnih teškoća i neriješenih problema u prvom razredu u kojem je broj ponavljanja bio veći od prosječnog broja ponavljanja i u razrednoj i u predmetnoj nastavi.

Anketiranjem roditelja i učitelja, spomenuti tim je došao do činjenice da veliki broj učenika doživljava neuspjeh, jer su mnoge karakteristike ovoga uzrasta, a posebno potreba za kretanjem i igrom, smatrane kao nešto što se suprotstavlja školskoj disciplini, jer škola nije igra, a učenje je ozbiljan i naporan rad.

Tako se došlo do zaključka da program i načini rada trebaju biti prilagođeni mogućnostima djece te dobi. Iz ovog istraživanja je za nas posebno značajan jedan zaključak, komplementaran polazištima našeg istraživanja. Radi se, naime, o procjeni efikasnosti modela koji je primjenjivan u okviru spomenutog akcijskog istraživanja a kojega obilježava „integrativni pristup organizaciji odgojno-obrazovnog rada, kao i obradi nastavnih sadržaja, uvažavanje dječjih interesa, sposobnosti, te potreba za igrom i kretanjem. Cijeli rad se maksimalno bazira na aktivnosti učenika i to čini nastavu efikasnijom.“3

U tom kontekstu se dalje navodi da je „igra jedna od najuspješnijih nastavnih metoda, te da su znanja stečena tim putem trajnija.“4

U Sloveniji su također 80-tih godina 20. stoljeća tzv. Obrazovnim programom za obrazovanje i brigu o djeci predškolskog uzrasta prepoznali osnovne tendencije tog segmenta obrazovnih sustava u svijetu kao najboljih mogućnosti utjecaja na djecu u ranom djetinjstvu, a sve to je

3 Bognar, L. i dr.: Rad u prvom razredu sa šestogodišnjacima – Izvještaj o realizaciji projekta, Osijek, 1984., str. 80.4 Ibid., str. 81.

28


dovelo do snažnije veze s osnovnom školom, tako da prilikom polaska šestogodišnjaka u školu nisu uočene očekivane i uobičajene poteškoće.

Dakle, naglasak treba staviti na osiguravanje i poticanje razvojnih efekata ranog učenja kao krucijalnog faktora za razvoj sposobnosti za učenje uopće. Pri tome dijete treba biti aktivni subjekt procesa učenja, a to je moguće kroz programe učenja usmjerene na dijete, što je uobičajena praksa u mnogim zemljama svijeta od kojih smo se na neke, pretežno europske, osvrnuli i u ovom radu.

Najvažnija obilježja programa usmjerenih na dijete jesu aktivnost djeteta u procesu učenja, gdje dijete-učenik nije recipijent činjeničnog znanja, već aktivni subjekt koji, kroz igru – iskonsku potrebu djeteta, ali i prirodni način učenja djeteta - traga, istražuje, otkriva, „zarađuje“ znanje i doživljava zadovoljstvo uspjehom u učenju kojemu je uistinu pridonijelo vlastitim nastojanjima.

Tako je bilo prije više od 20 godina. A gdje smo sada? Je li se išta promijenilo? To će pokazati aktualna i buduća istraživanja ove kompleksne i delikatne, ali veoma značajne tematike.

Osobni činitelji efikasnosti reformeKada se govori o osobnim činiteljima efikasnost reforme obrazovanja, onda se navode:- u prvom redu - sposobnosti, vještine, iskustvo nastavnika- njihove osobine ličnosti u užem smislu (orijentacija na promjene, ekstravertnost, emocionalna zrelost- spremnost nastavnika da se angažiraju kako bi reforma uspjela: da se tome posvete, da ulažu dodatne napore.

Svi ovi faktori utiču pojedinačno i međusobno su povezani.Preko ispitivanja stavova smo sagledali značaj navedenih socijalno-

psiholoških činitelja reforme. Preko stavova se može sagledati ne samo ono što se sada dešava, već i ono što se ranije dešavalo pa i ono što se očekuje da će se dešavati u nekoj bližoj budućnosti.

Pored toga, ako znamo stavove pojedinaca i grupa (kako stvari i pojave vrednuju nastavnici, čime jesu a čime nisu zadovoljni, te u kom smislu su spremni na angažiranje), moći ćemo uspješno predvidjeti i njihovo ponašanje, jer je u psihologiji empirijski potvrđeno da se čovjek teži ponašati u skladu sa svojim stavovima.

29


I I M E T O D O L O G I J A I S T R A Ž I V A N J A

30


31


„...istina nije u skladu sa našom prirodom, zabluda jeste,

i to iz jednog vrlo jednostavnog razloga:istina zahtjeva

da priznajemo svoju ograničenost,zabluda nam laska

da smo na ovaj ili onaj način neograničeni.“Goethe

Predmet istraživanjaEmpirijski istražiti i sagledati stalno prisutne stvari i pojave koje se svakodnevno dešavaju u našim školama. Posebno je bitno analizirati kako nastavnici kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti vrednuju karakter i efekte reforme, čime jesu a čime nisu zadovoljni, koliko su posvećeni radu u školi, te kakvo je socijalno-statusno obilježje ispitanika kao odrednice stavova. Polazišni predmet empirijskog dijela istraživanja predstavlja sagledavanje prirode (smjera i intenziteta) stavova o efektima reformskih promjena u školi. U fokusu izučavanja su tri osnovne grupacije stavova:- posebni stavovi ispituju mišljenja, uvjerenja i ocjene glede reforme- stavovi za izražavanje emocionalnog odnosa prema školi (reformi)- konativni odnos općeg stava prema implementaciji reforme.

U istraživanju smo krenuli od sadržaja svijesti (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), jer u psihologiji je opće prihvaćeno gledište, da se čovjek u prvom redu ponaša u skladu s onim kako stvari i pojave opaža i vrednuje.

Stavovi predstavljaju tipično stečenu dispoziciju pozitivnog ili negativnog odnosa (saznajnog, emocionalnog i akcionog) prema ljudima i događajima (Dunđerović, 2004.). Njihovo formiranje i mijenjanje odvija se kroz proces socijalizacije, pri čemu na njih djeluje niz direktnih i/ili indirektnih faktora: na razini općih društvenih zbivanja – kulturnih, političkih, tržišnih i drugih; na razini grupe i organizacija – uključenost u grupe i organizacije, uloge i položaji unutar grupa i organizacija, te na razini pojedinca – osobine ličnosti pojedinca (inteligencija, obrazovanost, razina samopouzdanja, itd.).

Jednom formirane stavove je teško mijenjati sve dok postoji ista motivacijska osnova na kojoj su formirani. U nekoj značajnoj mjeri postoji povezanost između stavova i ponašanja (Dunđerović, 2004.), imajući u vidu pri tom i druge odrednice ponašanja.

Socijalni i organizacioni uvjeti (kao karakteristike društva i karakteristike škole) vrše socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj osobnih potencijala (sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta ličnosti) učenika, tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba društva (prije svega na liniji njegovog društveno-ekonomskog i kulturnog razvoja).

32


Socijalno-psihološka obilježja nastavnika (u prvom redu stavovi i motivacija) su od krucijalnog značaja kad su posrijedi promjene koje je trebalo pokrenuti i realizirati u školi, polazeći od teze da je promjene trebalo najprije izvesti „u glavama“ prosvjetnih radnika.

Otpor prema promjenama ima psihološku osnovu – prvo se odupiremo promjenama za koje smatramo da će naškoditi našim interesima (nova preraspodjela moći, npr.). Potom, prethodna negativna iskustva u prethodno provedenim promjenama također dovode do otpora novim promjenama bilo da se njihov ishod može predvidjeti ili ne. Ovo je izraženo i u kontekstu aktualne reforme obrazovanja, konkretnije segmenta osnovnog obrazovanja.

U stvari, otpor prema promjenama, u konkretnom slučaju: reformskim promjenama, najsigurnije je analizirati preko afektivne komponente stavova – zadovoljstvo pojedinca i grupe (učitelja, direktora-menadžera, nastavnog osoblja, učenika, roditelja, itd.) školskom situacijom: organizacija rada, pažnja koja se pridaje razvoju i motiviranju kadrova, ali i drugih relevantnih subjekata, uvjeti rada, osobni prihodi, menadžment, itd.

Isto tako, potrebno je utvrditi razlike u pogledu zadovoljstva, odnosno nezadovoljstva među relevantnim grupacijama zaposlenih (direktor škole kao menadžer, nastavno osoblje, pedagozi, psiholozi, drugo relevantno osoblje škole) i grupacijama subjekata direktno ili indirektno uključenih u školsku svakodnevicu (učenici, roditelji, vanjski suradnici). Takvi podaci mogu koristiti u osmišljavanju i pripremanju plana promjena, njihovog redoslijeda, kao i njihove implementacije.

Kada se govori stavovima neminovno se spominju i predrasude. Dakle, stavovi koji nisu zasnovani na činjenicama ili opravdanim razlozima, koji redovno prenaglašeno uključuju emocionalnu komponentu i koje je veoma teško mijenjati, nazivaju se predrasudama. (Dunđerović, 2004.)

U pogledu direktora škole, predrasude, odnosno negativni stavovi se mogu javiti spram određenih grupacija ljudi, tj. spolnoj, profesionalnoj ili nekoj drugoj pripadnosti, spram socijalnog porijekla, pri čemu se njihov doprinos u okviru organizacije lošije vrednuje, neutemeljeno ih se ne uvažava i promatra s antipatijom, kada ne postoji spremnost na suradnju s njima, itd.

U suvremenim društvenim previranjima, obilježenim raznim poteškoćama, nezadovoljstvima i nejasnoćama, ovakve stavove / predrasude je vrlo lako ostvariti naročito kod onih ljudi koji nisu ostvarili vlastite težnje i želje (koji nisu dostigli razinu samoaktualizacije) a dospjeli su na položaje moći gdje svoju agresivnost usmjeravaju na određene grupe a ne na stvarni uzročnik frustracije. Ovo objašnjenje funkcioniranja predrasuda naziva se frustraciona teorija djelovanja predrasuda ili teorija traženja žrtve.

Na nama je da pretpostavimo koliko je u našim školama izgubljeno kreativnih potencijala upravo zbog ovakvih stavova, odnosno predrasuda.

Stav je kompleksan pojam koji se sastoji od tri komponente: kognitivna, afektivna i konativna.

Kognitivna komponenta obuhvata znanja, shvaćanja i vrijednosni odnos prema objektu o kome imamo stav.

33


Afektivna komponenta se odnosi na naša sjećanja prema objektu (osjećanje prijatnosti ili neprijatnosti i slično).

Konativna komponenta obuhvata tendenciju poduzimanja određenih radnji, aktivnosti, djelovanja u odnosu na objekt prema kome imamo stav. Sve tri komponente su značajne za pojam stava i njegovo korištenje u važnim područjima društvenog života, odnosno ljudskog djelovanja. (Dunđerović, 2004.)

Tako u ispitivanju stavova o reformi obrazovanja, dakle u kontekstu škole, treba uzeti u obzir sve tri navedene komponente stava i na osnovu toga vršiti odgovarajuća istraživanja i donositi relevantne zaključke,

U stvari, stavovi nam omogućuju uvid u kompleksnu psihodinamiku grupe čije različite aspekte ispitujemo.

U oblasti odgoja i obrazovanja ovo implicira proučavanje konkretnih problema interpersonalne i grupne interakcije, komunikacije, strukturu moći, načine i proces odlučivanja, itd. (na primjer, stavovi o reformi obrazovanja, o stručnom usavršavanju učitelja, privrženost školi, identitet sa školom, poželjne osobine učitelja i slično).

U našem kontekstu posebnu pažnju treba dati socijalnim i psihološkim faktorima u svjetlu postojećeg otpora prema (reformskim) promjenama. Socijalni psiholozi se slažu da je otpor prema promjenama determiniran organizacionim i ličnim (na primjer, ponašanje ljudi) faktorima.5

Prilagođenost i privrženost situaciji u radnoj sredini (na primjer, školi) pojedincu (učitelju, direktoru) daje osjećaj sigurnosti, pripadnosti, prihvaćenosti, pa stoga ne čudi otpor promjenama od kojih se zazire misleći da će one biti štetne po vlastite interese, potom njihov ishod je neizvjestan, nejasan. Ovdje je očita psihološka osnova takvog otpora. I prethodna negativna iskustva, kao i neupućenost i neinformiranost također dovode do pojave otpora prema promjenama, inovacijama, novini.

Cilj istraživanjaCilj istraživanja je dvostruki: - znanstveni, da se ustanovi priroda povezanosti među promatranim socijalnim i psihološkim varijablama koje se tiču učitelja (direktnih implementatora reforme) i efekata implementacije reforme O.Š.- praktični, kako dobivene činjenice mogu pomoći u rješavanju stvarnih reformskih problema koji nastaju u procesu implementacije, koja postaje aktualan i akutan stručni i društveni problem, koji nosi sobom i nedoumice, podijeljena mišljenja, stavove, te uznemiravanje javnosti, osobito nastavnika i roditelja, a moguće su i psihološke posljedice po djecu.

Zadaci istraživanja- Analizirati i proučiti zakonodavnu stranu reforme.

5 Dunđerović, R.: Osnovi psihologije menadžmenta, Lito studio, Novi Sad, 2004.

34


- Istražiti rad stručnih službi na pripremi i provedbi reforme osnovne škole (PPZ i ministarstva).- Analizirati pripremljenost škole (prostor, nastavna sredstva, namještaj, edukacija učitelja, materijalne mogućnosti i sl.) za implementaciju reforme.- Istražiti stavove i zadovoljstvo nastavnika osnovne škole prema implementaciji reforme.- Istražiti mišljenje i stavove savjetnika i ministara odgovornih glede reforme.- Proučiti portfolije djece, metode rada u početnim razredima i ocjenjivanje, tijekom četiri školske godine (od 2003. do 2006. godine).

Hipoteze istraživanjaIz prethodno postavljenih zadataka izdvojili smo 4 glavne hipoteze:

H 1. Škola nije bila pripremljena (prostor, nastavna sredstva, edukacija učitelja, materijalne mogućnosti, menadžment) za implementaciju reforme.

H 2. Učitelji koji implementiraju reformu imaju negativan stav glede njihove i pripremljenosti, spremnosti i zadovoljstva prema novom zakonu O.Š. 2003. godine.

H 3. Stavovi savjetnika i ministara odgovornih glede reforme su podijeljeni.

H 4. Portfoliji djece, metode i sredstva rada, način ocjenjivanja, praćeni četiri školske godine (od 2003. do 2006. godine) ukazuju na probleme implementacije zakona.

ZNAČAJ ISTRAŽIVANJAZnanstveni značajOgleda se u izboru problema koji do sada nije istraživan u BiH, a veoma je aktualan i akutan jer implementacija reforme osnovne škole se dešava već tri godine i prate je brojni psiho-pedagoški problemi. Ovo istraživanje može poslužiti kao poticaj za promjene u postojećim zbivanjima osnovne škole (prakse) i kao motivacija za dalja istraživanja na ovom planu.

Praktični značajReflektira se u mogućnostima primjene rezultata istraživanja u psiho-pedagoškoj praksi osnovne škole. Trebalo bi pomoći nastavnicima u radu, roditeljima u shvaćanju biti reforme, kako bi psihološke posljedice po djecu, implementacije reforme, bile minimizirane.

Društveni značajOgleda se u mogućnosti poticanja svih odgovornih za potpisivanje i implementaciju reforme da sagledaju probleme koje reforma nosi, da to nije automatski i bezbolan proces te da nastavnici, roditelji i djeca trebaju stručnu psiho-pedagošku pomoć kako žrtve ovog procesa ne bi bila djeca.

35


Uzorak ispitanikaS obzirom na vjerojatnoću ispitanika da uđu u uzorak za skaliranje on ima značajke:- slučajnog (razredi u okviru osnovnih škola su izabrani slučajno)- namjernog (gradovi u BiH su izabrani namjerno, kao i predstavnici PPZ i ministarstava po kantonima)- stratificiranog (jer smo u svezi s problemom istraživanja odredili stratume kao, na primjer, uzrast pet, šest i sedam godina, nastavnike razredne nastave i nastavnike predmetne nastave od prvog do devetog razreda) )

Uzorak sačinjava:- 920 učitelja (nastavnika razredne nastave) i nastavnika predmetne nastave osnovne škole i direktora.

UZORAK ISPITANIKA

Frekvencija (f) Postotak (%)

MJESTO

Veliki grad 466 50,7%

Mali grad 279 30,3%

Manje mjesto 175 19,0%

Σ 920 100,0%

SPOL

Ženski 745 81,0%

Muški 175 19,0%

Σ 920 100,0%

RADNI STAŽ

do 10 godina 418 45,4%

11 – 20 godina 237 25,8%

21 – 30 godina 108 11,7%

preko 30 godina 154 16,7%

Σ 917 99,7%

STUPANJ OBRAZOVANJA

Srednje 103 11,2%

Više 605 65,8%

Visoko 212 23,0%

Σ 920 100,0%

STATUS (FUNKCIJA) U ŠKOLI

Nastavnik razredne nastave 726 78,9%

Nastavnik predmetne nastave 122 13,3%

Direktor 72 7,8%

Σ 920 100,0%

36


Očigledno je da se radi o dovoljno velikom uzorku ispitanika i dobroj zastupljenosti svih socio-statusnih kategorija nastavnika (učitelja, direktora). Sa dovoljno velikom pouzdanošću se može govoriti o njegovoj reprezentativnosti i mogućnosti da na osnovu uzorka zaključujemo o stavovima koji vladaju u populaciji učitelja i direktora osnovnih škola.

Istraživačke metode

Teorijska analizaOva metoda je korištena za što preciznije sagledavanje problema koji se istražuje, tj. implementacije reforme devetogodišnje škole ovdje i sada.

Ostvaruje se primjenom logičkih postupaka: dedukcije, analize, sinteze i znanstvenog objašnjenja. Važno mjesto pri tome imaju hermeneutički istraživački postupci. Podesna je za istraživanje uloga i položaja osnovnih subjekata odgojnog procesa. Omogućava proučavanje razvoja djeteta i činitelja koji taj razvoj uvjetuju. Ova metoda ima dvojaku funkciju: teorijsko-spoznajnu i praktičnu. Nadopunjuje se sa empirijskim metodama.

Survey metodaPogodna je za ispitivanje stavova, mišljenja, pogleda i znanja o nekom problemu.

Konstruirana su tri instrumenta koja su primijenjena u ovom istraživanju. Skale stavova i protokol za intervju.

Ova metoda je pogodna jer ispituje pojavu:- po mjestu gdje se dogodila- po uzrocima koje je izazvala- po vremenu dok je trajala - po posljedicama koje je imala.

Pomoću ove metode ostvarujemo pregledni uvid (survey) u različita svojstva populacije, stavove, mišljenje i znanje.

Akciono istraživanjeAkciono istraživanje nije samo nova istraživačka metoda u društvenim znanostima već podrazumijeva alternativnu epistemologiju kao novu znanstvenu paradigmu navedenih znanosti. Njemački socijalni psiholog Kurt Levin (Lewin, 1946.) predlaže akciono istraživanje kao proširenje i dalji korak od terenskog eksperimenta. Ponavljaju se ciklusi: planiranja, akcije i prikupljanja podataka.

Akciono istraživanje određuje se kao aktivnost ili skup aktivnosti, akcija, strategija.

Zajednički elementi u svim odredbama akcionog istraživanja su: izvođenje istraživanja u realnoj socijalnoj situaciji, mijenjanje prakse kao cilj istraživanja. Ono je istovremeno akcija i istraživanje. Nastaje u kontekstu promjena, kao pokušaj rješavanja razvojnih problema, odnosno praktičnih pitanja. Svaka inovacija u obrazovnom sustavu nije istovremeno i akciono istraživanje. Da bi akcija vodila mijenjanju i saznavanju socijalne

37


prakse, ona mora biti planirana kao pokušaj rješavanja problema (tu se upotrebljava termin „strategijska akcija“).

U akcionom istraživanju akcent je umjesto na matematičkoj egzaktnosti dobivenih rezultata i njihovoj pozitivističkoj objektivnosti na stvaralačkoj igri ideja i umovanju, hermeneutičkom razumijevanju pojava i kritičnom provjeravanju praktičnih odgojnih problema.

Instrumenti za prikupljanje podataka- skale stavova (za nastavnike, savjetnike)- direktni intervju (za savjetnike PPZ, ministre obrazovanja, direktore škola)- portfoliji djece

Skale stavovaGlavna tehnika mjerenja u ovom istraživanju je skaliranje. Ona se koristi za istraživanje stavova.

Osnovni problem u istraživanju stavova upravo leži u njihovoj složenosti, s obzirom da u sebi sadrži tri osnovne komponente:- emocionalnu (uključeno je osjećanje prema objektu stava od pozitivnog do negativnog - od sviđanja i divljenja, preko razumijevanja i suosjećanja, do neprijatnosti i mržnje)- konativnu (kao tendenciju ka akciji u vezi s objektom - od pomoći i suradnje u pozitivnom stavu, rezerviranosti u neutralnom, do kritike, agresije i napada u negativnom stavu)- kognitivnu (kao shvaćanje, znanje, vrijednosni sud o objektima od nositelja edukacije i socijalizacije (roditelja, nastavnika, medija) preko stvaranja vlastitog sustava vrijednosti, do tzv. osobnog pogleda na svijet. Formiranje, održavanje i mijenjanje stavova uvjetuju:- endogeni faktori (motivi, interesi, emocije)- egzogeni faktori (ekonomsko stanje, društveni položaj, moć i ugled, pripadnost društvenim grupama).

Ispitivanje stavova provodi se direktno putem intervjua ili anketiranja ili indirektno putem skala stavova. Najveća vrijednost skale sastoji se u tome, da se putem većeg broja subjektivnih stavova ispitanika dobije što veća objektivna vrijednost. Za ovo istraživanje je korištena skala Likertovog tipa na taj način što je na osnovu literature, razgovora, informacija mas-medija, formiran veći broj ajtema. Lista je testirana u pilot istraživanju i konačno je formirana skala sa tvrdnjom Likertovog tipa.

Za učitelje (glavni uzorak) je namijenjen Upitnik za ispitivanje stavova nastavnika o efektima reformskih promjena u školi koji se sastoji od sljedećih ajtema:- socijalno statusnih (5)- tvrdnji (32)- pojava (6)- osobine (8).

38


Postupci za obradu podatakaU obradi podataka su bili korišteni statistički postupci koji odgovaraju prirodi distribucija dobivenih podataka a to su:- mjere statističke značajnosti razlika među segmentima ukrštenih varijabli;- mjere koje ukazuju na stupanj povezanosti među varijablama;- mjere latentne strukture stavova prema implementaciji reforme.

39


III PRIKAZ I ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

KVALITATIVNA ANALIZA

40


41


1. ZAKONODAVNI I FINANCIJSKI ASPEKTI IMPLEMENTACIJE REFORME OSNOVNE ŠKOLE U

BiH

„Erranti viam monstrato“(onome koji luta pokaži put)

O zakonodavnoj strani reforme, kao i o financiranju, te djelomično radu stručnih službi na pripremi i provedbi reforme bilo je natuknica u prethodnom dijelu teksta. Ovdje bih prezentirala osnovne značajke reformskog zakonodavstva i ostale relevantne dokumentacije.

Kratki prikaz osnovnih značajki reformskog zakonodavstva i ostale relevantne dokumentacijeDokument o reformi potpisali su ministri obrazovanja, znanosti, kulture i sporta u novembru/studenom 2002. godine u Briselu. U njemu je dan plan reforme obrazovanja usmjeren na aktivnosti nužne za ostvarenje postavljenih ciljeva. Naglašen je značaj profesora, nastavnika, roditelja i učenika kao glavne podrške za realizaciju reforme. Ovim dokumentom, koji nosi naziv „Reforma obrazovanja“ (Education Reform, Obrazovna reforma), ističe se da je obrazovanje ključan element za razvoj naše države i, između ostaloga: - „Mladi ljudi moraju biti sigurni da mogu dobiti kvalitetno obrazovanje koje zahtijevaju kako bi otvorili vrata svoje budućnosti ovdje, kod kuće.“- „...obrazovanje u BiH treba hitnu reformu, jer trenutno zaostaje za ostalim dijelom Evrope.“- „Prve korake moramo napraviti tako što ćemo odstraniti politiku iz učionica...“,

Kako bi se što bolje predočio ovaj dokument, evo nekoliko obećanja koje su dali potpisnici dokumenta:- „Osigurat ćemo kvalitetno temeljno obrazovanje na nivoima predškolskih ustanova, osnovnih i općih srednjih škola, zasnovano na savremenom nastavnom planu i programu, modernom sistemu ocjenjivanja i dodjele certifikata učenicima i nastavnicima. Osigurat ćemo da učenike podučavaju dobro obučeni nastavnici u adekvatno opremljenim i efikasno vođenim školama...“- „Podržat ćemo ekonomski razvoj BiH kroz uspostavu modernog, rasprostranjenog, fleksibilnog i visokokvalitetnog sistema stručnog obrazovanja i obuke, koji će odgovarati potrebama tržišta rada...“- „Poboljšat ćemo kvalitet visokog obrazovanja i istraživanja u BiH, bitno povećati broj osoba koje pristupaju visokom obrazovanju i osigurati puno učešće naših univerziteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja...“, itd., itd.

42


Dokument „Reforma obrazovanja“ (točnije, Obećanje 5), te Zeleni papir i Bijeli papir bave se i financiranjem obrazovanja, no sve ostaje „mrtvo slovo na papiru“ s obzirom da je na praktičnom planu malo toga učinjeno, a rokovi koji su dati davno su prošli. Nitko ne odgovara za prekoračene rokove i nebrigu za ovaj segment obrazovne reforme i obrazovnog sustava uopće.

Osvrnut ćemo se na plaće nastavnika gdje je situacija u BiH različita u FBiH i u RS. U nekim dijelovima polazna osnova se utvrđuje bez obzira na stručnu spremu nastavnika, dok se u drugim dijelovima zasniva na njihovoj stručnoj spremi. Ovakvo stanje izaziva pometnju među samim nastavnicima, jer plaće su iste bez obzira što neki rade sa srednjom učiteljskom školom a drugi su završili fakultet.

U Bijelom papiru predviđeno je ujednačavanje, financiranje i formiranje svojevrsnog fonda solidarnosti u cilju osiguranja približno jednakih uvjeta za sve nastavnike ali na tom planu još uvijek nema nekih rezultata.

Sindikat koji se bori za prava radnika i njihov položaj nije dovoljno organiziran i osposobljen da poboljša njihov status, već o svemu tome odlučuje vlada.

Nadalje, u dokumentu znakovita naziva Strategija razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini, eksplicitno se navodi da isti „odražava obaveze koje smo mi, Ministri obrazovanja BiH, javno predstavili na sastanku Vijeća za provedbu mira (PIC) održanom u Briselu 21.11.2002. godine u prisustvu najviših organa vlasti naše zemlje i političkih direktora svih država članica Vijeća za provedbu mira.”6

Potom slijede ciljevi reforme obrazovanja i načini njihovog postizanja. Sastavni dio dokumenta čini i svojevrsni opći apel svim interesnim stranama (profesorima, nastavnicima, odgajateljima, roditeljima, učenicima, javnim djelatnicima) da pruže pomoć, podršku i da postanu aktivni sudionici obrazovne reforme u Bosni i Hercegovini. Kao imperativ se naglašava urgentnost reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini, ne samo kao jedini put sustizanja drugih europskih zemalja u reformskim poduhvatima, već i kao jedini način kojim se osigurava bolja budućnost za mlade ljude ove zemlje i sprječava „odljev mozgova“, odnosno „izvoz mlade inteligencije“ u druge zemlje. Stoga je, navodi se, temeljna misija reforme obrazovanja kvaliteta obrazovanja, inkluzivno obrazovanje za učenike s posebnim potrebama, te zadovoljenje i potreba i razvojnih zahtjeva svih učenika (škola okrenuta učeniku kao jedinstvenom, neponovljivom pojedincu, a ne ka samoj sebi).

Integralne dijelove ovog Dokumenta predstavljaju pet glavnih obećanja i načina/metodologija njihovog realiziranja (na primjer: obučenost nastavnika i opremljenost škola, suvremeni nastavni plan i program, kvalitetno stručno obrazovanje, kvalitetno visoko obrazovanje, efikasno i racionalno upravljanje školskim sustavom i njegovo financiranje, osiguranje kvalitetnih multikulturalnih škola, itd.), te Nacrt okvira nastavnog plana i programa. Glede Nacrta, neophodno je, pozorno i holistički, analizirati koliko isti konkretno zadovoljava potrebe i razvojne zahtjeve učenika 1. razreda devetogodišnje osnovne škole.

6 Strategija reforme obrazovanja u BiH, Vijeće za primjenu mirovnog sporazuma, Brisel, novembar/studeni 2002., str. 3.

43


Sljedeći dokument koji zaslužuje pozornost je Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini, kojim se propisuju svrha, ciljevi, načela predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, te način rada obrazovnih institucija.

Isti Zakon propisuje predškolsko obrazovanje kao integralni dio ukupnog obrazovnog sustava sukladno entitetskim i kantonalnim/županijskim uredbama.

Okvirni zakon, između ostalog, ističe da obrazovanje ima za cilj optimalni „intelektualni, fizički, moralni i društveni razvoj pojedinca, u skladu sa njegovim mogućnostima i sposobnostima...“ a u cilju stvaranja „društva zasnovanog na vladavini zakona i poštivanju ljudskih prava, ... njegovom ekonomskom razvoju koji će osigurati najbolji životni standard za sve građane”.7 Koliko se ovo, naročito prvi dio navedenog dokumenta, provodi u praksi – ako ga se uopće i provodi - mogu pokazati i pokazat će objektivna, sustavna istraživanja.

Što se tiče uloge i obveza škole, naglasak je stavljen na takvo obrazovanje koje odgovara potrebama i mogućnostima učenika (između ostalog, putem vijeća učenika), te poštivanju njegove individualnosti. Od strane škole promovira se načelo “jednako obrazovanje za sve”, partnerski odnos i aktivna suradnja na relaciji škola-roditelji (aktivno sudjelovanje roditelja u radu škole kroz školske odbore i vijeće roditelja a u cilju donošenja relevantnih odluka, praćenja i vrjednovanja rada nastavnika, kao i praćenja postignuća u obrazovanju (a odgoju?) djece od strane roditelja), kao i škola-lokalna životna sredina, te autonomija škole od političkih utjecaja, itd. Dakle, Zakon ističe svojevrsnu simbiozu mikro-, mezo- i makrorazine. No, svakodnevne vijesti iz odgojno-obrazovnih ustanova zvanih „škola“ govore same za sebe.

Sukladno ovom Zakonu, obveza kompetentnih školskih institucija unutar osnovnoškolskog obrazovanja (koje počinje za djecu koja su do 01. aprila napunila šest godina starosti) jest osiguranje uvjeta za funkcioniranje devetogodišnje osnovne škole do juna/lipnja 2004. godine. Individualni programi bili bi izrađeni za djecu s posebnim potrebama, ali u okviru redovitog školskog sustava. No, postavlja se pitanje adekvatne i kvalitetne educiranosti učitelja (nastavnika) za rad s djecom s posebnim potrebama a u fokusu navedenog roka. Pri tome je neophodno voditi računa i o šestogodišnjacima – prvačićima (koji ne ulaze u kategorije djece s posebnim potrebama) čije su razvojne karakteristike i potrebe specifične u odnosu na sedmogodišnjake.

Zakon propisuje (a uvijek i samo propisuje) obvezan program obuke za kompletno profesionalno obrazovno osoblje (čl. 21 Zakona). No, imajući u vidu korake koji se prebrzo (i nepromišljeno) poduzimaju u kontekstu reformskog procesa, opravdano je postaviti pitanje hoće li ta obveza biti blagovremeno ispoštovana, tko će vršiti monitoring kvalitete njene realizacije kao i kontinuiranog poboljšavanja iste.

Kada je riječ o nastavnom planu i programu, Zakon nalaže primjenu Zajedničke jezgre nastavnih planova i programa u okviru koje školske

7 Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH - Član 2, stav 1, Službeni glasnik BiH, 01.07.2003., str. 17.

44


institucije imaju pravo, odnosno slobodu izrade i primjene nastavnih sadržaja po izboru, sukladno navedenoj legislativi.

Nadalje, Zakon predviđa i postojanje privatnih škola.

Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona SarajevoUkratko ću navesti i osnovne značajke Zakona o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo. Ovaj zakon propisuje: “Obavezno je pohađanje redovne osnovne škole u trajanju od devet godina, i to za djecu od šest do petnaest godina starosti. Školskim obveznikom redovne osnovne škole smatra se dijete koje će do 1. marta tekuće godine navršiti 5 i po godina života.”8 Zakonom se reguliraju i osnivanje i rad škole (dalje reguliran Pedagoškim standardima za osnovno obrazovanje i razvoj i Normativima školskog prostora, opreme, nastavnih sredstava i učila), opća akta osnovne škole, odgojno-obrazovni rad škole, pitanja vezana za učenike, pitanja vezana za nastavnike, nadzor nad zakonitošću rada i stručni nadzor, organiziranje roditelja i učenika, potrebe i interesi kantona u osnovnom odgoju i obrazovanju, itd.

Nastava se održava na jezicima naroda Bosne i Hercegovine, a djeca su do kraja trećeg razreda dužna naučiti oba pisma (latinicu i ćirilicu). Osnovne škole mogu udružiti svoje odgojno-obrazovne napore i surađivati međusobno u ostvarenju ciljeva i zahtjeva odgojno-obrazovnog rada u smislu formiranja asocijacija osnovnih škola. Suradnja se također može ostvarivati i sa predškolskim ustanovama, te srednjim školama.

Odgojno-obrazovni rad osnovnih škola utvrđen je nastavnim planom i programom za osnovne škole koje donosi Ministarstvo Kantona Sarajevo, a što pored postojanja redovnog nastavnog plana i programa obuhvaća i postojanje prilagođenog nastavnog plana i programa za djecu s posebnim potrebama utemeljenog na načelima integriranog odgoja i obrazovanja u okviru redoviti nastave. Edukacija nastavnika za rad s djecom s posebnim potrebama je eksplicitno navedena.

Nastava u osnovnoj školi se izvodi u trajanju od 37 radnih tjedana podijeljenih na dva polugodišta. Tjedni broj nastavnih sati za učenike od 1 do 4. razreda ne smije prelaziti 25 nastavnih sati, a za učenike od 4 do 9. razreda 30 sati nastave.

Zakon predviđa vannastavne aktivnosti organizirane da bi se zadovoljili posebni interesi i sposobnosti djece.

Upis u školu se vrši sukladno ocjenim spremnosti i zrelosti za školu koju donosi stručna komisija sastavljena od pedagoga ili psihologa i nastavnika razredne nastave, uz prethodno dostavljeno liječničko uvjerenje.

Ocjenjivanje u osnovnoj školi je opisno9 (od 1 do 3. razreda) i brojčano (od 4 do 9. razreda), te implicira i vođenje pojedinačnog pedagoškog kartona u cilju predočavanja karakteristika pojedinačnih učenika s osvrtom na njihove posebne interese, sposobnosti. I dalje se ocjenjuje vladanje učenika.

8 Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo, Službene novine Kantona Sarajevo, 22.02.2004., str. 1. 9 No, nigdje se ne navode kriteriji opisnog ocjenjivanja.

45


Glede nastavnika, njihova glavna dužnost u osnovnoj školi je odgoj i obrazovanje učenika u skladu s nastavnim planom i programom, suvremenim i dokazanim pedagoškim praksama i potrebama i razvojnim zahtjevima djece, poštujući načela demokratičnosti i uvažavanja ljudskih prava. Rad nastavnika se prati i ocjenjuje (jednom u dvije godine od strane ravnatelja škole). Nastavnici imaju obvezu redovnog godišnjeg stručnog usavršavanja u cilju kontinuiranog poboljšavanja i unaprjeđenja kvalitete i stručnosti vlastitog rada.

Jedno od upravnih tijela u školi je i školski odbor čije su dužnosti, između ostalog, praćenje postignuća učenika, unaprjeđivanje odgojno-obrazovnog rada škole, usvajanje godišnjeg programa rada škole, odlučivanje o žalbama roditelja na rad nastavnika i sl.

Jedno od također značajnih tijela je i Vijeće roditelja koje se bira svake školske godine i ima sljedeće aktivnosti: unaprjeđivanje i proširivanje suradnje između učenika, roditelja, nastavnika i uže zajednice u kojoj se škola nalazi, sudjelovanje u projektima od koristi za rad škole, predočavanje mišljenja i stavova roditelja i sl.

Nadalje, postoji i udruženje učenika pojedinih razreda, te vijeće učenika koje predočava interese, potrebe i stavove učenika, ohrabruje njihovo sudjelovanje učenika u radu škole, komunicira sa školskim odborom i drugim tijelima škole i sl.

I na kraju, ali ne i manje važno što ovaj Zakon propisuje, jest sljedeća temeljna obveza:

“Školske 2004./2005 godine škola će upisati u osmogodišnju školu djecu koja do 01.03.2004 godine napune 6 godina, a u devetogodišnju školu djecu koja do 01.03.2004 godine napune 5 i po godina života. Od školske 2005./2006. godine sva djeca dorasla za upis u školu, u skladu sa ovim zakonom, upisat će se u 1. razred škole u devetogodišnjem trajanju.”10

No, recentni Nacrt Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o osnovnom odgoju i obrazovanju propisuje nekoliko ograničenja koja se odnose na broj nastavnih sati tijekom tjedna, ingerencije direktora, ocjenjivanje, težinu školske torbe.

Konkretno, sukladno navedenom Nacrtu, nastava u osnovnim školama u Kantonu Sarajevo ne može početi prije osam sati, a završiti može najkasnije do 19:30 sati, osim uz posebno odobrenje ministra.

Što se tiče nstavnih sati u devetogodišnjem obrazovanju, učenici I, II, III i IV razreda mogu imati najviše 20 sati tjedno, s tim da u tijekom dana ne mogu imati više od četiri sata redovne nastave.

Učenici IV, V i VI razreda mogu imati najviše 25 sati tjedno, s tim da dnevno ne mogu imati više od pet sati redovne nastave, dok učenici VII, VIII i IX razreda mogu imati najviše 30 sati nastave tjedno, odnosno maksimalno šest sati redovne nastave dnevno.

Direktor škole može, u izuzetnim slučajevima, produžiti ili skratiti trajanje nastavnih sati. Nadležni ministar može, u izuzetnim okolnostima,

10 Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo, Službene novine Kantona Sarajevo, 22.04.2004., str. 29.

46


produžiti ili skratiti trajanje časova u nekim ili svim osnovnim školama na području Kantona.

Glede ocjenjivanja u devetoljetki, postignuća učenika I i II razreda na oba polugodišta, te postignuća učenika III razreda na kraju prvog polugodišta, izvode se opisno iz svakog predmeta pojedinačno. U nastavku školovanja, postignuća učenika se izvode zaključnom brojčanom ocjenom iz svakog predmeta pojedinačno, na kraju prvog polugodišta i na kraju školske godine.

Za učenike osmogodišnje osnovne škole zaključna brojčana ocjena iz svakog predmeta pojedinačno izvodi se na kraju prvog polugodišta i na kraju školske godine.

Nadalje, maksimalna težina školske torbe, zajedno sa sadržajem, na osnovu mišljenja relevantnih institucija iz oblasti zdravstva, bit će utvrđena pedagoškim standardima i normativima za osnovni odgoj i obrazovanje, sukladno uzrastu učenika.

Da rezimiramo. Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju usvojen je početkom ljeta 2003. godine, a njegova implementacija je naređena odozgo i to odmah od školske 2003/2004. godine. Zakon normira dvije izuzetno važne stavke:- obvezno školovanje počinje sa šest, a ne sa sedam godina;- osnovna škola traje devet, a ne osam godina itd.

No, što proizlazi iz toga? Što možemo očekivati? Brojna su pitanja o kojima treba razmisliti imajući u vidu dobrobit djeteta (učenika).

Što se tiče obuke i pripreme nastavnika za novi način školovanja i provođenja obrazovne reforme, učinjeno je malo iako je u Obećanju 2 eksplicitno navedeno: Osigurat ćemo da svi nastavnici prođu obuku za primjenu suvremenih metoda poučavanja u toku četiri godine (2003 – 2006)“. No, nastavnicima je upriličen samo jedan seminar na kojem ih se upoznalo s tim da će voditi prvi razred devetogodišnjeg obrazovanja, te potrebom prilagođavanja svoga rada sukladno uzrastu učenika. I na tome je završilo.

Proizlazi da su edukacija i stručna pripremljenost nastavnog kadra krucijalni problem, ali i najskuplji dio reforme, koji sami prosvjetni radnici uistinu ne mogu sami riješiti.

Odlukom Ministarstva i dalje je dozvoljen rad učiteljima (SSS) sa više od 20 godina radnog iskustva u struci i nastavnicima (VŠS) sa više od 10 godina radnog iskustva u struci. Ta odluka samo odgađa rješavanje spomenutog urgentnog problema. Ako se to ne uradi, reforma će biti provedena samo formalno, a obećanja, sadržana u dokumentima o reformi i data građanima ostat će neispunjena. Štoviše, nedovoljno obrazovani, informirani, pripremljeni, osposobljeni kadrovi postat će od akutnog kronični problem naših škola i našeg odgojno-obrazovnog sustava u godinama koje dolaze. O posljedicama na buduće naraštaje učenika – svaki komentar bi bio suvišan.

Jedno od obećanja dano građanima, a u cilju poboljšavanja kvalitete rada nastavnog kadra, jest kontinuirana evaluacija i dodjela certifikata nastavnicima. Tako se navodi: ¨Izradit ćemo standarde i procedure za

47


dobijanje licence i certifikata odgajatelja i nastavnika u predškolskim ustanovama i osnovnim školama (rok, do kraja 2004. godine).¨ Realizacija ocjenjivanja je počela 2004. godina, a dodjela certifikata, uz koje bi išlo i povećanje plaća, bila je planirana do početka 2005. godine. Potom je sve odgođeno do marta/ožujka, pa onda do juna/lipnja 2005. godine, a danas se o tome više i ne govori.

Podaci koje sam dobila istraživanjem pokazuju da su izdvojena sredstva za povećanje plaća po osnovu napredovanja i dodjela certifikata stoje izdvojena, ali ih se ne može dodijeliti zbog neriješenog pitanja učitelja (SSS) koji, navodno, ne mogu napredovati. Postavlja se retoričko pitanje: kako ti isti učitelji mogu raditi, kako se može ocjenjivati njihov rad, a oni ipak ne mogu napredovati? I još jedan paradoks - ako je u pitanju nestručnost, onda su nestručni i nastavnici (VŠS)! Kao i mnogo puta do sada, Pravilnik postoji, ali je neizvjesno kada će se osigurati primjena istoga.

No, s obzirom da se radi o kompleksnim pitanjima, navest ću primjer koji, na ilustrativan način, potkrepljuje već rečeno.

Problemi sa budžetomJedan primjer:

U prijedlogu budžeta za novčana sredstva za osnovnu školu u 2005. godini Vlada nije prihvatila dopunska sredstva za planiranu provedbu reforme školstva u školskoj 2004./2005. godini. Naprotiv, od školske 2004/2005. godine Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta npr. Zeničko-Dobojske županije ulaže mnoge napore da uštedi novčana sredstva tako što spaja postojeća odjeljenja i formira nova odjeljenja u kojima je prosjek 35 učenika. Ovo pojeftinjenje nastavnog procesa posljedično utječe na kvalitetu odgoja i obrazovanja. Jer, nerealno je očekivati pozitivne odgojne rezultate a, posebice, realizirane obrazovne ciljeve predviđene Nastavnim planom i programom u odjeljenjima koja broje 35 učenika. Je li to cilj da škola bude što jeftinija i nekvalitetnija?

U prilogu o nepripremljenosti Ministarstva obrazovanja, nauke i kulture za reformu školstva i njihovom diskutabilnom odnosu prema nastavnicima razredne nastave koji će predavati u prvim razredima devetogodišnje osnovne škole u Zeničko-Dobojske županije navodim i obavijest koja je proslijeđena u augustu/kolovozu 2004. godine o seminaru za navedene nastavnike. Tu se navodi da troškove dnevnica i prijevoz snose sami učesnici seminara. Ilustrirat ću usporedbu troškova Vlade i osnovnih škola Zeničko-Dobojske županije.

U budžetu Vlade Zeničko-Dobojskog kantona za 2005. godinu planirana novčana sredstva za dnevnice i službena putovanja za kabinet Premijera (koga sačinjava šest osoba) iznosila su od 30.000 KM (a posebno su odobrena novčana sredstva za gorivo i druge usluge koje se financiraju iz servisa pri Ministarstvu obrazovanja, nauke, kulture i sporta). Konkretno, svaki dan – osim nedjelje – šest osoba iz kabineta Premijera dnevno troši 100 KM (informacija dostupna na Internetu).

U osnovnoj školi "Kulin Ban" u Visokom za potrebe dnevnica, u godini reforme školstva, za 66 zaposlenika planirano je 1.200 KM godišnje. Dakle,

48


u toj osnovnoj školi 66 zaposlenih za dnevnice mjesečno troši 100 KM. Čak se i režijski troškovi školama ne plaćaju redovito.

Vlada Zeničko-Dobojskog kantona ne poštuje zakon jer pravo na dnevnice imaju svi subjekti, čini se, osim prosvjetnih radnika. Sukladno zakonu, za 12 sati provedenih na edukaciji isplaćuje se jedna dnevnica koja se izračunava na osnovu prosječne plaće u Federaciji (koja je oko 508 KM) a to je 50 KM. Ukoliko se provede 8 sati na edukaciji isplaćuje se pola dnevnice (25 KM). Također, naknada za prijevoz iznosi 20% od najveće cijene benzina (30 pfeninga po 1 km, ukoliko je put bio dug 30 km isplaćuje se 20 KM). Od svega navedenog, učesnici seminara "S reformiranom školom do bolje budućnosti" održanog u Brezi, 24.08.2004. kao i seminaru "Opisno ocjenjivanje u razrednoj nastavi", održanog u Brezi 13.01.2005. godine, nisu dobili ništa. Točnije, svi učesnici seminara su dobili jedan sendvič (2 KM) umjesto 52 KM koliko im je, prema propisanom zakonu, trebalo pripasti. Nepoštovanje ličnosti odgajatelja nije iskazano samo prisilom na srednjovjekovne uvjete rada u školama (sastavljanje odjeljenja, minimalna ulaganja u nastavna sredstva) nego i ponižavanjem nastavnika (i vrijeđanjem njihovog intelekta).

S obzirom na to da je cijena rada odgajatelja veoma niska – stručnjaci koji se bave dodatnom edukacijom nastavnika nisu pozvani da održavaju seminare. Naprotiv, na seminarima predaju ljudi sa prosječnim/ispodprosječnim znanjima iz oblasti odgoja i obrazovanja. Seminari za nastavnike razredne nastave za prve razrede devetogodišnje osnovne škole (seminar "S reformiranom školom do bolje budućnosti" i "Opisno ocjenjivanje u razrednoj nastavi") su ispod svake razine.

A upitna je i preporuka Ministarstva da obučeni nastavnici razredne nastave (obučeni na nekvalitetnim seminarima, i to samo na 2 seminara u tijekom školske godine!) prenose svoja stečena znanja na nastavnike razredne nastave koji tek trebaju početi raditi u prvim razredima 9-godišnje osnovne škole sljedeće školske godine!

U novom ustrojstvu Bosne i Hercegovine prelazi se sa centralističkog upravljanja obrazovanjem, te županije dobijaju ovlast upravljanja obrazovanjem. Najlošija situacija u oblasti upravljanja je u Zeničko-Dobojskoj županiji. Da su odgajatelji degradirani, najbolji je primjer štrajk prosvjetnih radnika u februaru/veljači 2005. godine. koji je ugušen sudskom odlukom.

Od svih 11 kantona u BiH u osnovnom obrazovanju najniža je plaća prosvjetnih radnika u Zeničko-Dobojskom kantonu. Jedino što održava i čime se ostvaruje reforma školstva je entuzijazam prosvjetnih djelatnika a ne zahvaljujući ulaganju u reformu obrazovanja i osnovno školstvo.

Osnovno školstvo u našoj državi je besplatno i svi učenici imaju pravo na besplatne udžbenike. To se nije isposlovalo u Zeničko-Dobojskom kantonu čak ni onim deklariranim socijalno-ugroženim kategorijama (dok u Sarajevskom kantonu je sasvim druga situacija).

Troškove reforme školstva najviše snose sami roditelji čija djeca pohađaju prve razrede devetogodišnje osnovne škole. Zaposleni roditelji su angažirali nane, dede, tetke, susjede da se brinu o odlascima i dolascima njihove djece a oni roditelji koji imaju novca mogu priuštiti svom

49


djetetu i vrtić koji je obvezan poslati tetu koja vodi računa o odlascima i dolascima učenika, o pisanju njihove zadaće i sl.

Budući se povećava broj učenika u odjeljenjima, zbog tendencije spajanja razreda, kvaliteta ustupa mjesto kvantiteti. Na početku školske godine broj polaznika u prvi razred devetogodišnje škole u jednom odjeljenju je bio 32 učenika u osnovnoj školi "Safvet-beg Bašagić" u Visokom. Međutim, već u septembru, veći broj učenika se ispisao da bi ih ostalo 27. Roditelji masovno upisuju učenike u konkurentnu privatnu osnovnu školu "Đulistan" u Ilijašu jer su tamo su učenici zbrinuti od 8 do 17 sati (autobus učenike odvozi i dovozi, imaju topli obrok, manje je učenika u jednom odjeljenju, više odgajatelja radi s jednom grupom učenika, pruža se islamski odgoj).

Zamišljena ideja o reformi školstva je odlična ali realizacija nije. Ukoliko je cilj reforme približiti bosanskohercegovačko školstvo približi

europskim standardima, onda bi se trebali osigurati i europski preduvjete i uvjete za izvedbu reforme školstva. Ne mislim samo o nastavnim sredstvima nego i o neutraliziranju diskriminacije (apsurdno je da i danas, u godini reforme obrazovanja, Vareš nema jedinstven obrazovni program za sve učenike – još uvijek su prisutna dva Nastavna plana i programa u jednoj školi!). Tragedija Bosne i Hercegovine je da od predškolskog do srednjeg obrazovanja postoji razdvojenost učenika prema religijskim i nacionalnim karakteristikama. Reforma obrazovanja nije ništa uradila na tom planu, zanemarila je realnost, jer upravo je ona trebala utjecati da se naše školstvo oslobodi aparthejda.

Od samog postanka građanskih škola u Bosni I Hercegovini na njima su se mogli obrazovati pripadnici svih nacija. Tako je u Franjevačkoj gimnaziji u Visokom, iako je to sjemenište – prvonamjensko škola za odgoj katoličke mladeži) bilo dozvoljeno i moguće školovanje Bošnjaka. Jedina razlika u obrazovanju mladića različitih nacionalnosti je što je Franjevačka gimnazija osiguravala različite vjeroučitelje za poduku iz predmeta Religija/Vjeronauka.

Školski odbori, prema utvrđenom propisu, bi trebali biti višenacionalni. Iz nacionalne strukture stanovništva pri popisu iz 1991. godine. proizilazi da je u Visokom je bilo 73% Bošnjaka i više od ¼ ostalih. Dakle, takav omjer bi trebao biti i u školskim odborima. Međutim, u Visokom školski odbori u osnovnim školama su jednonacionalni (zastupljeni su samo predstavnici bošnjačkog naroda). Ista takva situacija je u Gimnaziji i Mješovitoj srednjoj školi u Visokom.

Također je tužno da neki kantoni imaju uvedeno 9-godišnje osnovno obrazovanje a druge ga nemaju, jedni kantoni imaju po standardu 22 učenika u jednom razredu dok ih drugi imaju 35. Isto je i s financiranjem – dok jedne participiraju u nastavnom procesu u 9-godišnjim osnovnim školama, druge imaju još uvijek 8-godišnje osnovne škole; jedne rade sa 22 učenika u razredu a druge s prosječno 35 učenika.

Pišem rezonski ali i emotivno. Utvrdila sam da se rezultati reforme ne osjećaju u mojoj sredini – većina mojih kolega osjećaju apatiju prema reformi obrazovanja a ne polet, oduševljenje – kako bi trebalo.

50


Nedostataka u samom startu reformirane škole je bilo mnogo. Program za nastavni predmet Vjeronauku za prvi razred je tek dostavljen tek u septembru. A matične knjige nisu još ni odobrene (sada je mjesec april).

Savjetnici ne dolaze u razred. Pedagoški zavodi su postali servis Ministarstva a ne savjetodavno tijelo. Protuzakonito je da se PZ postavljaju kao inspekcija sa elementima prisile. Njihov opis posla je savjetovanje nastavnika i posjećivanjem nastavnog procesa dva puta godišnje, što se, naravno, do sada u ovoj školskoj godini nije dogodilo u osnovnoj školi "Safvet-beg Bašagić" u Visokom.

Svaki komentar je suvišan. Stoga bi bilo dobro detaljnije se osvrnuti na iskustva nekih zemalja izvan Bosne i Hercegovine a koja se odnose na pripremu djece za osnovnu školu, njihov polazak u prvi razred osnovne škole, te načine rada koji se primjenjuju u svakodnevnoj školskoj praksi. Navedena iskustva impliciraju financijske, kadrovske i druge relevantne aspekte devetogodišnje škole kojoj je upravljena reforma osnovnog obrazovanja u našoj zemlji.

51


2. ISKUSTVA IZVAN BiH O REFORMI OBRAZOVANJA

Što se tiče ranijeg polaska u školu, u velikom broju zemalja je već odavno napušten uobičajeni polazak sa sedam godina. To je moguće ostvariti s obzirom da je u tim zemljama razvijen predškolski odgoj i obrazovanje kojemu se pridaje velika pozornost i u koje se investira s ciljem njegovog kontinuiranog poboljšavanja i unapređivanja. Dakle, u tim zemljama je predškolski odgoj integralni dio sustava odgoja i obrazovanja i to ne samo u deklarativnom smislu. Te zemlje neprestano ulažu i potiču temeljni odgoj i obrazovanje kao prvu i izuzetno važnu stepenicu, kao putovnicu za daljnje obrazovanje i za sam život.

Europski savjet je na simpoziju u Versaillesu, 1981. godine, istakao nedjeljivost predškolskog i osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja, s posebnim osvrtom na kontinuitet njihove povezanosti, te potrebu što fleksibilnijeg – rekla bih i bezbolnijeg – prijelaza iz predškolskog doba u školu (iz vrtića u osnovnoškolsko okruženje).

Praktično je već davno dokazano da su predškolske ustanove i predškolski odgajatelji pripremljeniji, upućeniji, osposobljeniji za rad sa djecom u početnim razredima osnovne škole nego oni koji su prošli klasičnu edukaciju za učitelje.

Predškolske ustanove su spremnije na prihvaćanje gore navedene ideje sa simpozija u Versaillesu. No, osnovne škole, uglavnom zatvorene i zatomljene u ljušturu hijerarhijskih odnosa i neutemeljenog monopola nad znanjem, i dalje ustrajavaju na odijeljenosti ova dva segmenta odgojno-obrazovnog procesa. Stoga i ne čudi što se prvotni entuzijazam primjetan kod prvačića prvog dana škole gubi i nepovratno nestaje čineći za njih školu neugodnom obvezom, zgradom sivih i odbojnih zidina.

U svijetu se već desetljećima uvelike realiziraju različite koncepcije, odnosno rješenja ovog kompleksnog pitanja.

U Engleskoj još od 1944. godine postoje tzv. „infant schools“ u koje djeca polaze sa navršenih 5 godina starosti (u razdoblju nastanka tih škola ovo je bila revolucionarna ideja). No, u Engleskoj se pridavao i danas se još uvijek daje izuzetno veliki značaj predškolskom odgoju i mogućnostima koje se u okviru istoga pružaju. Dakle, infant schools su u početku trajale dvije godine, a obilježavala ih je otvorenost u smislu da su ih učenici mogli pohađati samo poludnevno ako su to roditelji smatrali adekvatnim. Cilj tih škola nije bio usvajanje pismenosti, nego prije svega uvažavanje i zadovoljavanje dječjih interesa u različitim aktivnostima, uz odsustvo prisile. Posebna pozornost je pridavana izgledu i funkcijama učionice, te dnevnom rasporedu. Uveden je tzv. „integrirani dan“, a ideje za aktivnosti u okviru istoga polaze i od djece i od nastavnika.

Navedene ideje su zaživjele i u „junior schools“ u koje djeca polaze sa sedam godina, nakon „infant schools“. I „junior schools“ naglasak stavljaju na uvažavanje i poštivanje prethodnih dječjih iskustava i predznanja, individualnost svakog djeteta. Igra, kao iskonska i značajna, neodvojiva karakteristika djece ovog uzrasta, ovdje predstavlja ono što treba biti u

52


svakoj školi, u svakoj učionici, ono što uistinu i jeste - metoda i sredstvo aktivnog učenja.

Tijekom realizacije ove paradigme, vrši se kontinuirana evaluacija u cilju stalnog poboljšavanja i unapređivanja rada u školi. U „junior schools“ nastava i školski rad se odvijaju u diferenciranim grupama, odjeljenjima ujednačenim prema sličnim predznanjima učenika. U nemogućnosti toga, formiraju se kombinirana odjeljenja.

Sve ovo implicira veću pripremljenost i veće zalaganje nastavnika u svim fazama nastavnog procesa, te aktivno učenje učenika.

Inače, u Ujedinjenom Kraljevstvu obvezno obrazovanje traje 11 godina (od 5. do 16. godine). Obrazovni sistem je kreiran na načelu 2+4+3+2. Poslije svake, kako je zovu ključne faze, učenikovo postignuće se ocjenjuje putem nacionalnih testova koje provodi Agencija za ocjenjivanje kvalitete u obrazovanju. Još jedna zanimljivost jest obvezno uključivanje četverogodišnjaka u programe ranog učenja, a što predstavlja iskorak u odnosu na prosječna europska iskustva u predškolskom odgoju.

U Njemačkoj je škola dugo vremena bila podvrgnuta kritici kako zbog tradicionalizma tako i zbog njene neprimjerenosti ranom djetinjstvu, te zbog prisutnog „straha od škole“. Stoga se pristupilo razvijanju školske koncepcije koja bi više uvažavala djecu, njihove mogućnosti i interese, s posebnim osvrtom na iskorjenjivanje straha od škole. Posebna pozornost je posvećena uređenju školskih objekata koji omogućavaju slobodno kretanje učenika i ugodniji boravak u školi, odnosno učionici.

Njemačka škola se osvrnula na iskustva segmenata predškolskog odgoja i obrazovanja – metode, pristupe, sredstva, pripremljenost nastavnog kadra, te ista prenijela u svakodnevni odgojno-obrazovni rad u početnim razredima osnovne škole. I u Njemačkoj djeca polaze u školu sa šest godina. To je moguće i opravdano kada se zna da je predškolski odgoj na zavidnoj razini razvijenosti u u toj zemlji, gdje obuhvaća preko 36% trogodišnjaka, 64% četverogodišnjaka i približno 90% petogodišnjaka (ovaj posljednji podatak je od posebne važnosti za ovaj rad). Sve ovo potvrđuje da je predškolski odgoj krucijalni faktor i most ka daljnjem razvoju, napredovanju, odgoju i obrazovanju djece.

U Francuskoj je situacija, što se tiče obuhvata djece predškolskim odgojem, također na zavidnoj razini. Približno 90% djece između tri i šest godina je uključeno je u sustav predškolskog odgoja. U školu se obvezno polazi sa šest godina i to u jednu vrstu pripremnog razreda, vrlo sličnom koncepciji infant schools.

U Rusiji su istraživanja o polasku šestogodišnjaka u školu, uključujući i potrebne pripreme, započela 80-tih godina 20. stoljeća. Posebno mjesto je dano dječjoj igri koja postaje integralni dio koncepcije procesa odgoja, obrazovanja, nastave i učenja u školi. Nadalje, iako je teorija to i prije naglašavala, tek se posljednjih desetljeća i u praksi pridaje značaj uvažavanju iskustava koja su djeca stekla u predškolskoj dobi, te veće povezivanje predškolskog odgoja i osnovnog školstva.

Izvan europskih granica, u Sjedinjenim Američkim Državama, predškolski odgoj i obrazovanje nije obvezno, ali je integrirano s osnovnom

53


školom. U stvari, predškolski odgoj je sve do četvrte godine života, predškolski odgoj je pod ingerencijom privatnog sektora i/ili tzv. „kućnih vrtića“. U četvrtoj i petoj godini života djeca mogu pohađati vrtiće – u javnom ili privatnom sektoru, gdje obuhvat iznosi oko 95% djece.

Obrazovanje je decentralizirano, svaka savezna država ga uređuje, stoga varira i početak obaveznog školovanja, pa u različitim državama djeca polaze u školu sa pet, šest ili sedam godina.

Dječja igra i ovdje predstavlja glavnu metodu i sredstvo učenja, a služi i kao snažno sredstvo motivacije, te aktivnog učenja samih učenika. Naglasak je stavljen na poticanje partnerskih odnosa između učenika i učitelja.

U novije vrijeme se raspravlja o koncepciji „kvalitetne škole“ koja se zasniva na aktivnoj poziciji učenika, većem uvažavanju osjećanja, poticanju zadovoljstva i osjećaja uspjeha kod učenika, ali i kod učitelja, a sve to se temelji na teoriji izbora i pet osnovnih ljudskih potreba prema W. Glasseru: opstanak, ljubav i pripadanje, sloboda, moć i zabava.

Dakle, i ovdje je naglasak na uklanjanju straha iz škole, na izgradnji kvalitetnih partnerskih interpersonalnih odnosa, napuštanju vrednovanja učenika po sustavu dobro djelo-nagrada, loše djelo-kazna, ocjena kao sredstvo motivacije, ali još i više kažnjavanja (ovo je boljka naših škola), te napuštanju S-R teorije učenja, odnosno Pavlovljeve refleksiološke teorije učenja.

Dakle, ovako koncipirana škola bi mogla biti odgovor za uspješniji polazak šestogodišnjaka u tu prvu instancu formalnog obrazovanja, te jedna od polaznih osnova za bolje razumijevanje suvremenih ideja i koncepcija programa usmjerenih na dijete.

Otvaramo Pandorinu kutiju kada govorimo o obuhvatu djece institucionalnim predškolskim odgojem. Kod nas je obuhvat izuzetno nizak – oko 6% u FBiH, oko 5,56% u RS, posebno kada ga se usporedi s obuhvatom u zemljama u okruženju i, posebno, sa europskim zemljama. Općepoznato je da je razvijen i kvalitetan predškolski odgoj preduvjet i temelj daljnjeg razvoja, napredovanja, odgoja i obrazovanja djece, dakle preduvjet uspješnosti svake reforme obrazovanja. Kod nas je obuhvat djece predškolskim odgojem izuzetno nizak s tendencijom daljeg smanjivanja. Kakve će to posljedice imati na reformu a posebno na djecu i njihov daljnji razvoj i napredak - ostaje vidjeti.

U razvijenim zemljama svijeta ukupan broj upisanih u predškolske ustanove, izražen u postocima, porastao je sa 71% u 1990. godini na 74% u 1998. godini. Povećanje za isti period zabilježeno je i u zemljama u razvoju iako taj porast nije proporcionalan sa brzo rastućom predškolskom populacijom u svijetu. Tako je 1990. godine obuhvat djece predškolskog uzrasta predškolskim institucijama u zemljama u razvoju iznosio 24%, a 1998. godine 32%.

U većini država članica EU, temeljni odgoj i obrazovanje se proteže od 2. do 10. ili, pak, 12. godine života i odvija se u predškolskim i osnovnoškolskim ustanovama. Demokratizacija odgojno-obrazovnog sustava i proširenje perioda u kojem je ono obavezno, sve više i više nameću potrebu za predškolstvom.

54


Obuhvat djece predškolskim odgojem varira od zemlje do zemlje, ovisno i o tome kada počinje obvezno školovanje, budući da je u nekim državama članicama Europske Unije (Danska i Njemačka – od pete godine, Sjeverna Irska od četvrte godine, Irska – od četvrte godine i to u razredima posebno organiziranim za njihovu uzrasnu skupinu i uz odgovarajući, tj. primjereni program aktivnosti, Belgija, Španjolska, Francuska, Italija, Luksemburg, Portugal – od šeste godine, itd.) ono sastavni dio obveznog školovanja.

Međutim, sve članice Europske Unije imaju zajednički cilj predškolskog odgoja: upoznati djecu sa životom u društvenoj zajednici i pomoći im naučiti živjeti zajedno sa drugima.

U nekim zemljama (Njemačka, Irska, Nizozemska i Danska), uloga predškolskog odgoja je definirana u smislu toga da on služi kao dopuna obiteljskom životu, odgoju i obrazovanju koje dijete stiče u obiteljskom okruženju. Odgajatelji su uglavnom odgovorni za socijalizaciju, ali ne i za poučavanje.

U drugim zemljama (Belgija, Francuska, Luksemburg, Grčka, Italija i Španjolska) naglasak je stavljen na važnost vještine učenja, te predškolski odgoj i obrazovanje imaju za cilj upoznavanje djeteta sa onim što će učiti u školi.

Pa ipak, aktualna tendencija, gotovo svugdje u Europi, je uspostaviti ravnotežu, sklad između ove dvije uloge predškolskog odgoja – socijalizacija i poučavanje vještinama.

S izuzetkom Francuske, Italije i Belgije, nekolicina djece uzrasta dvije ili tri godine upisana je u predškolske odgojne strukture. U ovim zemljama obuhvat djece predškolskim odgojem je skoro 100%. U većini zemalja najčešća solucija za djecu mlađu od tri godine je obitelj ili privatni njegovatelji, izuzev u Danskoj gdje su cjelodnevne jaslice jako raširene.

S druge strane, stopa pohađanja na uzrastu od četiri godine je skoro svagdje vrlo visoka. Na ovom uzrastu, skoro 60% djece u Europskoj Uniji upisano je u predškolske ustanove. Stope pohađanja skoro da dostižu 100% u nekoliko zemalja (Belgija, Španjolska – nakon obrazovne reforme 1990. godine), Francuska, Luksemburg, Nizozemska, Italija i Engleska – zbog prije navedenih razloga). Pa ipak, ni polovica djece ovog uzrasta u Danskoj, Grčkoj i Portugalu (20%) nije obuhvaćena predškolskim ustanovama.

Što se tiče uzrasta od pet godina, u Nizozemskoj i Velikoj Britaniji, sva djeca počinju obvezno osnovno školovanje. U drugim zemljama, pak, gotovo sva djeca pohađaju predškolske ustanove, izuzev u Grčkoj i Portugalu gdje ih pohađa samo polovica.

Većina šestogodišnjaka pripada obveznom osnovnom školovanju. To je razlog zašto je, primjerice u Danskoj, gdje obvezno osnovno školovanje počinje sa sedam godina, veliki postotak (više od 90%) šestogodišnjaka uključeno u pripremna odjeljenja.

Što se tiče uzrasta od tri do šest godina (u Velikoj Britaniji od 3 do 5 godina), postoje vrtići ili igraonice koje su pod ingerencijom Ministarstva

55


socijalne politike ili su organizirane u okviru privatnog sektora (naročito u Velikoj Britaniji i Irskoj).

Obuhvat predškolskim odgojem izražen u % (1991.)

Država 3-godišnjaci 4-godišnjaci 5-godišnjaci 6-godišnjaci

Belgija 95.5 98.7 99.5 -

Danska 35 45 70 96

Grčka 11 48 56 -

Finska - - - -

Francuska 99 99 99 -

Irska - 55 98 -

Italija 91.4 89 88 -

Luksemburg - 99 99 -

Nizozemska - 95 - -

Njemačka 70 70 84 -

Portugal 32 48 52 8

Španjolska 48 99 99 -

Engleska 40 85 - -

Škotska 42 68 - -

Tabela br. 1: Obuhvat djece, po uzrastu, u predškolskim ustanovama u nekim europskim zemljama (1991.)

56


Država Obuhvat djece u % (1995.)

3-godišnjaci 5-godišnjaci

Austrija 29 86

Belgija 98 100

Češka - 100

Danska 38 90

Grčka 11 60

Finska 24 40

Francuska 99 100

Irska 1 100

Italija 90 94

Mađarska - 100

Nizozemska 50 100

Norveška 44 42

Njemačka 31 80

Poljska - 100

Portugal 3 48

Španjolska 60 100

Švedska 45 54

Švicarska 75 98

Velika Britanija 37 100

Tabela br. 2: Obuhvat djece (uzrast 3 i 5 godina) u predškolskim ustanovama u nekim europskim zemljama (1995. godine).

Država

Izdvajanje iz GDP za

obrazovanje (%)Država

Izdvajanje iz GDP za

obrazovanje (%)

Austrija 5.5 Češka 5.7

Danska 7.1 Finska 6.6

Francuska 6.3 Grčka 3.7

Irska 5.3 Island* 5.2

Italija 4.7 Mađarska 5.5

Nizozemska 4.9 Njemačka 5.8

Portugal 5.4 Španjolska 5.7

Švedska 6.7 Australija 5.6

Japan 4.7 Kanada 7.0

Koreja 6.2 Meksiko 5.6

Sjedinjene Države 6.7

Tabela br. 3: Postotak izdvajanja iz društvenog bruto proizvoda (GDP) za obrazovanje (1995.)

Prema podatcima iz Zbornika sa Prve konferencije o predškolskom odgoju i obrazovanju, BiH je 1997. godine izdvajala 4.2% za obrazovanje.

Izvještaj UNESCO-a „Uloga predškolskog odgoja i obrazovanja u osiguravanju jednakih mogućnosti“ pokazuje da djeca koja žive u

57


siromaštvu imaju manje mogućnosti za osigurani predškolski odgoj i obrazovanje, kako institucionalni tako i neinstitucionalni. Studije provedene u Meksiku, Bocvani i Vijetnamu pokazuju da te nejednakosti ostavljaju znatne posljedice na dječje zdravlje, razvoj i obrazovanje. Iskustvo pokazuje da djeca koja imaju priliku za kvalitetnu skrb, predškolski odgoj i obrazovanje, postižu znatno bolja obrazovna postignuća kasnije u životu.11

Pa ipak, od više od 800 milijuna djece uzrasta od 0 do 6 godina u svijetu manje od trećine uživa dobrobit odgojno-obrazovnih programa za rano djetinjstvo i predškolstvo. To je izuzetan izazov zbog demografskog pritiska rastućeg siromaštva u većini zemalja. Potrebne su efikasne i pristupačne opcije, zanemarive cijene za predškolstvo, prilagođenost potrebama djece, životnim uvjetima obitelji, kulturi i resursima zemalja. Njihova implementacija ovisi više o stvaranju adekvatne političke i društvene volje nego o drugim faktorima.

Sve navedeno potvrđuje i potrebu ojačavanja, u našoj zemlji, predškolskog odgoja kao conditio sine qua non za upis, odnosno polazak šestogodišnjaka u osnovnu školu. Nadalje, kao što se vidi iz ovog kratkog prikaza stanja u nekim evropskim zemljama i SAD-u, naglasak je stavljen na razumijevanje i uvažavanje potreba, mogućnosti i interesa djeteta, kao i na njegovo prethodno iskustvo.

Dječja igra zauzima posebno važno i mjesto koje joj i pripada, ako se promatra s aspekta značaja razvoja djeteta, u svakodnevnom školskom radu, gdje se primjenjuje kao metoda i sredstvo učenja, ali i sredstvo motiviranja učenika na aktivno i samostalno učenje i rad, suradnju i razumijevanje, otkrivanje i istraživanje.

Dakle, pomjeramo se s koncepta dijete po mjeri školi ka konceptu škola po mjeri djeteta.12

U aktualnoj reformi obrazovanja kritike se posebno upućuju tradicionalnoj školi: frontalnom obliku rada, vremenskoj ograničenosti časova, problemu discipline, načinima ocjenjivanja. No, to ne znači da reforma implicira slijepo mijenjanje svega, bez kritičkog promišljanja i vrednovanja, bez da se vodi računa o kontekstu u kojem se reforma provodi. Otpori su različiti, pa se pod znak pitanja stavlja potreba za fleksibilnim programom, akcent na osobnom iskustvu kao preduvjetu uspješnog učenja, itd.

Suvremene koncepcije škole u mnogim zemljama svijeta temelje se na empirijskim dokazima o potrebi i prednosti aktivne uloge učenika koji prestaje biti recipijent i postaje stvarni participant odgojno-obrazovnog, odnosno nastavnog procesa.

Škola se sve više okreće osposobljavanju djece za korištenje usvojenih znanja, za njihovu aktivnu ulogu u društvenoj zajednici i svijetu uopće, poticanju različitih životnih vještina neophodnih za aktivno sudjelovanje u

11 UNESCO, 27.01.2004.12

Osim toga, škola po mjeri učenika (E. Claparede) ispunit će svoju humanu funkciju onda kada nastavnici i ostali relevantni faktori budu tu radi uspjeha svakog učenika i kada im bude stalo do uspjeha svakog učenika i njegovog profesionalnog i humanog razvoja. Stoga, za dobrobit učenika i zbog dobrobiti učenika, kritička refleksija ideja, ciljeva, postavki reforme obrazovanja – na svim njegovim razinama – postaje conditio sine qua non mogućeg uspješnog ishoda obrazovne reforme.

58


svakodnevnim aktivnostima, kritičko i stvaralačko mišljenje, uvažavanje drugih, poticanje razvoja individualnosti i samostalnosti. Sve ovo – i mnogo više – najbolje opisuju četiri potpornja obrazovanja: učiti znati, učiti činiti, učiti živjeti s drugima i učiti biti.13 Ako škola odgovori na ove zadatke koji se postavljaju pred njom i ako od učiti znati uspije voditi učenika, preko učiti činiti i učiti živjeti s drugima do učiti biti, kao najvišeg ideala, tek tada će škola ispuniti odgovornu, kompleksnu i delikatnu misiju a na dobrobit djece i čovječanstva uopće.

No, ono što je svima jasno jeste da su promjene, odnosno poboljšanja onoga što je dobro, a modificiranje onoga što se pokazalo manje dobrim, uistinu neophodni.

RezimeSve više istraživanja iz različitih znanstvenih područja (neuroendokrinologija, pedagogija, psihologija, imunologija, itd.) pokazuje koliko su rano djetinjstvo i predškolsko razdoblje važni za kasniju dobrobit pojedinca i koliko je potrebno da obitelj i društvena zajednica preuzmu svoj dio odgovornosti u valorizaciji djece i djetinjstvu posvete posebnu pozornost, te osiguraju mogućnosti što cjelovitijeg dječjeg razvoja.

Potrebno je naglasiti da predškolski odgoj obuhvaća razdoblje do desete. godine života, dakle, obuhvaća period temeljnog odgoja i obrazovanja.14 Temeljnog - njime se postavljaju temelji buduće ličnosti, jer tada „stvaralačka iskra ili plane ili zgasne, a pristup znanju ili postane ili ne postane stvarnost“15. Kvaliteta odgojnih utjecaja, poticaja i pristupa u predškolskom razdoblju usmjerava i u velikoj mjeri determinira uspješnost i domete kasnijeg razvoja i učenja. Stoga je predškolskom odgoju potrebno obratiti posebnu pažnju i holistički mu pristupiti, jer mnogobrojni utjecaji u ovom periodu utiču na djetetov budući emocionalni, socijalni, intelektualni i tjelesni razvoj a propusti koji se učine u sferi emocionalnog, intelektualnog i socijalnog sazrijevanja, teško se (neki nikako) kompenziraju u kasnijem razvoju dječje ličnosti.

Posljedice mogu biti i jesu poražavajuće, bez obzira da li ih se procjenjuje iz kuta individualnog razvoja ili iz kuta potreba i interesa obrazovnog i školskog sustava.

Istraživanja su dala podatke na osnovu kojih se zaključuje da siromašno i skučeno, deprivirajuće rano iskustvo trajno negativno utiče na kasnije ponašanje i razvoj i da se ono teško kasnije može nadoknaditi. „Đavolji krug razvoja“ neumitno će uzeti svoj danak. Kako je pravo svakog djeteta da u potpunosti razvije svoje potencijale, zajednica je dužna u tome pomoći obitelji i odgojno-obrazovnim ustanovama. Poboljšanjem životnih i društvenih uvjeta uočava se i poboljšanje i napredak u općem razvoju, ne samo pojedinca, već i čitavih generacija.

13 Delors, J.: Učenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998.14 Temeljno obrazovanje je početno obrazovanje koje se u načelu proteže od 3. do 10. godine života (prema nekim autorima do 12. godine života). Time se nastoji sve više neutralizirati granica postavljena između predškolskog i školskog obrazovanja. 15 Delors, J.: Učenje - blago u nama, Educa, Zagreb, 1998., str.127.

59


Predškolsko razdoblje, koje implicira također odgoj i obrazovanje u nižim razredima osnovne škole, predstavlja temelj na kojem dijete gradi cijeli svoj život, te je od krucijalne važnosti. Dijete uči iz svega što mu se događa, a odnos koji dijete uspostavi s odraslima i drugom djecom presudan je za njegov razvoj.

60


3. PEDAGOŠKI (EUROPSKI) STANDARDI I REFORMA OBRAZOVANJA U BiH

Kada se govori o reformi, često se spominju, u različitim kontekstima, evropski standardi.

Precizno definirani, pravilno shvaćeni, utemeljeni na prednostima već postojećeg sustava obrazovanja, standardi bi mogli predstavljati jednu od polaznih tačaka u kreiranju vizije za promjene a u okviru reforme obrazovanja. Dakle, standardi bi u tom slučaju bili mjera, odnosno kriterij u ciljevima reforme. No, postavlja se pitanje koliko su oni koji su izravno uključeni u svakodnevno djelovanje škole i svakodnevni rad u nastavnom procesu, odnosno bolje rečeno odgojno-obrazovnom procesu, uistinu upućeni u standarde obrazovanja.

U zapadnim zemljama standardi se shvaćaju kao regulatori sigurnog puta ka kvalitetnom obrazovanju i njegove stvarne realizacije u životu pojedinca. Dakle, naglasak je na njihovom značaju u funkciji individue. U istočnim zemljama, individua i individualno je u funkciji interesa zajednice, dakle, kolektivno je nadređeno individualnom, pa tako i u razvoju i u obrazovanju.

Početkom 80-tih godina 20. stoljeća u anglosaksonskim zemljama je potaknuta rasprava o kvaliteti obrazovanja i načinima njene evaluacije. Tako je uspostavljen sustav evaluacije svih krucijalnih segmenata obrazovanja izravno povezanih sa kvalitetom obrazovanja (za koje se izdvajaju javna financijska sredstva): kreiranje i introduciranje sistema vrednovanja ishoda obrazovanja i to od vrednovanja ishoda učenja, postignuća učenika, utvrđivanja kvalitete rada škola kao institucija, procjenjivanja pedagoške prakse, rada nastavnika i utvrđivanje odgovornosti za kvalitetu obrazovanja. U kontekstu standarda, za nas je posebno zanimljiv aspekt pomjeranja razina odgovornosti u pogledu postignuća učenika, vrednovanja kvalitete rada škola i ishoda odgojno-obrazovnog procesa, na više razine što implicira, pored interne, i eksternu evaluaciju.

U našem kontekstu, pak, kao i u kontekstu većine zemalja nekadašnjeg istočnog bloka, odnosno zemalja koje prolaze kroz proces tranzicije, karakteristične su ishitrene odluke glede reformskih promjena, politizacija reforme, provođenje postavki reforme bez prethodno pripremljenih preduvjeta, prisila „odozgo“ i od strane međunarodne zajednice, neodmjereni zahtjevi koji se postavljaju pred nastavnike, netransparentnost (ne)ulaganja u obrazovanje i ina druga pitanja.

Položaj nastavnika, ali i odgojno-obrazovnih djelatnika uopće, degradiran je, što dalje vodi ka demotiviranju u kvaliteti izvedbe odgojno-obrazovnog procesa.

Zahtjevi su preveliki, a informiranost, pripremljenost i temelji vrlo oskudni. Nastavnike, kao ni stručnjake iz relevantnih znanosti, nitko nije pitao o reformi niti osluškivao njihove (koji su praktičari, ali i teoretičari) prijedloge o pripremi i implementaciji reforme obrazovanja.

61


Delors je rekao da „nijedna reforma koja je bila protivna nastavničkim interesima, ili se oni nisu uključili u nju, nije uspjela“. Upravo o tome bi trebali promisliti oni koji su odlučivali o reformi obrazovanja u našoj zemlji.

No, da se vratim na raspravu o standardima u obrazovanju. Uglavnom se govori o nekoliko kategorija standarda:- standardi usmjereni na školu kao ustanovu- standardi usmjereni na nastavnika- standardi znanja, u smislu očekivanih ishoda učenja.

Standardi usmjereni na školu kao ustanovu odnose se na opće uvjete za učenje, ciljeve i sadržaje programa (kurikulum), interakciju subjekata odgojno-obrazovnog procesa, resurse raspoložive učenicima i nastavnicima, suradnja s obitelji i drugim relevantnim faktorima, pravila koja se odnose na unutarnje funkcioniranje i organizaciju škole (kod nas su poznati samo standardi koji se odnose na izgradnju i opremanje školskih prostora i nastavna sredstva neophodna za nastavni proces), itd.

U okviru ove kategorije standarda nalaze se i standardi koji reguliraju upravljanje i rukovođenje školom, dakle standardi školskog menadžmenta kojima se posebna pažnja pridaje u kontekstu koncepcije „kvalitetne škole“ i suvremenih obrazovnih reformi. Ovdje se radi o upravljačkom sustavu i njegovoj funkciji u kontekstu dvije razine: - makrorazini - upravljani sustavu obrazovanja i - mikrorazini - škola kao mikrocjelina upravljanog sustav.

I ovdje su potrebno pripremljenost i obučenost ljudskih resursa za zadovoljavanje zahtjeva koji se postavljaju u okviru pedagoškog menadžmenta, odnosno pred direktora škole kao menadžera.

Standardi usmjereni na nastavnika odnose se prije svega na stručne kompetencije, ali i na niz zahtjeva na koje nastavnici trebaju odgovoriti.16

U okviru ove kategorije standarda posebno su ističu standardi usmjereni na nastavnu praksu u cjelini. Radi se, naime, o sadržajima i organizaciji, prirodi i obilježjima pedagoške klime, interakcijsko-komunikacijskom aspektu, te evaluaciji ishoda nastavnog rada u najširem smislu te riječi.

U prvom redu se odnose na nastavnike i njihovu ulogu, a posebice na osobine ličnosti nastavnika u najširem smislu – od opredjeljivanja za nastavničku profesiju, preko osuvremenjivanja planova i programa, odnosno koncepcije obrazovanja budućih nastavnika na relevantnim odgojno-obrazovnim institucijama, preko svakodnevne nastavne prakse i kontinuirane edukacije u kontekstu cjeloživotnog obrazovanja, odnosno cjeloživotnog učenja nastavnika.

Standardi znanja, u smislu očekivanih ishoda učenja, impliciraju fleksibilnost u skladu s nivoima detektiranih sposobnosti, mogućnosti i interesa učenika, dakle poštivanje individualnosti, a time i diferenciranje školskih, odnosno nastavnih aktivnosti prema individualnim sposobnostima učenika. 16 O ovim zahtjevima bi visokoškolske ustanove koje se bave obrazovanjem nastavničkog, odnosno odgojno-obrazovnog kadra uopće, trebale voditi računa, tj. u njihovoj inicijalnoj pripremi za bavljenje ovom kompleksnom, delikatnom i humanom profesijom.

62


Za provedbu, odnosno primjenu ovih standarda u našem obrazovnom kontekstu, neophodno je ostvariti određene preduvjete: manji broj učenika u razredu, uvođenje asistenta koji će surađivati s učiteljem u razredu, kontinuirana edukacija učitelja (i asistenata) sukladno ovoj, ali i drugim kategorijama standarda, suradnja s relevantnim faktorima (menadžmentom škole, predškolskim ustanovama – u našem slučaju se radi o osnovnoj školi; univerzitetima, zdravstvenim i socijalnim ustanovama, PPZ-ima, ministarstvima i , naravno, roditeljima).

Ovi standardi imaju dvojaku funkciju: interna evaluacija – odnos učenika i nastavnika zasnovan na partnerstvu posebice u kontinuiranoj evaluaciji kako učenikovih tako i nastavnikovih postignuća u radu, omogućavanje individualnog napredovanja, poticanje samopouzdanja i osjećaja osobnog uspjeha kod učenika.

Druga funkcija jest eksterna evaluacija postignuća učenika. No, ova druga funkcija predstavlja kamen spoticanja u donošenju odgovarajućih standarda kako zbog nedostatka eksperata koji bi se njima bavili objektivno, tako i zbog neadekvatnog pristupa ovom važnom pitanju.

Da rezimiramo, osnovni smisao standarda u obrazovanju je utvrđivanje kvalitete kojom će se brže i lakše, posredstvom obrazovanja, utjecati na uspješnije odgovore ljudske zajednice na izazove koje budućnost neminovno nosi. U kontekstu aktualne reforme na našim prostorima, implicira kritičko, objektivno i holističko promišljanje i analiziranje već postojećih standarda, kao i vlastitih iskustava.

U rijetkim istraživanjima o ishodima, odnosno tijeku procesa reforme obrazovanja na našim prostorima, ističe se slaba razvijenost standarda obrazovanja i kontrole kvalitete, kao i njihova nepreciznost i nejasnoća. Stoga se govori o indikatorima koji, pak, predstavljaju svojevrsne preduvjete koje je neophodno ispuniti da bi se mogli realizirati navedeni standardi i evaluacija kvalitete obrazovanja.

Glede standarda koji se odnose na školu kao instituciju, jasno je da se implicira holistički pristup različitim aspektima kompleksnog školskog procesa u kojima se mogu prepoznati indikatori kvalitete kao osnova ocjenjivanja kvalitete rada škole. Ovdje navodim nekoliko primjera: - strategije rada u cilju osiguravanja kvalitetnog učenja i uspjeha svakog učenika, a putem: objektivno utvrđenih postignuća, kompariranja s očekivanjima na razini razvojnih etapa i mogućnosti učenika, osjećanja učenika (motivacija, interakcijsko-komunikacijski aspekt, stupanj zadovoljstva radom i vlastitim postignućima), sposobnost i uključenost u samoevaluaciju, razvijenost školskih navika, osposobljenost za učenje i samostalan rad, osjećanja vezanih za školski i nastavnički kolektiv, kreativni doprinos radu škole, kvaliteta socijalnih veza sa širim okruženjem, itd.- obilježja unutarnje školske klime klima suradnje i razumijevanja, interakcijsko-komunikacijski aspekt, sloboda mišljenja i govora, dakle ekspresije učenika, podrška i razumijevanjem, međusobno poštovanje, prihvaćanjem i razumijevanje, suradnja i partnerstvo, razvoj emocionalnih i socijalnih kompetencija, partnerstvo s obitelji (aktivno uključivanje roditelja u sve etape i sve vrste školskih aktivnosti).

63


- priroda i obilježja nastavnog procesa pozicija učenika (od recipijenta ka aktivnom subjektu svih faza nastavnog procesa), involviranost učenika i roditelja, uloga nastavnika (podjela odgovornosti, pomjeranje aktivnosti na učenike), način korištenja tehnoloških uvjeta, način planiranja, način ocjenjivanja (kvaliteta portfolija), posvećenost škole i njenih resursa kvalitetnoj školi, dobro odmjereni zahtjevi prema učenicima, suvremene i raznovrsne metode rada kao i oblici nastavnog rada, naglasak na kooperativnom učenju, itd.- materijalni uvjeti i tehnologija uključivanje nastavnika i menadžmenta u stalno stručno usavršavanje, plansko unapređivanje rada u školi, osuvremenjivanje nastavnih sredstava, poticanje istraživanja od strane menadžmenta škole, direktna podrška razvoju i unapređivanju škole i nastavnog kadra od strane menadžmenta škole, poticanje inovacija i partnerskih odnosa (s učenicima, nastavnicima, roditeljima) od strane menadžmenta škole.

Standardi koji se odnose na nastavnike impliciraju, u stvari, preciznije definiranje uloge nastavnika koji predstavlja ključnu figuru u izgradnji kvalitetne suvremene škole. U tom kontekstu akcent se stavlja na poticanje i omogućavanje cjeloživotnog učenja nastavnika, kontinuirano jačanje i poticanje profesionalnih kompetencija, kao i njihovo aktivno uključivanje nastavnika u donošenje odluka na svim razinama obrazovanja. (S osvrtom na aktualnu reformu obrazovanja, nastavnike treba konzultirati glede promjena, inovacija i prijedloga a što bi, budući da su oni stvarni implementatori reformskog procesa, potpomoglo boljem, sadržajnijem i dugoročnijem ishodu reformskih promjena.)

Tako se od nastavnika najčešće zahtijeva sljedeće:- dobro poznavanje svoje profesije – adekvatno obrazovanje, teorijska i praktična utemeljenost, stabilna uvjerenja, poželjne osobine ličnosti za izvođenje delikatnih i kompleksnih zadataka koji se svakodnevno postavljaju pred nastavnike- dobro poznavanje učenika i načina njihovog uključivanja u proces učenja – poznavanja karakteristika njihovog razvoja i primjena tih znanja u svakodnevnoj praksi- uvažavanje prava na različitosti učenika – od uvažavanja individualnosti u smislu razvojnih mogućnosti do različitog porijekla i identiteta- dobro poznavanje programa – kvalitetna implementacija programa, interdisciplinarni pristup, povezivanje teorije i prakse, poticanje samostalnog istraživačkog rada učenika, poticanje napredovanja učenika- redovno praćenje (monitoring) i procjenjivanje efekata procesa i vlastite uloge – odgovarajući načini ocjenjivanja i učenika i vlastitog rada a u cilju poticanja napredovanja učenika i boljeg uvida u vlastiti rad i njegovo stalno poboljšavanje- svakodnevna briga o okruženju za učenje – stvaranje poticajnog okruženja za aktivno učenje- poticanje partnerstva s obitelji – raznovrsnost suradnje i aktivno uključivanje roditelja u aktivnosti učenja

64


- kontinuirano usavršavanje u profesiji – stalni rad na vlastitom profesionalnom usavršavanju, stalno poboljšavanje kvalitete rada u nastavi, školi, kao i aktivnostima u koje je uključen, spremnost na cjeloživotno učenje- kontinuirana posvećenost izgrađivanju pozitivnih osobina ličnosti - pozitivan stav prema profesiji, radu, učenicima, suradnicima, stvaranje profesionalnog odnosa prema kolegama i suradnicima, emocionalna i socijalna zrelost, razvijanje emocionalne, socijalne i kulturalne inteligencije, empatičan stav, odgovornost i poticanje pozitivnih osobina ličnosti kod učenika- savjesno i odgovorno ispunjavanje predviđenih procedura – metodologija pravila planiranja, organizacije i evaluacije nastavnog rada, vođenje relevantne dokumentacije i evidencije, monitoring razvoja i napredovanja učenika, ali i vlastitog napredovanja.

U europskim zemljama postoje različiti indikatori za navedene standarde, a koji nastavnicima omogućavaju obnavljanje licence za obavljanje nastavničke profesije. Neki od tih indikatora, a koji se tiču, na primjer, produktivnijeg učenja učenika, su: pomaganje i ohrabrivanje učenika na postizanje uspjeha, povezivanje novog učenja s prethodnim učenjem i iskustvom učenika, postavljanje ciljeva učenja primjerenih mogućnostima učenika, jasno objašnjenje učenicima što se očekuje od njih, itd.

Što se tiče standarda „osobine ličnosti nastavnika“, indikatori imaju širok raspon – od inicijalnog obrazovanja nastavnika na relevantnim univerzitetskim ustanovama do cjeloživotnog učenja. Kao relevantni indikatori se uzimaju i procjene koje daju roditelji i sami učenici o nastavniku, te njihve kolege, a impliciraju odnos nastavnika prema učenicima, kolegama i suradnicima, roditeljima učenika, široj školskoj javnosti, poštovanju profesionalnosti, radu, zalaganju u školskim i vanškolskim aktivnostima, suradnji s učenicima, itd.

Indikatori koji se odnose na predviđene procedure i metodološka pravila planiranja, organizacije i evaluacije efekata nastavnog rada i dokumentaciju i evidenciju, mogli bi se označiti i kao opći indikatori kvalitete: redovnost, dosljednost, preciznost, urednost, analitička vrijednost, upotrebljivost, itd.

S osvrtom na poticanje stvaranja kvalitete u školama, navodi se nekoliko strategija primjerenih ne samo direktorima-menadžerima škole, već i nastavnicima od kojih ću izdvojiti samo neke: od zadovoljavajućeg ka kvalitetnijem, od ekstrinzične motivacije ka intrinzičnoj (rekla bih, cjelina kognitivnog, afektivnog i, naročito, konativnog – kad je riječ o učenicima: aktivno učenje i sudjelovanje u nastavnom procesu; kad je riječ o nastavnicima: aktivno uključivanje i sudjelovanje u osmišljavanje, pripremanje, implementaciju i evaluaciju kompleksnog i delikatnog procesa reforme obrazovanja), od individualnog rada i natjecanja ka timskom radu i suradnji (kao i partnerstvu), od šefa prema voditelju, odnosno od predavača ka voditelju (kada je riječ o nastavnicima), od straha prema povjerenju, od modela gubitnik-pobjednik ka modelu pobjednik-pobjednik, od vrednovanja sa strane ka samovrednovanju i

65


međusobnom vrednovanju (ovo implicira rad koji se odvija bez prisile ocjenom, nagradom ili kaznom).17

U RS je 2004. godine donesen Pravilnik kojim se propisuju standardi za ocjenjivanje nastavnika, a koji se odnosi i na stručne suradnike i odgajatelje na svim razinama obrazovanja. Ti standardi su: - „planiranje nastavnog procesa- realizacija nastave i organizacije rada- praćenje, ocjenjivanje i dokumentiranje- ambijent za učenje- suradnja s porodicom i zajednicom- stručno usavršavanje“18.

Svaki od navedenih standarda popraćen je različitim brojem odgovarajućih indikatora. Ocjenjivanje nastavnika se vrši na osnovu 20 indikatora (tzv. elemenata), a ocjena za neki od elemenata ima tri razine kvalitete: 5 bodova, 3 boda i 0 bodova.

U okviru standarda „realizacija nastave i organizacija rada“, indikatora „artikulacija časa i upotreba nastavnih sredstava“, organizacija rada ocjenjuje se ocjenom (a-5 poena), ako nastavnik postavlja jasna pravila ponašanja na času, primjenjuje ih pravedno i dosljedno i prema učenicima se odnosi prijateljski i brižno; ocjenom (b-3 poena) ako u organizaciji časa ima uočenih manjih propusta, a ocjenom (c-0 poena) ako u organizaciji rada nastavnika ima više propusta.19

Dolje navedeno predstavlja tabelarni prikaz svih elemenata u okviru spomenutih standarda20.

Standardi Elementi ocjene (indikatori)

a) Planiranje nastavnog procesa

1. Godišnje planiranje

2. Mjesečno planiranje

3. Pripremanje nastavnika21

b) Realizacija nastave i organizacije rada

4. Oblici i metode rada22

5. Organizacija rada

6. Artikulacija časa i upotreba nastavnih sredstava

7. Individualizacija

8. Aktivnost i motivacija učenika i pedagoški stav nastavnika

9. Odnos prema učenicima i pomoć učenicima

c) Praćenje, ocjenjivanje i dokumentiranje

10. Praćenje i vrednovanje znanja učenika

11. Realizacija planiranih časova i programskih sadržaja i disciplina radnika

12. Prolaznost učenika

13. Vođenje odjeljenskih knjiga, matičnih knjiga i druge dokumentacije

17 Greene, B.: Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola, Alinea, Zagreb, 1996.18 Pravilnik o stručnom usavršavanju, ocjenjivanju i profesionalnom napredovanju nastavnika, stručnih saradnika i vaspitača, Službeni glasnik Republike Srpske, bn. 109., Banja Luka, 2004.19 Spasojević, P.: Mogućnosti obuhvata šestogodišnjaka obaveznim školovanjem u uslovima tranzicije i prilagođavanja sistema evropskim standardima, Novi Sad, 2005.20 Pravilnik o stručnom usavršavanju, ocjenjivanju i profesionalnom napredovanju nastavnika, stručnih saradnika i vaspitača, Službeni glasnik Republike Srpske, bn. 109., Banja Luka, 2004., str. 5-7.21 No, gdje je dnevno planiranje?22 A što je sa sredstvima rada?

66


d) Ambijent za učenje 14. Ambijent za učenje

e) Suradnja sa porodicom i zajednicom

15. Suradnja sa roditeljima

16. Odnos prema radnicima škole i drugim licima

17. Kulturna i javna djelatnost škole

f) Stručno usavršavanje

18. Aktivnost na unapređivanju nastave

19. Individualno stručno usavršavanje

20. Kolektivno stručno usavršavanje

Standardi znanja se odnose na kompleksnu problematiku ocjenjivanja, kako učenika, tako i rada nastavnika, koja predstavlja već dugo godina kamen spoticanja u našoj školskoj praksi. Postoje različita i oprečna mišljenja o rješavanju ovog složenog pitanja, često popraćena otporom u čijoj pozadini se nalazi strah od nužne promjene koja će dovesti do drugačijeg i pozitivnijeg shvaćanja autoriteta nastavnika. Kada se radi o školskom ocjenjivanju, najčešće opaske se odnose na subjektivnost nastavnika, kao i na svojevrsni ad hoc pristup ocjenjivanju znanja, odnosno postignuća učenika.

Potom, opaske na odnose i međusobna usporedba postignuća učenika, a koji predstavljaju različite, jedinstvene individue, jer nema „prosječnog učenika“, kojemu su na žalost, primjereni i za koga su kreirani nastavni planovi i programi.

Numerička skala ocjenjivanja i njena vjerodostojnost i pouzdanost su odavno dovedeni u pitanje, naročito jer se njome vrednuju samo konačni ishodi, bez uvažavanja potencijala učenika, te podrške koja je pružena ili, pak, uskraćena učeniku tijekom procesa učenja. Stoga se postavlja nužnost uvođenja standarda znanja koje bi mogla ostvariti većina učenika, na različitim razinama, a koji bi mogli pomoći nastavniku da se osloni na realnija očekivanja tijekom samog planiranja i realnije očekivane ishode učenja koji bi bili realniji. Isto tako, omogućilo bi se i eksterno vrednovanje u funkciji praćenja djelotvornosti sistema obrazovanja.

Ovdje je nužno napraviti distinkciju između standarda znanja i očekivanih ishoda učenja.

Standardi znanja uključuju materijalne zadatke nastave, a očekivani ishodi učenja impliciraju širi kontekst – razvoj sposobnosti, ostvarivanje funkcionalnih i odgojnih zadataka, osobine ličnosti učenika.

Standardi znanja, dakako, impliciraju postojanje objektivnih instrumenata utvrđivanja stupnja njihove realizacije i upravo to je jedno od aktualnih pitanja kojem se u svijetu posvećuje velika pozornost u kontekstu unapređivanja školstva.

No, kako riješiti ovo pitanje, tj. kako realizirati standarde učeničkih postignuća koji bi bili validni u cijeloj zemlji kada Bosna i Hercegovina nema jedinstven sistem odgoja i obrazovanja – pitanje je na koje još nema odgovora.

67


4. RAZVOJ DJETETA

Razvoj ličnosti oduvijek je privlačio pažnju mnogih mislilaca i istraživača koji su se tom problematikom bavili. Do danas nisu nađeni odgovori na neka pitanja koja ostaju otvorena, na primjer: Koji su najznačajniji uvjeti za razvoj ličnosti?Kakva je uloga filogenetskih i evolucionih faktora u stvaranju mogućnosti za potpuno ispoljavanje ličnosti? Koji su osnovni faktori ontogenetskog razvoja ličnosti? Kakva je uloga socijalnih faktora i odnosa? Što sve uvjetuje razvojne razlike među pojedincima? Je li razvoj ličnosti kontinuiran i kvantitativan proces ili je, pak, isprekidan i kvalitativan proces?

Većina razvojnih istraživanja tijekom niza godina bavila se djecom zbog pet glavnih razloga:- djetinjstvo je razdoblje brzog razvoja;- rana iskustva imaju dugoročne posljedice;- složene procese lakše je razumjeti tijekom njihova nastajanja;- poznavanje temeljnih procesa može pomoći prilikom rješavanja problema u djetinjstvu;- djeca su sama po sebi zanimljiva za istraživanje.

Istraživači se bave upravo ovom uzrasnom dobi jer:- tijekom ovog perioda života događa se više razvojnih promjena nego tijekom bilo kojeg drugog razdoblja;- tako, na primjer: tjelesni razvoj djeteta u prvoj godini života je burniji i veći nego u bilo kojoj godini života poslije (do druge godine života većina djece je već postigla polovicu visine koju će dostići kao odrasli);- plastičnost nervnog sustava je najveća što je posebno važno za intenzivan intelektualni razvoj, razvoj govora i slično (period oko pete godine je najidealniji za učenje drugog stranog jezika, a sama dvojezičnost dovodi do bržeg kognitivnog razvoja);- prva socijalna iskustva i veze uspostavljaju se u ovom periodu što je od velike važnosti jer u pitanju su za dijete relevantne osobe majka, otac, vršnjaci, ...

Mnogi znanstvenici i stručnjaci danas smatraju da smo na putu potpunog razumijevanja sveukupne kompleksnosti mozga, načina na koji radi i razvija se. Dugo vremena se već zna što znači dobar odgajatelj, što za dijete znači toplo obiteljsko okružje gdje uvijek može naći ljubav, podršku i razumijevanje, te što znači stimulirajuća okolina. Najnovija istraživanja su dokazala da se rani razvoj (predškolski period) potpuno neopravdano zapostavljao, smatrao uvodom u život. Ovaj period je sam život i sve propušteno u odgojnom smislu teže se kompenzira u kasnijem razvoju.

Tjelesni razvoj uključuje sve forme tjelesnih promjena, kako unutarnjih tako i vanjskih. Riječ je o povećanju težine i visine, promjenama skeleta, mišića, unutarnjih organa i nervnog sustava. Ubrajaju se kako grube tako i

68


fine motoričke sposobnosti: sve od učenja puzanja, sjedenja i hodanja, pa do učenja govora, pisanja, plivanja i vožnje bicikla.

Kognitivni i perceptualni razvoj sadrži sve mentalne procese koje koristimo da bismo dobili informaciju o okruženju, dosegli znanje iz sjećanja, postali svjesni nas samih i drugih. Bit svega jeste tumačenje svijeta i našeg vlastitog mjesta u njemu. Percepcije, fantazije, snovi, vrednovanja, tumačenja, pojmovi, učenje, razmišljanje i rješavanje problema spadaju u kognitivni dio razvoja.

Psihosocijalni ili socio-emocionalni razvoj usmjeren je na razvoj ličnosti, emocionalni razvoj i socijalizaciju, tj. kako učimo socijalne norme i kako se formiramo u jedinstvene osobe i u socijalna bića. Tu spada razvoj identiteta, jer je on najvećim dijelom socijalan. Ovdje spada i učenje profesionalnih uloga, te što je dopustivo, a što ne u različitim specijalnim situacijama.

Tjelesni odgoj

Potreba, značaj i zadaci tjelesnog odgoja u predškolskom periodu

Predškolski period, koji se smatra značajnim za cjelokupni razvoj buduće ličnosti, predstavlja period kada treba posvetiti punu pažnju tjelesnom odgoju. Takva potreba proizlazi iz činjenice da je to doba intenzivnog razvoja kostiju, mišića, nervnog sustava i motorike, što zahtijeva odgovarajuće uvjete koji omogućuju pravilno funkcioniranje i tjelesno formiranje organizma koji se razvija.

Koštani sustav je nedovoljno čvrst, mjestimično hrskavičav i bogat krvnim sudovima. Pluća su nerazvijena i zbog toga je zapremina udahnutog zraka djeteta znatno manja od zapremine koju udahnu odrasli. Značajna karakteristika ranog djetinjstva je i nedovršenost živčanog sustava.

Zadatak tjelesnog odgoja u ovom periodu je osiguranje zdravog i normalnog razvoja organizma i njegove otpornosti, a zatim otklanjanje izvjesnih nedostataka koji dolaze iz urođene konstitucije. Poznato je da su djeca u ovom periodu veoma osjetljiva na bolesti (male boginje, zauške, angina i druge). Briga za zdravlje i mjere koje se u tom smislu poduzimaju predstavljaju jedan od osnovnih načina zaštite djece od bolesti. Time se stvaraju uvjeti ne samo za normalan tjelesni već isto tako i za mentalni razvitak. Naime, poznato je da izvjesna oboljenja ostavljaju trajne posljedice i mogu biti uzrok raznih poremećaja ponašanja, pa čak i ozbiljnijih poremećaja ličnosti. Osim toga, bolest djeteta može prouzrokovati zaostajanje razvoja njegovih govornih sposobnosti i društvenih osjećanja, otežati njegovu komunikaciju sa sredinom i svojim vršnjacima.

Tjelesni odgoj omogućava djetetu da putem pokreta upoznaje prostor u kojem se kreće. Najnovija istraživanja ukazuju da upoznavanje prostora putem pokreta i raznih fizičkih vježbi predstavlja osnovu intelektualnog razvitka (nove metode brojanja povezane su s gimnastičkim igrama i

69


strukturacijom prostora). S pokretom se javlja svijest o vremenu, jer pokret ima svoj početak i završetak.

U predškolskom periodu, posebno u drugoj polovici ovog perioda, formiraju se, i u znatnoj mjeri učvršćuju, buduće individualne osobenosti motorike. U ovom periodu vrši se automatizacija navika kretanja, što povlači sobom i učvršćivanje pogrešaka, što se kasnije teško ispravlja. Zadaci odgajanja dječje motorike su vrlo složeni, a osnovni cilj je koordinacija svih pokreta i njihovo integriranje u skladu s funkcijom i komunikacijom.

Ruka predškolskog djeteta razlikuje se od ruke odraslog čovjeka ne samo po veličini i dužini već i po taktilnoj osjetljivosti, a naročito u sposobnosti hvatanja. Proces razvoja ove sposobnosti veoma je dug. Po rođenju dijete hvata objekt cijelom šakom i svim prstima, ne upotrebljavajući palac. Dijete od dvije i pol godine počinje da savija i ispruži palac, a korištenje palca omogućuje mu hvatanje prstima, uz istovremeno savijanje svih prstiju. Koristeći se šakom, dijete pokreće cijelu ruku, a pokret počinje od struka.

Imajući u vidu velike mogućnosti razvijanja pokreta ruke u periodu od 3. do 7. godine, treba poduzeti mjere za razvijanje manualnih umijeća, kao što su: sposobnost djeteta da se samo hrani, oblači, umiva i obavlja niz drugih radnji svakodnevnog života.

Intelektualni odgoj

Mozak – čudesni organ

Kaže se da je mozak još nedovoljno istražen i riznica blaga koju krije na stalnom je putu istraživača. On je prostran kao nebo, dublji je od mora i ima veliku moć.

Tragajući za novim odgovorima na stara pitanja: zbog čega neka djeca brže i bolje uče, posebno kada je riječ o školskom učenju; zbog čega su kod neke djece, već veoma rano, jače razvijene određene vrste sposobnosti, a kod druge nisu; kakav je značaj emocija u učenju, kako se razvija samostalnost, sigurnost i samopovjerenje, znanstvenici su otkrili da ono što jednu ličnost čini jedinstvenom i osobenom u kasnijem životu, jest u najvećoj mjeri rezultat njenog iskustva stečenog veoma rano; pri čemu se sve više naglašavaju prve tri godine života.

Nove tehnologije, PET (positron emission tomography) i MRI (magnetic resonance imaging), koje omogućavaju snimanje funkcija mozga i praćenje rada pojedinih centara u mozgu na kompjuterskom ekranu, daju čvrste dokaze o značaju vanjskih poticaja za razvoj djeteta i to u što ranijem uzrastu. Čak su i neke, na oko vrlo jednostavne, aktivnosti kao grljenje i ljuljanje, nošenje i tepanje, registrirane kao aktivnosti koje nedvojbeno stimuliraju razvoj, posebno razvoj mozga i grananje novih neuronskih veza, odnosno sinapsi.

Genetika daje sirovi materijal, a rano iskustvo i odgoj, određuju kvalitetu i kapacitet ličnosti, tj. kapacitet mozga i njegovih funkcija.

70


Ovo nikako ne znači da roditelji, ili drugi odrasli koji se bave malom djecom, trebaju ih okružiti obiljem skupih šarenih igračaka i raznih drugih stimulativnih i razvojnih pomagala, kako bi se unaprijed osigurali od eventualne vlastite nesposobnosti (ne)uspješnih odgajatelja. Ovo predstavlja signal upozorenja roditeljima i drugim odraslima da nauče kako da, što je moguće više, optimalno iskoriste doba u kome su djeca najprijemčivija za učenje.

Ukoliko se na radi o nasljednim, urođenim i genetski uvjetovanim poremećajima, koje će liječnik stručnjak lako provjeriti, roditelji trebaju znati da velika moć leži upravo u njihovim rukama kada je u pitanju razvoj njihovog djeteta.

Interakcija s okolinom i učenje su mnogo složeniji procesi i zapravo direktno utječu na razvoj mreže živčanih vlakana, koji opet dalje omogućavaju nove i složenije forme učenja.

Sasvim se sigurno može reći da se nalazimo na pragu velikih otkrića, tj. na početku istinskog razumijevanja kako se razvija i kako funkcionira mozak.

Znanost o odgoju i neurološka znanost moraju početi uspostavljati snažnije mostove, kako bi zajednički djelovale na utemeljenje visokokvalitetnog odgoja za svako dijete ili za što je moguće veći broj djece u ranom djetinjstvu.

Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo – koje djeca svakodnevno dobivaju; način na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz okoline, te stimulacije na koje ona odlučuju reagirati – oblikuju njihov mozak.

Doživljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose bujanju novih neuronskih veza, doprinose povećanju sinapsi.

Ne samo da se mozak mijenja pod utjecajem načina na koji se on koristi (funkcionalne promjene), nego to isto tako proizvodi i fizičke promjene (strukturalne promjene) u povezivanju neuronskog sustava. Struktura i funkcije su neodvojive.

Nedavna izučavanja su pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem čula. Što više čulnih utisaka, to više sinapsi, a povećan broj sinapsi omogućava nove, više forme nervnih aktivnosti.

Najvažnije saznanje što se tiče sinapsi je da se one formiraju, jačaju i održavaju pod utjecajem iskustva (tj. novih utisaka) i aktivnosti. Zvukovi, slike, priče, izrazi lica, pa čak i prve lekcije (slijed uzrok-posljedica u onome što beba dobiva – beba se smije, majka reagira osmijehom) javljaju se permanentno i stvaraju nove sinapse.

Sinapse koje su često u funkciji poslije određenog perioda, trajno se učvršćuju, dok one koje se ne koriste postepeno nestaju.

Ako dijete ne dobiva dovoljno stimulacija u toku prvih dana, prvih mjeseci ili prvih nekoliko godina, sinapse se neće razviti i razgranati, a u mozgu će se napraviti relativno malo veza. Danas znamo da je dječje rano iskustvo mnogo značajnije nego što se do sada vjerovalo.

71


Donedavno, zapravo sve dok PET snimanja mozga nisu nedvojbeno pokazala, vjerovalo se da su geni ti koji determiniraju strukturu našeg mozga. Čvrsto se vjerovalo da ta fiksna genetska struktura određuje način interakcije sa svijetom. No, znanost potvrđuje da nasljeđe određuje osnovni broj neurona (nervnih ćelija) sa kojima dijete dolazi na svijet, ali to je samo okvir. Okolini oko djeteta ostaje da vrši ogroman utjecaj na to kako će mozak funkcionirati, koje bogatstvo utisaka će zadobiti u ranom djetinjstvu, koje će se sve veze u mozgu uspostaviti, te kada će se on i koliko snažno fiksirati.

Mozak se, učenjem stimuliranjem i vježbanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu. Izmjena strukture ne znači rast novih neurona, nego više stvaranje novih veza što omogućava različite popratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vještinama.

Ako okolina pruža djetetu mogućnost za stjecanje negativnih iskustava, razgranat će se „loše“ sinapse, koje će onda omogućavati pogrešno funkcioniranje cijelog sustava. Djeca koja su bila emocionalno, socijalno i kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, napuštena djeca i siročad, tzv. „divlja djeca“, imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme

Najintenzivniji razvoj moždanih veza odvija se do desete godine. Ukoliko se nervni centri i veze ne stimuliraju prije navršenih deset godina, a najkasnije prije puberteta, oni se izgleda nepovratno sasuše i uvenu. Ako kroz određene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, do gašenja neće doći. Ako je propušteno kritično vrijeme i sinapse ugašene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo nižem nivou. Govor je za to jedan od najeklatantnijih primjera.

Kada dijete počinje govoriti dešavaju se promjene u sinapsama poput čuda. Kako dijete progovara uopće ne razmišljamo. Čini se da je to lako kao kad ptica propjeva. Ali nije tako.

Istraživanja su pokazala da bebe imaju bolji sluh od najboljeg dirigenta. Na primjer, kada su snimali reakcije u mozgu bebe tako što su joj puštali kineske slogove „ši“ i „či“ ustanovili su da ih mala djeca razlikuju a odrasli ne (čuju ih isto). Prilagodljivost mozga kod male djece istraživana je kod djece kod kojih je morala biti operirana lijeva polutka.

Sva kasnija nastojanja ne daju ni približne rezultate kakve postiže dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza.

To zapravo znači da od okoline u velikoj mjeri zavisi i način i put razvoja mozga. Ako škola predstavlja visoko organiziranu odgojnu sredinu koja nastoji da se stalno obogaćuje i da za mlade predstavlja okruženje bogato stimulansima, onda je logičan nalaz B. Jacobsa koji je autopsijama utvrdio da je mozak univerzitetski obrazovanih ljudi razvio 40% više veza-sinapsi, nego mozak srednjoškolaca. Studenti koji su se samo „provukli“ tokom studija imaju po pravilu manje veza u mozgu nego studenti koji su sami za sebe pravili male izazove u svakodnevnom radu.

72


Problemi govora, čitanja i pisanja23

U osnovnoj školi često se susreću djeca koja imaju poteškoće u učenju. To su djeca sa posebnim potrebama. Mogu biti prosječno i iznad prosječno inteligentni, ali uzrok poteškoćama učenja ipak postoji. Nastavnici obično traže razloge u nemogućnosti učenika da savlada gradivo uslijed smanjenih intelektualnih sposobnosti, ˝lijenosti˝, poremećaja koncentracije i pažnje, edukativne i odgojne zapuštenosti.

Međutim, poteškoće u učenju su često posljedica poteškoća u čitanju. Očekuje se da učenici u više razrede dolaze sa savladanom vještinom čitanja. Ako se to ne desi do trećeg, četvrtog razreda, nastavnici kasnije ne mogu puno pomoći. Oni znaju da ima loših i boljih čitača, ali najčešće loše čitanje objašnjavaju kao posljedicu već gore navedenih razloga, a koji najčešće uopće nisu stvarni razlozi poteškoća.

Nastavniku je teško prepoznati disleksiju kod učenika. Razlog tome je nedovoljna educiranost. Međutim, kada bi nastavnici i znali da u razredu postoje učenici s disleksijom, nisu u mogućnosti da pomognu jer je potreban individualiziran i stručan pristup.

Ukoliko nastavnik može prepoznati disleksiju kod učenika, koji tek uče čitati, tada može puno pomoći ako s ovim učenikom odabere individualizirani rad i metodu učenja čitanja koja odgovara učeniku. Tada je pomoć nastavnika neophodna, odnosno tima.

Stručnjaci u ovom području individualno koriste metode za koje misle da su najbolje u tretiranju poremećaja u čitanju. Te metode se koriste ovisno o poteškoćama koje dijete ima, ovisno o simptomima koje pokazuje. Terapije su veoma često dugotrajne, a napredak je spor. Djeca ubrzo gube interes, što dodatno otežava njihov napredak.

Disleksija, poremećaj u učenju čitanja, problem je s kojim se susreće svaka škola. To je poteškoća koja ne znači bolest ali na žalost rijetko se prepoznaje kao takav. Nastavnici obično prvi primijete da učenik ima određene poteškoće u savladavanju vještine čitanja ali rijetko ove poteškoće prepoznaju kao disleksiju i najčešće nisu u mogućnosti pomoći jer klasične metode podučavanja nisu djelotvorne.

Većina škola u našoj zemlji nema školskog logopeda koji bi na intervenciju nastavnika ustanovio poremećaj i odredio tretman, te savjetovao nastavnika u radu s ovom populacijom djece, što ima za posljedicu dijete s disleksijom koje će cijelo školovanje imati poteškoće te smanjenu mogućnost dobrog obrazovanja.

Naše pismo je fonemsko i lakše ga je naučiti čitati od pisma gdje jedno slovo ne odgovara jednom glasu. Ipak, disleksija je prisutna i u našem društvu mada manje nego u drugim zemljama Evrope. U evropskim zemljama čitanje i pisanje je problem kod otprilike 10% djece s normalnim intelektom. Najveći postotak djece s disleksijom i disgrafijom je u zemljama engleskog govornog područja (10-15%) i u Venezueli (33%).

Da bi što bolje razumjeli disleksiju kao pojavu, njene uzroke i posljedice, treba krenuti od toga što je potrebno za normalno čitanje i pisanje, od

23 Djeca sa posebnim potrebama u školi (ovo je jedno od obećanja potpisanog unutar reforme osnovne škole)

73


sredstava verbalne komunikacije: govora i jezika čiji razvoj prethodi čitanju i pisanju, zatim procesa čitanja i pisanja iz kojeg se dobije uvid koliko su te vještine složene i koliko je kognitivna složenost učenja ovih vještina.

Stogodišnje istraživanje disleksije je doprinijelo da se danas mnogo zna o ovoj pojavi, mada su još neka pitanja vezana za disleksiju otvorena. Mnogo je teorija, istraživanja i pokušaja različitih stručnjaka (neurologa, lingvista, psihologa, logopeda, liječnika različitih specijalnosti) da iz različitih kutova sagledaju i pronađu način za otklanjanje ovih poteškoća.

Dvoje djece s disleksijom nemaju istu simptomatologiju, pa je nemoguće primjenjivati jednu vrstu tretmana za svako dijete. Izbor tretmana uglavnom ovisi o uzroku disleksije. Različitim poteškoćama pri učenju čitanja treba pristupiti individualno i ovisno o potrebama djeteta. Ipak, neki autori su pokušali napraviti podjelu disleksije na određene podtipove. Holandski profesor dječje neuropsihologije, D.J. Bakker sa suradnicima je napravio klasifikacijske kriterije koji se zasnivaju na ˝modelu ravnoteže˝, gdje nerazvijena vještina čitanja može biti povezana sa disleksijom tipova koji koriste različite strategije čitanja: perceptivni (P-tip) disleksije kod sporih čitača koji na prvi pogled ne griješe (njihove greške su vremenske greške) i često sami sebe ispravljaju i lingvistički (L-tip) disleksije kod brzih čitača koji prave puno grešaka i ne ispravljaju greške tokom čitanja.

U početnom čitanju, čitač se više oslanja na desnu hemisferu koja je odgovorna za percepciju oblika i smjera i pretpostavka je da čitač i ostane na ovoj razini čitanja, odnosno ne dolazi do preuzimanja dominacije lijeve hemisfere koja je odgovorna za jezik i koja je dominantna kod naprednog čitanja.

Za razliku od perceptivnog tipa, kod djeteta s disleksijom lingvističkog tipa u početnom čitanju, dominaciju preuzima lijeva hemisfera, preskočena je faza kad je potrebna uloga desne hemisfere. Tretman se zasniva na stimulaciji one hemisfere koja se nije dovoljno razvila u svojoj funkciji za čitanje.

Nova istraživanja i nove mogućnosti pružaju stručnjacima koji rade s disleksičnom djecom više izbora kod određivanja tretmana. Budući da je svako dijete jedinka za sebe i svako dijete s disleksijom ima jedinstvene (posebne) potrebe u učenju čitanja, potrebno je što više znati o disleksiji i metodama koje je moguće primijeniti kod određenog djeteta. Veoma je važno bogato znanje i iskustvo u radu s disleksičnom djecom, kako za logopede tako i za nastavnike.

Bakkerov model ravnoteže pruža još jednu perspektivu u radu s djecom koja imaju disleksiju.

Jezik

Učenje jezika i problemi koji se u vezi s tim nameću, oduvijek su privlačili mnogo pažnje psihologa, lingvista, sociologa i pedagoga, naročito otkada je prisutna povećana svjesnost o razlikama koje se javljaju među djecom i reperkusijama koje one imaju na njihov uspjeh u obrazovanju i funkcioniranju u društvu.

74


Jezik je osnovno sredstvo komunikacije među ljudima: to je skup arbitrarnih i konvencionalnih glasovnih znakova kojima se prenosi neka poruka. Ferdinand de Saussure jezik definira kao sustav znakova koji služi za izražavanje misli. On je prvi razgraničio ova dva međusobno povezana pojma i istaknuo da je jezik društvena tvorevina koja postoji izvan pojedinca, a da je govor jezik u upotrebi.

Nativisti se slažu da je svako prosječno (bez poteškoće) dijete na neki način biološki spremno ili preduvjetovano za učenje bilo kojeg jezika. Chomsky (1968.), kao najznačajniji predstavnik nativističkog gledišta, drži da je jezik urođen. On je iznio da čovjekov nervni sustav sadržava strukture koje uključuju urođeni koncept jezika. Suprotno tome, drugi teoretičari kao primjerice Braine, Jenkins, Palermo, Staats, naglašavaju utjecaj okoline. S njihovog stajališta, uloga djeteta je pasivna, a učenje jezika ovisi o okolini. Oni naglašavaju učenje jezika putem imitacije. Većina suvremenih teoretičara se slaže da se jezik uči u kontekstu govornog jezika i da je čovjek biološki spreman za njegovo učenje (Kovačević, 1987., str.152).

Jezik je društveni fenomen: on postoji kao dogovor među članovima jedne zajednice; jezik je izvan pojedinca, koji ga sam mora učiti i ne može ga po svojoj volji mijenjati.

Saussure je definirao jezični znak kao vezu između pojma i akustičke slike, tj. označenog i označitelja. Iz niza pojedinačnih predmeta stvaramo pojam; uz pojam se vezuje odgovarajući, dogovoreni slijed glasova. Ako se akustička slika, označitelj, fizički ostvari, dobiva se fonička forma.

Da bi se poruka mogla prenijeti, pošiljatelj i primatelj moraju poznavati isti kod ili semiološki24 sustav, odnosno isti jezični sustav koji se uči.

Dijete najprije nauči razlikovati govorne znakove od drugih zvučnih znakova. Od šestog mjeseca života javlja se prvi jezični element – intonacija maternjeg jezika koju upotrebljava u skladu sa situacijom. U prelingvističkoj fazi igre govornim organima većina djece proizvodi veliku količinu najrazličitijih glasova, više nego što ih ima u bilo kojem jezičnom sustavu. Dijete gubi to bogatstvo čim nauči prve riječi. Počinje prepoznavati zvučne fenomene koje sam proizvodi i koje proizvodi neko drugi, pamti ih i reproducira, u početku eholalično, a zatim namjerno. Razlikovanje tih zvučnih fenomena od drugih koje čuje je put prema značenju. Obično između desetog i petnaestog mjeseca pojavljuje se prva artikulirana riječ – zapravo višeznačna rečenica. Učenjem novih riječi svaka pojedina sužavat će svoje značenje i dobivati ono konvencionalno.

˝Mama˝ u početku znači sve, a čim se nauči nekoliko novih riječi, svaka od njih ima svoje značenje, a ˝mama˝ se odnosi samo na osobu.

Oko druge godine dijete počinje kombinirati riječi, stvarati prve nepotpune dizgramatične rečenice. Ove prve rečenice donekle ilustriraju put od misli do govora. Ono što je začuđujuće je razrađen redoslijed rečenica koji logično konstatira stanje. Nazire se gramatička struktura iskaza.

24 Osim o jeziku Saussure govori i o drugim vrstama znakova, pa tako opću znanost o znakovima naziva semiologijom. Lingvistika koja proučava jezik kao sustav znakova, dio je opće semiologije.

75


Oko treće godine dijete će se lijepo služiti rečenicama jednostavnije strukture.

Polaskom u školu dijete opet stiče novo govorno iskustvo, a pred njim su veći zahtjevi. Kad nauči čitati i pisati otvara se novo polje jezične djelatnosti. Čitajući naučit će nove sintaktičke, pa i morfološke mogućnosti koje govor vrlo malo ili nikako ne koristi. Naučit će gramatička pravila koja će mu pomoći u kontroli verbalnog izraza. Oko desete godine dolazi do automatizacije djetetove jezične djelatnosti. Usvojena je gramatika, sposobnost najrazličitijih kombinacija rečeničnih jedinica, automatiziran je izgovor glasova, akcenti, ritam, intonacija.

Usmeni govor realizira se fonacijskim putem, a pismeni govor putem sustava određenih oblika znakova kojima se označavaju glasovi, slogovi i riječi. Usmeni govor ima dijalošku i monološku formu. Ostvarivanje jezika i govora je uvjetovano posjedovanjem, stanjem i funkcijom govornog aparata. Osnovni dijelovi govornog aparata su: - organi kojima se proizvodi zračna struja (dijafragma, grudni koš, pluća, dušnik)- organ kojim se proizvodi fonacija (glasnice)- organi kojima se artikuliraju glasovi (usne, zubi, alveole, tvrdo nepce, meko nepce, jezik, resica)- organi kojima se pojačavaju i akustički formiraju govorni glasovi (usna, ždrijelna i nosna šupljina)- mozak, viši nervni sustav.

Ipak, danas ne možemo govoriti o ˝govornom aparatu˝ već o organizmu verbalne komunikacije i njegovim dijelovima. Točno je da se komunikacijski akt akustički realizira funkcijom mehanizma efektornog sistema (respiratornog, fonatornog, rezonatornog i artikulatornog), ali je činjenica da do fonacijskog, usmenog govora ne bi ni došlo bez učešća još i receptornog, senzornog i transmitornog sistema, te integratornog sistema i sistema povratne sprege.

Uvjeti za kontinuiran razvoj govora su urođene predispozicije i obiteljski faktori. Odnosno, važno je ono što dijete nosi sa sobom, biološka organizacija djeteta i uvjeti u kojima dijete živi (okolina može biti stimulativna ili može negativno djelovati tako da se govor ne razvija). Jezik je karakterističan za zajednicu, nešto što se usvaja, što je dio društveno-historijskog nasljeđa, a govorom se pojedinac koristi. Jezik je u govoru zastupljen preko leksikoloških elemenata govora (fonetika, morfologija, semantika, sintaksa, fonologija25).

Govorni jezik je prirodni oblik komunikacije u kojem se poruke ne prenose samo leksikološkim elementima nego i vrednotama govornog jezika. To su akustičke (ritam, intenzitet, intonacija, napetost, tempo, pauza) i vizualne vrednote govornog jezika (mimika, geste, kontekst).

Govor je vrlo složen psihički proces kojeg čine dva bitna elementa: unutrašnji govor, koji se odnosi na psihičku stranu, na smisao ili sadržaj, i vanjski govor, kojim se oblikuje unutrašnji govor.

25 Fonologija utvrđuje jezične razlikovne jedinice i pravila njihove raspodjele, odnosno na koji se način akustička obilježja glasova iskorištavaju u razlikovanju značenja riječi.

76


Pisanje i čitanjePisanje i čitanje su se razvili kao sredstva verbalnog komuniciranja radi

potrebe čovjeka za stjecanjem znanja. Suvremeno društvo se teško može zamisliti bez ovih sredstava verbalnog komuniciranja. Pismo kakvim se danas ljudi koriste je rezultat dugotrajnog usavršavanja raznih grafičkih sistema koji su kao sistem slika, znakova, simbola imali svrhu obavještavanja o raznim pojavama i događajima, izražavanja misli, osjećaja, namjera i želja i ostavljanja poruke generacijama koje dolaze.

Prema Grejevoj definiciji, čitanje je vještina u kojoj se dijete mora naučiti: prvo, da prepozna grafički simbol; drugo, da ga poveže sa značenjem; i treće da pročitano može koristiti. Kontinuirani proces učenja čitanja zasniva se i na nasljednim i na stečenim faktorima (Vasić, 2000., str.106.).

Usvajanje vještine čitanja odvija se postupno. Da bi se proces učenja čitanja odvijao uspješno, dijete mora razviti neke sposobnosti i svladati određene vještine:- Mora poznavati do izvjesnog stupnja govorni jezik prije nego počne učiti čitati, kako bi moglo shvatiti poruku teksta. Govor i razumijevanje nisu uvijek apsolutni preduvjet za čitanje. Ponekad dijete nauči prije čitati nego govoriti (na primjer, neka gluha djeca), što zahtijeva posebne metode učenja čitanja.- Mora znati rastavljati riječi na sastavne dijelove, slogove, glasove.- Treba naučiti vezu između slova i glasova.- Treba svladati orijentaciju u prostoru i praćenje slijeda slijeva na desno i gore dolje.- Treba naučiti da je pisana riječ znak za izgovorenu i da ima isto značenje.- Treba razumjeti pisanu poruku.

Pored ovih specifičnih vještina bitan je i intelektualni razvoj. Postoji visoka povezanost između mentalne dobi i uspješnosti u svladavanju čitanja i pisanja. Motivacija djeteta i stimulativna okolina također su od velikog značaja.

Podijeljena su mišljenja vezana za pitanje koji je faktor najbitniji za uspjeh u čitanju. Je li to inteligencija, kvaliteta vida i fiziološka podloga organizma, sredina ili sami govor? Stjecanje sposobnosti čitanja uvjetovano je stanjem i funkcijom organizma verbalne komunikacije što ovisi o biološkim, psihološkim i socijalnim faktorima. Ipak, intelektualni razvoj i razvoj govora imaju primarnu ulogu za učenje čitanja.

Promatrajući sa fiziološkog aspekta, postoje tri vrste čitanja: - glasno ili oralno, - subvokalno čitanje i - čitanje u sebi.Učenje čitanja uvijek počinje glasno. S pedagoškog aspekta, glasno

čitanje ima svoju važnost. Može se pratiti točnost čitanja, ispravljati čitača ukoliko griješi, te pratiti tekst. U početnoj fazi učenja, čitatelj se oslanja na pomoć učitelja dok ne ovlada tehnikom čitanja. Sa fiziološkog aspekta, čitanje predstavlja vezu između vizualne predstave slova, auditivne

77


predstave glasa i izgovora, i artikulacije. Bez uspostavljanja točnih, brzih i čvrstih veza između ove tri funkcije, nemoguće je ostvariti dobro čitanje. Glasnim čitanjem, auditivnim povratnim vezama, provjerava se točnost izgovorenih glasova i omogućava stvaranje veze sa vizualnim slikama slova.

Čitanje u sebi podrazumijeva da je prethodno dobro svladana tehnika čitanja, odnosno povezivanje slova, točnost i brzina. U fiziološkom pogledu ono predstavlja stupanj više od subvokalnog čitanja, još više se zanemaruje aktivno učešće artikulacionih organa što vizualni analizator čini dominantnijim. Kod čitanja u sebi razumijevanje teksta je bolje, a znatna je i ušteda na vremenu jer se percipiraju veće cjeline (cijela riječ, pa čak i više riječi) odjednom. Svaka osoba prilikom čitanja u sebi ima osjećaj kao da joj govorni organi rade i prate čitane riječi, iako se ni jedan organ ne pomjera. Taj unutarnji osjećaj dolazi od neuroelektričnih impulsa, što znači da su oni i dalje prisutni, ali na najmanji mogući način.

Čitanje je najsloženija kognitivna aktivnost. Za razliku od govora koji se prirodno razvija, čitanje se mora učiti. Njegovom usvajanju se mora dati vremena. Čitanje je vještina kojom se čovjek služi cijeli život i nema nikakvog opravdanja da se podučavanje čitanju shvati olako i površno. Što je dijete mlađe, proces usvajanja čitanja mora teći sporije.

Preduvjeti čitanja: fizički uvjeti - oštrina vida je bitna za percepciju i diskriminaciju slova i riječi, iako stanje oka ne može biti uzrokom poremećaja čitanja, ali može doći do teškoća u usvajanju. Sluh i slušna diskriminacija, presudni su za razvoj oralnog govora, no vrijedi kao i za vid, i dijete sa oštećenim sluhom može naučiti čitati. Različiti neurološki i fiziološki faktori, na primjer poremećaj endokrinih žlijezda, dovode do pospanosti ili hiperaktivnosti što utječe na usvajanje čitanja.

Mentalna dob je značajnije povezana sa uspješnosti čitanja nego kronološka. Optimalna mentalna dob je oko 6,5 godina. Značaj opće inteligencije je važan u dobi od 7 godina, dobar je prediktor uspješnosti čitanja.

Psihološki uvjeti: Dob djeteta optimalna za usvajanje čitanja i pisanja je 6-8 godina. Dijete nauči govoriti sa tri godine života i postoje slučajevi kad tako mala djeca uče čitanje ali tu se radi o visokom intelektualnom nivou, uz druge faktore. Opće sposobnosti kao što su intelektualni razvoj i razvoj govora osnovni su uvjeti u razvoju čitanja i pisanja. Bitni su specifični činioci kao vizualna percepcija koja sudjeluje u procesu raspoznavanja grafema. Također je važna oštrina vida, širina vidnog polja, percepcija boje, ali i percepcija oblika koja ima najvažniju ulogu. Nema sumnje da na percepciju slova utječe njegov oblik, veličina, debljina linije, broj elemenata iz kojih se slovo sastoji, njihov međusobni odnos i prostorni položaj čitavog slova prema podlozi ili prema drugim slovima. Što je dijete mlađe potrebni su jači podražaji da bi ih učilo i zapazilo.

Moždane reprezentacije govornih funkcija

Auditivne i semantičke su senzorne funkcije, a kinetičke, kinestetičke i dinamičke su motorne funkcije koje osiguravaju govornu ekspresiju.

78


U sljepoočnoj regiji lijeve hemisfere nalazi se oblast Wernikeove perceptivne funkcije govora. Lurija (1962.), u toj oblasti razlikuje tri specifične auditivne oblasti koje služe za:- primanje i razlikovanje čistih tonova (u prednjem dijelu sljepoočnog režnja),- prepoznavanje govorne riječi i fonemski sluh (u zadnjem dijelu sljepoočnog režnja),- zapamćivanje akustičkih predstava riječi, područje auditivne memorije (u središnjem dijelu sljepoočnog režnja).26

Pravilnim funkcioniranjem svih dijelova sljepoočnog (temporalnog) režnja, osigurava se dobar prijem govora, dobro diferenciranje glasova, dobro zapamćivanje riječi i njihovo prizivanje u sjećanje (eksforiranje) kada to zatreba.

Raspored temeljnih funkcija u moždanoj koriLijevo vizualno polje Desno vizualno polje,oko, uho, prsti ruke oko, uho, prsti ruke

Disleksija P-tipa Disleksija L-tipaAko je oštećena Ako je oštećenalijeva hemisfera desna hemisferačitanje je sporo čitanje je brzo

26 Vladisavljević, S.: Poremećaji izgovora, Privredni pregled, Beograd, 1981., str.29.

79


sa vremenskim sa direktnimgreškama. greškama.

Posljedice disleksije

Dijete s disleksijom na drugačiji način prima, obrađuje i pohranjuje informacije (zbog drugačije neurološke organizacije), zbog kojeg ima određeni stil spoznavanja sebe i svoje okoline. To je izvor teškoća ali i moguće nadarenosti, o čemu svjedoče mnoge poznate osobe s disleksijom koje su ostvarile natprosječne rezultate u različitim područjima. Osobe sa dominantnom desnom hemisferom, pored toga što za posljedicu mogu imati disleksiju, mogu imati posebnu vizualnu percepciju i orijentaciju.

Posljedica je dezorijentacija u iščitavanju, određenu riječ mogu vidjeti u više različitih položaja, te teškoće u razumijevanju. Istovremeno kod određenog broja djece takva drugačije organizirana vizualna percepcija dovodi do nadarenosti u vizualnom razmišljanju i kreaciji. Ron Davis u svojoj knjizi ˝Dar disleksije˝, koji je i sam bio dislektičar, govori o poteškoćama s kojima se susreću osobe sa disleksijom i o darovitosti kao posljedici disleksije. Ipak nisu svi s disleksijom posebno talentirani i ako se osobi s disleksijom daje na znanje da kao takva mora biti talentirana u nekom području, može se napraviti još veća šteta jer će to negativno utjecati na njeno samopouzdanje.

U svakom slučaju, bilo da su talentirani ili ne, natprosječno inteligentni ili to nisu, djeca, s disleksijom imaju veliku poteškoću koja, ako se pravovremeno ne smanji ili ukloni, može obilježiti cijeli život te osobe.

Disleksija sprječava opismenjavanje, a samim tim i obrazovanje. Shvatiti pisanu poruku znači naučiti čitati. Dijete koje ima disleksiju, nije u mogućnosti istim tempom napredovati sa svojim vršnjacima i susreće se sa mnogim dodatnim teškoćama.

Ovo dijete najčešće smatraju (roditelji i nastavnici) nepažljivim, lijenim, nezainteresiranim, glupim. Često je obasipano kritikama, a pohvale koje su jako bitne za psihički i emocionalni razvoj djeteta izostaju. Može se reći da trpi edukacijske, profesionalne i društvene deprivacije. Ukoliko je dijete inteligentnije, više uviđa svoju nesposobnost i još je teže. Dijete gubi samopouzdanje i emocionalno pati. U starijoj dobi dolazi u pitanje izbor profesije kao i dalje školovanje.

Primjeri disleksije:Učenici koji su bili uključeni u istraživanje nisu bili uspješni u

savladavanju školskog gradiva. Spadali su u populaciju učenika koji imaju poteškoće u učenju.

80


Učenica Zejna P. je imala teški oblik disleksije lingvističkog tipa. Pravila je veliki broj snažnih grešaka tokom čitanja tako da niti ona sama, a ni slušatelj nije mogao razumjeti pročitano. Čitala je brzo ne osvrćući se na greške koje pravi, ne ispravljajući ih. Moguće je da greške nije ni percipirala jer je navikla da ne razumije što je pročitala. Čitanje na ovaj način nije imalo nikakvu svrhu, nemoguće je bilo naučiti bilo kakvu lekciju niti razumjeti sadržaj teksta koji se čita. Iako se u ovom istraživanju nije spominjalo pisanje osim na par mjesta u teorijskom istraživanju, tamo gdje ista pravila vrijede i za čitanje i pisanje, nije suvišno spomenuti da je Zejna u pisanju također pravila velike greške čiji se broj umanjio nakon tretmana. Svrha tretmana kod Zejne je bila stimulirati desnu hemisferu koja je odgovorna za percepciju oblika i smjera, što se i postiglo taktilnim vježbama putem lijeve ruke, čitanjem teksta napisanog ˝neobičnim˝ slovima i zadacima vezanim za tekstove koji su osmišljeni za stimuliranje desne hemisfere. Čitanje teksta napisanog neobičnim slovima je zahtijevalo koncentraciju, praćenje slijeda slova u riječi i sporije čitanje, sve ono što se trebalo razvijati. Dodirujući slova prstima lijeve ruke bez vizualne percepcije, desna hemisfera je stimulirana. Uz verbalnu i auditivnu podršku kad se slovo koje prepozna pretvori u vizualnu sliku i izgovori a izgovoreno čuje, stvara se snažniji i dublji trag tog slova u memoriji.

Rezultati koje je Zejna postigla su jako dobri. Čitanje je nakon tretmana sporije, sa 47% ukupnih grešaka manje, a razumijevanje pročitanog je bolje. Broj svih vremenskih grešaka se smanjio za 80% što je i bio cilj stimulacije desne hemisfere, ali se povećao broj vremenskih grešaka sa 33 koliko ih je bilo prije tretmana, na 56 poslije tretmana. Pad direktnih grešaka je na neki način uzrokovao porast vremenskih grešaka. U ovom slučaju to se moglo očekivati jer je Zejna toliko griješila, a nije ispravljala pogreške, da je realno za očekivati da je u čitanju nakon terapije još uvijek nesigurna i da se sad više ispravlja i zastajkuje kada čita opreznije i prvi put sa razumijevanjem Vrsta vremenske greške koja se nakon tretmana najviše povećala je upravo takva (zamuckivanje po slogovima i ispravljanje). Najčešće direktne greške su bile zamjena riječi/slova i dodavanje novog. Te greške su se smanjile sa 75 na 14, za 81%.

Iako kod Zejne nije disleksija potpuno otklonjena, ovom vrstom tretmana je postignut velik napredak. Čini se da 47% manje grešaka nije puno ali utjecaj tretmana u njenom slučaju u ovom postotku je ogroman napredak. U razgovoru sa razrednicom koja je i nastavnik Bosanskog jezika, moglo se vidjeti koliko je tretman utjecao na Zejnin napredak. Mišljenje nastavnice je da je Zejna puno aktivnija na času, pismeno izražavanje je uveliko napredovalo. Ranije je dobivala loše ocjene iz pismenih radova, koji su sad ocijenjeni vrlo dobrim uspjehom.

Bibliotekarka ju je istakla kao najčešćeg korisnika knjiga iz biblioteke u proteklom mjesecu.

Pažnja predškolskog djeteta

Osnovna karakteristika pažnje tijekom cijelog predškolskog perioda je dominacija spontanosti i nenamjernosti. Pažnja u cjelini zavisi od

81


neposrednih osobina predmeta, njihove privlačnosti, novine, itd. Međutim, povećanjem govorne sposobnosti i usmjeravanjem dječje aktivnosti počinje se formirati voljna pažnja, koja je veoma značajan uvjet pripreme djeteta za školsko učenje.

Eksperimenti su pokazali da u slučajevima kada se pažnja djeteta stimulira, ona postaje stalnija, šira po obimu i efikasnija.

Za razliku od spontane pažnje, koja je uvjetovana intenzitetom dejstva nekog predmeta ili njegovom neposrednom privlačnošću, voljna pažnja se održava i izaziva motivima koji nisu u direktnom odnosu s njegovim predmetima.

Nastanak voljne pažnje u ontogenezi formulirali su L. S. Vigotsky i A. N. Leontijev. Odlučujuću ulogu u formiranju voljne pažnje imaju uvjeti života i aktivnosti djeteta. U predškolskom uzrastu na razvoj voljne pažnje snažno utiču složenije igre i izvršavanje prostih radnih zadataka u kojima je dijete prinuđeno da vodi računa o nekim pravilima i zahtjevima odraslih i dječjih kolektiva.

Veliki značaj za razvoj pažnje ima pravilna organizacija aktivnosti djeteta. Nivo pažnje ovisi o tome koliko je jasno postavljen zadatak aktivnosti, njeni ciljevi i uvjeti, jesu li u tim uvjetima istaknuti oni elementi koji su značajni za obavljanje aktivnosti.

Važna su istraživanja koja ukazuju na značaj i odlučujuću ulogu govora u procesu nastanka voljne pažnje. Regulacija pažnje pomoću govora se ostvaruje postavljanjem pred dijete izvjesnih ciljeva i zadataka, koje ono zatim nauči da postavlja samo sebi. Time se istovremeno ističu neki elementi situacija i na njih se orijentira dijete.

Trajanje i obim pažnje na ovom uzrastu također su tijesno povezani s razvojem namjerne i usmjerene pažnje, s povećanjem individualnog iskustva i s razvojem interakcije između djeteta i okolice. Ove osobine utvrđene su brojnim istraživanjima, među kojima su posebno značajna istraživanja Bejrla, Agenosove i Godovikove. Bejrl je došao do zaključka o trajanju dječje pažnje na predškolskom uzrastu na osnovu trajanja igre. Prema njemu, prosječno trajanje pažnje tijekom igre iznosi: u djece od 2 do 3 godine 27 minuta, u djece od 3 do 4 godine 50,3 minuta, a od 5 do 6 godina 96,5 minuta.

Eksperimenti također ukazuju da se i obim voljne pažnje povećava tijekom predškolskog uzrasta i to pod uvjetom specijalnih vježbi koje pripremaju dijete za promatranje, dakle, uz pomoć instrukcije. Zapažene su značajne razlike u broju zapamćenih predmeta kada se to čini bez instrukcije i kada su djetetu dana uputstva što i kako promatrati.

Trajanje aktivnosti određuje se prema rezultatima ispitivanja mogućnosti djeteta u pojedinim etapama ovog uzrasta. Na osnovu tih ispitivanja konstatirano je da se pažnja djece od 2 do 3 godine može održati 10 do 15 minuta, a pažnja djece od 5 do 6 godina održava se u vremenu od 25 do 30 minuta.

82


Razvoj pamćenja

Pamćenje kao psihički proces zadržavanja i reproduciranja stečenih predstava nije dano djetetu kao urođena sposobnost, već se razvija pod utjecajem životnih uvjeta i odgoja.

U djece između treće i četvrte godine nema svrsishodnog pamćenja i sjećanja. Zbog toga na tom uzrastu djeca pamte nenamjerno, a isto tako i reproduciraju bez napora tijekom neke praktične aktivnosti ili igre. Reprodukcija u pravom smislu, tj. sjećanje određenog, zadanog materijala u odsustvu predmetne situacije veoma je ograničena.

Prema novijim istraživanjima, obim pamćenja djece između 3. i 4. godine veoma je uzak, tako da mogu zapamtiti prosječno dvije riječi, a tek poslije većeg broja ponavljanja mogu reproducirati imena četiri predmeta ili crteža.

Uvjeti koji doprinose zapamćivanju i reproduciranju stečenih predstava u ovom periodu su: emocionalna obojenost teksta, slikovitost teksta koja potiče imaginaciju, zvučnost i ritam. Ovi podaci još jednom potvrđuju poznatu postavku u dječjoj psihologiji o dominantnosti motornog i opažajno-perceptivnog oblika pamćenja u ovom periodu (P. J. Zinčenko, N. A. Kornienko).

U periodu od 4. do 5. godine počinje se razvijati namjerno pamćenje i reproduciranje, jer tada dijete može prihvatiti cilj koji utiče na zapamćivanje i sjećanje. Pored zapamćivanja, putem ponavljanja, javlja se i neka vrsta elementarne sistematizacije koja se oslanja na logičku analizu materijala. Razvoj pamćenja ogleda se u povećanom obimu zapamćenih činjenica. Osim progresa u kvantitetu zapamćenog sadržaja, dolazi do promjena i u kvaliteti zapamćenog. Dok dijete od 3. do 4. godine prepričavajući bajku reproducira samo osnovni događaj, djeca od 4. do 5. godine reproduciraju i detalje, često istim terminima koji su upotrijebljeni u bajci.

Na uzrastu od 6. do 7. godine djeca uspostavljaju logičke smisaone veze među predmetima i pojavama što znatno olakšava zapamćivanje. Djeca se služe riječima pri analizi materijala koji pamte, grupiraju ga i podvode pod određene klase,. prema tome, na ovom uzrastu verbalno logičko pamćenje dostiže značajan stupanj.

U odnosu na odrasle, djeca predškolskog uzrasta raspolažu znatno boljim mehaničkim pamćenjem, mada u isto vrijeme pokazuju i sposobnosti za logičko pamćenje. Djeca na primjer, veoma lako usvajaju neke sadržaje ne učeći ih napamet, već doživljavajući ih na razne načine: dramatizacijom, prepričavanjem, crtanjem i drugim postupcima u kojima se angažiraju njihovo razumijevanje i emocije.

Karakteristike mašte

Već u prvim igrama imitiranja javlja se početak razvoja mašte, odnosno začeci zamišljanja situacije. To se događa oko treće godine života. Sve dotad dječja mašta je slabo razvijena, pasivna i reproduktivna, zbog čega se dječje igre svode uglavnom na manipuliranje predmetima.

83


Međutim, oko četvrte godine, usporedo s nenamjernom maštom, javlja se i počinje se formirati namjerna ili aktivna, stvaralačka mašta. To je period kada se pod utjecajem poticanja odraslih na zajedničke igre pojavljuju elementi planiranja.

U periodu od 4. do 6. godine javljaju se igre s ulogama, koje nisu prosta reprodukcija. U njima se javljaju elementi stvaralačke mašte. Dijete na svoj način interpretira ulogu neke ličnosti i onda kad je predstavlja u svome crtežu. Elementi stvaralačke mašte prisutni su naročito u igrama građenja i pronalaženja.

Dječja mašta, odnosno njen razvoj nije neki spontani proces koji se manifestira u igrama i crtežima, već je to proces koji se razvija pomoću igre, likovnog, dramskog izražavanja i drugih oblika aktivnosti.

Za odgojni rad u predškolskim ustanovama veoma je važna utvrđena zakonitost razvoja dječje mašte, koja bi se mogla formulirati sljedećim riječima: dječja mašta se ispoljava i uspješno razvija u igrama, kao što su crtanje, modeliranje, konstruiranje, nalazeći pri tome svoj vanjski oslonac u realnim radnjama ali i u imaginarnim situacijama.

Dok mlađoj djeci kao vanjski oslonac u igri služe prije svega igračke, na starijem predškolskom uzrastu dječja imaginacija se postepeno lišava oslonca u igračkama i kao oslonac služe joj razne uloge koje dijete preuzima na sebe.

Oblici i načini odgajanja dječje mašte su veoma različiti. To su pričanje priča, bajki, njihovo izvođenje u marionetskom kazalištu ili crtanom filmu, te također spontane igre, gdje fikcija ima najvažnije mjesto.

Razvoj mišljenja

Među teorijama dječjeg mišljenja posebno mjesto zauzima Pijažeova teorija. Doprinos Ž. Pijažea je u tome što je uočio izvjesne karakteristike dječjeg mišljenja, koje je pokušao objasniti odnosom mišljenja i jezika, vjerujući da se logika djeteta može razumjeti samo putem verbalne komunikacije i njegovog zaključivanja.

Za prvobitno Pijažeovo tumačenje razvoja dječjeg mišljenja karakteristično je što on pravi vrlo jasnu granicu i razliku između dječjeg mišljenja i mišljenja odraslih. Dijete nije sposobno za analizu i sintezu, te stoga njegovi sudovi nisu zasnovani na objektivno utvrđenim međusobnim odnosima stvari. Suprotno logičkom mišljenju odraslih, koje ide od indukcije ka dedukciji ili od dedukcije ka indukciji, predškolska djeca mimoilaze generalizaciju, te u svojim zaključcima idu od pojedinačnog ka pojedinačnom. U njih nema pravog interesa za uzroke fizičkih pojava niti pravog objašnjenja. Umjesto kauzalnog objašnjenja javlja se finalističko, artificijalističko i animističko objašnjenje.

Pijaže smatra da se dječje misaone operacije odvijaju nesvjesno i da je misaona usmjerenost djeteta egocentrična. Pijaže to ovako objašnjava: „Dijete misli za sebe, ne nastoji da ga okolina razumije niti da se stavi na gledište drugog“.

84


Značaj govora za razvoj predškolske djece

U ovom dijelu rada ću detaljnije prikazati specifičnosti komunikacije kod djece uzrasta od četiri godine do polaska u školu i to s posebnim osvrtom na funkciju odgajatelja u predškolskoj ustanovi za razvoj komunikacijskih sposobnosti kod djece (bilo verbalnih ili neverbalnih), te što nam to djeca pokušavaju ponekad reći (a da to ne iskažu riječima) što mi ne razumijemo ili ne obraćamo posebnu pažnju a što može imati značaj za ličnost tog djeteta (iskazuju kroz slobodnu igru ili crtež).

Navedeni problem je neophodno proučavati upravo zbog posebnog značaja poticanja djece ovog uzrasta na ekspresiju i iskazivanje misli i osjećaja (svega što ih tišti, što znaju i imaju potrebu pokazati) naročito kod one djece koja se razvijaju u tzv. nepovoljnim obiteljskim uvjetima i koja nemaju šansu iskazati svoje potrebe za komunikacijom i koja istu i ne razvijaju.

Zbog svega navedenog, značajno je za razvoj djeteta, a posebno njegovih komunikacijskih sposobnosti, stvarati organiziran program u okviru predškolskog obrazovanja koji bi omogućavao da dijete u vrtiću nastavi razvoj započet u obitelji, upoznajući samog sebe i učeći da stupa u interakcije s okolinom, razvijajući govorne sposobnosti za koje je neophodno uvježbavanje u komunikacionim situacijama, ali i razvijanje sposobnosti za aktivno slušanje, što drugi saopćava, i obraćanje pažnje na poruke koje su upućene grupi.

Najčešći vid komunikacije jeste govor, koji ujedno predstavlja apstraktan termin, a odnosi se na mentalnu sposobnost koja omogućava ljudskom biću da se u komuniciranju služi organiziranim simboličkim sistemima, kao što je jezik. Sama jezička sposobnost nije uvijek dostupna promatranju i može se iskazivati ali i razvijati jedino kroz aktualizaciju (tj. komunikaciju). Ovdje će detaljnije biti prikazana funkcija jezika kao sredstva komunikacije kod djece predškolske dobi, s posebnim osvrtom na oblikovanje poruka kao površinskih manifestacija jednog složenog unutarnjeg procesa koji se odvija u “dječjim glavama”, kojim ona iskazuju što misle, saznavaju, doživljavaju, ali i osjećaju.

Kaže se da je mozak još nedovoljno istražen i riznica blaga koju krije na stalnom je putu istraživača. Kada dijete počinje govoriti dešavaju se promjene u sinapsama poput čuda. Kako dijete progovara uopće ne razmišljamo. Čini se da je to lako, kao kad ptica propjeva. Ali nije tako. Neka djeca imaju velike poteškoće u ovladavanju sposobnošću govora.

Osobito značajnim smatram naglasiti prilagodljivost mozga. Tako, na primjer, centar za govor se nalazi u lijevoj hemisferi. Mala beba izgovara u fazi gugutanja sve glasove svijeta. Ona progovori jezik koji sluša u svojoj okolini.

Kao što sam već navela, istraživanja su pokazala da bebe imaju bolji sluh od najboljeg dirigenta. Na primjer, kada su snimali reakcije u mozgu bebe tako što su joj puštali kineske slogove „ši“ i „či“ ustanovili su da ih mala djeca razlikuju a odrasli ne (čuju ih isto). Prilagodljivost mozga kod male djece istraživana je kod djece kod koje je morala biti operirana lijeva polutka. Djeca su uz dugotrajan rad i vježbu uspijevala zadržati sposobnost

85


komunikacije s tim da je centar tada bio u desnoj polutki. Mozak nas uvijek iznenađuje.

Osnovne funkcije komunikacije kod djece predškolske dobi su:- uspostavljanje i održavanje odnosa s drugima (poziv na igru, traženje nečije pomoći, davanje uputstava za igru, traženje objašnjenja, zajedničko definiranje pravila igre, raspitivanje o osjećanjima drugih, itd);- samoizražavanje ili ekspresija (izražavanje svojih osjećanja, ideja, postupaka, obrazlaganje izbora, izražavanje ukusa i sviđanja, itd.);- traženje odgovora na pitanja koja se postavljaju o svijetu (mogući uzroci pojava, razlika i sličnosti predmeta, razlozi nečijeg ponašanja, postavljanje raznih pitanja, itd.);- prenošenje informacija (imenovanje predmeta, njihovo opisivanje, opisivanje i objašnjavanje pojava, ustanovljavanje uzročnosti, itd.);- pričanje o svijetu mašte ili izražavanje kreativnosti (crtanje, vajanje, slikanje, modeliranje, simboličke igre, itd.).

Zbog mnoštva faktora koji utječu na komunikaciju (ličnost djeteta, njegov uzrast, iskustvo, prisustvo druge osobe, okolnosti u kojima se ona odvija) znati komunicirati je isto što i znati prilagoditi se na sve moguće situacije i upravo ta sposobnost prilagođavanja se kod djece uči. To, u stvari, znači da se jezik ne uči, već sposobnost da se on adekvatno koristi za formuliranje poruka koje omogućavaju uspješnu komunikaciju, te se kod djeteta ne razvija jezik već govor ili sposobnost komunikacije, a jezik je samo sredstvo komunikacije i dijete uči kako ga koristiti.

Koja je funkcija i značaj komunikacije za socijalni, intelektualni i emocionalni razvoj djeteta?

Komunicirajući dijete ulazi u odnos s drugim ljudima postajući svjesno svoje individualnosti i otkrivajući da se stvarnost može promatrati na različite načine izgrađujući tako realniju sliku o sebi i okolini u kojoj se kreće. Kroz komunikaciju dijete izražava ono što misli, osjeća, a ujedno to što misli i osjeća obogaćuje, tražeći informacije koje mogu dopuniti informacije o sebi i svijetu oko sebe. Komunikacija se javlja kao instrument i socijalizacije i upoznavanja svijeta i emocionalnog sazrijevanja, s tim što ovo nije jednosmjeran odnos jer se i sama komunikacija oslanja na kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta.

Način na koji dijete komunicira je najbolji pokazatelj njegovog stupnja socijalizacije, intelektualnih sposobnost i emocionalnog sazrijevanja. Komuniciranje djeteta je direktno povezano s akcijom, tj. dijete spoznaje svijet oko sebe djelujući na njega, izgrađujući tako sistem odnosa i uspijevajući da stvarnosti nametne određene strukture i shvati njene zakone, s tim da ono nije u stanju verbalno izraziti i razumjeti sve odnose oko sebe, jer mnogih nije svjesno niti ih razumije, a one koje izražava to radi onako kako razumije i prihvaća.

Dijete ovog uzrasta ima veliko ali ipak ograničeno razumijevanje jezika te je ono u fazi intenzivnog učenja govora koji, na uzrastu od 4-5 godina, još uvijek ne sadrži značajan broj poruka koje sugovorniku pružaju dovoljno informacija i omogućavaju mu da razumije što dijete želi da prenese. Razlog ovome se može naći u iskustvu djeteta koje je u komuniciranju bilo ograničeno na situacije gdje ga sugovornici dobro

86


razumiju na osnovu malog broja informacija koje im daje zbog poznavanja djeteta, njegove igre, okruženja i konteksta u kome govori. Dječje poruke se odlikuju nepotpunim rečenicama, zamjenicama za koje se ne zna referent, itd., te ga stoga mogu zaista razumjeti samo poznati sugovornici.

S druge strane, razumijevanje poruka koje mu se upućuju omeđeno je nivoom djetetovog psihičkog razvoja koji mu ne dopušta da stvarno sagleda s tuđe točke gledišta. Tako se među djecom ovog uzrasta mogu često čuti razgovori koji podsjećaju na “dijalog gluhih”, a da pri tom djeca na primjećuju da jedna drugu ne razumiju. Pošto je dječji govor uglavnom vezan, dijete stavlja u položaj da eksplicitno saopći poruku ističe važne razlike između ovo troje djece u pogledu sposobnosti da izraze zahtjev (poruku, da komuniciraju). Ovaj primjer nam pokazuje kakva je uloga odgajatelja u poticanju razvijanja sposobnosti govora i komunikacije uopće.

U vrtiću je neophodno stvoriti uvjete koji će poticati dijete da razvije sposobnosti, da se služi svim jezičkim sredstvima u komunikaciji i da se prilagođava na različite komunikacione situacije, ne samo u vrtiću nego i u životu uopće. U maloj socijalnoj grupi, koju sačinjava odgajateljica s dvadesetak djece, postoje dobri uvjeti za međusobno komuniciranje, uz pomoć raznovrsnog materijala kojim raspolažu predškolske ustanove i aparata kao što su televizija, video, kasetofon i sl.

Osim navedenih razlika među djecom u ispoljavanju implicitnog i eksplicitnog govora, postoje i neke grupacije djece koje se odlikuju karakteristikama koje ću ovdje razraditi.

Dijete koje malo govori - to je dijete koje malo ili uopće ne govori, tj. ne koristi verbalni govor da bi izrazilo zahtjeve, dalo informacije itd., već se oslanja na upotrebu neverbalnog govora pri izražavanju svojih potreba i želja, računajući na sposobnost odraslog da ih uoči. Odgajatelju nije teško uočiti dijete koje malo govori i tu je neophodno istaći funkciju i svrhu odgojnih intervencija od strane odgajatelja, koje bi omogućile učenje komunikativnih oblika ponašanja, koji će omogućiti djeci bolje prilagođavanje života u vrtiću. Odgajatelji u tome uglavnom uspijevaju, zato što je šutnja ove djece, osim u rijetkim slučajevima poremećaja ličnosti, posljedica ponašanja koje je naučeno u prethodnim uvjetima života, gdje su roditelji uglavnom sami preuzimali inicijativu u komunikaciji i vodili istu, ali i započinjali je, te uz to nekim svojim odgojnim postupcima obeshrabrivali djecu da iskažu svoje potrebe, što je rezultiralo manifestiranim govornim sposobnostima djece.

Dijete koje je teško razumjeti - to je dijete koje ima razvijenu funkcionalnu sposobnost govora, ali rijetko uspijeva da ga drugi razumiju. Bitno je razlikovati zaostajanje od poremećaja u govoru, jer je razlika između njih suštinska, ali ponekad nije lako uočljiva, naročito na ovom uzrastu. Siromaštvo rječnika se prije svega procjenjuje u odnosu na referentnu grupu djece, gdje se može evidentirati zaostajanje na nivou rječnika, što se, pak, može brzo i lako ispraviti uz adekvatan odgojni poticaj. Ali, neophodno je naglasiti da se zaostajanje u razvoju, ako se ništa ne čini na odgojnom planu, može ustaliti i postati poremećaj. Najbolji pokazatelj koji odgajatelju pomaže da utvrdi da li je kod djeteta prisutan

87


govorni poremećaj jeste postignuti napredak tog djeteta nakon ulaska u vrtić.

Dijete koje muca - ova djeca se prepoznaju prema aritmičnosti u izgovaranju i nedostatku tečnosti u govoru, ali i ovdje je neophodno razlikovati “normalno” zapinjanje pri govoru i mucanje, jer uobičajeni način govora malog djeteta često može sadržavati pauze i blokade, što se može pripisivati okolnostima i afektivnom stanju u kome se samo dijete našlo.

Sredina u predškolskom periodu ima veliki značaj za usvajanje materinskog jezika. Pri tome se ne zanemaruje biološki faktor, pod kojim se podrazumijevaju govorni organi i normalan sluh. Oštećen sluh, nagluhost i gluhoća kao i neke druge organske nepravilnosti predstavljaju veliku smetnju za normalan razvoj govora. Međutim, pod pretpostavkom da u ovoj sferi nema nikakvih organskih poremećaja i oštećenja, u razvijanju govora odlučujući utjecaj ima sredina. Utjecaji sredine potiču potrebu djeteta za govorom i uvjetuju da ono, počevši od glasovnih oblika riječi, postupno usvaja strukturu i zakonitosti povezivanja riječi, a u svezi s tim formiraju se i govorne navike.

Najvažniji faktori sredine u razvijanju dječjeg govora jesu obitelj i predškolska ustanova.

U najranijem uzrastu dijete je upućeno na obiteljsku sredinu. S obzirom da je dijete ono koje uči, odrasli iz obitelji različitim stimulansima i tehnikama potiču njegov govorni razvoj. Prije svega, majka, koja je najviše s djetetom i koja je u bliskom emocionalnom kontaktu s njim, ima izuzetan značaj za razvijanje njegove jezične komunikativne sposobnosti. Međutim i svi ostali članovi obitelji, u interakciji s djetetom, djeluju na razvoj njegovog jezika. Odrasli prilagođavaju svoj govor da bi ostvarili bolju govornu komunikaciju s djetetom, a, osim toga, primjenjuju razne poticaje kao što su: pjevanje, pričanje, objašnjavanje slikovnica. Time utiču ne samo na bogaćenje jezičnog fonda djeteta, već u isto vrijeme provjeravaju njegovo jezično i pojmovno znanje, popraćeno objašnjavanjem nepoznatih riječi i jezičnih struktura.

Obiteljska sredina djeluje cjelokupnom svojom atmosferom. Nije bez utjecaja ekonomski status obitelji, a također intelektualno-kulturna i jezička razvijenost članova obitelji. Naročito je značajno da svi članovi govore istim govornim tipom. Ako roditelji govore određenim dijalektom, dijete prihvata taj tip i stvara govorne navike, koje je teško kasnije mijenjati.

Često se navodi da postoji korelacija između socio-ekonomskog statusa obitelji u kojoj dijete živi i njegovog govora. Govor djece iz nižih društvenih grupa je siromašniji u svakom pogledu.

Dječje jaslice i dječji vrtić su također značajan faktor razvoja govorne kulture djeteta. Ove ustanove organiziranim sadržajima usmjeravaju, aktiviraju i razvijaju dječji govor. One omogućavaju vrlo raznovrsnu komunikaciju između djece, pružajući iste uvjete svoj djeci, djelujući naročito pozitivno na razvoj govora one djece koja nemaju povoljne obiteljske uvjete. Putem organiziranog odgojno-obrazovnog rada, igrom, čitanjem i raznim drugim aktivnostima, te u početnim oblicima učenja,

88


djeca se upoznaju s novim pojmovima, s raznim jezičnim oblicima i pravilima govornog ponašanja.

Komunicirajući dijete ulazi u odnos s drugim ljudima postajući svjesno svoje individualnosti i otkrivajući da stvarnost može da se promatra na različite načine izgrađujući tako realniju sliku o sebi i okolini u kojoj se kreće. Kroz komunikaciju dijete izražava ono što misli, osjeća, a ujedno to što misli i osjeća obogaćuje, tražeći informacije koje mogu dopuniti informacije o sebi i svijetu oko sebe.

Komuniciranje djeteta je direktno povezano sa akcijom, tj. dijete spoznaje svijet oko sebe djelujući na njega, izgrađujući tako sistem odnosa i uspijevajući stvarnosti nametnuti određene strukture i shvatti njene zakone, s tim da ono nije u stanju verbalno izraziti i razumjeti sve odnose oko sebe, jer mnogih nije svjesno niti ih razumije, a one koje izražava to radi onako kako razumije i prihvaća.

Dakle, komunikacija se javlja kao instrument i socijalizacije i upoznavanja svijeta i emocionalnog sazrijevanja, s tim što ovo nije jednosmjeran odnos jer se i sama komunikacija oslanja na kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta.

Način na koji dijete komunicira je najbolji pokazatelj njegovog stupnja socijalizacije, intelektualnih sposobnost i emocionalnog sazrijevanja.

Organizacija same grupe, način uvođenja djece u razne aktivnosti, izvođenje samih, usmjerenih i slobodnih aktivnosti, a posebno stavovi odgajatelja i njihov način interveniranja su faktori koji u velikoj mjeri utiču na odnos djeteta prema govoru, ali i na njegovu komunikaciju u cjelini. Često je neka gesta, kao što su suze, pokret ili neka druga neverbalna manifestacija, dovoljno da odrasli razumiju i odgovore na potrebu djeteta. Nasuprot tome, ako odgajatelj odgovori na to što je izrazilo dijete riječima: Što bi ti htio da ja uradim? Možeš li to da mi kažeš?, dijete je tada navedeno da samo eksplicitno formulira što želi i komunikacija postaje uspješnija.

Promatrajući aktivnosti djece u grupama može se uočiti kako se te funkcije ostvaruju, poštujući sposobnosti i sklonosti djece. Opet naglašavam ulogu odgajatelja u poticanju djece (osobito one koja ne iskazuje veliku želju za komunikacijom) da komuniciraju u različitim situacijama (da opišu neki doživljaj, predmet, da se obrate drugoj djeci i ona njemu, da pitaju, da se suprotstavljaju, da komentiraju, te da otkriju što nedostaje u njihovoj komunikaciji).

Neophodno je da odgajatelj često učestvuje kao partner u komunikaciji, kako bi je potaknuo, ujedno ne ometajući komunikaciju među djecom. Odgajatelj daje mogućnost djeci da saopće svoja osobna iskustva (posao oca, majke, brat, sestra, omiljena životinja, omiljena igračka itd.), ujedno ih potičući da s radošću govore o onom što žele i što imaju potrebu iskazati.

Neophodno je obratiti pažnju na svaku dječju inicijativu u komunikaciji i nastojati da se djetetu uvijek ponudi odgovor na pitanje koje ono očekuje kada započinje istu. Bez obzira koliko bila zauzeta razgovorom s drugom djecom, odgajateljica može skoro uvijek na pozitivan način pokazati da je primila poruku. U svom obraćanju djeci ona koristi jasan i precizan govor

89


vezujući ga za aktivnosti (ilustrirajući, stalno dajući dopunske informacije), te stalno tražeći od djece da zajedno s njom učestvuju u onome što namjerava iskazati. To je put kojim odgajatelj postaje partner u komunikacijskim aktivnostima, učeći dijete ne samo govoru, već i komunikacionim transakcijama...

Dijete ovog uzrasta ima malo iskustva u slušanju u grupi i rijetko se nalazi u situaciji da sluša poruku koja nije upućena njemu, već grupi čiji je on dio, te je neophodno upravo u vrtiću, gdje postoje idealni uvjeti za to, razvijati sposobnost aktivnog slušanja kod djece, koja je neophodna za kvalitetnu komunikaciju.

Dječji vrtić je idealna ustanova u kojoj se izvršava primarni i sredinski utjecaj na razvoj govora djeteta. Tu dolazi do izražaja oprema vrtića kao i sredstva za primjenu razvoja govora, druženje s vršnjacima i stručno osposobljen kadar. Pored majke odgajatelj je najvažniji uzor koji djeca podržavaju u govoru. Sekundarni govorni utjecaji počinju u školi.

Razgovor roditelj – dijete je osnova za saznavanje svijeta i života uopće, a posebno za učenje govora, pa bi povremeno trebalo upućivati roditelje i na to kako se vodi razgovor sa djetetom zavisno od uzrasta. Suradnja roditelja i odgajatelja je od izuzetne važnosti za razvoj dječjeg govora.

Za uspješan razvoj govora djeteta važan je ne samo razgovor na relaciji dijete – roditelj, već i dijete – odgajatelj... djeca su upućena jedna na druge jer žive u vrtiću više sati zajedno, igraju se, razgovaraju, svađaju, zajedno jedu, spavaju, šetaju...

Razvoj komunikacije u predškolskoj dobi znači oživljavanje, buđenje i početak postojanja čovjekom. Nužni uvjeti za pretvorbu neverbalne komunikacije u verbalnu su:- socio-emocionalna veza između odgajatelja i djeteta;- prilagođenost ponašanja odgajatelja prema djetetu;- zajednička aktivnost između odgajatelja i djeteta;- poznate situacije djetetu u kojima se zbiva komunikacija27.

Govor sam po sebi nije dovoljan za aktiviranje ili motiviranje djeteta na usvajanje govora. Govor odraslog u prvom redu mora biti upućen djetetu. Govor odgajatelja ima neke svoje karakteristike: a to je upornost odgajatelja da dijete razumije poruku i da odgovori na nju; primarno nastojanje odgajatelja je da ga dijete razumije.

Ponašanje odgajatelja i govorno ponašanje se prilagođava konkretnom djetetu i s obzirom na njegove potrebe i s obzirom na njegov stupanj razvoja, posebno govornog. Majčin govor nije samo odgovor na djetetove potrebe i traženje, već on posreduje i u buđenju dječje svijesti i dječjih interesa; ona počinje sa zadovoljavanjem njegovih interesa.

Prije nego što dijete počinje izgovarati zvučne strukture slične riječima ono već razumije govor odraslog. To razumijevanje govornog izraza ne može se odvajati od konteksta zajedničke igre – komunikacije.

Razumijevanje govorne poruke može se očekivati ako je djetetu upućena:

27 Miljak, A.: Uloga komunikacije u razvoju govora djece predškolske dobi, Školske novine, Zagreb, 1987.

90


- u dobro upućenom kontekstu – što znači da dijete posjeduje iskustvo u zajedničkim situacijama;- da je imalo određeno iskustvo s verbalnim porukama;- da je poticano na govor28.

Dijete treba biti stalno praćeno i poticano od odraslog odgajatelja. Dijete će prije izgovoriti one riječi koje su njemu potrebne da bi moglo uspostaviti komunikaciju ili da bi je dalje razvilo. I razumijevanje i izricanje verbalnih poruka djeteta aktivan je proces. Odgajatelj treba svojim ponašanjem motivirati dijete na govor, treba uspostavljati što češću verbalnu komunikaciju s djetetom i to u onim temama koje su djetetu interesantne.

Odgojno-obrazovni proces u predškolskim ustanovama trebao bi se, u prvom redu, ostvariti kao komunikacija između odgajatelja i djece, djece i odgajatelja, i djece i djece. Odnos odgajatelj – dijete ima posebnu važnost, jer je to jezgra iz koje se razvijaju svi oblici komunikacije. Organizacija odgojno-obrazovnog rada između odgajatelja i svakog pojedinog djeteta nije nimalo laka.

Odgajatelj i njegova uloga prilikom razgovora sa djecom uopće, a posebno prilikom korištenja metode razgovora, ima nezamjenljivu ulogu. Dijete ne treba sputavati u govoru, već ga poticati na verbalizaciju u svim prilikama. Sa djetetom se razgovara prilikom prvog viđenja njegovog dolaska ujutro, pa za vrijeme njegovanja kulturno-higijenskih navika i drugih aktivnosti.

Odgajatelj u ovim grupama ima posebno osjetljivu i važnu ulogu koja se ne bi smjela svoditi samo na organiziranje grupnih igara. Uloga odgajatelja u poticanju igara među djecom može biti u sugeriranju novih igara s interesantnijim sadržajem. Aktivno sudjelovanje odgajatelja u takvoj igri znači veću sigurnost realizacije sadržaja, zahtijeva od djece više mentalnih napora. Sve je to preduvjet za uspostavljanje verbalne komunikacije među djecom, te djecom i odgajateljima.

Odnos majke, odgajatelja i djeteta različit je od interakcije i komunikacije koje se formiraju u odgojnim grupama. Odgojna je grupa djece u najranijoj dobi kolektiv, zajednica djece i odraslog, koji ima svoju psihologiju i dinamiku življenja. U ovom slučaju odgajatelj ne komunicira samo individualno s jednim djetetom, već s cijelom grupom.

Najveću opasnost za opći psihički razvoj djeteta, a posebno za razvoj verbalne komunikacije, predstavljaju loši uvjeti života i rada odgojne grupe u kojoj odgajatelj često ne komunicira (verbalno) s djecom individualno ili grupno, ne daje im upute, ne potiče ih, ne priča im, ne razgovara s njima prilikom presvlačenja, hranjenja... to može stvoriti situaciju sličnu “blizanačkom krugu”, a to je takva situacija gdje su blizanci prepušteni sami sebi, najčešće se igraju i komuniciraju sami sa sobom29. Kada se spominje prisutnost odrasle osobe, onda se podrazumijeva aktivna uloga odraslog u odnosu na dijete.

28 Matić, R.: Metodika - razvoj govora djece predškolskog uzrasta; Pedagoška akademija za obrazovanje vaspitača predškolskih ustanova, Beograd, 1977.29 Savić S.: Kako blizanci uče da govore, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad, 1978.

91


Aktivnost djece vršnjaka u istoj odgojnoj grupi mogu biti različite. One se mogu svesti na situacije blizanaca. Dječji govorni i spoznajni razvoj relativno je podjednak, te nemaju potrebnih impulsa i poticaja za komunikaciju, naročito verbalnu. Zato je potrebno miješanje odgojnih grupa različite dobi, tj. posjete starije djece mlađoj grupi da se s njima igraju, pričaju, čitaju slikovnice... Komunikacija među djecom različite dobi jedan je od najprirodnijih načina komunikacije, uz to i vrlo efikasan i djelotvoran način za poticanje i razvoj verbalnih sposobnosti.

Mogućnosti interakcije, verbalne i neverbalne komunikacije među djecom starije predškolske dobi mnogo su veće nego što je bio slučaj s djecom rane predškolske dobi. U dobi od treće godine mnogo lakše i češće traže društvo vršnjaka, mnogo lakše formiraju grupe od nekoliko članova radi zajedničke igre. Sigurno je da djeca koja su tek stupila u odgojnu grupu u vrtiću ne mogu tako lako i brzo stupiti u interakciju i komunikaciju s drugom djecom, međutim odgajatelj ukoliko to ima na umu poduzet će sve potrebne mjere da tu djecu uključi u komunikaciju sa drugom djecom.

U starijoj grupi govor počinje preuzimati funkciju planiranja zajedničkih aktivnosti i njihove realizacije. Lakoća kojom dijete u starijem uzrastu svoje aktivnosti prevodi u verbalni kod nije urođena, već se stječe u komunikaciji i to ne više samo s odraslim – odgajateljem, već i s djecom. Komunikacija između djeteta i odgajatelja kojoj se daje posebna pažnja važnosti u razvoju govora mora biti fleksibilna.

Obično su govori djece najčešće kratki. U zajedničkim situacijama u kojima najčešće sudjeluje grupica djece i odgajatelj, više pažnje treba poklanjati sadržaju onoga što dijete izlaže, manje formi. Posebno treba istaknuti da je potrebno njegovati slobodu dječjeg izraza tj. razvijati i omogućavati da stvara, izmišlja svoje sadržaje na osnovu svojih iskustava i doživljaja.

Jedan od osnovnih zadataka odgojno-obrazovnog rada s djecom predškolske dobi trebao bi biti osposobljavanje djece za slobodno izražavanje svojih iskustava i doživljaja.

Razvoj radoznalosti

Osnovni pokretač saznajne aktivnosti je radoznalost. Radoznalost potiče predškolsku djecu na postavljanje pitanja o predmetima i pojavama u njihovoj okolini. Ovu prirodnu manifestaciju dječje inteligencije treba poticati i podržavati, jer ona omogućava lakše stjecanje znanja i učenje.

Ova prirodna dječja radoznalost njeguje se i razvija organiziranim odgojno-obrazovnim radom, putem igre i drugih oblika učenja. U igri djeca stiču elementarna znanja i navike i na temelju toga razvijaju se najjednostavniji oblici učenja.

Svako učenje je izvjesno zasnovano na funkcioniranju mozga, tj. u svakom učenju učestvuje mozak, ali znanost se danas posebno interesira upravo za fenomene učenja koji su kompatibilni mozgu i prirodnim potrebama svakog pojedinca za saznavanjem i učenjem.

Mnoge studije koje su u tijeku potvrđuju da su učenje i razvoj u ranom djetinjstvu zasnovani, pored ostalog, na dječjoj radoznalosti. To urođeno svojstvo u velikoj mjeri određuje komunikaciju s okolinom i što dijete više

92


uči, saznaje, to više stavlja svoj mozak u funkciju, to se brže, uspješnije i potpunije razvija. Ovi nalazi imaju ogroman značaj za odgoj u ranom djetinjstvu, za predškolski i osnovnoškolski odgoj, jer veoma mnogo neuroloških veza kritičnih u kasnijem životu potiču iz uzrasta od 0 do 3 godine života.

Moderna psihologija naglašava značaj motivacije u saznajnoj aktivnosti i raznim oblicima učenja. Motivi se smatraju najvažnijim subjektivnim uvjetima učenja. Na razvijanje motivacije za učenje u predškolskom periodu djeluje sredina u kojoj djeca žive, verbalno poticanje i postavljanje zadataka koje djeca mogu ostvariti. Prema eksperimentima, misaoni procesi djece mlađe grupe predškolskog uzrasta u potpunosti su podčinjeni igri, odnosno potrebi za igrom. Međutim, u starijoj grupi djece predškolskog uzrasta, pod utjecajem organiziranog učenja u okviru usmjerenih aktivnosti, kao odlučujući motiv javlja se želja za saznanjem.

Socijalni razvoj

Socijalni razvoj znači stjecanje zrelosti u socijalnim odnosima koji se ostvaruju procesom učenja u težnji da se čovjek prilagodi grupnim standardima, a odvija se kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma značajnu fazu u njihovu razvoju. Proces socijalizacije se odvija u grupi, u komunikaciji, dakle, ne može se odvijati u vakuumu. Ljudska jedinka se rađa bez ikakvih znanja i navika rukovanja stvarima i ophođenja sa ljudima, bez sposobnosti govora i komunikacije, bez kulture i morala, rađa se sa impulsima koji otežavaju socijalni život. Živeći sa drugim ljudima ona uči da živi i djeluje u društvu, te da postane socijalno razvijena osoba i ličnost.

Definicije socijalizacije imaju naglašenu notu konformiranja jedinki sa društvom i to im sužava domete u oblasti razvoja ličnosti, jer izjednačavaju pojam konformiranja i socijalizacije. Ne moraju se prihvaćati svi principi o ponašanju, već se neke od konvencionalnih normi mogu i odbaciti, a da jedinka ipak bude socijalizirana. Tako se socijalizacija često definira kao proces putem koga se ljudska jedinka od biološkog bića transformira u ličnost, stičući socijalno relevantne oblike ponašanja, a ujedno se formirajući kao ličnost sa svojim specifičnim karakteristikama.

Prva socijalna grupa djeteta je obitelj koja ima značajnu ulogu u formiranju stavova i navika djeteta. Već smo u prethodnom razmatranju naglasili vezu socijalnog razvoja sa drugim aspektima razvoja ličnosti, kao i značaj obitelji kao bitnog faktora u formiranju ličnosti djeteta. Najpravilnije će se socijalizirati ona djeca čiji se roditelji istinski interesiraju za njihove probleme, potrebe i želje, potiču emocionalnu slobodu, osiguravaju povoljnu afektivnu klimu.

Međutim, ponašanje djeteta u obitelji određeno je i nizom drugih činilaca kao što su međusobni odnosi pojedinih članova obitelji, njihovo ponašanje u kući, njihov odnos prema drugim ljudima van kuće, prema kulturnim vrijednostima i svijetu uopće. Dijete u obitelji stiče prva socijalna iskustva koja mogu biti prijatna ili neprijatna. Ta prva iskustva će biti vrlo značajna za dalje prilagođavanje djeteta i njegov odnos prema široj socijalnoj sredini.

93


Kao rezultat socijalnog učenja stiču se i osnovni socijalni stavovi (fleksibilni ili rigidni) koji će kasnije ili olakšati ili otežati integraciju djeteta u socijalnu grupu vršnjaka i širu socijalnu okolinu. Dobre osnove socijalnog ponašanja i formiranje prihvatljivih socijalnih stavova treba izgraditi kod djece još u ranom djetinjstvu, jer se u kasnijim godinama stavovi teže mijenjaju, a dosljednost u socijalnom ponašanju je više izražena. Pozitivno rano socijalno iskustvo pruža trajne i generalizirane efekte na kasnije socijalno učenje ličnosti, a socijalno zrela, originalna i fleksibilna ličnost posjeduju osnovne preduvjete da stvaralački modelira vlastito ponašanje i svoj odnos prema društvu.

Socijalni razvoj djece koji se odvija kroz proces socijalizacije teče putem socijalnih oblika učenja. Većina istraživača se slaže da postoje različiti oblici socijalnog učenja. Mi ćemo navesti samo neke važnije i najčešće prisutne oblike socijalnog učenja bez pretenzije da se zadržavamo na njihovom opisu, već da ukažemo na njihov značaj u socijalizaciji djeteta: uvjetovanje (klasično, instrumentalno, opservaciono); učenje po modelu (identifikacija, imitacija, učenje uloga) i učenje uviđanjem. Sve to pod utjecajem agenasa socijalizacije (obitelj, vršnjaci, mas-mediji).

Emocionalni razvoj

Emocije imaju ogroman, ako ne i prvorazredan značaj u životu djeteta. One su povezane sa svim aspektima razvoja djeteta, te tako, na primjer, snažne emocije mogu ostaviti traga na fizički razvoj djeteta. Teškoće u varenju i odsustvo sna mogu biti rezultat emocionalne tenzije što ima za posljedicu štetnost po opći fizički razvoj.

Na drugoj strani pokušaji djeteta da se koncentrira na neku intelektualnu aktivnost su otežani u prisustvu emocionalne tenzije što otežava njegovo bavljenje različitim vrstama igara. Suviše česti i intenzivni emocionalni stresovi su štetni za socijalno prilagođavanje djeteta. Tako Jersild (1954) navodi da koliko će se dijete uspješno ili neuspješno prilagoditi životu zavisi u velikoj mjeri od njegovih emocionalnih iskustava u djetinjstvu.

Da li će preživljene emocije biti korisne ili štetne i u kojoj mjeri za dijete u najvećoj je zavisnosti od vrste emocionalnih iskustava. Izrazitije prisutne emocije kao što su strah, ljutnja (bijes), ljubomora štetno djeluju na dječji razvoj. Emocije kao što su osjećanje privrženosti, radosti, ljubavi su neophodne za normalan emocionalni, ali i cjelokupni razvoj djece. Mnoga istraživanja (Spitz, Jersild, Harris, Goldfarb, Bakwin) ukazuju na veliku ozbiljnost i štetnost efekata koji nastaju kao posljedica lišenosti djece da iskuse ljubav. Lišenost prilike da se voli, da bude voljeno uvjetovat će kod djeteta poremećaj normalnog fizičkog i intelektualnog razvoja.

Djeca lišena ljubavi često pomišljaju i da nanesu sebi zlo, te su sklona samoubistvima koja imaju karakter impulzivnosti, motivirana željom da se kazne roditelji. Osim lišavanja ljubavi veliki hendikep emocionalnom razvoju djece je i lišavanje prilike za izražavanje i ispoljavanje ljubavi.

Osnovna priroda emocionalnog razvoja ukazuje na promjene u ispoljavanju emocija tijekom razvoja. Neposredno po rođenju prvi znak emocionalnog ponašanja novorođenčeta je opća uzbuđenost na neku

94


stimulaciju. Poslije se ta uzbuđenost diferencira na zadovoljstvo i nezadovoljstvo. Reakcije nezadovoljstva, pa i straha bebe, izazivaju stimulusi kao što su intenzivan zvuk, gubljenje tla pod nogama, te nešto kasnije pojava djetetu nepoznate osobe.

Reakcije prijatnosti nastaju ljuljanjem, tepanjem, hranjenjem, tapšanjem, toplotom, te tada beba postaje opuštena i mirna. Oko trećeg mjeseca beba počinje reagirati i osmjehuje se na poznato ljudsko lice, ali već u šestom mjesecu negativne emocije preuzimaju vođstvo, te se strah i ljutnja sve češće javljaju. O posljedicama koje impliciraju navedene dvije emocije reći ćemo nešto kasnije.

Emocionalni razvoj djece teče pod utjecajem zrenja i učenja. Sposobnost za emocionalno reagiranje postoji pri rođenju, ali je to tzv. stanje opće emocionalne uzbuđenosti, dok se zrele emocionalne reakcije javljaju nakon što se razviju kortikalni centri tj. sazrijevanjem endokrinog i nervnog sistema. Potom dijete postepeno uči da emocionalno reagira u vezi sa svojim iskustvom, jer ono nema urođenu sposobnost da emocionalno reagira na mnoge specifične draži.

Konkretno iskustvo djeteta u velikoj mjeri utiče na razvoj emocija i formu njihovog ispoljavanja. Stoga nije teško da se uvidi ogroman značaj obiteljskog iskustva djeteta na njegov emocionalni razvoj. Istraživači Hagman i Dunber (1944.), neovisno jedan od drugog, došli su do istih rezultata koji glase da dijete imitira emocionalno ponašanje koje vidi kod odraslih, te tako reagira na emocionalan način na situacije koje ranije nisu mogle izazvati nikakvu emocionalnu reakciju.

Nađena je visoka korelacija između strahova kod djece i njihovih majki što ukazuje na činjenicu da je dijete naučilo da se plaši izvjesnih situacija promatrajući majčin strah u tim situacijama. Stepen “zaraze” emocija ne zavisi toliko od starosti djeteta koliko od samih emocija. Problem nastaje uslijed negativnih efekata koje izazivaju pojedine emocije kod djece, kao što su, na primjer, “bezrazložni” strahovi.

Djeca izražavaju svoja osjećanja slobodno i otvoreno, a naučnik Ginett (1982) ukazuje upravo na potrebu da se djeci dozvoli izražavanje osjećanja slobodno i otvoreno da bi ona na taj način imala priliku da se realno suoče sa vlastitim emocijama i počela da shvaćaju kako na njihove emocije reagiraju druga djeca i odrasli (posebno kad su u pitanju izljevi ljutnje i gnjeva). Navedeni istraživač navodi da kad se djeca potiču da analiziraju svoje ponašanje, ona će vjerojatno postajati svjesna što uvjetuje njihove emocije. Ova svijest, za uzvrat, pomoći će im da prihvate i kontroliraju svoje emocije.

Na osnovu rezultata istraživanja (Harris - Liebert, 1984) može se zaključiti da sva djeca predškolskog doba imaju neke vrste maštanja koje ih plaše. Tako se oni boje i kidnapera i bolesti i smrti i sl. Istraživanja (Levin, 1971.) pokazuju da strah izaziva razne promjene u organizmu u području lučenja žlijezda i rada nervnog sustava koji su značajni za fizički i intelektualni razvoj.

Zato pedagozi ne preporučuju da se ova vrsta straha kod djece po svaku cijenu suzbije, već da se osujete eventualne negativne posljedice koje on može da ima.Mnogi strahovi kod djece su realni i opravdani, ali

95


ima dosta nerealnih i neopravdanih strahova. Otklanjanje straha može se vršiti na više načina:- uklanjanjem uzroka koji izazivaju strah;- poticanjem djece da se realno suoče sa situacijom koja izaziva strah;- raznim oblicima terapije kao što je sistemska desenzitizacija (Volpe, 1962),

Za dječji razvoj je štetno to što se u situacijama njihovog realnog suočavanja sa strahovima često prakticira da se ona ismijavaju zbog straha, prisiljavaju da ostaju u prostorijama koje izazivaju strah ili čak kažnjavaju.

Dosta prisutna emocija među djecom je ljubomora i ona je na ovom uzrastu čest i stalan pratilac. Svako dijete voli oca i majku, voli odgajateljicu u predškolskoj ustanovi i želi da i oni njega vole na isti način i istim intenzitetom. Situacija u kojoj se više pažnje poklanja jednom djetetu u odnosu na drugo može da izazove ljubomoru. Ona se posebno javlja kad se jedno dijete preferira drugom. Pošto je čest slučaj da se mlađem djetetu mora posvećivati veća pažnja nego starijem ljubomora se javlja kod starijeg što može imati negativan utjecaj na cjelokupan dječji razvoj i na kasnije socijalni život djeteta.

Pokušali smo ukratko obrazložiti karakteristike i efekte nekih dosta čestih emocija kod djece, a koje ujedno ostavljaju značajne efekte na njihov emocionalni, ali i cjelokupan razvoj ličnosti. Neophodno je da ukažemo i na prisnu povezanost emocija sa ostalim psihičkim funkcijama, te tako, na primjer, doživljaj uspjeha čini dječju motoriku živahnijom, a potištenost i druge negativne emocije uzrokuju sporije kretnje i nezainteresiranost djece za igru.

Na vezu između intelektualnog i emocionalnog razvoja ukazuje i činjenica da se djeca iste dobi, a različitih umnih sposobnosti međusobno prilično razlikuju po načinu izražavanja emocionalnih reakcija. Tako, inteligentnije dijete lakše uviđa suštinu neke pojave, te što je u njoj povoljno za njega, a što nije. Ali i pored toga, emocionalni stavovi mogu omesti rasuđivanje kako mentalno razvijenijeg, tako i slabije mentalno razvijenijeg djeteta. I jedni i drugi postaju jednako preosjetljivi za neke okolnosti koje koče njihovu spontanost i ispoljavanje njihovih sposobnosti. Za dijete se često kaže da mu emocije prevladavaju razumom.

Kod djece emocionalni razvoj teče postepeno, te takvo dijete kroz duži period emocionalno sazrijeva i stiče sposobnost da ne samo “prima” emocije, već i da ih “daje”. Ako dijete uđe u zrelu dob sa dovoljnim stupnjem emocionalne zrelosti ono će imati mnogo manje problema kada se bude trebalo suočiti sa rješavanjem mnogih problema u životu (Šarlota Biler, 1962).

Za pravilan emocionalni razvoj djeteta je od ogromnog značaja razvoj njegove emocionalne vezanosti. Osoba za koju je dijete odmah po rođenju perceptivno vezano, a kasnije i emocionalno vezano i koja je od neprocjenjivog značaja za emocionalni razvoj i kasniju emocionalnu stabilnost djeteta jeste majka.

96


Intenzivna emocionalna vezanost djeteta za majku postaje očigledna poslije devetog mjeseca i nastavlja se do treće godine života kada postaje manje snažna i manje česta nego prije (Ajzenk). Poslije emocionalnog vezivanja za majku dijete se emocionalno veže i za oca, a potom i za djecu sa kojom dolazi u kontakt prilikom igranja. U kasnijem periodu života od četvrte godine i nadalje kroz cijeli školski period kod djece je, iako nešto slabije, prisutno ponašanje emocionalne vezanosti za roditelje koje u doba adolescencije prilično slabi, ali se nikada ne gubi.

Naučnici (Boulbi, 1958) navode da postoji niz reakcija koje čine pokazatelje ponašanja emocionalne vezanosti, a to su: plač, osmjehivanje, praćenje majke i privijanje uz majku, sisanje i dozivanje majke.

Iz do sada rečenog možemo izvući neke temeljne emocionalne potrebe djeteta: osjećaj sigurnosti i pripadnosti, doživljavanje i davanje ljubavi, dobivanje priznanja i pohvala (potvrđivanje sebe, na primjer, da raste, da sve više zna, da ima dobre namjere, da mnogo toga može dobro uraditi ) i stjecanje raznovrsnih iskustava.

Značajno je naglasiti da je za pravilan emocionalan razvoj važno pitanje kontrole emocije, te u tom pogledu postoje kontradiktorna shvaćanja, gdje su na jednoj strani shvaćanja koja ukazuju na to da djeci treba dozvoliti, čak ih i poticati na potpuno slobodno izražavanje svih emocija, a na drugoj strani je osnovni zadatak emocionalno odgajanje za osposobljavanje djece da mogu kočiti izražavanje svojih emocija (Furlan, 1985.).

Potpuno potiskivanje emocija vodi do unutrašnjih nesvjesnih konflikata koji mogu izazvati neurotske smetnje kod djece i stoga je evidentno da emocije treba iživjeti i dati im oduška. Tako, djeci treba dozvoliti da se ljute, ne treba ih kažnjavati zbog eksplozije osjećanja, ali im ne treba dozvoliti da emocije uzmu maha, a posebno emocije vezane za agresivne impulse, jer se time dijete onesposobljava za vlastitu samokontrolu osjećanja.

Emocije su u predškolskoj dobi najintenzivnije razvijaju što ostavlja neizbrisiv i nezamjenjiv utjecaj na kasnije formiranje njegove ličnosti. Pošto se one u velikoj mjeri uče od izuzetne je važnosti roditeljski odnos prema djeci. Neki problemi koji se naročito evidentiraju na emocionalnom planu, a tiču se odnosa roditelj - dijete su: odbacivanje (neželjena djeca), prevelika briga za djecu (nesamostalnost i nedostatak inicijative), ambivalencije (nagli prelasci raspoloženja od velike ljubavi do strogosti i hladnoće prema djeci) itd.

Na osnovu prethodno iznesenih obilježja dječjeg emocionalnog života jasno se ocrtavaju karakteristike dječjih emocija po kojima se one izrazito razlikuju od emocija odraslog čovjeka. Te karakteristike su sljedeće:- Dječje emocije su kratke - malo dijete izražava svoju emociju u vidu otvorene reakcije i zato njegove emocije traju samo nekoliko minuta, a potom naglo prestaju: one su kratkotrajne, intenzivne i promjenljive (Herlock, 1981);- Dječje emocije su intenzivne - djetetu nedostaju gradacije ili stupnjevi intenziteta i stoga ono reagira istim intenzitetom kako na trivijalnu, tako i na ozbiljnu situaciju;

97


- Dječje emocije su prolazne - intenzivno izbijanje jedne emocije, iznenada se prebacuje na podjednako intenzivni ispad neke druge, potpuno različite emocije;- Dječje emocije pojavljuju se često - što je dijete starije, ono češće emocionalno reagira, jer stiče veću sposobnost da se prilagođava situacijama koje opravdano izazivaju takve reakcije;- Emocionalne reakcije djeteta su različite - kroz proces emocionalnog sazrijevanja djeteta dolaze do izražaja utjecaji učenja i okoline i stoga dijete sve više individualizira svoje ponašanje u različitim emocionalnim situacijama;- Emocije djeteta se mogu utvrditi na osnovu simptoma ponašanja - dijete nema sposobnosti da prikriva svoja osjećanja tako da se njegova emocionalnost može utvrditi na osnovu tenzije, nespokojstva, čestog plača, gubitka apetita, tvrdoglavosti, uznemirenosti i drugo;- Promjene u pogledu jačine emocije - djetetove emocije su čas snažne, čas slabije, što je dijelom rezultat jačine nagona, a dijelom rezultat razvoja intelektualnih sposobnosti djeteta;- Promjene u emocionalnom izražavanju - u početku dijete želi ono što želi i kada to želi, ne zastajući da razmisli da li će to biti štetno po njega ili nekog drugog, te ako ne dobije ono što želi ljuti se. Kasnije dolazi do promjene i dijete počinje da suzdržava svoje emocionalno izražavanje. Ono otkriva da je ranije ponašanje neprikladno za njega;- Duševna osjetljivost - tijesno je povezana sa snažnom emotivnošću predškolskog djeteta. Ono se snažno uživljava u emocije svojih roditelja i ukoliko je obiteljska atmosfera nezdrava, a njegovo odgajanje nepravilno dijete je rizično izloženo duševnim ranama, koje se kasnije manifestiraju u osjećanju inferiornosti, teškoj ljubomori, uplašenosti, sklonosti depresijama itd.;- Intenzivna potreba djeteta da voli i da bude voljeno - ima ogroman značaj za pravilan emocionalni razvoj djeteta pa prema tome i cjelokupan razvoj ličnosti djeteta. Adekvatan odgoj i zdrava obiteljska atmosfera puna ljubavi i pažnje omogućit će da se dijete normalno emocionalno razvije i stekne uvjete za budući zdravi emocionalni život. Međutim, ukoliko se dijete ne odgaja adekvatnim pedagoškim metodama i odrasta u nezdravoj i krutoj obiteljskoj sredini, njegov emocionalni razvoj i sazrijevanje biti će ispunjeni brojnim problemima u ponašanju.

Ti problemi u ponašanju se, na primjer, manifestiraju:- intenzivnim i mnogobrojnim strahovima, čiji intenzitet i način ispoljavanja ne odgovaraju stvarnom uzroku (ukoliko uzrok stvarno postoji);- nemogućnošću djeteta da izbjegava situacije koje pobuđuju ljutnju ili kontrolira svoje ponašanje u tim situacijama, što za posljedicu, s jedne strane, ima ispoljavanje agresivnog i impulzivnog ponašanja, a s druge strane, nesigurnost i povlačenje u sebe, te pojavu samosažaljenja ili prestroge samokritičnosti.

Navest ćemo neke od faktora koji utiču na emocije:- socijalna sredina,

98


- odnosi u obitelji,- uspjeh,- doba dana i raspored rada i odmora,- inteligencija,- nivo aspiracija,- zdravstveno stanje,- fizička normalnost,- način odmaranja,- funkcija organizma,

Najvažniji faktor emocionalnog razvoja djeteta svakako je obitelj, o čemu smo već dosta rekli, a posljedice emocionalnih tenzija kod djece su evidentne u ponašanju i u najranijem uzrastu. Tako, iskustvo u emocionalnom prilagođavanju obitelji utiče na ponašanje djeteta u jaslicama. Stabilno dijete sa čvrstim emocionalnim vezama u obitelji, koje je raslo u atmosferi ljubavi i podrške, lakše će se prilagođavati jaslicama. S druge strane loša iskustva djeteta mogu otežati njegovo prilagođavanje za boravak u jaslicama.

Iz do sada rečenog evidentan je ogroman značaj normalnog emocionalnog razvoja djeteta na razvoj njegove cjelokupne ličnosti, a također i veze emocionalnog, socijalnog, kao i intelektualnog razvoja djeteta, koje se moraju sagledavati u stalnoj međusobnoj interakciji ako se želi znati što više o prirodi samog razvoja djece i faktorima koji se odvijaju logikom univerzalnih stupnjeva danas je predmet ozbiljnih kritika.

“Posljednjih 20 godina progresivizam i posebice Pijažeovi radovi doživljavaju ozbiljna kritička osporavanja.Veliki broj znanstvenih radova doveo je u pitanje 2 glavna postulata “progresivizam”: univerzalnost strukture i nemogućnost pedagoške intervencije u razvojne stadije”. 30

Novija istraživanja su pokazala da interakcija djeteta s obiteljskom i širom društvenom sredinom ima presudan utjecaj na fizički, emocionalni, socijalni, kognitivni razvoj. Zato se proces kognitivnog razvoja shvaća kao proces komunikacije djece sa roditeljima rodbinom, vršnjacima, nastavnicima i sl. kao proces učenja i mentalnog obogaćivanja. “Komunikacijski prostor u kojem se nalazi dijete (obitelj, drugovi, razred...) funkcionira i kao mjesto komunikacije i kao generator “kognitivnih konflikata”. Upravo ti konflikti (po sistemu korak nazad - korak naprijed) dovode dijete u situaciju da strukturira i restrukturira svoje mišljenje, te mu omogućuje da stiče , spoznaje i formira svoju ličnost”.

Problemi na bilo kom planu razvoja djece (bilo emocionalnom, socijalnom, fizičkom ili intelektualnom) manifestiraju se na promjenama u razvoju cjelokupne ličnosti.

Krizni periodi u razvoju djece

Prvi kritični period u razvoju se javlja između treće i četvrte godine (negativizam, egocentrizam, ljubomora, i sl.). Manifestacije ovakvog ponašanja nestaju do polaska u školu ukoliko je utjecaj obitelji (vrtića) adekvatan.

30 Beart, G.; Galton, M.; Honeth, P. i dr.: Inovacije u osnovnom obrazovanju, Zagreb, 1989

99


Naredna kriza koja se javlja je polazak u školu. Važnost koja se pridaje školi i školskom uspjehu u našoj kulturi je

iznimna.Prvi dan u školi, polazak u školu, razgovor o školi, ostaju djeci u

nezaboravnom sjećanju.Obitelj je prvi nukleus društva, kolijevka u kojoj se godinama razvija

dijete. Obitelji su različite. Stoga neka djeca bivaju više nesamostalna, plašljiva, pasivna, bezvoljna, lijena, nezainteresirana, a neka su suprotnost tomu. Glavna aktivnost djeteta u ovom razvojnom periodu je IGRA, a to ponekad zaboravljaju i učitelji i roditelji.

Roditelji se pitaju jesu li sve učinili da se dijete dobro snađe i osjeća u školi.

Učiteljica koja dobiva novu generaciju mališana zna da se pred njom nalazi tridesetak različitih ličnosti koje treba upoznati i pomoći im da rastu i razvijaju se.

A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u školu, veselo mašući roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiču iza vrata. Neko dijete odmah traži ruku drugog djeteta kao da kaže „udvoje je lakše“. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najviše.

„Ono što djeca nauče do polaska u školu jako utječe na njihov uspjeh u školi“, ističu nastavnici. Što je sa djecom koja nisu imala stimulirajuću sredinu u razvoju?

Šesta godina (odlike razvoja šestogodišnjaka ) Sa šestogodišnjacima je moguće ostvariti izvjesnu voljnu kontrolu i reguliranje senzornih funkcija, iako one i dalje imaju obilježja „nezrelih“ i još nisu završene, što su uz rano učenje, uz aktivno sudjelovanje djeteta, tj. njegovu aktivnu poziciju u procesu učenja, a time i nastave, značajna saznanja i smjernice za sadržaj, kvalitetu, ekstenzitet i intenzitet pedagoške aktivnosti. U stvari, upravo ta nesavršenost i nezrelost voljne regulacije implicira kratkotrajnost interesa, smanjenu funkciju pažnje i koncentracije, što, pak, ukazuje na potrebu povezivanja i usklađivanja načina učenja za aktivnost djeteta i njegove unutarnje motive.

Čudesni organ - mozak zaokuplja pažnju znanstvenika svakim danom sve više naročito u fazi ranog razvoja i učenja kada je munjevit razvoj sinapsi (veza među neuronima koje nastaju kao posljedice iskustva, učenja, stimulirajuće sredine)

Što se tiče CNS-a, važnu ulogu dobivaju govorni signali, verbalna komunikacija, imitacija, razvija se nenamjerna pažnja (posebni, specifični interesi) koja je još uvijek dominantnija od voljne, od mogućnosti samokontrole, u porastu je uloga govornog mišljenja kao savršenijeg stupnja u odnosu na opažajno, praktično mišljenje, iako proces generalizacije i dalje ima oslonac u jednoj osobini koja je za dijete od najvećeg značenje. Viši kognitivni procesi (mišljenje, pamćenje, govor, mašta, percepcija) još uvijek se najlakše formiraju u igrama uloga, iako djeca jasno razlikuju igru od onoga što nije igra.

100


Znanstvenici istraživačkog centra CRESAS u Francuskoj su 80-tih godina 20. stoljeća iznijeli tezu da raznovrsne poteškoće u razvoju i njihov utjecaj nužno ne inhibiraju mogućnost za učenje, tj. „svako dijete može da uči“. Ova teza je bila suprotna tradicionalnim gledištima prema kojima se uzroci neuspjeha djeteta u učenju, a time i školskog neuspjeha, nalaze u njegovom biološkom potencijalu, a prvenstveno u kognitivnim sposobnostima. Utvrđeno je da uzroci neuspjeha leže i u okruženju (stimulativno vs. deprivirajuće, koncepcije rada u predškolskim ustanovama i školama, itd.). Pritom se uzima u obzir da ritam razvoja, a time, kada je riječ o polasku šestogodišnjaka u školu, spremnost za školu varira od djeteta do djeteta.

Tjelesna visina oko 118 cm. Mnoga su djeca manja od prosjeka a neka su pak veća.

Težina je druga važna odlika tjelesnog razvoja. Prosječna težina iznosi 18 kg, ali ih naravno ima i puno lakših, ali i težih od prosjeka.

Razvoj čula. Smatra se da ima 10-15 % djece koja slabije čuju. Defekt sluha teško je otkriti. Ta djeca imaju smetnje u izgovoru i sporije se razvijaju.

Kontrola sfinktera u sferi zadovoljavanja higijensko-zdravstvenih potreba djeteta ima poseban značaj, za polazak djeteta u školu

Promjene navika spavanja, formiranje radnih navika, raspored dana, sve se mijenja. Mirno sjedenje od nekoliko sati, nije u skladu sa prirodom razvoja djeteta.

Fina i krupna motorika se razvijaju učeći, igrajući se. Važnost prethodnog iskustva i upotreba materijala kao što su: olovke, bojice flomasteri, makazice, papiri u boji, lego kockice i sl. Dijete igrajući se razvija spretnost ruku i prstiju. Ako mu naglo damo olovku i tražimo od njega pisati, a nije imalo prethodnog iskustva, činimo veliku pogrešku.

Razvoj kičmenog stuba, stopala, fine i krupne motorike se stavlja u prvi plan.

Grafomotoričke vježbe (prema Antropovoj i Koljcovoj), tj. „sistematsko vježbanje motorike ruke stimulira morfološko i funkcionalno formiranje onih oblasti u hemisferi velikog mozga koje su važne za razvoj govora“.31

Dakle, ne radi se samo o važnosti za uspješno usvajanje pismenosti (već sam govorila o socio-emocionalnim značajkama polaska šestogodišnjaka u školu i o odnosu tih značajki i ukorijenjenog mišljenja o neophodnom poznavanju čitanja, pisanja i računanja pri polasku u školu), već prije svega o ubrzavanju razvoja govora – tog indikatora intelektualnog razvoja – kao imperativa za ubrzavanje razvoja i učenja.

Govor se uči počevši od ranog perioda pa sve do puberteta. Do polaska u školu rječnik iznosi 6.000-10.000 riječi, ali to je pasivan rječnik. Dijete u aktivnom rječniku koristi par stotina riječi. Rado pamti priče i pjesmice. Opisuje ono što opaža, ali izuzetno je važan razgovor sa odraslima. Govor je bitan indikator intelektualnog razvoja, ali dijete koje nema razvijen govor kao njegovi vršnjaci, može ga razviti uz pomoć nastavnika, vršnjaka, a ponekad treba i poseban tretman (logopeda i sl.). 31 Antropova, M. V.; Koljcova, M. M.: Psihofiziološka zrelost za školu, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1986., str. 17.

101


Već je rečeno da je govor indikator intelektualnog razvoja. Određena istraživanja (Vasić i dr.) ukazuju da je najdirektnija posljedica zaostajanja u razvoju govora izostajanje sposobnosti tzv. „unutarnjeg govora“ koji je preduvjet složenijih, viših kognitivnih procesa, prvenstveno mišljenja i zaključivanja (rezoniranja). U tradicionalnoj školi težište svakodnevnog rada počiva na intenzivnoj govornoj komunikaciji i to u različitim oblicima (monolog, dijalog, govor za „slušanje“).

Istraživanja (Nelson, 1985.; Wilkinson, 1984.) pokazuju da uključivanje u razgovore pojačava sposobnost djeteta da komunicira, da izrazi sebe i rasuđuje. Također, djeca nižih razreda se mogu koristiti prednostima verbalne komunikacije, uključujući šalu i zadirkivanje. Šestogodišnjak rado pamti i čita pjesmice, opisuje ono što opaža. Odrasli su ti, koji različitim metodama (izražajno pričanje, gramatički pravilno pričanje, poticanje pripovijedanja i prepričavanja, razgovor, itd.) treba da potiču i razvijaju govor kod djece.32

No, što se dešava sa djecom koja iz objektivnih razloga imaju slabiju razvijenost govorne komunikacije ili, pak, siromašan ili nerazvijen govor ili, pak, nenaučenost na „slušanje govora“?!

Sluh i govor, govorni aparat, zakašnjeli razvoj govora, problemi mucanja, unjkanja, agramatizma, fluktuirajuća pažnja, nerazvijene radne navike, deprivirajući odgoj, itd. samo su neki od problema u intelektualnom sazrijevanju djeteta.

Bez obzira na socijabilne kočnice razvoja govora, govor u pravilu ukazuje na stupanj pripremljenosti djece i zrelosti za polazak u školu, odnosno teškoće koje se mogu očekivati. Poticanje intenzivne usmene komunikacije u predškolskom periodu vodi ka usvajanju, odnosno bolje rečeno osvajanju pisanog govora. No, imajući u vidu da sva djeca nemaju priliku i mogućnost pohađanja predškolskih ustanova, bilo bi dobro ispitati mogućnosti primjene iskustava iz predškolskih ustanova i u okviru školskih programa i aktivnosti, naravno, u početnim razredima osnovne škole.

Pažnja, pamćenje, mišljenje, govor, kao i „g“ faktor i ostale specijalne sposobnosti se uče, vježbaju kroz igru na ovom uzrastu.

Kontrola emocija, samodisciplina, socijalizacija, kooperativni rad su neki od pojmova koji se vežu za emocionalnu, ali i socijalnu zrelost za polazak u školu. Priroda dječjih emocija je promjenljivost, burnost, kratkotrajnost, intenzivnost, itd. te kao takva nije problem, jer djetetu upravo treba iskustvo i učenje od modela i vršnjaka kako bi doseglo navedenu zrelost.

Nepoznavanje fizioloških reakcija koje nastaju u mozgu (o čemu nam svjedoče i nalazi dobiveni zahvaljujući primjeni tehnika PET i MRI), a koje su povezane s endokrinim sistemom, dovodi do nerazumijevanja reakcija koje se mogu sresti u školskim situacijama straha od neuspjeha ili iščekivanja kada upravo ti nepovoljni utjecaji mogu dovesti do pogrešnih odluka i reakcija u školskom radu.

Ideja o višestrukim sposobnostima (višestruka inteligencija – govori se o devet vrsta specijalnih sposobnosti – verbalno-lingvistička, logičko-matematička, vizualno-prostorna, tjelesno-kinestetička, muzička, interpersonalna, intrapersonalna, naturalistička i egzistencijalistička) 32 Pehar, L.: Reforma za ili protiv djece, Prosvjetni list, Sarajevo, 10/2003., str. 7.

102


dominantna je i kod Hauarda Gardnera, s tim da je posebno usredotočena na darovitost i kreativnost kao integralne komponente suvremenog školskog rada. „Gardnerov istraživački projekat 'Spektrum' se u cjelini odnosi na primjenu teorije multiple inteligencije na predškolskom uzrastu i pokušaj stvaranja programa koji bi podsticali i razvijali darovitost i kreativnost na predškolskom nivou i osnovnoj školi.“33

Ovdje ćemo se osvrnuti i na postavke Vigotskog koji je isticao da se pri razmatranju procesa učenja uvijek u obzir uzimaju određena zrelost i predispozicije, dakle, donje granice učenja, a zanemaruje se gornja, optimalna granica koja ima poseban značaj za školu. Naglašava da program učenja treba biti u velikoj mjeri „program svakog djeteta“. Dakle, za sve procese odgoja i obrazovanja od posebne važnosti su svojstva ličnosti koja su u stadiju sazrijevanja kao i odgovarajući utjecaj okruženja na te procese.

Nadalje, u ovom kontekstu Vigotsky naglašava važnost „embrionalnog učenja“ ili predučenja – shvatanje da svako učenje ima osnovni začetak prije nego se to može primijetiti. Radi se o značaju ranog učenja i ranog iskustva o čemu je već bilo riječi u ovom radu.

To potvrđuje i Suzuki teorija učenja, specifična za predškolski uzrast i primjenjiva kod učenja socijalnih oblika ponašanja. Ova teorija se kosi sa mnogim istraživanjima psihologa koja dokazuju postojanje svega 96-105 sposobnosti, jer su timska istraživanja (Univerziteti Columbia i Harvard) pokazala da ljudi imaju preko 2000 sposobnosti. Postavlja se pitanje zašto se mali broj istih poznaje, razvija, manifestira i koristi. Japanci su prvi otpočeli sa analizama i ustanovilo se da je za razvoj velikog broja sposobnosti relevantan upravo rani period razvoja djece, tj. rano učenje iz prirodnih i društvenih nauka, te su došli do sljedećeg zaključka: svako dijete, uz uvjet da se stvore pedagoški uvjeti i poticajna psihološka klima, može razviti sposobnost u učenoj oblasti do određenog nivoa, što znači da ne mora biti superiorno u svakoj.

Što se tiče socijalno-emocionalnog razvoja, on je najčešće zanemaren u pedagoškoj praksi pod utjecajem mišljenja da odrasli najbolje znaju što djeca vole i što im je potrebno. No, malo pažnje se posvećuje poticanju razvoja samosvjesnosti, samokontrole, tolerantnosti, empatije, kooperativnosti, odgovornosti, socijalne i emocionalne inteligencije, dakle proaktivnog ponašanja.

Kamenov (1999.) ističe da „razvoj kojim se stiču svojstva zrelog ljudskog bića nije 'isprogramiran' biološkim mehanizmima, zbog čega mu je nužan 'spoljni model' kakav je vaspitanje“.34

U stvari, socijalizaciju i socijalno-emocionalni razvoj, ne treba promatrati odvojeno od kognitivnog razvoja. Svaka interakcija sa vršnjacima i sa drugima važnima za dijete predstavlja priliku i mogućnost za učenje, za stjecanje novog iskustva, što s jedne strane potiče stvaranje socijalnih veza, a s druge strane predstavlja i poticaj kognitivnom razvoju.

Kada je riječ o socijalno-emocionalnom razvoju u kontekstu polaska u osnovnu školu, nužno se nameće potreba poticanja stvaranja partnerstva

33 Stojaković, P.: Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet, Banja Luka, 2000., str. 119.34 Kamenov, E.: Predškolska pedagogija – knjiga prva, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1999., str. 114.

103


škole i obitelji. Upravo je polazak u školu usko vezan sa afektivnom i konativnom snagom ličnosti. Pri tome ne treba zaboraviti ranjivost dječje ličnosti na tom uzrastu, te karakteristike emocija, što je već iscrpno ranije elaborirano u ovom radu.

Stoga je doživljavanje neuspjeha odmah na početku školovanja često uzrokovano neprimjerenim zahtjevima, nepoznavanjem karakteristika dječjeg uzrasta, neprimjerenim i rigidnim načinima školskog rada, neadekvatnom socijalnom i emocionalnom razrednom klimom, što kod učenika izaziva nelagodu, strah od škole, nesigurnost, gubljenje samopouzdanja i radoznalosti, te slabljenje motivacije za učenje i izvršavanje školskih obaveza.

Upravo je insistiranje na partnerskim odnosima obitelji i škole usmjereno na osiguranje kontinuiteta u kontekstu dječjeg razvoja a za dobrobit djeteta.

104


5. RANIJI POLAZAK U ŠKOLU

„...prvi razred je kao prag na ulazu u veliku zgradu školskog učenjaod toga kako će dijete stupiti na taj prag,

hoće li biti blagovremeno podržano da se ne bi spotaklo, zavise njegovi dalji uspjesi kao i neuspjesi“

„Materinska škola“, J. A. Komenský,

Kada se govori o ranijem polasku djece u školu i njihovom prihvaćanju škole i obveza i odgovornosti koje ona sobom nosi, kao i zahtjeva koje postavlja pred prvačiće, mnogi autori navode preduvjete koje smatraju neophodnima da bi dijete moglo prihvatiti školu. Ovdje ćemo navesti samo osnovne:- fizička zrelost – određeni kalendarski uzrast i tjelesna razvijenost- intelektualna zrelost – određeni umni uzrast, odnosno izvjesni stupanj razvijenosti viših kognitivnih procesa- socijalna zrelost – relativna samostalnost pri zadovoljavanju vlastitih potreba, osposobljenost za život u društvu djece i odraslih- emocionalna zrelost – izvjesna emocionalna stabilnost i kontrola emocija- motivacija za učenje – interesovanje, radoznalost za školsko učenje, te minimum upornosti- iskustvo – realne informacije o školi, režimu rada u školi i zahtjevima koji se pred učenika postavljaju u školi.

No, pitanje je koliko šestogodišnjaci posjeduju razvijenu unutarnju stabilnost za vanjske i, za njih vrlo često, iznenadne promjene kakve implicira nova i nepoznata školska sredina.

U tom kontekstu, M. Mitrović (1983.), navodi da svako prilagođavanje nosi osoben pečat, jer odnos između emocija, motivacije i adaptivnog ponašanja je intiman i složen. Ispoljavanje novog ponašanja rezultat je opažene i doživljene potrebe i gotovo uvijek je praćeno intenzivnim emocionalnim doživljajem.

S obzirom na raznovrsnost ponašanja koje se javlja u procesu prilagođavanja djeteta u školi, vrlo je teško definirati prilagođavanje. O prilagođavanju na školsku sredinu govori se s aspekta izdvajanja ključnih oblasti, karakterističnih za školu u kojima se dijete treba, odnosno mora (jer mu je nametnuto) prilagođavati. Tako se izdvajaju:- stav prema nastavniku- stav prema školskim drugovima- ponašanje na času.

Istraživanje M. Mitrović (1983.) u ovoj oblasti je pokazalo da je proces prilagođavanja na školu veoma kompleksan problem. Prilagođavanju se, stoga, treba pristupiti kao aktivnom procesu koji implicira prihvaćanje normi iz nove sredine, ali uz mogućnost očuvanja individualnosti i

105


osobenosti, uz mogućnost ispoljavanja kreativnosti i vlastite neponovljivosti svakog djeteta.

Šta je pripremljeno/zrelo dijete za polazak u školu?Spremnost za školu se definira kao dinamička i manje ili više složena uravnotežena kombinacija tjelesnih, kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obilježja djeteta, koja mu omogućuju da se manje ili više uspješno suoči s programskim zahtjevima (početnog) školovanja i kompleksnom stvarnosti školskog života. Spremnost za školu nije statičko stanje, već kompleksno stanje koje podrazumijeva niz progresivnih promjena. Spremnost za školu je proces. Označava uvijek spremnost za nešto.

Stoga, pri polasku u školu dijete nije podjednako spremno za sve zadatke i zahtjeve koji ga u školi očekuju, za neke postaje tek spremno. Tu važnu ulogu igra učitelj bez prisile, grubosti i površnosti, a u cilju uživanja u učenju i napredovanju.

Važnost koja se pridaje školi i školskom uspjehu u našoj kulturi je iznimna.

Prvi dan u školi, polazak u školu, razgovor o školi, ostaju djeci u nezaboravnom sjećanju.

Obitelj je prvi nukleus društva, kolijevka u kojoj se godinama razvija dijete. Obitelji su različite. Stoga neka djeca bivaju više nesamostalna, plašljiva, pasivna, bezvoljna, lijena, nezainteresirana, a neka su suprotnost tomu. Glavna aktivnost djeteta u ovom razvojnom periodu je IGRA, a to ponekad zaboravljaju i učitelji i roditelji.

Roditelji se pitaju jesu li sve učinili da se dijete dobro snađe i osjeća u školi.

Učiteljica koja dobiva novu generaciju mališana zna da se pred njom nalazi tridesetak različitih ličnosti koje treba upoznati i pomoći im da rastu i razvijaju se.

A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u školu, veselo mašući roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiču iza vrata. Neko dijete odmah traži ruku drugog djeteta kao da kaže „udvoje je lakše“. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najviše.

Polaskom u školu dijete se može naći u škripcu između dvije vrste očekivanja: jedno očekuju roditelji a drugo škola. Osim toga, i samo dijete ima vlastita očekivanja. Pritiješnjeno između tih dviju vrsti očekivanja dijete može već u samom početku pokazati neuspjeh. U razredu je nepažljivo, ponekad ometa drugu djecu i čini se kao da ne slijedi drugu djecu svoje dobi.

Događa se da su tzv. „praznine u znanju“ povezane s psihološkom nespremnošću djeteta (premda možda vrlo bistro, pa čak i nadareno) da prebrzo usvaja veću količinu novih spoznaja na što ga mogu siliti pretjerano ambiciozni roditelji. To može dovesti do toga da dijete izgubi interes za školu i ne uspijeva usvojiti traženu količinu novih pojmova i znanja. U takvim slučajevima potrebne su posebne psiho-pedagoške mjere u obliku individualnog rada s učenikom da bi se prevladale postojeće

106


teškoće, imajući na vidu postignutu razvojnu razinu djeteta kao jedinstvene i unikatne individue.

Svako dijete polazi u školu opterećeno teretom vlastitih nada i želja, vlastitog prethodnog iskustva. Zadatak nastavnika je istovremeno delikatan i kompleksan – učiti dijete na odgovarajući pedagoški način i odgovoriti potrebama, mogućnostima svakog učenika u razredu.

Nastavnici ističu: „Ono što djeca nauče do polaska u školu jako utječe na njihov uspjeh u školi“. Što je sa djecom koja nisu imala stimulirajuću sredinu u razvoju?

Kontrola emocija, samodisciplina, socijalizacija, kooperativni rad su neki od pojmova koji se vežu za emocionalnu, ali i socijalnu zrelost za polazak u školu. Priroda dječjih emocija je promjenljivost, burnost, kratkotrajnost, intenzivnost, itd. te kao takva nije problem, jer djetetu upravo treba iskustvo i učenje od modela i vršnjaka kako bi doseglo navedenu zrelost.

Dolazimo, dakle, do pitanja: što se očekivalo (očekuje) od prvačića?

Što se očekuje od prvačića?Ovladavanje vještinom pisanja i čitanja, prije svega, uz primjenu verbalnih metoda, frontalnih oblika rada, sa malo zornih sredstava. Trebaju li djeca znati (pred polazak u školu) slova? Naravno da ne moraju.

Kod djece ovog uzrasta dolazi do pomaka ka konkretnom operacijskom mišljenju. Počinju razmišljati o problemima i njihovom rješenju simbolički a da ne moraju dotaknuti ili pokrenuti predmete (simboličko ili mentalno baratanje predmetima). No, to ne znači da mogu razumjeti algebru ili rješavati matematičke probleme tipa nedostatka jednog elementa.

Neka djeca imaju volju i želju da uče slova na ranijem uzrastu, a neka ne. Opismenjavanje i poznavanje slova, uopće, nije ključni problem normalnog razvoja i sazrijevanja djeteta, niti je glavni indikator njegove buduće uspješnosti u školi.

Insistiranje na usvajanju usko određenog čitanja ili aritmetičkih znanja može vrlo često rezultirati kontraefektom i dječjim animozitetom spram korištenja tih temeljnih znanja. „Stoga je načelo podučavanja djece u nižim razredima da kurikulum sadrži mnoge razvojno primjerene materijale za djecu kako bi istraživala i razmišljala, te mogućnosti za interakcije i komunikacije s drugom djecom i odraslima. S tim u vezi je i to da sadržaj kurikuluma mora biti važan, privlačan i da djeci ima smisla.“35

Međutim, upitno je koliko naši nastavni planovi i programi, za razliku od vrtićkih, vode računa o razvojnim karakteristikama djece – koliko spominju što možemo očekivati, koje su mogućnosti, koji interesi, koje potrebe djeteta, konkretno na uzrastu od šest godina. I ko je, ako uopće i jest, uputio u roditelje u očekivanja od strane škole a u pogledu njihove djece?

Mnogi roditelji suviše očekuju od svoje djece što se tiče njihovih postignuća, odnosno uspjeha u školi. S druge strane, pak, postoje roditelji koji se boje glede školskog uspjeha svoje djece i to pred njima otvoreno izražavaju. Sve to utječe na naše školarce i obeshrabruje ih, te se i sami

35 Katz & Chard, prema: Bredekamp: Kako djecu odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 77.

107


počinju plašiti da neće uspjeti u školi i da će se obistiniti mišljenje njihovih roditelja o njihovoj neuspješnosti u školi.

Stepenice u razvoju poznate su u dječjoj psihologiji i normalne su etape individualnog sazrijevanja. Neko će dijete zastati na stepenici duže od vršnjaka, ali to ne znači da sutra ne može preskočiti dvije.

Dakle, usvajanje vještine čitanja i pisanja ne može biti glavni problem i indikator dječjeg postignuća i uspjeha u školi, jer svako dijete napreduje svojim tempom i to mu treba omogućiti, bez prisile.

Imajući u vidu sve ovo, s pravom se možemo upitati poštuju li se uopće potrebe i prava djece u kontekstu njihovog ranijeg polaska u školu.

Raniji polazak u školu i poštivanje potreba djeceUčenje i zrenje idu usporedo, ali nema preskakanja ili po reformi, ipak, ima.?

Najčešća kritika školi je gubljenje radoznalosti djece. Metode i sredstva rada nisu dakle primjereni uzrastu. Programi su pretrpani, ustrajava se na učenju napamet, na memoriranju i reproduktivnom učenju. Kronično siromaštvo u prosvjeti, preopterećenost nastavnika, ali i znatan broj onih koji su zalutali u ovu sferu su također problem. Na primjer, kakve sve posljedice može prouzročiti autoritaran nastavnik?

Načelo očiglednosti i učenja kroz igru ostaje tek kao proklamacija, jer je sve manje realnost u školi.

Omjer rada i odmora nije u srazmjeru sa zakonitostima psihološkog sazrijevanja djece.

U nižim razredima osnovne škole, dječji tjelesni rast se lagano usporava u usporedbi s izrazito brzim tjelesnim rastom u prvih pet godina života. Djeca uspijevaju ovladati svojim tijelom, pa mogu sjediti i biti zaokupljena nečim duže vrijeme. No, to ne znači da ne moraju biti fizički aktivna. Naprotiv. Djecu u nižim razredima duga razdoblja sjedenja lakše zamaraju od trčanja, skakanja. Upravo je tjelesna aktivnost na ovom uzrastu značajna za poboljšanje razvoja njihovih sposobnosti (igra loptom, preskakanje konopca). A kada pokažu svoju tjelesnu snagu, moć i kontrolu, obogaćuju i svoje samopouzdanje. Upravo rukovanje stvarnim predmetima i učenje kroz vlastita izravna iskustva nasuprot dugog sjedenja i pozornog (ali upitnog) slušanja, toliko zahtijevanih u školi, jeste ono o čemu bi trebalo voditi računa u radu s učenicima nižih razreda osnovne škole.

Na ovom uzrastu viši kognitivni procesi: mišljenje, pamćenje, govor, pažnja, mašta, uče se kroz igru. I sve to prati radoznalost - iskonski poticaj na istraživanje, učenje, često marginaliziran, čak i izgubljen u sivilu školskih zidina i krutosti školskih kurikuluma.

Stoga se nameće nužnost razvojno primjerene prakse, dobno i individualno primjerenog kurikuluma, što, s druge strane, iziskuje poznavanje dječjeg razvoja na različitim uzrastima, njegovih mogućnosti, ograničenja, zahtjeva.

Mnogi ovdje navode značaj usvajanja vještina čitanja, pisanja i računanja, neophodnih za funkcioniranje u svijetu. No, očekivanja koja premašuju djetetove sposobnosti i stavljaju enorman pritisak na djecu pod

108


prisilom da ovladaju umijećima koja su, tokom njihovog individualnog intermitentnog, cikličnog razvoja, iznad njihovih sposobnosti, u svakom slučaju dovode do slabljenja dječje motivacije za učenjem i školom, te slabljenja osjećaja vlastitog samopouzdanja. Upravo je glavni uzrok negativne slike o sebi u tom dobu neuspjeh u školi (sjetimo se: ocjena može biti i nagrada, ali daleko češće kazna i to dosta neugodna; sjetimo se i „stepenica u razvoju“ citiranih prethodno u ovom radu).

„Učenje koje se odvija u nižim razredima nadilazi znanje i sposobnosti sadržane u pisanom kurikulumu.“36 Djeca vrlo brzo „nauče“ da „nisu“ pametna (u očima njihovog učitelja ili roditelja), da „nisu“ sposobna, da „nisu“ vrijedna pažnje i slično. „Teška djeca“, djeca sa poteškoćama u učenju i ponašanju trebaju poseban tretman i pomoć stručnjaka u svom razvoju a ne kaznu.

Učitelji i roditelji, stoga, trebaju pomoći djeci da postignu samokontrolu i to primjenom pozitivnih tehnika vođenja – igre uloga, igre empatije, (inter)aktivno učenje, osluškivanje njihove osobnosti, njihovih potreba, interesovanja, mogućnosti, umjesto kritiziranja, kažnjavanja ili uspoređivanja s drugom djecom. Pogreške i nesmotrenosti koje se učine u području emocionalnog razvoja izravno utječu na socijalni, intelektualni, tjelesni razvoj, jer razvoj djeteta, odnosno razvoj svake ličnosti iziskuje holistički pristup. Pri tom, poteškoće koje se mogu javiti u emocionalnom razvoju inhibiraju djetetovo napredovanje u ostalim trima segmentima. Dakle, djeci je u ovom periodu potrebna iskrena podrška odraslih, koji će im pomoći na kompleksnom i osjetljivom putu stjecanja samostalnosti i preuzimanja obaveza i odgovornosti.

U tom kontekstu i četiri potpornja odgoja i obrazovanja u društvu koje uči i koje se temelji na cjeloživotnom učenju: učiti znati, učiti činiti, učiti živjeti s drugima, učiti biti (čovjekom).37

Što djeca kažu za školu:„Tamo se postaje velik i pametan. Tako su mi bar govorili. Jedina stvar

koja me plašila bila je priča da tamo sole pamet. To mi je pričala drugarica. Ona već ide u peti. Rekla je otklope ti malo glavu i nasole pamet. Mama je rekla da to nije tako, ali sam se ipak pribojavala. Ali neka, bila sam na sve spremna, samo da ne budem mala klinka koja ne ide u školu.“

Istraživanja pokazuju da djeca već u prvim razredima osnovne škole naglo gube volju za školom i sav početni entuzijazam splašnjava. Što im čine u školi?

RezimeU ovom dijelu akcent je stavljen na glavne faze i strane razvoja ličnosti djeteta. Nakana je bila prikazujući glavne faze razvoja djeteta ukazati na: karakteristike razvoja, krize razvoja, etape sazrijevanja i faktore koji ih uvjetuju.

Dakle, govori se o konkretnim problemima djece u razvoju, a oni su evidentni: adaptacija na školu, savladavanje školskog gradiva, teškoće

36 Bredekamp: Kako djecu odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 79.37 Delors. J.: Učenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998.

109


učenja, odrastanje u teškim obiteljskim uvjetima i sl. Navedeni problemi su u našem društvu još evidentniji zbog niza okolinskih faktora koji zapostavljaju prava i potrebe djeteta.

U odnosu na školu predškolske institucije čine veći napor, individualiziraju rad sa svakim djetetom, poštujući njegove potrebe, ali i prava. Također, odgajatelji ulažu više napora u aktivno uključivanje djece i njihovih roditelja u rad predškolskih institucija.

Kada djeca pođu u školu mnogobrojni indikatori ukazuju da imaju(psihološki) neopravdano pasivnu ulogu, bilo da odlučuju što će sve učiti, koliko, ko će im predavati i što žele još da saznaju i da se bave a da im se to ne nudi. Poseban je problem obitelji koje zapuštaju djecu, ne poštuju njihove potrebe i ne dopuštaju da dijete iskaže ono što ga tišti.

“Dijete je odraz okoline u kojoj živi, socijalna sredina je odlučujući činilac u formiranju njegove ličnosti i njegovog karaktera.”, davno je rečeno. Uzroci društvene neprilagođenosti nesumnjivo su mnogobrojni, ali se u svakom slučaju mogu podijeliti u dvije grupe: subjektivne faktore, koji su u samom djetetu, njegovoj ličnosti i brojne faktore koji određuju objektivne uvjete života djeteta. Oni se međusobno potpuno prožimaju pa se moraju promatrati u tijesnoj vezi. Na odgajateljima i društvu je zadatak hoće li djeci pomoći da izrastu u zdrave ličnosti ili će ih iznevjeriti i prepustiti samima sebi odnosno stihiji.

110


6. ZNAČAJ IGRE ZA RAZVOJ DJETETA„… omogućiti mu stjecanje

iskustva o svijetu kakav on doista jeste, ali ga ne podčiniti svijetu kakav on jest.“

Sokratova prisega

Igra - glavna metoda i sredstvo aktivnog učenja u predškolskom periodu - još uvijek je zanemarena u našim nižim razredima osnovne škole. Kako reče učiteljica jedne „reprezentativne“ mostarske osnovne škole: „Rad je igra, igra je rad. Zašto bih koristila igru kad je ona sam rad.“ Ova izjava nas navodi da se zapitamo koliko taj isti učitelj poznaje i razumije sve prednosti igre za dječji razvoj i napredovanje, koliko ju koristi kao metodu i sredstvo učenja.

Igra predstavlja socijalizacijski, kognitivni, emocionalni, motorički poticaj djeci. Djeca koja pohađaju predškolske ustanove, u kojima je njihovo cjelokupno napredovanje poticano upravo aktivnostima u kojima dominira igra, vrlo često dolaze u školu otvorena za nove izazove. No, jesmo li se upitali koliko će škola odgovoriti njihovim (i ne samo njihovim) očekivanjima.

Igrajući se dijete ulazi u odnos s drugim ljudima postajući svjesno svoje individualnosti i otkrivajući da stvarnost može da se promatra na različite načine izgrađujući tako realniju sliku o sebi i okolini u kojoj se kreće. Kroz igru dijete izražava ono što misli, osjeća, a ujedno to što misli i osjeća obogaćuje, tražeći informacije koje mogu da dopune informacije o sebi i svijetu oko sebe. Igra se javlja kao instrument socijalizacije, upoznavanja svijeta i emocionalnog sazrijevanja, s tim što ovo nije jednosmjeran odnos jer se i sama igra oslanja na kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta.

Način na koji se dijete igra je najbolji pokazatelj njegovog stepena socijalizacije, intelektualnih sposobnost i emocionalnog sazrijevanja. Igranje djeteta je direktno povezano sa akcijom, tj. dijete spoznaje svijet oko sebe djelujući na njega, izgrađujući tako sistem odnosa i uspijevajući da stvarnosti nametne određene strukture i shvati njene zakone, s tim da ono nije u stanju da verbalno izrazi i razumije sve odnose oko sebe, jer mnogih nije svjesno niti ih razumije, a one koje izražava to radi onako kako razumije i prihvaća.

„...što je više igre, to je dijete zdravije, pametnije, spretnije, maštovitije, srećnije, ...“

E. Kamenov

Igra kao metoda radaPolazak u školu počinje za dijete prije samog početka školovanja – svojevrsnim pripremama kroz cijeli njegov život do tog, za njega i njegove roditelje, velikog čina – prvi dan u školi. Dakle, njegov tjelesni,

111


intelektualni, emocionalni, socijalni razvoj, njegova iskustva i odgojni utjecaji kojima je bio izložen u tom razdoblju.

U tome, kao i uostalom tijekom cijelog njegovog života, od posebne važnosti je roditeljska ljubav, razumijevanje, sigurnost, uvažavanje, toplina, dosljednost, povjerenje, podrška, poticaj, pozitivni utjecaji. Ako dijete osjeća sve nabrojano, spremnije će prihvatiti polazak u školu i lakše će se u nju uklopiti. Ako, pri tome, roditelji omoguće djetetu što više igre, onda zadovoljavaju jednu od njegovih najvažnijih potreba, potiču njegov cjelovit razvoj i stvaraju preduvjete za uspješnije učenje i rad.

Igra je izuzetno kompleksna ljudska aktivnost, u stvari opći pojam za veliki broj aktivnosti. S jedne strane, pojavljuje se, na specifičan način, utkana u sve ljudske aktivnosti, a s druge strane, pokušavajući dokučiti njene specifičnosti, preko na prvi pogled srodnih aktivnosti, dolazimo do izražajnosti njene dalekosežne samostalnosti.

Što se tiče dječje igre, Piaget je proučavao odnos između igre i kognitivnog razvoja, te rasvijetlio povezanost između strukture mišljenja i razvoja igre.

Vigotsky je smatrao da je dječja igra praktična mašta, te stoga i put ka dječjem osmišljavanju emocija i vrednovanju svoga društvenoga iskustva, dakle način saznavanja. Za Vigotskog je igra etapa u razvoju saznajnih procesa. No, Vigotsky vidi motive igre u afektivnim konfliktima proizašlim iz nemogućnosti djeteta da zadovolji svoje težnje, a ne u intelektualnoj radoznalosti. Vigotsky igru naziva „vodećom aktivnošću“ djeteta, jer dijete napreduje kroz aktivnost igre. Stoga govori o dvojakoj funkciji igre u razvoju djeteta: razvoj saznajnih funkcija i razvoj volje.

Prema Leontievu, igra, kao vodeća aktivnost, ima tri odlike. To je aktivnost u okviru koje se i iz koje se diferenciraju druge aktivnosti. Tako učenje u užem smislu, koje se pojavljuje u predškolskom uzrastu, prvo se javlja u igri kao vodećoj aktivnosti tog razdoblja. Dakle, dijete počinje učiti igrajući se. Zatim, u igri i kroz igru se formiraju i razvijaju pojedini psihički procesi. Leontiev naglašava da upravo od igre kao vodeće aktivnosti ovise osnovne psihičke promjene koje se mogu zapaziti u određenom razdoblju razvoja dječje ličnosti.

Igra ima značajnu ulogu u intelektualnom razvoju i predstavlja jednu od njegovih etapa.

Pickering je govorio o značaju igre koja osigurava pobuđivanje interesa i entuzijazma toliko potrebnih za uspjeh u obrazovanju. Znanje se ne može naturati silom i strahom od autoriteta ili kazne. S. Isaacs je 60-tih godina 20. stoljeća pisala o snažnoj želji i sposobnosti djece da shvaćaju i uče, ali ih „guši teret tradicionalne nastave koja ih uči da odvajaju učenje od igre i znanje od života“.38 Kamii, Chateau, Pregrad, Erikson, Kamenov i drugi autori smatraju igru, naročito u ranijim uzrastima, krucijalnom metodom učenja i razvoja ličnosti.

Igra predstavlja most između dječje motivacije i njegovih kognitivnih mogućnosti, aktivnost koja maksimalno angažira njegove snage, potencijale jer ju je samo izabralo. Igra je povezana s dječjim potrebama i predstavlja njihovo zadovoljenje, pa se djeca drukčije odnose prema 38 Kamenov, E.: Intelektualno vaspitanje kroz igru, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1997., str. 60.

112


zadacima koji se pojavljuju u igri, nego kad su im postavljeni na neki drugi način. Kod predškolske djece kod koje je napor usmjeren na rješavanje zadataka uvijek povezan s njihovom „satisfakcijom u istraživanju i ispoljavanju svoga Ja“ (Šato, prema Kamenovu, 1997.), posebice je izražen značaj igre kao metode i sredstva učenja.

Igra, kao iskonska aktivnost djeteta, smatra se idealnim načinom učenja. Ona izaziva zadovoljstvo kod djeteta kao subjekta odgojno-obrazovnog procesa, motivira ga za učenje istovremeno mu olakšavajući put učenja. U igri dijete dobiva aktivnu ulogu, njegova motivacija se povećava, djeca imaju kontrolu nad onim što se događa, ritam igre određuju sami, mobiliziraju se sve dječje snage i viši kognitivni procesi. Štoviše, igra samom svojom prirodom – svojevrsni stupanj opuštenosti i neobveznosti – pogoduje stjecanju složenijih umijeća za razliku od duboko ukorijenjenih tradicionalnih načina učenja. Igra je konkretna, iskonska i, nadasve, životna aktivnost svakog djeteta, svakog čovjeka.

Znanstvenici su otkrili da su djeca koja se često i potpuno upuštaju u igre mašte s vršnjacima popularnija i iskazuju veće socijalno umijeće (Connoly i Doyle, 1993.). Igre zamišljanja maloj djeci osiguravaju važan okvir za uvježbavanje socijalno-kognitivnih umijeća što dalje, pak, vodi uvježbavanju kognitivnih i afektivnih dimenzija u sklopu socijalne kompetencije kod djece.

Igra je dominantno obilježje, dominantna aktivnost djece predškolske dobi i prvih nekoliko razreda osnovne škole. Socijalna interakcija je dominantno obilježje igre. Iz svega toga proizlazi da je dijete u predškolskom razdoblju posebice osjetljivo na razvoj socijalnog znanja, razumijevanja i umijeća. Stoga, pomanjkanje mogućnosti za igru u ranom djetinjstvu može imati pogubniji učinak od pomanjkanja prigoda za igru u starijoj dobi (Katz; McClellan, 1998.).

Učenje je rezultat interakcije djeteta s drugim ljudima, ali i materijalima. Kod djece predškolske dobi učenje se odvija kroz njihovu igru i vlastitu aktivnost. Djeca se osjećaju uspješnijima, kompetentnija tijekom igre kada se upuste u rješavanje zadataka koje su odredila sama za sebe. Aktivnosti trebaju biti osmišljene tako da se fokusiraju na poticanje razvoja dječjih sposobnosti putem njihove vlastite kreativne aktivnosti i intenzivnog uključivanja djeteta u svakodnevne nastavne aktivnosti, putem igre, dakako. Dakle, djetetovo aktivno sudjelovanje u igri, s konkretnim iskustvima iz stvarnog života, postaje polazna točka, krucijalna točka motiviranog, osmišljenog učenja ne samo u predškolskim ustanovama, već i u nižim razredima osnovne škole. Takvo učenje odrasli ne trebaju inhibirati svojim shvaćanjem uspjeha ili neuspjeha, dorečenosti ili nedorečenosti. Antinomije te vrste nisu preporučljive u ovom kontekstu.

U literaturi koja se bavi odgojem i obrazovanjem u ranoj dobi godinama se raspravlja o pitanjima i odnosu igre, učenja i razvoja.

„Življenje u stanju igre znači živjeti čovječnije“, napisao je njemački filozof Friedrich von Schiller. Igru treba promatrati kao temeljnu

113


sastavnicu, krucijalnu metodu učenja za predškolsko dijete upravo zbog značaja koji ona ima za razvijanje individualiteta i socijalne kompetencije.39

Sposobnost zamišljanja ili „pretvaranja“, prisutna kao osnovica igre, čak i za odrasle može funkcionirati kao glavni izvor njihovih vizija bolje budućnosti. Bez takvih vizija nema osnove za promjenu na osobnoj, dakle, pojedinačnoj, individualnoj razini. Upravo ova osobna kompetencija može podariti novu snagu svakoj osobi bez obzira na njen uzrast: biti sposoban, moći stvarati vlastite poglede na svijet, vlastite želje i raditi na tome da ih se ostvari. Ako se ovo inicira u igri, onda bi ga trebalo razvijati i u formalnom obrazovanju i to na razne praktične načine.

Još jedna vrijednost, kvaliteta igre jest interni lokus kontrole, to jest osobni utisak da se posjeduje sposobnost kontroliranja vlastitog mišljenja i djelovanja. Stoga je potrebno organizirati i omogućiti takvo okružje koje djeci neprestano pruža stjecanje iskustava posjedovanja internog lokusa kontrole. Mnoge situacije u životu djeteta navode roditelje i učitelje da odluče o tome što je najbolje za dijete. Takve odluke bi trebale biti popraćene objašnjenjima i, u određenim slučajevima, omogućavanjem djetetu različitih opcija.

Igra se najvećim dijelom sastoji od zabave. Djeca nalaze da je igrati se zabavno, da im pruža užitak. Igra je i ugodan način susreta s ljudima i sklapanja prijateljstava. Djeca uče kroz igru i tijekom igre. Djeca uče kroz igru da je od suštinske važnosti naučiti davati i primati ako se žele nastaviti igrati s prijateljima. Tako samopouzdanje i sposobnost dijeljenja sa drugima važne su pri igranju. No, značaj igre za razvoj i učenje djeteta bit će naglašeniji i jasnije shvaćen u godinama koje su pred nama.

Igra je način življenja našeg života. Igra znači da smo ljudska bića i kroz igru istražujemo vlastito postojanje, naglašavao je Huizinga.

Igra ima izuzetno važno mjesto u obrazovanju djece. Sve više se shvaća i prihvaća u osnovnim školama da dječja igra odgovara dječjim interesovanjima i ojačava njihovu sveukupnu motivaciju (Pramling, 1996; Dockett; Fleer, 1999.). Prema izvješću norveških stručnjaka, napravljenom za UNESCO, 1991. godine, škole u Norveškoj sve više koriste igru kao motivacijski element u kurikulumu iako mnogi učitelji u nižim razredima osnovne škole još uvijek ne uključuju igru u svoje svakodnevne nastavne aktivnosti. Neuspjeh u uključivanju dječje igre u obrazovanje, odnosno nastavu opstaje usprkos pozitivnoj povezanosti između igre i učenja. Pa ipak, važno je naglasiti da je pravo djeteta na igru utkano u članak 31 39 Kao primjer različitih postupaka u odgoju djece i različitih ličnosti koje izrastaju nakon toga, s obzirom na model i metode rada, navest ćemo jedan pomalo drastičan primjer: «Djeci i psima nije dozvoljen pristup u ovaj salon». O čemu se, zapravo, radi? «Napuštajući Sjedinjene Države na američkom brodu, jedan putnik je zapazio da među putnicima ima mnogo djece. Djeca su tumarala svuda; slobodno su trčala po brodu i izgledalo je da to nikome ne smeta. Sjedeći u svojoj stolici na palubi on neočekivano primijeti kako mu se jedan nepoznati mališan penje u krilo. U jednoj inostranoj luci prešao je na britanski brod. Došavši na palubu novog broda, ugleda upadljiv natpis: «Djeci i psima nije dozvoljen pristup u ovaj salon». Na ovom brodu djecu su nadgledali, kontrolirali i, s američke tačke gledišta, potiskivali. Ovaj mali odlomak kulturalne prakse, dodat drugima te vrste, vodi do uopštenog zaključka da Amerika ima kulturu usredsređenu na djecu, dok Britanija nema. Britanci često kažu za Amerikance da im djeca rastu divlje, da ne vode računa o njihovom ponašanju, da su im djeca razmažena. Amerikanci bi mogli da kažu da Britanci odgajaju svoju djecu tako da ova postaju suviše ćutljiva, inhibirana i klasno svjesna. Ne opredjeljujući se u ovom raspravljanju ni na jednu stranu, mi ukazujemo na to da stalan pritisak u pravcu kulturalnog uzora mora neizbježno da utječe na tok razvoja ličnosti i da dovodi do izvjesnih crta koje su osnovne i zajedničke kod većine članova jedne kulture. Kad individua koja se razvija dostigne zrelost, ona će vjerojatno (u izvjesnom stepenu) imati ličnost koja odražava «nacionalni karakter». (prema: Allport, G.: Sklop i razvoj ličnosti, Bugojno, 1991., str. 124.)

114


Konvencije o pravima djeteta Ujedinjenih Naroda (1989.). Štoviše, igra predstavlja važno područje razvijanja vrijednosti, kao što su skrb za druge i toplina u interpersonalnim odnosima.

No, što je, u stvari, igra? I zašto je ona tako važna za obrazovanje? Neki autori naglašavaju sljedeće značajke dječje igre:

- Igra ima posebno značenje i specifičnu vrijednost, sama po sebi, za dijete. Igra sadrži izuzetnu, snažnu privlačnost i glavni je izvor motivacije za dijete.- Djeca istražuju i uče kroz igru.- Kroz igru, djeca razvijaju osjećaj kompetentnosti i tragaju za vlastitim identitetom.- Djeca razvijaju socijalne kompetencije kroz igru i potiče se njihova socijalizacija. Kroz igru, djeca se susreću s pravilima u interakcijama s drugim osobama. Na taj način razvijaju više kompetencija u društvenom području. Igra predstavlja tipičnu/uobičajenu socio-kulturalnu aktivnost djeteta.

Levy (1978.) i Lillemyr (1999.) stavili su poseban akcent na četiri, kako ih nazivaju temeljne dimenzije igre neophodne za naše razumijevanje samog pojma igre:- intrinzična motivacija- dječji odmak od stvarnosti- interni lokus kontrole- igra kao socijalna interakcija i komunikacija na različitim razinama.

Dakle, ove četiri dimenzije mogu pomoći našem razumijevanju igre.

Neki stručnjaci pridaju posebnu pozornost snazi igre kao takve i igri kao društvenom i kulturalnom fenomenu. S obzirom na obrazovanje, smatra se da bi dolje navedene dimenzije igre trebale biti uvažavane u školskoj sredini (Lillemyr, 2001.):- jedinstvena, unikatna vrijednost same igre- učenje kroz igru.

Učenje se odvija u različitim situacijama, kao što su školska igrališta ili predškolske ustanove, u obitelji, u školi, poslije škole i tijekom slobodnog vremena. Stoga se pojam učenja danas sve više promatra s obzirom na obrazovne situacije kao i druge situacije u životu. Dakle, danas se učenje razumijeva u širem smislu kao (Lillemyr, 1999.; 2001.):

1. interni procesi uzrokovani iskustvima, pružajući povećanu sposobnost razumijevanja, shvaćanja, doživljavanja, osjećanja, promišljanja i djelovanja

2. uključivanje stjecanja znanja i umijeća, kao i njihove putem eksperimentiranja i kreativnosti

3. individualni procesi na koje utječu socijalne kompetencije, kao i osjećaj povezanosti – dakle, osjećaj socijalne pripadnosti skupini, lokalnom području, društvenoj zajednici, itd. – i socio-kulturalne aspekte.

115


4. utjecanje na razvoj ličnosti, odnosno utjecanje na dijete u cjelini.5. promjena dječje kompetencije i stoga stvaranje vlastitog osjećaja

kompetentnosti.

Uključivanje igre u obrazovanje, odnosno svakodnevne obrazovne (nastavne) aktivnosti predstavlja put ka holističkom pristupu obrazovanju (Framework Plan, 1996.). Posljednjih godina takav pristup se snažno zagovara s obzirom da razna okruženja i interakcijsko-komunikacijske situacije postaju osnova za postizanje programa primjerenog svim potrebama učenika. Integracija između pristupa odgoju i obrazovanju u ranom djetinjstvu i onoga u osnovnoškolskom obrazovanju promatra se kao preduvjet uspjeha recentnih reformi škola, kao što su nove Smjernice kurikuluma razvijene u Norveškoj za osnovne škole (Curriculum Guidelines, 1997.). Nadalje, naglašava se važnost igre u svim životnim situacijama, naročito onima u koje su uključena i djeca, kao što su bolnice, klubovi, rad s traumatiziranom djecom, izbjeglički kampovi, itd.

Koncepcija odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu integrira i učenje i skrb. Smatra se da djeca najviše uče i nauče kroz kvalitetnu brigu o djeci i igru. Sve ovo akcentira holistički pristup igri i učenju, u okviru kojega se dijete i njegova vlastita vrijednost kao jedinstvene i neponovljive ličnosti, uzima kao polazna točka svih reformskih djelovanja u okviru odgojno-obrazovnog procesa.

Norveško reformsko iskustvo naglašava sinergično promicanje igre i učenja u odgojno-obrazovnim ustanovama. Kao preduvjeti takve obrazovne strategije navode se:- dostatni materijali i prikladne oblasti (unutarnja i vanjska);- obrazovni stavovi koji podržavaju dječju potrebu za igrom (posebice slobodnom igrom);- poticanje samostalnosti i potreba za mnogobrojnim i raznovrsnim mogućnostima igre u nastavnim aktivnostima (učenje);- organiziranje igre i učenja kao međusobno povezanih aktivnosti, sa aktivnostima usmjerenima kako na učitelja tako i onima usmjerenima na dijete;- kvalitetna skrb kao temelj aktivne igre i aktivnog učenja;- učitelji, kvalitetno i dobro obučeni za implementaciju igre kao metode učenja i u učenju u najširem smislu tih riječi.

Promicanje raznolikih aktivnosti igre i učenja implicira shvaćanje učenja s aspekta odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu. U norveškim kurikularnim smjernicama, igra se shvaća kao imaginacija, pokušaj i pogreška, zajedničko djelovanje i prirodno područje izazova koje sobom nosi tjelesni, socijalni, intelektualni i emocionalni razvoj (Curriculum Guidelines, 1997.).

Igra pruža iskustvo u ovladavanju zadacima i izazovima, pri čemu dijete preuzima odgovornost za sebe ali i za druge.

Ona je samomotivirajući i važan izvor učenja, posebice tijekom ranog djetinjstva.

Igra pomaže djeci u razvijanju sposobnosti mišljenja, govora i komunikacije.

116


Ona, također, omogućava praktičnu primjenu dječjih tjelesnih i motornih vještina.

I, na kraju, igra poučava djecu suradnji i poštivanju pravila. Da rezimiramo, tijekom ranih godina djeca, osim stjecanja znanja i

umijeća, stječu i sklonosti prema učenju i školi, što može trajati cijeli život (Elkind, 1986.; Gottfried, 1985.; Katz, 1985.; Hatz; Chard, 1998.). Longitudinalna istraživanja pokazuju da kurikulum i metode podučavanja, odnosno učenja trebaju biti oblikovani tako da djeca ne stječu samo znanja i umijeća, već da također stječu sklonosti ili razvijaju želju da ih koriste (Katz; McClellan, 1998.).

Postoje dokazi da prekomjerno naglašavanje usvajanja usko određenih znanja i umijeća, kao na primjer, usko određenog čitanja ili aritmetičkih znanja, te neumjereni dril i vježbanje znanja koja su djeca usvojila inhibiraju, pa čak i uništavaju dječju želju za korištenjem tih znanja (Walberg, 1984.; Katz; Chard, 1998.). Stoga je za djecu važno da razvijaju želju za čitanje tijekom nižih razreda, a ne nužno da savršeno čitaju, kao što je važno i da svladaju samu tehniku čitanja. Isto tako, za djecu je važno da im se potakne želja, volja, htijenje za primjenjivanjem matematičkih znanja potrebnih za rješavanje problema kao što je važno znati primijeniti osnovne matematičke operacije.

Dakle, u nižim razredima osnovne škole od krucijalnog značaja jest mogućnost da djeca počnu razvijati sklonosti za učenjem tijekom cijelog života. Stoga se i naglašava važnost temeljnog odgoja i obrazovanja, ranog iskustva i učenja kao sigurnog puta ka daljnjem napredovanju i razvoju, te stoga sve što se propusti u tom razdoblju teško je, ako ne i nemoguće kompenzirati kasnije.

Do polaska u školu igra je najznačajnija aktivnost djeteta koja mu donosi radost i slobodu, nesmetano izražavanje vlastitih potencijala i interesovanja, svladavanje različitih vještina, stjecanje znanja, navika i uvijek novih iskustava, nova druženja i uspostavljanje različitih odnosa sa drugom djecom, izražavanje raznolikih emocija, obogaćivanje govora, poticanje komunikacije i interakcije. Dijete najbolje i najlakše uči kroz igru, stječe prva iskustva, zadovoljava svoju radoznalost – tu iskru neophodnu za učenje i istraživanje, promatra, razmišlja, zaključuje, osamostaljuje se i stječe samopouzdanje.

Stoga se govori o razvojno primjerenim kurikulumima i nastavi koji su osmišljeni i implementirani tako da razvijaju djetetovo samopouzdanje, osjećaj vlastite kompetencije i sposobnosti i pozitivan odnos prema učenju i to preko igre kao krucijalne metode i sredstva učenja u predškolskom razdoblju.

Step by step je rijedak projekt koji se realizira kod nas a koji se bazira na objedinjenim dostignućima suvremene pedagogije i psihologije i predstavlja inovaciju vrijednu isticanja jer doprinosi razvoju ličnosti djeteta. On polazi od verificiranog plana i programa koji se primjenjuje u našim vrtićima poštujući i slijedeći strukturu, koncepciju, populaciju kojoj je namijenjen, te postavljene ciljeve i zadatke predškolskog odgoja. Postojeći curriculum predstavlja bazu za uvođenje novih metoda rada koje pomažu da se dostignu postavljeni ciljevi i zadaci. Naravno, tu trebamo biti

117


kritični u primjeni novina, tj. procjeni koje su one na koje možemo staviti zeleno svjetlo. Prije svega što je u svijetu provjereno i dokazano da je dobro, zatim imamo li sva potrebna sredstva za primjenu određenih metoda, potom možemo li dalje educirati kadar za primjenu novih metoda, te možemo li sve to uklopiti u naše podneblje (pogotovo kako će reagirati obitelj).

On je razvojno primjeren program utemeljen na znanju o razvoju djeteta, razumijevanju da djeca odrastaju i napreduju kroz zajedničke razvojne stupnjeve, dok su istodobno jedinstvene i individualne osobe. Tim odgajatelja koji su kod nas preuzeli realizaciju navedenog projekta prošao je neophodnu edukaciju. Tako je stekao kompetenciju za primjenu svojih znanja o specifičnosti dječjeg odrastanja, realnom odnosu sredstava za učenje i aktivnosti. Naučili su opažati osluškivati razlike u sposobnostima i posebnim interesima koje imaju djeca jednake dobi.

Dijete je stavljeno u centar aktivnosti kao najvažnije uz posebno poštovanje dječjih potreba: za igrom, kretanjem, aktivnošću, radoznalošću, slobodnim istraživanjem pri kome se koriste sva čula, eksperimentiranje sa raznovrsnim materijalom, za komunikacijom, za poštivanje vlastite ličnosti, za razvoj samopouzdanja, a sve je to prožeto radošću jer djeca iz vlastite želje i potrebe ulaze u aktivnosti kojim se bave.

Ovaj projekt osigurava okolinu u kojoj su djeca prihvaćena, što pomaže svakom djetetu da doživi radost, razvija vlastiti pozitivni koncept, povećava svoje individualne sposobnosti i razvija socijalne relacije .

Metodama koje preferira ovaj program može se :- osigurati aktivnosti primjerene razini razvoja svakog djeteta,- dopustiti djetetu da radi za sebe koliko god može,- pomoći djeci u savladavanju vještina “pomozi si sam”,- prepoznati i pohvaliti dobronamjeran trud, a ne samo rezultate,- podržati napore i intervenirati kada je djeci potrebna pomoć,- pomoći djeci da bez defentizma prihvaćaju poraz,- pomoći djeci da nauče čekati “pet minuta”(doći će i na tebe red)- poticati samoinicijativu,- razvijati samoefikasnost,- omogućiti slobodu mišljenja i govora,- poštovati različitost i sličnost...

Bogato okruženje i materijali organizirani u centre aktivnosti omogućuju da djeca:- prave izbor- aktivno se igraju- koriste nedovršene materijale rade zajedno i brinu se jedni o drugima- preuzimaju odgovornost- čekaju svoj red- dijele igračke, oslobode svakom mjesto u zajedničkom krugu- pridružuju se drugoj djeci- pozivaju druge da im se pridruže- ponašaju se prijateljski

118


- kooperiraju- rješavaju probleme

Stavljanjem djeteta u centar i polaženjem od njega i specifičnosti dječjeg razvoja poštuju se principi suvremene psihologije i pedagogije:- Djeca grade svoje znanje iz vlastitog iskustva i interakcije sa drugima- Odgajatelj najbolje pomaže njihov razvoj i odrastanje polazeći od interesa, potreba i snaga (a ne slabostima) djece.

Ovaj program poštuje i slijedi sve znanstvene značajke igre kao što su:- igra je interaktivna- igra je slobodna, spontana i bez prinude- igra je interesantna i u njoj se uživa- igra je neograničena, maštovita, ekspresivna i divergentna

Ako se ima u vidu da je nama - koji se bavimo humanim i dobrobiti čovjeka, a time i djeteta usmjerenim znanostima - cilj sretno i zdravo dijete čiji zdravi razvoj u svim aspektima potičemo, a upravo mnogo takvih sadržaja se našlo u ovom projektu baziranom na učenjima poznatih psihologa (Vigotski, Pijaže, Erikson), onda se može govoriti o njegovoj naučnoj utemeljenosti s aspekta razvojne psihologije.

Konkretno, u Step by Step projektu obuhvaćene su tri glavne tendencije u obrazovanju djece: konstruktivizam, razvojna primjerenost i progresivno obrazovanje.

Osvrnut ću se ukratko na razvojnu primjerenost, preciznije razvojno primjereni kurikulum koji se zasniva na znanju o razvoju djece, te na shvaćanju da svako dijete predstavlja osobenu i jedinstvenu, unikatnu individuu iako se njihovo napredovanje odvija u manje-više uobičajenim razvojnim stadijima (Hansen, Kaufmann, 2000.).

Razvojno primjereni kurikulum uključuje aktivnosti koje su prije svega zasnovane na mogućnostima i interesovanjima svakog djeteta, pri tome vodeći računa o njihovoj kognitivnoj, socijalnoj i emocionalnoj zrelosti. U razvojno primjerenom kurikulumu djeca uče kroz igru, zadovoljavajući vlastitu prirodnu radoznalost i odgovarajući na vlastita iskustva. Na taj način svaka situacija u učionici i izvan nje predstavlja prigodu za učenje i to kroz najprirodniji, najautentičniji način učenja djece ovog uzrasta – igru.

John Dewey je isticao da obrazovanje treba promatrati kao proces življenja, a ne kao pripremu za život. Suvremena znanost ne promatra predškolsku pedagogiju kao uvod u život već kao sam život. Stoga obrazovanje, odnosno učenje u školskom okružju treba biti fokusirano na poticanje učenja prirodnim putem, uz poštivanje razvojnih i drugih obilježja svakog djeteta, a unapređujući njegove vještine, talente, interesovanja, jednom riječju njegove potencijale i to interaktivnog učenja, tj. učenja jednih od drugih i u manjim grupama, a sve to kroz igru i holistički pristup, te, koliko to mogućnosti dopuštaju, individualiziran pristup svakom djetetu.

119


Prema Saiferu (1990.), individualizacija predstavlja „raspored rada u učionici kojim se zadovoljavaju potrebe svakog djeteta za aktivnošću i odmorom. To znači da oprema, materijali i izgled … učionice utiču na rast svakog djeteta i da odabrane aktivnosti odgovaraju rasponu procesa razvoja. Također, to znači da način na koji se prezentiraju aktivnosti čini svako dijete uspješnim, ali i podstaknutim … Individualizacija je značajan cilj prema kojem stremimo i što više individualizirate, sve lakše se odvija rad u vašoj učionici. Problemi koji se tiču ponašanja će se smanjiti, a povećat će se količina spoznaje i rasta“,40

Individualizacija predstavlja sponu između razvojnih stadija, potencijala i potreba svakog djeteta i aktivnosti učenja. Na taj način djeca su spremnija prihvatiti nove izazove, pri čemu stječu kompetencije i samopouzdanje. Imajući u vidu značaj igre u razvoju djece, te da se igra i razvoj zajedno odvijaju, proizlazi da igra predstavlja najvažniji dio dobro osmišljenog i implementiranog programa za obrazovanje djece u ranom djetinjstvu kao i u početnim razredima osnovne škole.

Frost i Jacobs (1995.) naglašavaju potrebu omogućavanja situacija u kojima će dijete kroz igru razvijati, slobodno i nesputano, spoznajne, motoričke, ali i emocionalne i socijalne vještine, stječući predstavu o društvu i vlastitim mjestu u zajednici u kojoj živi. Djeca razvijaju socijalne vještine kroz interakciju sa svojim vršnjacima, sa drugom djecom, ali i odraslima. Uče se kooperativnosti, empatičnosti, razvijaju samopouzdanje.

U učionici u kojoj se provodi individualizacija, dakle u učionici fokusiranoj na dijete, djeca odabiru, aktivno se igraju i, stoga, aktivno uče, koriste materijale koji imaju višestruku primjenu, rade zajedno i međusobno surađuju, te preuzimaju obaveze i odgovornost za njihovo izvršavanje.

Igra je metoda i sredstvo učenja socijalnih i emocionalnih vještina. Kroz spontanu interakciju i komunikaciju sa drugom djecom, ali i učiteljem, dakle i odraslima, nastaje niz prilika za aktivnosti djece kojima se potiče kognitivni, socijalni, emocionalni i tjelesni razvoj djeteta (krupna i fina motorika, okulomotorna koordinacija). Tako učionica postaje svojevrsni laboratorij u kojem djeca imaju priliku da postanu mali istraživači, umjetnici, naučnici, prijatelji.

Frost i Jacobs (1995.) navode da je „potrebno da se djeca igraju kako bi razvila vještine spoznaje i motorike i stekla predstavu o društvu i svome mjestu u njemu… Kod djece se razvija samopouzdanje ako uspješno savladavaju izazove koje sama postavljaju sebi, ostvaruju interakcije sa drugom djecom i savlađuju lične, fizičke, intelektualne i socijalne izazove.“41

Organizacija same grupe, način uvođenja djece u razne aktivnosti, izvođenje samih, usmjerenih i slobodnih aktivnosti, a posebno stavovi odgajatelja i njen način interveniranja su faktori koji u velikoj mjeri utiču na odnos djeteta prema igri. Često je neka gesta, kao što su suze, pokret

40 Hansen, K.: Stvaranje učionica u kojima dijete ima centralnu ulogu, Centar za obrazovne inicijative step by Step, Sarajevo, 2000., str. 26.41 Hansen, K. A.: Stvaranje učionica u kojima dijete ima centralnu ulogu, Centar za obrazovanje Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 33.

120


ili neka druga neverbalna manifestacija, dovoljno da odrasli razumiju i odgovore na potrebu djeteta.

Posebno se naglašava uloga odgajatelja / učitelja u poticanju djece. Neophodno je da odgajatelj često učestvuje kao partner u igri kako bi je potakla, ujedno ne ometajući komunikaciju među djecom. Odgajatelj daje mogućnost djeci da saopšte svoja lična iskustva (posao oca, majke, brat, sestra, omiljena životinja, omiljena igračka itd.), ujedno ih potičući da s radošću govore o onom što žele i što imaju potrebu da iskažu. Neophodno je obratiti pažnju na svaku dječju inicijativu.

Učenje je kompleksan proces koji se odvija tijekom cijelog života. No, da bi dijete uspješno učilo u školskom okružju, ono treba biti biološki zrelo, već imati prethodna iskustva i znanja, pokazivati interesovanje za učenje i imati pozitivne i primjerene poticaje na učenje od strane onoga tko ga uči – u školskom kontekstu, dakle, učitelja.

Učenje ne treba biti pod prisilom, već kod djeteta treba pobuditi radoznalost, želju za stalnim stjecanjem znanja, istraživanjem, otkrićem, potaknuti njegovu kreativnost. Čitanje, pisanje i računanje nisu imperativ polaska u školu. Dijete će ih, adekvatnim odgojno-obrazovnim metodama, postupcima, svakako svladati tijekom školovanja. Ono što je važno jest spremnost djeteta za polazak u školu i „hvatanje u koštac“ sa zahtjevima koje pred njega postavlja nova okolina – razvijena komunikacija, samostalnost, odvajanje od roditelja, spremnost izvršavanja novih zadataka, itd. Štoviše, ti zahtjevi se postavljaju i pred učitelje prvaščića, kao i roditelje naših šestogodišnjaka.

No, praksa je pokazala, a i danas pokazuje, da su predškolske ustanove spremnije na prihvaćanje gore navedene ideje

121


7. PRIPREMLJENOST OSNOVNIH ŠKOLA ZA IMPLEMENTACIJU REFORME

„...znanje je ono što nam ostane u glavi kada zaboravimo šta smo učili“

Stanje u praksi: 2003-2006. godina„Pa ti ne znaš ni jedno slovo“, reče učiteljica, a dijete odgovori: „Ići ću

u školu da naučim“. (Sarajevo 1997, iz jedne situacije testiranja djece za polazak u školu.)

Komentar na ovo nije nužan.Intervju sa prosvjetnim djelatnicima ukazao je na sljedeće (vodila L.P.

septembra/rujna 2003. godine):- „Program pripremnih odjeljenja koncipiran je tako da je pokušana kombinacija programa starije grupe u vrtiću i prvog razreda i neizvjestan je ishod“, ističe nastavnica razredne nastave. - Pedagogica nema uvida u program pripremnog odjeljenja, - Savjetnik za pripremna odjeljenja i prva četiri razreda osnovne škole, uz veliko praktično iskustvo, ipak ne može raditi sam(a) za Kanton Sarajevo, osobito za vrijeme implementacije reforme.- U školi nema pravih informacija o tome da li je reforma počela i kada će početi. Ko će i što raditi kada se kreiraju novi programi? Kakve promjene trebaju da pretrpe udžbenici?- „Roditelji su u konfuziji. Ne znaju da li su djecu trebali upisivati u pripremno odjeljenje. Koliko je pripremno obvezno?“, ističe pedagog škole. - „Djeca će biti testirana prije upisa u prvi, odnosno drugi razred. Procjenjivat će se pismenost i čitanje.“, napominju učitelji, ali im je nejasno kako će se pravedno procijeniti koje je dijete iz pripremnog za drugi, a koje za treći razred. - Škole koje su prolazile inovacije tipa Step by Step ili Save the Children, imaju opremu koja odgovara opremi u vrtiću kao na primjer: male stolove i stolice, centre opremljene raznovrsnim materijalom i igračkama, a one koje nisu prošle nemaju navedenu opremu.- „Naš sistem obrazovanja je bio dobar. Dobra mu je konstrukcija, ali treba finese da se dorade, kao na primjer, previše je drila, činjenica, bubanja, a nedovoljno praktičnog, stvaralačkog rada, kao i inventivnosti učenika, te kreativnog i stvaralačkog rada.“, istaknuto je među učiteljima.- „Nastavnici trebaju edukaciju. Postoji samo okvirni program za koji nema adekvatnih udžbenika“, ističu nastavnici. - „Trebalo bi razraditi program na period od 9 godina. Povezati škole i vrtiće. Novaca nema za opremu pripremnog odjeljenja i dodatnu edukaciju učitelja za rad sa šestogodišnjacima, ali zato stručnjaci u predškolskim institucijama već godinama uspješno rade i pripremaju ovaj uzrast djece za polazak u školu“., naglašeno je.- Ocjenjivanje je zakonski zabranjeno, ali učitelji redovito ocjenjuju djecu već u septembru od jedinice do petice.

122


- „Pripremno traje samo dva školska sata. Koliko sati se radi sa tom grupom u vrtiću?“ naglašavaju odgajatelji. - „Pripremno odjeljenje radi ove godine po principu poluobveznog, traje dva školska sata i roditelji ga ne smatraju bitnim i nužnim. Ko je za to odgovoran? Znaju li roditelji da će njihova djeca nakon testiranja biti upisana u drugi razred ili ponavljati prvi razred? Ko će ih testirati? Hoće li se pismenost smatrati glavnim kriterijem pripremljenosti i zrelosti djeteta za nastavak škole,“ pitaju pedagozi.- „Obrazovanje i reformu ne mogu provoditi diletanti, odnosno kojim edukacija nije osnovna struka“, ističu direktori. - Rečeno nam je da će „prava“ reforma krenuti iduće godine i da će imati dvije generacije prvačića (šestogodišnjaci i sedmogodišnjaci)“, napomenuto je.- Ponudili su upis u pripremna odjeljenja u ovoj školskoj godini i od 96 djece prijavilo se 40 djece (ističe pedagogica iz osnovne škole). Obrazloženje roditelja odnosi se na teške ekonomske uvjete, nemogućnost kupovine knjiga, potreba da djeca se još malo odmore i igraju prije polaska u školu.- „Oko 80% djece u prvom razredu (na testiranju) znaju čitati i pisati, pa se prema njima ubrzava gradivo na početku.“, ističe pedagog, ali što je sa preostalim procentom djece koji ne znaju ni čitati ni pisati?- „Ocjenjivanje u prva tri razreda treba da bude opisno, ali sada nije“ istaknuto je.- „Reforma će se provoditi tokom narednih deset godina, pa „nitko ne žuri s reformom devetogodišnjeg osnovnog školovanja“.- Prema iskustvima rada pripremnih odjeljenja, djeca koja su se upisivala u prvi razred pokazivala su da su bolje pripremljena za rad u grupi vršnjaka, imaju bolju pažnju, radne navike i sl.- „Šestogodišnjaci školu shvataju kao igru, šetkaju se po razredu i pitaju da idu kući, dok im se sedmogodišnjaci smiju što se tako ponašaju. Učitelji se nalaze u nezgodnoj situaciji, ali se nadaju da će u suradnji s roditeljima prevazići postojeće probleme i da djeca neće imati VEĆE TRAUME!!!“, napominju učitelji.

Svaka reforma obrazovanja implicira bar tri paralelna procesa:- reforma propisa , zakonodavna utemeljenost, te programska reforma- reforma sredinskih uvjeta učenja – tehničko-tehnološke osnove rada, intenzivna i ekstenzivna modernizacija i informatizacija, dakle ICT u funkciji unapređenja obrazovanja- reforma načina rada (unutarnja pedagoška reforma) – proces na kojem su neuspjeh doživjeli brojni pokušaji reformiranja obrazovanja – naglasak na aktivnom učenju, poticanju interakcije subjekata uključenih u nastavni procesa, dakle učenika i nastavnika, ali i šire.

Bilo je sporadičnih pokušaja pokretanja navedena tri procesa, na primjer donošenjem strategije i koncepcije promjena u odgoju i obrazovanju i to na području republike Srpske, 90-tih godina 20. stoljeća, u okviru međunarodnih projekata, ali bez zajedničke aktivnosti reforme sistema obrazovanja u Bosni i Hercegovini.

123


Formiran je projektni tim za osnovno obrazovanje (EC-TAER) uz već ranije oformljeni tim, u okviru PHARE programa, destiniran reformi srednjeg obrazovanja. Što se tiče predškolskog odgoja i obrazovanja, inicijative su pokrenute znatno kasnije. Određene aktivnosti u oblasti visokoškolskog obrazovanja pokrenute su u skladu sa Bolonjskom deklaracijom.

Spomenuti međunarodni projekti reforme su više označavali tehničku pomoć obrazovnim vlastima u smislu donošenja novih propisa o obrazovanju i programa, kao predradnja za obavezne mjere stvaranja jedinstvenog sistema obrazovanja u Bosni i Hercegovini (tzv. „zajednička jezgra programa“) počevši od modela organizacije sistema do sadržaja programa.

Reforma ne implicira nešto radikalno, nešto što anulira već postojeće, nešto što nameće promjenu svega postojećeg. Reforma treba ići postupno. U svakom slučaju, treba:

1. utvrditi prvo što je do sada bilo dobro, što je izdržalo kritiku prakse, kritiku života, što dobro funkcionira u sistemu

2. što može opstati u istom ili izmijenjenom obliku3. što je to što treba mijenjati (u zakonima, pravilima, dotadašnjoj

koncepciji, itd.). Nakon toga se može pristupiti koncepciji promjena i to u smislu: što

mijenjati, u kojoj mjeri mijenjati, u kom vremenskom okviru će se mijenjati.UNESCO je u svojim preporukama naglasio stvaranje svjetske mreže

informiranja u obrazovanju a u cilju razmjene iskustava o reformama i drugim važnim pitanjima obrazovanja da bi se omogućilo kvalitetnije i lakše definiranje obrazovnih politika i reducirali rizici i, greške počinjene u zemljama koje su prošle i/ili prolaze proces reforme obrazovanja, u implementaciji obrazovnih reformi u zemljama u tranziciji i nerazvijenim zemljama.

J. Delors je u izvještaju Međunarodnog povjerenstva za obrazovanje „Obrazovanje za XXI stoljeće“, na Konferenciji UNESCO-a 1996. godine, naglasio da će 21. stoljeće i pripadajuće mu reforme obrazovanja biti obilježene mnogim suprotnostima, a posebno proturječnostima: globalno vs. lokalno; tradicija vs. suvremeno, univerzalnost vs. individualnost. U svakoj reformi obrazovanja bit će neophodno pomiriti navedene suprotnosti vodeći pritom računa o čovjeku i onome što ga čini čovjekom a u kontekstu procesa reformiranja obrazovnih institucija i njihove uloge u učećem društvu.

Sve to implicira restrukturaciju kao proces promjena postojećeg u racionalnije, uravnoteženije, nove strukture, ali bez anuliranja onoga dobroga u već postojećem. Stoga se govori o indikatorima promjena, tj. kvalitetno zasnovanim općim ili specifičnim standardima koji postaju ciljevi u globalnom okviru evropske dimenzije obrazovanja, a jedan od njih je i nova filozofija obrazovanja – kakvog čovjeka treba razvijati procesom obrazovanja – svojevrsno pomirenje one tri proturječnosti o kojima je govorio i J. Delors.

124


Aktualna reforma obrazovanja u Bosni i Hercegovini započela je usvajanjem Rezolucije o evropskoj dimenziji odgoja i obrazovanja. Dakle, razumijeva se da Bosna i Hercegovina prihvaća zajedničko evropsko naslijeđe, kulturne i druge vrijednosti zasnovane na pravima čovjeka, pravnoj državi, pluralizmu, solidarnosti i toleranciji. Sve ovo dalje vodi ka većoj mobilnosti i prohodnosti, te kompatibilnosti obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa evropskim obrazovnim sistemima.

Vrlo često korištena sintagma „novi sistem obrazovanja“ u Bosni i Hercegovini implicira nekoliko osnovnih načela:- naučna zasnovanost promjena u sistemu- obaveznost i neselektivnost osnovnog obrazovanja- načelo jednakih obrazovnih mogućnosti za sve (kvalitetno obrazovanje za sve) bez obzira na različitosti bilo koje vrste- načelo decentralizacije, demokratizacije i depolitizacije, a što bi bilo ostvareno „profesionalizacijom“ obrazovnih ustanova- načelo obrazovanja za potrebe participacije u demokratskom društvu- obrazovanje usmjereno na potrebe informatičkog tehnološkog, globalnog društva- obrazovanje kao doživotni proces koji podrazumijeva cjeloživotno učenje.

Naravno diskutabilno je koliko se ova načela poštuju u okviru implementacije reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini, i koliko utiru put budućim, potrebnim istraživanjima različitih segmenata aktualne reforme obrazovanja.

Navedena, u suštini opća, načela su konkretizirana u sljedećem:- prijelaz na devetogodišnje obavezno osnovno obrazovanje (1 + 8, a ne 8 + 1, dakle, polazak u školu sa 6 godina)- usklađivanje unutarnje strukture devetogodišnje osnovne škole sa razvojnim fazama i to u okviru tri ciklusa (3+3+3) – rano djetinjstvo (1-3. razreda), srednje djetinjstvo (4-6. razreda) i rana mladost (7-9. razreda).- obavezno obrazovanje započinje u kalendarskoj godini u kojoj dijete navršava 6 godina do 1. aprila tekuće godine (zakonsko rješenje dopušta i raniji upis u osnovnu školu)- nakon završetka obavezne osnovne škole, djeca mogu nastaviti školovanje u gimnaziji ili općem srednjem obrazovanju (u trajanju od 4 godine)- zaokruženi sistem obrazovanja od ranog djetinjstva do kasne mladosti na taj način bi trajao 13 godina (3+3+3+4).

Pomutnju je unio i sam naziv „Godina plus“, tako da je mnoge asocirao na dodavanje 9. razreda (8 + 1), a ne na koncepciju 1 + 8, dakle polazak u školu godinu dana ranije nego do sada.42

42 Razumjeti proces reforme, a posebno kompleksne i delikatne reforme obrazovanja, jest preduvjet njenog

kvalitetnog osmišljavanja, planiranja, pripremanja, realiziranja, monitoring-a i kontinuiranog evaluiranja. Od glavnih aktera u implementaciji reforme obrazovanja – dakle, učitelja, nastavnika – ovisit će i dinamika samog reformskog procesa. Stoga se opravdano postavlja pitanje: Kako nastavnici razumijevaju tzv. „devetoljetku“? Početna razmišljanja su se kretala u smjeru shvaćanja reforme osnovnog obrazovanja, dakle uvođenja devetogodišnjeg školovanja, kao dodavanja devetog razreda (8+1), a ne kao uvođenja prvog razreda (1+8) u koji trebaju poći šestogodišnjaci. Dakle, ne pravi se distinkcija između načela dodavanja i načela uovđenja devete godine (uvođenje kao neophodno rasterećenje pretrpanog programa i često nepotrebnih sadržaja). Postavlja se, potom, pitanje kako se razumijevaju odgojno obrazovni ciklusi koji predstavljaju integralni dio koncepcije 1+8 i koji trebaju zadovoljiti imperativ jedinstvenog osnovnoškolskog obrazovanja koje

125


„Novi sistem obrazovanja“ obuhvata tzv. razvojne promjene u glavnim segmentima odgojno-obrazovnog procesa.

Razvoj nastavnih planova i programa, kako u osnovnoj školi, koja sada traje 9 godina, tako i u općoj srednjoj školi – zasniva se na pet obrazovnih oblasti (Jezik i književnost, Društvene znanosti, Matematika, Prirodne znanosti i tehnologija, Umjetnost, Tjelesni i zdravstveni odgoj) u okviru kojih su zadržani uglavnom već postojeći i uvedeni novi nastavni predmeti. Promjene su izvršene u okviru sadržaja, trajanja i integralnije unutarnje strukture programa učenja.

Razvoj i jačanje kompetencija nastavnika i školskog menadžmenta u smislu moderniziranja profesionalnog obrazovanja i razvoja nastavnika a u cilju ojačavanja njihovih kompetencija, te poboljšanja i unaprjeđenja rada škole i osiguranja kvalitete obrazovnog procesa. O ovome će biti više riječi nešto kasnije u ovom radu.

Nastavnik postaje dijagnostičar, voditelj, aktivni poticatelj okruženja ispunjenog razumijevanjem, uvažavanjem, prihvaćanjem, povjerenjem, poštivanjem.

S druge strane, pak, od školskog menadžmenta (koji se bira između redova najuspješnijih nastavnika) očekuje se posjedovanje osobina neophodnih za uspješno vođenje (liderstvo) škole, partnerski odnos sa nastavnim i drugim školskim osobljem, ali i roditeljima učenika, te širom društvenom zajednicom, uključivanje nastavnog osoblja, roditelja i učenika u proces odlučivanja, poslovna otvorenost u programiranju rada škole, planiranju razvoja škole, sposobnost evaluacije i istraživanja kontrole kvalitete, poticanje suradnje škole sa okruženjem, odnosno roditeljima i zajednicom uopće.

Programi stručnog usavršavanja, kako nastavnika, tako i menadžmenta škole, trebali bi biti akreditirani i evaluirani uz poštivanje relevantnih metodoloških postulata s ciljem njihovog certificiranja kojim se opravdava produžavanje ili uskraćivanje prava na licencu, odnosno obavljanje nastavničkog zvanja.

Institucije koje bi trebale aktivno podržati sistem usavršavanja nastavnika i školskih menadžera podrazumijevaju: savjete na državnom, entitetskom i kantonalnom nivou, pedagoške zavode, univerzitete, nastavne centre za usavršavanje, Agenciju za standarde i ocjenjivanje, profesionalna udruženja nastavnika, organizacije privatnog sektora, međunarodne organizacije iz ove oblasti.

Institucionalna podrška modernizaciji i razvoju obrazovanja obuhvaćala bi državni nivo (međuentitetsko stručno pedagoško vijeće; Agencija za standarde i ocjenjivanje u obrazovanju za oba postojeća entiteta, Agencija za nastavne planove i programe za oba entiteta i Brčko Distrikt. No, uz osporavanje Republike Srpske da programi nisu jedinstveni za Bosnu i Hercegovinu, izgleda da se odustalo od formiranja navedene Agencije), zatim nivo entiteta, u Federaciji kantona i Distrikta (pedagoški institut – pedagoški zavodi u funkciji razvijanja i modernizacije programa, udžbenika, stručnog pedagoškog i savjetodavnog nadzora, stručnog

je, također, i obvezno obrazovanje. Upravo koncept jedinstvenosti omogućava stvaranje „škole po mjeri učenika“, škole u kojoj će dijete biti aktivni subjekt odgojno-obrazovnog procesa. Takva koncepcija može osigurati poštivanje svakog stadija razvoja djeteta i omogućiti mu nesmetani prijelaz kroz sve razvojne stadije.

126


usavršavanja nastavnika, itd.) i lokalni nivo (profesionalna udruženja nastavnika).

Usklađivanje pravnog okvira i financiranja što, pak, implicira donošenje reformskih zakona i potpunu zakonodavnu utemeljenost obrazovanja na načelima osiguranja kvalitetnog obrazovanja. Imajući u vidu da je obrazovanje ključni, krucijalni faktor razvoja svakog društva, svake države, posvetiti mu dužnu pažnju u segmentu izdvajanja financijskih sredstava za obrazovni sektor. U svakom slučaju želimo li kvalitetu i evropsku usmjerenost (orijentaciju) u praksi, a ne deklarativno biti za reformu obrazovanja, treba izdvojiti znatno veća materijalna sredstva.

No, da bi se sve navedeno moglo ostvariti, neophodno je prevazići ine podjele i oprečnosti o krucijalnim pitanjima obrazovanja u Bosni i Hercegovini.

Ocjenjivanje u početnim razredima

Školsko učenje je već tradicionalno vezano za ocjenjivanje. Zanimljivo je koliko je rasprostranjeno mišljenje da je ocjena snažno motivacijsko sredstvo, iako mu proturječi svakodnevno iskustvo da će nakon loše ocjene prije doći loša, nego dobra ocjena. Ono što najviše zamjeramo ocjenjivanju je to što njime „žigošemo“ učenike. Tako, ako neko ima nekoliko loših ocjena za njega čujemo da je loš (kao ličnost).

Izuzev pogrešaka nastavnika, koji ocjenjujući kažnjavaju, greške čine i roditelji koji ne traže uzrok loše ocjene, već kažnjavaju posljedicu. Pitanje je ko će pomoći djetetu? Loša ocjena sigurno ne! Ona nikada ne pobuđuje unutarnju motivaciju za školsko učenje.

Najbolji poticaj učenju je interes (radoznalost) za ono što treba naučiti, a ne vanjski poticaji.

Kao što loša ocjena negativno utječe, tako i ocjena odličan može imati negativne konzekvence (javlja se strah, strah od neuspjeha, loša konkurencija, itd.). Veliki dio socijalizacije (učenja) djeteta odvija se putem nagrađivanja željenog i kažnjavanja neželjenog ponašanja. Upravo su to metode poticanja djeteta za čim, najčešće, posežu odgajatelji. Kao što nagrada djetetu, koju iskazujemo igračkom, slatkišem ili novcem, nikada nije jaka poput nagrade ljubavi, tako ni situaciona, brojčana ocjena ne usrećuje poput iskrene pohvale i podrške nastavnika za rad učenika.

Školska ocjena, dakle, etiketira učenike, etiketu proširuje na cijelu ličnost i teško je izbjeći njene razarajuće efekte.

Naredna zamka, kojoj su izložena djeca, a potvrđena je istraživanjima, glasi: ako neku aktivnost nagrađujemo vanjskim nagradama pitanje je da li će se djeca svojevoljno i radosno u nju uključiti, kad te nagrade više ne bude. Vanjska nagrada je van same aktivnosti i školska ocjena je, upravo, primjer za nju. Nije li činjenica da većina ljudi prestaje aktivno učiti čim izađe iz škole, dovoljan dokaz. Oni su učili zbog ocjene, jer im nisu pomogli da razviju unutarnju motivaciju. Verbalne pohvale i ohrabrenja (podrška) učeniku imaju snažno motivacijsko značenje na dijete (odrasloga).

Najčešće greške nastavnika u ocjenjivanju, a to su: prestrog, preblag, zlatna sredina, ocjenama sankcionira ponašanje i znanje, ocjenjuje i

127


verbalnu sposobnost te emotivnu „otpornost „ na testu, zbunjuje, frustrira neverbalnom komunikacijom i slično.

Klima u razredu je presudna za uspjeh tj. neuspjeh učenika, a ona ovisi najviše od nastavnika. Slika o učenikovoj ličnosti se donosi na temelju njegovih ocjena. Otklanjanjem posljedica često se bave liječnici a ponekad pedagozi, psiholozi a pedagoški djelatnici (nastavnici) krivo misle da to nije njihova briga.

Preferira se učenje za ocjenu, učenje fakti napamet i drilovanje ponašanja djece, a ne učenje za znanje, posebice na za aplikabilno znanje.

Učitelji (nastavnici) uglavnom nisu pripremljeni za otklanjanje negativnih posljedica prouzročenih školskim neuspjehom. „Dijete se ubilo zbog nekoliko jedinica“, naslovi su koji se pojavljuju u crnoj kronici. Pomoć djetetu se svodi samo na to da se mora više zagrijati stolac. Javlja se strah od škole i on se formira već od prvog razreda

Školska ocjena može imati dijagnostičku, prognostičku i motivacijsku funkciju, a nastavnici to zaborave.

Osnovna škola ne bi trebala biti selektivna a da li je to tako?Uvođenje opisnog ocjenjivanja u najosjetljivijoj dobi razvoja djeteta,

pozitivno djeluje na razvijanje unutarnje motivacije za učenje. Nastavnicima, ipak, izgleda jednostavnije dati „staru, dobru ocjenu“. Postojeće ocjenjivanje ima manjkavosti. Prijedlog promjena mora biti jasno definiran i znanstveno osmišljen, posebice ako je „škola uspjeha za sve“ težnja kojoj stremimo poštujući potrebe svakog djeteta. No, da li je put ostvarenja potpuno osmišljen?

„U prvom polugodištu prvog razreda osmogodišnjeg osnovnog odgoja i obrazovanja kao i u prvoj trijadi devetogodišnjeg osnovnog odgoja i obrazovanja učitelj prati učenikov uspjeh, ali ga ne ocjenjuje brojčano, nego ga odgojnim postupcima i mjerama potiče i priprema na vrednovanje i ocjenjivanje njegovog uspjeha i postignuća. Učenici koji se odgajaju i obrazuju po devetogodišnjem programu na kraju prve trijade dobivaju brojčane ocjene na temelju evidencije o napredovanju i uspjehu u savladavanju programskih sadržaja i zahtjeva“, navedeno je u čl. 10 Pravilnika o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj školi Hercegovačko-Neretvanskog Kantona.43

Naveli smo samo jedan od brojnih istih ili sličnih primjera iz aktualnog zakonodavstva koje se odnosi na odgoj i obrazovanje. Zakon, kao i uvijek, navodi samo osnovne stavke, ali ne pojašnjava načine, kriterije, glavne segmente ocjenjivanja koje nije brojčano.

Ocjenjivanje je zabranjeno, ali …Novina koju, dakle, predviđa reforma u ocjenjivanju glasi: Brojčano

ocjenjivanje u prva tri razreda osnovne škole nije dopušteno.U prva tri opisno, u naredna tri kombinirano ocjenjivanje, stoji u aktima,

ali učitelji su zbunjeni i u praksi se susreće šarenilo (cvjetići sa laticama, sunce, oblaci, smješko, medo, i slično) koje nema pedagošku opravdanost.

43 Pravilnik o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi , Službene novine Hercegovačko-Neretvanskog Kantona, br. 6, 22.12.2005., str. 99.

128


Brojčane ocjene zamijenjene su cvjetićima, „smješkom“, „ljutkom“, „zvjezdicama“ i inačicama „brojki i slova“. Dakle, pogrešno shvaćena sintagma „opisno ocjenjivanje“.

Jedno istraživanje pokazuje: učitelji i direktori protiv su opisnog ocjenjivanja, protive su ukidanju jedinica u osnovnoj školi. Nastavnici okrivljuju isključivo učenike za neuspjeh. Pri tome se učenička samoprocjena znanja zanemaruje kao i procjena razreda (grupe) o pojedincu a i nastavniku.

Ovo otvara niz problema kao, na primjer: školski neuspjeh, testovi znanja -izazov poticaj ili zamka, motivacijski aspekti ocjenjivanja dovedeni su u pitanje i drugo.

Čak i u opservacijama vršenim u prvim razredima s šestogodišnjacima, učitelji naglašavaju „izuzetan napredak koji djeca postižu u čitanju, pisanju, pa i računanju“. No, gdje je napredovanje u socijalnim i emocionalnim vještinama, koje će kasnije u svakodnevnom životu i svim njegovim važnim i manje važnim segmentima imati veliki utjecaj na cjelokupnu ličnost sadašnje djece a budućih odraslih – to tek ostaje da bude predmet dubljeg i iscrpnijeg pristupa i istraživanja.

Dakle, treba pratiti emocionalno, socijalno, intelektualno, tjelesno, dakle, cjelovito napredovanje (sve njegove segmente) svakog djeteta i to podrobnim opisom njegovog napredovanja od polaska u školu, odnosno početka školske godine pa do njenog završetka. Može zvučati pretenciozno, ali to ne znači da nije i izvodljivo.

Ovdje svakodnevna opservacija i, naravno, svakodnevno bilježenje postignuća, odnosno napredovanja, igra izuzetno važnu ulogu. Ali da bi ju bilo moguće izvesti, učitelji za istu trebaju biti i adekvatno osposobljeni. Pri tome bi im od velike koristi, a naročito ako se ima u vidu dobrobit djece, bilo prisustvo i suradnja, tu u odjeljenju, dakle, na licu mjesta, asistenta koji bi bio iskusni predškolski odgajatelj. Stoga je važan, a na žalost još uvijek marginaliziran segment, umrežavanje predškolskih ustanova i osnovnih škola.

129


8. ULOGA UČITELJA U REFORMI OBRAZOVANJA U BiH

„...odgojem treba pomoći djeci da se oslobode naše pomoći“

Michelet

„...dijete predškolskog uzrasta uči u onoj mejriu kojoj je program učitelja postao njegov program“

Vigotski

Uloga učitelja tokom aktivnosti u okviru programa usmjerenih na dijete je raznovrsna, međutim izdvajaju se tri najvažnije uloge:- učitelj – promatrač- učitelj – pomagač- učitelj – evaluator.

Postoji još jedna uloga učitelja, naročito važna u suvremenim zahtjevima školskog obrazovanja djece, a to je učitelj kao partner.

Učitelj postaje aktivan promatrač djece i njihove aktivnosti, on opservira i vrednuje dječji rad, uviđa jake i slabe tačke rada kako djeteta, tako i vlastitoga rada, prikuplja, dakle, informacije o djeci i njihovom napredovanju, a koje mu pomažu i u kreiranju vlastitoga rada. Radi se, dakle, o kontinuiranom opserviranju djece, te monitoring-u njihovih aktivnosti.

Učitelj, prateći, odnosno opservirajući svakodnevno rad djece, po potrebi priskače u pomoć djetetu ili grupi djece, ali u smislu pružanju pomoći ka samopomoći.

Učitelj provodi tekuću evaluaciju i rada djece i vlastitog rada a u cilju poticanja napredovanja djece u učenju, te unapređivanja kvalitete vlastitoga rada.

Od učitelja se očekuje da bude nositelj promjena, da aktivno sudjeluje u svim školskim aktivnostima, a da bi to mogao ostvariti potrebna mu je odgovarajuća razina obrazovanja (pedagoško-psihološko-didaktičko-metodička osposobljenost za nastavnu praksu), sposobnost detekcije i uvažavanja individualnih potreba i razlika među učenicima, a time i kognitivnih stilova, sposobnost kreiranja stimulativnog okruženja, poticanja aktivnog učenja, sposobnost realizacije inkludiranja učenika s posebnim potrebama, osposobljenost za evaluaciju ishoda učenja, sposobnost unapređivanja efekata učenja, motiviranost za posao koji radi, te spremnost na kontinuirano stručno usavršavanje i cjeloživotno učenje, kao i fleksibilnost za promjene i inovacije u vlastitoj praksi.

Međutim, učitelje se neutemeljeno i nekritički optužuje za neuspjeh procesa reforme a da se pritom holistički ne sagledava niz faktora izravno ili neizravno uključenih u taj proces: nepostojanje legislative u nekim područjima BiH, utjecaji okruženja, nemogućnost edukacije ili, pak, neadekvatna edukacija provedena bez konzultiranja samih učitelja kao

130


izravnih nositelja implementacije procesa reforme obrazovanja, (ne)postojanje suradnje sa relevantnim faktorima, itd.

Za učitelje je predviđena visokoškolsko obrazovanje kao inicijalna instanca njihovog obrazovanja i daljnjeg profesionalnog razvoja, uz povećanje fonda sati predviđenih za obaveznu pedagošku i didaktičko-metodičku praksu tokom univerzitetskog obrazovanja.

Za menadžere je predviđena dodatna dvosemestralna obuka, multidisciplinarno osposobljavanje za izvođenje nastave u više nastavnih predmeta i to u inicijalnom obrazovanju.

Kratko ćemo se osvrnuti na aktualnu problematiku nastavnog kadra u osnovnom obrazovanju.

O položaju i ulozi nastavnika u obrazovnoj reformi govori se u svim osnovnim dokumentima: Poruci građanima Bosne i Hercegovine – reforma obrazovanja (tzv. Pet obećanja), zatim u Zelenom i Bijelom papiru, gdje su konkretnije razrađeni ciljevi i zadaci reforme.

U Bijelom papiru, preciznije u Poglavlju 5, govori se o osnovnim obilježjima koje bi trebala posjedovati svaka osoba koja se bavi učiteljskom, nastavničkom profesijom. Navest ćemo samo neka:- Odgovarajući stupanj obrazovanja, pedagoško-psihološka i didaktičko-metodička osposobljenost za izvođenje nastave...;- Sposobnost identificiranja i uvažavanja individualnih razlika i stilova učenja;- Sposobnost kreiranja adekvatnih uvjeta i okruženja za aktivno učenje i inkluzivno obrazovanje;- Osposobljenost za evaluaciju rezultata učenja i razvoja učenika, te postupaka, metoda i oblika koje koristi u nastavi;- Sposobnost voditelja fasilitatora, dijagnostičara, instruktora aktivne nastave, koordinatora, kreatora novih interpersonalnih odnosa, graditelja emocionalne klime u odjeljenju i menadžera nastavnog procesa;- Motiviranost za stalno stručno usavršavanje i odgovornost za promjene u obrazovanju.

Nadalje, Dokument o reformi i Zakon nalažu visoku školsku spremu za sve prosvjetne djelatnike.

Imajući u vidu dužinu školovanja, tj. stupanj završene školske spreme, dužinu radnog staža, tj. radno iskustvo u struci, u našem slučaju prosvjetnoj, zatim stručno usavršavanje, kao i druge relevantne faktore, može se dobiti pregled stručnosti prosvjetnih kadrova.

„nihil pschilogous nisi paedagogus“(ako nisi psiholog ne možeš biti ni pedagog)

Profesori (VVS), obrazovani za rad u srednjim školama, završili su fakultete različitih usmjerenja iz pojedinih oblasti, što ih nesumnjivo čini dobrim poznavateljima svog usmjerenja. Međutim, tijekom svog obrazovanja su površno, a neki nikako, upoznati sa psihofizičkim karakteristikama djece osnovnoškolskog uzrasta, te metodama i oblicima

131


rada s učenicima u osnovnoj školi. Štoviše, neki od njih rad u osnovnoj školi nerijetko doživljavaju kao degradaciju sebe i svog poziva. Pa ipak, prihvatili su radno mjesto nastavnika prihvatili jer nisu mogli naći bolje plaćen posao u svojoj struci. Većina njih bi vrlo rado prešla raditi u srednju školu.

Profesori (VSS) koji su obrazovani za rad u osnovnim školama, tijekom svog obrazovanja stekli su znanja iz suvremene školske teorije i prakse. Za njih bi se moglo reći da bi, uz kontinuirano stručno usavršavanje, te mogućnost cjeloživotnog obrazovanja, ispunjavali sve uvjete potrebne za rad u suvremenim osnovnim školama.

Nastavnici (VŠS) predstavljaju veoma heterogenu skupinu. Neki od njih su završili srednju učiteljsku školu, gimnaziju ili druge četverogodišnje i trogodišnje srednje škole. Potom su se opredijelili za nastavnički poziv i upisali tadašnju Pedagošku akademiju.

Učitelji (SSS) imaju najkraće školovanje s aspekta njegovog trajanja, ali s aspekta dužine rada u struci imaju najduži radni staž. Oni su rijetko mijenjali zanimanje, te imaju najviše iskustva. Potom, najduže su se stručno usavršavali, te su tako kompenzirali nedostatke proizašle iz stupnja njihove školske spreme.

Na Prvoj konferenciji o predškolstvu (1999.), do sada jedinoj održanoj, jedan od zaključaka je bio: „Potrebno je revidirati legislativu kojom se regulira pozicija i funkcija … nastavničkih fakulteta u sistemu osposobljavanja odgajatelja, … i regulirati pitanje statusa, prava i obaveza svršenih studenata pedagoških akademija i nastavničkih fakulteta radi intenziviranja sistema permanentne edukacije i iznalaženja najpovoljnijih rješenja i ujednačavanja nastavne prakse i adekvatne edukacije učesnika u predškolskom odgoju. Neophodno je preispitati i posebnu pažnju posvetiti kako selekciji i odabiru kandidata za upis na akademije i druge fakultete tako i kvalitetu obavljanja prakse studenata.“44

Jedan od prioritetnih, ali zanemarenih zadataka, jeste edukacija odgajatelja, u našem slučaju učitelja, odnosno profesora razredne nastave. S druge strane, pak, edukacija učitelja provodi se na više razina – učiteljska škola, pedagoška akademija, pedagoški i nastavnički fakulteti (sa dvije i četiri godine). Potreba daljeg doškolovanja dijela odgajateljskog kadra, kao i kontinuiranog usavršavanja već zaposlenih učitelja je imperativ koji je neophodno zadovoljiti ako se želi unaprijediti školski sistem na ovim prostorima i ako se žele pratiti suvremeni tokovi u ovoj oblasti.

Dakle, obrazovanje učitelja ne bi prestalo dobivanjem diplome. Naprotiv, ono bi se nastavilo putem stalnog stručnog usavršavanja, poštujući načela cjeloživotnog učenja, te poticanjem napredovanja u jednom od mogućih zvanja: mentor, savjetnik i viši savjetnik.

Kada se govori o procesu edukacije, odnosno bolje rečeno profesionalnog usavršavanja učitelja (nastavnika), ali i direktora-menadžera škole, onda se navode glavne determinante uspješnosti ishoda edukacije i to: socijalno-demografska obilježja i psihološka obilježja.

44 Predškolstvo u procesu demokratizacije u BiH, Zbornik radova sa Prve konferencije o predškolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 98.

132


U demografsko-socijalna obilježja spadaju socijalno porijeklo, spol, stupanj obrazovanja, dužina radnog staža, porodične prilike, ekonomski status, profesionalna usmjerenost, itd. Ova obilježja – neka manje, a neka više, zavisno od situacije i konteksta – utiču na postignuće i zalaganje učitelja tokom stručnog usavršavanja, odnosno edukacije.

Psihološke karakteristike (faktori kompetencije, faktori ličnosti i faktori motivacije) također utječu na nivo izvedbe, postignuća i zalaganja tokom edukacije nastavnog kadra. Faktori kompetencije se odnose na znanje, vještine i iskustvo, pa tako u zavisnosti od različitih oblasti obuke i različitih vidova obuke, varira i dominacija različitih sposobnosti i vještina, kao i predznanja, te prethodnog iskustva za uspješnost pohađane edukacije.

U ovom kontekstu je posebno važno izučavati iskustveni karakter stavova polaznika programa edukacije (učitelja, nastavnika, direktora, pedagoga) – opće stavove o svrsi i potrebi takve edukacije, stavovi o različitim segmentima, konstituentama određene pojave (u našem konkretnom slučaju reforme obrazovanja), stavove o efikasnosti i praktičnoj koristi edukacije, interpersonalnim odnosima tokom edukacije, itd.

U kontekstu edukacije kao funkcije razvoja i zadovoljavanja potreba pojedinca, važno je osvrnuti se i uzeti u obzir sljedeće efekte: - stručna obuka i njen utjecaj na razvoj ljudskih potencijala – stjecanje novih znanja i vještina, razvijanje motivacije postignuća i spremnost na radna zalaganja, nove poželjne crte ličnosti (asertivnost i tolerancija, orijentacija na humani tretman korisnika usluga, socijalna otvorenost, itd.); - vrsta potreba i interesi koje polaznici stručne obuke zadovoljavaju time što polaze edukativne seminare – promatra se u okviru ekonomsko-socijalno-psihološke trijade: ekonomske (materijalne beneficije), socijalne (stjecanje profesionalnog položaja i socijalnog ugleda) i psihološke (lična afirmacija, podizanje osjećaja vlastite vrijednosti);- odgojni karakter edukacije kod mlađih, pripravničkih kadrova – formiranje radnih navika, moralno voljnih osobina, poželjnih stavova, vrijednosnih orijentacija i slično.

Sve to implicira značaj interdisciplinarne permanentne edukacije odgojno-obrazovnih kadrova koja predstavlja pedagošku, društvenu, ekonomsku, kulturnu, socijalno-psihološku pojavu.

U tom smislu, na permanentnu edukaciju učitelja utiču šire društvene prilike koje omogućavaju odgojno-obrazovnu djelatnost (obilježja društveno-političkog sistema, stupanj ekonomskog razvoja društva, aktualno stanje u obrazovanju – zakonodavstvo, obilježja obrazovnog sistema, položaj obrazovanja u društvu, itd.) kao i faktori neposredno vezani za obrazovnu stvarnost (tradicija u oblasti obrazovanja, tradicija u oblasti edukacije kadrova, obilježja aktualne prakse, vrednovanje edukacije, organizacioni dometi, obrazovne potrebe kadrova, itd.).

Prema izvještaju NDCS45, brojna istraživanja pokrenuta u cilju unapređivanja rada u predškolskim ustanovama višestruko potvrđuju da viši nivo obrazovanja odgajatelja, uz smanjivanje broja djece u grupi, značajno utiče na porast kvalitete

45 NDCS: Children At The Center, Department of the Health, Education and Welfare, Washington D.D., 1979.

133


odgojnog rada. Samim smanjenjem broja djece u grupi značajniji rezultati nisu registrirani. Ovo bi se moglo primijeniti i u kontekstu sadašnjih nižih razreda osnovne škole, a u kontekstu aktualne reforme osnovnog obrazovanja.

Država Institucija Trajanje školovanja Kvalifikacija

Austrija Pedagogische Akademien 2 g.Osposobljen za rad u predškolskim ustanovama i osnovnim školama (za rad sa djecom do 10 g.)

BelgijaPedagogische Hogeschole i Inst. d'Enseignement Superieur Pedagogique

3 g.

viša i visoka školaZa rad sa djecom od 3 do 14 godina

Bosna i Hercegovina

Pedagoške akademije i Nastavnički fakulteti

2 g. (viša škola)

PA – Sarajevo – 4 g.)

Za rad sa djecom od 3 do 6 godina

DanskaTeacher Training College

Visoko obrazovanje nije univerzitetsko

3,5 g. Za rad sa djecom od 3 do 12 godina

Francuska Institut Universitaire de formation des maitres 2 g. + 2 g. Za rad sa djecom od 2 do 11 godina

Njemačka Univerzitetsko obrazovanje (ovisno o pokrajinama) 3-5 g Posebno samo za odgajatelje

Grčka Univerzitetsko obrazovanje 4 g. Za odgajatelje i za učitelje, odvojeno obrazovanje

Irska College of Education ili Univerzitet 3 ili 4 g. Isto obrazovanje za predškolski odgoj

i osnovnu školu

Island Iceland University of Education 3 g. Za rad u vrtićima i osnovnim

školama

Italija Visoko ili univerzitetsko obrazovanje 4 g. Za predškolski i osnovnoškolski

uzrast

Nizozemska Univerzitetsko obrazovanje 4 g. Jedinstveno obrazovanje za rad sa djecom od 4 do 12 godina

Norveška College of Education 3 g. Za rad sa djecom predškolskog uzrasta i nižih razreda osnovne škole

Portugal Univerzitetsko obrazovanje 3 g. Jedinstvena obuka za temeljni odgoj od 3. do 10. g.

Španjolska Escuelas Universitarias de Formacion de Profesorado 3 g. Jedinstvena obuka za temeljni odgoj

od 3. do 10. g.

Švedska University Colleges 3,5 g. Za rad sa djecom od 1. do 7. razreda. Za rad sa djecom od 4. do 9. razreda

Švicarska Visoko obrazovanje ili univerzitet 3 g. Za rad sa djecom od 4 do 12 godina

Tabela br. 4: Pregled edukacije predškolskih odgajatelja i učitelja za temeljno obrazovanje u Europi.

Jedinstveno obučavanje odgajatelja za rad sa uzrastom od tri do deset godina (12 godina), dakle u temeljnom obrazovanju, kao što je to slučaj u mnogim evropskim zemljama, uz mogućnost kasnijeg specijaliziranja, omogućava djetetu da na što prirodniji, pedagoški i psihološki opravdaniji način „pređe“ iz predškolskog u osnovnoškolski uzrast. S druge strane, pak, povećava se fleksibilnost i mobilnost kadrova unutar prakse. Pri tome se insistira na povećanju časova praktične obuke, na slobodnijoj primjeni kurikuluma, što učitelju (odgajatelju) daje veću slobodu u radu, ali implicira sposobnost donošenja odluka i preuzimanja odgovornosti za te

134


odluke i svoj rad. Naglašava se važnost akcijskih istraživanja umjesto kvantitativnih.

U prethodnom dijelu ovoga rada već je istaknuto da obavezno obrazovanje u razvijenim zemljama svijeta počinje ranije (obavezan polazak u školu sa pet ili šest godina) i traje duže (do 16-18. godine), da je obavezno osnovno obrazovanje, odnosno njegovi početni razredi (naši niži razredi osnovne škole) usko povezano i surađuje s ustanovama predškolskog odgoja i obrazovanja, obavezno obrazovanje je primjereno razvojnim karakteristikama svakog uzrasta (u smislu metoda i sredstava rada, programskih rješenja, nije usredotočeno isključivo i bezuvjetno na program), a posebna pažnja se pridaje pravovremenom i adekvatnom profesionalnom osposobljavanju nastavnog kadra.

Dakle, u kontekstu obrazovne reforme, potrebno je voditi računa o edukaciji kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba društva i kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba polaznika, tj. onih koji se educiraju, a u našem konkretnom slučaju to su učitelji.

Ako obrazovanje prihvaćamo kao faktor razvoja društva, onda za sve zemlje u tranziciji, efikasan sistem stručne, profesionalne obuke odgojno-obrazovnog kadra – učitelja, direktora, pedagoga i to od visokoškolskih ustanova pa tokom cjelokupne profesionalne karijere – može biti i jeste važan faktor poboljšanja efikasnosti društvenog, ekonomskog, tehnološkog funkcioniranja jedne zemlje.

Svako društvo koje se želi približiti evropskim standardima, sistematski će nastojati djelovati u smjeru razvoja vlastitog obrazovnog sistema, kao i sistema stručne obuke odgojno-obrazovnih kadrova, te vlastitih organizacija i centara i vlastitih kadrova za ostvarivanje tog sistema. Naročito u eri globalizacije a pri tome ostati svoj i očuvati dobre i kvalitetne strane vlastitog sistema. U tom kontekstu, društvo može biti zainteresirano za poticanje otvaranja posebnih centara za usavršavanju odgojno-obrazovnih kadrova s fokusom na koherentno, interdisciplinarno, kontinuirano stručno usavršavanje.

Iskustva u Republici SrpskojS obzirom da nas posebno zanima devetogodišnje osnovno

obrazovanje, zanimljivo bi bilo osvrnuti se na iskustva susjednog entiteta. Očekivalo se da će prelazak na devetogodišnje osnovno obrazovanje biti zaokružen neophodnim etapama: informiranje javnosti, obuka nastavnika, obuka menadžmenta škola i pedagoške službe, priprema materijalno-tehničkih preduvjeta, itd. No, što je urađeno?

Ministarstvo prosvjete RS je formiralo ad hoc stručni tim od raspoloživog kadra Pedagoškog zavoda sa zadatkom da izradi program prelaska na devetogodišnje osnovno obrazovanje. To je i učinjeno uz opasku o potrebnom pripremanju i praćenju toka procesa reforme. Kreiranje programa je bilo obavijeno velom tajne, bez ikakve javne rasprave podastrto široj javnosti, bez konsultiranja onih koji su uključeni u svakodnevnu školsku i nastavnu praksu.

Dakle, kao i mnogim drugim slučajevima, ovo je još jedan primjer klasičnog političkog i činovničkog utjecaja i presije na pokretanje

135


reformskog procesa, a posebno na sadržaj i tok reforme. Po ko zna koji put zanemareni su stručnjaci iz relevantnih znanstvenih oblasti, stručne kompetencije i profesionalnost, a posebno nastavnici kao direktni implementatori reforme, kao najnužnija osnova promjena a da bi se postigli što bolji i kvalitetniji ishodi promjena.

Onako kako su ministri, bez konsultiranja stručnjaka i nastavnika, potpisali dokumente 2002. godine, tako su ministri donijeli i odluku o prelasku na devetogodišnju osnovnu školu.

Reforma je počela školske 2003/2004. godine. Stručnjaci su dali negativnu ocjenu ovako ishitrenoj odluci upravo zbog postojanja brojnih prepreka za prelazak na devetogodišnje osnovno obrazovanje: nepostojanje potrebnih preduvjeta – mogućnosti i pripremljenost – za prelazak, neinformiranost o ciljevima i osnovnim elementima koncepcije promjena, itd. Došlo je do kolizije u tumačenju dokumenata donesenih pod patronatom međunarodne zajednice („Bijeli papir“ i „Zeleni papir“) koji sadrže propise koji su, u stvari, trebali poslužiti kao osnova za donošenje relevantnog zakonodavnog okvira, a ne kao promptna primjena u školskoj praksi. Stoga se može reći da je ova reforma „autoritarna reforma“ obilježena prisilom, inim nejasnoćama i necjelovitošću, odsustvom potrebnog partnerstva i informiranja javnosti, a posebno roditelja šestogodišnjaka koji su odjednom „gurnuti“ u školske klupe. Očita je improvizacija u najznačajnijim segmentima reforme ne vodeći računa o onima od kojih sve polazi i ka kojima je i reforma usmjerena – o djeci i njihovoj dobrobiti. Reforma je otpočela, a zakonodavna osnova je utemeljena tek godinu dana kasnije i to ne u svim kantonima.

O primjeni trijadnog modela devetogodišnje osnovne škole, spomenuti stručni tim je izrazio i dileme (indikativno je da nikada nije javno objavljeno da ovaj tim postoji niti su njegovi prijedlozi objavljeni), odnosno postavio niz pitanja na koja nije bilo odgovora. Parafrazirat ću samo neka, koja smatram još uvijek aktualnim i važnim.

Dakle, postoji li jasan i koncizan dokument koncepcije tzv. „devetoljetke“ o trajanju, sadržaju i strukturi sistema (Slovenci imaju „Bijelu knjigu“, u Srbiji postoji „Kvalitetno obrazovanje za sve“, o zemljama van granica bivše države je suvišno govoriti); evaluacija programa, tj. njihovog sadržaja i koncepcije učenja vodeći računa o unutarnjoj strukturi i povezanosti po vertikali (precizno definiranje svake trijade, što s prijelazom u razredno-predmetnu nastavu u drugoj trijadi); (ne)postojanje materijalno-tehničkih preduvjeta; (ne)postojanje odgovarajućih kadrova za provedbu nove programske koncepcije; pravilno i redovno informiranje javnosti; ko su stvarni aktivni nositelji reformi, ko će vršiti evaluaciju, načini uklanjanja eventualnih grešaka u provedbi reformskog procesa; (ne)postojanje zakonodavne regulative; upis šestogodišnjaka pod istim uvjetima i propisima kao sedmogodišnjaka uz istovremeno nepostojanje djelatnosti predškolskog odgoja i obrazovanja pri školama (kao u Engleskoj ili u SAD).

U RS, koja je prva počela provoditi reformu obrazovanja u Bosni i Hercegovini, implementiran je projekt „interaktivno učenje“ u „oglednim osnovnim školama“ i to po jedna škola u šest gradova. Početni

136


entuzijazam je bio usmjeren prije svega na edukaciju nastavnika za „promjene načine rada“ i uvođenje inovacija u njihov rad i to putem edukativnih radionica (za obuku nastavnika) koje su, prema istom autoru, prava vrijednost tog projekta a koje zahtijevaju dublje promjene (položaj učenika, emocionalna i socijalna klima u razredu, praćenje i vrednovanje učeničkog napretka, interakcijsko-komunikacijski aspekt, itd.).

Sam termin interakcija, a on je sadržan i u sintagmi interaktivno učenje, podrazumijeva zajednički rad, međusobno djelovanje, uzajamno utjecanje, suradnju, manjeg ili većeg broja subjekata, u našem konkretnom slučaju – subjekata procesa učenja, odnosno odgojno-obrazovnog procesa. U stvari, interaktivno učenje implicira nužno zajedničko djelovanje i oslanjanje pojedinaca jednih na druge. To je kooperativno učenje, gdje nastavnik također dobiva specifičnu ulogu – ulogu poticatelja učenja, istraživanja, saznavanja, gdje i nastavnik postaje onaj koji uči od učenika (i obratno) i gdje do izražaja dolazi njegova osposobljenost i kreativnost. Sve ovo implicira i Vigotskyijevu koncepciju „zone bližeg razvoja“ gdje učenju nije nedostižno za svako dijete.

U stvari, suštinska postavka jest uvažavanje i poštivanje, prihvaćanje učenika kao aktivnog subjekta nastavnog procesa zasnovanog na suradnji i partnerstvu, pozitivnoj orijentaciji ka učeniku i njegovim sposobnostima, mogućnostima, interesima, gdje se pogreške ne kažnjavaju već, naprotiv, pomažu uočavanju i otkrivanju lakših i kvalitetnijih putova saznavanja gdje svaki pojedinac ima priliku za učenje i gdje se svakom učeniku pristupa holistički. To, pak, korespondira ideji jednakih mogućnosti za sve (ali ne u smislu da masovno školovanje nužno implicira i stvarno obrazovanje za sve), odnosno obrazovanju za sve u školi po mjeri učenika, dakle, školi koja će voditi računa o individualnim sposobnostima, mogućnostima i interesima učenika. Pri tome je potrebno voditi računa i o suvremenim psihološkim teorijama učenja, posebno u pogledu obilježja procesa razvoja mišljenja, kognitivnih stilova i strategija učenja, uz aktivno sudjelovanje učenika u samom procesu učenja.

Nastavnici su prihvatili ovu koncepciju jer im je pružala priliku za jačanje stručnih kompetencija, kao i olakšanje od organizacijskih i tehnoloških prepreka uvjetovanih odveć prisutnim didaktičkim materijalizmom i metodičkim formalizmom, te usredotočenošću na program i realizaciju zadataka zacrtanih programom.

No, praksa je pokazala da je, bez obzira na inicijalno prihvaćanje modela interaktivnog učenja, ponovo uneseno dosta onoga što se prethodno pokazalo neadekvatnim: rutina, simplifikacija i tzv. univerzalno modeliranje nastavnih čestica, recipijentska pozicija učenika nauštrb interakcije nastavnika i učenika, zanemarivanje individualnosti i unutarnjih grupnih procesa, itd.46

Dakle, iako je ova novina naišla na pozitivni odjek među nastavnicima, ipak je nekritički prihvaćena, a upotreba sintagme „interaktivno učenje“ postala je ne samo neka vrsta pomodarstva, već i odveć korištena u neodgovarajućim kontekstima. Interaktivno učenje je postalo univerzalija

46 Spasojević, P.: Mogućnosti obuhvata šestogodišnjaka obaveznim školovanjem u uslovima tranzicije i prilagođavanja sistema evropskim standardima, Novi Sad, 2005.

137


koja je izgubila prvotni smisao i svrhu. Hiperprodukcija inih edukativnih radionica, pogrešna tumačenja postulata ove inovacije, „koketiranje“ s njenim naučnim i aksiološkim značajkama, dovelo je do zanemarivanja njenih krucijalnih postavki: poticanje ekspresije i osnaživanje kreativnih potencijala učenika, jačanje individualnosti, kooperativnosti, partnerstva i učećeg okruženja za sve.

Sintagma „interaktivno učenje“ je tako dobila iskrivljene konotacije i tumačenja od svog izvornog značenja, pa se njome označava gotovo svaki novi način rada koji ne odgovara njenim izvornim postavkama.

Svaka nova vlast i novi međunarodni posrednik donosili su svoje zakone i mijenjali već postojeće, pa je i navedena, nedovoljno razrađena koncepcija, ustupila mjesto novim odlukama i strategijama. Isti autor navodi da je tzv. „Suzićeva reforma“, kako to uvijek biva, promjenom vlasti otišla u povijest, a nova vlast je u svakoj diskusiji o reformi obrazovanja koristila i naglašavala sintagmu „interaktivno učenje“ često navodeći da je tom inovacijom reforma okončana, ne vodeći računa o tome da je svaka reforma u stvari dugoročni proces stalnog poboljšavanja, unapređivanja, kritičkog i objektivnog preispitivanja i evaluiranja a u cilju stalnog unapređivanja i to „u hodu“, dakle, tokom trajanja reformskog procesa.

Da bi se to ostvarilo, potrebno je realizirati i određene preduvjete o čemu će biti govora nešto kasnije u ovom radu. Međutim, neophodna je pripremljenost i odgovarajuća, blagovremena educiranost nastavnog osoblja, suradnja svih relevantnih faktora (škole, predškolske ustanove, roditelji, PPZ-i, ministarstva, visokoškolske institucije koje se bave obrazovanjem odgojno-obrazovnih kadrova, šira društvena zajednica, itd.) i njihova umreženost, materijalno-tehnička osnova, itd.

N. Suzić je upozorio, analizirajući teškoće u implementaciji reforme obrazovanja u Republici Srpskoj, na improviziranje u interaktivnom učenju koje se olako shvaća kao spasonosno rješenje tzv. „unutarnje reforme“ i koje postaje pomodni izraz za mnogo čega što je daleko od stvarne koncepcije i namjene interaktivnog učenja. U tom kontekstu, N. Suzić govori o tri oblika improvizacija47:

1. 1. nepoštovanje i nepoznavanje modela motiviranja nastavnika

2. 2. formaliziranje interaktivnog učenja u učionici3. 3. interaktivno učenje kao moda.

Suzić je kritiku posebno uputio ideji da se sa „svega 2-3 teorijska predavanja o interaktivnom učenju mogu postići adekvatni motivi za napuštanje tradicionalne nastavne prakse od strane nastavnika“. Nadalje, isti autor upozorava na zabludu u poistovjećivanju interaktivnog učenja i grupnog rada (koji sobom nosi mnoge propuste – vođa grupe je obično okupiran radom, dok drugi članovi podliježu tzv. grupnom ljenčarenju ili socijalnom dangubljenju, Ringelmanov efekt). Kontinuirana evaluacija, kojoj bi svakako pravilno i kvalitetno implementirano interaktivno učenje pridonijelo, podrazumijeva praćenje i vrednovanje maksimuma postignuća svakog pojedinca.

47 Suzić, N.: Promjene u sistemu obrazovanja; zablude i skretanja, Obrazovna tehnologija, 1-2, Beograd, 2003.

138


Dakako, poteškoću predstavlja i neadekvatna edukacija nastavnika u ovom, ali i drugim segmentima rada koji iziskuje proces reforme obrazovanja.

Što se tiče već spomenute Suzićeve opaske o svojevrsnom pomodarstvu kada se govori o interaktivnom učenju, smatra se da je interaktivno učenje postalo marketinški pojam koji se uzima zdravo za gotovo i kojega se poistovjećuje sa sličnim i manje sličnim pristupima u nastavnom radu, ali koji mu uopće nisu komplementarni. Stoga je razumljivo da nastavnici, koji nisu adekvatno obučeni za ovakav vid rada, izjavljuju da su to već prije radili i primjenjivali u svom radu samo ga se nije tako zvalo.

Interaktivno učenje, uz svoje prednosti, ima i svoje slabosti: Ringelmanov efekt (pojedinac se više zalaže za sebe nego za kolektiv u okviru rada grupe), koji smo već spomenuli, zavisnost slabijih učenika od boljih, socijalno ljenčarenje, interakcija bez nastavnikovog usmjeravanja i vođenja. Stoga se i naglašava značaj adekvatne pripreme i osposobljenosti nastavnika za provedbu reformskih aktivnosti, te kritička refleksija o reformskim promjenama i/ili inovacijama sukladno objektivnim mogućnostima i već postojećem kontekstu, njegovim specifičnostima, a pritom voditi računa o svojevrsnim utjecajima globalizacije koji će, prije ili kasnije, zahvatiti sve obrazovne sisteme.

Iskustva iz RS su nam mogla poslužiti kao indicija da se ne ponovi ishitreno započinjanje reforme, odnosno u našem konkretnom slučaju prelaska na devetogodišnje osnovno obrazovanje i ponavljanje grešaka u njenim bitnim segmentima. I dalje se suočavamo sa nepostojanjem materijalnih uvjeta (prostor, specifična oprema) za prelazak na „novu školu“, nepripremljenosti i neobučenosti nastavnika za rad naročito sa šestogodišnjacima u prvom razredu (nekoliko seminara na temu reforme ne može i ne smije biti dovoljno), nejasan i neprovjeren program48

(potrebno ga je provjeriti naučnom metodologijom u vremenski razumnom roku), nepripremljenost i neinformiranost roditelja čija će djeca šestogodišnjaci krenuti u osnovnu školu, neadekvatnost univerzitetskih obrazovanih programa kada se govori o obrazovanju nastavnog i drugog odgojno-obrazovnog kadra koji će raditi u osnovnim školama, itd.

U stvari, reforma polazi od pojedinca ka drugima. Neophodno je mijenjati i poboljšati sebe da bi se mogle mijenjati i poboljšavati metode i tehnike rada, u ovom konkretnom slučaju ovo se odnosi na nastavnike i njihov rad.

48 U RS je eksperimentalno provjeren program prvog razreda i to na uzorku od 13 odjeljenja sa 305 učenika u 5 eksperimentalnih škola školske 1999/2000. godine.

139


9. MENADŽMENT ŠKOLE

Izbor kadrovaDugo vremena je dominirala praksa školovanja za jedno zanimanje, kao i praksa djelovanja u okviru tog jednog zanimanja za kojeg se pojedinac obrazovao. No, stalne društvene promjene, znanstveni, tehnološki i, dakako, društveni napredak neminovno nameću niz kompleksnih i zahtjevnih uloga koje se postavljaju pred suvremenog zaposlenika (direktora, učitelja, itd.) a samim tim i interdisciplinarni pristup ne samo u obavljanju svakodnevnih zadataka, nego i u obrazovanju novih kadrova, u našem konkretnom slučaju odgojno-obrazovnih kadrova (učitelja, pedagoga, psihologa, menadžera).

Dugo vremena je vladalo uvriježeno mišljenje da uspjeh pojedinca u određenom poslu zavisi od njegove osposobljenosti (sposobnosti, znanja, prethodno iskustvo), od njegove motivacije i od uvjeta u kojima on obavlja taj posao. No, suvremena gledišta naglasak stavljaju na osobine ličnosti, a potom na znanja i vještine. To se objašnjava time što se stručna znanja i vještine mogu steći, dok individualne osobine (stabilne crte ličnosti) predstavljaju konstantnu determinantu profesionalnog razvoja u različitim zanimanjima. Stoga se sve više traže interakcijsko-komunikacijske vještine, fleksibilnost, sposobnost timskog rada, emocionalna i kulturalna inteligencija, inicijativa, inovativnost, analitičke vještine i slično.

Empirijsko istraživanje koje su proveli Dunđerović i suradnici, 2002. godine, o efektima realiziranih programa edukacije kadrova u lokalnoj samoupravi zorno pokazuje da su mogućnosti promjene na planu organizacionog ponašanja bitno određene psihologijom samih zaposlenika: njihovim percepcijama, stavovima, motivima, te crtama ličnosti u užem smislu. U stvari, pokazuje koliko je efikasnost menadžmenta na planu razvoja kadrova određena i psihologijom zaposlenih – onih koje treba obučavati i psihologijom menadžera – onih koji trebaju organizirati, realizirati i vrednovati edukativne programe.

Postavke istraživanja i rezultati se, u određenim segmentima, mogu prevesti (i usporediti) u kontekst škole kao kompleksne odgojno-obrazovne organizacije. Dakle, učitelji, kao nositelji odgojno-obrazovnog procesa u školi, te direktori – menadžeri, kao organizatori i nositelji kompleksnosti školskog funkcioniranja, ostvaruju brojne zadatke i stoga se nameće nužnost njihove kontinuirane, interdisciplinarne edukacije. Pri tome treba imati valjanu analizu određenog posla (definirani zadaci, način izvršavanja, objektivni uvjeti u kojima se obavljaju, zahtjevi u pogledu osobina koje postavljaju pred izvršitelja) i dobru procjenu relevantnih osobina (sposobnosti, crte ličnosti, motivacija) pojedinca koji taj posao obavlja a da bismo mogli odrediti segmente u kojima ga treba educirati, kolike su njegove mogućnosti, trajanje edukacije i drugo.

Nijedna škola ne može pretendirati da će svi učitelji, ali i direktori, bez obzira u kakve programe edukacije bili uključeni, biti jednako osposobljeni i jednako uspješni u izvršavanju svojih zadataka. Svako je ličnost za sebe – jedinstvena i neponovljiva. Stoga, učitelji se međusobno razlikuju po

140


sposobnostima, motivaciji, ličnim osobinama, stavovima, htijenjima, itd., a sve to doprinosi i razlikama koje se javljaju u samom procesu edukacije.

Dakle, dodatna, ali i kontinuirana edukacija, postaje stvarna potreba, nužnost posebice u okviru suvremenog razvoja i reformiranja obrazovnog procesa koji iziskuje sve veću fleksibilnost, interdisciplinarnost i stalno unapređivanje.

Da bi suštinske promjene uopće zaživjele, kako u oblasti razvoja ljudskih resursa i menadžmenta [upravljanja i (ruko)vođenja] unutar odgojno-obrazovnih ustanova, tako i u kontekstu javnosti, bitno je da zaposleni (učitelji, direktori, pedagozi) što prije i što kvalitetnije steknu potrebna, osuvremenjena, dakle, aktualna, kvalitetna znanja i vještine koje će im omogućiti da ispunjavaju zadatke novog doba i time pridonesu društvenoj dobrobiti i progresu.

Direktor – menadžer školeSuvremeni menadžeri shvaćaju da uspjeh u poslovnim poduhvatima mogu ostvariti upravo formiranjem određenih stavova spram tih poduhvata i to kod relevantnih učesnika – aktera - subjekata.

U kontekstu odgojno-obrazovnih institucija, odnosno konkretno u kontekstu osnovne škole u procesu reformiranja, ovo se odnosi na direktore škola koji sve više i nužno postaju menadžeri koji utiču na formiranje određenih stavova spram planiranih poduhvata kod svojih neposrednih suradnika (nastavno osoblje, pedagozi, psiholozi zaposleni u školi), kod šireg kruga ljudi u školi (ostalo relevantno osoblje), kao i kod drugih relevantnih subjekata (roditelji, pedagoški zavodi, visokoškolske ustanove koje se bave edukacijom odgojno-obrazovnog kadra, određene grupe u široj društvenoj zajednici, itd.). Pri tome je naglasak na suradničkom, odnosno partnerskom odnosu na relaciji menadžer – pojedinac - tim i to na svim razinama menadžerskog ciklusa: planiranje, priprema, organizacija, realizacija, evaluacija.

Samim tim pred menadžera (direktora škole) postavljaju se nova očekivanja glede vlastitih poželjnih stavova, vrijednosne orijentacije i interesovanja a s ciljem motiviranja suradnika. Neka od tih očekivanja prikazat ću u nastavku ove knjige.

Motivacija usmjerena ka maksimalnom angažiranju svih suradnika, uz poticanje pozitivnog stava prema organizaciji i prema poslu kojim se bave, pri čemu sam menadžer postaje svojevrsni uzor (izrazito razvijen motiv postignuća, cijeni svoj posao, usredotočen na postizanje ciljeva organizacije i sadržaje zbivanja na poslu).

Odgovornost tima (grupe, kolektiva) koja se zasniva na odgovornosti konkretnih pojedinaca od kojih i polazi osjećaj odgovornosti, a što potiče stvarnu odgovornost, korekciju eventualnih pogreški, ostvarenje rezultata, osjećaj zadovoljstva i još veću motiviranost.

Uvažavanje i poštivanje stručne osposobljenosti suradnika, ali i njihove motivacije da iskažu vlastitu kreativnost, autonomiju u izvršavanju postavljenih zadataka, napredovanje na poslu.

141


Detekcija dobrih ideja za razvoj organizacije (a škola jeste organizacija) i za realizaciju postavljenih ciljeva i to kod svih grupacija zaposlenih – neovisno o dobu, spolu, stupnju uvaženosti u organizaciji, objektivno bez temeljenja na uzajamnoj simpatiji ili antipatiji.

Shvaćanje da demotiviranost suradnika ne proizlazi nužno iz nezadovoljstva financijskom situacijom i materijalnim statusom, nego (čak i više) njegovim osjećajem zanemarenosti i neuvažavanja u odnosu na druge koji sve to imaju iako imaju iste ili, pak, lošije kvalitete od njega samoga.

Razumijevanje situacija u kojima kompetentniji suradnici, izrazito orijentirani na postignuće, izražavaju nezadovoljstvo i deprimiranost glede svog tretmana i položaja u timu a u odnosu na druge suradnike koji imaju dobar tretman i odgovarajuću poziciju. U tom slučaju, oni stiču negativnu sliku o samom menadžeru i organizaciji što, pak, smanjuje njihovu spremnost na angažiranost i doprinos napredovanju organizacije.

Rezultati istraživanja pokazuju da suvremeni zaposlenici, u eri vladanja nepotizma i iskrivljenih vrednota, žude za humanim društvenim odnosima u kojima će im biti omogućeno da iskažu vlastitu stručnost, vlastite potencijale i vlastitu čovječnost spram drugih.

Direktor škole kao menadžer stoga treba posjedovati, osim stručnih i tehničkih umijeća, također interakcijsko-komunikacijske vještine (empatija, razumijevanje, uvažavanje, poštivanje, shvaćanje onkraj rečenog i izgovorenog, jednom riječju ljudski odnos spram suradnika) i vještinu aktivnog slušanja, te razvoj istih poticati i u organizaciji, dakle kod svojih suradnika.

Odgovornost direktora škole kao menadžera za razvoj suradnika označava da se nastavnicima, kao i svima koji rade i surađuju sa školom, omogući iskazivanje vlastitih potencijala u različitim, često kompleksnim situacijama u školskoj svakodnevici, kontinuirano usavršavanje s naglaskom na cjeloživotno učenje (LLL), poticanje uvođenja inovacija s ciljem stalnog poboljšavanja i unapređivanja organizacije i rada u njoj vodeći pri tom računa o dobrobiti i zadovoljstvu svih subjekata uključenih u svakodnevno funkcioniranje škole kao kompleksne organizacije. Efikasnost organizacije, dakle škole, direktno zavisi od zadovoljstva njenih subjekata (nastavnog osoblja, učenika, roditelja, vanjskih suradnika, itd.).

Pristup od evaluacije ka samoevaluaciji implicira da menadžer treba uvažavati ocjene i vrednovanja njegovog rada koje mu daju drugi, a isto tako i vršiti stalnu samoevaluaciju vlastitog rada.

Socijalni psiholozi se slažu da je otpor prema promjenama određen organizacionim i ličnim faktorima. Tako se od zaposlenih (nastavnog osoblja) očekuje da osim promjena u organizaciji i načinu realizacije zadataka, potaknu i načine promjenu unutar sebe samih, odnosno u svojim stavovima (percepcijama, uvjerenjima, vrijednostima).

Učitelj osjeća veću sigurnost u organizaciji kada je njegov sistem stavova stabilan budući da isti predstavlja osnovu za njegovo naviknuto ponašanje. S obzirom da on djeluje u skupni (timu), koja ima ustaljene norme i sistem stavova, ona će vršiti snažan pritisak na sve članove koji bi htjeli da se ponašaju drugačije. U tom slučaju upravo stavovi pojedinca

142


igraju važnu ulogu u prilagođavanju situaciji/situacijama u njegovoj radnoj sredini.

U kontekstu direktora škole kao menadžera treba prevladati ukorijenjeno mišljenje njegove dominacije u odlučivanju i implementaciji odluka u školskoj stvarnosti, te shvatiti da vlastito kontinuirano usavršavanje, kao i promjena vlastitih pogleda na turbulentnu odgojno-obrazovnu svakodnevicu predstavljaju nužnost ako se želi odgovoriti na sve zahtjevnije i kompleksnije menadžerske uloge suvremenog direktora škole suočenog s brojnim novim izazovima.

Kada je riječ o stilu ponašanja direktora, treba mu holistički pristupiti u kontekstu socijalne klime koja vlada u školi. Pojedinac ispoljava karakterističan opći, relativno konzistentan i trajan stil ponašanja u određenoj socijalnoj klimi. Taj stil, pak, utiče kako na opću socijalnu klimu u školi, tako i na motivaciju svakog njenog pojedinca.

Različiti autori su se bavili stilovima ponašanja menadžera – direktora. Tako je Stogdill (prema Dunđerović, 2004.) prvi detaljnije govorio o sljedećim stilovima ponašanja menadžera, a koji se mogu primijeniti i na direktora kao menadžera škola, a dalje i na samog nastavnika:- instruktivni stil – direktor-menadžer nastoji pomoći u rješavanju konkretnih stručnih zadataka, uz naglašavanje važnih stručnih vještina, te poticanje timskog rada i suradnje među članovima tima. Direktori-menadžeri ovakvog stila potiču angažiranje svih kapaciteta suradnika (kognitivni, afektivni, konativni), objektivno ukazuju na dobre i loše strane rada, vrše zajedničku analizu ostvarenog kao i pojedinačnog doprinosa svakog člana uspješnosti cjelokupne grupe.

Ako govorimo o nastavniku, onda ovaj stil podrazumijeva ponašanje nastavnika usmjereno na pomoć u rješavanju konkretnih zadataka u okviru svakodnevnog rada, te poticanje suradnje. Također, daje adekvatno izražene upute, instrukcije o jakim i slabim točkama i potiče maksimalno angažiranje svih raspoloživih potencijala.

- demokratski stil – direktor-menadžer omogućava svojim suradnicima sudjelovanje u odlučivanju, daje im podršku u rješavanju stručnih zadataka, osluškuje njihova razmišljanja i prijedloge, potiče ih na aktivno sudjelovanje u donošenju odluka, omogućava im da slijede vlastiti tempo rada, uvođenje inovacija i modifikacija u radne zadatke, delegira ovlasti na suradnike, itd.

U kontekstu nastavnika, radi se o ponašanju usmjerenom na suradnju i zajedničko donošenje odluka, kao i partnerstvo. Nastavnik osluškuje potrebe i prijedloge i vodi računa o individualnom tempu napredovanja suradnika koji su više njegovi partneri u svakodnevnom radu.

- autokratski stil – direktor-menadžer nezavisno odlučuje, autoritet temelji na dominiranju školom kao organizacijom, on planira i odlučuje nezavisno od nastavnog osoblja, dakle od onih koji bi trebali biti njegovi suradnici, sve to radi bez objašnjenja vlastitih postupaka, inhibira slobodno angažiranje i doprinos pojedinaca koji se nalaze u njegovom timu.

Ako se odnosi na nastavnika, onda se podrazumijeva isticanje osobnog autoriteta i nezavisno donošenje odluka bez obzira na

143


suradnike ili učenike. Komunikacija vrlo često obeshrabruje i inhibira angažiranje potencijala i motivaciju suradnika za rad i zalaganje.

- ponašanje socijalne podrške – direktor-menadžer iskreno nastoji omogućiti dobrobit svakog suradnika ponaosob, razvija pozitivnu grupnu atmosferu, potiče kvalitetnu interakciju i komunikaciju među članovima organizacije, tj. učiteljima, nastavnicima, pedagozima, tehničkim osobljem, dakle suradnicima, ali i na relaciji menadžer-suradnici. Nastoji pomoći suradnicima u rješavanju njihovih osobnih problema, potiče njihovo osobno napredovanje i usavršavanje, surađuje s njima i van organizacije.Nastavnici vode računa o dobrobiti svojih suradnika, potiču pozitivnu emocionalnu i socijalnu klimu, kvalitetne interpersonalne odnose. Proaktivno ponašanje je karakteristika ovih nastavnika i nastoje ga, vlastitim primjerom, prenijeti i na svoje suradnike.- pozitivni feedback stil – direktor-menadžer škole stalno motivira nastavno, ali i drugo osoblje, dakle svoje suradnike tako što prepoznaje, uvažava i nagrađuje njihov dobar i kvalitetan rad. Daje povratnu informaciju o realiziranim aktivnostima. Nastoji pokazati zadovoljstvo i javnom pohvalom nagraditi uspješno angažiranje suradnika u izvršavanju svakodnevnih odgojno-obrazovnih aktivnosti u školi.

U kontekstu nastavnika, riječ je predavačima koji suradnike motiviraju, priznaju njihov trud, izražavaju javno zadovoljstvo postignućima suradnika.

Demokratski nastavnici, kao i nastavnici proaktivnog ponašanja i pozitivnog feedback-a dobri su moderatori na seminarima, na primjer o procesu reforme i relevantnim segmentima, destiniranim nastavnicima i svima onima direktno uključenim u implementaciju reforme obrazovanja.

Prema Dunđeroviću, rezultati šest istraživanja realiziranih u posljednjem desetljeću pokazuju da zaposleni najviše žele promjene koje će poboljšati životni standard, potom izgradnju stabilne države s pravednim zakonodavstvom koje će svi poštovati i osiguravanje posla svim ljudima, dakle, mogućnosti iskazivanja vlastitih potencijala, sposobnosti i umijeća.49 U turbulentnom razdoblju implementacije obrazovne reforme, bolji položaj i priznatiji položaj učiteljske i prosvjetne profesije predstavlja motivaciju za njihovo veće i bolje zalaganje, kvalitetniji rad.

U istom kontekstu, veća izdvajanja za obrazovanje, dakle, ulaganje u obrazovne strukture, materijalnu osnovu, a nadasve u kadar i njegovu kontinuiranu edukaciju (u ovom smislu i menadžersko osposobljavanje direktora suvremenih škola) postaje preduvjet motivacije subjekata uključenih u obrazovni sustav i razvijanja ostalih oblasti društvenog života u kojem sudjeluju.

Kao što je već rečeno, otpor prema promjenama počinje u svijesti svakog pojedinca. Najsigurnije ga je analizirati preko afektivne komponente stavova – stupanj (ne)zadovoljstva, itd. Učitelji, direktori i pedagozi, odnosno svi subjekti uključeni u proces reforme obrazovanja trebaju prije svega kritički promisliti o vlastitim saznanjima, uvjerenjima, mišljenjima i pogledima o reformi obrazovanja, ali i o značaju stručnog usavršavanja neophodnog za razvoj i uspješnu implementaciju reforme,

49 Dunđerović, R.: Osnovi psihologije menadžmenta, Lito studio, Novi Sad, 2004.

144


koja predstavlja promjenu, novinu i u okviru koje se svi trebamo preispitati i uložiti posebna nastojanja u njenom kritičkom prihvaćanju, provedbi, radeći također na vlastitom usavršavanju koje nas vodi ka razumijevanju iste i boljem snalaženju u obavljanju zahtjeva i obaveza, kao i odgovornosti koje reforma sobom nosi.

No, kao što je to obično slučaj, najteže je izvršiti promjene svijesti. Upravo oni koji su izravno uključeni u realizaciju zahtjeva, obaveza, ciljeva i zadataka reforme, dakle njenu implementaciju (učitelji, direktori, pedagozi, djelatnici u PPZ-ima, itd.) trebaju promijeniti svoje poglede – uvjerenja, stavove – o relevantnim stvarima i pojavama koje čine integralni dio procesa reforme obrazovanja.

Stoga, dobro osmišljena i realizirana edukacija kadrova (učitelja, školskog menadžmenta) direktno uključenih u implementaciju reforme (učitelja, direktora, pedagoga) ima izuzetnu važnost za pozitivan ishod procesa reforme.

Reforma obrazovanja je kompleksan i delikatan proces. Posebno je kompleksna i delikatna reforma osnovnog obrazovanja, odnosno uvođenje tzv. „devetoljetke“. Brojni su problemi s kojima se svakodnevno suočavaju učitelji, roditelji, direktori, a naročito oni od kojih polazi i prema kojim je upravljena naša humana znanost – djeca.

Kao što je već rečeno i naglašeno nekoliko puta u ovom radu, prelazak na devetogodišnje osnovno obrazovanje, kao jedan od europskih standarda u obrazovanju, a time i uključivanje šestogodišnjaka u prvi razred osnovne škole, u Bosni i Hercegovini odlučeno je „odozgo“, bez da se konsultiralo stručnjake relevantnih znanosti, kao i subjekte uključene u svakodnevnu odgojnu-obrazovnu praksu u školama.

Istraživanje50 o prvim iskustvima u primjeni novog programa prvog razreda u devetogodišnjoj osnovnoj školi, provedeno u RS, donijelo je niz podataka i smjernica koje vrijedi razmotriti u kontekstu procesa reforme obrazovanja u nižim razredima osnovne škole. Kao što je i sam autor istraživanja naglasio, novi program prvog razreda je provjeren u šest oglednih škola. Došlo se do zaključka, kako se i moglo pretpostaviti, da su najslabije strane bili priprema učionica i edukacija učitelja za primjenu novog programa. Edukacija učitelja je otpočela kratko pred pokretanje novog programa i nije bila dovoljna da bi se moglo adekvatno i uspješno, promptno odgovoriti na mnogobrojne, kompleksne zahtjeve koji je novi program stavio pred učitelje. Posebne poteškoće su se pojavile u malim školama u ruralnim područjima karakterističnima po kombiniranim odjeljenjima, gdje nije bilo nikakve edukacije za učitelje niti bilo kakvog prilagođavanja programa u starijim razredima što je dodatno otežalo formiranje kombiniranih odjeljenja i planiranje rada u njima.

Podaci dobiveni istraživanjem u RS pokazuju opadanje broja šestogodišnjaka uključenih u školu, što se može tumačiti manjim brojem dorasle djece za školu ili, pak, neupisivanjem kompletne populacije šestogodišnjaka u školu. Neke od oglednih škola nisu mogle iznijeti procjenu broja neupisanih učenika, što indicira da škole nisu bile

50 Istraživanje je proveo dr. sci. P. Spasojević.

145


pripremljene na iznenadnu odluku (naredbu) o upisu kompletne populacije šestogodišnjaka u školu.

Zanimljiv je slučaj sa ruralnim školama, gdje su formiranja odjeljenja od 2-3 učenika šestogodišnjaka, a samo da bi se „ispoštovala“ odluka o polasku šestogodišnjaka u školu. Postavlja se pitanje postojanja uvjeta za primarnu socijalizaciju (vršnjačka grupa), kao i drugih pretpostavki važnih za funkciju odgojno-obrazovnog procesa, odnosno prvog susreta sa školom. Tako su učitelji pribjegavali različitim rješenjima – od uključivanja, samoinicijativno, šestogodišnjaka u kombinirana odjeljenja, dakle sa starijim učenicima, pa do rada sa šestogodišnjacima tek nakon završetka rada u kombiniranim odjeljenjima. O posljedicama će se moći govoriti tek nakon nekog vremena.

Ministarstvo obrazovanja, odnosno nadležni organi su se oglušili o ovaj problem.

Što se tiče veličine odjeljenja (broj učenika) i njihove usklađenosti s europskim standardima, istraživanje je pokazalo da nije odgovoreno na ovaj zahtjev. Dakle, nema usklađenosti niti s europskim standardima niti sa važećim dokumentima reforme. Ovo je svakako moglo imati ozbiljne posljedice na funkcioniranje sistema i unutarnju organizaciju.

Nejasna je i kvaliteta i pravovremenost informiranosti i upućenosti učitelja u proces reforme obrazovanja i zahtjeve koje se pred njih postavljaju. Javnosti je, prema podacima istog istraživanja, ostala nepoznata reakcija učitelja određenih da rade sa šestogodišnjacima – njihova zabrinutost, strah od neuspjeha (naročito kod starijih učitelja), strah od promjene. Neki su učitelji, u strahu od promjene, čak odbijali raditi sa šestogodišnjacima. Pažljivo informiranje i upućivanje u načine promjene, uključivanje prakse u provjeravanje potencijalnih modela, svakako je moglo pridonijeti promjeni odnosa prakse prema reformi. No, navedeno istraživanje je pokazalo da je to učinjeno samo sa 20 učitelja. Podaci istraživanja govore o poteškoćama učitelja koji rade u kombiniranim odjeljenjima, a koji nisu obučeni za suvremene načine rada niti su upoznati sa programskim koncepcijama reforme.

Može se zaključiti da je bolje (a rekla bih i kvalitetno osmišljeno i pravovremeno) obučavanje i pripremanje učitelja za promjene neophodno.

Jedna petina ispitanika u navedenom istraživanju nije imala nikakvu obuku za rad sa novim prvim razredom, a približno jedna trećina je imala iskustvo u radu sa predškolskim grupama u Igraoničkom programu, što bi moglo pogodovati uspješnijoj primjeni programa prvog razreda.

Podaci pomenutog istraživanja (iskazi direktora i nastavnika iz 180 osnovnih škola) odnose se i na osnovne teškoće na početku primjene programa:

1. Nedovoljna edukacija nastavnika za rad u prvim razredima, kao i za primjenu novih oblika rada i nastavnih metoda – kao reakcija na kratkotrajnost i površnost obuke pred početak, a što je pridonijelo povećanju straha od neuspjeha, zaključuje se u istraživanju. Bilo je sporadičnih pokušaja obuke i samoinicijativnog (uz protivljenje nadležnog Ministarstva, konkretno na bijeljinskom području) jednodnevnog obučavanja od strane direktora i učitelja.

146


Došlo se u situaciju da učitelji i direktori vape za obukom, s jedne strane, a oni koji uvode promjene to ne dozvoljavaju ili se, pak, oglušuju u zahtjeve nositelja procesa reforme.O nedostatku obuke učitelja i direktora za proces reforme u kontekstu značaja cjeloživotnog učenja i jačanja za to potrebnih kompetencija, svaki komentar bi bio suvišan.

2. Nedovoljna sredstva školama za opremanje učionica i nabavku odgovarajućih didaktičkih sredstava. Potom konfuzija oko trajanja nastave – program naglašava trosatni dnevni program sa više kraćih aktivnosti u odnosu na trajanje klasičnog školskog 45-minutnog časa.

3. Ocjenjivanje učenika – postojanje brojnih nejasnoća kako provesti ocjenjivanje, kako izvesti zaključnu ocjenu. Suprotstavljeni stavovi roditelja prema načinima ocjenjivanja – opisno ocjenjivanje vs. brojčano ocjenjivanje. Program eksplicitno naglašava nepostojanje školskog numeričkog ocjenjivanja kao i nepostojanje zaključne ocjene, ali ni direktori ni nastavnici nisu dobro upućeni kako to provesti u djelo.

4. Oprečna mišljenja o potrebi uključivanja šestogodišnjaka u školu - Roditelji imaju različite stavove po tom pitanju – jedni se protive i smatraju polazak šestogodišnjaka u školu preuranjenim, drugi ga smatraju velikim opterećenjem kako za djecu tako i za same roditelje, a podaci istraživanja provedenog u RS, pak, pokazuju da većina roditelja realno procjenjuje okolnosti i opravdava polazak u školu sa šest godina.

5. Nedovoljna informiranost javnosti, a posebno roditelja šestogodišnjaka, neupućenost u metode i oblike rada (zadržana tendencija zahtjeva za akademskim učenjem, nepovjerenje u dječju igru kao metodu i sredstvo učenja, nepovjerenje u ishode novog programa, itd.). Dostupne informacije o ciljevima i zadacima reforme su konfuzne i nejasne.

6. Nepostojanje kontinuiteta osnovne škole sa predškolskim odgojem i obrazovanjem, što, pak, implicira dublji problem i korjenite promjene odnosa prema značaju predškolskog odgoja kao temeljnog odgoja i obrazovanja i puta ka cjeloživotnom učenju, odnosno kasnijem razvoju i napredovanju. Gorući problem je i izrazito nizak obuhvat djece predškolskim ustanovama (5-7% populacije).

Kako učitelji ocjenjuju program za šestogodišnjake u devetogodišnjoj osnovnoj školi

Podaci već navedenog empirijskog istraživanja ukazuju da su, bez obzira na mnogobrojne poteškoće u pokretanju novog programa, učitelji uspjeli uspostaviti školsku klimu primjerenu djeci, te unijeti novu kvalitetu u interpersonalne odnose.

Približno 90% ispitanika je program procijenilo kao dobar i prihvatljiv, ali uz razumljivu rezerviranost u pogledu jasnoće svih ideja koje se odnose na njegovu interpretaciju. Istraživanje je pokazalo da su učitelji koji nisu imali

147


edukativne seminare, odnosno koji nisu bili uključeni u edukaciju o reformi i radu u okviru novog programa, bili strožiji u procjeni programa i slabije razumjeli ideje u programu.

Iskazi direktora idu u prilog pozitivnim reakcijama prema aktivnostima sa šestogodišnjacima od strane nastavnika i roditelja.

U izjavama učitelja i direktora ističe se zanimljivost rada u prvom razredu po novom programu i za djecu i za nastavnika, potreba fleksibilnog i kreativnog izražaja nastavnika, akcentiranje raznolikosti, slobode i otvorenosti učenika („učenici ne doživljavaju školu kao nešto teško, nego se slobodno ponašaju i rado idu u školu.“), poticanje samostalnosti, radoznalosti, samopouzdanja ko djece, učenje kroz igru, pripremljenost nekih škola za ovakav način rada i to putem igraoničkog programa, itd.

Obuka za primjenu programa prvog razredaUvođenje šestogodišnjaka u školu sa novom programskom koncepcijom

iziskivalo je obuku i usavršavanje približno 700 učitelja, što je u RS samo djelomično učinjeno i to na dvodnevnim seminarima iako je obuka trebala biti obimnija i detaljnija. Propusti su načinjeni i u (ne)informiranju javnosti o ciljevima i zadacima, te značaju i očekivanim ishodima reforme i postavkama novog programa.

Opaske nekih učitelja su (2003. godine): „Što se tiče prvog razreda smatram da treba da idu sami u odjeljenje da

ambijent bude prilagođen njihovom uzrastu i interesovanju. Isto tako smatram i znam da seoske škole nisu nikako opremljene ni za redovnu nastavu, a kamoli za prvi razred… Područne škole su slabo ili nikako opremljene… Opremljenost učionica je slaba ili nikakva i za redovnu nastavu, a pogotovo za prvi razred. Očiglednih sredstava nema, sve se svelo na kredu, tablu i geografsku kartu. S obzirom na materijalnu situaciju u školstvu, mislim da se reforma ne može provesti adekvatno i sa nekim rezultatima.“

„Radila sam dvije godine sa učenicima prvog razreda. Oni koji pišu zakone, uopšte nisu upoznati sa malim školama sa nepodijeljenim odjeljenjima. Opremili (ste) gradske škole, a za male seoske škole niko ne mari, niti pita kako je učitelju raditi samo sa tablom i kredom i kako je učenicima u malim seoskim školama.“

„Mišljenja sam da je ovo 9-godišnje školovanje preuranjeno. Mišljenja sam da je trebalo bolje osmisliti program i ne žuriti.“

„Šestogodišnjaci treba da idu u prvi razred obavezno. Oni su potpuno spremni da se uključe u nastavni proces, a posebno ako su okruženi pažnjom, ljubavlju i poštovanjem starijih razreda i učitelja. Od učitelja to zahtijeva veliki trud u ophođenju sa njima.“

148


10. UČITELJI, PEDAGOZI, LOGOPEDI, DIREKTORI, POMOĆNICI MINISTARA, SAVJETNICI I RODITELJI O

REFORMI(kvalitativna analiza)

Učitelji

Pismene opservacija studenata s pedagoške prakse 2006 godine

Osobine učitelja koje su opservirali u školama Kantona Sarajevo:

Opuštena i prijatna atmosfera, kombinirane didaktičke metode oplemenjene nastavnim sredstvima i oblicima rada, individualiziran rad s djecom, aktivno i pažljivo slušanje učenika, strpljenje u pristupu svima bez obzira na tempo napredovanja, prijatan glas, pristojan izgled, uredno odijevanje, dobar predavač (pripovjedač), koristi igru u nastavi, ne koristi represivne metode i prisilu, autoritet koji je izgrađen na poštovanju potreba i mogućnosti učenika, dobar opservator, zanimljvo vodi razgovore s učenicima, poštuje svu djecu, hrabri, pomaže, ne vrijeđa, motivira, srdačnost u ophođenju sa učenicima a i nama studentima, izražena sposobnost komunikacije,ugodna atmosfera za rad, projicira atmosferu u kojoj djeca uživaju, ne preferira slijepu poslušnost, ne prijeti i vrijeđa, topla, govor: pecizan, jasan, melodičan, prijatan, dovoljno glasan; rad primjeren uzrastu, učionicu dotjeruje i prilagođava radu s djecom, kombinira učenje i igru, potiče, hvali i nagrađuje, sat kreativno osmišljen, vedra i nasmijana, poznaje odlike razvoja djece, entuzijazam, upornost, smirenost, društvenost, otvorenost, blagost, odgovornost i trud, kvalitetan rad, priznata u školi, prati i objektivno vrednuje postignuća učenika, samokritičnost, upornost, svijest o značaju i osjetljivosti ranog razvoja, sarađuje s roditeljima i poziva ih na nastavu, usklađuje i prati pažnju i koncentraciju učenika, zrelost i iskustvo, ljubav prema pozivu (djeci), obrazovanost, kulturno ponašanje, hrabrost i spremnost na izazove, poštovanje ličnosti djeteta, susretljivost, spremnost za pomoć, muzikalnost, permanentno se usavršava, radoznalost, spremnost za inovacije, marljivost, pravi od neoblikovanog materijala sredstva za učenje, traži materijale za učenje, kvalitetno se priprema za sat, vjeruje u dječije sposobnosti, respektira razlike među djecom, ne stigmatizira, sposobnost komunikacije s djecom, roditeljima, timom u školi, pažljivo sluša, radi na sebi, želi uvijek još bolje od sebe, trudi se inkludirati djecu s posebnim potrebama, traži pomoć za djecu s poteškoćama, zrelost, samosvjesnost, optimističnost, strpljivo sluša svako dijete, nježnost, »prava učiteljica», koristi modernu tehnologiju, ispunjava želje djeteta, dopušta igračke u učionici, poštuje prava djeteta, primjenjuje načelo zornosti.

149


versusMonotono i dosadno, samo tabla i kreda prilikom predavanja,

demotivira, često daje testove, predaje monologom, učenici pasivni, dominantan frontalni oblik rada, kažnjava ocjenama i verbalno, ignorira nas studente, ne priprema se adekvatno, previše teoretizira i koristi neke apstraktne pojmove, smrknutog lica, monoton i dosadan sat, grdi, viče, prijeti, nema osmjeha, zlorabi autoritet, ne unosi se u objašnjavanje već to radi više mehanički, drskost, prepotentnost, srditost, loš izbor zanimanja, emocionalna nestabilnost, monotonost, stereotipnost, kompliciranost, nepoštovanje ličnosti učenika, zloća, smrknutost, nejasnost, konfuznost, loš model učenicima, preferira neke učenike (ima svoje miljenike i one koji to nisu te to otvoreno pokazuje), isfrustrirani, mrzovoljni, namćorasti, autoritet gradi vikom i izazivanjem strahopoštovanja, preozbiljnog i prestrogog izraza lica

O tome najbolje govore slijedeće izjave učitelja, pedagoga, roditelja, direktora, prezentirane na stranicama koje slijede …51

1. „Ja već predugo radim u prosvjeti i sumnjam kako će sve ovo na kraju biti. Nema dovoljno seminara i seminari nisu jedina garancija za kvalitet rada. Stid nas je i od roditelja tražiti materijalnu potporu (nastavna sredstva, igračke, tepihe, knjige), a mnogi imaju mala primanja, naročito u mjestu kao što je naše. Deskriptivno ocjenjivanje je veoma opširno, nije dobro razrađeno, jer se na isti kalup ocjenjuju i đačka knjiga i razredna knjiga i matična knjiga. Ja znam da reforma hoće dobro i realizaciju kroz igru i obuhvat djece ranijim odgojem i obrazovanjem, ali da li je škola za to spremna? Kada ćemo odgovoriti? Kad već bude posljedica.“

2. „Imam izuzetnu čast da pomognem kako bi se otkrile činjenice. Što god želite pitajte. Dajte da popunimo upitnike.“ Anketar: Pri anketiranju mlađi učitelji su pokazivali interes i strepnju šta će popuniti, a stariji su djelovali samouvjereno.Neki su naglas davali svoje komentare o smislu svega, što se radi jer oni ne vide kraj ove zavrzlame koja im je učinjena.

3. „U susretu sa doktoricom pedijatricom, koja radi za školu, čula sam da roditelji ne shvataju reformu, a prema onom što ja poznam, djeca su pokusni kunići, što može ostaviti posljedice na njihov razvoj. Vlasti i nadležni su trebali prvo istražiti bit reforme, tok primjene, pa tek onda pustiti djecu da idu u školu. Najviše mi se ne sviđa to što neko zakonski obavezuje školu i dijete, a o djetetu ne zna ništa. Ja se apsolutno slažem sa mišljenjem liječnice jer ona ima dugogodišnje iskustvo u praćenju razvoja djece.“ Anketar: U grupi od 15 učiteljica desilo se da je jedna, i to starija učiteljica, čitala anketu, komentirala, pravila grimase i podrugljivo gledala anketara. Za razliku od nje, mlađe su prionule na posao i nisu komentirale. Ona se htjela praviti važna i skrenuti pozornost, ali nije uspjela.

51 Urađena je kvalitativna analiza ovdje prezentiranih izjava učitelja, pedagoga, direktora, savjetnika, roditelja, …

150


Anketar: Pedagogica je smatrala da je popunjavanje upitnika nešto sasvim nekorisno i ne vidi smisao popunjavanja upitnika. Rekla mi je: „Popuni ti sama“. U istoj školi, direktorica nas je primila dosta ljubazno, ali sa velikom distancom, rekavši uzgred: Vrata škole su vam uvijek otvorena. Po izlasku iz škole smo sreli grupu roditelja koji su nam rekli (požalili se) da je posjeta školi strogo zabranjena i da postoje samo roditeljski sastanci kada im je dopušteno ući u školu.

4. „Nije moj dan, nemojte me danas ništa pitati“reče učiteljicaAnketar: Nakon uspješno provedene ankete u kojoj smo naišli na ljubaznost učitelja, pogotovo mlađih, otišli smo se pozdraviti sa direktorom i zahvaliti, a on je kopirao sve popunjene upitnike . Bio je jako ljubazan i rekao da mi radimo svoj, a on svoj posao.

5. „Neću sebi zaokružiti peticu da ne bih ispala neskromna, pa ću zaokružiti četiri. Koliko radimo trebali bi neki od nas dobiti odlikovanja“

6. Učiteljica pita drugu učiteljicu: „Mogu li ja od tebe prepisati nekoliko pitanja, nisam sigurna pa da se ne provalim.“

7. „Na samom početku je bilo jako teško i nismo se mogli teleportirati u novi sistem. Sada imamo manje poteškoća, ali svakako, još uvijek, sve nisu prevladane. Ostvarili smo savršen odnos s roditeljima, gdje roditelji učestvuju u projektima, priredbama, izletima. No proces promjena mislim da je mnogo dublji i da zahtjeva promjene našeg ustaljenog rada što nije nimalo lako“

8. „Upitnik, sam po sebi, ne može donijeti promjene i ja bih željela da nije anoniman. Voljela bih javno reći šta ne štima i šta me boli.“ Anketar: Za sebe izjavljuje da radi za 5+.

9. „Prošle godine smo imali seminar a ove ništa. Kao da to što je dato u 2-3 seminara je dovoljno za sve što se želi u reformskim ciljevima. Ma to je utopija. Sve je to za mene bilo vrlo šturo pa sam se morala najviše služiti svojim dvadesetogodišnjim radnim iskustvom. Ponovila sam detaljnije šta sam učila iz razvojne psihologije. Mislim da je program bosanskog jezika problematičan. Kada trebaju čitati i pisati u drugom polugodištu oni bi plakali. Mislim da to ne odgovara njihovom stupnju razvoja, ali nas program obavezuje. Posebno u drugom polugodištu prvog razreda. Kada moraju savladati velika i mala štampana slova abecede, ukupno 60 apstraktnih znakova. Za neke je to strašno pa plaču svaki dan. Bukvar za sadašnji prvi razred nije adekvatan. Ja bih napravila mnoge korekcije.“

10. „Sve što traže od nas nije realno. Nismo mi mašine niti je iko perfektan i idealan. To je i za djecu previše. Neki se rasplaču čim pomenem diktat. Tu je onda i pravopis. Moram ih učiti šta se piše velikim a šta malim slovom. Trebaju učiti da čitaju, sriču slogove, a to je za neke jako teško jer još ne znaju svi pravilno izgovarati sve glasove. Za većinu je to previše. Mislim da je dobro što nema brojčanog ocjenjivanja, jer ocjena diferencira i razdvaja djecu, ali program stoji kao namet.“

11. “Učenje kroz igru prihvataju i jedino je tako moguće uspješno i kvalitetno poučavati djecu. Neka djeca su socio-emocionalno nezrelija i njima poklanjam veću pažnju. Evo ovdje je grupa od 4 koji ostaju poslije nastave da s njima radim dopunsku nastavu. One

151


najnemirnije kaznim izolacijom. Vidite onu stolicu tamo izdvojenu od ostalih. Tu sjedi dijete koje ne sluša.Nedavno je tamo sjedio jedan dječak kome sam rekla da tamo sjedne jer mu druga djeca smetaju da radi. Prva tri dana je bio ponosan na to, a potom je shvatio da mu je puno bolje sa nama pa se vratio i smirio. Kazna podrazumijeva da ne gledam dijete i ne razgovaram s njim, a to im je najgore.“

12. “S jednom djevojčicom sam imala drugi problem. Prvih mjesec dana je stajala kraj vrata i čekala da ide kući. Bojala se ići u toalet jer kako kaže tamo ima rupa. (Znate imamo čučavce.) Nije se družila s drugom djecom i nije je interesovalo šta radimo. Kada bih je okrenula prema nama ona bi se odmah ponovo okretala prema vratima i samo ćutala, čekajući da dođe majka po nju. Prošli smo to. Sada je dobra i uz dopunske časove napreduje korak po korak.“

13. „U ovoj novini mi se najviše dopada fleksibilnost časa i opisno ocjenjivanje.“

14. Učiteljica koja treću godinu implementira devetogodišnje obrazovanje: „Teškoću mi je stvaralo opisno ocjenjivanje, koje nije jasno definisano. Završila sam 4 seminara o smjernicama kako da se radi i naloženo mi je da pomažem drugim učiteljima, koji treba da preuzmu najmlađe. Primijetila sam da neki učitelji ne žele mijenjati svoj način rada, pogotovo starije učiteljice. Za primjenu inkluzije nismo potpuno pripremljeni, jer u pitanju su raznorazne teškoće, tj posebne potrebe djece. Ja nisam educirana za rad sa njima i trebam pomoć stručnjaka tog faha. Učenje kroz igru, koje je preporučeno u reformi,po mojoj procjeni se ne realizira kako bi trebalo. Nije dovoljno proći radionicu i misliti da znaš metodu učenja kroz igru. Djeca mogu mnogo ali put do njih nije jednostavan. To je mnogo lakše ispričati nego činiti.Ja možda i griješim u ocjenjivanju, (deskriptivno) ali jednostavno nemam kog pitati za savjet, osim pedagoga koji ne zna mnogo više.“

15. „Ja do sada nisam primijetila da je bilo nekih promjena u radu u školi, a vidjet ćemo šta će biti poslije. O reformi govore ali mi radimo po starom, isprobanom. Hajde vi meni sada objasnite zašto ovo treba, kome treba. Upitnik mi je bio težak za popuniti.“

16. „Moramo o svojoj školi govoriti, valjda, samo najbolje. Ja imam iskustvo i radim po tom i dobro mi ide. Što će mi pedagog, valjda ja znam sama riješiti situaciju u svom razredu.“

17. „Ja sam razradila na seminarima sedam ključnih promjena (manji broj predmeta, časova, naučeno povezati sa životom, dijete staviti u centar, promijeniti organizaciju rada u odjeljenju, omogućiti interaktivno učenje, osigurati dobar ambijent za učenje, izgraditi savremeno uključivanje roditelja kroz partnerstvo i primijeniti opisno ocjenjivanje), ali nisam sigurna da to što znam jeste dovoljno da kvalitetno primjenjujem. Mislim da je sve lakše pisati, nego primjenjivati i da je to proces koji teče sukcesivno.“

18. „Dopada mi se ovaj upitnik. Ima puno dobrih strana. Možete li mi pojasniti neke tvrdnje. Voljela bih ih bolje razumjeti. Na primjer šta se sve podrazumijeva pod deskriptivnim ocjenjivanjem?“

152


Anketar: Direktorica je željela na uvid upitnike svojih učitelja i, također, zamolila da dobije precizne podatke iz drugih škola, ako je to ikako moguće.

19. „Kako da ocijenim svoj rad, to bi trebali uraditi drugi, ne volim da se samoocjenjujem. Na ovo jedino ne mogu odgovoriti“.

20. „Drago mi je da konačno nas neko pita šta nam se dešava.“21. „Kako bi mi mogle ocijeniti svoj predani rad, nego s peticom.

To je normalno koliko se mučimo da bar dobijemo peticu.“22. „Ja sam tri godine radila po Step by Step metodologiji i

tematskom planiranju. Nakon tri godine edukacije i primjene ove novine, nije mi bio problem prihvatiti 6-godišnjake. Ja sam ta koja u svojoj školi pomaže drugim učiteljicama, ali u ovom svemu postoji još puno problema u kojima su, često, učitelji osamljeni. Naša je škola dobro opremljena bar didaktičkim sredstvima, a šta je sa onima koji to nisu?“Anketar: Pedagogica je zamolila (gotovo naredila), da se što prije pošalju rezultati cjelokupnog istraživanja, jer je ona zainteresovana za njih i želi ih imati na uvid. Anketar: Zanimljiv je bio ljubazan prijem direktora, sa osmjehom, i rečenica: „Čast mi je da pomognem, jer fakultet čija je nauka pedagogija želi podatke od nas. Čast mi je što ste odabrali našu školu, a evo vam sada učitelji, pa njih pitajte šta god imate.“

23. Komentar učiteljice koja je prošla dužu edukaciju kroz seminare: „Mislim da je nedostatak naše škole zatvorenost u samu sebe. Škola ne živi dovoljno sa svojom okolinom i ne osposobljava učenike za svakodnevni život. Suviše se inzistira na faktima i činjenicama, tj. drilovanju, a zanemaruje se klima u školi. Veliki nedostatak je postojeća „kontrola“ rada nastavnika. Očekuje se pridržavanje plana i instrukcije o poučavanju, koje je ponudio savjetnik, a time se guši kreativnost nastavnika u nastavi.“

24. „Drago mi je da je neko došao u Olovo da pita šta se ovdje dešava. Ja radim 30 godina ovaj posao. Ovaj uzrast može da se prilagodi školi, ali pod drugim uslovima. Ja i roditelji smo sami preuređivali učionicu, „pilali“ klupe i stolice da ih prilagodimo uzrastu petogodišnjaka, metnuli etison i igračke, napravili ambijent ljepši za djecu, sami farbali i dekorirali, ali opisno ocjenjivanje mi je jako teško, jer u razredu imam 37 učenika. Kako da individualiziram rad sa svima kako želim kada sa njima radim sam. Neki su me strašili kako ću u školu sada da primim bebe, ali ja sam znao da ću osjetiti kako se prilagoditi mlađima. Početkom školske godine prestao sam pušiti, jer ne izlazim ni na odmor ni u zbornicu, sa njima sam stalno i ne smijem ih ostaviti ni pet minuta same. Imam jednog učenika sa poteškoćama u učenju.Jako je neurotičan i za rad s njim mi treba pomoć. Moje dugogodišnje iskustvo mi je pomoglo da se prilagodim djeci i oni meni. Ja sam sa njima sretan.“

25. „Popuniću upitnik ali kada će za nas biti konkretne stručne i druge pomoći?“

26. „Primijetila sam veliku razliku između djece koja imaju 6 i djece koja su doskora upisivala se sa 7 u prvi razred. Na primjer,

153


osjetila sam to u njihovoj sposobnosti čitanja, ali dosta njih ipak zna čitati prije polaska u školu. Djeca su ponekad pospana i umorna. Legli bi odmoriti se. Roditelji se bune što dajem smješka i ljutka i traže ocjenu od mene.“Anketar: Učitelji su pokazali veliko olakšanje kada im je poslije uvoda na kraju rečeno da će popunjavati anonimno upitnike.

27. „To je naša pampers generacija. Primijetila sam da im je pažnja najduža do pola sata, a najdraže im je da se igraju na ćilimu. Ako radimo (učimo) kroz igru, uključeni su, a ako promijenimo brzo pada pažnja.“

28. “U ovoj državi više niko nikome ne može pomoći.“ Pokazala je rukom kao da se predaje. „Što nas sad pitate o reformi kad sve vodi politika. Ništa nije u mojoj moći. Ko je smislio da se djeca sa 5,5 godina opterećuju školom kakva kod nas jeste.“Anketar: Najsrdačnije nas je u školi prihvatila učiteljica koja je prije rata radila kao odgajateljica. Ona je sama našla donatore da opreme učionicu. Povela nas je u razred da vidimo šta je sve uradila i pojasnila koje je seminare prošla za učenje kroz igru. Objasnila nam je da je na zadnjem seminaru najzad ukinuto ocjenjivanje cvjetićima (januar, 2006.).

29. "Ova nije ni pročitala pitanja, a već je odgovorila na sva“, a druga je odgovorila: „Jesam, sve znam, ispitaj me“.Anketar: Naišli smo na veliku razliku između dvije škole u istom gradu. Na jednoj strani naišli smo na srdačan prijem, ispunjen željom da se pomogne, popune upitnici, pokaže šta se u školi sve radi po pitanju reforme, da se pita šta nas zanima, a na drugoj strani, neljubaznost i otpor, odbijanje da se izađe u susret i bilo šta razgovara o školi.

Učiteljica piše:„Devetogodišnje obrazovanje je uvedeno u našu školu prije tri

godine bez velike prethodne pripreme, pa smo bili zatečeni i „zavidili“ smo učiteljicama koje ne vode prvi razred. U tom periodu, po mom mišljenju, već prve školske godine pokazalo se lice i naličje reforme, prednosti i nedostaci. Učenici su rasterečeni samo u prvom polugodištu (kako doktira nastavni plan i program), a već u drugom polugodištu prvog razreda „ozbiljno“ učenje iako djeca imaju šest godina. U tom periodu djeca se socijaliziraju, druže se, igraju se i kroz to uče, ali učenje kroz igru niej pripremljeno. Godinu dana ranijeg polaska u školu je korisno za djecu koja nisu išla u vrtić (takvih je u Sarajevu sve manje, od 7% do 10%). Ona djeca koja dolaze iz vrtića, jesu već za mnoge aktivnosti spremna, za aktivnosti koje se realiziraju u prvom razredu, i njima je većina toga (gradiva) već poznata. Ali i za njih pisanje diktata i čitanje čini napor.

Drugo polugodište prvog razreda je izuzetno teško i djeca pokazuju preopterećenost usvajanjem znanja iz bosanskog i matematike. Oni se opiru, a nastavni plan i program vrši pritisak na učitelje da svakodnevno predaju novo gradivo i tako preopterećuju većinu učenika. Pitam se, odnosno vlasti koje su tako naredile da li su razmišljali o rasterećenju nastavnog plana i programa, jer moje

154


iskustvo pokazuje da smo obaveze poistovjetili sa prvim razredom osmogodišnje škole, a imamo šestogodišnjake u školi. Tvrdim i mislim da je preprano i stresno za ove učenike raditi po navedenom programu i bez adekvatnih nastavnih sredstava. Treba nam prostora za stvaralačke aktivnosti i za igru. Nužna je dodatna edukcija i supervizija.“

30. „Ko je nama dao pare da pripremimo nastavu za najmanje, ko nas je informisao o svemu tome i kako da ja sa preko 35 godina staža mijenjam svoj dosadašnji način rada i predavanja preko noći. Ja to ne želim.Ja ne mogu shvatiti da jedno dijete hoda po razredu, ode malo u kutak i igra se ili malo odspava. Gdje su stara dobra vremena kad se znalo šta je škola i gdje je mjesto đacima u učionici.“

31. „Ja sam profesor razredne nastave, to je bitno u upitniku da odvojite, nas od onih bez dovoljno škole,da se zna. Ako nešto u školi trebate, nešto u vezi učitelja , obratite se meni, jer ja sam među učiteljima najkompetentnija.“ Anketar: Mlađe učiteljice nisu željele da odgovore na upitnike, bile su nesigurne, bojažljive i sugerirale da to urade starije učiteljice. Pitale su zašto se želi testirati baš njih i da li je to naredio direktor da moraju.

32. „Ja sam prošla Step by Step od 2003. godine. Bilo mi je jako zanimljivo i ako imate dovoljno sredstava u školi i nije problem raditi na ovaj način.“

33. „Ja ne radim po novom programu, jer mi je lakše raditi onako kako sam godinama naučila. Ne zanima me Step by Step program. Nije to metod za mene.“

34. „Evo vam materijali, poslužite se da vidite koje smo seminare imali. Iako ih je bilo četiri, to nije dovoljno za kompletnu edukaciju i primjenu svega napisanog. Da li je to prava obuka i edukacija.“

35. „Upitnik je jako dobar i mislim da sam shvatila bit i poruku. Mislim da će ga učiteljice dobro shvatiti i rado popuniti. Mislim da je veliki značaj ovakvog istraživanja oko reforme koja se provodi. Molila bih kada bude objavljeno da dobijem povratne informacije o rezultatima istraživanja. Vrata škole su vam uvijek otvorena.“ Anketar: Na licima učitelja je bilo izraženo zadovoljstvo da ima ljudi koje zanima kakvi su stavovi učitelja, realizatora reforme.

36. „Kad je započeto, ništa nije bilo opremljeno, niti knjige pripremljene, niti ocjenjivanje razjašnjeno. Dnevnike smo prvi put vidjeli tek nakon početka nastave i to u oktobru. Časovi su nam svedeni na 15 do 20 minuta, jer dječija pažnja se brzo gubi. Kada predajemo kroz igru, djeca se uključuju.“

37. „Bilo mi je jako teško prošle godine. Ja predajem 11 godina, navikla sam na red i disciplinu. To u ovakvoj grupi nije moguće. Ja se moram njima prilagođavati, a ne oni meni. Učimo samo ono osnovno, razgovaramo samo o onom što su čuli, na primjer na TV. Trudim se koliko mogu, ali, ipak, dva seminara su bila premalo.“

38. „Mi smo nekad bili odabrani da prvi otpočnemo u našem kraju sa reformom. Nismo imali dovoljno edukacije i nismo mogli poraditi

155


na kvaliteti nastave. Nemamo adekvatne supervizore. Mislim da su slikice bolje od jedinica i da će im pomoći u savladavanju gradiva, jer jedinica ne motivira. Očekujem promjenu načina komunikacije i klime u školi. Nastavnik treba iz prvog plana preći u drugi, a učenik obrnuto. Frontalni rad se previše koristi, prevelik je broj učenika u razredu.“

39. „Smatram da je rad sa mlađima još veća odgovornost, iziskuje veću složenost posla. Treba inzistirati na univerzitetskom stupnju obrazovanja nastavnika osnovne škole.“

41. „Jako sam umorna od posla i puno trošim na pripremanje. Nemam puno staža i neki su mi se izrugivali govoreći: Kako će ona balavica raditi s djecom? Roditelji su mi davali negativne komentare za ocjenjivanje i izrugivali su slikice, cvjetiće, govoreći s čežnjom o starom sistemu. Kada pokušavam da im pojasnim, odmahuju mi rukom i govore: Dobra stara škola.“

41. „Mislim da je program za prva tri razreda pretežak. Ja sam imala dobro iskustvo kada smo radili projekt temu gdje je grupa pripremala u dužem periodu određeni zadatak. Na osnovu portfolija se mogu procijeniti izuzetni rezultati koje su postigla djeca. Mislim da hitno treba revidirati plan i program koji sada postoji, jer on nas limitira.“

42. „Nastavnica sam razredne nastave 14 godina. Poslije trodnevnog seminara u Brezi dobila sam prvu generaciju 6-godišnjaka. Sve je divno zamišljeno, ali u odjeljenju imam 34 učenika, nedostaju mi didaktička sredstva i materijali, saradnja sa roditeljima je samo na papiru, nastavnicima treba dodatna edukacija, a ja se snalazim tako što mi je dobra prijateljica odgajateljica u vrtiću. Iskreno se nadam da će ova reforma uspjeti, ali očekujemo veće zalaganje pedagoga, direktora, savjetnika i nas nastavnika.“

43. “Pitanje reformiranja zahtijeva duge činjenične rasprave stručnjaka o uvjetima implementacije promjena a moj osobni stav glasi, reforma je preuranjena jer je svijest naših ljudi još uvijek u domenu moranja tj da dijete ide u školu što se to mora a ne od velike konkretne pedagoške koristi. Dijete prije polaska u školu često ima predstave o školi kao nečem što se mora i što uvijek nije lijepo.“

44. „Bojim se da ovim reformiranjem ne žele smanjiti opće znanje djece koje su do sada dobivali u osnovnoj školi. Ne znam šta se krije iza krilatice: rasterećenje učenika. Bojim se da to nema veze sa dobrobiti djece.“

45. „Svaka reforma po mom osobnom opredjeljenju trebala bi poći od: glave. Kod nas je sve to nakaradno i izvrnuto. Ne postoji općeprihvaćeni program, urađen od strane stručnih ljudi, koji bi nastavnicima dali točne smjernice programa rada nastavnih predmeta od petog do osmog razreda. Još uvijek se ne zna do kojeg će razreda raditi s djecom nastavnik razredne nastave.“

46. „Ove godine kažu počinje i kod nas reforma. Mi nismo do sada dopuštali da nam je nametnu ali izgleda da je sve učinjeno da se i ovdje uvede a da nisu pripremljeni uvjeti. Nismo adekvatno educirani za promjene koje slijede. Roditelji nas štošta pitaju a mi

156


nemamo adekvatne odgovore. Moguće da kad otpočne devetoljetka ćemo imati manji presing za učenje slova i čitanje koje sljeduje u prvom razredu.“

Učiteljica piše:„U nastavi sam preko jedne decenije. Izvodim treću generaciju

učenika osmogodišnje škole. Voditeljica sam Aktiva, te stoga imam stalnu komunikacju sa svim učiteljima moje škole. Tako da znam da moje mišljenje dijele i drugi učitelji.

Svaki prijem nove generacie prvačića nas posebno uzbuđuje i budi strepnju. Prije svega „Kako će nas učenici koji dolaze prihvatiti i hoćemo li im se svidjeti?“ Taj dan smo posebno ustreptali. Potrudimo se izgledati što ljepše možemo, i to je poseban da, doživljaj za sve nas. Za taj dan se pripremamo duže vremena, a također i obnavljamo znanje o razvojnim karakteristikama najmlađih. Vršimo psihološke pripreme samih sebe sa ciljem da prvi i ostali dani u školi ostave pozitivan uticaj na djecu i da u njima probudimo želju za učenjem i školskom klupom.

Uskoro ćemo ispratiti treću generaciiju i prvi put prigrliti nove prvačiće, ovog puta godinu mlađe. Čekaju nas mlađa, manja, nezrelija djeca, te mi učitelji koji već izvjesno vrijeme radimo u školi svasni smo da ulazimo u nešto, gotovo potpuno, nepoznato. Logično je da se u nama javlja i strah. Svjesni smo da nismo dovoljno pripremljeni ni educirani (kao odgajatelji) za rad sa ovim uzrastom. Sami sebi postavljamo pitanje „Kako će izgledati taj rad?“, jer ono što nam je poznato u vođenju prvog razreda nekad, sad nam je nepoznato. Sve što znamo o devetogodišnjem obrazovanju saznali smo isključivo od kolega koji već rade s tom djecom. Oni su bili nakratkom seminaru, trude se da rade kvalitetno, ali imaju niz problema. Ne stidimo se reći da smo uplašeni, zbunjeni, zatečeni, iznevjereni, …, iz razloga što nas niko nije pitao o uvođenju reforme, niti uputio u rad koji nam predstoji.

Prema onom što smo saznali, reforma je donijela niz prednosti i nedostataka. Izgleda da nam je preostalo da na svojoj koži isprobamo koji su to. Učenici u prvom razredu treba da uče kroz igru. A šta ćemo s programom koji diktira takve sadržaje, gdje se igra gotovo i ne pominje?! Ko je tu bitniji, dijete ili program?! Trebalo je izvršiti mnogo bolju raspodjelu nastavnih sadržaja od prvog do trećeg razreda, bitno samnjiti obim činjenica i olakšati učiteljima rad uvođenjem asistenta. Nadamo se da će se najzad neko sjetiti (pa makar nakon tri godine) da uvidi probleme škole, uvede obavezne seminare na kojima ćemo dobiti ono što nemamo, jer samo obrazovan učitelji, koji se permanentno usavršava, može odgovoriti ovoj zadaći.

47. „Još su bebasti, vole da ih se mazi i naziva, na primjer, sine, pa mislim da im povremeno mijenjam mamu. Traže da se stave u krilo kada ujutro plaču za mamom. Poneka često pitaju kada će kući. Čas mi ne traje 45 minuta. Toliko djeca ne mogu imati koncentraciju osim kada se igraju. U početku su dolazili sa pretrpanim ruksacima

157


omiljenih igračaka, lopti, hrane, sokova. Sada sam to reducirala jer ovo je škola, ali mislim da školi u opremi nedostaje štošta. Nedostaje nam pomoć tima za rad s djecom posebnih potreba.“

48. „Drago mi je da netko zainteresiran za našu informiranost o devetogodišnjem školstvu i uvjetima našega rada. Mogu reći da nismo dovoljno informirani o svemu tome. Naše učionice nisu dovoljno opremljene, te djeca većinom moraju donositi mnoge stvari i sami ih, kao i mi, kupovati. Smatram da je veoma važno da djeca polaze u školu sa šest godina, jer su dovoljno zrela i dosta naprednija u znanju u odnosu na djecu koja ne pohađaju devetogodišnju školu.“

49. „O reformi sam saznala uglavnom preko TV-a. Seminara na tu temu nije bilo dovoljno, tako da o reformi nisam baš informisana. Mislim da škola nije spremna na reformu ponajprije zbog materijalne, odnosno finansijske situacije u školama. Moram kupovati čak i kredu dajući svoj novac. Mislim da su djeca previše mala da sa šest godina već polaze u školu. Reformu su nam namentuli političari.“

50.„Moj posao je dosta odgovoran i iscrpljujući, a slabo plaćen i zapravo se o nastavničkom kadru ne vodi računa. Slažem se sa reformom obrazovanja iako je za sada nije moguće provesti zbog toga što se nisu riješila još ni osnovna pitanja poput redovne plaće. Iako je škola u kojoj radim dobro uređena, nedostaje računalna oprema. Problem su i neka djeca koja iz godine u godinu razbijaju prozore na školi i šaraju zidove koje uporno uređujemo. Prema mom mišljenju, svi smo pod pritiskom. Svi želimo biti prijatni, ali katkad nam to izmakne kontroli i izbije svađa u zbornici i izvan nje. Mislim da nas je većina nezadovoljna općom situacijom.“

51. „Već 12 godina radim u školi. Mislim da sam dovoljno pripremljena za rad s šestogodišnjacima, jer sam učestvovala na raznim seminarima u organizaciji PPZ-a i Pedagoške akademije, ali sa edukacijom nisam u potpunosti zadovoljna. Zainteresovana sam za dalje stručno usavršavanje, ali nemam mogućnosti da to ostvarim u našem kantonu. Niko me nije pitao šta ja mislim o uključivanju šestogodišnjaka u osnovnom obrazovanju. Što se tiče promjena u mom radu od nove školske godine, dakle, od pokretanja reforme obrazovanja, mislim da se više pripremam za nastavu nego prije. Djeca uče na interesantniji način, sada su aktivni sudionici u nastavi, kooperativni su, nema usamljenih i izolovanih učenika. Međutim, problem mi predstavlja nedostatak prostora, neadekvatan namještaj, brojnost odjeljenja (mislim da odjeljenje ne bi trebalo imati više od 20 učenika), nedostatak materijala za praktičan rad. U školi nemamo pedagoga.“

52. „Završila sam Učiteljsku školu. Već 19 godina radim u školi. Za reformu sam educirana kroz seminare i predavanja. Pomogli su mi direktor i pedagog koji su mi dali potrebne informacije o reformi. Niko me nije pitao šta ja mislim o uključivanju šestogodišnjaka u osnovnu školu. Imam dosta dobre mogućnosti za rad – prostor, oprema, saradnja sa drugim učiteljima je dobra, podrška škole takođe. Međutim, radim bez pauze, od ranih jutarnjih sati, ne stignem ni provjetriti prostor a kamoli se pripremiti za rad. Sve

158


radim u hodu. Pokušavam koristiti što više igru u radu s učenicima, jer igra je rad a rad je igra. Jedina prednost je što je dijete u centru aktivnosti, nije opterećeno ocjenom koju, u krajnjoj liniji, i ne razumije, može da izabere sadržaje u kojima je uspješno, ali i da ostvari postignuća u oblastima koje mu nisu jača strana. Da bi ova reforma uspjela, treba znati primijeniti inovacije na pravi način a za to je potrebna zajednička volja i snaga kako prosvjetnih radnika tako i roditelja i djece.“

53. „Imam srednju stručnu spremu. Već 30 godina radim kao učiteljica. Sada vodim odjeljenje s 21 učenikom, od čega su tri učenika s posebnim potrebama (zapuštena djeca). Prije pet godina sam učestvovala na seminaru u trajanju od sedam dana koji je više sličio Step by Step programu nego edukaciji o reformi obrazovanja. Voljela bih se usavršavati u ovom području, ali nemam finansijskih mogućnosti za to, a nema organizovane edukacije. Što se tiče samog rada, više se pripremam, ali je rad dosta lakši i efikasniji. Primjenjujem igru, koliko mogu, u svakodnevnom radu, jer kroz igru djeca lakše usvajaju znanja. Šestogodišnji učenici se ne mogu porediti sa klasičnim radom u razredu. Stoga nastojim koristiti grupni rad uz upotrebu svih raspoloživih sredstava. Najveću poteškoću mi predstavlja nedostatak asistenta koji bi mi pomogao u radu. Ovako sama ne mogu sve stići. Zadovoljna sam saradnjom sa direktorom i pedagogom koji mi mnogo pomažu za razliku od roditelja sa kojima uopće nema saradnje. Poteškoću mi predstavlja i ocjenjivanje kojeg uopće nema. Administracija je takođe problem.“

159


Učiteljica, majka djeteta prvog razreda piše:„Prvi kakvog je pohađala moja kćerka je čist promašaj, na žalost

nas i naše djece. Ona je sada treći razred, a tek će napuniti osam godina. Iza nje su dvije i pol godine mukotrpnog učenja. Na leđa joj je natovren veliki ruksak (svaki predmet ima tri udžbenika koje svakodnevno nosi). Tako je od prvog razreda. Zbog toga sam je već vodila doktoru, jer se pokazalo da ima problema s kičmom. Sa jedva šest godina krenula je u hladnu, neudobnu školu (45 minuta čas – odmor – čas – odmor – čas). Ono što je naučila u prvom razredu mogla je bez stresa savladati u vrtiću. U početku su se samo igrali, a onda otpočeli s čitanjem, računanjem i diktatom. Moja kćeka je bistra i, uz moju pomoć, savladavala je ta psihička opterećenja. Ali galama učiteljice koja svakodnevno viče na djecu, ostavlja negativni trag na nju. U početku nema zadaće, i kao da ne formiraju radne navike, a traženja u školi se gomilaju, da bi odmah početkom drugog razreda „vrlo ozbiljno“ računali, pisali, čitali, i to tekstove koji im predstavljaju velike poteškeće. Za nju je posebaan napor matematika. Mogla bih navesti brojne primjere zadataka koji nemaju nikakvog smisla i koje čak ni ja nisam sigurna kako riješiti. Pitam se onda kakav je odgojno-obrazovni cilj ovkvih zadataka.

Moje dijete je dobro u školi, ali nimalo nije njom oduševljena. Pokzuje otpor prema apstraktnim i besmislenim stvarima. Mislim da ovakva škola služi za zbunjivanje učenika, pravljenje zbrke i frustracija.

54. „Već 7 godina radim u školi. Sada imam odjeljenje s 24 učenika. Putem seminara u Sarajevu i Mostaru sam informirana o reformi osnovnog obrazovanja. Tu sam imala priliku naučiti kako raditi sa šestogodišnjacima i načinu njihovog ocjenjivanja. Zadovoljna sam provedenom edukacijom iako mislim da je mogla biti i bolja, uz prethodnu pripremu procesa reforme uopće. Zainteresirana sam za dalje usavršavanje u ovoj oblasti, ali mi preostaju jedino seminari, jer nisam u mogućnosti sama snositi troškove edukacije. Niko nije tražio moje mišljenje o uključivanju šestogodišnjaka u osnovnu školu. Što se tiče samog rada, primjećujem da je učitelju teže, a učeniku lakše, zato što se od učitelja traži maksimum a nisu educirani u tom polju obrazovanja, svakom djetetu se moraju pojedinačno obratiti i sve objasniti. U radu primjenjujem grupni rad koji smatram najefikasnijim. Djeca vole saradnju. Šestogodišnji prvačići su dosta drugačiji u radu, vole surađivati, već dosta toga i znaju, donekle je lakše raditi s njima već sa sedmogodišnjacima. Nemam velikih mogućnosti da uvodim inovacije zbog materijalnih uslova. Od materijala koristim ono što u datom momentu imam na raspolaganju. Jednostavno, snalazim se. Koristim i igru, je kroz igru djeca najlakše uče. Najviše poteškoća imam kada koristim grupni rad, jer mi je tada potreban asistent kojeg naša škola nema. Roditelji mi nastoje pomoći koliko mogu i zadovoljna sam saradnjom s njima. Zadovoljna sam saradnjom sa direktorom, pedagogom i kolegama u školi. Mislim da je prednost reforme u tome što se ranije navikavaju na školu, odvajanje od

160


roditelja, rad ide lagano. Nedostaci su ti da se prethodno trebalo isplanirati sve o reformi obrazovanja, pružiti veliku podršku učiteljima i nastavnicima, posebno onima koji rade sa šestogodišnjacima. Nedostajala je podrška Ministarstva. Učionice nisu prilagođene za rad sa šestogodišnjacima i za uvođenje inovacija. Namještaj je neadekvatan, nema potrebnih sredstava za rad sa šestogodišnjim učenicima.“

55. „Radim u odjeljenju s 33 prvačića. Imam 17 godina radnog iskustva u školi. O reformi sam čula preko seminara i to jednodnevnog na temu „Ocjenjivanje“ i dvodnevnog na temu „Devetogodišnje školovanje“, u organizaciji Ministarstva obrazovanja, nauke, kulture i sporta. Zadovoljna sam tim seminarima, ali su bili kratki i šturi. Voljela bih da postoji više seminara i radionica na temu reforme obrazovanja. Smatram da je razlika od jedne godine između šestogodišnjaka i sedmogodišnjaka velika i da iziskuje usporen, lagan i prilagođen tempo rada. Najviše koristim grupni oblik rada, ali kombiniram i rad u paru i individualni rad. Često koristim i igru, jer smatram da je igra prikladan oblik rada za ovaj uzrast. Od sredstava na raspolaganju imam samo kredu i tablu, a za sve ostalo se moram sama pobrinuti i napraviti ih. Nema saradnje s Ministarstvom niti s drugim institucijama. Saradnja s drugim kolegama u školi i direktorom također izostaje, što smatram velikim problemom. Prednost reforme je da djeca nemaju straha niti pritiska od učenja i škole. Da postoje uslovi, to bi sve trebalo biti učenje kroz igru prilagođeno uzrastu, kontinuirano praćenje djece bez subjektivne procjene. Bilo bi prilagođeno uzrastu i potrebama djece. Nedostatak je što ne postoje uslovi rada, potrebne i opremljene učionice, sredstva za rad, prevelik je broj djece u odjeljenjima. Smatram takođe da je potrebno više edukacije prosvjetnog kadra, više radionica, bolji uslovi rada i nastavna sredstva za nas učitelje.“

56. „Za vrijeme seminara za obuku učitelja za rad u prvom razredu devetogodišnje osnovne škole bio je predstavljen plan i program rada i način sprovođenja nastave te zakoni o devetogodišnjoj školi. Učitelji su upoznati sa vrstama nastavnih predmeta i to obaveznih, izbornih i fakultativnih. Kao novi predmet uveden je predmet ¨Moja okolina¨ i promIjenjen je naziv predmeta Bosanski jezik u ¨Bosanski, Hrvatski i Srpski jezik i književnost¨. Glavni akcent stavljen je na globalni cilj obrazovanja koje glasi: Obrazovanje za život sticanje znanja, razvoj sposobnosti i vještina, formiranje pozitivnih stavova i navika, usvajanje vrijednosti, razvoj punih potencijala svakog djeteta. U prvom planu je dijete i razumijevanje njegovih potreba i mogućnosti.Seminar je organizovan kroz pet radionica:- Socio-emocionalni razvoj učenika- Metoda aktivnog učenja- Pet osnovnih elemenata kooperativnog učenja- Kontinuirano praćenje i ocjenjivanje- Radionice, pisanje, matematika, umjetnost

161


U radionici Matematika predstavljene su igre „Tombola“, „Igra sa čepovima“, „Grafikon sa voćem“, „Tangram“, „Grafikon mogućih kombinacija“ i dr. Radionica Umjetnost predstavljala je učiteljima neke od likovnih tehnika prilagođavanja uzrast učenika, na primjer, akvarel, prostorno oblikovanje-reljef rad sa temperama i dr.Najčešća pitanja koja su bila upućivana organizatorima seminara odnosila su se na opremljenost škole potrebnim materijalima za rad i školskim namještajem prilagođenom uzrastu učenika, tematska planiranja, organizaciju rada (metode i oblici rada prilagođeni uzrastu i sposobnostima učenika) te vrednovanju učeničkih postignuća.“

57. „Reforma je već započela u našim školama. Potrebno je na samom njenom početku shvatiti svu njenu ozbiljnost, osjetljivost i veliku dozu odgovornosti koju nosi sa sobom. Ukoliko se naprave velike pogreške, one mogu biti pogubne. Zato je važno sa djecom ni u jednom momentu eksperimentirati, jer to ne bi bio laboratorijski eksperiment koji bi mogli vratiti na početak i ponoviti ga u bolje pripremljenim uvjetima. Od toga kakav je sistem obrazovanja zavisi budućnost jedne zemlje. Reforma zahtjeva dosta vremena, novca i rada, edukaciju nastavnika, bitne izmjene planova i programa, izradu novih standarda i normativa, obezbjeđivanje dobrih udžbenika i naravno pripremu same škole. Tu se ne smije zaboraviti i često zanemarivanje uloge roditelja u cijelom procesu jer nova reforma nalaže potpuno uključivanje roditelja u odgojno-obrazovni rad škole.Mi ne možemo uzeti model obrazovnog sistema neke druge zemlje i implementirati ga u naš jer obrazovni sistem nije nezavisan od drugih sistema jednog društva. Obrazujemo nastavnike i profesore predškolskog odgoja i razredne nastave, a u školi koja obuhvata djecu od šeste godine nam trebaju i jedni i drugi, što škole finansijski ne mogu izdržati.Vrlo važan element u reformi čini integracija i inkluzija djece sa posebnim potrebama. Ona postoji i sprovodi se u postojećim uvjetima više ili manje uspješno. Ako polazimo od toga da je obrazovanje jedno od temeljnih ljudskih prava, a reforma obrazovanja uključuje i poštovanje istih, onda se trebamo osvrnuti na teškoće koje nastaju u provođenju inkluzije. One nisu identične sa drugim teškoćama, ali je njihov korijen u nedovoljnoj spremnosti škola za taj poduhvat. Zakon nalaže prihvat djece sa posebnim potrebama u redovne škole uz primjenu individualnog programa. Svaka bi škola trebala da ima stručni tim (učitelj, pedagog, defektolog, logoped) koji bi radio sa djetetom. Roditelji koji su uporni i koji imaju sredstava da omoguće rad drugih stručnjaka obično i uspijevaju uključiti svoju djecu u redovnu školu.Na primjer, inkluzija djevojčice sa posebnim potrebama (laka mentalna poteškoća, zaostajanje u psihomotornom razvoju) u redovnu školu. Djevojčica je pohađala vrtić za djecu sa posebnim potrebama. Uz pomoć odgajatelja, pedagoga iz redovne škole i veliko zalaganje roditelja djevojčica se upisala u pripremno odjeljenje redovne osnovne škole. Pohađala je to odjeljenje dvije godine. Sa

162


osam godina je upisala prvi razred i završila ga vrlo dobrim uspjehom i to ne po prilagođenom nego po redovnom programu.Ako se dijete sa posebnim potrebama čiji je kronološki uzrast šest godina, a razvojni tri ili četiri godine, uključi u redovnu školu u uvjetima u kojoj su škole sada, mislim da su poteškoće neizbježne. To bi kod učitelja koliko god bili motivirani i educirani za rad sa takvom djecom izazvao stres. Kod djece bi se osjetile psihološko-pedagoške traume. Bez dobro, ali dobro osmišljenih i znanstveno utemeljenih rješenja ne treba srljati u eksperimentiranje na ovom vrlo osjetljivom području. Ako se u narednim istraživanjima dokaže da implementacija reforme uzrokuje povećan stres, frustracije, strah od škole i sl. imati ćemo negativne posljedice koje su rezultat nemara, brzopletosti i improvizacije. Ko će biti odgovoran za moguće posljedice i šta imamo od nalaženja krivca ako djeca trpe.Reforma predstavlja nadu za pozitivne promjene. Ma koliko bila dobra tradicionalna škola ona se mora mijenjati kako bi zadovoljila potrebe svakog pojedinca i društva u cjelini. To je dugotrajan proces koji nailazi na mnoge poteškoće...“

58. „Moje osobno mišljenje o inkluziji je vrlo pozitivno, ali svjesna sam činjenica da je teško sve elemente ove teorije provesti u praksi. Dok na ovom studiju polako proširujem svoja znanja o inkluziji i stičem nove spoznaje, sve mi je teže pomiriti se sa situacijama u kojoj se nalazim, jer prije dok nisam znala ovo što sad znam, školska stvarnost mi nije izgledala tako loša. U sistemu koji prolazi kroz inkluzivni razvoj, promjene moraju biti uvedene na svim nivoima i u svim sektorima. Osobe u vladi koje usmjeravaju promjene moraju imati potrebno znanje o svom obrazovnom sistemu i procesu razvoja obrazovanja, kao i svoje sopstvene obrazovne realnosti. Kod nas se određene promjene brzo prihvataju i sprovode, iako za njih ne postoje uslovi. Htjeli bi da imamo obrazovanje kao napredne zemlje, a uvjeti života, materijalne prilike, životna svakodnevnica i kultura ponašanja nam se veoma razlikuje. Smatram da se naše društvo nalazi u ozbiljnoj krizi morala, te da se sustav vrijednosti nakon rata potpuno promijenio. Odgoj je usredotočen na dijete i na njegove individualne potrebe i mogućnosti i djetetu je sve podređeno, ali tom djetetu prije nego dođe do škole roditelji trebaju usaditi prave vrijednosti koje će učitelji i nastavnici dalje razvijati. Obitelj je prvi milje društva i ako unutar obitelji dijete ne zadovolji svoje potrebe i ne dobije odgovarajuću poduku o životu i njegovim vrijednostima, nastavnik ne može mnogo toga učiniti. Na nastavnicima je velika odgovornost da uvijek reagiraju baš onako kako treba, da se prilagode svakoj promjeni, da shvate svako dijete i da odmah znaju kako da se postave u svakoj situaciji. Posebno inkluzija pred nastavnika postavlja velike zahtjeve tako da mi ponekad izgleda da je previše teško udovoljiti svemu tome što se traži od nastavnika. Nastavniku se ne daju nikakve mogućnosti a traži se mnogo. Svako ko je odabrao poziv nastavnika sigurno u sebi nosi ogromnu količinu ljubavi prema djeci i daje cijelog sebe da bi svoj djeci dao sve što im treba. Ali nastavnici nisu baš toliko

163


sposobni pa da sve zadatke koji se pred njih stave mogu sami obaviti. Da bismo zadovoljili potrebe djece sa posebnim potrebama, moramo prije svega educirati nastavnike kako da rade sa takvom djecom, da se školama osiguraju potrebna sredstva za uređenje učionica i ostalih potrebnih prostorija, opremljeni kabineti savremenim nastavnim sredstvima i pomagalima, zapošljavanje stručnih kadrova, specijalista i stručnjaka kao pomoć nastavnicima. Tek tada će nastavnik moći na odgovarajući način zadovoljiti potrebe sve djece. Unatoč svim teškoćama, ja podržavam inkluziju, a radeći sa djecom s posebnim potrebama doživjela sam mnogo lijepih trenutaka, pa su moja iskustva u inkluzivnoj nastavi vrlo pozitivna. Zbog velike brojnosti učenika i odjeljenja, vrlo je teško sprovoditi individualizaciju, a rad otežavaju veličine učionica izgled radnog prostora kao i zastarjelost nastavnih pomagala.Ipak uprkos svemu, gdje ima volje ima i načina. Navest ću primjer jedne djevojčice s posebnim potrebama kojoj sam predavala, a koja je bila vrlo povučena, bojažljiva i imala vrlo nisko samopoštovanje. Na početku nije htjela crtati. Bojala se povući crtu na papiru iz straha da će pogriješiti. Nakon što sam se konzultirala s pedagogom i pročitala nekoliko knjiga vezanih za inkluziju, mnogom sam se trudila koristiti IEP i primjenjivati različite strategije kooperativnog učenja, unapređivanja interpersonalnih odnosa i pozitivne socijalizacije. Ponekad mi je bilo teško, ali nastojala sam uspostaviti što bolju samokontrolu, u svakome trenutku aktivno slušati što mi djevojčica želi reći, pokazati empatiju, potaknuti je na rad i što češće je pohvaljivati. Postepeno sam nakon mnogo truda, savladala njenu bojažljivost, a kada se uspjela osloboditi njena kreativnost došla je do izražaja. Popravio se i njen odnos s drugom djecom, više se trudila u ispunjavanju zadataka, a i saradnja u odjeljenju se poboljšala.“

59. “Osigurati toliku potrebnu kontinuiranu edukaciju nastavnog kadra. Treba osigurati: adekvatno opremljen prostor za izvođenje nastave i to uz pauze primjerene ovom uzrastu; u nastavni proces uvesti asistenta učitelju …; omogućiti praćenje ogledne nastave u drugim školama u Mostaru i u drugim gradovima, a u cilju razmjene iskustava, …; osigurati redovne i adekvatne materijalne naknade učiteljima omogućiti praćenje pedagoških časopisa s posebnim osvrtom na suvremene tokove nastavnog procesa, …; osigurati uvjete za izvođenje nastave van učionica, kao: izleti, ljetna škola, zimska škola.“

164


Na žalost i ovo se dešava u našim školama:

1. «Učiteljica održava disciplinu djeleći petice i jedinice, prozvali smo je učiteljica «jedan – pet».Mi studenti na praksi nismo ni sjeli a ona je počela da vrišti da sam se ja prepala kada se obratila jednoj učenici u trećem razredu devetogodišnje OŠ: «...hajde progovori, šta šutiš, dosta mi je tvojih krokodilskih suza, hajde ako smiješ ponovi to, upamtićeš ti mene, napolje, uzmi svoje stvari i kupi se kući..» Pustila je dijete samo da ide kući tokom drugog časa. Počela je pisati na tabli i na upit dječaka kako će pisati (kojim pismom) odgovorila je da će ona pisati kako hoće, a da više ne čuje ni glasa jer će ko progovori biti istjeran i najuren kući. Griješila je u pisanju č i ć kako u govoru tako i u pisanju (kada sam se raspitala saznala sam da tek studira Akademiju).Učenicima često odgovarala da joj ne dosađuju svojim upadicama i pitanjima. Vidjelo se da su joj išli na živce. Ona je nastavljala griješiti: «..sledeće, sledeće...ćuješ ti mene... Trebevič »,a učenici su ponavljali za njom, njene greške izgovora.Mene kako studenta zanima šta ovdje rade pedagoški savjetnici i inspektori.

2. «Ja ću primiti platu, pratio ti ili ne pratio», derala se na dječaka i pritom se svako malo javljala na svoj mobilni telefon; šeta dalje i nailazi na učenika koji je moli da mu dohvati olovku koja mu je pala a ona odgovara:»neka ti je mama dohvati»(ironičan ton).To je dijete prvačić. Ima tek šest godina i prvo je polugodište. Pitam se kao student zar je ovo komunikacija sa pedagoškim taktom. Bila sam i kod učiteljice koja je tokom prvog časa četvoro učenika poslala kući a oni idu u prvi razred.Na ovo nam je pedagoginja dala komentar da se radi o osobi koja od rata ima poteškoća te da je ne uzimamo zaozbiljno. Ja shvatam da osoba može biti neurotična i histerična ali zar joj je mjesto među malom djecom??

3. «pokazaću ja vama, hajde neka neko pisne, samo da nekog čujem, ti pojma nemaš, ti ćeš meni ponavljati razred kunem ti se, sada ću te poslati kući...», stvarno je poslala dječaka kući, vikala je a djeca su je u strahu gledala. Prema nama studentima ponašala se arogantno i čak pred djecom rekla da smo nepristojni i da ne znamo pozdraviti kako treba što uopće nije bilo tačno, a osjetili smo i da smo nepoželjni. Kada smo pitali o njoj i njenom ponašanju rekli su nam da joj je boginuo blizak član obitelji i da od tada nije «stabilna»???

4.Ako se u prisustvu studenata(gostiju) ovako odnose prema djeci

onda se može pretpostavljati kako se tek ponašaju kada su sami sa djecom. Zar je moguće vjerojatno će se mnogi upitati da je: vikanje, urlanje, tjeranje kući, prijetnja, vrijeđanje, zastrašivanje i sl. prisutno u osnovnim školama glavnog grada BiH.Očito je da se naličje nedovoljno poznaje ili ne želi upoznati(krije).

165


Poznato je kakve posljedice ovakve metode ostavljaju na djecu ranog uzrasta. Zar ih šaljemo u školu da bi postali neurotični, frustrirani i anksiozni te se sutra čudili zašto su agresivni.

Odgajatelj, prof. predškolskog odgoja, postdiplomac piše:

„Početak reforme obrazovanja zatekao me na mjestu odgajatelja, raspoređenog za rad sa djecom u produženom boravku, koja su krenula u prvi razred devetogodišnje osnovne škole. Imali su sreću da krenu u školu koja je primjenjivala inovacije Step by Step metodologije. Škola je bila dobro opremljena, a većina učitelja je imala niz seminara i obuka. Moram istaknuti da imamo duže vremena dobru saradnju vrtića i ove škole.

I pored gore navedenog, uočila sam velike propuste, prije svega u programu devetogodišnej osnovne škole. Navest ću samo neke:

Do kraja prvog polugodišta radili su sve ono što smo mi već davno radili u vrtiću, te im je zato bilo dosadno (hodali su po učionici, odbijali da rade,…);

Otpor prema školi otvoreno su izražavali govoreći „ovo je meni dosadno“, „neću raditi zadaću“, „ovo je bezveze“, i sl. Kada sam insistirala i putem igre ih privolila na rad, vrlo brzo i tačno, ali neuredno bi uradili.

Nekada su me obmanjivali da nemaju ništa za zadaću, kako bi se mogli igrati.

Da bih još slikovitije pokazala poteškoće koje sam opservrala u samo ovoj grupi djece, navest ću slijedeće primjere:

a) Dječak je imao stomatitis, proliv i povraćanje, dakle psihosomatske tegobe, samo da ne mora da ide u školu.

b) Jedan dječak je svaki dan dolazio u školu u pratnji svoje nane, koja je bila primorana da boravi s njim na nastavi. Plakao je i nije se mogao odvojiti od nje. Na kraju polugodišta mogla je da stoji pred učionicom, ali nikako da ode.

c) Djevojčica nije željela da se raspremi i izvadi prbor za rad, već je samo sjedila i gledala u vrata.

Ovo su samo neki od primjera s kojim sam se već prve godine susrela, a koji ukazuju da je nužna pomoć školi i djeci.

Još neka zapažanja anketara:Anketar 1:U početku razgovora učiteljica (2. razred) se dvoumila i činilo joj

se kao da joj je dosadno ono što pričam. Međutim, kada je počela čitati tvrdnje iz skale kao da je dobila želju da nastavi, zainteresiralo ju je.

Anketar 2:Učiteljica (3. razred) je ispunila upitnik. Kod nekih tvrdnji joj se pojavljivao osmijeh na usnama i kao da joj je to pričinjavalo zadovoljstvo.

Anketar 3:Učitelj (2. razred) je bio vrlo ljubazan i sa smiješkom nam ponudio svoju pomoć i uzeo popuniti upitnik, te nam je ponudio da mu se obratimo i ubuduće ako nam zatreba pomoć u nekim zadacima. Pri ispunjavanju upitnika bio je zainteresiran i kakav

166


je naš stav o određenim pitanjima, te šta mi mislimo o reformi obrazovanja. Nakon popunjavanja upitnika nastavili smo ugodnu diskusiju o školstvu i reformi.

Anketar 4:Učitelj je bez ijednog prigovora i pitanja pristao ispuniti upitnik. Malo mi je neobično, jer je to bio jedini učitelj bez pitanja dok su drugi postavljali veliki broj pitanja, na primjer. Za šta nam je to potrebno? Za kada nam treba? Zašto baš on da ispuni upitnik a ne njegov kolega? ...

Anketar 5:Učiteljica je bez problema ispunila upitnik, djelovala je ljubazno, ali malo ravnodušno prema odgovaranju na pitanja, malo formalno kao da je riječ o ispunjavanju ukrštenice. Sebi ocjenu nije htjela dati, a razlog mi nije predočila. Jednostavno kad je završila dala mi je papir i to je sve.

Anketar 6:Prilikom anketiranja u osnovnoj školi bila sam prijatno iznenađena reakcijom učiteljice koja je pristala ispuniti upitnik. Bila je jako zainteresirana a i radovalo ju je to što se neko brine o tome kako će djeca u školi prihvatiti novi način rada.

Anketar 7:Učiteljica nije bila oduševljena reformskim promjenama. Smatrala je da će novi način rada utjecati na svakog učenika pojedinačno i da ishod neće biti na zavidnom nivou.

Anketar 8:Većina učitelja je rado prihvatila ispunjavanja upitnika. Neki učitelji su se žalili na to da učionice nisu dovoljno opremljene, takođe da nemaju dovoljno seminara na temu reforme. Smatraju da je veoma dobro što djeca polaze u školu sa šest godina i da su daleko više zrelija od djece koja ne pohađaju devetogodišnju školu.

Anketar 9:Učiteljice su nas lijepo prihvatile i većina ih je blagonaklono gledala na ispunjavanje upitnika. Učiteljice su uglavnom bile one sa radnim stažom preko 30 godina i o reformi nemaju visoko mišljenje, jer su, kako same kažu, slabo educirane za provedbu reforme. Iako su u neke od njih kod tvrdnji „U radu mi pomaže pedagog/psiholog“ i „U radu mi pomaže direktor“ zaokružile „Potpuno se slažem“, u razgovoru su nam rekle da je suradnja mala i neznatna. Ravnatelj, kao i pedagog škole u kojoj smo provele anketu, nisu ispunili upitnik pod izlikom da su zauzeti. To me je razočaralo, jer sam ponajprije od njih očekivala kolegijalnost, suradnju i pomoć.

Anketar 10:Prilikom anketiranja primijetila sam da su neki učitelji dosta razmišljali o tome kako će i šta će odgovoriti na pojedina pitanja. U razgovoru s njima saznala sam da nisu dovoljno upućeni u reformu, te da su ponešto čuli preko medija. Iznenadilo me da u jednoj školi ni pedagog nije upućen u reformu, a u drugoj školi nema pedagoga, radno mjesto je još uvijek otvoreno, a ravnatelj nije dovoljno informiran o reformi. Učitelji su mi rekli da smatraju da se reforma provodi pod pritiskom, da je nametnuta, da se ne može provesti jer je glavna prepreka materijalna situacija škole. Učionice su male, stolovi i stolice neprimjereni šestogodišnjacima. Još uvijek se radi po

167


starom nastavnom planu i programu. Nema seminara o reformi. Sve ovo su istakli učitelji.

168


Direktori1. „Dugo sam radio kao učitelj, a zadnjih pet godina sam direktor. Osim

adekvatne edukacije nastavnika razredne nastave za rad s najmlađima koje bi trebalo biti više, problem mi predstavljaju profesori, na primjer, jezika koji nisu educirani za rad s djecom tog uzrasta. Ne snalaze se i nedostaje ima iskustvo općenito u radu s djecom.Nedostaje dovoljno kadrova za implementaciju reforme. Nastavnik je kičma rada u školi. U ovoj situaciji nužna mu je pomoć i podrška. Nema promjene bez promjena u glavi. U sadašnjoj situaciji osnovna škola je kao čamac bez jedra, vesala, motora i kormilara, koji talasa i može biti bačen bilo gdje...Prepuštena sama sebi a trebala bi se ticati svih jer greške počinjene na ovom uzrastu se teško kompenziraju. Proceduru testiranja djece bi trebalo promijeniti jer radi se o godinu dana hronološki mlađoj djeci što u ovom uzrasnom periodu čini veliku razliku mentalnih sposobnosti.Ponekad su zbunjeni roditelji jer pitaju se kakva je to igrarija u školi, igračke u učionici i ocjenjivanje bez ocjene.Očekujemo sistematsko djelovanje katedri koje se bave edukacijom nastavnika i vlasti, odnosno PPZ-a. Ovo nisu tek male kozmetičke promjene u školi već duboko reformiranje s nakanom prevladavanja svega što nije dobro funkcioniralo. Reforma je proces. Traži puni angažman svih uključenih, stalno preispitivanje šta se dobro napravilo i na čemu još treba dublje raditi. Ponekad su neki nastavnici pomalo uspavani, zatvoreni u školi misleći da su tako zaštićeni od promjena. Nedostaje im radnog poleta i samokritičnosti. Misle da je najbolje kako to godinama rade. Reforma podrazumijeva i eksternu evaluaciju kvaliteta rada nastavnika u školi i menadžmenta (rukovodstva) škole. U ovaj proces će biti uključena i djeca i roditelji. U procesu implementacije reforme veliki problem je i sto u Kantonu Sarajevo radi samo jedan savjetnik za učitelje. Komentar na ovo je suvišan. Ova se reforma nameće odozgo i s vana, a nužno je da pođe odozdo i da je emotivno prihvate sami učitelji i ostalo osoblje škole. Sada govorimo o reformi u prva tri razreda otkako se implementira par godina, sukcesivno. Problema već ima, a što će biti kada dođe u više razrede? To niko ne zna.“

2. „Seminari su se organizirali samo prve godine implementacije reforme a od učitelja koji su već imali najmlađe prethodnih godina se očekuje da će pomoći učiteljima koji tek preuzimaju šestogodišnjake. Oni jesu solidarni ali to nije ključno rješenje. Promjene moraju biti planirane, materijalno podržane, naučno utemeljene. Ove koje se sada dešavaju su isforsirane i mogu frustrirati i djecu i učitelje. Nužna je nakon ove tri godine eksperimentalne primjene inovacija evaluacija svega šta je napravljeno i do čega se došlo.Trougao u timskom radu koji čini nastavnik, dijete i roditelj je baza od koje se polazi. Zavod i ministarstvo rade pod pritiskom i bez prave sinhronizacije sa školom. Uradi se istraživanje, potroši se puno novaca, a pravih efekata nema jer škola ostaje prepuštena sama sebi. Puno je škola u Sarajevu konkretno koje su napravile velike pomake i mogu služiti kao ogledne, ali sistem to ne može pratiti. Kada radimo nešto kao ovo danas

169


nedostaju predstavnici vlasti da sinhroniziramo rad i utvrdimo potrebe i prioritete. Gdje su oni? Za koga rade? Nedostaju nam adekvatni standardi i normativi. Po školama šalju neke upitnike da se utvrdi broj djece sa posebnim potrebama koji se trenutno nalazi u školi ali nisu jasno utvrdili ko su sve djeca sa posebnim potrebama na jednoj strani i ko to sve treba pomoći školi da inkludira navedenu djecu. Mi i dalje školujemo kadar samo za jedan predmet, pa otud borba sa tehnološkim viškom ili rascjepkanošću predmeta. Dijete u osmom razredu ima 18 predmeta da neko ne bi ostao bez posla. Je li to reforma??? Nema prave strategije u obrazovanju.“

3. „Očekujemo pomoć od odsjeka (Pedagogija). Ne trebamo samo pomoć pojedinca već odsjeka kao institucije. Zašto ne funkcionira poslije rata Aktiv pedagoga? Trebamo pomoć!!!“

4. “Od ministarstva za prosvjetu i PPZ-zavoda očekivali smo mnogo više da pomognu u pripremi i implementaciji reforme i na kraju smo shvatili da smo prepušteni isključivo sebi i svojim (ne)mogućnostima. Par seminara smo imali izdvojeno mi direktori i učitelji koji su prije 2,5 godine preuzeli prvačiće u devetogodišnju školu.“

5. “Najveći problem koji smo uočili uz materijalnu nedovoljnu potporu da se nabavi materijal i nastavna sredstva nužna za učenje kroz igru jeste preobimnost nastavnog programa u drugom polugodištu. Roditelji su mišljenja da im je zahtjevan rad kući u drugom polugodištu pa neka se manje igraju u prvom kako ne bi odjednom „navalili“ s učenjem slova, brojeva, čitanja, sabiranja i oduzimanja. Učitelji uistinu u programskim obvezama drugog polugodišta imaju sve ovo. Kako će djeca sve to prihvatiti u velikoj mjeri ovisi od stručnosti učitelja njegove metodike rada i pedagoškog takta. Treba izdvojiti najbitnije pojmove i to probati što više kroz razgovor igru i crtanje realizirati. Zadaća po mom mišljenju ne mora biti svaki dan i ne treba biti obimna, te ne treba je zadavati preko vikenda da se i učitelji i učenici odmore.“

6. „Riječ reforma zvuči sama po sebi da se nešto planira, razrađuje pa primjenjuje. Zahtjeva pripremljene i razrađene planove i programe. Na žalost u našem slučaju nije tako, jer nam je reforma nametnuta preko noći a to tako ne može i ne ide. Nije pripremljena ni u okruženju škole. Koji su to standardi znanja? Šta se sve od nas očekuje. Događa se ne tako rijetko da se učitelji u slobodno vrijeme sastaju i razmjenjuju iskustva više škola, te tako pomažu jedni drugima. Prosvjetni savjetnici im nisu od pomoći. Škola je mnogo a savjetnika minimalno. U Sarajevu radi dvadesetak savjetnika ali samo je jedan za razrednu nastavu. Kad bi svaki dan išao u neku školu savjetnik bi mogao obići jednu učiteljicu samo jednom za čitavu školsku godinu. S obzirom na okolnosti saradnja sa savjetnicima je dobra. Odazovu se kad ih pozovemo ali su za mnogo šta nemoćni jer ne drže konce u svojim rukama. Po mom mišljenju reformu su trebali provoditi profesori pedagogije, jer su kompetentni za to.“

7. „Od samog početka sve je bilo zbrkano i haotično. Od savjetnika nismo dobili adekvatne instrukcije. Malo ko ima pravi odgovor na bilo koji novonastali problem. Nadam se da ćemo u skoroj budućnosti naučiti da se bolje nosimo s tim. Dosadašnji seminari ništa nisu pomogli. Opterećeni su

170


učenici prvog razreda ali i osmog. Svaki dan imaju 6 časova a skoro isto toliko zadaće.“

Na osnovu ovog primjera koji smo naveli uvidjeli smo sa kojim se sve problemima suočava škola kao odgojno-obrazovna institucija i kako reagira na novu obrazovnu reformu. Početak devetogodišnjeg obrazovanja propisan je odlukom Ministarstva obrazovanja i nauke Kantona Sarajevo za mjesec maj 2004. godine a da ni na jedan način nisu ostvarena naša očekivanja. To je ukazalo na postojanje niza problema koji su rješavani ovisno od same škole. Navest ćemo najvažnije:

Upis i primjena odgovarajućih instrumenata za upis

Odgovorne obrazovne vlasti i službe nisu donijele nikakvu odluku, preporuku kao i kojim instrumentima pristupiti upisu učenika u devetogodišnju školu. Sredinom maja kada smo završili tu aktivnost uslijedio je stručni aktiv pedagoga gdje je naznačena i preporučena primjena instrumenata od prof. dr. Ejuba Čehića.52

Asistentica na UNSA, majka djeteta koje ide u devetogodišnju OŠ:

„Budući da moj sin sad već ide u drugi razred mislim da je zanimljivo napraviti usporedbu prva dva razreda. Pretpostavljam da naziv škole nije bitan, kao ni imena učitelja i osjećam se slobodnom da prenesem sva svoja zapažanja (pozitivna i negativna).

Kao prvo, smatram da je ideja devetogodišnjeg školovanja dobro zamišljena i načelo se slažem sa njom, ali mislim da smo ušli u nju poprilično nespremni. Neću ulaziti u domenu nespremnosti na „državnom“, „kantonalnom“nivou i nepripremljenosti obrazovnih ministarstava i ostalih „faca“, govorim o nespremnosti nas roditelja i nastavnika. Iz razgovora sa njima , roditelji iskreno, nisu znali što ih očekuje ( ja sam slučajno u ovim vodama, pa sam možda imala malo više informacija), premda je škola organizirala na početku školske godine zajednički sastanak svih roditelja „prvačića“ na kojem su prezentirane osnovne ideje devetogodišnjeg školovanja. Sastanak je protekao više formalistički, na kojem su se citirale poznate parole o neophodnosti , značaju i sl. Uglavnom, roditelji koji nisu ništa znali o tome, ostali su u popriličnom neznanju i poslije tog sastanka. Premda, cijenim pokušaj škole da roditelje barem uvedu u ovu (tada) novinu.

Nespremnost učitelja bila je evidentna „između redova“, ali su se i otvoreno žalili na cijelu zamisao, barem što se tiče sinovljeve učiteljice. Konkretno, u pitanju je učiteljica koja je skoro penziju zaradila radeći u „staroj školi“ i negodovala je da se djeca izuzetno živa, nemirna, da ne mogu ni 15 minuta sjediti mirno u klupama,

52 Školske pedagoge je trebalo prije početka upisa usmjeriti o mogućnostima primjene instrumenata i

postavljanja istraživanja koja se tiču praćenja postignuća učenika ali i kvalitativne evidencije poteškoća kod djece

171


da se stalno okreću, pričaju, čak hodaju po razredu usred časa (Strašno!!!). Što ukazuje na nepoznavanje osnovnih razvojnih karakteristika šestogodišnjaka ( i mlađe djece) i karakteristika učenja predškolske djece. Za ovo ne krivim nastavnike (njima je preko noći uveden novi sistem rada u kojem su bili primorani da nauče plivati bez ičije pomoći), krivim one koji smatraju da se reforma dešava odmah, sada i zato što su ono to rekli – a „njihova“ se mora uvažavati.

Spomenuta nespremnost „između redova“ evidentna je u lutanju između igre i realizacije Nastavnog programa (u kojeg nisam imala uvid, pa ne bih znala reći što je sadržavao). Iako je prvo polugodište prvog razreda proteklo većinom u igri (istina, bez neke osmišljenije igre, više kroz likovne, tjelesne aktivnosti, ali ipak kao aktivno učenje kroz igru), u drugom polugodištu za 30- tak dana prošli cijelu abecedu, što je sa stanovišta mog djeteta, koje nije poznavao slova prije škole, bilo isuviše brzo i frustrirajuće i za njega i za mene. Roditelji s kojima sam neformalno razgovarala mišljenja su da se sva promjena može svesti pod jedno: to je da se realizacija programa pomjerila samo za pola godine unaprijed, a da je nakon toga sve ostalo isto.

Smatram da je brzina kojom je teklo opismenjavanje i učenje velikih slova rezultiralo da su djeca koja nisu poznavala slova, ušli u drugi razred sa velikim poteškoćama u čitanju. Na postavljeno pitanje da li je neophodno da djeca tako brzo prođu sva slova – odgovor je otprilike glasio da je tako predviđeno planom i programom. A to je koliko sam mogla da zaključim nešto „sveto“.

Ali ovdje nastaje jedna kontradiktornost. Naime, djeca se jesu igrala u prvom polugodištu, dok su u drugom ubrzano prešli sva slova, ipak su početkom drugog razreda zaostajala u programu za ostalim prvim razredima u školi. Kad kažem „zaostajala“ koristim terminologiju učitelja koji je ovim izrazom opisao situaciju u kojoj se našao. Djeca su , generalno imali poteškoća u čitanju i pisanju , te nisu mogli krenuti dalje u obrađivanju pisanih slova, te su drugi razredi čekali da njegov razred bude spreman za to. Razlog nalazi u tome što su se djeca previše igrala u prvom razredu. On mora realizirati predviđeni nastavni plan i program, a ne može dalje zbog činjenice da djeca nisu uspjela usvojiti ono što je bilo predviđeno u prvom razredu. I što sad?

Jedna je učiteljica (u prvom razredu, koja je u međuvremenu otišla na drugo radno mjesto) bazirala svoj rad na temeljnoj ideji učenja kroz igru i preferiranju odgojnog segmenta, dok se drugi učitelj (u drugom razredu) susreće sa poteškoćom realizacije plana i programa koji mora ostvariti ili može snositi određene posljedice.

Ali ako stavim ovo na stranu i upitam se gdje su djeca u cijeloj ovoj priči, situacija je ovakva:

Moje dijete na pitanje kako mu je u školi odgovara da mu je dobro i lijepo, zato što tamo nešto nauči, uči pisana slova, druži se sa prijateljima i idu u salu – jer mi je to najdraže

172


Moje dijete se još uvijek muči sa čitanjem, pisanjem pisanim slovima, a prema riječima učitelja to je problem većine djece u razredu

Moje dijete nevješto piše u bilježnicu krivudavim velikim slovima „situacioni razgovor“ i to ispod naslova „Kura izažavanja“-(u prijevodu kultura izražavanja)- a na pitanje: što to znači?- sliježe ramenima. A ispod svega, velikim slovima učitelj piše „nema zadaću“ (primjer za ilustraciju – iskreno - ne znam čega sve ne)

Majka djevojčice koja je upisana u prvi razred sa skoro sedam godina i koja je i prije škole imala svoju tekicu u koju je izmišljala i pisala priče, u razgovoru napominje dosadu kao osnovno osjećanje koje djevojčica donosi svakodnevno iz škole. Djevojčica se žali da je učitelj nije ništa pitao, niti pozvao na tablu da nešto riješi skoro cijelo polugodište. I ona je jako nesretna zbog toga i kaže: „Učitelj pita samo one koji ne znaju dobro pisati i čitati. Meni kaže- ti to super znaš, ja tebe ne moram pitati. Kad će početi sa ocjenama? Ja bih to baš htjela“. Nesretno je dijete, a i majka koja smatra ovakav odnos ne stimulirajući i opasan za njeno dijete u smislu gubljenja interesa za školu.

Majka djeteta sa posebnim potrebama s kojim se radi po prilagođenom Nastavnom planu i programu (kojeg su izradili škola i učitelj zajedno sa Ministarstvom obrazovanja) izuzetno je zadovoljna sa napretkom koje je postiglo njeno dijete u drugom razredu. Sa dječakom individualno rade pored učitelja, još i jedna učiteljica, te studentica Akademije koja dolazi dva puta sedmično po dva časa i boravi sa dječakom zajedno u razredu.

Ovi primjeri ukazuju na jednostrani individualizirani pristup koji je apsolutno neopravdan i temelji se na nepravednom odnosu prema djeci koja mogu i trebaju više.

Ako sumiram ova moja razmatranja i mišljenja drugih roditelja mogla bih zaključiti da je evidentan veliki raskorak između prvog i drugog razreda devetogodišnje škole. Količina novih informacija i gradiva u drugom razredu upravo je proporcionalna količini igre u prvom razredu.

Da ne steknete pogrešni dojam da imam nešto protiv igre, aktivnog učenja, zajedničkih aktivnosti, naprotiv, veliki sam zagovornik igre (odgajatelj u meni), samo me kao roditelja plaši ovaj nesklad i nepovezanost. Još veća bojazan se javlja pri pomisli na treći razred. A što je sa četvrtim razredom, kada pristižu i ocjene? To me pitajte kad do toga dođe. Čak smatram do ni oni koji su implementirali ovu reformu nemaju odgovor na ovo pitanje.“

Dezinformiranost roditelja i njihova nejasna očekivanjaU periodu upisa učenika intenziviralo se informisanje u javnim sredstvima koje je roditeljima često bilo nejasno. Zvali su telefonom, dolazili u školu i vrlo često pitali: ¨Da li moje dijete treba da zna slova, brojeve, brojati....?¨

Bili su velikim dijelom zbunjeni i uplašeni. Jedna grupa roditelja je molila ili zahtijevala prolongiranje upisa za svoje dijete jer su procijenili da je

173


njihovo dijete previše sitno, nezrelo, da ima je žao i da mu ne želi ukrasti još jednu godinu igre....

Zakon je najavio određene sankcija za roditelje koji ne upišu svoju djecu u školu to su kazne od 500 KM ali i zatvorske kazne za roditelje koji se i nakon primjene novčanih sankcija odluče ignorirati obavezu upisa djece u školu

Organizacija prostoraŠkola nije raspolagala školskim namještajem, stolovima, stolicama koje odgovaraju tjelesnim odlikama, naročito visini učenika. Istina postojeći namještaj je bio postavljen za rad u grupe ali djeca, sjedeći na stolicama nisu mogla dohvatiti pod nogama, naprezala su se da dohvate radni sto na kojem su crtala. Bilo je potrebno odabrati učionicu koja stvara prostorne mogućnosti za organizaciju u kojoj će postojati prostor za različite aktivnosti: prostorni pod ili ugaona sjedišta za rad u krugu ili aktivnosti igre, i organizaciju učenja po ¨centrima¨ ili drugim aktivnostima ako se zna da prirodni razvoj djeteta ne podrazumijeva mirno sjedenje od nekoliko sati. Oprema učionice koja bi uvažavala obilježja uzrasta djece zahtijevala je novac koji škola nije imala.

174


Pedagog piše„Da se u ovoj prostoriji ne nalazi tabla i klupe stare preko 20.

god pomislili bi da se nalazimo u jednoj povećoj prostoriji koja bi, možda bila prigodna za održavanje neke konferencije ili seminara. Zidovi su bijele boje, a na jednom je zidu ispisana rukom učitelja slova abecede. Ormar i korpa za otpatke, i to je to. U tu učionicu treba da uđu djeca koja će nakon par sedmica da se nazivaju učenicima. Oni imaju samo šest godina.

Glavno pitanje roditelja pri upisu djece u školu bilo je: ¨Znaju li sva djeca slova ili samo njihovo ne zna?¨ Ali tek kad su pogledali po učionici shvatili su da klupe i stolice nisu primjerene uzrastu njihove djece. Koliko djeca trebaju dugo da sjede na ovim stolicama? Dogovor je bio da se učionica treba obnoviti i prilagoditi dječjim potrebama. I sami roditelji su učestvovali u sakupljanju novca za obnovu učionice. Svako je trebao dati onoliko novca koliko su u mogućnosti (od 1KM pa nadalje). Od toga novca će se kupiti prostirka za pod i nešto materijala za rad, a slikovnice, igračke, slagalice, kockice, puzzle, ... će djeca donijeti od kuće koje će se koristiti i čuvati u kutku namijenjenom za razredne potrepštine.

Pitanje jednog roditelja je bilo: ¨Da li će se samo djeca igrati u školi i kakve će to ocjene biti? ¨ Pitanja su se nizala jedna za drugim, što je sasvim opravdano. Roditelji su željeli najbolje za svoju djecu. A djeca? Znatiželjno su razgledavala prostor oko sebe, drugu djecu, učiteljicu. Za njih je to bio veliki dan

Mjesec maj, 2006. godine Klupe su još iste samo je raspored nešto drugačiji poredane su

u obliku potkove. U jednom dijelu učionice nalazi se kutak za jutarnji sastanak dva stolića i male stolice, prostirka na podu, zidovi ukrašeni dječjim radovima, brojnim kalendarima stihovima, poukama.... I ako još nismo dobili namještaj, još uvijek se nadamo da ćemo ga dobiti. Najbitnije pitanje u svemu ovome je: ¨Šta su djeca naučila do sada?¨ Naučila su da zajedno donose pravila, osnovna pravila ponašanja, rad u grupama, naučila su pisati slova, brojeve, računske operacije sabiranja i oduzimanja do deset, čitati, koristiti različite tehnike slikanja. I ako je to bilo učenje kroz igru ne možemo da se ne priupitamo da li su se ovi mališani zaista ¨igrali¨ u toku ove godine, ili su pak učitelji pretjerivali sa zadavanjem domaće zadaće?“

Satnica rada Nastavni proces u školi odvija se u dvije smjene. Učenici od I do IV razreda rotiraju satnicu rada sedmično. Da li učenicima I do IX razreda odgovara promjena smjena svake sedmice ako se uvaže promjene navika spavanja, raspored dana? Da li učenicima od I od IX razreda odgovara da čuju zvono svakih 45. minuta?

175


Organizacija rada nastave mimo sedmične promjene početka rada i na neki način ¨odvajanje od okvira časovnog sistema¨ od škole se zahtijevala analiza prostornih kapaciteta, analiza organizacije rada čitave škole.

Odabir nastavnika

Svjesni činjenice da će rad sa najmlađim školskim uzrastom biti izuzetno odgovoran i težak, da je potrebno preusmjeravanje sa izraženog kognitivnog pristupa na ovaj dječji razvojni proces u našoj školi odabir nastavnika bio je izražen problem. Nijedan nastavnik u svom inicijalnom obrazovanju ili naknadnoj edukaciji nije imao sadržaje koji bi ojačali njegove profesionalne vještine za rad sa šestogodišnjacima. Tu je bilo i pitanje mogućeg tehnološkog viška nastavnog kadra jer nismo sigurno znali da li će Ministarstvo priznati dva ili tri odjeljenja trećeg razreda.

Postojala je i inicijativa da se u rad sa nastavnikom uključi i suradnik, asistent po mogućnosti nastavnik predškolskog odgoja ali i za tu inicijativu nije bilo novca. I sami nastavnici su se ustručavali prihvatiti izazov koji je pred njih bio stavljen. Međutim bilo je nastavnika koji su prošli edukaciju ¨Step by Step¨ programa i koji su pomogli u realizaciji nastavnog procesa zajedno sa učiteljima.

Oprema učionice i sredina za učenjeI ako je škola u prethodnim godinama realizirala programe rada pripremnog odjeljenja i ako su postojala određena nastavna sredstva i pomagala, najčešće nastala samostalnim radom nastavnika u suradnji sa roditeljima, naša procjena je bila da je postojeća oprema nedovoljno kvalitetna i da bi je trebalo planski osmisliti i unaprijediti. Bila je potrebna kupovina tepiha, zbirki, raznih radnih materijala, čak je postojao i nedostatak lopti za igru. Bilo je potrebno obogatiti okruženje za učenje u učionici. Pomoću učitelja nastavnika i mene kao pedagoga pristupili smo detaljnoj procjeni upotrebljivosti postojećeg materijala u školi njegovom odabiru ali isto tako i pripremi novog kojeg smo planirali ostvariti uz pomoć roditelja.

Kašnjenje nastavnog plana i programaPripreme za realizaciju nastavne godine za učenike prvog razreda devetogodišnjeg školovanja intenzivirala se u mjesecu maju i junu. Nastavni plan i program za realizaciju nastave stigao je pred kraj augusta to je nama ostavilo vrlo malo vremena za upoznavanje, pripremu i realizaciju nastavnog procesa.

Udžbenici i priručniciUdžbenici i priručnici za učenike u školu su stigli sa zakašnjenjem od mjesec dana.

Ocjenjivanje učenikaOno što se znalo jeste da je ocjenjivanje učenika po novoj reformi opisno. Ali ono što je predstavljao problem jeste da li su naši nastavnici

176


osposobljeni da taj posao kvalitetno urade? I u tom polju se očekivala dodatna edukacija nastavnika za ovaj vid ocjenjivanja. Tek kad je završeno prvo polugodište održan je seminar na tu temu. Međutim svi znamo da praćenje učenika počinje od prvog školskog dana, da se dječji rad prati putem formiranja dječjih portofolia, stvaranjem zbirki radova učenika... Mi smo ovdje imali kašnjenje. A to se isto desilo sa prvim đačkim knjižicama.

177


Logopedi1. “Uvođenjem prvog razreda devetogodišnje osnovne škole, došla su

godinu dana mlađa djeca. Između njih i sedmogodišnjaka uočila sam velike razlike (psihofizičke, intelektualne, emocionalne). Nisam protiv toga da djeca ovog uzrasta krenu u školu, naprotiv, veći broj djece ima šansu da se što ranije druži (socijalizira) sa drugom djecom (u većoj grupi), uči pravila lijepog ponašanja, stiče prva saznanja o svijetu oko sebe kroz igru itd.

Većina ove djece nije išla u vrtić. Programski zahtjevi devetogodišnje škole opterećuju ovaj uzrast (moraju se obraditi i usvojiti štampana slova, sabiranje i oduzimanje do 10 sa zapisivanjem). U prvom polugodištu djeca rade bez opterećenja,igraju se, adaptiraju bez velikih problema, socijaliziraju , pronalaze sebe u nizu ponuđenih aktivnosti.

Govorne vježbe se teže realiziraju. Njihova pažnja je fluktuirajuća , malo djece uspijeva sebe prisiliti da dovrše nešto što ih ne interesira. Veliki broj djece imaju govorne i jezičke smetnje (slaba artikulacija pojedinačnih glasova, diskriminacija…), glasovna analiza je veliki problem. Pojmove: riječ, rečenica, glas, slovo su usvojili.

Posmatrajući djecu i njihov rad za vrijeme obrade slova, stiče se dojam da je za njih prerano pisati slova, da im predstavlja opterećenje. Većina je te aktivnosti radila nezainteresirano, nespretno. Pola djece u razredu plače kada trebaju pisati slova.

Najčešći problemi u radu su:- velik broj učenika u odjeljenju (30, 31)- slabo materijalno stanje u školi (nedostatak nastavnih pomagala, sredstava)- neadekvatni, loše urađeni udžbenici (djeca ne čitaju, a udžbenici su urađeni kao za prvi razred osmogodišnje škole, bez dobrih ilustracija i sl.)- učitelj nema dovoljno vremena da pripremi dijete za obaveze koje slijede- većina djece nije dostigla razvojni nivo za zadatke koji se pred njega stavljaju- nastavnici su nedovoljno educirani (komentari nastavnika: „Sve je to u redu ali šta ću ja kad mi neko uđe u razred testirati djecu“ ili učiteljica koja u prvom razredu piše zaključke na tabli i traži da djeca to prepišu, a na stručnom predavanju gdje se govori o pažnji, kognitivnom razvoju i spremnosti djeteta ovog uzrasta, kaže: Radim 30 godina i ne trebaju mi te priče iz šupljeg u prazno“

Mislim da bi bilo bolje da nema podjele na školske predmete, nego da su aktivnosti usmjerene na razvoj govora, manipulativne igre, usvajanja pojma količine kroz igru, itd.“

„Sada vodim drugi razred po devetogodišnjem programu. Mišljenja sam da su tek sada moji učenici emocionalno, kognitivno sazreli za savladavanje određenih vještina.“

Psihološki razvoj djeteta od 5-7 godine je skokovit i velike su individualne razlike u psihomotornom razvoju djeteta, tako da je

178


suvišno i neprimjereno svako nametanje plana i programa koji vrijedi za svu djecu jednako (naročito ako je manjina spremna za zadatke koje se pred djecu postavljaju).

Oko 4% djece (većih gradova BiH) je obuhvaćeno predškolskim odgojem u vrtićima. To znači da većina djece u prvi razred dolazi nepripremljena.

Ideja o devetogodišnjem programu gdje će sva djeca u prvom razredu biti pripremljena, odnosno pružit će im se jednake mogućnosti da se pripreme za školovanje je dobra, ali ne na način na koji se sprovodi kod nas. Djeca se trebaju pripremati da se spontano i kroz igru razvija, socijalizira, komunicira, razvija psihomotorne vještine, upoznaje sa školom kao mjestom gdje će učiti i živjeti narednih osam godina.

Međutim plan i program je nametnuo obaveze koje niti nastavnici, niti djeca ne mogu odraditi bez posljedica po emotivni razvoj djeteta. U ovom razvojnom periodu djeca mogu puno naučiti i postići ali ako se radi bez pritiska, kroz igru. Bila bi nam dragocjena pomoć odgajatelja koji godinama rade sa peto i šestogodišnjacima. Ovako učenje kroz igru može ličiti samo na parolu.

Postavljanje određenih zadataka pred djecu koja još uvijek nisu zrela za njih tj. nisu dostigli razvojni nivo za izvršenje takvih zadataka ima za posljedicu frustriranog nastavnika, roditelja i što je najgore dijete koje od početka stvara negativan stav prema školi.

Čitanje i pisanje je vještina koja kad se usvoji, služi za cijeli život, od obrazovanja u školi do samoobrazovanja. To je najsloženija kognitivna funkcija i nije potrebno da se žuri u podučavanju djeteta ovoj vještini jer se iz najbolje namjere ali zbog nepoznavanja psihologije djeteta i neuzimanja u obzir u kojem razvojnom periodu su djeca spremna za određene zadatke i uopće obaveze, može napraviti velika šteta.

Prije samog podučavanja čitanja i pisanja potrebno je savladati predvježbe koje uz normalan razvoj govora čine preduvjet za učenje čitanja i pisanja. Potreban je određeni stupanj fonološke svjesnosti koji kod većine djece ovog uzrasta još uvijek ne postoji, a to se uči i za to treba vrijeme.

Potrebna je dobra vremensko-prostorna orijentacija, razvijena fina motorika, dobra koordinacija oka i ruke, uredna artikulacija, gramatički ispravan govor. Sve ovo se može vježbati i usavršavati kroz edukativne igre tokom prvog razreda devetogodišnje škole.

Nastavnici to nisu u mogućnosti ostvariti na bezbolan način jer se moraju pridržavati plana i programa. Na prečac usvajanje vještine čitanja i pisanja kod djece ovog uzrasta koja prirodno nisu dostigla razvojni nivo koji je potreban za ove vještine i koja još uz to dolaze iz nestimulativne okoline, imati će za posljedicu puno loših čitača.

U odjeljenjima prvog razreda osmogodišnje škole (kronološka dob 7 godina), registrira se oko 5-6 učenika sa govornim smetnjama, dok u odjeljenjima prvog razreda devetogodišnje škole (kronološka dob 5,5 i 6 godina), oko 8 - 10 djece sa govornim poteškoćama (iz mog

179


iskustva), a ove godine u jednom odjeljenju je registrirano13 djece s govornim poteškoćama. To ukazuje da u prirodnom toku govornog razvoja, fonološkog sluha, sposobnosti diskriminacije glasova, te jezičkog razvoja, da razvoj govora prirodno nije dovršen kod većine djece.

Analogno tome neprirodno je početi podučavati djecu čitanju i pisanju. Rad na analizi i sintezi, razvoju fonološkog sluha i slušnoj diskriminaciji, može stvoriti dobru bazu za lako usvajanje vještine čitanja i pisanja. Ove vježbe su predviđene planom i programom ali ne dovoljno. Prevelik broj učenika u razredu, dva sata dnevno i samo jedno polugodište za pripremu djece da uđu u složeni sistem obrazovanja koji od njih zahtjeva složene kognitivne procese, emocionalnu zrelost, koncentraciju i dugotrajnu pažnju, loši su preduvjeti za normalan odgojno obrazovni proces.“

2. “Kategorizaciju djece sa teškoćama u razvoju smatrala sam neophodnim navesti radi boljeg razumijevanja problematike uključivanja ove djece u redovne škole. Problemi su vezani za oblast učenja, razumijevanja gradiva, percepcije gradiva, komunikacije učitelja sa djetetom s posebnim potrebama, te same socijalizacije djeteta sa ostalom djecom u odjeljenju itd. Dokument reforme, koji su potpisali ministri obrazovanja nauke, kulture i sporta 2002. godine u Briselu navodi izjavu: ¨Osigurat ćemo uključivanje djece s posebnim potrebama na sve nivoe sistema obrazovanja¨. Ta rečenica je bez svake sumnje jako humana ali da li je to u praksi moguće?

Kako se mogu djeca sa teškom mentalnom retardacijom uključiti u redovnu školu? To su djeca koja se relativno mogu priučiti najelementarnijim navikama samoposluživanja i higijene, nikad se ne mogu opismeniti a prepušteni su na stalnu brigu od strane drugih. Kako djecu sa posebnim potrebama uključiti u redovnu školu ako im se ne osiguraju potrebna pomagala ali i neophodna stručna pomoć (pedagoga, psihologa, defektologa, logopeda...)?

Problematika inkluzije je jako široka i u praksi se teško provodi. Potrebna su velika ulaganja i timska saradnja učitelja, nastavnika sa pedagogom, psihologom, defektologom, logopedom i najbitnije sa roditeljima.

Ovom prilikom izlažem nekoliko iskustava inkluzije djece sa posebnim potrebama u redovne škole:

Primjeri djece:A: „Na logopedski tretman dolazi šestogodišnje dijete koje pohađa prvi

razred po devetogodišnjem programu. Dijete je zdravo, psihofizički razvoj je protekao uredno, dolazi iz prosječne obitelji (majka je brižna, dolazi sa djetetom redovno na tretman). Prilikom ispitivanja artikulacije ustanovljena je dislalija (distorzija glasa L) i iz tog razloga je krenuo na govorne vježbe.

Tokom tretmana primijećena je lingvistička slabost. Rječnik je siromašan, rečenica je kratka i često agramatična, fonološka svijest nerazvijena, loša slušna diskriminacija. Kod izgovora riječi u rečenici

180


često dolazi do metateze (zamjena mjesta glasa ili sloga u riječi). Nema razvijenu svijest o tome šta je slovo, šta je riječ, a šta rečenica.

Teško može razdvojiti riječ na slogove, a na glasove nikako. Glasovnu analizu i sintezu nije u mogućnosti izvršiti. S druge strane drugo je polugodište školske godine i po planu i programu obrađuju se slova.

Više od pola glasova je obrađeno. Djeca uče čitati i pisati. Kako je moguće da ovo dijete, a takvih je još puno bez problema savlada vještinu čitanja i pisanja. Ovo dijete kao i većina djece će sljedeće godine biti zrelije za ovakve zadatke. Tada bi učenje čitanja i pisanja proteklo bez problema, naročito ako bi se cijelu ovu godinu dijete isključivo pripremalo.“

B: „Djevojčica je u Centar prvi put došla sa 3 godine. Pri prvom pregledu opservaciono se stiče utisak da dijete ne čuje dobro. To je kasnije potvrdio audiogram koji je pokazao teško oštećenje sluha od 70 dB. Dijete je odmah primljeno na rehabilitaciju slušanja i govora. U početku je rehabilitacija bila usmjerena na video-auditivne stimulacije, zatim usvajanje i razumijevanje pojmova, zatim korekciju glasova bosanskog jezika i njihovo razlikovanje. Dijete je od samog početka surađivalo, pokazalo veliki interes za rad i veliku želju za znanjem.

Početkom 2005 godine dijete počinje pohađati redovnu osnovnu školu. Najbolji je učenik u razredu. Još uvijek dolazi na logopedsku terapiju, jer ima još problema oko razlikovanja glasova S-Z, zamjenjuje ih u čitanju i pisanju. Uzmemo li u obzir da gluhe osobe teško razlikuju glasove koji su slični po zvučnosti, to i ne predstavlja veliki problem. Danas je kolektivni tretman usmjeren na bolje razlikovanje ova dva glasa i korektivnom diktatu, da bi spriječili eventualni razvoj poremećaja u čitanju i pisanju.

Ovo je primjer veoma inteligentnog i ambicioznog djeteta koje je uspjelo kompenzirati svoj ¨svijet tišine¨zbog:

- uspješnog rada logopeda koji je maksimalno iskoristio ostatke sluha da bi na tome gradio govor- upornog roditelja koji se svim snagama borio da svom djetetu omogući normalan razvoj u stimulirajućoj sredini. Rezultat ovih napora je inkluzija – pripadanje zajednici.“

C: „Djevojčica je prvi put u Centar došla sa 6 godina u pratnji majke, a na preporuku kliničkog psihologa koji je ustanovio da dijete ima laku mentalnu retardaciju. Po navodu majke u trudnoći nije bilo nikakvih problema, motorički razvoj se uredno odvijao ali govorno-jezički razvoj je kasnio. Logopedska rehabilitacija je bila usmjerena na usvajanje pojmova, izgradnju rečenice i korekciju distorzovanih glasova. Djevojčica nije bila motivisana za rad, pokazivala je znakove hiperaktivnosti, nije htjela obavljati aktivnost po nalogu ali kontinuiranim radom logopeda pažnja i interes su se razvijali. Majka je redovno i uporno dovodila dijete na rehabilitaciju kako bi se kod djeteta razvile optimalne kognitivne sposobnosti da bi dijete bilo pripremljeno za upis u prvi razred redovne škole. (razlog upornom inzistiranju na redovnoj školi je vjerovatno to što je majka po profesiji

181


nastavnica). Nakon zadovoljavajućih rezultata obavljenim testiranjem, dijete je upisano u redovni razred.

Djevojčica je uspješno pratila nastavu ali je opet pokazivala odbojnost u aktivnostima po nalogu od strane učitelja. Bila je jako tvrdoglava i sudjelovala je u radnjama koje su nju interesovale. Na roditeljskim sastancima nije bilo nikakvih primjedbi na njen uspjeh i ponašanje. Djevojčica se odlično socijalizirala u razredu. Ali na kraju školske godine majka je došla do poražavajućeg saznanja, njena djevojčica je imala tri negativne ocjene. Razgovarala je s učiteljem koji joj ništa konkretno nije rekao ali ju je uputio k pedagogu. Pedagog joj je objasnio da dijete ne može pratiti zahtjeve plana i programa redovne škole i da bi za nju najbolje bilo da je prebace u specijalnu školu. Majka je ostala zatečena. Pedagog je zahtijevao ponovnu opservaciju na klinici. Majka je pristala i rezultati su pokazali da se dijete nalazi na graničnom stupnju mentalne retardacije. Na to su direktor i pedagog škole ¨ucijenili¨ majku. Ili da dijete prođe sa prolaznim ocjenama i da se u drugi razred upiše u specijalnu osnovnu školu ili da dijete ostane u redovnoj ali da ponovo ide u prvi razred. Dijete je ipak ostalo u redovnoj školi. Obnovila je razred i sada je drugi razred.

Ovo je primjer: - djeteta koje se uspješno socijaliziralo u razredu i zavoljelo drugare - majke, koja je htjela pružiti sve najbolje djetetu jer na to dijete ima pravo - pedagoga i direktora škole koji su pod svaku cijenu željeli da dijete ne pohađa njihovu školu“

D: „Dječak prvi put dolazi na tretman sa četiri godine, imao je potpuno nerazvijen govor. Na logopedski tretman dolazio je intenzivno svaki dan. Pažnja mu je bila kratkotrajna, bio je slabo motiviran za rad, imao je nizak emocionalni prag i jako je bio razmažen. Tokom dugogodišnjeg tretmana dječak je formirao fond od oko 500 riječi i prostu rečenicu što je davalo mogućnost sporazumijevanja sa sugovornikom. Po preporuci logopeda i psihologa upisan je u prvi razred devetogodišnjeg redovnog obrazovanja. Međutim nakon 2-3 mjeseca dječak je pokazivao veliko nezadovoljstvo odlaskom i boravkom u školi. Školske obaveze nije prihvaćao, na satu je stalno hodao i izlazio pod isprikom da mora u toalet, tamo je otvarao slavine što bi uzrokovalo poplave.

Nakon izvjesnog perioda škola je zahtijevala opservaciju, obzirom na njegovo ponašanje i ne mogućnost realiziranja nastavnog plana i programa. Mišljene stručnog tima je bilo da dijete prebace u prvi razred specijalne škole, pa kad bi dijete pokazalo uspjeh u učenju, pružena mu je mogućnost povratka u prijašnju školu. Dječak se odlično prilagodio u specijalnom odjeljenju, socijalizirao se, više surađivao i učio. Kad bi mu tko spomenuo prijašnju školu. odgovarao je sa negodovanjem.

Ovo je primjer: - redovne škole koja je prihvatila dijete sa posebnim potrebama - također je prihvaćen od strane učenika

182


- ali dijete se nije dobro snašlo.“

183


Savjetnici ministarstava

„Vlasnik kaže Garfildu:1. Kuća nam je u velikom neredu!2. Moramo nešto hitno poduzeti!

3. Probudi se, Garfilde.Garfild otvori oči i reče:

Učini isto što i ja!ZATVORI OČI!“

Lj. B., savjetnik za razrednu nastavu (PPZ - Hercegovačko-Neretvanska Županija)

„Po struci sam pedagog. Već 30 godina radim u prosvjeti. Počeo sam kao profesor u srednjoj školi, potom pedagog, pa direktor srednje škole, a sada radim kao savjetnik za razrednu nastavu. Što se tiče reforme osnovnog obrazovanja, sudjelovao sam, zajedno sa nastavnicima biologije i dvije učiteljice, u izradi nastavnog plana i programa za predmet Moja okolina. Prvo smo vidjeli što NPP sadrži, a onda smo ga pokušali prilagoditi šestogodišnjacima koji polaze u prvi razred osnovne škole. Svi savjetnici PPZ-a i vanjski suradnici su sudjelovali u izradi prijedloga za NPP.

Reforma jest nametnuta. Međutim, kao dugogodišnji djelatnik u prosvjeti, smatram da iako su političari nametnuli devetogodišnje osnovno obrazovanje (Županije/Kantoni su trebali integrirati Okvirni zakon u vlastite zakone), s njim treba početi. Mi smo stoga kao PPZ educirali lani stotinjak učitelja i to putem tri seminara na temu metodologije rada usmjerene na dijete a koja je primjerena radu sa šestogodišnjim učenicima. Nakana nam je bila olakšati učiteljima uključivanje u devetogodišnje obrazovanje. U edukaciji su sudjelovali dva-tri učitelja iz svake osnovne škole na području naše Županije/Kantona.

Svojevremeno su bili organizirani i petodnevni seminari u Sarajevu za savjetnike i učitelje uz dobivanje certifikata za sljedeće razine: početni stupanj – napredni stupanj – trener-učitelj. Sada imamo dva učitelja trenera, certificirani su za držanje seminara svojim kolegama i to sada i rade.

Moje osobno mišljenje je da je reforma osnovnog obrazovanja, dakle uvođenje devetoljetke najveća glupost, jer zašto se uvodi model 1+8 a ne model 8+1. Znači uzimamo jednu godinu djetinjstva našoj djeci i to upravo u periodu kada se dijete samo daleko bolje igra bez nas. Osim toga, djeca će morati pratiti program koji učitelj, htio to ili ne, treba realizirati, a sve to ostvariti je zaista nemoguće kroz igru. Problem će biti viši razredi gdje se ne vodi računa o učeniku. A da ne govorim o završnim razredima u kojima se dijete u inozemstvu priprema za zanimanje. Smatram da šestogodišnjaci nisu spremni za školu. Uvijek se sjećam svoga sina koji mi je stalno, dok je bio prvačić, govorio da ga ispišem iz škole, htio se igrati. U većini škola ne postoje materijalni uvjeti – namještaj, didaktički materijali, dovoljan broj učionica, educiranost nastavnog kadra.

184


Iz svakodnevnih kontakata s učiteljima primjećujem da su oni raspoloženi za devetoljetku, a posebno učitelji s dužim radnim stažom koji žele voditi razrede prvačiča šestogodišnjaka. Mlađi učitelji volontiraju i vesele se implementaciji reforme, jer smatraju da će omogućiti upošljavanje novih učitelja. Prije nekoliko dana sam saznao da će u Herceg-bosanskoj Županiji Ministarstvo morati zaposliti 24 učitelja da bi odgovorilo na zahtjeve koje postavlja devetogodišnje osnovno obrazovanje. Tamo gdje je reforma osnovnog obrazovanja već otpočela zaposleni su novi kadrovi. Ima učitelja koji su položili stručni ispit i čekaju zaposlenje, a reforma osnovnog obrazovanja bi im trebala to omogućiti.

Što se tiče Hercegovačko-Neretvanske Županije/Kantona, neke škole već rade sa šestogodišnjacima. Međutim, sve ovisi o odluci Ministarstva. Problem su nedostatni materijalni uvjeti – nema prostora za nova odjeljenja u nekim školama, o materijalu je suvišno govoriti. Dakle, to je opterećenje i za Ministarstvo koje treba voditi brigu i o tome koliko učitelja zaposliti i uklopiti se u planirana budžetna sredstva a neizvjesno je koliko će nadležni organi pojačati sredstva, izdvajanja za škole.

Pokušavamo učiniti nešto na planu kontinuirane edukacije učitelja. Oni su već završili fakultete, neki su imali stručno usavršavanje, ali nedostaju sredstva. Predložili smo jedan projekt stručnog usavršavanja dva puta godišnje (po pet dana) koji bi obuhvatio 200 učitelja i angažirao sveučilišne profesore koji se bave aktualnom problematikom reforme obrazovanja. Trošak bi iznosio 35.000 KM. No, ta sredstva nema tko osigurati, a PPZ to ne može.

Stalno surađujem s osnovnim školama. Nastojimo im dati podršku preko seminara. Međutim, učitelji navode niz problema: male plaće, jedan broj učitelja smatra da su aktualni nastavni planovi i programi teški i prenatrpani, NPP za treći razred nedostaje, ne zna se je li Ministarstvo uopće prihvatilo prijedloge NPP koje su radili savjetnici zajedno s učiteljima (ali da budem iskren, nismo ih dali na znanstvenim osnovama i mislim da smo ih dosta površno uradili, jer je sve bilo na brzinu), postavlja se pitanje NPP za prvi i drugi razred osnovne škole, neki imaju poteškoća s opisnim ocjenjivanjem.

Što se tiče opisnog ocjenjivanja, ono je i prije postojalo (zadovoljava, dobar, ističe se), pa ne bi trebalo predstavljati problem. Naša Županija je usvojila model 1+8, a ne 3+3+3, pa će tako na kraju drugog polugodišta prvog razreda učenici biti brojčano ocijenjeni. Istina, u Dnevniku Razredne nastave (A) postoje rubrike Razvoj interesa, sposobnosti i odnosa prema radu i svaki predmet ima takvu rubriku. Dakle, učitelj treba konstatirati početno stanje učenika, na početku školske godine, a onda pratiti njegov daljnji napredak. Međutim, nema suradnje osnovnih škola i predškolskih ustanova, pa učitelji moraju raditi sve ispočetka.

S obzirom da pregledam kompletnu dokumentaciju rada učitelja i učenika, primijetio sam da su roditelji zainteresirani za svoju djecu, redovno se informiraju o njihovom napretku, posjećuju učitelje. Ipak, sve ovisi o roditeljima i učiteljima.

Učitelji dobro surađuju s pedagozima u školama.

185


Mene brine jedno pitanje. Svi pričaju o reformi, a nitko ne pita i ne traži reduciranje NPP barem za 30% i smanjenje težine školske torbe na 2 kg. A govorimo o polasku šestogodišnje djece u osnovnu školu.“

186


Savjetnica - PPZ Kanton Sarajevo„Najprije je važno napomenuti da je reforma neizbježna. U procesu

integracije Bosne i Hercegovine u Evropu neophodno je i naše školstvo uskladiti sa evropskim. Dakle, osnovno obrazovanje će sada trajati devet, a ne osam godina. Naravno, rad u učionicama je drugačiji, potrebno je plan i program prilagoditi mogućnostima djece od 5,5 ili 6 godina. Ranije je bilo obavezno da djeca u toku prvog razreda ovladaju svim grafijama, a novim planom to nije predviđeno. Dakle, prilagođavanju se pristupilo, ali ipak to još uvijek nije dovršen posao. Svaka godina donosi nova iskustva i nova poboljšanja plana i programa za devetogodišnje obrazovanje.

Što se tiče opremljenosti škola, sve škole na području Kantona Sarajevo su prilično dobro materijalno opremljene. Zahvaljujući brojnim donacijama, mnoge škole su u znatno boljem stanju nego što su bile prije rata. Učionice za osnovce koji pohađaju devetogodišnje obrazovanje opremljene su u skladu sa standardima koje nalaže reforma. Škole su određeni broj novaca odvojile kako bi sve učionice imale adekvatne stolice, stolove, itisone i ormariće. Što se tiče kadra, i u tom pogledu su škole spremne. One učiteljice i učitelji koji nisu imali dovoljnu kvalifikaciju, upućeni su na dodatno educiranje. Također bih istakla seminare koji su održani sa ciljem da učitelje i učiteljice upoznaju sa izazovima i potrebama devetogodišnjeg obrazovanja.

Inače, nekih većih problema nije bilo. Svi učitelji su dobili potrebne pisane materijale, mnogi su učestvovali na seminarima, tako da većih problema nije bilo. Učitelji bi generalno željeli više seminara. Zavod u tom pogledu ispunjava i više nego što je predviđeno i realno izvodljivo. Jedna od novina koje je donijela reforma jeste uključivanje djece sa posebnim potrebama, ali u ovom pogledu školama veliku pomoć pružaju Specijalna škola „Vladimir Nazor“, Specijalna škola „Mjedenica“, te nevladina organizacija „Duga“.

Odgovorno tvrdim da su učitelji i nastavnici osposobljeni da adekvatno odgovore zahtjevima devetogodišnjeg obrazovanja. U proteklih dvije-tri godine organizovali smo brojne seminare. Naravno, njih bi moglo biti i više, ali oni koji su održani bili su izuzetno uspješni. Izdvojila bih samo neke: prošle godine, u avgustu mjesecu, na Bjelašnici je održan stručni seminar posvećen reformi osnovnog odgoja i obrazovanja pod nazivom „Škola usmjerena na dijete“. Na ovom seminaru učestvovalo je deset škola sa po tri učitelja. Ti učitelji su imali zadatak da iskustva sa seminara prenesu u učiteljski aktiv u svojoj osnovnoj školi. Radili smo pet vikenda u sedam radionica. U decembru mjesecu održan je još jedan seminar pod istim nazivom. U njegovom radu učestvovalo je 15 škola sa po dva učitelja koji su također imali zadatak da, po modelu širenja usvojenog znanja na druge, prenesu iskustva sa seminara u svoj kolektiv. Potom, u januaru 2006. godine, organizovan je stručni aktiv pod nazivom „Inkluzija u razrednoj nastavi“ zasnovan na pedagoškim radionicama.

Ministarstvo obrazovanja pokazuje interes za poteškoće sa kojima se osnovne škole susreću u implementaciji reforme. Pruža nam značajnu finansijsku podršku za projekte koje ocijenimo da je potrebno realizovati, kao i stručnu pomoć.

187


Pored nastojanja nas kao Prosvjetno-pedagoškog zavoda, da učiteljima osiguramo edukaciju, savjetodavne radionice, materijale sa uputama i da uvijek budemo njima na raspolaganju kada se pojavi neka nedoumica, ukoliko učitelj nije spreman da uči, da proširuje svoje vidike, razmjenjuje i prima nova saznanja i iskustva i savjesno obavlja svoj zadatak, reforma se neće moći realizovati. Dakle, po mom mišljenju, učitelj je taj od kojeg direktno zavisi uspjeh implementacije reforme. Na seminarima smo imali divnih i uspješnih radionica o novim metodama poučavanja. Te radionice će biti uspješne tek ako učiteljice usvojena znanja primijene u svom praktičnom radu sa učenicima.“

Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sportMinistar nije pokazao spremnost za razgovor o reformi osnovne škole, jer se, navodno, bavi reformom visokog obrazovanja. Stoga ćemo dati izjavu od prije tri godine. Kada je počela školska godina 2003/2004. i obveza šestogodišnjaka za polazak u školu, dotični ministar je izjavio: „Za implementaciju reforme osnovne škole sve smo pripremili. Škole u BiH su apsolutno pripravne za prihvat šestogodišnjaka. Zakonska procedura i ostale (???) pripreme su učinjene, te stoga smatram da će promjene u osnovnoj školi proteći bez problema.“

Nakon toga sam zatražila razgovor s ministrom da bih mu pokazala i dokazala da to nije tačno, ali nisam dobila mogućnost da o tome argumentirano raspravljamo.

Pet anketara su u Sarajevu nastojali obaviti intervju i ankete sa svim savjetnicima i ministrima kantonalnog i federalnog Ministarstva za obrazovanje. Navest ćemo savjetnike koji su željeli dati odgovor.53

S.Ž., savjetnik u Ministarstvu obrazovanja Kantona Sarajevo„Dejtonskim ustavom, pa dalje ustavima na razini BiH Federacije i kantona, definisano je da je obrazovanje u nadležnosti kantona, tako da je u BiH formirano 13 „malih država“ kada je riječ o oblasti obrazovanja. Zbog toga što su „lokalni šerifi“ pomalo bili sujetni, u to vrijeme, odmah nakon Dejtona, došlo je do takve dezintegracije i divergencije nastavnih planova i programa. Time je bilo onemogućeno normalno kretanje stanovništva širom BiH. Veoma često je svjedodžba o završenom razredu, u određenom razredu ili u nekom segmentu, nekom prostoru, bila dosta različita u odnosu na drugi prostor i dijete nije moglo kvalitetno prelaziti iz škole u školu, iz kantona u kanton, iz entiteta u entitet. U tom smislu bilo je neophodno napraviti istinsku reformu obrazovanja u nekoliko glavnih pravaca.

Prvi pravac je to da se na nivou BiH, makar putem zajedničkih jezgri, integriše taj dezintegrirani obrazovni sistem, odnosno odgovarajući nastavni planovi i programi, kako bi se omogućila jednostavnija horizontalna pokretljivost širom BiH. To bi bio preduslov za kvalitetan povratak, odnosno ohrabrivanje porodica da se vraćaju na svoja imanja, jer je obrazovanje njihove djece veoma važno svakom roditelju. U tom

53 Međutim, većina savjetnika je pokazala da se boji odgovoriti jer je istraživač L. P.

188


smislu smo u BiH poprilično uspjeli. Znači, formirano je nekoliko radnih grupa, nešto je od toga radila međunarodna zajednica. Prije toga je ta ista međunarodna zajednica razintegrirala sistem jer je radila fragmentirano. OSCE je radio na svoj način, OHR je radio na drugi način, EU na treći način, itd. Dakle, radilo se odvojeno. Sve do 2000. godine i to na prijedlog Kantona Sarajevo, koji je stalno insistirao da se svi ti projekti objedine, formirano je tzv. zajedničko tijelo za koordinaciju od 11 ključnih aktera Međunarodne zajednice koji se bave obrazovanjem. Na čelo te koordinacije je došao OSCE, kopredsjedavajući je bio OHR i onda je krenulo postepeno integrisanje tog sistema.

Drugi pravac reforme, dakle, pored ustanovljavanja zajedničkog jezgra, odnosi se na istinsku reformu: što podrazumijeva rasterećivanje nastavnih planova i programa od suvišnih sadržaja, rasterećivanje učenika od prevelikog borja predmeta, odbacivanje svega onoga što se duplira u određenim oblastima, a čega su bili puni naši nastavni planovi i programi. Zapravo, reforma koju smo mi u Kantonu definisali, a koju su poprilično prihvatile i druge strukture, jer je na nivou federacije formirano tzv. koordinaciono tijelo ministara obrazovanja iz svih 10 kantona. Federalno ministarstvo obrazovanja je po prvi put odigralo prije godinu i po dana onu ulogu koju mu je ustav povjerio, tj. koordinirajuću, jer u prethodnim mandatima ministri su jednostavno, pomalo „siledžijski“ išli namećući određena rješenja. Ovdje je ministar federalnog obrazovanja gosp. Pašić formirao to koordinaciono tijelo koje trenutno veoma dobro radi, a čine ga svi ministri iz svih 10 kantona. Predsjedava mu federalni ministar obrazovanja i radi u tri glavna pravca: koordinaciono tijelo ministara radilo je i na uspostavljanju udžbeničke politike na nivou BiH. Formirano je vijeće za udžbeničku politiku i ono veoma dobro funkcioniše i imamo taj kvalitet što je na nivou Federacije BiH ustanovljen; tj. zajednički spisak udžbenika koji se mogu koristiti u svim osnovnim i srednjim školama kantona Sarajevo.

Znači, ja o reformi obrazovanja mislim sljedeće:Upravo ovo što se sada, posebno posljednjih godinu-dvije dana dešava,

i to ono što se dešava u smislu tzv. domaćeg proizvoda, znači u smislu onoga što mi sami radimo, bez međunarodne zajednice, mnogo kvalitetnije, mnogo manje trošimo energije i vremena, ne trebaju nam prevodioci (kada oni koordiniraju troši se dvostruko više vremena), a mi smo ti koji najbolje poznajemo našu situaciju i, zapravo, najbolje ćemo iz ove situacije izaći sami. Čak mislim da bi ovaj model u obrazovanju mogao biti i model za reformu cijele države.

Reforma je naizgled počela 1996. godine, ali „naopako“, onako kako ne valja. Onda smo gubili vrijeme: 4-5 godina smo izgubili na tome, a 2000. godine je počela reforma, istinski reforma, formiranjem koordinacije, a još „žešće“ smo ušli u reformu, posebno osnovne škole, prije dvije godine i to reformišući dosadašnju osmogodišnju školu, uvođenjem devetogodišnje škole, sa novim nastavnim planovima i programima koji su rasterećeni od svih nepotrebnih sadržaja. Za prvi razred su dati relaksirajući sadržaji, sadržaji koji će privući djecu i sadržaji koji idu u pravcu da dijete zavoli školu, a ne da je zamrzi. Na primjer, predmet matematika, koja je do sada uvijek imala najviše časova kao i maternji jezik, sada u prvom razredu

189


imaju samo 2 časa matematike. Ona je do sada bila u većini slučajeva „bauk“ za djecu, dok sada već sama ta brojka govori koliko je to relaksirajuće, koliko ona jest važna, ali ne daleko najvažnija od svih predmeta, kao i to da ona neće predstavljati teškoću za djecu.

Reforma obrazovanja pruža mnoge olakšice za dijete u školovanju i omogućava djetetu da usvaja znanja u školi, s tim da je ono rasterećeno mnogih suvišnih informacija i obaveza kojih je bilo jako puno prije usvajanja reforme obrazovanja.

Nedostaci reforme obrazovanja su upravo u još uvijek pomalo nedovoljnoj političkoj volji da se ta reforma provede. Znači, eksperti rade veoma dobro, ali još uvijek postoje kantoni Federacije BiH koji s rezervom primaju ono što čak i sami naprave i urade, na ovom koordinacionom tijelu, pa pribjegavaju za nastavnim planovima iz susjednih zemalja, faktički mislim da je to jedan od nedostataka. Moglo bi se reći da je i nedostatak, koga mi naravno pokušavamo ispraviti, to što do sada nisu previše bili uključeni roditelji i učenici u reformu obrazovanja. Sada radimo na tome. U škole smo uveli vijeće roditelja i vijeće učenika kojima je prvenstveno zadatak poboljšavanje odgojno-obrazovnog procesa, pa time i nastavnih planova i programa, a to bi mogao biti i direktan uticaj na reformu. To su pomalo nedostaci reforme. Nedostatak je i to što, moram istaći, a to je i generalno uvijek problem, a odnosi se na nedovoljna materijalna sredstva koja bi pratila reformu, a to podrazumijeva i dobro opremljena škola, dobro obučeni nastavnici, školski objekti sa školskim namještajem. U Kantonu Sarajevo, koji je možda najbogatiji kanton, imamo manjkavosti u tom pravcu i sa opremom i sa edukacijom kadrova i sa lošim školskim objektima, a tek kako je širom Federacije, znam sigurno da je tamo još gora situacija.

U nadležnosti Ministarstva obrazovanja Kantona Sarajevo, tj. ministra obrazovanja je nekoliko veoma važnih pitanja. Ministar obrazovanja donosi nastavne planove i programe, donosi spisak odobrenih udžbenika koji će se upotrebljavati u školi, donosi niz podzakonskih akata, kao što je Pravilnik o napredovanju i ocjenjivanju nastavnika, Pravilnik o napredovanju i ocjenjivanju učenika, itd. Mi u Kantonu Sarajevo opredijelili smo se da sve naše aktivnosti, iako su date u nadležnost kantonu, provodimo zajednički najmanje na nivou Federacije. Ministarstvo obrazovanja Kantona Sarajevo je svojevrsni generator svih aktivnosti na reformi obrazovanja u Federaciji, uvažavajući i sve ono što drugi kažu. Bez obzira na to što se vaše pitanje odnosi na ulogu ministarstva u reformi obrazovanja, moram naglasiti da je puno važnije od toga da ministarstvo djeluje integrirajuće na nivou države, bez obzira što ima ovlast da može da radi šta hoće, ono može imati sasvim drugačije programe drugih kantona, to mu je i ustav i zakon dozvolio. Međutim, naša želja ipak ide u pravcu ka integraciji obrazovnog sistema.

Često se postavlja pitanje spremnosti. Naravno da ima onih koji kažu: „Ma nismo spremni“. Ali ako bismo čekali da budemo spremni, da imamo dovoljno novca, to se ne bi nikad desilo. Zato, ukoliko postoji dobra volja, onda smo za reformu obrazovanja mi spremni. Mislim da smo u Kantonu Sarajevo, računajući na ovo, bili spremni jer je postojala dobra volja da se uradi reforma u ova glavna tri pravca, o kojima sam govorio. Novi nastavni

190


planovi i programi rasterećeni su svega onoga što je nepotrebno. Naš model je bio sa sljedećom definicijom: „Da se nastavni planovi i programi tako rasterete po principu kako se voćnjak na proljeće pročišćava sijekući suvišne grane, tzv. vodopije, tako vješto od strane vješte ruke, da bi na jesen dao što kvalitetnije plodove.“ To je bio naš osnovni princip i naša vodilja, definicija kako uraditi sa nastavnim planovima i programima. Znači, odstraniti sve ono što je suvišno, sve ono što uzima energiju i ostaviti samo ono što će biti korisno, što će uroditi plodom. Ova priča o voćnjaku se nalazi u uvodnom dijelu naše koncepcije reforme u Kantonu Sarajevo.

Četiri godine smo imali problem zbog toga što smo imali razuđen sistem, neujednačen sistem. Evo jednog primjera koji govori upravo o tome. Dijete je prešlo iz osnovne škole u Travniku u osnovnu školu u Kantonu Sarajevo, iz petog u šesti razred i nedostajala su mu tri predmeta koje je trebalo nastaviti (informatika, biologija i neki strani jezik). To dijete je imalo velikih poteškoća u tom pravcu. Bilo je i sličnih problema, to je trajalo četiri godine. A onda u posljednjih nekoliko godina ti problemi se smanjuju. Bilo je i poteškoća, ali sada ih je sve manje i manje.

Mislim da je obrazovanje možda i gotovo najsigurniji segment kada je riječ o finansiranju i materijalnim sredstvima. Bez obzira koliko bile loše plate prosvjetnim radnicima (upoznati smo sa činjenicom da veliki broj stanovništva u BiH živi veoma teško, takvih je sigurno više od pola), međutim prosvjetni radnici imaju određene materijalne prihode. Zatim, mi u školama Kantona Sarajevo obezbjeđujemo koliko-toliko sredstva za opremu i druge materijalne troškove, ali nismo još dostigli onaj predratni nivo. Međutim, obrazovanje i tradicionalno veoma loše stoji. Nikada, čak ni u jednoj zemlji, ni u Americi, obrazovanje ne stoji sjajno. Na žalost, ni jednoj državi obrazovanje nije primarno. Ulaganje u obrazovanje zbog nerazumijevanja nije prioritet, pa čak ni u drugim zemljama. Na žalost, faktički se to gotovo svodi na to da samo energija koju mi potencijalno imamo kao građani, kao djeca ove države, itd., da zahvaljujući toj energiji rezultiramo dobrim obrazovanjem. Znači, može se reći da bi trebalo još više sredstava, ali i sa ovim što imamo se može postići dosta.

Mi smo prvi u Kantonu koji su uveli vijeće roditelja, koji stalno dobivaju informacije o tome šta se radi u reformi obrazovanja. Svi naši dokumenti su javni, dostupni su i nastavnicima i roditeljima i svim drugima koji su zainteresirani za to, počevši od zakona o obrazovanju, preko nastavnih planova i programa, preko standarda i normativa, što predstavlja osnovu za provođenje reforme. Koliko su oni zainteresirani za to, to je pitanje za sebe. Naša web stranica je otvorena, dosta je potpuna, na njoj se može naći sve što interesira roditelje i što je relevantno za obrazovanje, pa time i za reformu obrazovanja.“

Savjetnica u Ministarstvu obrazovanja„Saglasna sam sa reformom, dobro se provodi, samo je prevelik broj učenika u odjeljenjima (trideset). Ne znam da li se provodi u svim osnovnim školama u BiH. Opravdavam raniji polazak, ali ne mora biti koristan za svako dijete. Materijalni uslovi su bolji u gradu nego na selu.

191


Seminara je bilo dovoljno i mislim da su učitelji dobro informirani i educirani, dok su nastavnici viših razreda manje educirani.

Učitelji i nastavnici su odgovorni za uspjeh reforme. Udžbenici nisu ujednačeni, neki su prezahtjevni, ali se snalaze.

PPZ i ostali ne znam koliko pomažu učiteljima. Roditelji nisu dovoljno upućeni u reformu tako da su često zbunjeni.“

Savjetnik u Ministarstvu obrazovanja„Potpuno sam saglasan sa reformom. Rezultate iz prakse kako se provodi u osnovnim školama u Sarajevu i BiH ne znam. Uslovi su dovoljno obezbijeđeni i seminara je bilo dovoljno. Mislim da je teškoća reforme neophodnost veće pripreme nastavnika.“

Pomoćnici ministara obrazovanja

S. Z., pomoćnica ministra obrazovanja (Kanton Sarajevo)„Smatram da je glavni problem rascjepkana država sa deset obrazovnih sistema i 13 ministarstava. Nemoguće ih je uskladiti. Međunarodna zajednica želi okvirni plan i program da bi se približili evropskim standardima. Najveći problem mislim da je pritisak politike na obrazovanje i što većina stručnjaka ima „esnafsku svijest“ – važno je da moj predmet bude a djeca nisu bitna.

Reforma ide u pravcu smanjenja broja sati, a oni povećavaju broj predmeta zbog tehnološkog viška. Osavremenili smo nastavne planove i programe, treba ih još malo dotjerati.

Mi smo zadovoljni provedbom reforme u gimnaziji.Predškolski odgoj je potpuno neriješeno pitanje. U Sarajevu su 24 vrtića

javna, a sufinansiraju se sa samo 17%-20%. Vlast nije uključena dovoljno u rješavanje ovog problema. Okvirni zakon o predškolskom odgoju nije usvojen. Postoje velike razlike između djece koja su išla u vrtić i djece koja nisu išla u vrtić a polaze godinu ranije u školu.

Za kraj mogu reći da smo spremni, doista spremni za provedbu ove reforme.“

S. M., pomoćnik federalnog ministra za obrazovanje„Poznato je da razvijene i bogatije zemlje imaju bolje obrazovne sustave. No, pitanje je da li su one bogate što imaju dobro obrazovanje ili obrnuto. Ali jedno je sigurno: direktno su vezani. Bosna i Hercegovina ima dva entiteta, Federacija ima deset županija. Županije imaju sve obrazovne nadležnosti, vode obrazovnu politiku, donose propise i zakon. Republika Srpska ima svoje ministarstvo prosvjete. Distrikt Brčko ima Direkciju za obrazovanje u BiH.

Upravljanje obrazovanjem u Federaciji BiH provodi se na četiri razine: federalna, županijska, lokalna (grad) i školska, ali stvarno se odražava kroz

192


reduciranje uloge i dužnosti Federacije BiH i koncentracije vlasti u županijama. Većina županija je ustrojila PP službu/zavod kao svoje upravne jedinice čime je naglašen administrativni a ne stvarni karakter diskursa.

Primjena klasične reforme treba period od najmanje 20 godina. Taj napor je skup i često ima mršave rezultate.

Razrađivao se nastavni plan i program, radila revizija udžbenika, raspravljalo oko jezika, priznavanja svjedodžbi, ljudskim pravima i demokraciji. I što se dobilo???

2003. god. počelo je devetogodišnje osnovno školovanje, prvo u Tuzlanskom kantonu, Kantonu Sarajevo, pa Republici Srpskoj. Federalno Ministarstvo sa PPZ je napravilo koncept za devetogodišnju osnovnu školu i Plan i program za prva tri razreda. Sada je u tijeku priprema programa za narednu trijadu.

Prepreku implementaciji predstavlja teška materijalna situacija u zemlji čije je poboljšanje neizvjesno i odraz politikantstva i tenzija u školstvu. Otpor i inercija se dešavaju i poradi starih loših navika.

Metoda učenja kroz igru, smatram, može postati opasnost ako pređe u drugu krajnost i postane zaista samo igra (tako neki vide nastavu u Švedskoj).

Po mom mišljenju, pedagozi i učitelji trebaju prići djeci s igrom da bi školu zavoljela i lijepo se u njoj osjećali. Nastava mora biti prijateljska prema djetetu, a zadatak nastavnika nije samo da ih podučava već i da ih razonodi. I sam Sokrat je rekao da je obrazovanje potpaljivanje plamena a ne punjenje praznih posuda.

Međunarodna zajednica ima određeni autoritet na ovim prostorima i bilo bi teško sazivati zajedničke sastanke bez nje. Među ovima iz Međunarodne zajednice, po mom mišljenju, ima jedan broj stručnjaka koji su uistinu kompetentni i rade dobro svoj posao, ali je dosta i onih koji su zalutali misleći da su u zemlji koja nikada nije imala obrazovanje. Meni nije logično izdvajanje njihovog budžeta koji je velik na njihove potrebe i troškove administracije. Malo toga dođe do projekata. Ima dosta pozitivnog, ali i nedostataka u njihovom pomaganju.

Federalno Ministarstvo – Sektor obrazovanja izdvaja 750.000 KM godišnje, a Kantonalno Ministarstvo time pokriva plaće i sve druge troškove.“

Na pitanje: Može li izdvojiti neku školu u Sarajevu kao primjer dobre provedbe reforme, dobili smo odgovor. „Ja nemam konkretne informacije iz prakse jer ne obilazim škole, ali po onome što sam ono od kolega rekao bih da grad Sarajevo ima dobre škole. Od srednjih škola bih izdvojio gimnazije i KŠC.“

193


„...na ovom svijetu je mnogo roditelja,ali malo očeva i majki“

Roditelji

Prije svega moram istaknuti da su roditelji potpuno neinformirani o zbivanjima u osnovnoj školi. Oni ne znaju pravu svrhu ovogodišnjeg pripremnog odjeljenja. Na moj upit što misle o devetogodišnjoj školi, većina odgovara da je to za njih samo jedna godina prije brige i obaveze. Nemaju predstavu o tome što će se to inovirati u reformiranoj školi. Neki od roditelja navode probleme sa kojima su se suočili ove školske godine:- „Moja djevojčica od šest godina trebala je poći u pripremno, a dobila je prvi razred. Kažu da je to po nekoj reformi. Moje dijete se za sada uz veće napore snalazi jer svakodnevno satima sa njom pišemo zadaće. Napominjem da ona nije išla u pripremno i nije znala slova.“- „Moja djevojčica je završila prošle godine pripremno i pošla u prvi razred. U razredu su spojili šestogodišnjake i sedmogodišnjake. Smatram da to nije ispravno, jer ne postoje uvjeti za poseban rad sa mlađom i starijom „grupom“. Ona radi sve zadatke uspješno, jer je završila pripremno, ali zato drugarica iz njene klupe ima velike poteškoće. Ja lično imam probleme zbog nepostojanja produženog boravka i puštanja djece prije nego što to raspored sati nalaže. Ponašaju se prema tako maloj djeci kao da su veliki i samostalni, a mi roditelji smo u brizi ako dijete nenajavljeno biva pušteno sa nastave.“- „Smatram da ideje o realizaciji reforme na kvantitativan a ne kvalitativan način su pogrešne. Suština trajanja osnovne škole od devet godina i smisao njenog postojanja pokazuje se programom koji mora biti prilagođen uzrastu i uvjetima rada. Ako ćemo kao Zapad imati devetogodišnje školovanje, onda moramo sve nužno prilagoditi i pripremiti za ulazak šestogodišnjaka u školu. Bojim se da škola namjerava „prebaciti“ domaće zadaće roditeljima. Problemi produženih boravaka u školi nisu riješeni. Iz svega do sada iznesenog bojim se da od svega nismo dobili samo jednu godinu brige ranije. Na kraju pitam se kako će se moje dijete osjećati kada poslije završenog razreda ove godine „preskoči“ u treći.“

Roditelji su rado prihvatili da na sastanku popunjavaju upitnike. Bilo im je drago da u školi neko njih nešto pita. Neki od njih su ostali i dali svoje izjave, mada to nije traženo od njih. Izdvajaju neke poteškoće: obaveze preko noći, dijete ne shvaća školu kao obavezu, ne želi ići svaki dan, teško ustaje, plače kad treba ostati, ne smije smo do škole, ne shvaća školu kao obavezu, zadaća im čini napor i ponekad oplaču, nije shvatilo školu i obaveze ozbiljno, pjesmice uče kući a da još ne znaju slova, teška mu je torba, zaboravljaju stvari, ne znamo što se dešava...

194


Roditelj 1:„U prvu generaciju 9-godišnjaka išao je moj sin. Sve je bilo novo i za nas i za njega. Sama činjenica da je u prvoj generaciji reforme, bila nam je strašna i bojali smo se ishoda. Imao je 6 godina i bio je veoma mali. Kako mu je ruksak bio velik, jedva ga je nosio. Nije znao sam put, pa smo ga pratili i dočekivali. Poprilično je znao slova i brojeve, ali nije bio oduševljen domaćim zadaćama. Ono što mu se dopadalo u školi, kada se igraju, a zadaću nikada nije volio. Bilo je previše i oduzimala je vrijeme za igru. Sada je drugi razred i već se prilagodio obavezama, ali nikad nije oduševljen zadaćom. Mislim da djeci daju više igre bilo bi bolje“

Roditelj 2: „Kada sam proučio smisao i svrhu reforme, shvati sam da se želimo približiti evropskim standardima i dao punu podršku takvog načina rada s djecom. Moja mlađa kćerka je krenula po tom sistemu i ja mogu da pravim direktne uporedbe i uviđam razlike u odnosu na rad sa starijom kćerkom. Kod mlađe kćerke je odmah bilo zastupljeno učenje kroz igru, na što je starija reagirala: Mi se nismo tako igrali. Ja smatram da djeca na ovakav način usvajaju kvalitetnija znanja, postaju samostalniji, samosvjesniji, uporniji i kreativniji. Ipak, bi istakao jednu zamjerku, a to je: veliki broj učenika u razredu. Učitelj se ne može posvetiti svakom učeniku koliko je to nekad potrebno, a to je nemoguće u odjeljenju sa 32 učenika.“

Roditelj 3: „Jedva nešto znam o tome kakve su promjene izvršene u školi. Pokušavaju napraviti nešto slično vrtići u prvim razredima ali ja mislim da ima improvizacije. Oni koji su nametnuli sve ovo a mislim da su to naši političari, ne vode nikakvu brigu o tome šta se sa djecom dešava u školi koju su oni reformisali. Mi roditelji čekamo neka bolja vremena da bude bolje i nama i djeci. Moj dječak je prošle godine upisan u prvi razred. Nije išao u pripremno i vrtić, Pa sam ga odlučila ostaviti kući još ovu godine i poslati u osmogodišnju „po starom“. To mi je posavjetovala jedna prijateljica da je bolje za moje dijete.“

Roditelj 4: „Smatram da uslovi nisu udovoljeni za 9-godišnje školovanje. Možda parcijalno jesu, ali ja mislim na razliku urbane i manje urbane sredine. U gradovima postoji puno bolji uslovi za ovakav sistem školovanja, dok je u selima sve generalno drugačije. Navešću moje selo: tri razreda pohađaju istu nastavu, u istoj učionici sjede nekoliko za devetogodišnju i nekoliko za osmogodišnju školu. Ispreplela se 8-godišnja i 9-godišnja škola i uzrast od 6 do 10 godina. U sva tri razreda nastavu vodi jedan učitelj. Nastava se u prvom razredu, ja to znam, treba izvoditi kroz igru i razonodu, a manje zadaće, a kako će to učitelj u ovakvom razredu.“

Roditelj 5: „Moja kćerka ide u drugi razred i odličan je đak. U učionici s njom je i treći razred, ukupno 17+16. Dva razreda sjede zajedno, jedna učiteljica sjedi s njima. Moja kćerka, otkako je pošla u školu, više stvari nauči kući nego u školi. Učiteljica ne stigne u školi, pa

195


im puno zadaće zada za kući. Moje mišljenje je da učiteljica mnogo zadaće zadaje da bi sebi olakšala posao, a onda se mi roditelji mučimo kući. Mislim da je ona premlada da radi sa jednim razredom, a kamoli sa dva.“

Roditelj 6: „Moje dijete ide u prvi razred 9-godišnje. Jako je zainteresovana za školi i radosno je u nju krenula iako je bila malo sitna. Ali, ponašanje joj je bilo dobro u svim školskim aktivnostima i sposobna je obavljati sve zadaće koje učitelj zada. Spremno je krenula u prvi razred, znala je čitati i pisati, a i sama je naučila računati. To je naučila od druge djece, tako da je od prvog dana sama obavljala svoje dužnosti. Sama raspremi knjige i spakuje za sutrašnji dan, opremu i slično. Ja to nekad provjerim da ona ne primijeti, al´to uradim da ona ne vidi, da joj ne stvaran nesigurnost. Bogu fala da je ona inteligentno dijete i da će sve poteškoće u školi sama prevazilaziti, a ja je puštam da bude samostalna, jer ne valja da joj se puno pomaže. Najvjerovatnije da mi je takva zato što je sama sa djecom od tri godine naučila da čita i piše. Nadam se da će ovakva ostati tokom čitavog svog života i školovanja.“

Komentar anketara preuzet od roditelja: rekli su da im se upitnici jako sviđaju, da bi bilo lijepo da se dobro razrade i da se utvrde problemi, tj.da se sazna istina šta se sve dešava u školi. Pokazali su interes da u grupi odgovaraju na sva postavljena pitanja upitnika i da ih poslije prokomentiraju. Jedna majka je predložila da kad djeca nauče čitati i pisati i njima se da upitnik da popune o školi.

Roditelj 7: „Ja nisam za tjeranje djece sa 6 godina u školu. Moguće da je program dobar ali u drugim uvjetima. U našem gradu za to ne postoje uvjeti. U Mostaru nema dovoljno vrtića ni produženih boravaka, pa gdje će šestogodišnjaci sami i ko će ih voditi i dovoditi iz škole. Također to je jedna godina prije za kupovanje knjiga, odjeće i obuće.“

Roditelj 8: “Polako ima vremena, govorila sam sebi dok je moje dijete bilo prvi razred. Ali već kad je krenula u drugi razred stvari su postale još gore. Tu više nisi bile važne ni ocjene nego da vidim šta je to što se dešava u školi. Koliko me razum služi da su učiteljice ti koji bi trebali da djeci dokažu ili pokažu da se škola voli, a ne da je to prisila na „znanje“ koje se stječe u školi. Od prvog dana provedenog u školi sve je počinjalo i završavalo se sa suzama, da je boli stomak, da joj je muka, da povraća i na kraju je počela da odbija ići u školu.

Dijete koje je rođeno zdravo, normalno i pametno. Svaki razuman roditelj bi potražio neki savjet ili pomoć. Prvo kome sam se obratila je bila njena učiteljica koja svu krivicu prebacuje na razmaženost i bezobrazluk djeteta. Moje dijete kad bi učilo kod kuće to bi bilo sa strahom i suzama. Kod kuće bi naučila tek tako, a u školu kad bi došla pred učiteljicu zaboravila bi sve. Obratila sam se pedagogici koja je već u dobrim odnosima sa učiteljicom. Koliko sam vidjela da je već dobro upoznata sa onim šta se

196


dešava u razredu. Tad počinju pitanja o porodici. Pošto je moj muž logoraš, sve se svelo na to da je moje dijete psihički poremećeno. Ja, poznavajući svoje dijete, nisam to uzela zdravo za gotovo. Pa sam je prebacila kod druge učiteljice polovinom drugog razreda. Od tad moje dijete sa radošću i zadovoljstvom uči, piše i ide u školu. Dok je bila kod prve učiteljice bilo je previše povišenog tona na nju i ružnih riječi kao: „Tebe treba dobro izmlatiti, ti si bezobrazna.“ Ubijajući dijete u pojam kao: „Ti ne znaš ništa ne znaš da čitaš i pišeš.“, itd.

Pa zar učiteljica nije ta koja bi trebala djetetu da pokaže ili da ga nauči tome svemu. Ne mogu da shvatim ili možda neću nikad. Takvo ponašanje školovane i obrazovane učiteljice prema djetetu. Mislim, ili ne misli već znam da učitelji zapostavljaju pojedinu djecu dok drugoj se ugađa, to je veliki stres za dijete i može ostaviti ozbiljne posljedice na dijete što se tiče škole i daljeg školovanja. Možda se sve svodi na onu narodnu: Ma pusti, šta znaju seljaci. Ali ipak sam dokazala da moje dijete nije psihički poremećeno, da dobro uči i da voli školu, ali je došla pogrešnoj osobi koja ne zna ili neće da dijete oslobodi neke fobije od škole i učitelja. Ili su pojedini učiteljice nezrele da uče i nauče djecu bilo čemu. Nismo svi isti ko ljudi pa tako i kod njih ima veoma dobrih i sposobnih učiteljaica da djecu upute u pozitivnom smislu o školi i svemu što se nalazi u njoj.

Moje dijete nakon godinu i po sa zadovoljstvom radi zadaću kod kuće, ide u školu i voli sadašnju učiteljicu koja isto nije povjerovala priči pedagogice. Čime se sve ljudi služe prebacivajući svoje neznanje na nešto što vrijeđa mnoge porodice u našoj zemlji. Pa zar su sva djeca logoraša psihički poremećena. Sramota.“

„Izjave“ nekih učitelja upućene šestogodišnjim prvačićima:„Uzmi vode u usta.“ (upućeno djetetu koje je bilo bučnije od ostale djece tijekom učiteljičinog objašnjavanja nastavne jedinice)„Ja više ne znam šta ću sa tobom. Stalno 'melješ'. Dođi i sjedi ovamo.“ (upućeno učenici koja se, tijekom nastavnog sata, obratila svojoj kolegici iz klupe)„A bilo bi dobro da već jednom razmisliš o svom ponašanju, zbog čega si danas takav. Inače si fin dječak koji marljivo radi, a danas … Stvarno ne znam. Kući kada dođeš reci roditeljima da sam te danas stalno opominjala i porazgovaraj sa njima o svom ponašanju.“ (upućeno učeniku koji je kolegicu iz klupe povukao za kosu, a ona ga prijavila učiteljici)„Kako nisi naučila pjesmicu, dogovorili smo se da je naučimo za danas. Nema veze, sjedi kući i nauči za sljedeći put.“„Što si mi se danas skockala, a vidi ti prljavih noktiju.“ (djevojčica kojoj je upućena ova izjava postidjela se i zgrčila prste)„Urličeš kao majmun.“ (komentar je suvišan)„Kosa ti je kao u pudlice.“ (i ovdje je svaki komentar suvišan)„Oni kao i obično nikad ništa ne znaju.“

197


198


11. I, NA KRAJU, KAKO JE TO BILO NEKOĆ, U POVIJESTI

U Bosni i Hercegovini za vrijeme Austro-Ugarske Monarhije došlo je do razvoja pedagoškog rada, osnivanja škola i pojave znamenitih profesora, učitelja i pedagoga54, koji su osim pedagoškog rada, pridonijeli pedagoškoj misli i djelatnosti Bosne i Hercegovine svojim prilozima u raznim pedagoškim i drugim časopisima kulturnog sadržaja, ali i vlastitim knjigama i udžbenicima za rad s odgajanicima.

Ovdje bih se ukratko osvrnula na doprinos dvije znamenite pedagoške spisateljice: Jagodu Truhelku i Jelicu Belović- Bernadzikowsku, čije su pedagoške i, nadasve, humane ideje i misli zanimljive, poučne i nakon toliko godina još uvijek svježe i suvremene i vrijedi ih oslušnuti u svjetlu aktualne reforme obrazovanja, s posebnim akcentom na osnovnu školu. No, prije nego se osvrnem na njihovo plodno stvaralaštvo, spomenula bih prvi program rada u ''zabavištu'' („Program rada u zabavištu“, 1899), koji nam je, u kontekstu reformiranja osnovne škole i njene (ne)povezanosti s predškolskim ustanovama (a u kontekstu odgojno-obrazovnog rada) zanimljiv po tome što se kao osnovni zadatak zabavišta naglašava da „održavanjem srdačne blagosti i roditeljske nježnosti popuni i postepeno izvrši prijelaz iz domaćeg života i vaspitanja u školski i da zabavom postepeno uvodi djecu u rad, red, poslušnost i sve što je dobro.“55

Posebno se naglašava da se uspjeh rada u zabavištu ne cijeni po količini i visini znanja koja djecu dobiju, već po „dobrome radu, čistoći, zdravlju, veselosti, umnoj bistrini i uljudnosti u djece. Sav rad u zabavištu treba da teži tome da se u djece pomogne ukupni razvitak svih sposobnosti, a sve ovo bez umora, prinude i suvišnog naprezanja, te da dijete svestrano jača i da mu se razvije ljubav prema drugovima, prema školi i prema radu.“56

Još prije više od jednog stoljeća, dvije izuzetne žene – učiteljice, književnice, pedagoginje su, svojim djelom i svojim pisanim tragom, svjedočile i svakodnevno realizirale u osnovnim školama ono što je naglašeno u prvom Programu rada u zabavištu. Riječ je o Jagodi Truhelki i Jelici Belović-Bernadzikowskoj.

Jagoda Truhelka (1864-1957.) je bila predstavnica modernog naraštaja učiteljica. Nastojala je promicati svijest o značaju odgoja žena, o promjeni položaja žene u društvu, o odgajanju djece na nov način, s posebnim akcentom na slobodu duha i misli. Uz Mariju Jambrišek je pokrenula obiteljski časopis za književnost i pouku Domaće ognjište (1900/1901. godine).

Prikazala bih nekoliko crtica, aktualnih i danas. Tako M. Jambrišak navodi u svom tekstu: „Na domaćem ćemo se

ognjištu često porazgovoriti o uzgoju mladeži, o našim dužnostima, radostima i žalostima života, opisat ćemo svoja iskustva, izmjenjivati svoje

54 Prosvjetni kadar, koji se krajem 19. i početkom 20. stoljeća slijevao u Bosnu i Hercegovinu iz svih krajeva

Austrougarske Monarhije, trebao je zadovoljavati mnoge strogo postavljene kriterije.55 Marendić, Z.: Održavanje blagosti i roditeljske nježnosti, Prosvjetni list, 10/99., Sarajevo, 1999., str. 13.56 Ibid., str. 13.

199


misli, a time će se zbližiti dva najglavnija uzgojna čimbenika: dom i škola. A budućnost tek će balgosiljati uspjeh i plodove sporazumna rada.“57

Jagoda Truhelka, pak, ističe značaj poticanja djece na razmišljanje o dobrim djelima i vrijednostima života (pripovijetka Anica i njena učiteljica).

U Zlatnim dancima J. Truhelka prikazuje svijet triju različitih dječjih uzrasta, njihovo odrastanje i razvoj, prikazujući ih u igri. Razine dječjeg doživljaja se razlikuju ovisno o uzrastu djeteta. Mlađa djeca reagiraju spontano, iskreno, otvoreno izražavajući svoje emocije i doživljaje – čuđenje, strah, radost. Starija djeca se već bave složenijim shvatanjem stvarnosti, pitanjem društvene pravde, morala, čovjekoljublja, vjere.

Truhelka opisuje unutarnji svijet djeteta, svijet imaginacije. Ona zna kako empatizirati s osjećanjima djeteta, ući u njihovu dušu, te razumjeti njihovu povrijeđenost koju može izazvati samo jedna jedina riječ odraslih koji ne razumiju težinu svog postupka.

Sve ovo potiče nas na razmišljanja, otvarajući nam nove vidike kada promišljamo o aktualnoj reformi i subjektima odgojno-obrazovnog procesa, a posebno u kontekstu humanog pristupa odgajaniku.

Truhelka je nastojala i insistirala na približavanju škole i njene važnosti djeci i roditeljima. Nastojala je učiniti školski život djeci što interesantnijim, dajući im mogućnost igranja uloga i ostvarivanja njihovih skrivenih želja i htijenja, potičući ekspresiju njihovih skrivenih potencijala. Smatrala je da se previše pažnje pridaje intelektualnom razvoju djece a nauštrb moralnog razvoja koji je pretežito prepušten obitelji i crkvi. Kritizirala je, još u to vrijeme, zanemarivanje odgojne strane u obrazovanju, nauštrb stjecanja znanja i razvoja prakse, tragajući za interakcijom između znanja, morala i karaktera. U tom kontekstu, dakle kritičkom osvrtanju na prenaglašavanje učiteljskog obrazovanja na štetu odgoja djeteta, isticala je da učitelj „neusporedivo više djeluje na dijete onim što je sam iz sebe učinio, nego svim onim što mu govori“.

O izobrazbi učitelja kritizira dominantni teorijski aspekt i naglašava važnost zanemarenog praktičnog aspekta.

Ukazuje na važnost skrivenih programa u nastavi, povezanost indirektne metode sa samoodgojem učitelja, te eksplicitno navodi „ne može se druge odgajati ako i sami nismo odgojeni“. Stoga akcentira važnost samoodgajanja, samopromatranja i kontinuiranog rada učitelja na stjecanju novih spoznaja i saznanja kako bi učenicima pružio kvalitetno znanje i bio dostojan časne i humane uloge učitelja i, nadasve, odgajatelja. Stoga, „a to što smo sami na sebi uradili, to se čita u izrazu našega lica, to se čuje u zvuku našega glasa, to sačinjava vlast i ugled naš na mlade duše.“58

Još nekoliko crtica iz bogatog stvaralačkog, pedagoškog opusa Jagode Truhelke:

„Ako uzgajatelj sam sebi nije strog u savjesnom vršenju svoga zvanja, počesto zaskoči zgode i zgodice, da im se za volju svoje lične udobice

57 Na domaćem ognjištu, Knjiga I, sveska 1., Zagreb, 1900.58 Truhelka, J.: Zvanje uzgajatelja, Učiteljska zora, Sarajevo, 1910., str. 102.

200


izmakne; sve njegove opomene i nauke o zdušnosti i točnom vršenju dužnosti ostaće prazan zvuk.“59

Truhelka kritizira herbartizam u nastavi i ističe da je nastava s takvim smjernicama puko namicanje znanja i vještina, formiranje „sveznalice“ otuđene od potreba samoga društva i bez osjećaja za druge, emocionalno i socijalno nepismenog čovjeka. Sve to vodi ka pretjeranom formalizmu i intelektualizmu u nastavi. Stoga se Truhelka zalaže za drugi smisao nastave, ističući odgajanje djece u skladu s njihovim temperamentom, poticanjem njihovog samopouzdanja, sposobnosti da se sami snalaze u nastavi, važnost komunikacije, interakcije, poticanja tolerantnosti, a sve to uz poštivanje ličnosti svakog djeteta. Zalaže se za individualni pristup djeci. Trudi se djeci prikazati i drugu dimenziju škole, onkraj one kao obrazovne institucije. Ona surađuje s djecom, potiče ih da budu aktivni sudionici nastave, skupa s nastavnicima. „Svaka suvremena škola zahtijeva autentičan školski život. Zapravo, taj školski život zahtijeva suradnju i uzajamnost.“60

Jer, „samo djeca koja su vidjela svjetla u djetinjstvu, vidjet će svjetla i kasnije u životu.“61

Misli aktualne i danas, nakon skoro jednog stoljeća, potrebne i primjenjive u aktualnoj odgojno-obrazovanoj, posebno školskoj praksi.

Jelica Belović-Bernadzikowska (1870-1946.), plodna, široko obrazovana pedagoška djelatnica i autorica djela iz različitih oblasti – od pedagoške pa do beletristike. Njeni suvremenici su često isticali njen drukčiji pristup pedagoškim problemima, korištenjem pedagoške poezije. Isticala je značaj poticanja kreativnosti i kreativne ekspresije kod djece. „Vesela ćud najčvrstija obrana poštena značaja!“ Djeca trebaju imati oduška tokom nastave i naprezanja mozga. Njihove nožice i ručice traže pokret, trebaju se nauživati, dječjeg doba, a ne samo sjediti u „zagušljivoj školskoj prašini i pod bremenom teških knjiga, te tako zagušivati djecu“.

Naglašava da i „najgore dijete i najstrahovitiji 'enfant terrible' u tren osjeti je li oštra riječ stroga učitelja porasla na mekanom zemljištu ljubavi i čim to osjeti, podaje joj se poput janjeta.“62

Kao i Truhelka, i Belovićeva kritizira materijalizam u školi i svođenje uloge učitelja na pukog „plaćenika“ koji samo šteti svojim radom u razredu. „On može imati sve didaktičke vrline, sve metodičke sposobnosti, može imati znanja i vještine, ali sv. Pavao bi mu ipak rekao: ' ako ljubavi nema, ništa nema!' U njegovoj će školi biti zima … pa uslijed toga ne može tu da bude ni ploda …“63 Učitelji trebaju udvostručiti svoj rad i „postostručiti“ svoju strpljivost, jer nikada nije sve urađeno što je potrebno za sreću i spas mladeži, smatra Belovićeva.

Smatra da učitelji trebaju upoznati dušu djeteta, proučiti njegovu individualnost i, sukladno tome, organizirati svoj rad.

59 Ibid., str. 103.60 Peko, A.: Pojam učitelja u radovima Jagode Truhelka, Zbornik radova znanstvenog skupa „Zlatni danci“, život i djelo Jagode Truhelka, HAZU, Osijek, 1998.61 Marković, Z.: Jagoda Truhelka, Zlatni danci, Književni jug, knj. III, sv. 2-3,. Zagreb, 1919., str. 135.62 Belović. Bernadzikowska, J.: Godišnje doba u školi, Školski vjesnik, Sarajevo, 1989., str. 350.63 Ibid, str. 350-353.

201


„Bože moj, kad bismo sve znale, kad bismo pogledati mogle u onaj zagonetni kraj, što se zove 'srce u djeteta' koliko bismo tu našli gudura, klanaca, vrleti, koliko tamnih zakutaka, koliko skrovitih dubljina – a u najskrovitijima tek po koji nebrušeni diamant – po koja nečista gruda zlata. Sad to treba naći – to treba iznijeti na danje svjetlo – ama šta će – u što će onamo u skrovištu?... O da nam je vazda moći pogledati do dna duše djetinje!“64

Smatra da svaka učiteljica treba posjedovati ljubav prema djeci. Ističe da je škola prva pozvana „da čuva svetu vatru idejalnoga plamena u grudima zlatne mladeži“, jer duša sama formira sebi svijet, a ne svijet dušu. Također ističe da se samo na osnovu jasnih predodžbi i po estetskim načelima dolazi do pravilnih pojmova i ideja.

Rad u školi naziva poezijom života. Djecu uspoređuje s cvijećem, a učiteljicu s vrtlarom.(!!!) „Zaista nije to malenkost biti vrtlarom u ovakvom cvjetnjaku, u kom ne isklija redom cvijetak za cvijetkom, već svi na jednoć kao preko noći napuniše školu, a svakom duša drugačije miriše, svako drugačije diše, jer je svako dosele raslo u drugom lončiću, na drugome prozorčiću! Pa ded sad – sve presadi u otvoreno polje, ded sad pazi, da nijedno ne uvene – da nijedno ne klone glavicom, da nijedno ne preblijedi! O ni najbolji pedagog ne bi to sve mogao, da nema uz njega poezije!“65

Nastojala je odagnati djeci strah od škole, cijeniti njihovu ličnost i njihove različitosti, uvažavati njihove potrebe i originalnost. Bila je svjesna važnosti pravilnog pristupa učitelja djeci, jer pogrešan pristup učeniku ostavlja traga na njegovoj duši cijeloga života.

Upečatljiva su razmišljanja ove dvije izuzetne žene:„Kultura našeg naroda nikad neće biti velika, dok bude ograničena na

jednu manjinu, na imitaciju druge kulture, nego istom onda kada to bude jedna originalna nacionalna kultura, po kojoj će nas poznati i zavoljeti ostali kulturni narodi. Ne u nivelisanju, nego u diferenciranju moramo tražiti našu narodnu kulturu. Nijesu to polja rada manje važna od drugih.“ (Jelica Belović-Bernadzikowska)

„Nastojmo da djecu tako odgojimo da jedno drugo razveseli i da u tome veselju tuđem i samo nađe radost i nagradu. Na zemlji nema ljepše sreće od čiste, pokorne i djelotvorne čovjekoljubivosti... 'Da govorim stotinu jezika a ljubavi nemam, ništa sam' veli sv. Pavao u divnoj apostoli o čovjekovoj ljubavi. … Nikada nije čovječanstvo trebalo toliko ljubavi kao sada.“66 (Jagoda Truhelka, 1924.)

Navedeno govori samo za sebe. No, jedno je sigurno, aktualnost ovih misli danas dobiva posebnu težinu i značaj u reformi obrazovanja.

64 Belović. Bernadzikowska, J.: Pedagoške mrvice, Školski vjesnik, Sarajevo, 1989., str. 592-593.65 Belović. Bernadzikowska, J: Poezija školskog života, Školski vjesnik, Sarajevo, 1896., str. 9-13.66 Truhelka, J.: O moralnom uzgoju djece, Uzgajatelj, Sarajevo, 1924., str. 6.

202


203


RezimeŠto reći nakon svega prezentiranoga?

UNESCO, putem svojih tijela, može značajno pridonositi razmjeni iskustava i poticanju procesa reforme. Reforme koje su nametnute odozgo doživjele su neuspjeh. Nametanje odozgo vodi totalitarizmu i unitarizmu.

Moramo prije svega postaviti nekoliko pitanja:- da li je proveden znanstveno-istraživački rad, odnosno da li je kritički, znanstvenim metodama ispitano postojeće stanje?- da li su ispitani ekonomsko-financijski efekti i posljedice reforme na standard nastavnika i škole?

Empirijska iskustva zapadnih zemalja67 o ranijem uključivanju djece u sustav odgoja i obrazovanja potvrđuju značaj i korist ranijeg polaska u školu. U recentnim reformama obrazovanja u svijetu, djeca polaze u školu s najviše šest navršenih godina, a negdje znatno ranije, što je iscrpnije obrađeno u prethodnim dijelovima ovog rada. No, da bi ovo bilo izvedivo, potrebno je ostvariti i određene preduvjete: promjena samog načina razmišljanja o reformi i školskom učenju i radu uopće, adekvatna osposobljenost nastavnog kadra, materijalno-tehnička osnova, umreženost relevantnih faktora, partnerstvo s obitelji, itd.

Dakle, škola treba napustiti reproduktivnu funkciju i usvojiti pristup poznat kao učenje učenja (learn to learn approach) kao conditio sine qua non za samoučenje, a da bi se moglo odgovoriti na izazove budućnosti. Sve to implicira omogućivanje aktivnije uloge, odnosno direktnije aktivnosti učenika u radu i na sadržajima učenja. Interakcijsko-komunikacijski aspekt i holistički pristup učeniku dobivaju središnje značenje. Interpersonalni odnos nastavnik-učenik vodi ka dubljem intrapersonalnom odnosu kod oba navedena subjekta odgojno-obrazovnog procesa.

U reformiranoj školi se polazi od interesa djece, cilj nastavnog procesa je razvoj ličnosti i individualnosti djeteta, koriste se aktivne metode učenja, učenik postaje aktivni istraživač, iskra radoznalosti se stalno potiče kod učenika i to kroz dječju igru kao glavnu metodu i sredstvo učenja na ovom uzrastu, potiče se intrinzična motivacija djeteta, pažnja se posvećuje cjelovitom razvoju ličnosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i tjelesnom, uvažavaju se potrebe i mogućnosti učenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj ličnosti, motiviranost, rad. Dakle, aktivnost je pomjerena na dijete, kao u predškolskim ustanovama. Dijete, tj. učenik postaje subjekt nastavnog procesa, odnosno odgojno-obrazovnog procesa u školi uopće.

U antičko doba s'chola, tj. schola, grč., bješe klupa na rubu arene koja je stanovnicima drevne Atene služila kao svojevrsno utočište u trenucima razmišljanja i uranjanja u najskrivenije kutke samoga sebe, ali istovremeno je služila i kao svojevrsno odmaralište, gdje se mogao pronaći toliko potrebni mir, isto tako važan za razvoj čovjeka kao i aktivnost i poticaji.68

67 Ako usporedimo iskustva zemalja izvan BiH, već prezentirana u ovom radu s postojećim radom u tzv. pripremnom odjeljenju i

prvom razredu naših škola, moramo istaknuti da nisu pripremljeni gore navedeni preduvjeti za kvalitetan odgojno-obrazovni rad s ovim uzrastom.... 68 Winkel, R.: Djeca koju je teško odgajati, Educa, Zagreb, 1996.

204


No, danas je prvobitna namjena schole - tog znakovitog naziva - postala vlastita suprotnost: škola je postala hladna ustanova, sivih zidova, u kojoj se ponajmanje vodi računa o holističkom pristupu djeci, obilježjima i specifičnostima njihovog razvoja i napredovanju njihove cjelokupne ličnosti.

Ako se misli na dobrobit djece, onda treba znati i prihvatiti i sukladno tome se i upravljati da polazak šestogodišnjaka u školu implicira:- zaseban i drukčije opremljen prostor u školi- značajno drukčija znanja i umijeća nastavnika- specifičnu didaktičku opremljenost u cilju kontinuirane primjene igre kao dominantne metode i sredstva učenja na ovom uzrastu- fleksibilno trajanje igrovnih aktivnosti (nema klasičnog trajanja školskog časa niti predmetno časovne organizacije aktivnosti, naglasak na integriranom kurikulumu i dnevnom programu aktivnosti,) - holistički pristup praćenju i vrednovanju postignuća učenika u smislu njegovog emocionalnog, socijalnog, intelektualnog i tjelesnog razvoja i napredovanja, što, pak, implicira nove načine ocjenjivanja s posebnim naglaskom na opisno ocjenjivanje (dakle, nema klasičnog brojčanog ocjenjivanja u prva tri razreda osnovne škole, to je eksplicitno navedeno i u Pravilniku o ocjenjivanju, ali bez kriterija koji bi preciznije utvrdili načine ocjenjivanja)- drukčiju klimu u školi i partnersku ulogu škole, učitelja i obitelji- veće zalaganje, veću pripremljenost i veću stručna osposobljenost, kao i delikatnu i kompleksnu ulogu nastavnika u svim fazama nastavnog procesa (planiranje, pripremanje, organizacija, realizacija, evaluacija)- individualizacija u cilju maksimalno mogućeg uspjeha svakog djeteta, jer svako dijete može uspjeti, uz interakciju u manjim grupama.

Ova i mnoga druga pitanja otvaraju stalno nove dileme: postoje li standardi, postoje li posljedice upisa šestogodišnjaka u osnovnu školu na ionako oslabljeni segment predškolskog odgoja i obrazovanja i ako postoje, o kakvim posljedicama se radi; kako utvrditi spremnost šestogodišnjaka za polazak u školu ili se, pak, radi samo o utvrđivanju zrelosti i to nepouzdanom metodologijom za ovaj uzrast.

Upravo je uvođenje šestogodišnjaka najveća promjena koju donosi reforma osnovnog obrazovanja, jer naša škola – kadrovski, tehnički - nije pripremljena niti osposobljena za pomjeranje aktivnosti na dijete, za razvijanje partnerstva s obitelji i okruženjem, itd.

205


206


IV. KVANTITATIVNA ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

207


U ovom dijelu knjige bavit ćemo se prikazivanjem i tumačenjem značenja dobijenih podataka putem KVANTITATIVNE ANALIZE.

208


1. STAVOVI NASTAVNIKA O REFORMI ŠKOLE

„Amicus Plato sed magis amica veritas“(drag mi je Platon, ali mi je draža istina)

Prije svega prikazat će se i protumačiti dobijeni podaci i to: - podaci o stavovima prema efektima reforme škole, - podaci o prirodi povezanosti promatranih komponenti stavova - podaci o uticaju socijalnostatusnih obilježja nastavnika na njihove stavove prema reformi.

Reforma osnovne škole podrazumijeva značajne promjene obrazaca ponašanja svih učesnika (učenika, nastavnika, menadžmenta škole, ljudi iz resornog ministarstva). Naše je polazište, da će akteri reforme svoje paradigme ponašanja mijenjati, prije svega, preko formiranja novih stavova o putevima stvaranja nove škole. Stoga nam se i čini opravdanim da dobijenim podacima o stavovima pristupimo u svjetlu čovjekovog općeg odnosa prema promjenama.

Prirodna je potreba čovjeka da surađuje, da ima dobre odnose s drugim ljudima, da se prilagođava stvarima i pojavama u svojoj radnoj sredini da bi osigurao osjećaj sigurnosti. Stoga je razumljivo da pruža otpor novom, svemu što bi ga moglo spriječiti da se ponaša sigurno, onako kako je navikao. Njegova inertnost podržana je potrebama socijalnih grupa u okviru kojih se kreće. Radne grupe i kolektivi imaju ustaljene norme ponašanja i raspodjele utjecaja na važne stvari i pojave pa će pružiti snažan socijalni pritisak na sve pripadnike koji bi htjeli da se ponašaju drugačije.

Promatrano u najširem smislu, promjena uvijek znači prelazak iz postojećeg stanja u neko novo stanje, bilo da je riječ o pojedincima, organizacijama ili čitavom društvu. Promatrano na nivou pojedinca, promjene su nešto što prevashodno dolazi iznutra i teško ih je određivati spolja. One se mogu implementirati, ali se na ove implementacije ne može uticati dekretom, naredbom, pritiskom spolja (“top-down” strategijom). Dakle, promjena mora biti dobrovoljna. Drugi nas ne mogu, bez naše vlastite odluke i želje, naučiti kako da se promijenimo. Za promjenu je potrebna odluka koju će svako za sebe donijeti. Ljudi nisu skloni mijenjanju dok ne shvate zašto bi se trebalo mijenjati. Uspjeh je kad ljudi prihvate paradigme, kad odluče da se izmijene jer shvataju prednost promjene ne samo zbog njih samih, nego i onih koje poučavaju i predvode. Drugim riječima, promjene se mogu uspješno sprovoditi jedino ako zadovoljavaju potrebe pojedinaca i grupa/kolektiva, te ako su u skladu sa specifičnostima organizacionih uvjeta u kojima se odvijaju.

Obuzet svakodnevnim, često minimalnim, čovjek ne shvata da je u zamci navika, predrasuda, vrijednosnih orijentacija kojima u suštini sputava sebe, sužava koncept razmišljanja i mogućnost djelovanja. Zato

209


mu i jeste teško percipirati paradigme (okvire, obrasce, šeme...) koje upravljaju njegovim razmišljanjem i postupcima. Problem često nije u naporima, vještinama i namjerama ljudi, nego u paradigmama na kojima se temelji njihovo ponašanje. Ako uspijemo u tome da ljudi promijene naviknute obrasce razmišljanja (opažanja, vrednovanja...), u velikom broju slučajeva ćemo promijeniti i njihove postupke.

Kvalitetnije upravljanje sobom i kvalitetnije oblikovanje našeg odnosa sa okolinom uvjetuje da sa paradigmi spoljašnje motivacije pređemo na paradigme unutrašnje motivacije, da s aspekta sopstvene odgovornosti prihvatimo promjenu kao svoju ličnu, a ne kao nešto što treba da urade drugi.

Drugim riječima, prije nego što počne da se “nosi” sa spoljašnjim promjenama, pojedinac krupne promjene treba da uradi na ličnom planu, da promijeni sopstvene obrasce promatranja kako bi se uopće “otvorio” prema onome što dolazi. Ukoliko želi aktivno sudjelovati u promjenama čovjek mora prihvatiti da je to zanimljiv proces, koji će zadovoljiti njegove potrebe za kvalitetnijim životom. Osim toga, preko mogućnosti samostalnog biranja alternativa, koje se pružaju izborom raspoloživih promjena, čovjek zadovoljava svoju potrebu za samopotvrđivanjem.

Razumljivo je da se ljudi boje drastičnih inovacija, djelomično jer im je draže ono što im je poznato, a djelomično jer su interesi većine ljudi najčešće vezani uz postojeće stanje.

Čak i kad se ljudima objasne posljedice, oni će ispoljiti strah od promjena: strah od novog i nepoznatog, strah od neuspjeha, rizika, strah da će ispasti nesposobni, i slično.

Socijalni psiholozi strah promatraju kao nešto što je u osnovi čovjekovog naučenog ponašanja, uvjetovanog prije svega obrascima ponašanja roditelja i nastavnika u školi. Čitav čovjekov mentalni sklop dobrim dijelom funkcionira spoljašnjim potkrepljenjem poželjnog i kažnjavanjem neželjenog ponašanja.

Ne samo što je jasno da otpor promjenama ima psihološku osnovu, već je jasno i to da će se pojedinac u prvom redu oduprijeti promjenama za koje misli da će biti štetne po njegove interese. Na primjer, neće podržati promjene koje će dovesti do restrukture normativnih okvira za koje ne zna da li će biti povoljni ili nepovoljni za mogućnosti njegovog ponašanja. Odupiranje će biti posebno pojačano ako ima negativno iskustvo, na primjer, ako je ranije podržao neke normativne promjene u svojoj školi koje su mu još više smanjile mogućnost da sa više rada ostvari i veću korist.

Opća je suglasnost među socijalnim psiholozima da je otpor prema promjenama determiniran socijalnim i ličnim faktorima. Brojni su socijalni faktori koji ih čine manje ili više mogućim, počev od onih najširih društvenih prilika koje snažno diktiraju smjer i intenzitet promjena (karakteristike društveno-političkog sistema, odnosi sa svijetom, stepen ekonomskog razvoja društva, stanje u kulturi, obrazovanju...), preko stanja stvari u konkretnim općinama, gradovima i kantonima, do onih socijalnih uvjeta koji neposrednije utiču na stanje svijesti i ponašanje ljudi u samim školama i drugim institucijama obrazovanja.

210


Pošto ovakvi socijalni uvjeti na promjene utiču posredstvom ljudi, razumljivo je da karakteristike nosilaca aktivnosti i akcija na planu utemeljivanja nove svijesti i novog ponašanja predstavljaju najbitnije uvjete/determinante ostvarivanja promjena. Svakako, one su bitne i zato što ih možemo dovoljno egzaktno istraživati/“mjeriti“.

Kad se radi o osobnim faktorima, efikasnost pokretanja i uvođenja promjena zavisi prije svega od toga šta ljudi misle i kakvu svijest (uvjerenja, stavove, vrijednosne orijentacije...) imaju o stanju stvari koje treba mijenjati. Podrazumijeva se, da su značajne i druge njihove osobine, kao što su: sposobnosti, znanja, iskustvo, motivacija i osobine ličnosti u užem smislu.

Startujemo li od nastavnika kao od ljudi koji treba da budu u najužem krugu predvodnika reformskih promjena u osnovnoj školi, tada je bitno znati kakav značaj za poželjan razvoj svijesti o novim obrazovnim vrijednostima imaju njihove lične karakteristike. U prvom redu su bitne njihove psihološke karakteristike: najprije, koliko su kompetentni (sposobni, obrazovani i vješti, iskusni...), zatim, u kojoj mjeri se ljudski i pedagoški ponašaju (emocionalno stabilno, suradnički, humano, samouvjereno...) i najzad, u kom smislu su usmjereni na razvoj škole i postignuća učenika (šta ih motiviše da rade i šta žele postići, kakvi su im stavovi, vrijednosne orijentacije...).

Kad se ima u vidu stavovi i vrijednosne orijentacije nastavnika, na prvom mjestu je važno koliko su oni sami usmjereni ka novim zakonskim rješenjima: koliko su o njima informirani, kako ih ocjenjuju i vrednuju, koliko su optimisti kad ih treba implementirati i najvažnije, u kojoj mjeri su spremni angažirati se. Razumije se, značaj i efekte ovih njihovih ličnih karakteristika treba sagledavati u svjetlu uticaja užih i širih društvenih uslova.

Ako je jasno, da se promjenama opiremo najprije u svojoj svijesti, tada je jasno i to da je zakonske reformske promjene trebalo zasnovati na spoznaji uvjerenja, mišljenja i pogleda koje susrećemo kod zaposlenih u školi, u prvom redu kod nastavnika koji trebaju provoditi reformske zahtjeve. Da smo prethodno ispitali stavove, vjerovatno bi uočili da nevjerice i negativni stavovi prema nekim novim zakonskim rješenjima nisu od jučer, nisu samo pitanje neke aktuelne svijesti, već da je riječ o tradicionalnim relacijama, zapravo o decenijskom odnosu najiskusnijih prosvjetnih radnika prema načinima rada u školi.

Tri su faze kroz koje teku promjene: - inicijacija, - implementacija,- institucionalizacija.

Faza inicijacije promjena zavisi od tri momenta: relevantnost inovacija, spremnost pojedinaca i grupa da se angažiraju, raspoloživost resursa i socijalna potpora.

Druga faza je implementacija. Sastoji se od prvih iskustava sprovođenja reformi u djelo. Naglasak je na sljedećim akcionim potezima: precizna određenja odgovornosti, nadziranje implementacije, socijalno prihvatljivo

211


korištenje pritiska i podrške, dodatno educiranje pojedinaca, te početne stimulacije učesnika.

Treća faza je institucionalizacija. Ugrađivanje inovacija u postojeću praksu postiže se: mobilizacijom široke podrške u školskom kolektivu, angažiranjem ovlaštenih osoba i stručnjaka, vještinama i angažiranjem kritičke mase pojedinaca u kolektivu, postupcima za trajnu pomoć pojedincima, sprečavanje uticaja pojedinaca i grupa koji se otvoreno opiru promjenama, te evaluacijom efekata promjena.

Iz svega navedenog se vidi da se najveći broj pretpostavki za promjene odnosi na psihologiju ljudi: - oni najprije moraju razumjeti promjenu i doći do vlastitog značenja pomoću pojašnjavanja;- promjeni svako pristupa drugačije;- promjene u ponašanju pojedinaca mogu biti efikasne tek nakon promjena uvjerenja, a ne obratno;- promjena je lično iskustvo, a stres i tjeskoba su česte početne emocije kod promjena; - neslaganje i konflikti su neizbježni i nužni popratni fenomeni promjena; neophodna je vješta primjena i pritiska i podrške;- često postoje valjani unutrašnji razlozi zbog kojih pojedinci ne žele izvršiti promjene; - nije ni realno očekivati da se svi ljudi promijene.

Ovdje nam se čini zgodnim pitati se: koliko vremena treba da razuvjetujemo postojeće nevjerice i strahove, kad su ljudi u tako velikom broju nagomilali negativno iskustvo: - često su izmanipulirani pod “devizom” neophodnosti krupnih reformskih promjena u školi;- toliko puta su se nadali, a skoro uvijek su uvidjeli da je to bilo “ludom radovanje”;- brojne promjene su im donosile sve lošije šanse za kvalitetan život.

Prikazat ćemo i analizirati podatke o:- afektivnoj k i kognitivnoj komponenti stavova (tabela 1 i 2);- vezanosti za školu (jer je tu riječ i o afektivnoj ali dobrim dijelom i o voljnoj komponenti stavova prema školi) (tabela 3);- prikaz i analiza percipiranih osobina nastavnika(tabela 4).

212


1. STAVOVI NASTAVNIKA PREMA REFORMI

Tabela 1 - Stavovi nastavnika prema reformi

Tabela rangiranih tvrdnji

STAVOVI NASTAVNIKA

SPRAM REFORMEP

otpu

no

se

slaž

em

Sla

žem

se

I sla

žem

se

i

ne s

laže

m s

e

Ne

slaž

em s

e

Uop

će s

e n

e

slaž

em

Sin

tets

ki

inde

ks

Ska

lna

vrije

dno

st

f % f % f % f % f % SI SV

1. Vrata škole su uvijek

otvorena roditeljima. 460

50,0351 38,2 69 7,5 22 2,4 9 1,0 3964 4,35

2. Smatram da su

promjene u O.Š. nužne i

korisne za djecu,

naročito na ranom

uzrastu.

194 21,1 363 39,5 270 29,3 75 8,2 16 1,7 3398 3,70

3. U radu mi pomaže

pedagog / psiholog.207 22,5 388

42,2167 18,2 74 8,0 63 6,8 3299 3,67

4. U radu mi pomaže

direktor. 190 20,7 351 38,2 183 19,9 95 10,3 48 5,2 3141 3,62

5. Od ukupne reforme

O.Š. očekujem veoma

mnogo npr. u statusu

zvanja nastavnika.

155 16,8 377 41,0 247 26,8 94 10,2 27 2,9 3239 3,60

6. O reformi smo prvi put

saznali putem TV. 74 8,0 204 22,2 166 18,0 347 37,7 115 12,5 2943 3,25

7. Preopterećen sam

radom u školi.66 7,2 142 15,4 283 30,8 326 35,4 88 9,6 2943 3,25

8. Postojeći način

edukacije nastavnika

razredne nastave na

akademiji je veoma

dobar.

98 10,7 246 26,7 325 35,3 184 20,0 51 5,5 2868 3,17

9. Komunikacija

nastavnik-roditelj nije

zadovoljavajuća.

64 7,0 202 22,0 256 27,8 311 33,8 80 8,7 2880 3,15

213


10. Polazak djece ranije

u školu (5,5 -6 god.)

smatram opravdanim i

korisnim za djecu.

122 13,3 241 26,2 26729,0

199 21,6 85 9,2 2858 3,13

11. Pojedina djeca u

razredu mi pretstavljaju

veliki problem i ometaju

rad u velikoj grupi.

105 11,4 204 22,2 21523,4

280 30,4 80 8,7 26783,03

12. O reformi O.Š. smo

dovoljno obaviješteni.76 8,3 225 24,5 328

35,7210 22,8 75 8,2 2759 3,02

13. Smatram da će

reforma otežati rad

učenika i nastavnika u

osnovnoj školi.

88 9,6 210 22,8 29432,0

262 28,5 62 6,7 2748 3,00

14. U radu mi ne pomažu

prosvjetni savjetnici i

PPZ.

114 12,4 192 20,9 297 32,3 222 24,1 71 7,7 2632 2,94

15. Smatram da djeca od

5,5 godina nisu zrela za

školu.

192 20,9 165 17,9 276 30,0 196 21,3 78 8,5 2524 2,78

16. Sarađujem sa

predškolskim

ustanovama.

52 5,7 217 23,6 214 23,3 274 29,8 122 13,3 2440 2,78

17. Deskriptivno

ocjenjivanje je veoma

komplicirano i otežava

rad učitelja.

181 19,7 239 26,0 270 29,3 176

19,1

36 3,9 2353 2,61

18. Učitelj je odgovoran

za uspjeh reforme.58 6,3 110 12,0 292 31,7 295 32,1 154 16,7 2350 2,59

19. Smatramo da su nam

ovu reformu nametnuli

stranci i naši političari „na

silu“.

167 18,2 246 26,7 311 33,8 165 17,9 22 2,4 2362 2,59

20. Za reformu sam

potpuno pripremljen

putem seminara kojih je

bilo dovoljno zadnje 3 g.

40 4,3 137 14,9261

28,4 329 35,8 143 15,5 2332 2,56

214


21. Smatram da

nastavnici nisu dovoljno

pripremljeni (educirani)

za reformske promjene.

181 19,7 34337,3

243 26,4 126 13,7 18 2,0 2190 2,40

22. Suradnja roditelja i

škole u svezi reforme je

nedovoljna.

176 19,1 383 41,6 224 24,3 120 13,0 14 1,5 2164 2,36

23. Smatram da se

reforma politizira a

zanemaruju suštinski

problemi škole i učenika.

254 27,6 33836,7

192 20,9 114 12,4 15 1,6 2037 2,23

24. O reformskim

promjenama u školi, ni

prije ni poslije niko ne

pita nastavnike za

mišljenje.

278 30,2 285 31,0 234 25,4 97 10,5 18 2,0 2028 2,22

25. Smatram da škola

nije materijalno i

organizacijski

pripremljena za reformu.

318 34,6 294 32,0 222 24,1 65 7,1 14 1,5 1902 2,08

5 4 3 2 1

26. Uspjeh u svom radu

ocijenio bih ocjenom:277 30,1 440 47,8 69 7,5 1 0,1 - -

3354 4,26

215


Na osnovu ukupnih podataka datih u tabeli 1 prezentirani su podaci koji se odnose na nekoliko grupa stavova a tiču se kognitivne, konativne i afektivne komponente stava, uočljivo je kritično vrednovanje procesa implementacije reforme koja se dešava u praksi. Na primjer: korist od reforme, pripremljenost za reformu, osamljenost škole u procesu promjena i nezainteresiranost društva za pomoć školi.

Zbog složene strukture podataka o stavovima nastavnika prema reformi, komentirat ćemo one stavke koje se odnose na zadatke i hipoteze postavljene u našem istraživanju.

Preko 65% ispitanika, što je impozantan broj, tvrdi da su djelomično, odnosno gotovo nikako obaviješteni i informirani o samoj reformi osnovne škole u koju su direktno uključeni (oni su njeni akteri). Gotovo polovina ispitanika se djelomično, odnosno potpuno slaže da su o reformi prvi put saznali putem televizije, a preko noći im je „ušla u školu“.

Što se tiče pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, koja se prije svega tiče njihove stručne osposobljenosti za istu, 60% ispitanika se djelomično, odnosno potpuno ne slažu da je postojeći način edukacije nastavnika razredne nastave na akademiji veoma dobar, što ukazuje na probleme u implementaciji stavki reforme koja je potpisana i data „servirana“ bez da je iko ispitao probleme nastavnog procesa u postojećoj praksi.

U svezi pripremljenosti, indikativna je stavka koja pokazuje da 57% nastavnika smatra da za reformu uopće nisu potpuno pripremljeni putem seminara kojih je bilo nedovoljno kako prve godine implementacije tako i sada. Gotovo 30% smatra da za reformu i jesu i nisu potpuno pripremljeni putem seminara. Nepunih 20% ispitanika tvrdi da su se putem seminara dovoljno pripremili za implementaciju reforme.

Prethodnu stavku potvrđuje mišljenje ispitanika (57%) da nastavnici nisu dovoljno educirani za reformske promjene.

Pripremljenost škole je direktno povezana za materijalno-organizacijske uvjete reforme, te navodimo stavku da 66,6% ispitanika smatra da škola uopće nije materijalno i organizacijski pripremljena za reformu.

Što se tiče suradnje učitelja općenito, indikativnih je nekoliko stavki: preko 30% smatra da im u radu (odnosno implementaciji reforme) nedovoljno, odnosno nikako pomažu pedagog-psiholog i direktor škole. Upravo je na ovim pitanjima i ovim zadacima trebalo doći do punog izraza rad i djelovanje menadžmenta škole o čemu se, uzgred budi rečeno, u zadnje vrijeme mnogo govori, najčešće deklarativno. Ovaj put, na žalost, podaci našeg istraživanja pokazuju (nastavnici, roditelji) da je upravo ova institucija neadekvatno reagirala.

Prvo, nije se uključila u sam proces izuzev pojedinačnih ili usamljenih primjera.

Drugo nije to ni koordinirano ni poticano ni usmjeravano niti s razine škole a ni s razine federalnog ministarstva.

I treće, nije bilo ni stručnih seminara, savjetovanja, skupova s obzirom na mjesto i ulogu menadžmenta škole u implementaciji reforme.

216


Što se tiče suradnje učitelja sa roditeljima, 29% ispitanika smatra da komunikacija nastavnik – roditelj nije zadovoljavajuća, a 28% se djelomično slaže s tim. Kada je u pitanju implementacija reforme koja se tiče njihove djece, veoma indikativan podatak.

Poznato je da bez kvalitetne suradnje i pomoći roditelja školi i obrnuto škole roditeljima, postaju upitni ciljevi koje reforma propagira a tiču se poboljšanja kvaliteta rada sa najmlađima kao i poštovanja psiholoških principa razvoja djece bilo na kognitivnom, emotivnom, tjelesnom ili socijalnom razvoju.

Roditelji od škole očekuju mnogo, a podaci pokazuju da su prilično zbunjeni promjenama koje se sada dešavaju u školi kao što su: opravdanost ranijeg polaska u školu, značaj igre u radu s djecom, problemi deskriptivnog ocjenjivanja, dostignuća djece u školi. Većina njih svoje uključenje vidi kroz pojačani rad na domaćim zadacima, pa smatraju, citiram „Ovo nam je samo jedna godina muka oko škole ranije“.

Prethodno navedeno potvrđuje tvrdnja u kojoj preko 60% nastavnika smatra da suradnja roditelja i škole u svezi reforme nije dovoljna, tj. da je nedostatna, a četvrtina ispitanika smatra da je djelomično dovoljna. Svega 14% ispitanika smatra da je adekvatna suradnja roditelja i škole u svezi reforme.

Što se tiče suradnje učitelja sa predškolskim ustanovama, preko 60% ispitanika tvrdi da djelomično, odnosno uopće ne surađuje dovoljno sa vrtićima. Ovo je indikativan podatak kada govorimo o prihvatu 5 i pol šestogodišnjaka u prvi razred, metodama rada i praćenja djece ovog uzrasta, kao i posljedicama koje može izazvati neadekvatan psihološko-pedagoški tretman djece u prvom razredu koja su do jučer išla u stariju grupu vrtića. Budući da imamo brojne podatke kvalitetnog rada predškolskih institucija na ovom i ranijim uzrastima, najprirodnije bi bilo povezati stručnjake, odgajatelje i učitelje kako bi razmijenili iskustva glede najboljih metoda, sredstava i oblika rada koji su najefikasniji jer poštuju potrebe i mogućnosti djece.

Što se tiče doprinosa PPZ i njihove suradnje s učiteljima, preko 60% ispitanika smatra da im u radu djelomično, odnosno uopće ne pomažu prosvjetni savjetnici i PPZ. Evo jedan alarmantan podatak: za sve osnovne škole u Sarajevu postoji samo jedan savjetnik za učitelje razredne nastave. Ako znamo da za svaki nastavni predmet 5., 6., 7. i 8. razreda postoji po jedan savjetnik, onda je indikativan podatak da je jedan savjetnik dostatan za sve učitelje svih škola Kantona Sarajevo.

Što se tiče preopterećenosti učitelja općenito radom u školi, što znači i implementacijom reforme, 43% ispitanika smatra da će reforma otežati rad učenika i nastavnika osnovne škole, dok 32% ispitanika se djelomično slaže s ovom tvrdnjom. Preko polovine nastavnika smatra da su djelomično, odnosno potpuno preopterećeni radom u školi, te iz ovog podatka možemo tvrditi da im je reforma još dodatni namet u postojećim ionako velikim obvezama kako ih oni doživljavaju u školi.

Što se tiče opterećenja, bitan je podatak da 33,6% ispitanika smatra da im pojedina djeca u razredu predstavljaju veliki problem i ometaju rad u grupi, a 23,4% se djelomično slaže s tim. Ovo je indikativan podatak, jer je

217


jedan od bitnih ciljeva individualizacija, inkluzija djece. Postavljamo pitanje kako će ionako opterećen nastavnik uspjeti individualizirati rad u grupi preko dopuštenih standardnih normativa, te kako će inkludirati dijete s posebnom potrebom ako za to nije educiran i nema timsku pomoć.

39% ispitanika smatra da djeca ovog uzrasta nisu zrela za polazak u školu, kao i da je polazak djece ranije u školu neopravdan i nekoristan za djecu, a 30% ispitanika se djelomično slaže s tim. Ovo je indikativno glede njihovog poznavanja principa i metoda učenja na ranom uzrastu, kao i metoda učenja putem igre koje nisu dovoljno zaživjele u školi a koje su glavni i isključivi metod rada u vrtiću. Preko 40% ispitanika se djelomično, odnosno potpuno slaže da promjene u osnovnoj školi koje se sada dešavaju nisu nužne i korisne za djecu, naročito na ranom uzrastu.

Opterećenju ukupnog rada dodajemo stavku promjene u načinu ocjenjivanja i praćenja napredovanja djece gdje 46% nastavnika smatra da je deskriptivno ocjenjivanje veoma komplicirano i otežava rad učitelja, a 30% njih se djelomično slaže s tim.

Veoma su bitni podaci koji ukazuju na politiziranje reformi osnovne škole kao i rada nastavnika koji su direktni akteri reforme, djece i njihovih roditelja.

45% ispitanika smatra da su nam ovu reformu nametnuli stranci i naši političari „na silu“, a 34% se djelomično slaže s tim. 64% ispitanika smatra da se reforma politizira a zanemaruju suštinski problemi škole i učenika, kao što potvrđuju i činjenicu da o reformskim promjenama u školi ni prije ni poslije nitko ne pita nastavnike za mišljenje.

Na kraju tabele 1 izdvojili smo tvrdnju o uspjehu u radu iz koje vidimo da se, bez obzira na gore navedene probleme u radu škole i implementaciji reforme, 30% ispitanika samoocjenjuje ocjenom odličan, 48% ispitanika ocjenom vrlo dobar, 8% ispitanika ocjenom dobar, a preostali ispitanici (14%) se nisu samoocijenili. Znakovito je da je percepcija kvaliteta vlastitoga rada učitelja u njihovim samoocjenama veoma, veoma visoka.

RezimePrethodnim obrazlaganjem tabele br. 1 nastojali smo ukazati na najrelevantnije podatke koji se tiču zadataka i postavljenih hipoteza ovog istraživanja. Iz navedenih podataka izdvojili smo odgovore koji potvrđuju postavljene zadatke i hipoteze našeg istraživanja:

1. Navedeni podaci pokazuju da kod ispitanika rjeđe egzistira pozitivan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo, politizira se, ne prati potrebe i probleme škole, odnosno djeteta.

2. Ako dobijene podatke promatramo iz ugla njihovog praktičnog značenja, tada nekoliko činjenica, gore već navedenih, možemo promatrati kao vrlo indikativne u svezi uspjeha reforme osnovne škole na jednoj strani, uloge učitelja u kojoj su se našli i mogućih psiholoških posljedica po djecu.

218


3. Ako znamo da pojedinci i grupe uključeni u seminare stručnog usavršavanja u funkciji uspješnijeg obavljanja posla prethodno nisu pitani za njihove potrebe u postojećoj praksi, te da najčešće tri seminara koliko je održano nije dalo adekvatan efekt, ne iznenađuje činjenica koju smo na više mjesta markirali u tabeli 1.

4. Teško je sistem koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na poteškoće u radu sa kojima se svakodnevno susreću a koje niko ne želi vidjeti.

Reforma se radi kao da će je daljinski iz USA sprovoditi, kao da nije bitno ko su ljudi koji će je neposredno sprovoditi, kao da njih i ne treba informirati, konzultirati, educirati...

Normalno je da će prosvjetni radnici pružiti neku vrstu „Gandijevskog otpora“ ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doživljavati kao svoje, teško im je podnijeti da su svi drugi „veći katolici od Pape“

Ponudit ćemo jedan hipotetski konstrukt slijeda aktivnosti i akcija koji je trebalo poštovati:

I korak trebalo je da bude proučavanje stanja na terenu ( sagledavanje dometa prakse u zemljama tzv. razvijenog svijeta, sagledavanje stanja u okruženju, razgovori i savjetovanja sa prosvjetnim radnicima, analiza sadržaja dokumentacije koja sadrži podatke o efikasnosti dosadašnje škole, empirijsko proučavanje mišljenja i stavova nastavnika kao neposrednih aktera reforme...)

II korak je projekcija rješenja (zakonske norme, organizaciona rješenja, zahtjevi za kadrovskim promjenama...)

III korak je javna rasprava u školama i drugim obrazovnim institucijama – mogu i naučna savjetovanja, seminari i sl..

IV korak je korekcija projekcije reforme i njena implementacija u nekom probnom roku, kad se sistematski promatraju i analiziraju efekti novih ponašanja – što se prihvata, čemu se pruža otpor, za što ljudi nisu stručno pripremljeni/educirani, kad su kočnica materijalni resursi...

V korak je „puštanje reforme u život škole“Ovi koraci se poštuju kad se gradi jedan obični avion, gdje posljedice

mogu biti pogubne za nekoliko desetina ljudi, a kamo li kod krupne reforme kakva je reforma škole, kad su negativne posljedice i masovno i dugoročno pogubne po razvoj čitavog naroda ili, kad se sjetim žargona političara, čitavih naroda naših.

Reforma ima svoju metodologiju. Nije bilo potrebno ništa izmišljati ili otkrivati toplu vodu. Trebalo je konzultirati vlastitu „pamet“ i iskustva drugih zemalja koje su u sličnom položaju.

Reforma je odviše kompleksna zbilja, znanstvena djelatnost da bi je mogli provoditi, inicirati nepripremljeni ljudi za to, a u našem slučaju čini se, stranci nedorasli za taj posao,

Svaka improvizacija, brzopletost, nestručnost, vraća stostruke negativne posljedice.

Da smo samo analizirali naše dosadašnje reforme mogli smo se naučiti na greškama i uzeti ono što je bilo pozitivno i najbolje u našem školstvu.

219


2. ZADOVOLJSTVO POJAVAMA U ŠKOLITabela 2 – Zadovoljstvo pojavama u školiTabela rangiranih tvrdnji

Potpuno sam

zadovo-ljan

Uglavnom sam

zadovo-ljan

I jesam i nisam

zadovoljan

Uglavnom nisam

zadovoljan

Uopće nisam

zadovoljan

Sintetski indeks

Skalna

vrijed-nost

ZADOVOLJSTVO POJAVAMA U ŠKOLI

f % f % f % f % f %

1. Međuljudskim odnosima u nastavničkom kolektivu.

216 23,5 443 48,2 203 22,1 37 4,0 19 2,1 3554 3,87

2. Ponašanjem menadžmenta škole.

202 22,0 414 45,0 226 24,6 40 4,3 20 2,2 3444 3,82

3. Suradnjom sa roditeljima učenika.

173 18,8 415 45,1 238 25,9 64 7,0 29 3,2 3396 3,70

4. Općom situacijom u školi.

110 12,0 438 47,6 275 29,9 71 7,7 25 2,7 3294 3,58

5. Radnim navikama i kulturom ponašanja učenika.

45 4,9 325 35,3 399 43,4 93 10,1 52 5,7 2960 3,24

6. Društvenim tretmanom škole.

105 11,4 330 35,9 227 24,7 152 16,5 103 11,2 2933 3,20

Kako je u teorijsko–hipotetskom razmatranju naglašeno, mogućnost otpora koji će učitelji, kao neposredni akteri procesa implementacije reforme osnovne škole, pružiti nasilnom nametanju promjena koje su se desile u preko noći donesenom zakonu o osnovnoj školi, najprije treba analizirati u svjetlu afektivne komponente njihovih stavova prema relevantnim stvarima i pojavama aktualne prakse u osnovnoj školi.

Na primjer: u kom smislu su zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadašnjim stanjem stvari (materijalnom (ne)pripremljenošću škole za reformu, nedovoljnom edukacijom kadra za implementaciju iste, pažnjom koja se posvećuje školi od strane društvene zajednice, ministarstva, itd.).

I nauka i praksa ukazuju na očekivanja da će se ljudi više angažirati, mijenjati stvari i pojave kojima nisu nego stvari i pojave kojima jesu zadovoljni, kao što će teže prihvatati stvari i pojave koje su nove i čine promjenu jer zahtijevaju dublji proces u njima.

Kao što se vidi iz tabele 2, postoji tendencija nezadovoljstva nekim pojavama u školi. Gotovo trećina ispitanika i jeste i nije zadovoljna međuljudskim odnosima u nastavničkom kolektivu. Preko trećine ispitanika nisu zadovoljni suradnjom roditelja i učitelja. Trećina ispitanika i jeste i nije zadovoljna općom situacijom u školi, a desetina njih uopće nije zadovoljna situacijom u školi. Preko polovine ispitanika i jeste i nije zadovoljno radnim navikama i kulturom ponašanja učenika te društvenim tretmanom škole, dok trećina nastavnika uopće nije zadovoljna društvenim tretmanom škole.

220


Rezime- U okviru broja ispitanika u srednjoj koloni ima pola onih koji imaju pozitivan i onih koji imaju negativan afektivni odnos, tada je evidentno da u 5 od 6 slučajeva (tvrdnji) egzistira značajno natpolovičan pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u školi, što će potvrditi i podaci o snažnoj vezanosti za školu (a ti će, kako je najavljeno, podaci ići nakon ovih)- Vidljivo je da su zaposleni u školi značajno češće nezadovoljni širim socijalnim uvjetima (općim društvenim tretmanom, općom situacijom u školi, ponašanjem menadžmenta škole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za život i rad u školi (ponašanjem kolega, kulturom i navikama učenika, te suradnjom sa roditeljima)- Šta praktično znači kad su nastavnici najčešće nezadovoljni društvom u kome rade ili menadžmentom koji je najviše povezan sa centrima moći u društvu (na primjer, tu su prije svega zato što su pripadnici ove ili one političke stranke, što su u dobrom kontaktu sa uticajnim pojedincima u okruženju škole...)???- Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objašnjenje i krivicu traže u općim socijalnim uvjetima, u onome na što sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loše.- Za pohvalu je da je učenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponašanja tek 15% explicite nezadovoljnih (danas, kad vlada stereotipan stav, da su učenici nesnošljivi???).Doduše istraživali smo ponašanje djece u osnovnoj školi. Bilo bi zanimljivo istražiti što se dešava u srednjoj školi.- Stupanj u kome su učitelji i direktori nezadovoljni važnim aspektima dosadašnje prakse u školi po pitanju suradnje sa lokalnom zajednicom i općenito pomoći školi ipak ukazuje na probleme koji pratite implementaciju reforme osnovne škole, tj. velike promjene u ionako teškom uvjetima rada u (osiromašenoj i osamljenoj) školi.

Sa stajališta pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema školi u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. čime i u kojoj mjeri su nezadovoljne određene grupacije ljudi.

Mnogo veći problem jeste kako dobijene podatke praktično iskoristiti: što mijenjati, gdje početi, kako angažirati ljude i slično. Na primjer, naši podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na širem društvenom planu: društvo mora razvijati svijest o značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i obrazovanju uopće za dobrobit djece.

Poremećeni odnos nastavnika prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loše socijalne pozicije a kad su ove relacije „nagrižene“, onda je pitanje vremena kad će, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti „nagrizanje“ i drugih njihovih osobina, kao: angažiranje i posvećenost, moralne vrline, sistem vrijednosti.... Ko će tada biti odgovoran za posljedice po djecu „experiment in vivo“, ministri, savjetnici ili škola???

Praktično gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti učitelji, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni značaj promjena i, što je još bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da žele promjene. Za to im je nužna pomoć Ako se promjene

221


nametnu, ako nisu prihvaćene i shvaćene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snažan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se očekuje da gotovo preko noći povećaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do jučer nisu koristili i koje, moguće, ne poznaju.

222


3. IDENTITET I VEZANOST ZA ŠKOLUTabela 3 – Identitet i vezanost za školuTabela rangiranih tvrdnji

Potpuno se slažem

Slažem se I slažem se i ne slažem

se

Ne slažem

se

Uopće se

ne slažem

Sintetski indeks

Skalna vrijed-nost

IDENTITET SA ŠKOLOM

f % f % f % f % f % SI SV

1. Prija mi kad se u okruženju govori dobro o mojoj školi.

567 61,6 319 34,7 26 2,8 4 0,4 2 0,2 4199 4,564

2. Ne osjećam se prihvaćenim u kolektivu moje škole.

12 1,3 25 2,7 54 5,9 369 40,1 454 49,3 3970 4,315

3. Rado bih prešao u neku drugu školu.

13 1,4 28 3,0 110 12,0 367 39,9 399 43,4 3862 4,197

4. Uspjeh škole doživljavam kao da je moj osobni uspjeh.

405 44,0 369 40,1 104 11,3 21 2,3 5 0,5 3860 4,195

5. Neugodno se osjećam kada moja škola postiže loše rezultate.

313 34,0 429 46,6 95 10,3 55 6,0 26 2,8 3702 4,023

6. Većina nastavnika snažno je vezana za ovu školu.

175 19,0 379 41,2 259 28,2 74 8,0 15 1,6 3331 3,620

Na osnovu ukupnih podataka datih u tabeli 3, najprije želimo konstatirati da su ispitanici (učitelji i direktori) na globalnom planu identificirani sa školom u kojoj rade, te im prija kad se o školi dobro govori i kad su u njoj prihvaćeni. Na individualnom planu, pak - na primjer ajtem da je većina nastavnika snažno vezana za školu - pokazuje i upozorava da jedna trećina njih to i jeste i nije, a desetina uopće nije. Desetina ispitanika je indiferentna kada se u školi postižu loši rezultati, a gotovo deset posto njih smatra da se to njih ne tiče. Preko deset posto ispitanika uspjeh škole ne doživljava kao svoj osobni uspjeh.

Ako analiziramo prethodne tri stavke (slučaj nezadovoljstva), dolazimo do konstatacije da je ispoljen različit latentni i manifestni identitet prema školi, što je bilo i za očekivati jer se radi o složenom i zahtjevnom radu s djecom gdje osim diplome je nužna i velika ljubav prema pozivu i djeci. Dakle izvjestan broj ispitanika se nedovoljno identificira sa školom (nastavom, programom, metodama rada s djecom), te postaju upitni i rezultati njihovog rada tj uspjeh u radu s djecom.(negativna selekcija pri

223


upisu u akademiju).

Rezime

Podaci ukazuju na praktično poželjan odnos kad je posrijedi vezanost identitet)sa školom. Ako razmišljamo o školi naspram drugih organizacija (privrednih, zdravstvenih...) moguće je dati REALAN komentar:- da je 96 % prosvjetara kojima imponira kad se u okruženju govori dobro o njihovoj školi, - da ih se preko 90% osjeća prihvaćenim u kolektivu,- da ih 9 od 10 uspjeh škole doživljava kao da je njihov osobni uspjeh, - da u tako ogromnom procentu ne bi rado prešli u drugu školu...

To je pokazatelj da se nastavnici identificiraju sa suvremenom školom, odnosno da su joj intenzivno posvećeni usprkos i otežanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podršci društva koje često „lije licemjerne suze“ za djecom i brigom o njima a praktično čine premalo za „svoju“ djecu.

U izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremećaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, pokazuju zadovoljstvo brojnim socijalnim potrebama (da stvarno rade, da se drže i sagrađuju sa kolegama i, da se kreću u krugu optimistički raspoloženih mladih ljudi, da komuniciraju sa roditeljima ...)na jednoj strani, i potrebama kao, na primjer, za samoaktualizacijom (kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja sebe i potencijala učenika i sl.) na drugoj strani.

Zašto je to tako??Moguće da je odgovor naći u specifičnosti profesije kojom se bave:

- Tiho, konstantno, pregnantno i dosljedno zadovoljstvo radom s djecom onih djelatnika koji su zanimanje birali srcem. Konstanta u opisu i stilu posla koji obavlja učitelj kao i pozitivnih i negativnih predrasuda koji ga prate kao, na primjer, nije komercijalan posao, nedovoljno društveno cijenjen, emotivno iscrpljujući, podrazumijeva stalno davanje i sl. je nešto što je opće poznato ali što ne umanjuje kvalitetu posla i ljubav prema profesiji onih koji je predano biraju i rade, a što se direktno odražava na identitet sa školom i zadovoljstvo pojavama u školi.- Preuzimanje odgovornosti za druge, za koju se opredjeljuju. To ih identificira s poslom koji rade i očekivanjima od sebe u poslu koji rade. Odgovornost za djecu kod njih je specifična. Nose godinama uspomene i sjećanje na njih kao na svoju djecu, za koju se brinu jučer danas sutra. Tu počinje razlika u odnosu na, na primjer, medicinski tretman djeteta koji traje kada je nužno i ostaje površan jer se dijete ne promatra holistički u procesu i dužem vremenu.

224


4. POŽELJNE OSOBINE LIČNOSTI NASTAVNIKATabela 4 – Poželjne osobine ličnosti nastavnikaTabela rangiranih tvrdnji

Takvih je veoma mnogo

(iznad 80%)

Takvih je mnogo

(60-80%)

Takvih je oko pola

(40-60%)

Takvih je malo

(20-40%)

Takvih je veoma malo

(ispod 20%)

Sintetski indeks

Skalna vrijed-nos

t

POŽELJNE OSOBINE LIČNOSTI

NASTAVNIKA

f % f % f % f % f %

1. Osposobljeni su za uspješno izvođenje nastave

349 37,9 389 42,3 147 16,0 27 2,9 5 0,5 3801 4,15

2. Odgovorno su posvećeni ostvarivanju odgojno-obrazovnih zadataka

264 28,7 408 44,3 201 21,8 38 4,1 4 0,4 3635 3,97

3. Imaju poželjne moralne vrline

280 30,4 395 42,9 183 19,9 45 4,9 11 1,2 3630 3,97

4. S uvažavanjem se odnose prema učenicima

213 23,2 401 43,6 223 24,2 59 6,4 17 1,8 3473 3,80

5. Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima

211 22,9 381 41,4 251 27,3 61 6,6 13 1,4 3467 3,78

6. Nisu pristrasni – jednako se odnose prema svim učenicima

257 27,9 326 35,4 218 23,7 80 8,7 32 3,5 3435 3,76

7. Emocionalno su stabilni, realni i duhoviti

182 19,8 380 41,3 268 29,1 72 7,8 15 1,6 3393 3,70

8. Veoma su poštovani

176 19,1 332 36,1 288 31,3 82 8,9 32 3,5 3268 3,59

Kao što se vidi iz tabele 4, zanimljiva je rang lista osobina koje preferiraju nastavnici i smatraju za poželjne kada se govori o ličnosti i ulozi nastavnika. Iz priložene tabele je uočljivo da preferiraju:- nastavnike osposobljene za uspješno izvođenje nastave, ali 20% njih smatra da po njihovoj procjeni polovina nastavnika nije osposobljena za uspješno izvođenje nastave;- nastavnike posvećene odgojno-obrazovnim zadacima, ali četvrtina nastavnika smatra da je oko pola nastavnika koji rade uistinu odgovorno posvećeno u ostvarivanju odgojno-obrazovnih zadataka;- nastavnike poželjnih moralnih vrlina, ali ponovo četvrtina nastavnika smatra da samo pola njihovih kolega ima poželjne moralne osobine;

225


- nastavnike koji se s uvažavanjem odnose prema učenicima, kao i da imaju srdačan i otvoren odnos prema njima i da nisu pristrani, ali trećina nastavnika smatra da samo polovina kolega jesu takvi.- nastavnike koji su emocionalno stabilni i poštovani kao ličnosti ali gotovo 40% nastavnika smatra da preko polovina njihovih kolega nije emocionalno stabilna i poštovana u svom radu.

226


Diskusija

Kod ispitanika rjeđe egzistira pozitivan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo, politizira se, ne prati potrebe i probleme škole, odnosno djeteta.

Ako dobijene podatke promatramo iz ugla njihovog praktičnog značenja, tada nekoliko činjenica, gore već navedenih, možemo promatrati kao vrlo indikativne kada govorimo o uspjeha reforme osnovne škole na jednoj strani, uloge učitelja u kojoj su se našli i mogućih psiholoških posljedica po djecu. Ko će tada biti odgovoran za posljedice po djecu i „experiment in vivo“, ministri, savjetnici ili škola???

Svaki drugi nastavnik nije među onima koje se „veoma poštuje“, ali imamo li u vidu uvijek očekivanu pojavnost značajnih individualnih razlika u pogledu svih psiholoških osobina i ponašanja pojedinaca, te je po kriteriju centila 33, 66 i 100 i logično da jedna trećina spada u sasvim poštovane, jedna u srednje poštovane, a jedna u one nastavnike koji su veoma malo poštovani, ovo su optimistični podaci i ako ih pogledamo komparativno u odnosu na druga zanimanja – u kojoj to još branši možemo naći da se zaposlenima danas i ovdje (kad je na djelu opća kriza odgovornosti, rada, morala,vrijednosti...) u ovoj mjeri (ovako često) pripisuju poželjne osobine ličnosti. Samo se u prosvjeti na ovim linijama stvari još nisu drastično poremetile.

Istina, može se primijetiti i objasniti znatno češće odgovora „takvih je oko pola“ u slučaju sljedećih tvrdnji: „Veoma su poštovani“, “Emocionalno su stabilni, “Realni i duhoviti“, „Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima“, “S uvažavanjem se odnose prema učenicima“, “Nisu pristrani – jednako se odnose prema svim učenicima“.Može se uočiti i objasniti, da je riječ prije svega o aspektima ponašanja nastavnika prema drugima. Poremećeni odnos prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loše socijalne pozicije.Kad su ove relacije „nagrižene“, onda je pitanje vremena kad će, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti „nagrizanje“ i drugih njihovih osobina, kao: angažiranje i posvećenost, moralne vrline, sistem vrijednosti.

Ne iznenađuje činjenica koju smo na više mjesta markirali da u srednjoj koloni ima pola onih koji imaju pozitivan i onih koji imaju negativan afektivni odnos, tada je evidentno da u 5 od 6 slučajeva (tvrdnji) egzistira značajno nadpolovičan pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u školi, što će potvrditi i podaci o snažnoj vezanosti za školu .

Vidljivo je da su zaposleni u školi značajno češće nezadovoljni širim socijalnim uvjetima (općim društvenim tretmanom, općom situacijom u školi, ponašanjem menadžmenta škole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za život i rad u školi (ponašanjem kolega, kulturom i navikama učenika, te suradnjom sa roditeljima). Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objašnjenje i krivicu traže u općim socijalnim uvjetima, u onome na što sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loše.

227


Za pohvalu je da je učenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponašanja tek 15% explicite nezadovoljnih (danas, kad vlada stereotipan stav, da su učenici nesnošljivi???). Doduše istraživali smo ponašanje djece u osnovnoj školi. Bilo bi zanimljivo istražiti što se dešava u srednjoj školi.

Sa stajališta pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema školi u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. čime i u kojoj mjeri su nezadovoljne određene grupacije ljudi. Mnogo veći problem jeste kako dobijene podatke praktično iskoristiti: šta mijenjati, gdje početi, kako angažirati ljude i slično. Na primjer, naši podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na širem društvenom planu: društvo mora razvijati svijest o značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i obrazovanju uopće za dobrobit djece.

Praktično gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti učitelji, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni značaj promjena i, što je još bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da žele promjene.Za to im je nužna pomoć Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaćene i shvaćene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snažan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se očekuje da gotovo preko noći povećaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do jučer nisu koristili i koje, moguće, ne poznaju.

Reforma se radi kao da će je daljinski iz U.S.A. sprovoditi, kao da nije bitno ko su ljudi koji će je neposredno sprovoditi, kao da njih i ne treba informirati, konzultirati, educirati..

Normalno je da će prosvjetni radnici pružiti neku vrstu „Gandijevskog otpora“ ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doživljavati kao svoje, teško im je podnijeti da su svi drugi „veći katolici od Pape“.

Podaci nam pokazuju da se nastavnici ipak identificiraju sa suvremenom školom, odnosno da su joj intenzivno posvećeni usprkos i otežanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori,podršci društva koje često „lije licemjerne suze“ za djecom i brigom o njima a praktično čine premalo za djecu.

U izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremećaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe (da stvarno rade, da se drže i surađuju sa kolegama i, da se kreću u krugu optimistički raspoloženih mladih ljudi, da komuniciraju sa roditeljima ... tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala učenika.

228


5. LATENTNA STRUKTURA STAVOVA O REFORMI ŠKOLE

Faktorskom analizom oblimin rotacijom (kosouglo rješenje) u latentnom prostoru izdvojeno je jedanaest relativno nezavisnih faktora koji objašnjavaju 58,72% ukupne varijanse sistema.

Faktor 1. Ovaj faktor objašnjava 18,20% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Preduvjeti za implementaciju reforme. Čine ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Tvrdnje r

1. Suradnja roditelja i škole u svezi reforme je nedovoljna. 0,798

2. Komunikacija nastavnik-roditelj nije zadovoljavajuća. 0,581

3. Smatram da se reforma politizira a zanemaruju suštinski problemi škole i učenika. 0,565

4. O reformskim promjenama u školi, ni prije ni poslije, nitko ne pita nastavnike za mišljenje. 0,483

5. Smatram da škola nije materijalno i organizacijski pripremljena za reformu. 0,465

Ovaj faktor objedinjava najveći broj promatranih stavki i objašnjava najveći procent ukupne varijanse sistema.

Zanimljivo je da sve stavke, kroz tvrdnje, eksplicite izražavaju negativan odnos prema procesu implementacije, jer pripremljenost škole (materijalna i organizacijska) nije adekvatna, nastavnici nisu pitani za mišljenje, suradnja s roditeljima je nedostatna i nezadovoljavajuća, te da se reforma politizira a zanemaruju suštinski problemi škole i učenika. To će reći, da latentno u osnovi brojnih gledišta koja o implementaciji reforme imaju učitelji i direktori, u najvećem broju slučajeva stoje uvjerenja da se za istu nisu pripremili nužni preduvjeti za njen konačan uspjeh.

Nisu se ispitale potrebe i poteškoće škole, mišljenja nastavnika, opremljenost škole za primjenu efikasnih metoda rada sa ranim uzrastom, značaj partnerskih odnosa s obitelji i slično, te stoga nisu osigurani osnovni preduvjeti početka primjene reforme kao i opravdanost njenog zakonskog nametanja odozgo.

Faktor 2. Ovaj faktor pokriva 9,06% sistema, a nazvali smo ga: Identifikacija sa školom. Grade ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Tvrdnje r

1. Ne osjećam se prihvaćenim u kolektivu moje škole. 0,798

2. Rado bih prešao u neku drugu školu. 0,581

Navedene stavke eksplicite izražavaju da bi oni nastavnici koji se ne osjećaju prihvaćeni u kolektivu škole rado prešli u drugu školu. Iako većina nastavnika pokazuje entuzijazam i poistovjećenost sa radom u školi, indikativan je broj onih koji bi rado prešli u neku drugu školu. Postavlja se pitanje kako će oni koji se ne osjećaju prihvaćenim u kolektivu gdje rade (emotivna komponenta) kvalitetno raditi sa djecom i surađivati sa kolektivom te škole.

229


Nastavnici bi željeli raditi i biti poistovjećeni sa školom.Identitet sa školom se ogleda kroz to da učitelj želi naći sigurnost u toj

školi i da je zadovoljan.Što je veća sigurnost, veće je zadovoljstvo radom u školi. Ukoliko toga

nema, učitelj bi želio napustiti tu školu.

Faktor 3. Ovaj faktor objašnjava 4,90% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Zrelost djece za polazak u školu. Čine ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Tvrdnje r

1. Polazak djece ranije u školu (5,5 – 6 godina) smatram opravdanim i korisnim.

0,763

2. Smatram da su promjene u O.Š. nužne i korisne za djecu, naročito na ranom uzrastu.

0,749

3. Smatram da djeca od 5,5 godina nisu zrela za školu. 0,717

4. Smatramo da su nam ovu reformu nametnuli stranci i naši političari „na silu“.

0,547

5. Smatram da će reforma otežati rad učenika i nastavnika u osnovnoj školi.

0,515

Prve tri tvrdnje, mada obuhvataju relativno mali udio u objašnjavanju latentne strukture posmatranih stavova, ipak ukazuju da učitelji smatraju da djeca od 5,5 – 6 godina nisu dovoljno zrela za školu i da je raniji polazak opravdan za njih.

230


Faktor 4. Ovaj faktor čini 4,356% ukupne varijanse. Nazvali smo ga: Preopterećenost nastavnika. Čine ga sljedeće manifestne varijable - stavovi:

Tvrdnje r

1. Preopterećen sam radom u školi. -0,749

2. Deskriptivno ocjenjivanje je veoma komplicirano i otežava rad učitelja.

-0,599

Ovaj faktor ukazuje na probleme u radu nastavnika koji prate implementaciju reforme kao i moguće posljedice po djecu ukoliko se ne pomogne učiteljima u novonastaloj situaciji.

Dakle, što je preopterećenost učitelja veća, uspjeh reforme je manji. Isto tako, što nastavnik više govori da je preopterećen, to je manje zadovoljan reformom.

Faktor 5. Ovaj faktor objašnjava 4,0% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Informativna zatvorenost skole Čine ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Tvrdnje r

1. Surađujem s predškolskim ustanovama. 0,274

2. O reformi smo prvi put saznali preko TV. -0,759

Ovaj faktor objašnjava prije svega o informiranosti za reformu putem TV-a a ne preko stručnih seminara i edukacije nužne za ovaj vid promjena.

Također ukazuje da je suradnja s onima koji mogu pomoći za rad s najmlađima nedostatna, odnosno da je gotovo nema.

Faktor 6. Ovaj faktor objašnjava 3,56% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Menadžment škole kao faktor upsjeha reforme. Čine ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Tvrdnje r

1. U radu mi pomaže direktor. 0,824

2. U radu mi pomaže pedagog/psiholog. 0,747

3. Vrata škole su uvijek otvorena roditeljima. 0,377

Ovaj faktor objašnjava da su učitelji latentno svjesni važnosti uloge direktora, pedagoga i roditelja u reformi kao i njihovog značaja za ukupan uspjeh reforme. Iako su toga svjesni, to im često ne pomaže u tekućim problemima sa kojima seu praksi susreću u radu s djecom najmlađeg uzrasta.

Faktor 7. Ovaj faktor objašnjava 3,30% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Zadovoljstvo pojavama u školi. Čine ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Pojave r

1. Većina nastavnika snažno je vezana za ovu školu. 0,384

2. Zadovoljstvo suradnjom sa roditeljima učenika. -0,392

3. Zadovoljstvo ponašanjem menadžmenta škole. -0,458

4. Zadovoljstvo društvenim tretmanom škole. -0,530

231


5. Zadovoljstvo međuljudskim odnosima u nastavničkom kolektivu. -0, 610

6. Zadovoljstvo općom situacijom u školi. -0,614

Stavke od 2 do 6 ukazuju na nezadovoljstva suradnjom, menadžmentom, društvenim tretmanom škole, međuljudskim odnosima i općom situacijom u školi. Riječ je o negativnim tvrdnjama i da one negativno visoko koreliraju sa sistemom, što znači da veće zadovoljstvo nastavnika jedino doprinosi uspjehu rada u školi i ostvarenju ciljeva reforme.

Faktor 8. Ovaj faktor objašnjava 3,086% ukupne varijanse i nazvali smo ga: Kompetencija za nastavnički rad. Čine ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Tvrdnje r

1. Samoevaluacija uspješnosti vlastitog rada nastavnika. 0,721

2. Pojedina djeca mi u razredu predstavljaju veliki problem i ometaju rad u velikoj grupi.

0,519

Iako je samoevaluacija vlastitog rada nastavnika veoma visoka (vrlo dobar, odličan), veliki broj učitelja smatra da im pojedina djeca predstavljaju veliki problem i ometaju rad.

Ovo ukazuje na visoku percepciju kvalitete svoga rada učitelja na jednoj strani i istovremeno njihove nedovoljne kompetentnosti da individualiziraju rad sa svima.

Faktor 9. Ovaj faktor objašnjava 2,86 % ukupne varijanse i nazvali smo ga: Pripremljenost, obrazovanost i informiranost nastavnika o reformi osnovne škole. Čine ga sljedeće manifestne varijable – tvrdnje:

Tvrdnje r

1. Za reformu sam potpuno pripremljen putem seminara kojih je bilo dovoljno zadnje 3 godine.

0,645

2. Postojeći način edukacije nastavnika razredne nastave na akademiji je veoma dobar.

0,639

3. Smatram da nastavnici nisu dovoljno pripremljeni (educirani) za reformske promjene.

0,580

4. O reformi O.Š. smo dovoljno obaviješteni. 0,548

U ovom slučaju čitatelj će primijetiti da je riječ o korelaciji kontradiktornih tvrdnji koje koreliraju sa sistemom. Na jednoj strani, nastavnici smatraju da nisu pripremljeni za reformu, a na drugoj, da ipak jesu – putem seminara i edukacije na akademiji.

Faktor 10. Ovaj faktor objašnjava 2,76 % ukupne varijanse i nazvali smo ga: Usamljenost škole u reformi obrazovanja. Čini ga sljedeća manifestna varijabla – stav:

Tvrdnje r

1. U radu mi ne pomažu prosvjetni savjetnici i PPZ. 0,810

Izdvojenost ove tvrdnje u poseban faktor ukazuje da su učitelji izolirani ne samo od društvene zajednice već i od stručnih tijela odgovornih za uspjeh njihovog rada u školi.

232


Faktor 11. Ovaj faktor objašnjava 2,66 % ukupne varijanse i nazvali smo ga: Strah od promjena. Čine ga sljedeće manifestne varijable – stavovi:

Tvrdnje r

1. Neugodno se osjećam kada moja škola postiže loše rezultate. 0,771

2. Uspjeh škole doživljavam kao da je moj osobni uspjeh. 0,668

3. Prija mi kad se u okruženju govori dobro o mojoj školi. 0,509

4. Od ukupne reforme O.Š. očekujem veoma mnogo, npr. u statusu zvanja nastavnika.

0,399

Tvrdnje struktuirane u okviru ovog faktora pokazuju da su međusobno značajno povezani / uslovljeni sljedeći faktori uspješnosti reforme:

- neugodnost zbog neuspjeha škole- osobno zadovoljstvo uspjehom škole- prijatnosti kad se govori dobro o školi- očekivanja od reforme za napredovanje u statusu.

233


Diskusija

Ovdje se može izvesti KONSTATACIJA, da faktorska faktorska analiza stavova u mnogo čemu potvrđuje raniju diskusiju o kritičnim stavovima prema datoj reformI najprije:

- da je za uspjeh reforme bilo neophodno ispuniti neke organizacione, meterijalne i druge uvjete,

- da je bitna kočnica nevjerica(zbunjenosti i sl.) nastavnika da tako mala djeca (od 5-6 godina) mogu uspješno savladavati školske zadatke tj predviđeni program,

- da je problem ako nove obrasce treba da provedu nastavnici koji su toliko preopterećeni i, još gore, koji su tako često nezadovoljni stanjem stvari u školi, pogotovo njenom općom pozicijom u društvu.

Za očekivati je „Gandijevski otpor“ projektiranim promjenama.

234


6. POVEZANOST KOMPONENTI OPĆEG STAVA O REFORMI ŠKOLE

Na prethodnim stranicama razmotrili smo distribucije odgovora koje su o efikasnosti i problemima reforme osnovne škole dali ispitanici (učitelji i direktori).

Kako je čitatelj mogao primijetiti, sveukupne odgovore analizirali smo kao tri osnovne komponente općeg stava o valjanosti promjena koje se dešavaju u školi reformom datih a zakonom zadatih:

- vrijednosna - kao ocjena dometa niza činitelja uspješnosti reforme (organizacijski preduvjeti, novi programi i udžbenici, korištenje iskustva drugih, osigurana dodatna edukacija u radu s najmlađima i praćenje njihovog rada i slično);

- afektivna – kao zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo nizom stvari i pojava koje bitno određuju efikasnost reformskih promjena (zadovoljstvo pojavama u školi koje se dešavaju oko reforme, kao i promjene koje se dešavaju u direktnim akterima realizacije);

- konativna – kao izražavanje akcione orijentacije, tj. osobnih promjena za dodatnom edukacijom u svom profesionalnom usavršavanju kao i usavršavanju menadžmenta škole uopće.

Ovdje će nas kratko interesirati u kom smislu su ove tri komponente stava o reformi usklađene, da li su i u kom stupnju, na primjer, sve tri pozitivne ili sve tri negativne, tj. da li su pozitivna mišljenja povezana sa pozitivnim osjećanjima i izraženom dispozicijom za akciju.

235


ZADOVOLJSTVO I REFORMA ŠKOLE Tabela 5 - Zadovoljstvo pojavama u školi i stavovi nastavnika prema reformi

f

%Stavovi nastavnika prema reformi Ukupno

Zadovoljstvo pojavama u školi

Pozitivan Neutralan Negativan

Zadovoljan157

54,7%

89

31,0%

41

14,3%

287

100,0%

Neodlučan107

30,7%

122

35,1%

119

34,2%

348

100,0%

Nezadovoljan51

17,9%

74

26,0%

160

56,1%

285

100,0%

Ukupno315

34,2%

285

31,0%

320

34,8%

920

100,0%

c2 = 134,838; C = 0,358; df = 4; p = 0,0001

Iz podataka u tabeli 5, se vidi da između zadovoljstva pojavama u školi i stavova nastavnika prema implementaciji reforme osnovne škole i to prije svega stavovi o:

- obaviještenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne škole (u koju su direktno uključeni),

- pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, - preopterećenosti učitelja općenito radom u školi,- politiziranje reforme osnovne škole (općenito) egzistira statistički značajna i simetrična pozitivna

povezanost, u tom smislu što je pozitivniji stav popraćen pozitivnijim dok je negativniji stav popraćen negativnijim zadovoljstvom pojavama u školi i stavovima prema implementaciji reforme koja je u tijeku već tri školske godine, kao i njenom uspjehu.

Zadovoljstvo pojavama u školi i stavovi nastavnika prema reformi

54,70%

31,00%

14,30%

30,70%35,10% 34,20%

17,90%26,00%

56,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%


Stavovi nastavnika prema reformi

Zad

ovo

ljstv

o p

oja

vam

a

u š

ko

li Zadovoljan

Neodlučan

Nezadovoljan

236


I ovoga puta je vidljivo da što je manje zadovoljstvo pojavama u školi, toliko je manje optimističan stav o uspjehu reforme općenito (56,1%) i obrnuto što je veće zadovoljstvo pojavama u školi toliko je i pozitivniji stav u uspjehu reforme bez obzira na probleme koji je prate: obaviještenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne škole (u koju su direktno uključeni),pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preopterećenosti učitelja općenito radom u školi,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, te politiziranje reformi osnovne škole koja se implementira „in vivo“ ali i kao experiment „in vivo“ gdje su moguće žrtve DJECA.

Tabela 6 - Zadovoljstvo pojavama u školi i identitet sa školomf

%Zadovoljstvo pojavama u školi Ukupno

Identitet sa školom

Zadovoljan Neodlučan Nezadovoljan

Izrazito izgrađen122

51,7%

80

33,9%

34

14,4%

236

100,0%

Izgrađen116

32,0%

153

42,1%

94

25,9

363

100,0%

Neizgrađen49

15,3%

115

35,8%

157

48,9%

321

100,0%

Ukupno287

31,2%

348

37,8%

285

31,0%

920

100,0%

c2 = 118,33; C = 0,338; df = 4; p = 0,0001

I ovoga puta je vidljivo da što je manje zadovoljstvo pojavama u školi, toliko je manje iskazan identitet sa školom (48,9%) i obrnuto što je veće zadovoljstvo pojavama u školi toliko je izgrađeniji identitet prema instituciji gdje rade (51,7%).

Zadovoljstvo pojavama u školi i identitet sa školom

51,70%

32,00%

15,30%

33,90%42,10%

35,80%

14,40%

25,90%

48,90%

0,00%

10,00%20,00%

30,00%40,00%

50,00%60,00%

Izrazitoizgrađen

Izgrađen Neizgrađen


Zad

ovo

ljst

vo p

oja

vam

a u

ško

li Zadovoljan

Neodlučan

Nezadovoljan

237


Ako povežemo rezultate iz tabela 5 i 6 vidljivo je :Zadovoljstvo pojavama u školi je u pozitivnoj korelaciji sa uspjehom

reforme općenito bez obzira na probleme koji je prate (obaviještenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne škole u koju su direktno uključeni,pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preopterećenosti učitelja općenito radom u školi,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, politiziranje reforme) i izgrađenim identitetom sa školom a koje objašnjavaju pojave koje se odnose na kompletno zadovoljstvo kao što su: međuljudski odnosi u školi, ponašanje menadžmenta škole, i sl.

Nastavnici bi željeli raditi i biti poistovjećeni sa školom i osjećati veće zadovoljstvo pojavama u školi i oko nje a u svezi nje. Identitet sa školom se ogleda kroz to da učitelj želi naći sigurnost u toj školi i da je zadovoljan.

Sveukupni podaci o zadovoljstvu, odnosno nezadovoljstvu omogućuju nam izvođenje dvije činjenice:

- Stupanj u kome su učitelji i direktori nezadovoljni važnim aspektima dosadašnje prakse u školi (izoliranost škole i ostavljanje rada nastavnika na marginama društva) ukazuje na probleme koji prate implementaciju reforme, tj. velike promjene u ionako teškim uvjetima rada u (osiromašenoj i osamljenoj) školi.

- Ispitanici su najmanje zadovoljni društvenim tretmanom škole što otežava sam proces prihvatanja promjena nametnutih odozgo a koje su preko noći počeli implementirati jer im je tako nalagao zakon potpisan a da niko o tome nije pitao nastavnike, menadžment škole, roditelje.

- U okviru broja ispitanika u srednjoj koloni ima pola onih koji imaju pozitivan i onih koji imaju negativan afektivni odnos, tada je evidentno da u 5 od 6 slučajeva (tvrdnji) egzistira značajno nadpolovičan pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u školi, što će potvrditi i podaci o snažnoj vezanosti za školu (a ti će, kako je najavljeno, podaci ići nakon ovih)

- Vidljivo je da su zaposleni u školi značajno češće nezadovoljni širim socijalnim uvjetima (općim društvenim tretmanom, općom situacijom u školi, ponašanjem menadžmenta škole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za život i rad u školi (ponašanjem kolega, kulturom i navikama učenika, te suradnjom sa roditeljima)

- Šta praktično znači kad su nastavnici najčešće nezadovoljni društvom u kome rade ili menadžmentom koji je najviše povezan sa centrima moći u društvu (na primjer, tu su prije svega zato što su pripadnici ove ili one političke stranke, što su u dobrom kontaktu sa uticajnim pojedincima u okruženju škole...)??

- Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objašnjenje i krivicu traže u općim socijalnim uvjetima, u onome na šta sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loše.

- Za pohvalu je da je učenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponašanja tek 15% explicite nezadovoljnih (danas, kad vlada stereotipan stav, da su učenici nesnošljivi ???).Doduše istraživali smo ponašanje djece u osnovnoj školi. Bilo bi zanimljivo istražiti šta se dešava u srednjoj školi.

238


- Stupanj u kome su učitelji i direktori nezadovoljni važnim aspektima dosadašnje prakse u školi po pitanju suradnje sa lokalnom zajednicom i općenito pomoći školi ipak ukazuje na probleme koji pratite implementaciju reforme osnovne škole, tj. velike promjene u ionako teškom uvjetima rada u (osiromašenoj i osamljenoj) školi.

Sa stajališta pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj i konativnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema školi u kojoj rade i identiteta sa njom pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva (identiteta), tj. čime i u kojoj mjeri su nezadovoljne (identificirane) određene grupacije ljudi, već šta mijenjati, gdje početi, kako angažirati ljude i slično.

Društvo mora razvijati svijest o značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i obrazovanju uopće za dobrobit djece.

Praktično gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti učitelji i tim koji radi u školi, u primjeni novog sistema edukacije, spoznaju stvarni značaj promjena i, što je još bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da žele promjene.Za to im je nužna pomoć. Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaćene i shvaćene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snažan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se očekuje da gotovo preko noći povećaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do jučer nisu koristili i koje, moguće, ne poznaju.Tabela 7 - Zadovoljstvo pojavama u školi i preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika

f

%Preferiranje poželjnih osobina ličnosti

nastavnikaUkupno


često ponekad rijetko

Zadovoljan162

56,4%

85

29,6%

40

13,9%

287

100,0%

Neodlučan125

35,9%

132

37,9%

91

26,1%

348

100,0%

Nezadovoljan37

13,0%

90

31,6%

158

55,4%

285

100,0%

Ukupno324

35,2%

307

33,4%

289

31,4%

920

100,0%

c2 = 163,78; C = 0,389; df = 4; p = 0,0001Kako se vidi iz podataka u tabeli 7, povezanost između afektivne i

vrijednosne komponente stava o pojavama u školi i poželjnim osobinama nastavnika ide u istom pravcu.

Iz navedenog c2 je vidljivo da oni ispitanici koji ispoljavaju veće zadovoljstvo pojavama u školi najčešće preferiraju poželjne osobine nastavnika kao prisutne u radu svojih kolega (56,4%). I obrnuto, oni koji su najmanje zadovoljni pojavama u školi smatraju da veliki broj njihovih kolega ne posjeduje poželjne osobine ličnosti nastavnika u dovoljnoj mjeri (55,4%).

239


Zadovoljstvo pojavama u školi i preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika

56,40%

29,60%

13,90%

35,90% 37,90%

26,10%

13,00%

31,60%

55,40%

0,00%10,00%

20,00%30,00%40,00%

50,00%60,00%


Preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika

Zad

ovo

ljst

vo p

oja

vam

a u

ško

li Zadovoljan

Neodlučan

Nezadovoljan

Utvrđena je statistički značajna povezanost između zadovoljstva pojavama u školi i preferiranim, procijenjenim prisutnim osobinama u radu nastavnika. Ali, nastavnici koji su manje zadovoljni pojavama u školi smatraju da većina njihovih kolega nema preferirane poželjne osobine (55,4%):

- „Veoma su poštovani“,- „Emocionalno su stabilni,- „Realni i duhoviti“, - „Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima“,- „S uvažavanjem se odnose prema učenicima“,- „Nisu pristrani – jednako se odnose prema svim učenicima“.Poremećeni odnos prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loše

socijalne pozicije.Kad su ove relacije „nagrižene“, onda je pitanje vremena kad će, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti „nagrizanje“ i drugih njihovih osobina, kao: angažiranje i posvećenost, moralne vrline, sistem vrijednosti i sl.Tabela 8 - Zadovoljstvo pojavama u školi i samoevaluacija uspješnosti rada nastavnika

f

%

Zadovoljstvo pojavama

u školiUkupno

Samoevaluacija uspješnosti rada

nastavnikaNezadovoljan Neodlučan Zadovoljan

5

odličan

66

23,8%

105

37,9%

106

38,3%

277

100,0%

4

v.dobar

151

34,3%

167

38,0%

122

27,7%

440

100,0%

3

dobar

31

44,3%

26

37,1%

13

18,6%

70

100,0%

Ukupno248

31,5%

298

37,9%

241

30,6%

787

100,0%

c2 = 19,737; C = 0,156; df = 4; p = 0,001

240


Nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama više su zadovoljni pojavama u školi (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u školi (44,3%).

Zadovoljstvo pojavama u školi i samoevaluacija uspješnosti rada nastavnika

23,80%

37,90% 38,30%

34,30% 38,00%27,70%

44,30%37,10%

18,60%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Nezadovoljan Neodlučan Zadovoljan


Sam

oev

alu

acij

a u

spje

šno

sti

rad

a n

asta

vnik

a

odličan

v.dobar

dobar

IDENTIFIKACIJA I REFORMA ŠKOLETabela 9 - Identitet sa školom i stavovi nastavnika prema reformi

f





44,9%

81

34,3%

49

20,8%

236

100,0%

Izgrađen112

30,9%

120

33,1%

131

36,1%

363

100,0%

Neizgrađen97

30,2%

84

26,2%

140

43,6%

321

100,0%

Ukupno315

34,2%

285

31,0%

320

34,8%

920

100,0%

c2 = 35,05; C = 0,192; df = 4; p = 0,0001

Iz podataka u tabeli 9, se vidi da između identifikacije sa školom i stavova nastavnika prema implementaciji reforme osnovne škole i to prije svega stavovi o:

- obaviještenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne škole (u koju su direktno uključeni),

- pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, - preopterećenosti učitelja općenito radom u školi,- politiziranje reformi osnovne škole

(općenito) egzistira statistički značajna i simetrična pozitivna povezanost, u tom smislu što je pozitivniji stav popraćen većom dok je

241


negativniji stav popraćen manjom identifikacijom sa pojavama u školi i stavovima prema implementaciji reforme koja je u tijeku već tri školske godine.

Identitet sa školom i stavovi nastavnika prema reformi

44,90%

34,30%

20,80%

30,90% 33,10% 36,10%

30,20%26,20%

43,60%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%



Iden

tite

t sa

ško

lom

Izrazito izgrađen

Izgrađen

Neizgrađen

I ovoga puta je vidljivo da što je manja identifikacija sa školom, toliko je manje optimističan stav o uspjehu reforme općenito (43,6%) i obrnuto što je veća identifikacija toliko je i pozitivniji stav u uspjehu reforme(44,9), bez obzira na probleme koji je prate: obaviještenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne škole (u koju su direktno uključeni),pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preopterećenosti učitelja općenito radom u školi,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, te politiziranje reforme.

Tabela 10 - Identitet sa školom i preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika.

f


nastavnikaUkupno

Identitet sa školom često ponekad rijetko


56,4%

63

26,7%

40

16,9%

236

100,0%

Izgrađen124

34,2%

138

38,0%

101

27,8%

363

100,0%

Neizgrađen67

20,9%

106

33,0%

148

46,1%

321

100,0%

Ukupno324

35,2%

307

33,4%

289

31,4%

920

100,0%

c2 = 93,59; C = 0,304; df = 4; p = 0,0001Iz podataka datih u tabeli 10 vidi se da što je veća identifikacija

nastavnika sa školom to više preferiraju poželjne osobine ličnosti nastavnika kao što su: nepristranost, odgovornost, poštovanost, uvažavanje učenika, srdačnost i otvorenost i slično (56,4%). Na drugoj strani, koliko je manje izgrađen identitet sa školom, u tolikoj mjeri isti nastavnici rjeđe preferiraju poželjne osobine ličnosti nastavnika, odnosno

242


ne procjenjuju ih kao dovoljno prisutne u radu nastavnika njihove škole (46,1%).

Identitet sa školom i preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika

56,40%

26,70%16,90%

34,20% 38,00%

27,80%20,90%

33,00%

46,10%

0,00%10,00%

20,00%30,00%

40,00%50,00%

60,00%



Iden

tite

t sa

ško

lom

Izrazito izgrađen

Izgrađen

Neizgrađen

Utvrđena statistički značajna povezanost između identiteta sa školom i preferiranim, osobinama u radu nastavnika ukazuje i da nastavnici koji su manje identificirani sa školom smatraju da većina njihovih kolega nema dovoljno izgrađene poželjne osobine ličnosti kao što su :

- „Veoma su poštovani“,- „Emocionalno su stabilni,- „Realni i duhoviti“, - „Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima“,- „S uvažavanjem se odnose prema učenicima“,- „Nisu pristrani – jednako se odnose prema svim učenicima“.

243


Tabela 11 - Identitet sa školom i samoevaluacija uspješnosti rada nastavnika

f

%Identitet sa školom Ukupno


nastavnika

Izrazito izgrađen Izgrađen

Neizgrađen

5

odličan

118

42,6%

108

39,0%

51

18,4%

277

100,0%

4

v.dobar

137

31,1%

179

40,7%

124

28,2%

440

100,0%

3

dobar

16

22,9%

28

40,0%

26

37,1%

70

100,0%

Ukupno271

34,4%

315

40,0%

201

25,5%

787

100,0%

c2 = 20,002; C = 0,157; df = 4; p = 0,0001Nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama imaju veći

stupanj izgrađenosti identifikacije sa školom (42,6%). Obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) imaju manje izgrađenu identifikaciju sa školom (37,1%).Ako ovaj podatak povežemo sa prethodno datim da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama više su zadovoljni pojavama u školi (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u školi (44,3%) dolazimo do konstatacije. Potvrđujemo činjenicu: što je veći strah od sopstvenog neznanja to ljudi sebe više ocjenjuju, tj. samoprocjenjuju.

Identitet sa školom i samoevaluacija uspješnosti rada nastavnika

42,60%39,00%

18,40%

31,10%40,70%

28,20%

22,90%

40,00% 37,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Izrazitoizgrađen

Izgrađen Neizgrađen


Sam

oev

alu

acij

a u

spje

šno

sti

rad

a n

asta

vnik

a

odličan

v.dobar

dobar

244


PERCIPIRANE OSOBINE NASTAVNIKA I REFORMA69

Tabela 12 – Preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika i stavovi nastavnika prema reformi.

f


Preferiranje poželjnih osobina ličnosti

nastavnikaPozitivan Neutralan Negativan

Često151

46,6%

107

33,0%

66

20,4%

324

100,0%

Ponekad97

31,6%

93

30,3%

117

38,1%

307

100,0%

Rijetko67

23,2%

85

29,4%

137

47,4%

289

100,0%

Ukupno315

34,2%

285

31,0%

320

34,8%

920

100,0%

c2 = 59,690; C = 0,247; df = 4; p = 0,0001Kako se vidi iz podataka u tabeli 12, uočljivo je da oni ispitanici koji

ispoljavaju veći optimizam uspjehom reforme bez obzira na probleme koji je prate najčešće preferiraju poželjne osobine nastavnika kao prisutne u radu svojih kolega (46,6%) i obrnuto, oni koji su najmanji optimisti uspjehom reforme smatraju da veliki broj njihovih kolega ne posjeduje poželjne osobine ličnosti nastavnika u dovoljnoj mjeri (55,4%).

Utvrđena je statistički značajna povezanost između zadovoljstva pojavama u školi i preferiranim, procijenjenim prisutnim osobinama u radu nastavnika. Ali, nastavnici koji su manje zadovoljni pojavama u školi smatraju da većina njihovih kolega nema preferirane poželjne osobine (47,4%) kao što su:

- „Veoma su poštovani“,- „Emocionalno su stabilni,- „Realni i duhoviti“, - „Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima“,- „S uvažavanjem se odnose prema učenicima“,- „Nisu pristrasni – jednako se odnose prema svim učenicima“.

69 Ukrštanjem podataka «procjena vlastite uspješnosti i općeg stava o reformi škole» nismo dobili statistički značajan hi-kvadrat. Sve hi.kvadrate koji se nisu pokazali statistički značajnim ostavili smo da pokažemo u prilogu.

245


Preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika i stavovi nastavnika prema reformi

46,60%

33,00%

20,40%

31,60% 30,30%

38,10%

23,20%

29,40%

47,40%

0,00%5,00%

10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%



Oso

bin

e lič

no

sti n

asta

vnik

a

Često

Ponekad

Rijetko

Statistički značajna povezanost se već pokazala između preferiranih osobina ličnosti nastavnika i stupnja zadovoljstva pojavama u školi, a sada pokazujemo povezanost tih osobina sa stavovima prema reformi osnovne škole općenito. Dakle, ona skupina koja smatra da više od polovine njihovih kolega nema poželjne osobine ličnosti nastavnika u dovoljnoj mjeri također smatra da je uspjeh reforme (organizacijska pripremljenost u školi, educiranost kadra, pomoć školi i slično) upitna, te je stoga i ishod reforme kao i njene posljedice upitan.

Tabela 13 - Preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika i samoevaluacija uspješnosti rada nastavnika

f


nastavnikaUkupno


nastavnikarijetko ponekad često

5

odličan

84

30,3%

91

32,9%

102

36,8%

277

100,0%

4

v.dobar

173

39,3%

139

31,6%

128

29,1%

440

100,0%

3

dobar

32

45,7%

23

32,9%

15

21,4%

70

100,0%

Ukupno289

36,7%

253

32,1%

245

31,1%

787

100,0%

c2 = 11,120; C = 0,118; df = 4; p = 0,025

Nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama češće preferiraju kao prisutne poželjne osobine ličnosti nastavnika kod svojih kolega (36,8%). Obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) rjeđe preferiraju kao prisutne poželjne osobine ličnosti nastavnika kod svojih kolega (45,7%) kao što su:

246


- „Veoma su poštovani“,- „Emocionalno su stabilni,- „Realni i duhoviti“, - „Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima“,- „S uvažavanjem se odnose prema učenicima“,- „Nisu pristrasni – jednako se odnose prema svim učenicima“.

Preferiranje poželjnih osobina ličnosti nastavnika i samoevaluacija uspješnosti rada nastavnika

30,30% 32,90% 36,80%

39,30%

31,60% 29,10%

45,70% 32,90% 21,40%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

rijetko ponekad često


Sam

oev

alu

acij

a u

spje

šno

sti

rad

a n

asta

vnik

a

odličan

v.dobar

dobar

Prethodno smo već konstatirali da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama imaju veći stupanj izgrađenosti identifikacije sa školom (42,6%) i obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) imaju manje izgrađenu identifikaciju sa školom (37,1%).Ovaj podatak smo povezali sa konstatacijom da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama više su zadovoljni pojavama u školi (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u školi (44,3%) i na kraju da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama češće preferiraju kao prisutne poželjne osobine ličnosti nastavnika kod svojih kolega (36,8%).

247


RezimeIz prethodno prezentiranih tabela hi-kvadrata je vidljivo:

Da je među izrazitije zadovoljnim nastavnicima toliko malo njih koji izrazitije negativno vrednuju efekte reforme i s druge strane, da je među onima koji su izrazitije nezadovoljni stvarima i pojavama u školi toliko puno onih koji imaju izrazitije negativan opći stav o vrijednosti/valjanosti date reforme. – podrazumijeva se da je utjecaj dijelom i obrnut, kad opažanje loših strana implementirane reforme vodi većem nezadovoljstvu.

Mada je riječ o nešto manjoj značajnosti razlika među segmentima ukrštenih varijabli, uočljivo je da je isti smjer utjecaja: veća identifikacija sa školom vodi pozitivnijem gledanju na reformu, opet, dijelom i obrnuto.

Posebno je pitanje utjecaj samoevaluacije uspješnosti. Prethodno smo već konstatirali da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama imaju veći stupanj izgrađenosti identifikacije sa školom (42,6%) i obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) imaju manje izgrađenu identifikaciju sa školom (37,1%).Ovaj podatak smo povezali sa konstatacijom da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama više su zadovoljni pojavama u školi (38,3%). Obrnuto, nastavnici koji se kritičnije procjenjuju (ocjena dobar) manje su zadovoljni pojavama u školi (44,3%) i na kraju da nastavnici koji svoj rad ocjenjuju sa najvišim ocjenama češće preferiraju kao prisutne poželjne osobine ličnosti nastavnika kod svojih kolega (36,8%). Jasno je da su daleko češće zadovoljni oni koji sebe ocjenjuju kao uspješnije na poslu i obratno.

Kad je riječ o značaju percipiranih osobina nastavnika, tada je jasno da među nastavnicima koji imaju percepcije da su poželjne osobine često prisutne kod njihovih kolega, u odnosu na one koji ne misle tako, imamo znatno više onih sa izrazitije pozitivnim stavom prema reformi. Znači, dobra slika o svojoj uspješnosti i o ponašanju (uspješnosti) svojih kolega je temelj dobre vrijednosne orijentacije prema školi. To je ono što vodi pozitivnijem vrednovanju reforme, većem zadovoljstvu stvarima i pojavama u školi, izrazitijoj motiviranosti.

Sve u svemu, jasno je da su vrijednosna, afektivna i konativna komponenta općeg stava o reformi i statistički i praktično značajno pozitivno povezane. To će reći, da se na razvoj svake pojedinačne komponente može utjecati preko razvoja dvije druge komponente – na primjer, otklanjajući uvjete koji nastavnike čine nezadovoljnim, mi možemo povećati bilo njihov opći odnos prema reformi bilo njihovu motivaciju da se angažiraju na njenom sprovođenju.

Sve skupa pokazuje, da opći vrijednosni odnos nastavnika prema promatranoj reformi osnovne škole stoji pod utjecajem promatranih psiholoških varijabli i pojedinačno i zavisno od toga kako su međusobno povezane, u kom intenzitetu i smjeru.

248


7. SOCIJALNO-STATUSNA OBILJEŽJA I STAVOVI PREMA REFORMI70

Sa stanovišta prirode uloga / položaja u školi unutar lokalne zajednice opravdano je očekivati da socijalno-statusne karakteristike anketiranih učitelja i direktora (mjesto, spol, stupanj obrazovanja, radni staž, status u školi) vrše značajan utjecaj na njihove stavove o implementaciji reforme osnovne škole.

Stupanj obrazovanja je značajan faktor afektivne i vrijednosne komponente stava o vlastitoj pripremljenosti i osposobljenosti za implementaciju promjena koje zahtijeva reforma.

SOCIOSTATUSNA OBILJEŽJA I REFORMATabela 14 - Mjesto i stavovi nastavnika prema reformi.

f


Mjesto Negativan Neutralan Pozitivan

Veliki grad134

28,8%

149

32,0%

183

39,3%

466

100,0%

Mali grad97

34,8%

85

30,5%

97

34,8%

279

100,0%

Manja mjesta 84

48,0%

51

29,1%

40

22,9%

175

100,0%

Ukupno315

34,2%

285

31,0%

320

34,8%

920

100,0%

c2 = 24,011; df = 4; p = 0,001Ispitanici iz velikog grada češće su imali pozitivne stavove prema

reformi (39,3%). Ispitanici iz manjih mjesta češće su imali negativne stavove prema reformi (48,0%).

To je za očekivati zbog činjenice da su uvjeti rada u manjim mjestima lošiji (prostor, oprema, udaljenost, mješovita odjeljenja i sl.), mogućnosti permanentnog obrazovanja, te statusa škole općenito u lokalnoj zajednici.

70 Ukrštanjem podataka «socijalni .status. obilježja i identifikacija sa školom i soc.status. obilježja i osobine nastavnika» nismo

dobili statistički značajne hi-kvadrate, te smo ih ostavili za prilog.

249


Mjesto i stavovi nastavnika prema reformi

28,80%34,80%

48,00%

32,00% 30,50% 29,10%

39,30% 34,80%22,90%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Veliki grad Mali grad Manja mjesta

Mjesto

Sta

vovi

nas

tavn

ika

pre

ma

refo

rmi Negativan

Neutralan

Pozitivan

Tabela 15 - Obrazovanje i stavovi nastavnika prema reformif


Obrazovanje Negativan Neutralan Pozitivan

Srednje 49

47,6%

27

26,2%

27

26,2%

103

100,0%

Više 208

34,4%

182

30,1%

215

35,5%

605

100,0%

Visoko 58

27,4%

76

35,8%

78

36,8%

212

100,0%

Ukupno 315

34,2%

285

31,0%

320

34,8%

920

100,0%

c2 = 13,338; df = 4; p = 0,010Kako je vidljivo iz tabele 15, nastavnici koji imaju visoku stručnu

spremu imaju pozitivniji stav prema implementaciji reforme.Ispitanici sa srednjom stručnom spremom, (dakle, učiteljskom školom i

dužim radnim iskustvom) imaju više negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme (47,6%).

Ispitanici sa visokom stručnom spremom imaju pozitivniji stav prema uspjehu i implementaciji reforme, te njih svega 27,4% ne vjeruje u uspjeh reforme, a 37% apsolutno vjeruje i ima pozitivan stav prema reformi. Ova činjenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja škole.

250


Obrazovanje i stavovi nastavnika prema reformi

47,60%

34,40%

27,40%26,20%30,10%

35,80%

26,20%

35,50% 36,80%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Srednje Više Visoko

Obrazovanje

Sta

vovi

nas

tavn

ika

pre

ma

refo

rmi Negativan

Neutralan

Pozitivan

Dakle, ovdje se može govoriti o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rječito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo učitelja nametanjem reforme. Dat ćemo neke komentare iskusnijih učitelja (kvalittivno obrađene).

Prisutan je strah od inferiornosti i strah od promjene kod učitelja sa dužim stražom ili pred mirovinom. To je za očekivati jer promjene koje nosi reforma upravo otkrivaju pomalo „bajata“ područja ustaljenih metodo, oblika i sredstava rada u školi bilo da se radi o obrazovanju ili odgoju djece.

Tabela 16 - Radni staž i stavovi nastavnika prema reformi.

f

%Stavovi nastavnika prema reformi. Ukupno

Radni staž Negativan Neutralan Pozitivan

do 10 godina121

28,9%

122

29,2%

175

41,9%

418

100,0%

11-20 godina73

30,8%

78

32,9%

86

36,3%

237

100,0%

21-30 godina42

38,9%

40

37,0%

26

24,1%

108

100,0%

preko 30 godina79

51,3%

45

29,2%

30

19,5%

154

100,0%

Ukupno315

34,4%

285

31,1%

317

34,6%

917

100,0%

c2 = 40,312; df = 6; p = 0,0001Nastavnici s najkraćim radnim stažom (do 10 godina) imaju pozitivniji

stav prema reformi (41,9%) a nastavnici s najdužim stažom (preko 30 godina) imaju negativniji stav prema reformi (51,3%).

251


Već smo konstatirali da ispitanici sa srednjom stručnom spremom, (dakle, učiteljskom školom i dužim radnim iskustvom) imaju više negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme (47,6%).

Radni staž i stavovi nastavnika prema reformi

28,90% 30,80%38,90%

51,30%

29,20% 32,90% 37,00%29,20%

41,90%36,30%

24,10%19,50%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

do 10godina

11-20godina

21-30godina

preko 30godina

Radni staž

Sta

vovi

nas

tavn

ika

pre

ma

refo

rmi Negativan

Neutralan

Pozitivan

Ispitanici sa visokom stručnom spremom imaju pozitivniji stav prema uspjehu i implementaciji reforme, te njih svega 27,4% ne vjeruje u uspjeh reforme, a 37% apsolutno vjeruje i ima pozitivan stav prema reformi. Ova činjenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom i dužim radnim stažom spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja škole.

Tabela 17 - Status (u školi) i stavovi nastavnika prema reformi.

f


Status (u školi) Negativan Neutralan Pozitivan

Nastavnik razredne nastave

234

32,2%

219

30,2%

273

37,6%

726

100,0%

Nastavnik predmetne nastave

50

41,0%

39

32,0%

33

27,0%

122

100,0%

Direktor31

43,1%

27

37,5%

14

19,4%

72

100,0%

Ukupno315

34,2%

285

31,0%

320

34,8%

920

100,0%

c2 = 13,920; df = 4; p = 0,008

U prilog prethodno datom tumačenju govori i opredijeljenost direktora u odnosu na nastavnike razredne nastave za reformu i njen uspjeh. Dok su učitelji podijeljeni – trećina je optimistična, trećina je neutralna, trećina je pesimistična. Direktori su konzistentniji, te 43% ima negativan stav prema uspjehu reforme općenito, samo 19% njih vjeruje da su za reformu pripremljeni svi preduvjeti da bi ona bila ostvarena.

252


Status (u školi) i stavovi nastavnika prema reformi

32,20% 30,20%

37,60%41,00%

32,00%27,00%

43,10%37,50%

19,40%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Negativan Neutralan Pozitivan


Sta

tus

(u š

koli

) Nastavnik razrednenastave

Nastavnik predmetnenastave

Direktor

SOCIOSTATUSNA OBILJEŽJA I ZADOVOLJSTVOTabela 18 - Mjesto i zadovoljstvo pojavama u školi

f


Mjesto Nezadovoljan Neodlučan Zadovoljan

Veliki grad111

23,8%

180

38,6%

175

37,6%

466

100,0%

Mali grad91

32,6%

113

40,5%

75

26,9%

279

100,0%

Manja mjesta 85

48,6%

55

31,4%

35

20,0%

175

100,0%

Ukupno287

31,2%

348

37,8%

285

31,0%

920

100,0%

c2 = 42,569; df = 4; p = 0,0001

Ispitanici iz velikog grada (Sarajevo i Mostar) pokazuju veći stupanj ukupnog zadovoljstva pojavama u školi (37,6%). Ispitanici iz manjih mjesta pokazuju veliko nezadovoljstvo pojavama u školi (48,6%). Dakle, na selu se osjećaju inferiornim.

253


Mjesto i zadovoljstvo pojavama u školi

23,80%

32,60%

48,60%

38,60% 40,50%

31,40%37,60%

26,90%20,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%


Mjesto

Zad

ovo

ljst

vo p

oja

vam

a u

šk

oli

nezadovoljan

neodlučan

zadovoljan

Već smo iznijeli podatak da ispitanici iz velikog grada češće su imali pozitivne stavove prema reformi (39,3%), ispitanici iz manjih mjesta češće su imali negativne stavove prema reformi (48,0%). Njihova inferiornost je ovim još više potvrđena kao i mogućnost da utječu na zbivanja.

Tabela 19 - Radni staž i zadovoljstvo pojavama u školif


Radni staž Nezadovoljan Neodlučan Zadovoljan

do 10 godina116

27,8%

151

36,1%

151

36,1%

418

100,0%

11-20 godina70

29,5%

100

42,2%

67

28,3%

237

100,0%

21-30 godina38

35,2%

48

44,4%

22

20,4%

108

100,0%

preko 30 godina63

40,9%

48

31,2%

43

27,9%

154

100,0%

Ukupno287

31,3%

347

37,8%

283

30,9%

917

100,0%

c2 = 20,101; df = 6; p = 0,003Nastavnici s najmanje radnog staža (do 10 godina) su najzadovoljniji

pojavama u školi (međuljudski odnosi, ponašanjem i menadžmentom škole, itd.), njih 36,1%.

Nastavnici sa preko 30 godina staža su najnezadovoljniji pojavama u školi (41%).Već smo iznijeli podatak da nastavnici s najkraćim radnim stažom (do 10 godina) imaju pozitivniji stav prema reformi (41,9%) a nastavnici s najdužim stažom (preko 30 godina) imaju negativniji stav prema reformi (51,3%).

Dakle oni sa najduže staža su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene,imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema reformi.

254


Radni staž i zadovoljstvo pojavama u školi

27,80%

36,10% 36,10%

29,50%

42,20%

28,30%

35,20%

44,40%

28,30%40,90%

31,20%27,90%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Nezadovoljan Neodlučan Zadovoljan


Rad

ni

staž

do 10 godina

11-20 godina

21-30 godina

preko 30 godina

Tabela 20 – Status (u školi) i zadovoljstvo pojavama u školif


Status (u školi) Nezadovoljan Neodlučan Zadovoljan

Nastavnik razredne nastave

197

27,1%

279

38,4%

250

34,4%

726

100,0%

Nastavnik predmetne nastave

61

50,0%

42

34,4%

19

15,6%

122

100,0%

Direktor29

40,3%

27

37,5%

16

22,2%

72

100,0%

Ukupno287

31,2%

348

37,8%

285

31,0%

920

100,0%

c2 = 33,943; df = 4; p = 0,0001- Očekivati je da direktori (40,3%) budu najnezadovoljniji zato što oni

promatraju cjelinu, a nastavnici – razredne ili predmetne nastave tek parcijalno sebe i svoje nastavno područje jer:

- Direktori su i znatno šire informirani o slovu i duhu reforme;- Poznaju i iskustva drugih, pozitivna i negativna;- Očekivati je da direktori više prate stručnu literaturu u svezi s tim;- Oni prisustvuju seminarima, okruglim stolovima vladinih i nevladinih

organizacija.- Direktori ove probleme poimaju i kritički i cjelovito što je prikazano i

u kvalitativnoj analizi odgovora nastaloj na osnovu razgovora koje smo vodili sa njima i u grupi.

255


27,10%

38,40%34,40%

50,00%

34,40%

15,60%

40,30% 37,50% 22,20%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%


Sta

tus

(u š

koli



Direktor

SOCIJALNOSTATUSNA OBILJEŽJA I SAMOEVALUACIJA USPJEŠNOSTI

Tabela 21 - Status (u školi) i samoevaluacija nastavnikaf

%Samoevaluacija nastavnika Ukupno

Status (u školi) 3 dobar 4 v. dobar

5 odličan

Nastavnik razredne nastave39

6,2%

348

55,3%

242

38,5%

629

100,0%

Nastavnik predmetne nastave23

21,5%

58

54,2%

26

24,3%

107

100,0%

Direktor8

15,7%

34

66,7%

9

17,6%

51

100,0%

Ukupno70

8,9%

440

55,9%

277

35,25

787

100,0%

c2 = 38,021; df = 4; p = 0,0001Na temelju podataka ukrštenih varijabli status u školi i samoevaluacija

nastavnika proizlazi je značajna razlika između nastavnika razredne nastave i nastavnika predmetne nastave. Otkuda ta razlika?

Smatramo da su nastavnici razredne nastave mnogo bolje upućeni u bit problema jer se s tim svakodnevno susreću za razliku od nastavnika predmetne nastave koji to saznaju ipak iz „druge ruke“.

Drugo, iz ovoga proizlazi i znatno veća kritičnost nastavnika razredne nastave, pa i njihova objektivnost ukupnog stanja.

I treće, ovdje je zasigurno riječ i o mnogo većoj motiviranosti nastavnika razredne nastave, jer se to tiče neposredno njihove „kože“.

I četvrto, nastavnici razredne nastave su vjerojatno i više i potpunije educiranu u vezi s tim.

256


Status (u školi) i samoevaluacija nastavnika

6,20%

55,30%

38,50%

21,50% 54,20% 24,30%

15,70%

66,70%

17,60%

0,00%

10,00%20,00%

30,00%40,00%

50,00%

60,00%70,00%

80,00%

dobar v. dobar odličan

Samoevaluacija nastavnika

Sta

tus

(u š

koli



Direktor

Tabela 22 - Mjesto i samoevaluacija nastavnikaf

%Samoevaluacija nastavnika Ukupno

Mjesto 3 dobar 4 v. dobar 5 odličan

Veliki grad33

8,5%

202

52,3%

151

39,1%

386

100,0%

Mali grad18

7,5%

133

55,4%

89

37,1%

240

100,0%

Manja mjesta 19

11,8%

105

65,2%

37

23,0%

161

100,0%

Ukupno70

8,9%

440

55,9%

277

35,2%

787

100,0%

c2 = 14,250; df = 4; p = 0,007Veliki grad = Sarajevo, MostarMali grad – manji gradovi Manja mjesta – ruralna područja

Učestalost ispitanika koji se ocjenjuju najvećim ocjenama je veća u velikom gradu (39,1%). Učestalost ispitanika koji se ocjenjuju najnižim ocjenama je najveća u manjim mjestima (12%).Ponovo je potvrđena njihova inferiornost.

257


Mjesto i samoevaluacija nastavnika

8,50% 7,50%11,80%

52,30% 55,40%

65,20%

39,10% 37,10%

23,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%


Mjesto

Sam

oev

alu

acij

a n

asta

vnik

adobar

v. dobar

odličan

Ako ovo povežemo sa podacima da ispitanici iz velikog grada (Sarajevo i Mostar) pokazuju veći stupanj ukupnog zadovoljstva pojavama u školi (37,6%), a ispitanici iz manjih mjesta pokazuju veliko nezadovoljstvo pojavama u školi (48,6%) (na selu se osjećaju inferiornim) i na kraju da ispitanici iz velikog grada češće imaju pozitivne stavove prema reformi (39,3%),a ispitanici iz manjih mjesta češće su imali negativne stavove prema reformi (48,0%) i njenom uspjehu.

258


DiskusijaSa stanovišta prirode uloga / položaja u školi unutar lokalne zajednice opravdano je očekivati da socijalno-statusne karakteristike anketiranih učitelja i direktora (mjesto, spol, stupanj obrazovanja, radni staž, status u školi) vrše značajan utjecaj na njihove stavove o implementaciji reforme osnovne škole.

Stupanj obrazovanja je značajan faktor afektivne i vrijednosne komponente stava o vlastitoj pripremljenosti i osposobljenosti za implementaciju promjena koje zahtijeva reforma.

Ispitanici iz manjih mjesta češće su imali negativne stavove prema reformi što je za očekivati zbog činjenice da su uvjeti rada u manjim mjestima lošiji (prostor, oprema, udaljenost, mješovita odjeljenja i sl.), mogućnosti permanentnog obrazovanja, te statusa škole općenito u lokalnoj zajednici. Na selu se osjećaju inferiornim, te je stoga i izraženo veće nezadovoljstvo pojavama u školi u manjem mjestu. Također, kompeticija sa drugim učiteljima koji rade u gradu, imaju bolje uvjete rada i permanentne edukacije stvara strepnju prema implementaciji reforme, jer smatraju da imaju manje šanse za uspjeh od gradskih škola.

Ispitanici sa srednjom stručnom spremom, (dakle, učiteljskom školom i dužim radnim iskustvom) imaju više negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme.

Ova činjenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja škole.

Dakle, ovdje se može govoriti o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rječito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo učitelja nametanjem reforme.

Ova činjenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom i dužim radnim stažom spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja škole.

Dakle oni sa najduže staža su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene, imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema uspjehu reforme.

U prilog prethodno datom tumačenju govori i opredijeljenost direktora u odnosu na nastavnike razredne nastave za reformu i njen uspjeh. Dok su učitelji podijeljeni – trećina je optimistična, trećina je neutralna, trećina je pesimistična. Direktori su konzistentniji, te 43% ima negativan stav prema uspjehu reforme općenito, samo 19% njih vjeruje da su za reformu pripremljeni svi preduvjeti da bi ona bila ostvarena. Direktori su i znatno šire informirani o slovu i duhu reforme,poznaju iskustva drugih, pozitivna i negativna,više prate stručnu literaturu (trebalo bi), prisustvuju seminarima, okruglim stolovima vladinih i nevladinih organizacija.

259


V .Z A K L J U Č N O R A Z M A T R A N J E

260


261


U okviru teorijskog razmatranja problema ovog empirijskog proučavanja pošli smo od toga da reforma zavisi i od društvenih i osobnih faktora.

Unutar društvenih faktora imali smo u vidu najprije sve one međunarodne aktivnosti na planu ranog odgoja i ranijeg polaska u školu te značaj rada s djecom na uzrastu pete, šeste, sedme, itd. godine, zatim one najopćije naše socijalne prilike koje ovu djelatnost (reformu) omogućavaju i, najzad, one socijalne prilike koje na nivou društva (grada, sela) neposrednije utječu na stanje stvari u školi.

Pošli smo od toga, da je valjana priprema edukacije učitelja, prostora, opreme, materijalne podloge, jedan od najsigurnijih puteva efikasne implementacije reforme obrazovanja.

Da bi pojedinci i grupe (učitelji, direktori u našem slučaju) razvili i korisno upotrijebili svoje potencijale za obavljanje određenih poslova, potrebno je da prođu kroz sistemsko obučavanje, kako bi se usmjerili u pravcu sticanja posebnih znanja i vještina, znači kako bi se pripremili da preuzmu odgovornost za primjenu novih tehnologija, metoda i oblika rada sa djecom.

Pošto na aktivnosti ljudi u ovoj društvenoj djelatnosti utiču svi oni socijalni faktori o kojima smo upravo govorili, razumljivo je što na karakteristike nositelja tih aktivnosti gledamo kao na važne osobne činitelje ostvarivanja tih aktivnosti. Sve te karakteristike svrstali smo u tri grupe:

- karakteristike kompetencije (sposobnosti, znanje, vještine, iskustvo .....)

- karakteristike ličnosti u užem smislu (identifikacija, zadovoljstvo, stavovi, vrijednosti, ...)

- karakteristike motivacije (akciona usmjerenost, razvijenost motiva postignuća za uspjeh reforme koja se implementira...)

Ako pođemo od teze da se čovjek ponaša onako kako se doživljava tada posebno ima smisla proučavati stavove kadrova u školi (direktora, nastavnika i učitelja) koji su i uključeni u proces implementacije reforme unazad tri školske godine: o efikasnosti i praktičnoj korisnosti reforme za djecu, angažiranosti učitelja, direktora savjetnika, grupnoj klimi za vrijeme anketiranja, o stilu ponašanja menadžera i sl.

Socijalni stavovi omogućavaju efikasno objašnjavanje ponašanja ljudi.Preko stavova možemo relativno lako, brzo i jeftino ustanoviti kakav

odnos prema raznim stvarima i pojavama imaju pojedinci i grupe. Korisnost ovog pojma je u tome što on omogućava relativno pouzdano predviđanje postupaka i reagiranja ljudi.

Ako znamo kakve stavove prema nekoj pojavi / situaciji ima konkretni pojedinac / konkretna grupa tada ćemo relativno valjano predvidjeti kako će se taj pojedinac, odnosno ta grupa ponašati prema toj pojavi u nekoj sličnoj situaciji.

Jasno, ljudsko ponašanje se ne može sasvim uspješno predvidjeti samo na osnovu stavova, jer ga osim stavova određuju i brojni drugi osobni i situacioni činitelji.

262


Otpor prema promjenama također je determiniran situacionim / organizacionim i osobnim činiteljima. Kada se radi o osobnim činiteljima, efikasnost pokretanja i uvođenja promjena u školi najvećoj mjeri zavisi od ponašanja ljudi u toj oblasti.

Konkretnije nastavnici i učitelji u školi su ti od kojih se očekuje da, pored promjena u organizacionom sistemu svega što se tiče reforme, izvršavanja datih zadataka, naprave promjene i u vlastitom ponašanju.

Otpor promjenama ima psihološku osnovu. Znači, promjenama se opire najprije u svijesti. Nastavnici i učitelji u školi prvo trebaju promijeniti neka saznanja, uvjerenja, mišljenja i poglede koje imaju o općem stanju stvari u školi do sada, te važnosti implementacije reforme za djecu ranog uzrasta.

Trebaju shvatiti da će im vlastiti razvoj, razvojno / dugoročnije dobro doći, ako ulože dodatni napor i stručno se osposobe za primjenu novih znanstvenih saznanja, metoda, oblika, sredstava i slično, a to upravo zato što će se preko dodatne edukacije osloboditi straha od promjena koje nosi reforma neminovno.

Pošli smo od stava da je otpor prema promjenama najsigurnije analizirati preko afektivne komponente stavova. Učitelji zaposleni u školi su naime zadovoljni, odnosno nezadovoljni stanjem stvari, a posebno edukacijom, nagrađivanjem kadrova, općim razvojnim dometima edukacije o reformi i svemu što ona zahtijeva i nosi kao i uopće odnosom prema razvoju pojedine škole i školstva uopće.

Orijentacija na promjene zavisi naravno i od kognitivne komponente stava koju u postojećoj praksi implementacije reforme osnovne škole imaju učitelji, nastavnici i direktori. Stoga je važno koliko su informirani i pripremljeni za reformu, što pozitivno a što negativno vrednuju u praksi škole, koga smatraju odgovornim za moguće posljedice po djecu, i sl.

Predmet ovog empirijskog istraživanja su stavovi i socijalno-psihološki izvori stavova o implementaciji reforme osnovne škole, pa su u svezi s tim ispitana:

1. socijalno-statusna obilježja ispitanika (spol, stupanj obrazovanja, funkcija u školi, mjesto rada)

2. psihološka obilježja ispitanika (opći stav prema reformi, zadovoljstvo školom i identifikacija sa školom).

Istraživanje je imalo dvostruki značaj: - znanstveni (sagledati prirodu povezanosti zavisnih i nezavisnih

varijabli),- praktični (da se dobijeni podaci i nalazi iskoriste za daljnji proces

implementacije reforme osnovne škole, te da se već napravljene greške ne ponavljaju).

Pošli smo od četiri hipoteze i konstatiramo da su sve četiri provjerene i pozitivno potvrđene:

- škola nije bila pripremljena (prostor, sredstva, edukacija učitelja),- učitelji nisu iskazali spremnost i zadovoljstvo nametnutim Zakonom

2003. godine, - savjetnici nisu bili na visini zadatka u implementaciji reforme,

263


- portofoliji djece ukazuju na probleme u metodama rada, sredstvima rada, pripremanju, ocjenjivanju.

Uzorkom ispitanika obuhvaćeno je 920 učitelja, direktora i savjetnika. Radi se o dovoljno reprezentativnom uzorku, tim što je dovoljno velik i

pogotovo što je obuhvatio osnovne sociostatusne kategorije ispitanika u školi.

Nakon prikupljanja podataka putem upitnika koji se nalazi u prilogu rada koristili smo sve statističke postupke koji su odgovarali prirodi distribucije dobivenih podataka.

Dobiveni podaci su prikazani i objašnjeni sljedećim redoslijedom:

264


Z A K LJ U Č C I

Nijedna reforma koja je bila protivna nastavničkim interesima, ili se oni nisu uključili u nju, nije uspjela. Upravo o tome su trebali promisliti oni koji su odlučivali o reformi obrazovanja u našoj zemlji i njenom početku imlementacije gotovo preko noći.

Reforma ima svoju metodologiju. Nije bilo potrebno ništa izmišljati ili otkrivati toplu vodu. Trebalo je konzultirati vlastitu «pamet» i iskustva drugih zemalja koje su u sličnom položaju.

Reforma je odviše kompleksna zbilja, znanstvena djelatnost da bi je mogli provoditi, inicirati nepripremljeni ljudi za to, a u našem slučaju čini se, stranci nedorasli za taj posao,

Svaka improvizacija, bzopletost, nestručnost, vraća stostruke negativne posljedice.

Da smo samo analizirali naše dosadašnje reforme mogli smo se naučiti na greškama i uzeti ono što je bilo pozitivno i najbolje u našem školstvu71.

* * * * *U rijetkim istraživanjima o ishodima, odnosno tijeku procesa reforme

obrazovanja na našim prostorima, ističe se slaba razvijenost standarda obrazovanja i kontrole kvalitete, kao i njihova nepreciznost i nejasnoća, a to je potvrdilo i naše istraživanje.

Stoga se govori o indikatorima koji, pak, predstavljaju svojevrsne preduvjete nužne za ispuniti da bi se mogli realizirati navedeni standardi i uraditi evaluacija kvalitete obrazovanja, odnosno da bi se REFORMA

71 Dvije djevojčice koje stanuju u istoj ulici i godinama se igraju zajedno, ove godine su zajedno sjele i u školsku

klupu, u naselju Dobrinja. Ništa neobično da jedna od njih, koja je ujedno i godinu starija od svoje prijateljice, nije prošle školske godine završila pripremno odjeljenje, a druga, mlađa, misleći da će ove godine krenuti u pripremno, dobila da ide u prvi razred kao i njena starija prijateljica. Dakle, djeca od 6 i 7 godina spojena su u isti razred, bez da je itko o tome pitao što roditelje. Što se dalje dešavalo?

Mlađa djevojčica imala je probleme odmah na početku, jer je veliki broj njenih drugara iz razreda, znao slova, dobro baratao olovkom i bojicama, sricao prve riječi, a ona ne, jer to se učilo u pripremnom odjeljenju koje ona zbog svojih godina tada (imala je 5 godina) nije pohađala. Zaredali su se neuspjesi i razočarenja, jer domaća zadaća je bila svakodnevna i za nju nedostižna. Na kraju su većinu «posla» oko zadaća preuzeli roditelji, a to je rezultiralo zabranom izlaska vani i igranja dok ne «pristigne» svoje za godinu starije vršnjake. Mjesec dana od početka školske godine ona je postigla zapažen uspjeh i nekako kompenzirala nepoznavanje slova, ali njen drugar H. (dječak od 6 godina) nije uspio i njegova bilježnica je ispunjena jedinicama… Naredne školske godine 2004/2005. njih troje su ponovo doživjeli stres. Dječak je dobio ponoviti prvi razred devetogodišnje, djevojčica krenuti u 1. prvi razred osmogodišnje i djevojčica 2. drugi razred osmogodišnje (experiment in vivo). Komentar na ovo je suvišan. Je li to bit reforme?

265


IMPLEMENTIRALA u uvjetima koji su nužni (neophodni), bez negativnih posljedica prije svega na djecu 72 73 .

Empirijska iskustva zapadnih zemalja74 o ranijem uključivanju djece u sustav odgoja i obrazovanja potvrđuju značaj i korist ranijeg polaska u školu.

U recentnim reformama obrazovanja u svijetu, djeca polaze u školu s najviše šest navršenih godina, a negdje znatno ranije.

No, da bi ovo bilo izvedivo, potrebno je ostvariti i određene preduvjete: promjenu samog načina razmišljanja o reformi i školskom učenju i radu uopće, adekvatna osposobljenost nastavnog kadra, materijalno-tehnička

72 Učiteljica , Bihać, O.Š. :»Uvođenjem obvezne devetogodišnje osnovne škole došla su godinu dana mlađa

djeca, a između njih i sedmogodišnjaka meni, koja više od dvadeset godina radim kao učiteljica, uočljive su velike razlike (tjelesne, emocionalne, intelektualne i socijalne) koje nameću ogromne promjene u radu nastavnika od prvog dana polaska djeteta u školu.

Nisam protiv ranijeg polaska djece u školu prije svega jer djeca imaju prigodu da se ranije socijaliziraju u većoj grupi, da uče prilagođavanje drugom i kontrolu emocija, te usvajaju znanja prilagođena ovom uzrastu a to znači isključivo kroz igru.

Većina djece nije išla u vrtić a polaze u školu. Nisu imali nikakve pripreme. U mom gradu (Bihaću) mali broj djece obuhvaćen je predškolskim odgojem, (jedva 4 %) što je, po mom mišljenju, argument da je nužno pomoći nastavniku u prvim razredima i da je znanje odgajatelja u ovom slučaju od neprocjenjive vrijednosti. Završila sam smjer predškolski odgoj i razrednu nastavu pa je ovo razlog više da mogu ovako postaviti problem i nuditi izlaz iz nekada veoma teške situacije u kojoj se nalaze učitelji u radu s najmlađima.

Plan i program po kojem sam radila prošle godine kada sam primila prvu generaciju šestogodišnjaka, opterećuje ovaj uzrast (moraju usvojiti do kraja godine sva štampana slova, sabiranje i oduzimanje do deset sa zapisivanjem). Prvo polugodište koje sam posvetila adaptiranju djece i radom kroz igru, proteklo je dobro, bez većih problema, ali nakon toga sam zamijetila da im govorne vježbe čine poteškoću, da im pažnja kod takvih zadaća jako fluktuira, malo djece se prisili da završe nešto što ih ne interesira, a što je programom planirano.

Primijetila sam da je u mom razredu veći broj djece (gotovo polovina) sa nekom jezičkom smetnjom. Upitala sam kolegice u školi i one su potvrdile da je kod njih slično stanje. Zatražila sam pomoć logopeda (kojeg mi, na sreću, u svojoj školi imamo).

Logoped mi je pomogao da shvatim u čemu je problem kod djece i šta ja trebam činiti da potaknem razvoj a ne da ga blokiram.

Glasovna analiza koja je obvezna po programu za djecu je veliki problem. Pojmove, riječ, glas, slovo još i usvoje, ali čitanje i pisanje, spajanje slova u riječi za njih čini veliku poteškoću (govorim o većem broju djece a ne pojedincima koji su zreli za takvo što i sa pet godina, GOVORIM O PREKO POLA RAZREDA , što za mene znači petnaestero djece). Dešava se kod mene a i kod kolegica da nemali broj djece plače kada moraju pisati slova (polovina).

Problemi na koje smo ja i moje kolegice u našoj školi naišle su: prevelik broj djece (31), slabo materijalno stanje škole, neadekvatni udžbenici, nedostatak pomagala u nastavi, učitelj ne može sam da pomogne svakom djetetu, većina djece nije zrela za zadatke koji se pred njih postavljaju, nastavnici nisu dovoljno educirani ni pripremljeni za veliku promjenu u radu, neki od njih repriziraju kako su do jučer radili iako reforma zahtijeva veće inovacije.

Smatram da je pogrešno dijeliti gradivo po predmetima, već aktivnosti usmjerene na: razvoj govora, socijalizacije, manipulativne igre, usvajanje raznih znanja isključivo kroz igru, npr. količina, broj, apstraktan pojam.

Ovakav način rada iziskuje od nastavnika još veće pripreme (kreativnije) nego do sada, što se tiče materijala nužnog za igru tj. obradu jedinke, poznavanje razvojnih mogućnosti djece i njihovih prethodnih iskustava (znanja).

Osim toga nužno je individualizirati rad jer imamo i nadarene djece i djece s poteškoćama a i odgojno zapuštene.

Psihološki razvoj djece od 5-7 godina, kako u knjigama stoji, a i ja mogu argumentirati iz svoje dugogodišnje učiteljske prakse je skokovit i velike su individualne razlike među djecom na planu psihomotornog i socioemocionalnog sazrijevanja. Tako je suvišno da ne kažem štetno svako nametanje plana i programa za svu djecu jednakoga.Ovo posebno ističem kada manji broj djece može da prati programom i planom određeno (naređeno).

Djeca koja su godinu i više išla u vrtić dolaze spremnija za školu i lakše se adaptiraju. Kada smo se pripremali koliko smo mogli (seminari su bili sporadični i rijetki i ne za sve) u školi za prihvat godinu mlađe djece rečeno nam je da je uvedena godina prije u svrhu adaptacije i da je igra i sloboda imperativ.

A pogledajte plan i program koji nam je dat, prostor i opremu. To je kontradikcija. Postavljanje zadataka pred djecu koja još uvijek nisu dostigla razvojni nivo za izvršenje takvih zadataka ima za posljedicu frustriranog nastavnika, dijete i roditelja. Najgore od svega je što dijete može da razvije averziju i odbojnost prema školi, da dobije strah od nje Ocjenjivanje je opisno ali učitelji pribjegavaju: zvjezdicama, tačkicama, sunašcima i to napisanim od 1 do 5. Zar to nije ocjenjivanje?»

73 Logoped, S.S. mr sc.OŠ Bihać: «U početku je izgledalo kao da je povećan broj djece sa disleksijom i drugim

jezičkim poteškoćama. Nakon tri godine rada sa šestogodišnjacima, istraživanje koje sam provela u

266


osnova, umreženost relevantnih faktora, partnerstvo s obitelji, istraživanje o postojećem stanju u ovom sektoru u BiH.

Škola treba napustiti reproduktivnu funkciju i usvojiti pristup poznat kao učenje učenja (learn to learn approach) kao conditio sine qua non za samoučenje, a da bi se moglo odgovoriti na izazove budućnosti, koji upućuju na konfluentno obrazovanje gdje je sadržano:

- učiti znati,- učiti činiti,- učiti živjeti,- učiti biti,- učiti vrednovati,- učiti vjerovati.

Ovi oblici učenja čine paradigmu ove teorije. Ona mijenja naše predstave o porijeklu, lokaciji i procesu razvoja čovjekovih duhovnih sposobnosti.

Svaki od ovih oblika učenja ima osnovu u nekom «programu» čovjekove prirode.

Sve to implicira omogućivanje aktivnije uloge, odnosno direktnije aktivnosti učenika (djeteta) u radu općenito (sadržajima učenja, metodama interaktivne nastave, itd).

Interakcijsko-komunikacijski aspekt i holistički pristup učeniku dobivaju središnje značenje. Interpersonalni odnos nastavnik-učenik vodi ka dubljem intrapersonalnom odnosu kod oba navedena subjekta odgojno-obrazovnog procesa.

U reformiranoj školi se polazi od interesa djece. Cilj nastavnog procesa je razvoj ličnosti i individualnosti djeteta, koriste se aktivne metode učenja, učenik postaje aktivni istraživač, iskra radoznalosti se stalno potiče

terapeutskom radu sa djecom je pokazalo da se ne radi o porastu poteškoća već o ispoljenim teškoćama zbog uzrasta. Čitanje i pisanje je najsloženija kognitivna funkcija i nije potrebno da se žuri u podučavanju djece ovoj vještini , jer se iz najbolje namjere ili zbog nepoznavanja psiholoških zakonitosti sazrijevanja, može napraviti velika šteta djetetu.

Prije početka čitanja i pisanja treba savladati predvježbe koje su preduvjet za učenje ovih složenih kognitivnih umijeća. Nužna je fonološka zrelost koju većina djece ovog uzrasta još nisu razvila, a za to treba strpljenje, vrijeme i učenje.

To se odnosi na: vremensko-prostornu orijentaciju, razvijenu finu motoriku, koordinacija oko–ruka, uredna artikulacija, gramatički ispravan govor. Sve se ovo usavršava kroz edukativne igre u vrtiću ili tijekom čitavog prvog razreda.

Ako se nastavnik pridržava programa i plana onda je ovo nemoguće ispoštovati i eto otkud se stekao dojam da se više nego udvostručio broj djece sa jezičnim teškoćama. Ove školske godine je zbog toga u samo jednom odjeljenju škole u kojoj radim registrirano 13 djece. Ovo je dokaz da se ne smije remetiti prirodni tok govornog razvoja, fonološkog sluha, sposobnosti diskriminacije glasova, čiji razvoj i sazrijevanje prirodno nije dovršen kod većine djece.

Primjer: Na logopedijski tretman mi dolazi dijete koje ide u prvi razred devetogodišnje osnovne škole. Dijete je zdravo, psihofizički razvoj je tekao uredno, dolazi iz obitelji srednjoškolski obrazovanih roditelja, gdje je majka jako brižna prema djetetu. Ispitivanje je pokazalo dislaliju (distorziju glasa L) i iz tog razloga je krenuo na govorne vježbe. Rečenice su kratke, često agramatične, fonološka svijest nerazvijena, a loša je slušna diskriminacija.

Nema razvijenu svijest šta je slovo, šta riječ, a šta rečenica. Riječ na glasove ne može razdvojiti. U drugom polugodištu su počeli obradu slova. Djeca uče čitati i pisati. Kako će ovo dijete i mnoga slična njemu savladati ove vještine??. Ne samo što ih ne mogu savladati već pritom, neuspjeh koji doživljavaju, ih frustrira i naravno blokira i eto onda čitavog sindroma poteškoća i averzije prema školi.

Da se prva godina ostavila za pripremu djece, da svladavaju čitanje i pisanje samo oni koji to mogu i žele, do ovakvih problema ne bi došlo.

NE POŠTUJE SE PRIRODAN PROCES SAZRIJEVANJA DJETETA KOJI JE JEDINA ISTINA PRAVILNOG RADA S DJECOM.»74

Ako usporedimo iskustva zemalja izvan BiH, već prezentirana u ovom radu s postojećim radom u tzv. pripremnom odjeljenju i prvom razredu naših škola, moramo istaknuti da nisu pripremljeni gore navedeni preduvjeti za kvalitetan odgojno-obrazovni rad s ovim uzrastom....

267


kod učenika i to kroz dječju igru kao glavnu metodu i sredstvo učenja na ovom uzrastu, potiče se intrinzična motivacija djeteta, pažnja se posvećuje cjelovitom razvoju ličnosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i tjelesnom, uvažavaju se potrebe i mogućnosti učenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj ličnosti, motiviranost, rad.

Dakle, aktivnost je pomjerena na dijete, kao u predškolskim ustanovama. Dijete, tj. učenik postaje subjekt nastavnog procesa, odnosno odgojno-obrazovnog procesa u školi uopće.

Ako se misli na dobrobit djece, onda treba znati i prihvatiti i sukladno tome se i upravljati da polazak šestogodišnjaka u školu implicira:

1. zaseban i drukčije opremljen prostor u školi;2. značajno drukčija znanja i umijeća nastavnika;3. specifičnu didaktičku opremljenost u cilju kontinuirane primjene igre

kao dominantne metode učenja i pripadajuća sredstva učenja kroz igru;

4. fleksibilno trajanje igrovnih aktivnosti (nema klasičnog trajanja školskog sata niti predmetno-satne organizacije aktivnosti, naglasak na integriranom kurikulumu i dnevnom programu aktivnosti);

5. holistički pristup praćenju i vrednovanju postignuća učenika u smislu njegovog emocionalnog, socijalnog, intelektualnog i tjelesnog razvoja i napredovanja, što, pak, implicira nove načine ocjenjivanja s posebnim naglaskom na opisno ocjenjivanje (dakle, nema klasičnog brojčanog ocjenjivanja u prva tri razreda osnovne škole, to je eksplicitno navedeno i u Pravilniku o ocjenjivanju, ali bez kriterija koji bi preciznije utvrdili načine ocjenjivanja);

6. drukčiju klimu u školi i partnersku ulogu škole, učitelja i obitelji, ne pro forma (otvoriti vrata škole);

7. veće zalaganje, veća pripremljenost i veća stručna osposobljenost, kao i delikatna i kompleksna uloga nastavnika u svim fazama nastavnog procesa (planiranje, pripremanje, organizacija, realizacija, evaluacija);

8. individualizacija u cilju maksimalno mogućeg uspjeha svakog djeteta, jer svako dijete može uspjeti, uz interakciju u manjim grupama.

Ova i mnoga druga pitanja otvaraju stalno nove dileme:- postoje li standardi rada sa najmlađima,- jesu li moguće posljedice (psihološke prije svega) upisa petoipol -

šestogodišnjaka u osnovnu školu,- kako pojačati (potpuno zanemaren na marginama društva

ostavljen) segment predškolskog odgoja, koji je neophodan za pripremu djeteta za školu prije svega, a sada se pokazao kao pravo rješenje za pomoć učitelju,

- kako utvrditi spremnost (zrelost) šestogodišnjaka za polazak u školu i koji instrumentarij i metodologija je podesna za ovu djelatnost??

* * * * *

268


Kod ispitanika egzistira negativan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo, prethodno nitko nije pitao ništa učitelje (direktne prve implementatore), koja se politizira, ne prati potrebe i probleme škole, odnosno djeteta.

Ako dobivene podatke promatramo iz ugla njihovog praktičnog značenja, tada nekoliko činjenica, možemo izdvojiti kao vrlo indikativne u svezi uspjeha reforme osnovne škole na jednoj strani, „nove“ uloge učitelja u kojoj su se našli i mogućih psiholoških posljedica po djecu.

Ako znamo da pojedinci i grupe uključeni u seminare stručnog usavršavanja u funkciji uspješnijeg obavljanja posla prethodno nisu pitani za njihove potrebe u postojećoj praksi, te da najčešće tri seminara koliko je održano nisu dali adekvatan efekt, ne iznenađuju činjenice koje smo na više mjesta markirali u tabeli broj 1.

Teško je sustav koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na poteškoće u radu sa kojima se svakodnevno susreću a koje nitko ne želi sagledati ili uraditi superviziju. PPZ nema kadrovske mogućnosti a ministarstvo nema sluha.

Ne smijemo zaboraviti da je među izrazitije zadovoljnim nastavnicima toliko malo njih koji izrazitije negativno vrednuju efekte reforme i s druge strane, da je među onima koji su izrazitije nezadovoljni stvarima i pojavama u školi toliko puno onih koji imaju izrazitije negativan opći stav o vrijednosti /valjanosti dane reforme. – podrazumijeva se da je utjecaj dijelom i obrnut, kad opažanje loših strana implementirane reforme vodi većem nezadovoljstvu.

Sa stajališta pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema školi u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. čime i u kojoj mjeri su nezadovoljne određene grupacije ljudi. Mnogo veći problem jeste kako dobivene podatke praktično iskoristiti: što mijenjati, gdje početi, kako angažirati ljude i slično.

Na primjer, naši podaci ukazuju da najprije stvari moramo mijenjati na širem društvenom planu: društvo mora razvijati svijest o: značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i obrazovanju uopće namijenjenog za dobrobit djece te posebno u kom smislu su nastavnici zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadašnjim stanjem stvari (materijalnom (ne)pripremljenošću škole za reformu, nedovoljnom edukacijom za implementaciju iste, pažnjom koja se posvećuje školi od strane društvene zajednice, ministarstva, itd.).

I znanost i praksa ukazuju na očekivanja da će se ljudi više angažirati, mijenjati stvari i pojave kojima nisu nego stvari i pojave kojima jesu zadovoljni, kao što će teže prihvaćati stvari i pojave koje su nove i čine promjenu jer zahtijevaju dublji proces u njima.

Praktično gledano, najvažnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti učitelji, u primjeni novog sustava edukacije spoznaju stvarni značaj promjena i, što je još bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da žele promjene. Za taj proces nužna im je pomoć.

Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaćene i shvaćene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snažan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se očekuje da gotovo preko noći povećaju

269


profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do jučer nisu koristili i koje, moguće, ne poznaju.

Reforma se radi kao da će je daljinski iz U.S.A. sprovoditi, kao da nije bitno tko su ljudi koji će je neposredno sprovoditi, kao da njih i ne treba informirati, konzultirati, educirati...

Normalno je da će prosvjetni radnici pružeti neku vrstu „Gandijevskog otpora“ ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doživljavati kao svoje, teško im je podnijeti da su svi drugi „veći katolici od Pape“.

* * * * *Svaki drugi nastavnik nije među onima koje se „veoma poštuje“, ali

imamo li u vidu uvijek očekivanu pojavnost značajnih individualnih razlika glede svih psiholoških osobina i ponašanja pojedinaca, logično da jedna trećina spada u sasvim poštovane, jedna u srednje poštovane, a jedna u one nastavnike koji su veoma malo poštovani, ovo su optimistični podaci ako ih pogledamo komparativno u odnosu na druga zanimanja – u kojoj to još branši možemo naći da se zaposlenima danas i ovdje (kad je na djelu opća kriza odgovornosti, rada, morala, vrijednosti...) u ovoj mjeri, (ovako često), pripisuju poželjne osobine ličnosti.

Samo se u prosvjeti na ovim linijama stvari još nisu drastično poremetile.

Istina, može se primijetiti i objasniti znatno češće odgovora „takvih je oko pola“ u slučaju slijedećih tvrdnji poredanih po rangu pojavnosti: 1. „Veoma su poštovani“, 2. „Emocionalno su stabilni“, 3. „Realni i duhoviti», 4. «Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima», 5. «S uvažavanjem se odnose prema učenicima», 6.«Nisu pristrsni – jednako se odnose prema svim učenicima».

Može se uočiti i objasniti, da je riječ prije svega o aspektima ponašanja nastavnika prema drugima. Poremećeni odnos prema drugima prvi je znak njihove tjeskobe, loše socijalne pozicije.

Kad su ove relacije „nagrižene2, onda je pitanje vremena kad će, ako se stvari ne budu odvijale na bolje, krenuti „nagrizanje“ i drugih njihovih osobina, kao: angažiranje i posvećenost, moralne vrline, sustav vrijednosti.

Kad je riječ o značaju percipiranih osobina nastavnika, tada je jasno da među nastavnicima koji imaju percepcije da su poželjne osobine često prisutne kod njihovih kolega, u odnosu na one koji ne misle tako, imamo znatno više onih sa izrazitije pozitivnim stavom prema reformi.

Znači, dobra slika o svojoj uspješnosti i o ponašanju (uspješnosti) svojih kolega je temelj dobre vrijednosne orijentacije prema školi. To je ono što vodi pozitivnijem vrednovanju reforme, većem zadovoljstvu stvarima i pojavama u školi, izrazitijoj motiviranosti za rad.

* * * * *

Ne iznenađuje činjenica koju smo na više mjesta markirali da kod 5 od 6 slučajeva egzistira značajno nadpolovičan pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u školi, što će potvrditi i podaci o snažnoj emocionalnoj vezanosti za školu .

Vidljivo je da su zaposleni u školi značajno češće nezadovoljni širim socijalnim uvjetima (općim društvenim tretmanom, općom situacijom u

270


školi, ponašanjem menadžmenta škole) nego onim neposrednijim socijalnim uvjetima za život i rad u školi (ponašanjem kolega, kulturom i navikama učenika, te suradnjom sa roditeljima).

Razumljivo je da ljudi za svoju frustraciju objašnjenje i krivicu traže u općim socijalnim uvjetima, u onome na šta sami ne mogu utjecati a jasno vide da je loše.

Optimistično je da učenicima, njihovim radnim navikama i kulturom ponašanja tek 15% je explicite nezadovoljnih nastavnika (danas, kad vlada stereotipan stav, da su učenici nesnošljivi .

Istraživali smo ponašanje djece u osnovnoj školi. Bilo bi zanimljivo istražiti šta se dešava u srednjoj školi.

* * * * *Podaci nam pokazuju da se nastavnici ipak identificiraju sa

suvremenom školom, odnosno da su joj intezivno posvećeni usprkos i otežanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podršci društva, koje često „lije licemjerne suze“ za djecom i brigom o njima a praktično čine premalo za djecu.

Konstatirali smo da veća identifikacija sa školom vodi pozitivnijem gledanju na reformu, opet, dijelom i obrnuto.

Zadovoljstvo pojavama u školi, identifikacija s njom je u pozitivnoj korelaciji sa uspjehom reforme općenito bez obzira na probleme koji je prate (obaviještenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne škole u koju su direktno uključeni, pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preopterećenosti učitelja općenito radom u školi, nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, politiziranje reforme) i izgrađenim identitetom sa školom a koje objašnjavaju pojave koje se odnose na kompletno zadovoljstvo kao što su: međuljudski odnosi u školi, ponašanje menadžmenta škole, i sl.

Nastavnici bi željeli raditi i biti poistovjećeni sa školom i osjećati veće zadovoljstvo pojavama u školi i oko nje a u svezi nje. Identitet sa školom se ogleda kroz to da učitelj želi naći sigurnost u toj školi i da je zadovoljan.

U izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremećaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe:

1. da stvarno rade u ipak pozitivnoj atmosferi,2. da se druže i sUrađuju sa kolegama,3. da se kreću u krugu optimistički raspoloženih mladih ljudi, 4. da rado komuniciraju sa roditeljima ,

tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala učenika ).

To je pokazatelj da se nastavnici identificiraju sa sUvremenom školom, odnosno da su joj intenzivno posvećeni usprkos i otežanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podršci društva koje često «lije licemjerne suze» za djecom i brigom o njima a praktično čine premalo za «svoju» djecu.

Moguće da je odgovor za navedeno naći u specifičnosti profesije kojom se bave:

271


1. Tiho, konstantno, pregnantno i dosljedno zadovoljstvo radom s djecom onih djelatnika koji su zanimanje birali srcem. Konstanta u opisu i stilu posla koji obavlja učitelj kao i pozitivnih i negativnih predrasuda koji ga prate kao, na primjer, nije komercijalan posao, nedovoljno društveno cijenjen, emotivno iscrpljujući, podrazumijeva stalno davanje i sl.. je nešto što je opće poznato ali što ne umanjuje kvalitet posla i ljubav prema profesiji onih koji je predano biraju i rade, a što se direktno odražava na identitet sa školom i zadovoljstvo pojavama u školi.

2. Preuzimanje odgovornosti za druge, za koju se opredjeljuju. To ih identificira s poslom koji rade i očekivanjima od sebe u poslu koji rade. Odgovornost za djecu kod njih je specifična. Nose godinama uspomene i sjećanje na njih kao na svoju djecu, za koju se brinu jučer, danas, sutra. Tu počinje razlika u odnosu na, na primjer, medicinski tretman djeteta koji traje kada je nužno i ostraje površan jer se dijete ne promatra holistički u procesu i dužem vremenu.

* * * * *Stupanj obrazovanja je značajan faktor afektivne i vrijednosne

komponente stava o vlastitoj pripremljenosti i osposobljenosti za implementaciju promjena koje zahtijeva reforma.

Ispitanici iz manjih mjesta češće su imali negativne stavove prema reformi što je za očekivati zbog činjenice da su uvjeti rada u manjim mjestima lošiji (prostor, oprema, udaljenost, mješovita odjeljenja i sl.), mogućnosti permanentnog obrazovanja, te statusa škole općenito u lokalnoj zajednici.

Na selu se osjećaju inferiornim, te je stoga i izraženo veće nezadovoljstvo pojavama u školi u manjem mjestu. Također,kompeticija sa drugim učiteljima koji rade u gradu, imaju bolje uvjete rada i permanentne edukacije stvara strepnju prema implementaciji reforme, jer smatraju da imaju manje šanse za uspjeh od gradskih škola.

Ispitanici sa srednjom stručnom spremom, (dakle, učiteljskom školom i dužim radnim iskustvom) imaju više negativan stav prema uspjehu i implementaciji reforme.

Ova činjenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja škole.

Dakle, ovdje se može govoriti o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rječito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo učitelja nametanjem reforme.

Ova činjenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom i dužim radnim stažom spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja škole.

Dakle oni sa najduže staža su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene, imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema uspjehu reforme.

272


U prilog prethodno danom tumačenju govori i opredijeljenost direktora u odnosu na nastavnike razredne nastave za reformu i njen uspjeh. Dok su učitelji podijeljeni – trećina je optimistična, trećina je neutralna, trećina je pesimistična, direktori su konzistentniji, te 43% ima negativan stav prema uspjehu reforme općenito, samo 19% njih vjeruje da su za reformu pripremljeni svi preduvjeti da bi ona bila ostvarena. Direktori su i znatno šire informirani o slovu i duhu reforme, poznaju iskustva drugih, pozitivna i negativna, više prate stručnu literaturu (trebalo bi), prisustvuju seminarima, okruglim stolovima vladinih i nevladinih organizacija.

* * * * *Problem je kako dobivene podatke praktično iskoristiti: šta mijenjati,

gdje početi, kako angažirati ljude i slično. Na primjer, naši podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na širem društvenom planu: društvo mora razvijati svijest o značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i obrazovanju uopće za dobrobit djece.

Praktično gledano, najbitnije je da direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a objekti učitelji, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni značaj promjena i, što je još bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da žele promjene. Za to im je nužna pomoć Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaćene i shvaćene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snažan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se očekuje da gotovo preko noći povećaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do jučer nisu koristili i koje, moguće, ne poznaju.

Ako želimo da ovo empirijsko istraživanje ima funkciju anketnog feedback proučavanja, odnosno proučavanja uvođenjem promjena povratnom razmjenom informacija, tada je ovo što smo do sada uradili prvi korak (ispitali smo, prikazali i protumačili stavove nastavnika, direktora i savjetnika o implementaciji reforme unatrag tri godine (otkako je započela).

Ponudićemo jedan hipotetski konstrukt slijeda aktivnosti i akcija koji je trebalo poštovati:

Drugi korak trebalo bi da bude proučavanje stanja na terenu u bližoj budućnosti (sagledavanje dometa prakse u zemljama tzv. razvijenog svijeta, sagledavanje stanja u okruženju, razgovori i savjetovanja sa prosvjetnim radnicima, analiza sadržaja dokumentacije koja sadrži podatke o efikasnosti dosadašnje škole, empirijsko proučavanje mišljenja i stavova nastavnika kao neposrednih aktera reforme...)

Treći korak je projekcija rješenja (zakonske norme, organizaciona rješenja, zahtjevi za kadrovskim promjenama...)

Četvrti korak je javna rasprava u školama i drugim obrazovnim institucijama – mogu i znanstvena savjetovanja, seminari i sl..

Peti korak je korekcija projekcije reforme i njena implementacija u nekom probnom roku, kad se sistematski posmatraju i analiziraju efekti novih ponašanja – što se prihvaća, čemu se pruža otpor, za što ljudi nisu stručno pripremljeni/educirani, kad su kočnica materijalni resursi...

Ovi koraci se poštuju kad se gradi jedan obični avion, gdje posljedice mogu biti pogubne za nekoliko desetina ljudi, a kamoli kod krupne reforme

273


kakva je reforma škole, kad su negativne posljedice i masovno i dugoročno pogubne po razvoj čitavog naroda ili, kad se sjetim žargona političara, čitavih naroda naših.

274


R E A K C I J E O R E F O R M I S A M E Đ U N A R O D N O G S K U P A

REAKCIJE nakon izlaganja L. PEHAR: „Reforma ulazi na vrata osnovne škole u BiH ali bez kucanja“, realizirano na međunarodnom skupu održanom u Dubrovniku 2006. godine, predočene u pismenoj formi.

1. «Polazak djece sa 5,5 g, u školu u suprotnosti je sa djetetovim razvojnim potrebama i može ostaviti trajne posljedice na ličnost djeteta. Bilo je pokušaja i u Hrvatskoj da se to provede, ali pokušaji su propali, jer nisu pripremljeni preduvjeti za takvu veliku akciju. To se ne nauči na par seminara, jer to je područje specifičnog psiho-pedagoškog djelovanja i treba ga sustavno proučiti.»

(Pedagog, Varaždin)2. « Moje je mišljenje da u školu upisujemo djecu godinu prije i

stavljamo ih pred obveze kojima nisu dorasli, kradući im godinu dana slobodnog, sretnog djetinjstva. Tako ih tjeramo da preskaču prirodan tok razvoja i sazrijevanja.»

(Pedagog, D.V. Zagreb)3. «Apsurdno je govoriti o upisu djece u školu ovog uzrasta a da nisu

pripremljeni svi prostorni i kadrovski preduvjeti. Učitelji trebaju dodatnu edukaciju. Podržavam timski rad učitelja i odgajatelja. Smatram da ova kombinacija ima punu psiho-pedagošku opravdanost.»

(Psiholog, D.V. Zagreb)4. « Zašto da djeci oduzmemo godinu bezbrižnosti, sreće i igre koja im

se nikada neće vratiti. Ko to iz okoline treba odlučiti kada su djeca zrela ako to nisu stručnjaci. Zašto bi za sve bilo u isto vrijeme? Dopustite djeci njihovo vrijeme za zrelost kao njihovo pravo, o bilo čemu da je riječ. Sve drugo se pretvara u kontrolu i naredbu koja ne može biti pokretač razvoja i promjene na bolje. Da li uistinu poštujemo i uvažavamo one koji su najnezaštićeniji? S kojim pravom to činimo? To će biti odgovoran za to?»

(Pedagog, Varaždin)5. «Ja bih željela iznijeti informacije koje imam u svezi implementacije

devetogodišnjeg obrazovanja u Republici Sloveniji. Upoznata sam sa činjenicama da je duže vremena sve bilo pripremano (kadrovski i materijalni preduvjeti), postepeno uvođeno, da su sa odgajateljima i učiteljima istovremeno radili stručnjaci iz Zavoda za školstvo i da da opet prve refleksije nakon uvođenja devetljetke nisu bile sve jako ohrabrujuće. Dakle u kompletnom funkcioniranju implementacije reforme OŠ osjetile su se stanovite poteškoće, na koje su reagirali i tražili pomoć. Ovo iskustvo ne treba zanemariti. Ako usporedimo preduvjete i probleme na koje se nailazi ovdje onda je i bilo i za očekivati da se problemi u implementaciji devetogodišnjeg osnovnog obrazovanja, multipliciraju.»

(Pedagog, ravnatelj, Opatija.)6. «Svojevremeno se ( prije dvadesetak godina) netko i u Hrvatskoj,

sjetio, upisati u OŠ djecu koja su 31.08. navršila 6 godina. Bilo je toliko problema da su nakon samo godinu dana promijenili datum na 31.03. s mogućnošću odgode (jedne pa i dvije godine) koja se lako

275


dobije. Surađujem sa učiteljima i oni mi iznose probleme koje imaju sa djecom od 6,5. godina i onom koja nisu išla u vrtić.»

(profesorica, ravnateljica, Zagreb)7. «Godinama provodim istraživanje pod naslovom – «obrazovni nivoi

šestogodišnjaka». Svake godine rezultati testova znanja, informiranosti djece, pokazuju pozitivan pomak npr. ono što su prije petnaestak godina znali šestogodišnjaci, sada poznaju petogodišnjaci. Reklo bi se da su nam djeca sve pametnija i bistrija. Tome je doprinijela i tehnološka revolucija. Istražujem prelazak djece iz vrtića u školu, suradnju ovih institucija i došla sam do činjenica koje pokazuju da je timski rad presudan za kvalitetan rad sa najmlađima. Nastavnici tijekom prvog razreda kombiniraju pola sata igre i petnaestak minuta učenja .Ovo je naročito važno zbog socio-emocionalne i intelektualne prilagodbe u periodu od 7-8 godina. Roditelji su uključeni u suradnju s učiteljima i to uglavnom dobro funkcionira.»

(Pedagog, PPZ, Zagreb)8. «Da bi djeca išla godinu ranije u školu treba prije svega mijenjati

program studija za učitelje i njegov kvalitet.U prvom razredu i po mogućnosti drugom razredu treba anagažirati zajedno učitelja i odgajatelja da timski rade. Za učitelje koji već rade uvesti par godina stručnog usavršavanja za rad sa šestogodišnjacima. Dakle ne slažem se da se ubrzano ulazi u EU u uvjerenju našeg «tradicionalizma bez mijenjanja mentalnog sklopa.» Promjene se prvo dešavaju u glavi pa onda ih primjenjujemo u radu i djelovanju.

(Ravnateljica, pedagog, Zaprešić.)9. «Mislim da je izveden nedopustiv eksperiment nad djecom i time im

je učinjena velika nepravda. Očigledno je da su povrijeđena prava djece, i počinjeno nasilje. Stoga su moguće psihosomatske smetnje, koje će biti moguće korigirati jedino psihoterapijom. Zar mi za to pripremamo djecu? Da im škola pomogne da obole. Treba pomoći. Učitelji su teškom položaju. Oni su svjesni (većina njih) kolika je zadaća stavljena pred njih. Treba im prije svega omogućiti timski rad i prije svega za prvi razred pomoć iskusnih odgajatelja. Animirati roditelje i pokazati im da doista jesu partneri škole. Odmah profesorice krenite u akciju. U pitanju je budućnost nacije.»

(Ravnateljica, pedagog, Zagreb)10. «Ko je učinio da odgajatelj i učitelj budu suparnici a ne

suradnici počinio je veliki zločin djeci. Ima li boljeg tima za rad u prvom razredu od ovoga. Naravno ukoliko dijete ima posebnu potrebu tim koji surađuje se proširuje. Priprema učitelja za obuku učenja kroz igru ne traje kratko vremena.»

(Pedagog, D. V. Zagreb)11. «Djeca nose stresove i posljedice trauma svojih roditelja, od

posljednjeg rata, a sada im je dodana još jedna osobna poteškoća. Tako nose duplo više tereta a leđa su im slabija za godinu dana rasta i razvoja.»

(Odgajatelj, Zagreb)

276


12. « Ja radim 32 godine kao pedagog – psiholog sa djecom uzrasta do deset godina. Prvo pitanje glasi čemu žuriti i prisiljavati djecu da se prilagođavaju nepripremljenim preduvjetima za obuhvat šestogodišnjaka. Prvo ih forsiramo, tražimo od njih previše, time ih čak frustriramo da bi im kasnije dopuštali da studiraju koliko žele, mnogo duže nego bi trebalo. Da li se razmišlja o tome da malo dijete ne zna da se suprotstavi nametnutom i zato nisu rijetke psihosomatske smetnje, neuroze i depresije i kod male djece.»

(N. M. profesor pedagogije – psihologije, Zagreb)13. « Ja sam jako duboko dirnuta činjenicama koje ste iznijeli i kao

osoba od struke se pitam zar je to moguće u 21 stoljeću. Takvo nasilje nad djecom, učiteljima i roditeljima. Ako samo usporedimo uži kontekst u kome dijete živi i odrasta a čine ga: prostor (veličina sobe, materijali, igračke, kutići za igru po izboru, prostor u kome dijete može leći, penjati se i sl. Da li je to moguće u razredu?;vrijeme (odnosi se na dob kada se točno zna koliko vremena u kojim aktivnostima dijete može provesti a da mu nije zamorno i dosadno i da nema drila, nema požurivanja, hoće odmah da mu priđe učiteljica. Da li to može jedna osoba sa preko 25 djece?;odnosi (dijete postepeno prihvata novi model specijalnog učenja, nakon roditelja, odgajatelja, socijalizira se u grupi, ali neka djeca imaju u tome stanovite poteškoće. Djeca uče da čekaju red, da prihvate neuspjeh, da nisu u centru svijeta i roditeljske pažnje. Ima li škola dobre uvjete za to kada se radi o šestogodišnjacima.

(A. Malobabić, pedagog, Zagreb)14. « Ako pođemo samo od načela zornosti i vremena potrebnog

za prelazak iz konkretnih operacija u apstraktne i samo sa tog stajališta analiziramo zahtjeve koji se stavljaju pred najmlađe, za očekivati je otpor, frustraciju, negiranje, strah u tim uvjetima nema učenja. Pa zar da rođenje stečenu osobinu koja se zove radoznalost i želja za upijanjem svega iz okolina da uništimo drilom i nepoštovanjem potreba i odlika razvoja djece. Ko se tu pravi lud i hoće li za počinjeno odgovarati i najvažnije TKO ĆE ZAUSTAVITI taj nehumani nepedagoški proces.»

(O. Guštin, pedagog, Rijeka)15. «Dokazano je da na ovom uzrastu mogu da se razvijaju socio-

emocionalne i intelektualne kompentencije u predškolskim ustanovama. Rani odgoj je čudesan što dokazuju i istraživanja mozga. Sve je veći broj iznadprosječne djece u intelektualnom funkcioniranju. Djeca se rađaju sa intuitivnim znanjima koja treba pravilno razvijati, a to nikako nisu metode neprilagođene razvoju. Igra, sloboda mišljenja, postavljanja hiljade zašto, i opet igra, su jedina garancija uspjeha. Dakle, nije pitanje mogu li djeca učiti već kako vrtić «prenijeti» u početne razrede osnovne škole.Zar dijete ne pripremamo za život a ne za školu (metakognicija)? Stoga treba pripremiti školu za dijete a ne obrnuto. Reforma iziskuje dugogodišnje pripreme nastavnika, njihovu permanentnu edukaciju, selekciju kadrova za rad s najmlađima, timski rad, uređenje prostora

277


i opreme. Preko noći to se ne dešava ni u izuzetno razvijenim zemljama, materijalno potkovanim. Smatram da je ovo prigoda za povezivanje profesija odgajatelja i učitelja. Rekli ste da je obuhvat djece vrtićima u većim gradovima BiH 5 – 6 %. U Evropi je 90 -100% Eto razloga više za raniji polazak u školu ako se konzultira struka i oni koji dugo godina uspješno rade s ovim uzrastom. «

(M.V. pedagog, ravnateljica, Zagreb)16. «Pozvali smo učitelje u vrtić da im pokažemo ogledne

praktične radova odgajatelja sa djecom od 3 -6 godina. Reakcije su: - veoma su iznenađene da struktura zajedničkih aktivnosti djece i

odgojitelja izgleda gotovo isto kao školski sat; - fascinirane su bogatstvom didaktičkih materijala, sredstava i

pomagala koje odgojitelji sami izrađuju ili kreiraju s djecom te koriste u učenju kroz igru, kojim se objedinjuju sadržaji maternjeg jezika, matematike, poznavanja okoline, likovnog i muzičkog stvaralaštva, te potiče tjelesni razvoj i emocije ugode i radosti u igri (tzv. Integrirani kurikulum);

- smeta učiteljima previše slobode kod djece i oni traže više discipline kod djece i poslušnosti bez pogovora;

- iritira ih donošenje igračaka (prijelaznih objekata) u školu, a u vrtiću je to nešto najprirodnije;

- smatraju da trebaju ići u toalet samo kada zvoni, a ne nikako preko sata;

- smatraju sa su svakodnevni domaći uradci u svrhu razvijanja radnih navika, a one se razvijaju punim intezitetom i u vrtiću bez domaćih zadaća.

- zadivljene su ocjenjivanjem djece i vođenjem portfolija ali oni su navikli na brojčanu ocjenu i ona im je mnogo lakša od opisnog ocjenjivanja.

(V. Đurđević, pedagog,D.V. Zagreb)

278


R E A K C I J E O R E F O R M I S A M E Đ U N A R O D N O G S K U P A

REAKCIJE nakon izlaganja L. PEHAR: «Reforma ulazi na vrata osnovne škole u BiH ali bez kucanja», realizirano na međunarodnom skupu održanom u Dubrovniku 2006. godine, predočene u pismenoj formi.

1. «Polazak djece sa 5,5 g, u školu u suprotnosti je sa djetetovim razvojnim potrebama i može ostaviti trajne posljedice na ličnost djeteta. Bilo je pokušaja i u Hrvatskoj da se to provede, ali pokušaji su propali, jer nisu pripremljeni preduvjeti za takvu veliku akciju.To se ne nauči na par seminara, jer to je područje specifičnog psiho-pedagoškog djelovanja i treba ga sustavno proučiti.»

(Pedagog, Varaždin)2. « Moje je mišljenje da u školu upisujemo djecu godinu prije i

stavljamo ih pred obveze kojima nisu dorasli, kradući im godinu dana slobodnog, sretnog djetinjstva. Tako ih tjeramo da preskaču prirodan tok razvoja i sazrijevanja.»

(Pedagog, D.V. Zagreb)3. «Apsurdno je govoriti o upisu djece u školu ovog uzrasta a da nisu

pripremljeni svi prostorni i kadrovski preduvjeti. Učitelji trebaju dodatnu edukaciju. Podržavam timski rad učitelja i odgajatelja. Smatram da ova kombinacija ima punu psiho-pedagošku opravdanost.»

(Psiholog, D.V. Zagreb)4. « Zašto da djeci oduzmemo godinu bezbrižnosti, sreće i igre koja im

se nikada neće vratiti. Ko to iz okoline treba odlučiti kada su djeca zrela ako to nisu stručnjaci. Zašto bi za sve bilo u isto vrijeme? Dopustite djeci njihovo vrijeme za zrelost kao njihovo pravo, o bilo čemu da je riječ. Sve drugo se pretvara u kontrolu i naredbu koja ne može biti pokretač razvoja i promjene na bolje. Da li uistinu poštujemo i uvažavamo one koji su najnezaštićeniji? S kojim pravom to činimo? Ko će biti odgovoran za to?»

(Pedagog, Varaždin)5. «Ja bih željela iznijeti informacije koje imam u svezi implementacije

devetogodišnjeg obrazovanja u Republici Sloveniji. Upoznata sam sa činjenicama da je duže vremena sve bilo pripremano(kadrovski i materijalni preduvjeti), postepeno uvođeno, da su sa odgajateljima i učiteljima istovremeno radili stručnjaci iz Zavoda za školstvo i da da opet prve refleksije nakon uvođenja devetljetke nisu bile sve jako ohrabrujuće. Dakle u kompletnom funkcioniranju implementacije reforme OŠ osjetile su se stanovite poteškoće, na koje su reagirali i tražili pomoć. Ovo iskustvo ne treba zanemariti. Ako usporedimo preduvjete i probleme na koje se nailazi ovdje onda je i bilo i za očekivati da se problemi u implementaciji devetogodišnjeg osnovnog obrazovanja, multipliciraju.»

(Pedagog, ravnatelj, Opatija.)6. «Svojevremeno se ( prije dvadesetak godina) netko i u Hrvatskoj,

sjetio, upisati u OŠ djecu koja su 31.08. navršila 6 godina. Bilo je toliko problema da su nakon samo godinu dana promijenili datum na

279


31.03. s mogućnošću odgode (jedne pa i dvije godine) koja se lako dobije. Surađujem sa učiteljima i oni mi iznose probleme koje imaju sa djecom od 6,5. godina i onom koja nisu išla u vrtić.»

(profesorica, ravnateljica, Zagreb)7. «Godinama provodim istraživanje pod naslovom – «obrazovni nivoi

šestogodišnjaka». Svake godine rezultati testova znanja, informiranosti djece, pokazuju pozitivan pomak npr. ono što su prije petnaestak godina znali šestogodišnjaci, sada poznaju petogodišnjaci. Reklo bi se da su nam djeca sve pametnija i bistrija. Tome je doprinijela i tehnološka revolucija. Istražujem prelazak djece iz vrtića u školu, suradnju ovih institucija i došla sam do činjenica koje pokazuju da je timski rad presudan za kvalitetan rad sa najmlađima. Nastavnici tijekom prvog razreda kombiniraju pola sata igre i petnaestak minuta učenja .Ovo je naročito važno zbog socio-emocionalne i intelektualne prilagodbe u periodu od 7-8 godina. Roditelji su uključeni u suradnju s učiteljima i to uglavnom dobro funkcionira.»

(Pedagog, PPZ, Zagreb)8. «Da bi djeca išla godinu ranije u školu treba prije svega mijenjati

program studija za učitelje i njegov kvalitet.U prvom razredu i po mogućnosti drugom razredu treba anagažirati zajedno učitelja i odgajatelja da timski rade. Za učitelje koji već rade uvesti par godina stručnog usavršavanja za rad sa šestogodišnjacima. Dakle ne slažem se da se ubrzano ulazi u EU u uvjerenju našeg «tradicionalizma bez mijenjanja mentalnog sklopa.» Promjene se prvo dešavaju u glavi pa onda ih primjenjujemo u radu i djelovanju.

(Ravnateljica, pedagog, Zaprešić.)9. «Mislim da je izveden nedopustiv eksperiment nad djecom i time im

je učinjena velika nepravda. Očigledno je da su povrijeđena prava djece, i počinjeno nasilje. Stoga su moguće psihosomatske smetnje, koje će biti moguće korigirati jedino psihoterapijom. Zar mi za to pripremamo djecu? Da im škola pomogne da obole. Treba pomoći. Učitelji su teškom položaju. Oni su svjesni (većina njih) kolika je zadaća stavljena pred njih. Treba im prije svega omogućiti timski rad i prije svega za prvi razred pomoć iskusnih odgajatelja. Animirati roditelje i pokazati im da doista jesu partneri škole. Odmah profesorice krenite u akciju. U pitanju je budućnost nacije.»

(Ravnateljica, pedagog, Zagreb)10. «Ko je učinio da odgajatelj i učitelj budu suparnici a ne

suradnici počinio je veliki zločin djeci. Ima li boljeg tima za rad u prvom razredu od ovoga. Naravno ukoliko dijete ima posebnu potrebu tim koji surađuje se proširuje. Priprema učitelja za obuku učenja kroz igru ne traje kratko vremena.»

(Pedagog, D. V. Zagreb)11. «Djeca nose stresove i posljedice trauma svojih roditelja, od

posljednjeg rata, a sada im je dodana još jedna osobna poteškoća.

280


Tako nose duplo više tereta a leđa su im slabija za godinu dana rasta i razvoja.»

(Odgajatelj, Zagreb)12. « Ja radim 32 godine kao pedagog – psiholog sa djecom uzrasta do

deset godina. Prvo pitanje glasi čemu žuriti i prisiljavati djecu da se prilagođavaju nepripremljenim preduvjetima za obuhvat šestogodišnjaka. Prvo ih forsiramo, tražimo od njih previše, time ih čak frustriramo da bi im kasnije dopuštali da studiraju koliko žele, mnogo duže nego bi trebalo. Da li se razmišlja o tome da malo dijete ne zna da se suprotstavi nametnutom i zato nisu rijetke psihosomatske smetnje, neuroze i depresije i kod male djece.»

(N. M. profesor pedagogije – psihologije, Zagreb)13. « Ja sam jako duboko dirnuta činjenicama koje ste iznijeli i kao

osoba od struke se pitam zar je to moguće u 21 stoljeću. Takvo nasilje nad djecom, učiteljima i roditeljima. Ako samo usporedimo uži kontekst u kome dijete živi i odrasta a čine ga: prostor (veličina sobe, materijali, igračke, kutići za igru po izboru, prostor u kome dijete može leći, penjati se i sl. Da li je to moguće u razredu?;vrijeme (odnosi se na dob kada se točno zna koliko vremena u kojim aktivnostima dijete može provesti a da mu nije zamorno i dosadno i da nema drila, nema požurivanja, hoće odmah da mu priđe učiteljica. Da li to može jedna osoba sa preko 25 djece?;odnosi (dijete postepeno prihvata novi model specijalnog učenja, nakon roditelja, odgajatelja, socijalizira se u grupi ,ali neka djeca imaju u tome stanovite poteškoće. Djeca uče da čekaju red, da prihvate neuspjeh, da nisu u centru svijeta i roditeljske pažnje. Ima li škola dobre uvjete za to kada se radi o šestogodišnjacima.

(A. Malobabić, pedagog, Zagreb)14. « Ako pođemo samo od načela zornosti i vremena potrebnog

za prelazak iz konkretnih operacija u apstraktne i samo sa tog stajališta analiziramo zahtjeve koji se stavljaju pred najmlađe, za očekivati je otpor, frustraciju, negiranje, strah u tim uvjetima nema učenja. Pa zar da rođenje stečenu osobinu koja se zove radoznalost i želja za upijanjem svega iz okolina da uništimo drilom i nepoštovanjem potreba i odlika razvoja djece. Ko se tu pravi lud i hoće li za počinjeno odgovarati i najvažnije KO ĆE ZAUSTAVITI taj nehumani nepedagoški proces.»

(O. Guštin, pedagog, Rijeka)15. «Dokazano je da na ovom uzrastu mogu da se razvijaju socio-

emocionalne i intelektualne kompentencije u predškolskim ustanovama. Rani odgoj je čudesan što dokazuju i istraživanja mozga .Sve je veći broj iznadprosječne djece u intelektualnom funkcioniranju. Djeca se rađaju sa intuitivnim znanjima koja treba pravilno razvijati, a to nikako nisu metode neprilagođene razvoju. Igra, sloboda mišljenja, postavljanja hiljade zašto, i opet igra, su jedina garancija uspjeha. Dakle nije pitanje mogu li djeca učiti već kako vrtić «prenijeti» u početne razrede osnovne škole.Zar dijete ne pripremamo za život a ne za školu (metakognicija)? Stoga treba pripremiti školu za dijete a ne obrnuto. Reforma iziskuje

281


dugogodišnje pripreme nastavnika, njihovu permanentnu edukaciju, selekciju kadrova za rad s najmlađima, timski rad, uređenje prostora i opreme. Preko noći to se ne dešava ni u izuzetno razvijenim zemljama, materijalno potkovanim. Smatram da je ovo prigoda za povezivanje profesija odgajatelja i učitelja. Rekli ste da je obuhvat djece vrtićima u većim gradovima BiH 5 – 6 %. U Evropi je 90 -100% Eto razloga više za raniji polazak u školu ako se konzultira struka i oni koji dugo godina uspješno rade s ovim uzrastom. «

(M.V. pedagog, ravnateljica, Zagreb)16. «Pozvali smo učitelje u vrtić da im pokažemo ogledne

praktične radova odgajatelja sa djecom od 3 -6 godina. Reakcije su: - veoma su iznenađene da struktura zajedničkih aktivnosti djece i

odgojitelja izgleda gotovo isto kao školski sat; - fascinirane su bogatstvom didaktičkih materijala, sredstava i

pomagala koje odgojitelji sami izrađuju ili kreiraju s djecom te koriste u učenju kroz igru, kojim se objedinjuju sadržaji maternjeg jezika, matematike, poznavanja okoline, likovnog i muzičkog stvaralaštva, te potiče tjelesni razvoj i emocije ugode i radosti u igri (tzv. Integrirani kurikulum);

- smeta učiteljima previše slobode kod djece i oni traže više discipline kod djece i poslušnosti bez pogovora;

- iritira ih donošenje igračaka (prijelaznih objekata) u školu, a u vrtiću je to nešto najprirodnije;

- smatraju da trebaju ići u toalet samo kada zvoni, a ne nikako preko sata;

- smatraju sa su svakodnevni domaći uradci u svrhu razvijanja radnih navika, a one se razvijaju punim intezitetom i u vrtiću bez domaćih zadaća.

- zadivljene su ocjenjivanjem djece i vođenjem portfolija ali oni su navikli na brojčanu ocjenu i ona im je mnogo lakša od opisnog ocjenjivanja.

(V. Đurđević, pedagog,D.V. Zagreb)

282


VI.LITERATURA

283


284


1. Ackerman, P. T.; Dykman, R. A.; Gardner, M. Y.: Counting Rate, Noming Rate, New Jersey, 1990.

2. Allport, G. W.: Sklop ličnosti, Bugojno, 1991. 3. Antropova, M. V.; Koljcova, M. M.: Psihofiziološka zrelost za školu, Zavod

za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1986.4. Bakker, D.J.: Neuropsychological Treatment of Dyslexia, Oxford

University Press, New York, 1990.5. Bašić, J.; Koller-Trbović: Integralna metoda u radu s predškolskom

djecom i njihovim roditeljima, Alinea, Zagreb, 2005.6. Beart, G., Dalton, M., Honeth, P. i dr.: Inovacije u osnovnom

obrazovanju, Zagreb, 1989.7. Bevanda, M.: Život (ne)svakidašnji – pedagoški ogledi, Hrvatsko društvo

za znanost i umjetnost, Sarajevo, 2004.8. Berk, W.: Vigotsky and Early Childhood Education; Unwin Education

Books, London, 1990.9. Bognar, L. i dr.: Rad u prvom razredu sa šestogodišnjacima – Izvještaj o

realizaciji projekta, Osijek, 1984.10. Bredekamp, S.: Kako djecu odgajati, Educa, Zagreb, 1996.11. Bronfenbrener, J.: Ekologija ljudskog razvoja, Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva, Beograd, 1997.12. Čengić, M.: Vještina pisanja, ˝DES˝, Sarajevo, 2005.13. Davis, R. D.; Braun, E. M.: Dar disleksije, Alineja, Zagreb, 2001.14. Delors, J.: Učenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998.15. Djačenko, O. M.; Lavrentjeva, T. V.: Psihički razvoj predškolske dece,

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1988.16. Dryden; Vos, J.: Revolucija u učenju, Educa, Zagreb, 2001.17. Dunđerović, R.: Osnovi psihologije menadžmenta, Lito studio, Novi

Sad, 2004. 18. Eljkonin, D. B.: Psihologija dečje igre, Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva, Beograd, 1990.19. Faber, A.: Mazlish, E.: Kako razgovarati s djecom da bi bolje učila,

Mozaik knjiga, Zagreb, 2000.20. Glavne faze razvoja djece; Zbornik o pravima djece, 2004.21. Goleman, D.: Emocionalna inteligencija, Geopoetika, Beograd, 1998.22. Golubović, S.: Klinička logopedija I, Defektološki fakultet, Beograd,

1997.23. Grupa autora: Glavne faze razvoja djece, Zbornik o pravima djece,

2004.24. Grupa autora: Psihologija obrazovanja, Zagreb, 2003.25. Grupa autora: What, Why and How in Early Childhood Education,

Hemisphere Publishing Cooperation, Washington DC, 1998.26. Hansen, K. A.; Kaufmann, R.: Stvaranje učionica u kojima dijete ima

centralnu ulogu, Centar za obrazovne inicijative Step by Step, Sarajevo, 2000.

285


27. Head Start Kurikulum, Georgetown University Child Development Center, Washington D. C.

28. Hendrick, J.: Total Learning (Developmental Curriculum for the Young Child), Merill, New Jersey – Ohio, 1998.

29. Hendrick, J.: The Whole Child (Developmental Education for the Early Years); New York, Toronto, Oxford, Singapore, Sydney, 1992.

30. Hentig, H.: Humana škola, Educa, Zagreb, 1997.31. Hitrec, G.: Kako pripremiti dijete za školu, Školska knjiga, Zagreb,

1991.32. Hwang, P.; Nilsson, B.: Razvojna psihologija, Filozofski fakultet

Univerziteta u Sarajevu, 2000.33. Jesper, J.: Vaše kompetentno dijete, Educa, Zagreb, 1996.34. Kadrić, J.: Nastavnik u obrazovnoj reformi, Prosvjetni list br. 928,

Sarajevo, 02/2006., str. 27-29.35. Kamenov, E.: Intelektualno vaspitanje kroz igru, Zavod za udžbenike

i nastavna sredstva, Beograd, 1997.36. Kamenov, E.: Predškolska pedagogija – knjiga prva, Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1999.37. Kaplan, P. S.: A Child’s Odyssey (Child and Adolescent

Development); West Publishing Company, 1991.38. Katz, L.; McClellan, E.: Poticanje razvoja dječje socijalne

kompetencije – Uloga odgajateljica i učiteljica, Educa, Zagreb, 1999.39. Katz, L.: Reggio Emilia pristup, Alinea, Zagreb, 1997.40. Koncepcija devetogodišnjeg osnovnog obrazovanja i odgoja (radni

tekst), Ministarstvo obrazovanja HNK, 2004.41. Kovačević, M.: Primijenjena psihologija: Čimbenici sredine i njihov

utjecaj na usvajanje i razvoj jezika, 8. pp 151-158. Pregledni članak, UDK 159. 922. 2., 1987.

42. Kreso, A.: Roditelji prvi učitelji – rani odgoj, „Step by step“, Sarajevo, 1999.

43. LeCapitaine, J. E.: Schools As Developmental Clinics: Overcoming The Shadows Three Faces, Education Week - Summer Edition, USA, 1999.

44. Lillemyr, O. F.; Fagerli, O.: A Global Perspective on Early Childhood Care and Education: A Proposed Model, Action Research in Family and Early Childhood, UNESCO, 2001.

45. Meves, Ch.: Sudbina djece u našim rukama, Karitativni fond UPT, Đakovo, 2000.

46. Mičel, K. : Ocjenjivanje na osnovu portfolija, Kreativni centar, Beograd, 2005.

47. Miles, T.R., & Miles, E.: Disleksija: Sto godina istraživanja i prakse, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1999.

48. Mitrović, M.: Mama i tata polaze u školu, Kreativni centar, Beograd, 2000.

49. Moore, L.: Dječja enciklopedija prirode, Samobor, Zagreb, 1974.

286


50. Nagulić, M.: Psihički razvoj deteta, Kruševac, Viša škola za obrazovanje vaspitača predškolskih ustanova, 1998.

51. Nikolić, S.: Svijet dječje psihe, Prosvjeta, Zagreb, 1996.52. Nil, S. A.: Slobodna djeca Samerhila, Logos-Art, Beograd, 1988.53. Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH, Službeni

glasnik BiH, 01.07.2003.54. Pečjak, V.: Psihologija saznavanja, Svjetlost - OOUR Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva, Sarajevo 1981.55. Pedagoška enciklopedija 1 i 2 (u redakciji dr. N. Potkonjaka i dr. P.

Šimleše), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Školska knjiga, Zagreb, Svjetlost, Sarajevo, 1989.

56. Pehar, L.: Doprinos Nikole Filipovića predškolskom odgoju; Zbornik Pedagoško djelo prof. dr. Nikole Filipovića, Sarajevo, 2004.

57. Pehar, L.: Kuda vodi reforma?; Studensko glasilo, Mostar, 2004.58. Pehar, L.: O poteškoćama djece (psihologija u razredu), Didaktički

putokazi59. Pehar, L.: Odgojni efekti inkluzije djece s poteškoćama u razvoju –

analiza slučaja, Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine, Zbornik radova, 2003.

60. Pehar, L.: Pedagoško-psihološke implikacije reforme osnovnog obrazovanja, Suvremena pitanja br. 1, Matica hrvatska, Mostar, 2006.

61. Pehar, L.: Potrebe djece; Didaktički putokazi, 2000.62. Pehar, L.: Predškolske institucije u svjetlu inovacija, Didaktički

putokazi, 2000.63. Pehar, L.: Predškolski odgoj i raniji polazak u školu; Zbornik u povodu

četrdeset godina Odsjeka za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, 2004.

64. Pehar, L.: Reforma koja ulazi na vrata škole, ali – bez kucanja; Didaktički putokazi br. 30, Sarajevo, 12/2003., 2-7.

65. Pehar, L.: Reforma za ili protiv djece; Prosvjetni list br. 034 , Sarajevo, 10/2003., 6-7.

66. Pehar, L.: Zlostavljana djeca; Zbornik, 2004.67. Pehar, L.: Značaj razvoja sposobnosti komunikacije kod djece i

faktori koji je uvjetuju, Motrišta, 2004.68. Pehar – Zvačko, L.: Oduzeto djetinjstvo; “Dom štampe”, Zenica,

2000. 69. Pehar – Zvačko, L.: Razvojni problemi i vaspitanje predškolske djece;

“Kultura”, Beograd, 1990. 70. Phonological Sensitivity, and Memory Span: Major Factors in

Dyslexia, Journal of Learning Disabilities, Vol. 23, No. 5, pp. 235-237. 71. Posokhova, I.: Razvoj govora i prevencija govornih poremećaja u

djece (Priručnik za roditelje), Ostvarenje, Zagreb, 1999.72. Powel, D.: Families and Early Childhood Programs, NEFR, London,

1996.

287


73. Pravilnik o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi, Službene novine Hercegovačko-Neretvanskog kantona, br. 6, 22.12.2005.

74. Pravilnik o stručnom usavršavanju, ocjenjivanju i profesionalnom napredovanju nastavnika, stručnih saradnika i vaspitača, Službeni glasnik Republike Srpske, br. 109., Banja Luka, 2004.

75. Prebeg-Vilke, M.: Vaše dijete i jezik, Školska knjiga, Zagreb, 1991.76. Predškolstvo u procesu demokratizacije u BiH, Zbornik radova sa

Prve konferencije o predškolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000.

77. Report to the Storting no. 28: A National Strategy For Evaluation and Quality Development in Norwegian Schools, Ministry of Education of Norway, Oslo, 1999.; 2003.

78. Roberts, T.: Child Management in the Primary School, Unwin Education Books, London, 1983.

79. Rosić, V.; Zloković, J.: Prilozi obiteljskoj praksi, Grafftrade, Rijeka, 2002.

80. Shapiro, L. E.: Kako razviti emocionalnu inteligenciju djeteta, Mozaik knjiga, Zagreb, 1998.

81. Skupina autora (et al.): Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha, Zbornik radova sa stručno-znanstvenog skupa, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2002.

82. Slatina, M.: Od individue do ličnosti, Zenica, Dom štampe, 2006.83. Spasojević, P.: Mogućnosti obuhvata šestogodišnjaka obaveznim

školovanjem u uslovima tranzicije i prilagođavanja sistema evropskim standardima, Novi Sad, 2005.

84. Stojaković, P.: Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet, Banja Luka, 2000.

85. Strategija reforme obrazovanja u BiH, Vijeće za primjenu mirovnog sporazuma, Brisel, novembar, 2002.

86. Structures of the Education and Initial Training Systems in the Member States of the European Community, Eurydice, CEDEFOP, Brussels, 1995.

87. Suzić, N.: Pedagogija za XXI vijek, TT Centar, Banja Luka, 2005.88. Suzić, N.: Promjene u sistemu obrazovanja; zablude i skretanja,

Obrazovna tehnologija, 1-2, Beograd, 2003.89. Terhart, E.: Metoda poučavanja i učenja, Educa, Zagreb, 2004.90. Vasta, R.; Haith, M. M.; Miller, S. A.: Dječja psihologija, Naklada Slap,

Jastrebarsko, 1998. 91. Vladisavljević, S.: Poremećaji govora u školske i predškolske dece,

Savez društava defektologije Srbije, Beograd, 1977.92. Vladisavljević, S.: Poremećaji izgovora, Privredni pregled, Beograd,

1981.93. Vuletić, D.: Govorni poremećaji – Izgovor, Školska knjiga, Zagreb,

1987.

288


94. Winkel, R. i dr: Djeca koju je teško odgajati, Educa, Zagreb, 1996.95. Winnicott, E. W.: Dijete, obitelj i vanjski svijet, Naprijed, Zagreb,

1980.96. Wood, D.: Kako djeca misle i uče, Educa, Zagreb, 1995.97. Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju Kantona Sarajevo, Službene

novine Kantona Sarajevo, 22.02.2004.98. Zarevski, P.: Struktura i priroda inteligencije, Naklada „Slap“,

Jastrebarsko, 2001.99. Zibar-Komarica, V.: Neuspjeh u školi, Školska knjiga, Zagreb, 1993.

289


VII.P R I L O Z I

290


291


U P I T N I K

za ispitivanje stavova nastavnika o efektima reformskih promjena u školiUpitnik koji je pred Vama konstruisan je s namjerom da se ispitaju stavovi nastavnika

o efektima reformskih promjena u školi. Prikupljeni podaci koristit će se prvenstveno u naučne i praktične svrhe. Nakana mu je pomoći djelatnicima škole u procesu implementacije reforme.

Molimo Vas da pažljivo pročitate pitanja i da na svako odgovorite iskreno. Na pitanja ćete odgovarati tako što ćete na predviđeni način (zaokruživanjem broja ili unošenjem znaka X) označiti onaj od ponuđenih odgovora koji se najviše poklapa s Vašim mišljenjem.

Ispitavanje je anonimno i nema potrebe da se na upitniku potpisujete.Hvala na suradnji!

1. Mjesto _____________2. Kanton _____________3. S p o l:

1 – ženski2 – muški

4. Radni staž:1 – do 10 godina2 – 11 – 20 godina3 – 21 – 30 godina4 – preko 30 godina

5. Obrazovanje:1. srednje2. više3. visoko

6. Status u nastavi:1 - nastavnik razredne nastave2 - nastavnik predmetne nastave3 - direktor (pedagog)4 - roditelj

7. Molimo Vas da za svaku ponuđenu tvrdnju stupanj slaganja označite sa X u odgovarajućoj koloni:

O d g o v o r i

T v r d nj e

Uopće se ne

slažem

Ne slažem

se

I slažem se i ne slažem

se

Slažem se

Potpuno se

slažem

1. Prija mi kad se u okruženju govori dobro o mojoj školi.2. Ne osjećam se prihvaćenim u kolektivu moje škole.3. Uspjeh škole doživljavam kao da je moj osobni uspjeh.4. Većina nastavnika snažno je vezana za ovu školu.5. Rado bih prešao u neku drugu školu.6. Neugodno se osjećam kada moja škola postiže loše rezultate.

292


8. Koliko ste zadovoljni sljedećim stvarima i pojavama u školi (odgovor označite sa X u odgovarajućoj koloni):

S t u p a nj z a d o v o lj s t v a

P o j a v ePotpuno

sam zadovoljan

Uglavnom sam

zadovoljan

I jesam i nisam

zadovoljan

Uglavnom nisam

zadovoljan

Uopće nisam

zadovoljan1. Društvenim tretmanom škole.2. Općom situacijom u školi.3. Ponašanjem menadžmenta škole.4. Međuljudskim odnosima u nastavničkom kolektivu.5. Radnim navikama i kulturom ponašanja učenika.6. Suradnjom sa roditeljima učenika.

9. Molimo Vas da stavljanjem znaka X u odgovarajuću kolonu date svoju procjenu o prisustvu navedenih osobina kod današnjih nastavnika:

U č e s t a l o s t

O s o b i n eTakvih je

veoma mnogo

(iznad 80%)

Takvih je

mnogo (60-

80%)

Takvih je oko pola (40-60%)

Takvih je

malo (20-

40%)

Takvih je veoma malo

(ispod20%)

1. Nisu pristrani – jednako se odnose prema svim učenicima.2. Odgovorno su posvećeni ostvarivanju odgojno-obrazovnih zadataka.3. Veoma su poštovani.4. S uvažavanjem se odnose prema učenicima.5. Imaju srdačan i otvoren odnos prema drugima.6. Emocionalno su stabilni, realni i duhoviti.7. Osposobljeni su za uspješno izvođenje nastave.8. Imaju poželjne moralne vrline.

293


10. Molimo Vas da za svaku ponuđenu tvrdnju stupanj svog slaganja označite sa X.

STUPANJ SLAGANJA

TVRDNJE (OPĆENITO O REFORMI)

Po

tpu

no

se

sl

ažem

Sla

žem

se

I sla

žem

se

i n

e sl

ažem

se N

e

slaž

em

se

Uo

pće

se

ne

slaž

em

1. O reformi O.Š. smo dovoljno obaviješteni.2. Polazak djece ranije u školu (5,5 – 6 god.) smatram opravdanim i korisnim za djecu.3. O reformi smo prvi put saznali putem TV.4. Smatramo da su nam ovu reformu nametnuli stranci i naši političari „na silu“.5. Smatram da škola nije materijalno i organizacijski pripremljena za reformu.6. Od ukupne reforme O.Š. očekujem veoma mnogo npr. u statusu zvanja nastavnika.7. Smatram da će reforma otežati rad učenika i nastavnika u osnovnoj školi.8. O reformskim promjenama u školi, ni prije ni poslije niko ne pita nastavnike za mišljenje.9. Smatram da su promjene u O.Š. nužne i korisne za djecu, naročito na ranom uzrastu.10. Suradnja roditelja i škole u svezi reforme je nedovoljna.11. Smatram da se reforma politizira a zanemaruju suštinski problemi škole i učenika.12. Smatram da nastavnici nisu dovoljno pripremljeni (educirani) za reformske promjene.13. Vrata škole su uvijek otvorena roditeljima.14. Komunikacija nastavnik – roditelj nije zadovoljavajuća.15. Za reformu sam potpuno pripremljen putem seminara kojih je bilo dovoljno zadnje 3 g.16. Učitelj je odgovoran za uspjeh reforme.17. Postojeći način edukacije nastavnika razredne nastave na akademiji je veoma dobar.18. Surađujem sa predškolskim ustanovama.19. Pojedina djeca u razredu mi predstavljaju veliki problem i ometaju rad u velikoj grupi.20. U radu mi pomaže pedagog/psiholog.21. U radu mi pomaže direktor.22. U radu ne pomažu prosvjetni savjetnici i PPZ.23. Preopterećen sam radom u školi.24. Deskriptivno ocjenjivanje je veoma komplicirano i otežava rad učitelja.25. Smatram da djeca od 5,5 godina nisu zrela za školu.26. Uspjeh u svom radu ocijenio bih ocjenom:

5 4 3 2 1

294


R E C E N Z I J E

295


Prof. dr. Mladen Bevanda,Filozofski Fakultet, Sarajevo

U Bosni i Hercegovini je nakon rata 1992-1995. godine osjetan, primjetan manjak znanstveno – istraživačkih radova s područja pedagogije i psihologije. Nestala je i infrastruktura – instituti, zavodi, centri, - gdje su se inicirala, stimulirala i provodila empirijska istraživanja, (proučavanja), radi stjecanja novih znanja i spoznaja. Zbog nedostatka financijskih sredstava znanstveno- istraživački rad je i na fakultetima u drugom planu, da ne kažemo, zanemaren je.

Istodobno, država je u tranziciji, suočena je sa brojnim promjenama u svim područjima života. Jedno od bitnih pitanja je i promjena, reformiranje obrazovanja na svim stupnjevima školovanja. Sve ove prijeko potrebne inovacije bilo je nužno utemeljiti i na znanstveno – istraživačkim matricama.

Naročito je osjetljiva i kompleksna reforma obrazovanja.U svezi s tim bili su nužni istraživački radovi, šira i dublja proučavanja.

Stoga je studija prof. dr. Lidije Pehar pravi dar stručnoj, znanstvenoj javnosti, svima onima koji se na neposredan ili posredan način zanimaju odgojno -obrazovnim radom a posebice korisna, promicateljima i provoditeljima reformskih intencija .

Ovo je prvorazredan ekspertski rad, konkretan doprinos izradi metodologije reforme obrazovanja. Istraživanje je koncipirano kao direktan doprinos izmjeni stanja u kojem se nalazi prije svega osnovna škola u nametnutoj reformi. Autorica je pune tri godine pratila pripreme i prve korake provedbe reforme osnovne škole u ulozi neposrednog promatrača, istraživača i profesora.

Djelovala je po načelu što bliže životu, podacima, to bliže istini.Rad tvore sljedeći dijelovi: Uvod, Teorijski okvir istraživanja,

Metodologija, Rezultati i interpretacija, Zaključno razmatranje. Bibliografija je reprezentativna, brižljivo odabrana.

Naposljetku tu su i prikladni prilozi.Reforma obrazovanja a posebice polazak djece sa šest godina u školu je

aktualan, stručni, društveni, ali i znanstveni problem.U javnosti je reforma potakla brojne komentare, rasprave, čula su se

različita stajališta. U studiji je pokazano da reforma kao takva uopće nije sporna, nije

upitan ni raniji upis djece u školu.Ono što je problem je na koji su način obavljene pripreme za ovu tako

odgovornu i složenu zadaću. Istraživanje je potvrdilo da su nametnute reforme osuđene na propast, neuspjeh. Uostalom ovo su dokazale još neke recentne studije u svijetu.

Također bez konkretnog sudjelovanja nastavnika u realizaciji reforme, ne može se očekivati njen uspjeh.

296


Autorica je svoj metodološki instrumentarij usmjerila kako bi provjerila ove i još mnoge druge relevantne unutarnje i vanjske faktore koji utječu na uspjeh reforme. Uzorak istraživanja čine 920 nastavnika osnovne škole. Ispitala je i stotinjak: direktora, savjetnika u PPZ i Ministarstvu diljem BiH. Od istraživačkih metoda autorica je koristila: teorijsku analizu, Servey metod i metodu promatranja u sklopu akcionog istraživanja koje je realizirala pune tri školske godine.

Instrumenti za prikupljanje podataka su: skale stavova (za nastavnike, roditelje, savjetnike, direktore), direktni intervju za savjetnike, ministre prosvjete, te portfolije djece.

Prof. dr. L. Pehar je precizno i odgovorno artikulirala cilj i zadatke istraživanja. Postavila je četiri glavne hipoteze istraživanja a posebno bih želio istaknuti onu da «škola nije bila pripremljena (prostor, nastavna sredstva, edukacija nastavnika, materijalno – financijske mogućnosti, menadžment škole) za implementaciju reforme».

Tu su dakako i druge hipoteze koje je studija utvrdila i razmatrala. Veliki je raskorak između proklamiranog i zbiljskog stanja u praksi.

Mnogi se međutim zadovoljavaju proklamacijama, verbalnim frazama, a ne uvidom u pravo stanje.

Ova studija na sreću, upravo kritički analizira stanje u praksi, proučava pripreme za reformu i njene refleksije u konkretnoj zbilji.

Rezultati ovog rada su aplikativni, upotrebljivi su odmah.Autorica je ponudila metodologiju reforme ili hipotetski konstrukt

aktivnosti i akcija, djelovanja.Između ostalih aktivnosti, s tim u svezi, nužno je prije svega snimiti,

proučiti stanje na terenu. Nakon kritičkog proučavanja postojećeg stanja, pravi se prijedlog, projekcije rješenja (zakoni, organizacijska rješenja, kadrovi, materijalno – financijska sredstva, nastavna tehnologija i sl.

Naravno predočena su i iskustva drugih zemalja. Nakon toga slijedi rasprava u školama i drugim obrazovnim institucijama, organiziranje znanstvenih skupova, savjetovanja, seminara, okruglih stolova i sl.

Naposljetku, sustavno se promatraju, kritički analiziraju učinci novih mjera, reformskih intencija.

Na temelju takvih stručno – znanstvenih matrica moguće su korekcije, otklanjanje slabosti i s druge strane afirmiranje pozitivnih iskustava.

Ova je knjiga namijenjena velikom broju korisnika: nastavnicima, direktorima, pedagozima, studentima, psiholozima, roditeljima, ali i svima onima koji se bave politikom obrazovanja, koji posredno ili neposredno rade na kreiranju reforme obrazovanja, koji prate njene rezultate, osluškuju reakcije škole, nastavnika, direktora, roditelja,...

Knjiga će dobro doći i onima koji poduzimaju empirijska istraživanja, jer metodologija koja je primijenjena može itekako koristiti u koncipiranju istraživanja društvenih pojava i to ne samo u obrazovanju, školstvu.

Naposljetku osim znanstvene vrijednosti knjiga ima i onu praktičnu relevantnost jer su rezultati veoma aktualni i akutni, precizirani su jasno i razumljivo, otvaraju i nude prijedloge za daljnja istraživanja.

297


Ovu knjigu, studiju, svesrdno preporučujemo za tiskanje kako bi što prije ugledala svjetlo dana, postala dostupna i korisna.

298


REFORMA ŠKOLSTVA JE STRUČNO I ZNANSTVENO PITANJE75

Ovo je koliko znam prvi put da Ministarstvo za prosvjetu, kao koordinator rada županijskih ministarstava, poziva i profesore s Odsjeka za pedagogiju za sudjelovanje u razmatranju ovako važnih pa i osjetljivih pitanja. Premda ovaj poziv dolazi post festum, razumijevam ga kao poziv na suradnju ali i novi odnos naspram domaćim znanstvenim institucijama, uopće domaćoj struci u ovom tako važnom društvenom području.

Podsjetio bih da Odsjek djeluje, evo, već punih četrdeset godina i da je na njemu diplomiralo 1560 studenata, magisterij steklo oko devedeset kandidata, a 45 obranilo doktorsku disertaciju.

Danas se na dvadesetak pedagoških disciplina studenti upoznaju s iskustvima u svijetu glede školstva, sa suvremenim tendencijama u obrazovanju kao i oblicima, metodama nastavnog rada, pedagoškim standardima, organizaciji nastave, vrednovanju i praćenju rada, provjeravanjem i ocjenjivanjem učenika, poučavanja za školski sustav, koncepcije, reformska iskustva u svijetu položaj učenika, odnos učenik – nastavnik, upravljanje i rukovođenje školom, stručne službe u školi kao i mnoga druga pitanja koja pokreće i ovaj bijeli papir.

Da smo surađivali mogli smo predložiti 5-6 iznimno dobrih diplomiranih studenata, ili onih koji već rade koji su se mogli uključiti u ove reformske projekte.

Bilo bi učinkovitije da su se ohrabrivali i stimulirali mladi ljudi na ovim projektima a ne oni koji već imaju dva – tri radna mjesta pa su na ovim odgovornim zadacima radili više uzgredno. Oni koji bi zadovoljili mogli su se uposliti u školi, u prosvjetno-pedagoškoj službi, u medijima i sl. Mogla se izdvojiti i poneka stipendija za poslijediplomski studij.

Mogli smo zajednički organizirati i poslijediplomski studij koji bi se bavio ovom kao i složenom problematikom.

Podsjetio bih da smo upravo završili međunarodni poslijediplomski studij o obrazovanju učenika s posebnim potrebama, a koliko je studij bio uspješan pokazuje i zainteresiranost stranog partnera za nastavkom suradnje.

Inače malo je financijske potpore projektima iz prosvjete, iz odgoja i obrazovanja a nema ni afirmiranih projekata koji bi okupili, angažirali znanstvenike u cilju istraživanja problema s kojima se susreću kreatori reforme.

Nedovoljno se piše o bitnim problemima školstva. Ne afirmiraju se pozitivna iskustva pojedinih škola i lokalnih sredina kao ni oni nastavnici koji usprkos svemu i dalje rade predano s entuzijazmom i postižu zavidne rezultate.

Ako smo dobili ovaj materijal poetičnog i mističnog naziva Bijeli papir – treba onda reći o njegovom sadržaju, idejama, koncepciji.

No prije toga želim podsjetiti na neke činjenice:Izostavlja se istaknuti da je u BiH još uvijek mnogo neupućenih, obuhvat

djece predškolskim odgojem gotovo je zanemarljiv, da je nazaposlenost velika, industrija nerazvijena, za obrazovanje se iz bruto društvenog

75 Izlaganje prof. dr. Mladena Bevande u svezi reforme osnovne škole, Sarajevo 2004. godine.

299


proizvoda izdvajaju veoma skromna sredstva u odnosu na zemlje Europske unije. Status nastavnika je nepovoljan a plaće su im preskromne i neredovne. Oprema škola, materijalna strana uopće je zabrinjavajuća, opterećenost nastavnika i učenika je suviše velika – prekomjerna. U školske knjižnice, u opremu u školi gotovo se ništa ne ulaže. Nema sredstava za stručno usavršavanje nastavnika, a tu su i mnogi drugi problemi koji pritišću obrazovanje na svim stupnjevima danas. To su pomale stvari, a postoji tek fraza, a malo je argumentirane razborite borbe za bolji položaj školstva, odgoja i obrazovanja.

Bijeli papir se mogao i morao stručnije, metodološki utemeljenije, preglednije i jasnije uraditi. Očigledno je na njemu radilo više pojedinačnih grupa a nije izvršena konačna redakcija jer ne bi se poneki dijelovi, pa čak i cijele stranice ponavljale. Npr., šta je na str. 18. i 19. nalazi se expressis verbis – doslovno na str. 57. Ili na str. 11. i 12. što i na str. 32. Dalje na str. 16. i 17. što i na str. 47. Ima toga još ali neću više ulaziti u to.

Znakovita je, govorilo se o reformi školstva, a nigdje se izrijekom ne spominje odgoj, odgajanje. Materijal je dakle nesređen, konfuzan, razvučen, zasnovan na normi i normiranju pa se doima kao zbirka zahtjeva, zapovijedi, naredba, obuka, propisa koji se imaju izvršiti u određenom vremenu. Slobodan sam stoga predložiti da se ovaj materijal metodološki utemelji i načini preglednim a time i značajno skrati. Prava je šteta što nije bio na javnoj raspravi, što se mnogi znanstvenici nisu upoznali s ovim odredbama i imali mogućnost dati soje prijedloge, sugestije, prosudbe, kritike – dobronamjerne dakako.

Bilo je nužno prirediti stručno – znanstvenu analizu postojećeg stanja i konkretno identificirati, utvrditi sve probleme u osnovnom školstvu, ali i staknuti ono što je dobro, što je praksa u ovih 10–12 godina prihvatila. Potom je trebalo uraditi koncepciju sustava i artikulirati prioritete preobražaja odgoja i obrazovanja. Naravno podrazumijeva se konsultiranje i upoznavanje iskustava drugih – sličnih zemalja u Europi, u susjedstvu prije svega, oslanjanje na rješenja koja su provjerena.

Očekivao sam stoga u ovakvom materijalu mnoge pokazatelje, iskustva, drugih europskih zemalja.

Mnogo se govori o autonomiji škole, o decentralizaciji a nigdje se ne radi što škole kažu u svezi s tim. Također na treba podsjećati nastavnici će najneposrednije realizirati, proraditi reformske intencije a nema ni njihovog mišljenja, prijedloga. Roditelji i lokalna zajednica u svijetu sve više utječu na oblikovanje programa osnovne škole a ovdje se o tome ne govori, ne podastiru se njihove objektivnije kritike, sugestije.

U našim školama rade i veoma stručni nastavnici, sposobni ravnatelji škola, a tu su i veoma zainteresirani roditelji, pa se morao čuti i njihov glas, njihove primjedbe.

Preobrazba odgoja i obrazovanja provodi se dakle odozgo umjesto da se bar istodobno pokreću inicijative, prijedlozi iznutra, iz škola, od nastavnika kada se već govori o stručnoj autonomiji škole.

Stoga je u prioritetima i trebalo utvrditi što je to unutarnja a što vanjska strana reforme.

Ako su se autori ovog materijala koristili knjigom – Učenje – blago u nama – onda su trebali kao laitmotiv – misao vodilju – uzeti iz te knjige i slijedeće:

300


“Pokušaji nametanja obrazovnih reformi odozgo, ili izvana, očito su propali. Zemlje u kojima je taj proces doživio razmjeran uspjeh su one koje su osigurale odlučnu potporu lokalnih zajednica, roditelja i nastavnika, kao i trajni dijalog i različite oblike vanjske financijske, tehničke ili stručne pomoći. Očito je da lokalna zajednica igra odlučujuću ulogu u bilo kojoj uspješnoj reformskoj strategiji.”76

Ne potiču se ni akcijska istraživanja premda u materijalu stoji da se “i dobronamjerne promjene mogu pretvoriti u svoju suprotnost ako nisu teorijski zasnovane i ispitane na manjem reprezentativnom uzorku, te provjerene u drugim državama sličnih socijalnih i kulturnih okolnosti.”77

Ovako složen projekt zahtijeva da se prije svega osposobe zavodi za školstvo odnosno prosvjetno–pedagoški zavodi, za stručno-savjetodavni rad, istraživanje, vrednovanje i evaluaciju u školstvu.

Najlakše je napisati ove potrebe, norme, odredbe, propise i deskriptivno nabrojati što treba. Pitanje je međutim kako, s čime, kada.

Trebalo je na temelju stručne argumentacije i relevantnih parametara utvrditi i predočiti što ometa, što su zapreke ostvarivanju boljeg odgojno-obrazovnog rada naših škola danas. Na osnovi takve analize lakše bi se odredio smjer promjena i optikulirala vizija razvoja sustava odgoja i obrazovanja.

Nema uopće dvojbe treba li ili ne potpunija preobrazba sustava odgoja i obrazovanja. Treba, premda se ona na neki način ostvaruje kontinuirano od 1990. god. Trebaju li djeca poći u školu sa šest godina također se ne postavlja pitanje, ali to je trebalo znatno bolje pripremiti pa tek onda realizirati. Podsjećam da je još u 17. stoljeću Komenski zagovarao upis u školu sa šest godina. U Europi, izuzme li se Italija, sve zemlje imaju obveznu osnovnu školu devet, deset pa i jedanaest i dvanaest godina. Devet godina imaju Danska, Irska, Grčka, Portugal. Ovaj model koji se predlaže i elaborira u Bijelom papiru izrađen je po uzoru na Sloveniju. Ali Slovenija se više godina pripremala za prelazak na devetogodišnju školu. Jedne godine je eksperimentalno bilo obuhvaćeno samo 10 posto škola, druge godine 25 posto a tek treće godine prešlo se na sve škole. I ne zaboravimo u Sloveniji je 62 posto djece obuhvaćeno predškolskim ustanovama. Razvijeno je četrdesetak izbornih programa i još mnogo mnogo toga u korist Slovenije a da se i ne govori o izdvajanju za školstvo. Republika Hrvatska već desetak godina gradi viziju svog osnovnoškolskog sustava. Kažem odluku je lako nametnuti ali tko će odgovarati za posljedice koje će prouzročiti ako nije dobro pripremljena, osmišljena.

I vrapci znaju da su učenici već sada preopterećeni, da je na djelu pretjerana predmetna rascjepkanost ali se i pored toga ugovaraju novi nastavni predmeti, učenici se još više opterećuju.

U minimalnom vremenu bilo je više reformskih pokušaja, a negativne posljedice od voluntarističkih rješanja još se osjećaju. Stoga ne bi trebalo svako područje definirati nastavnim predmetom jer se sadržaji mogu prenijeti učenicima i na druge načine. Zar je nužno demokraciju, ljudska prava, kulturu religija uokviriti u poseban nastavni predmet? Koliko košta jedan takav predmet? Nastavni udžbenik, priručnici, i drugo? A zašto? Sve

76 Delors, J.: Učenje – blago u nama, Educa, Zagreb, 1998., str. 30.77 Ibid., str. 24.

301


preko leđa učenika. Umjesto toga korisnije je izgrađivati informatičku kulturu učenika, ekološku, zdravstvenu, učiti jezike, ili te novce usmjeriti na stomatološku službu u školama. Ovi će predmeti doživjeti sudbinu marksizma, samoupravljanja, društvenog i moralnog odgoja, seksualnog odgoja i sl.

Najbolje je rješenje da se školi i roditeljima ponudi mogućnost izbora a ne nikako nametati ovaj predmet.

U svakom slučaju, u BiH trebaju zahtjevne kvalitetne škole jer ona već posjeduje one elitne. Ako se sa škole skida hipoteka enciklopedizma ne smije se program odviše reducirati, ne smije se stvarati praznina u zahtjevima za kvalitetom, ne treba popuštati jer osnovna obvezna temeljna škola ostavlja trajan biljeg, osnova je za dalje školovanje, za samoobrazovanje a često i za uposlenje. To je kako mnogi kažu “putovnica za život”. Temeljno obrazovanje važno je prioritetno pitanje u svim zemljama i treba mu prilaziti odgovorno, stručno, uz pomoć znanosti i sa što više zainteresiranih subjekata.

302


Prof. dr. Emil Kamenov,Šef KatedreFilozofski fakultet, Novi Sad

Rukopis sadrži 273 strana. Rad sačinjavaju sledeći delovi: Uvod, Teorijski okvir istraživanja, Metodologija, Rezultati i interpretacija, Zaključno razmatranje, Bibliografija i Prilozi.

Daću poseban osvrt na kvalitativnu i kvantitativnu analizu rezultata, koje je autorica predočila u ovom naučno vrednom rukopisu.

Polazak šestogodišnjaka u školu pretstavlja značajan reformski zahvat imajući u vidu psihofiziološke karakteristike tog uzrasta (ogroman značaj ranog učenja) i «našu» tradiciju po kojoj su do sada u Bosni i Hercegovini u školu polazili sedmogodišnjaci, a vapitno – obrazovni program u školi naravno realizirali učitelji, «osposobljeni» za rad s tim uzrastom iako su metode rada bile uglavnom oslobođene igre čime je već u prvom razredu dril uzimao primat u radu mnogih nastavnika. Budući da je naučno poznata činjenica da je rad s najmlađima najkompleksniji i najodgovorniji, da ostavlja dalekosežne posledice, ovaj problem koji je istražila autorica baveći se upravo time (mogućim psiho – pedagoškim posledicama reforme po decu).

Ćutati na ovakve činjenice još samo mogu oni koji ne razmišljaju o odgovornosti za počinjeno i koji uporno u svojim foteljama misle da mogu donositi odluke i zakone o sudbini osnovne škole a da o razvoju dece i učiteljskoj ulozi ne znaju gotovo ništa. Ono što stoji u Dokumentu o reformi - lik nastavnika, šta bi sve on trebao da ume, zna i ima, tera nas da se zapitamo je li to SUPERMEN ILI ČOVEK?.

Govori se o formi i fasadi dešavanja a suština se zaboravlja: ko, kako, gde, čime će realizovati reformu a da žrtve ne budu deca.

Predškolski uzrast je period u kome se postavljaju temelji celokupne ličnosti. Propusti koji se tada počine ne mogu se nadoknaditi i često ostavljaju posledice u funkcionisanju odrasle ličnosti, a njihova kompenzacija zahteva terapiju.

Država je DUŽNA da nadoknadi deci ono što im roditelji ne mogu pružiti, pre svega odgovoran vaspitno-obrazovni sistem. Ukoliko to ne učini izgubiće se značajan razvojni potencijal nacije jer deca jesu naša budućnost i investicija koja nikada ne može da promaši.

Reforma se provodi s najboljim namerama da bi se sustav vaspitno–obrazovnog rada približio evropskim standardima obrazovanja.

Poznata je činjenica da svaka reforma sa sobom nosi i određene rizike zbog čega bi nužni pratitelj svake reforme morala biti njena evaluacija. Na osnovu te evaluacije je nakon toga moguće poboljšati reformske zahvate i izbeći eventualne negativne efekte (o kojima upravo govori autorica), koji se javljaju.

Upravo ovakve evaluacije prihvatila se prof. Lidija Pehar i naučnom metodologijom ispitala zbivanja u praksi (školi pre svega). Stavila je u prvi

303


plan socijalne, psihološke i pedagoške pretpostavke implementacije reforme osnovne škole.

Rukopis koji je priredila zahtevao je izradu srazmerno originalne metodologije, kojom je na naučno – korektan i učinkovit način pune tri godine sagledavana reforma (od pripreme, uvođenja, edukacije) do primene direktno u praksi tj. pre svega teškoće kroz koje prolaze nastavnici i moguće posledice neadekvatnog rada po decu najmlađeg školskog uzrasta.

Ove posledice su zatim vrednovane u svetlu savremene pedagogije kakva se razvija u Bosni i Hercegovini, o kojoj piše autorica upoređujući sa zbivanjima u Evropi (pre svega u razvijenim zemljama).

Pored unutrašnjih i spoljašnjih faktora koji utiču na uspeh reforme utvrđeni su i uslovi od kojih direktno ili indirektno zavisi uspeh reforme, pre svega materijalni uslovi, pedagoško osposobljavanje nastavnog osoblja za implementaciju reformskih ciljeva koji su zadati u Dokumentu o reformi koji je «serviran» školi.

Istraživanjem je utvrđeno da postoji znatna nepodudarnost između namera, na kojima se bazira reforma i njihovog stvarnog provođenja (ostvarivanja) u praksi.

Ustanovljeni su i razlozi zašto se to desilo, od kojih se pošlo prilikom predlaganja niza mera za svojevrsnu «REFORMU REFORME» i doslednije ostvarivanje njenih ciljeva. Predlozi koji su dati zasnovani su na veoma obimnom empirijskom istraživanju koje je priredila autorica: nastavnika, direktora, roditelja, dece, prosvetnih vlasti.

To je ujedno i garancija da će se, ukoliko predlozi budu prihvaćeni i primenjeni u praksi postići novi kvalitet u reformi sistema vaspitanja i obrazovanja.

Pored velike praktične koristi velika je vrednost ovog istraživanja jer utvrđuje zakonitosti psihologije i pedagogije koje same po sebi pretstavljaju doprinos ovim naukama i imaju vrednost kao orijentir za sve buduće reforme.

To treba imati na umu prilikom reformisanja predškolskog vaspitanja kao i unošenja inovacija u sistem srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja. Posebno bih istaknuo preporuku po kojoj vaspitno – obrazovni rad sa šestogodišnjacima treba da bude bliži radu u DEČIJEM VRTIĆU nego u školi, a rad učitelja sličniji radu vaspitača (odgajatelja).

U tom smislu treba preduzeti sveobuhvatnu edukaciju učiteljskog kadra kako onih koji su još na Akademiji tako i onih koji su u praksi kraće ili duže vreme. Uz to je veoma bitno da im se obezbede uslovi kao u vrtićima i igraonicama.

Isto tako sadržaj i poruke knjige o kojoj je reč treba što pre u što većoj meri POPULARIZIRATI, imajući u vidu njihovu veliku naučnu, teoretsku i praktičnu vrednost.

Zbog svega navedenog rukopis pretstavlja dragocenost i vrednost te najtoplije preporučujem da se ŠTAMPA i ugleda svetlo dana, kako bi došao u ruke brojnih korisnika (nastavnika, odgajatelja, savjetnika, pegagoga, psihologa, prosvjetnih vlasti).

304


305


Prof dr. Jasna BajraktarevićFilozofski fakultet, Sarajevo

Iz datog rukopisa posebno bih izdvojila poglavlje koje se odnosi na Rezultate empirijskog istraživanja i Zaključke.

Autorica ih je grupirala u pet istraživačkih zadataka: - socijalni i organizacioni uslovi (kao karakteristike društva i

karakteristike škole) koji vrše socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj ličnih potencijala (sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta ličnosti ) učenika, tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba društva (prije svega na liniji njegovog društveno-ekonomskog i kulturnog razvoja);

- socijalno-psihološka obilježja nastavnika (u prvom redu stavovi i motivacija), utiču na implementaciju reforme koju je trebalo pokrenuti najprije «u glavama» prosvjetnih radnika;

- škola nije pripremljena (prostor, nastavna sredstva, edukacija učitelja, materijalne mogućnosti, menadžment) za implementaciju reforme;

- stavovi učitelja, direktora, savjetnika i ministara odgovornih za reformu su podijeljeni;

- portfoliji djece, metode i sredstva rada, način ocjenjivanja, praćeni četiri školske godine (od 2003 do 2006) ukazuju na brojne probleme implementacije reforme.

Autorica je utvrdila da reforma ima svoju metodologiju da nije bilo potrebno ništa izmišljati ili otkrivati toplu vodu.

Profesorica Lidija Pehar također naglašava da je cilj nastavnog procesa razvoj ličnosti i individualnosti djeteta, u kome se koriste aktivne metode učenja, učenik postaje aktivni istraživač, iskra radoznalosti se stalno potiče kod učenika i to kroz dječju igru kao glavnu metodu i sredstvo učenja , potiče se intrinzična motivacija djeteta, pažnja se posvećuje cjelovitom razvoju ličnosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i fizičkom , uvažavaju se potrebe i mogućnosti učenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj ličnosti, motiviranost.

Uz ova i mnoga druga pitanja autorica je otvorila dileme: postoje li standardi rada sa najmlađima, jesu li moguće posljedice (psihološke prije svega) upisa petoipo -šestogodišnjaka u osnovnu školu, kako pojačati (potpuno zanemaren na marginama društva ostavljen) segment predškolskog odgoja, koji je neophodan za pripremu djeteta za školu ,kako utvrditi spremnost (zrelost) šestogodišnjaka za polazak u školu i koji PSIHOLOŠKI instrumentarij i metodologija je podesna za ovu djelatnost.

Autorica naglašava da je teško sistem koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na poteškoće u radu sa kojima se svakodnevno susreću a koje niko ne želi sagledati ili uraditi superviziju.

Dala je kvantitativne pokazatelje i ukazala koje se stvari moraju mijenjati na širem društvenom planu u implementaciji reforme: društvo mora razvijati svijest o: značaju škole, funkciji i ulozi učitelja, odgoju i

306


obrazovanju uopšte, namjenjenog za dobrobit djece te posebno u kom smislu su nastavnici zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadašnjim stanjem provedbe reforme.

Dr. Pehar naglašava, kako nauka i praksa pokazuju, da će se ljudi više angažovati, mijenjati stvari i pojave kojima nisu nego stvari i pojave kojima jesu zadovoljni, kao što će teže prihvatati stvari i pojave koje su nove i čine promjenu jer zahtijevaju dublji proces u njima samima.

«Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaćene i shvaćene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snažan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se očekuje da gotovo preko noći povećaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do jučer nisu koristili i koje, moguće, ne poznaju», ističe autorica. Prof. Lidija Pehar naglašava kako je vidljivo da su zaposleni u školi značajno nezadovoljni širim socijalnim uslovima (opštim društvenim tretmanom, opštom situacijom u školi, ponašanjem menadžmenta škole) nego onim neposrednijim socijalnim uslovima za život i rad u školi (ponašanjem kolega, kulturom i navikama učenika, te saradnjom sa roditeljima).

Dokazala je da u izrazitoj socijalnoj i ekonomskoj krizi, kad su na djelu poremećaj vrijednosti i materijalne oskudice, prosvjetni radnici, za razliku od radnika u drugim oblastima, mogu zadovoljiti, kako brojne socijalne potrebe (:da stvarno rade u ipak pozitivnoj atmosferi,da se druže i sarađuju sa kolegama, da se kreću u krugu optimistički raspoloženih mladih ljudi, da rado komuniciraju sa roditeljima), tako i potrebe za samoaktualizacijom (prije svega kad mogu ostvariti svoja osnovna profesionalna interesovanja na planu razvoja potencijala učenika ).

Time je pokazala da se nastavnici kao ličnosti identifikuju sa savremenom školom, odnosno da su joj intenzivno posvećeni usprkos otežanim uslovima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori, podršci društva koje često «lije licemjerne suze» za djecom a praktično čini premalo za njih.

Utvrdila je kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je više zastupljena kod učitelja sa nižom stručnom spremom i, dužim radnim stažom i iz manjeg mjesta spram promjena koje se dešavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformisanja škole.

I na kraju autorica nudi moguće prijedloge rješavanja problema do kojih je došla istraživanjem i koji se mogu uočiti kako u radu tako i u zaključcima. Od brojnih zaključaka izdvojiću jedan a to je problem kako dobijene podatke praktično iskoristiti: šta mijenjati, gdje početi, kako angažovati ljude i slično, da ovo empirijsko istraživanje ima funkciju anketnog feedback proučavanja, odnosno proučavanja uvođenjem promjena povratnom razmjenom informacija. Ovo što je uradila je prvi korak (ispitala, prikazala i protumačila stavove nastavnika, direktora i savjetnika, o implementaciji reforme unatrag tri godine (otkako je započela). Uz to je ponudila jedan hipotetski konstrukt slijeda aktivnosti i akcija koji je trebalo poštovati i primijeniti:

Kroz pet glavnih istraživačkih zadataka prezentirala je koji su socijalni i organizacioni uslovi (kao karakteristike društva i karakteristike škole) koji vrše socijalizacijski uticaj kako na ispoljavanje i razvoj ličnih potencijala

307


(sposobnosti, znanja, motiva, stavova, vrijednosti, crta ličnosti ) učenika, tako i na razvoj i zadovoljavanje potreba društva socijalno-psihološka obilježja nastavnika (u prvom redu stavovi i motivacija), koji utiču na implementaciju reforme, a koju je trebalo pokrenuti najprije «u glavama» prosvjetnih radnika.

Na osnovu svega što je napisano na prethodnim stranicama toplo preporučujem knjigu za štampanje jer će imati višestruku korist za nastavnike, psihologe, pedagoge, direktore, roditelje, javno mnenje.

ŽIVOTOPIS

Lidija Pehar rođena u Sarajevu 09. 09. 1962. godine.

Nakon završene osnovne škole i gimnazije studirala na Filozofskom fakultetu u Sarajevu na studijskoj grupi Pedagogija-Psihologija i diplomirala 1985. godine prije predviđenog vremena od 4 godine. Tijekom studiranja dodijeljene su joj slijedeće nagrade:

- najbolji student Filozofskog fakulteta,- pet diploma rektorata Univerziteta u Sarajevu za iznadprosječan

uspjeh na studiju Postdiplomski studij iz Psihologije završila u Sarajevu, položivši

kompletnu razliku ispita iz čiste psihologije i uspješno 1989. godine obranila magistarsku tezu pod naslovom «Socio-psihološki i pedagoški aspekti slobodnog vremena mladih», te tako stekla diplomu magistra psiholoških znanosti.

Na istom fakultetu 1990. godine obranila je doktorsku disertaciju pod naslovom «Razvojni problemi i odgoj djece predškolske dobi» i tako stekla doktorat pedagoških znanosti.

2006. godine, u listopadu, obranila je drugi doktorat. Ovaj put iz psiholoških znanosti, pod naslovom «Socijalno-psihološke implikacije implementacije reforme osnovne škole.»

Radni i stvaralački opus usmjerava na područja: Predškolske pedagogije, Razvojne psihologije, Specijalne pedagogije, Psihoterapije, Socijalne psihologije, Pedagoške psihologije, Metodologije znanstvenog istraživanja sa statistikom, o čemu je objavila desetine članaka, osvrta, studija u različitim časopisima i znanstvenim glasilima (ukupno stotinjak). Navedene predmete je realizirala počevši od izbora u zvanje docenta 1990. godine na Univerzitetu u Sarajevu, Hamburgu, Univerzitet Damttor (tu je predavala Razvojnu psihologiju sa akcentom na terapeutski rad sa izbjegličkom djecom iz BiH, na Odjelu za psihologiju). Krajem 1992. godine nostrificirane su joj, u Hamburgu, diplome magistra i doktora znanosti.

308


Od 1996. godine do danas predaje već spomenute predmete, s tim da Razvojnu i Opću psihologiju predaje na Pedagoškoj akademiji i Prirodno-matematičkom fakultetu Univerziteta u Sarajevu ovu školsku godinu

Objavila je 4 autorske knjige, od kojih su tri univerzitetski udžbenici:1. «Razvojni problemi i vaspitanje predškolske djece»,

Kultura, Beograd, 1990.god.

1. «Auf 12 Uhr wird euch der Krieg erklärt» Fibre, Dortmund, 1998.god.

2. «Oduzeto djetinjstvo», Dom štampe, Zenica, 2000.god.3. «Slobodno vrijeme mladih ili...», Dom štampe, Zenica,

2003.god.Na Filozofskom fakultetu u Sarajevu birana je u sva zvanja: od asistenta

pripravnika, 1985. godine, do redovite profesorice, 13. 07. 2004. godine.

Bila je mentor za brojne magistarske i doktorske disertacije. Kao predavač gostovala je u zemlji i inozemstvu. Sudjelovala je kao predavač na našim i međunarodnim postdiplomskim studijama, te brojnim seminarima, okruglim stolovima, znanstvenim skupovima, istraživačkim projektima.

Tečno govori engleski i njemački jezik.Obavljala funkcije šefa Odsjeka i Prodekana za nastavu.

309

dr sc lidija pehar psihološke posljedice reforme osnovne škole knjiga

Documents