1

1. BIHEVIORISTIČKA TEORIJA UČENJA

Ukratko biheviorizam se temelji na ponašanju pojedinca i promjenama u ponašanju.

Prema biheviorističkim teoristima, učenje je, ništa drugo nego vidljiva promjena u ponašanju.

Osnovne pretpostavke biheviorističke teorije:

1. (jedini dokaz da je došlo do učenja, za bihevioriste, jest promjena u ponašanju)

2. Učenje uključuje promjenu u ponašanju

3. Živa bića se rađaju kao prazne ploče

4. Učenje je uglavnom posljedica događaja iz okoline

Opće obrazovne implikacije biheviorističke teorije:

1. naglasak na ponašanju – studenti moraju aktivno sudjelovati, kao oni koji će

odgovarati na pitanja koje predavač odnosno učitelj postavlja. Ljudi će najprije naučiti

nešto ako imaju priliku za ponašanje koje će im omogućit učenje i zainteresiranost.

Također učenikovo učenje mora bit vrednovano. Samo promjene u ponašanju koje su

mjerljive mogu biti dokaz da je zbilja došlo do procesa učenja!

2. vježba – neprestano insistiranje na principu podražaj-reakcija (pitanja-odgovori),

dovodi do navike učenika da stvori ponašanje koje je pogodno za učenje.

3. razbijanje navike – navika učenika da aktivno sudjeluje u nastavi odgovaranjem na

pitanja, može se lako poremetiti npr. neprestanim i prečestim pitanjima jer tada učenik

postaje preumoran za odgovaranje i za ponašanje koje se od njega očekuje. Također

pitanja mogu biti postavljana i prerijetko i mlohavo, tako da učenik nakon nekog

vremena prestaje odgovarati, ili odgovara ali ne na očekivani način. Dakle učenik

može svoje aktivno ponašanje, zamijeniti novim ponašanjem, koje je poželjno, kao

posljedicom pogrešne metode nastavnika, odnosno neprimjerene uporabe principa

podražaj-reakcija.

4. nagrada – mnoge teorije pa tako i ova naglašava važnost nagrade i poticanja kod

učenja.

1.1 BIHEVIORISTIČKA SHVAĆANJA UČENJA

1.1.1 Klasično uvjetovanje

Klasično uvjetovanje se sastoji od sparivanja podražaja koji je originalno neutralan

(uvjetovani podražaj) s podražajem koji proizvodi reakciju (bezuvjetni podražaj). Nakon više

takvih sparivanja prethodni neutralan podražaj (kojega sad nazivamo uvjetovani podražaj)

izazvat će reakciju.

Najbolji primjer klasičnog uvjetovanja su “Pavlovljevi psi”. Pavlov je uparivao

neutralan podražaj (zvuk) s bezuvjetnim podražajem (hranom), na koju psi naravno reagiraju

slinjenjem. Nakon dovoljnog broja takvog uparivanja, psi su počeli onda reagirat slinjenjem

samo na zvuk, koji je prvotno kao što znamo bio neutralan podražaj. Takva reakcija se naziva

uvjetovana reakcija, a zvuk tada nazivamo uvjetovani podražaj. Pavlov je napravio i koncept

podražaja i reakcija za klasično uvjetovanje:

neutralni podražaj → nema reakcije

neutralni podražaj + bezuvjetni podražaj → bezuvjetna reakcija

uvjetovani podražaj → uvjetovana reakcija

Koji bi bio primjer klasičnog uvjetovanja u nastavi?

Mnoga djeca u ranoj školskoj dobi doživljavaju vezu između rezultata školskih

ispitivanja i osjećaja neuspjeha. Jer dosta su puta osjetili neuspjeh nakon ispitivanja. Znači

ispitivanje kao neutralan podražaj, upareno s neuspjehom kao bezuvjetnim podražajem,

2

dovode do bezuvjetne reakcije; tjeskobe, potištenosti... Tako dolazi do klasičnog uvjetovanja,

naime, tada najava ispitivanja ili samo ispitivanje (uvjetovani podražaj) izaziva u njima

snažne osjećaje straha, kojeg nazivamo “ispitna anksioznost”.

Nadalje klasično uvjetovanje nam pomaže da shvatimo kako ljudi nauče mnoge

nesvjesne reakcije. Mi smo npr. uvjetovani da spavamo kad je noć i da jedemo u određena

doba dana.

1.1.2 Operantno uvjetovanje

To je oblik učenja koji uključuje manipuliranje posljedicama nakon reakcije, u cilju da

povećamo ili smanjimo vjerojatnost ponovnog javljanja te reakcije. Manipuliranje se vrši

upotrebom potkrjepljenja.

Diskriminativni podražaj ima određenu kontrolu reakcija kod operantnog uvjetovanja.

On može povećati vjerojatnost da se neka reakcija dogodi, bez da je direktno izaziva.

Npr. nastavnik u školi je važan diskriminativan podražaj, jer kad je on prisutan

učenici znaju da je potkrjepljenje dostupno, znaju da ih on može pohvaliti, ocijeniti ili

kritizirati. Zato će učenici, kad je nastavnik prisutan emitirati ponašanje na koje on reagira

pozitivno i ponašanje kojima će izbjeći njegove kritike. Međutim kad nastavnik nije prisutan,

odnosno kad nema diskriminativnog podražaja, učenici će se ponašati drukčije.

Vrste potkrjepljenja: pozitivno i negativno.

Što je pozitivno potkrjepljenje?

Ako nastavnik počne potkrepljivati ona ponašanja koja su poželjna, npr. slušanje

nastavnika, naravno da će učenik češće početi iskazivati takvo ponašanje, dok ona ponašanja

koja nisu pokrepljena počet će se javljat sve rjeđe. To se naziva pozitivno potkrjepljenje i

često se poistovjećuje s nagradom.

Ono o čemu treba voditi računa jest što je za kojeg učenika potkrepljujući.

Većini je učenika nastavnikova pohvala dovoljna kao potkrjepljenje, međutim ima

učenika koji ne mare za to što nastavnik misli, pa mu to i neće bit neko odgovarajuće

potkrjepljenje, niti će djelovati na njega tako, da se opet potrudi iskazati takvo ponašanje.

Zbog toga je za nastavnika važno utvrditi što djeluje potkrepljujući za koju jedinku. Na kraju

krajeva nekad i ona efikasna potkrjepljenja, ako su često upotrebljavana, postanu “izlizana”,

“zastare” i “dosade” učenicima, odnosno više nemaju efektivnosti.

Tada je zadatak učitelja i to možda jedan od najvećih, pronalaziti nova ili stalna

potkrjepljenja koja će nesumnjivo obavljati svoju funkciju i djelovati potkrepljujući na

učenika.

Učenikovi vršnjaci, kolege, prijatelji su jako važan, možda i najjači izvor pokrepljenja.

Što je negativno potkrepljenje?

Učenik mirno sjedi u klupi ne priča s nikim i spustio je glavu, ustvari, izbjegava da ga

nastavnik bilo što pita, odnosno izbjegava za njega neugodne podražaje. Ako ga nastavnik

pritom stvarno ostavi na miru i ništa ga ne pita, došlo je do učenja putem negativnog

potkrjepljenja, jer izostanak neugodnog podražaja djeluje kao potkrjepljenje. Učenik shvaća

da mu je metoda uspjela i sigurno će doći do ponovnog i sve češćeg javljanja te reakcije.

Ili npr. učenik se pretvara da je bolestan, da se osjeća loše. Nastavnik mu tada kaže da

ne mora odgovarati ako se ne osjeća dobro. To je čisti primjer negativnog potkrjepljenja, jer je

nastavnik direktno potkrijepio takvo učenikovo ponašanje.

Markiranje školskog sata je također reakcija kojem se izbjegava loša ocjena, a izazvana je

podražajem “najave ispitivanja”.

3

Potkrepljivači – primarni i sekundarni

Čime se može potkrepljivati; primarni potkrepljivači su oni koji zadovoljavaju

primarne potrebe. Primarni potkrepljivači kao što su slatkiši jako su efikasni za npr.

mijenjanje ponašanja male djece.

Oni potkrepljivači koji se koriste u obrazovanju, su pretežno sekundarni

potkrepljivači; to su naime prethodno neutralni podražaji koji su uparivanjem s

potkrepljujučim podražajima stekli svojstvo potkrjepljenja. Efikasni sekundarni potkrepljivači

koji se koriste u obrazovanju su “socijalni potkrepljivači” kao što su pohvale, zatim

“simbolički potkrepljivači”, kao što su nagrade, ocjene, bodovi.

Planovi potkrjepljenja

Postoje dva osnovna tipa plana pokrepljenja; kontinuirano potkrjepljenje i

povremeno (parcijalno) potkrepljenje. Kontinuirano potkrepljivanje je takvo gdje se

potkrjepljenje daje iza svake reakcije, a kod povremenog, postoje četiri plana potkrepljivanja.

1. fiksni-omjerni plan koji nalaže potkrepljivanje svaki put iza točno određenog broja

točnih reakcija. iza svakog 10-og točnog odgovora, stoji tvrdnja “dobro napreduješ”.

2. varijabilni-omjerni plan osigurava potkrjepljenje nakon različitog broja točnih

reakcija, to znači da učenik ne zna kada će dobiti potkrjepljenje.

3. fiksni-intervalni plan Tipični primjer su učenici “kampanjci”, koji uče neposredno

prije najavljenih ispitivanja.

4. varijabilni-intervalni plan

Primjeri ovog plana u nastavi, su

“blicevi”, tj. nenajavljeni kontrolni

radovi. Njihova primjena pridonosi

kontinuiranom učenju kod učenika,

Kazna

Primjenjuje se u slučaju nekih ponašanja koja su izuzetno štetna i nepodnošljivo

iritirajuća. Kaznu možemo shvatiti kao sve što smanjuje intenzitet javljanja ponašanja.

Razlikujemo dvije vrste kazne; nazivamo ih “kazna 1” i “kazna 2”.

Kazna 1 se koristi kao neka vrste negativne stimulacije nakon ponašanja koje želimo ukloniti.

Primjeri su; negativna ocjena pismenog rada, ukoriti učenika koji priča.

Kazna 2 je ustvari smanjenje mogućnosti doživljavanja pozitivnog pokrepljenja. Npr.

udaljavanje učenika iz nastavne aktivnosti. Ova se kazna još naziva i time-out postupak.

Ovakva vrsta kazne se češće koristi u obrazovanju.

Vrste potkrjepljenja i kazne prezentiranje podražaja uklanjanje podražaja

učestalije reagiranje Pozitivno potkrepljenje

(odlično si to napisao!) negativno potkrepljenje

(ne trebaš odgovarati ako se ne osjećaš

dobro)

manje učestalo reagiranje kazna 1

(prestani razgovarati!) kazna 2

(ne mogu više tolerirati tvoje ponašanje,

otiđi sjedi u zadnju klupu!)

4

Kazna je efikasna ako se pravilno koristi. A to znači, da nastavnik ako ide kažnjavati mora

poštovati sljedeće:

1) kazna se prezentira ODMAH nakon reakcije

2) kaznu se ne može izbjeći

3) koristi se neophodan intenzitet kazne

4) koristiti je svaki put, kod određenih oblika ponašanja (ne opraštati)

Međutim kazna može imati i negativnih efekata. Za razliku od upotrebe potkrjepljenja

gdje lako možemo predvidjeti reakcije, kod upotrebe kazne, reakcije mogu biti suprotne od

očekivanih. Umjesto da učestalost reakcije koju želimo oslabiti smanji, postiže se suprotan

efekt, odnosno dolazi do povećanja učestalosti te reakcije.

Nadalje kad su djeca kažnjavana, prolaze kroz jaka negativna emotivna stanja, tada dolazi

do emocionalnog uvjetovanja i učenik povezuje te negativne i neugodne osjećaje s osobom

koja kažnjava. Tada može doći do mržnje prema nastavniku koji kažnjava. Još jedan problem

je što kažnjavanje izaziva izbjegavajuće ponašanje kao što je laganje, skrivanje itd.

Još neki pojmovi kod operantnog uvjetovanja:

Ekstinkcija ili gašenje – nestajanje reakcije, zbog nedostatka podražaja odnosno

potkrjepljenja.

Oblikovanje – to je jedan od postupaka, kojim se može principom uvjetovanja izgraditi ili

mijenjati složeno ponašanje.

Nizanje – jedan od postupaka operantnog učenja. Ponašanje se naime podijeli u sekvence

odgovora (reakcija) koje zovemo lancima. Potkrepljujemo prvo samo jedan odgovor, nakon

toga pokrepljujemo dva u nizu i tako dalje. Koristi se kod npr. učenja stihova, učenja sviranja

na muzičkom instrumentu itd.

1.2 Najpoznatiji bihevioristički teoretičari

Ivan Pavlov, 1849-1936, ruski psiholog, provodio je mnoga istraživanja na području

klasičnog uvjetovanja, njegove su ideje imale veliku ulogu u biheviorističkoj teoriji. Dobitnik

Nobelove nagrade 1904.

Edward Thorndike

John B. Watson

Edwin R. Guthrie

Clark L. Hull

Burrhus Frederic Skinner

1.3 ZAKLJUČAK

Bihevioristička teorija učenja i podučavanja je bazirana isključivo na promjene u

ponašanju. Bihevioristi ne mjere znanje, razumijevanje ni spoznaju jer smatraju da to ne može

bit izmjereno.

Smatraju da se ponašanje može naučiti putem niza podražaja i odgovora na te podražaje.

Teoristi klasičnog uvjetovanja se oslanjaju na to da se prvo prezentiraju podražaji za

kojima će slijedit reakcije odnosno odgovori. Takav obrazac se onda ponavlja toliko često dok

se ne postigne željeno ponašanje.

Teoristi operantno uvjetovanja vjeruju da se željeno ponašanje može postići

upotrebom potkrepljivača. Postoje različiti tipovi potkrepljivača i potkrjepljenja mogu biti

različito tajmirani. Znači potkrepljivači su ključan faktor utjecanja na promjene u ponašanju.

Naravno teorija operantnog uvjetovanja je mnogo uvjerljivija i vjerodostojnija.

5

Klasično uvjetovanje nam više pomaže shvatiti neke reakcije. A operantno uvjetovanje je

puno upotrbljavanija, korisnija i izvrsno primjenjiva u onome što nas zanima, a to je nastava.

2. KOGNITIVNA TEORIJA UČENJA

2.1 UVOD

Definicija kognitivizma i njegova primjena na učenje

Kognitivizam se bavi neprimjetnom promjenom u mentalnom znanju. Oblikovao se na

temelju odbacivanja biheviorističkog pristupa.

Osnovne spoznaje kognitivnih teorija

1. Neki procesi učenja su svojstveni samo ljudima.

2. Učenje uključuje oblikovanje mentalnih asocijacija koje nisu nužno reflektirane u

promjenama ponašanja.

3. Znanje je organizirano.

4. Učenje je proces stavljanja u odnos novih i prethodno naučenih informacija

Primjene kognitivne teorije na obrazovanje

1. Kognitivni procesi utječu na učenje.

2. Kako djeca odrastaju, tako su sve sposobnija sofisticiranije misliti.

3. Ljudi organiziraju stvari koje uče.

4. Nove informacije se najlakše usvajaju kada ih ljudi povezuju s onim što su već naučili.

5. Ljudi kontroliraju svoje učenje

2.2 TEORETIČARI I NJIHOV DOPRINOS

Noam Chomsky (1957); Bruner, Goodnow, i Austin (1956); Ulric Neisser (1967); Jerome

Bruner; David Ausubel

Edward Tolman

Istaknuti teoretičar učenja

Nekoliko je osnovnih ideja unutar njegove teorije:

1. Učenje se može dogoditi bez poticanja.

2. Učenje se može dogoditi bez promjena u ponašanju.

3. Očekivanja utječu na ponašanje.

4. Učenje rezultira tijelom organiziranih informacija.

Njemački Gestalt psiholozi

Marx Wertheimer; Wolfgang Kohler; Kurt Koffka

Gestalt psiholozi su naglašavali važnost organizacijskih procesa u percipiranju, učenju i

rješavanju problema

Osnovne ideje Gestalt teorije su:

1. Percepcija je obično različita od realnosti.

2. Cjelina je više od zbroja pojedinih dijelova.

3. Organizam strukturira i organizira iskustvo.

6

Jean Piaget

Piaget se je usmjerio na mentalne događaje – logičke procese razumijevanja i strukture

znanja. ''Ja'' uključuje tako različite dijelove kao što su jezik, logičko razumijevanje, moralne

prosudbe i koncepcija vremena, mjesta i broja. Osnovni zaključci Piagetovog istraživanja su

sljedeći:

1. Ljudi su aktivni procesori informacija.

2. Znanje se može opisati u terminima strukture i razvoja.

3. Kognitivan razvoj nastaje kroz interakciju djece s njihovom fizičkom i društvenom

okolinom.

4. Ljudi su iznutra motivirani da pokušaju osmisliti svijet oko sebe.

Lev Vygotsky

postavio nekoliko temeljnih ideja na području kognitivizma:

1. Kompleksni mentalni procesi započinju kao društvene aktivnosti; kako se djeca

razvijaju, tako postepeno internaliziraju ove procese i mogu ih koristiti neovisno o

onima oko sebe.

2. Misao i jezik se razvijaju neovisno jedno od drugoga kada djeca imaju oko dvije

godine.

3. Djeca mogu obaviti bolje obaviti zadatak kada im pomažu odrasli koji su napredniji i

kompetentniji.

2.3 Kritičke komponente/principi

Nekoliko perspektiva unutar kognitivizma:

a. Teorija procesuiranja informacija (prethodno prikazana)

b. Konstruktivizam

c. Kontekstualni prikazi

2.4 Osnovni koncepti

Učenje nasuprot memorije

Učenje je usvajanje novih informacija. Memorija se odnosi na sposobnost pozivanja

informacija koje su prethodno naučene.

Pohranjivanje

Proces smještanja novih informacija u memoriju.

Kodiranje

Proces pohranjivanja informacija u memoriju i njihovo modificiranje na neki određeni

način.

Ponovno pokretanje

Proces kojim ljudi pronalaze informacije koje su prethodno pohranili u memoriji kako

bi ih mogli ponovo upotrijebiti.

Tijekom procesuiranja informacija potrebno je razmotriti sljedeće:

a) karakteristike senzornog registra:

1. Kapacitet

2. Oblik pohranjivanja

3. Trajanje

b) faktore koji utječu na pažnju

1. Veličina

2. Intenzitet

3. Neobičnosti

4. Nepodudaranje

5. Emocije

6. Osobni značaj

7

c) karakteristike radne memorije:

1. Kapacitet

2. Oblik pohranjivanja

3. Trajanje

d) procese kontrole u radnoj memoriji

1. Organizacija

2. Ponovni pokušaj

3. Održavanje izvedbe

e) karakteristike dugoročne memorije

1. Kapacitet

2. Oblik pohranjivanja

3. Trajanje

f) procesi kontrole u dugoročnoj memoriji

1. Pohranjivanje

2. Ponovni pokušaj

2.5 Zaključak

Kognitivizam se bavi proučavanjem kako se odvija učenje počevši od promjene

mentalnog stanja. Kognitivni psiholozi se slažu da se učenje ne može opisati uz pomoć promjene

ponašanja. Učenje se dešava bez obzira da li se vide vanjske promjene ili ne. Kognitivisti također

vjeruju da instruktor može proizvesti učenje prijenosom informacija učeniku i pomažući mu da ih

organizira na takav način da te pohranjene informacije mogu kasnije prizvati.

Ovo potiče pitanja biheviorista koji vjeruju da se učenje događa pomoću stimulansa –

odnos odgovora pomoću kojih se motivira učenik. Kognitivisti također vjeruju u poticanje ali na

različitim razinama. Oni potiču učenike kroz proces vraćanja postojećeg znanja i prezentacije

novih informacija. Oni zaokupljaju pažnju učenika novim informacijama i osiguravaju feedback

(podršku) i potiču učinkovitu organizaciju informacija. Kroz proces učenja, instrukcija se motivira

kroz neku vrstu mentalnog stimulansa a ne kroz modifikaciju ponašanja.

Ova teorija također potiče pitanja kod teoretičara društvenog učenja koji vjeruju da se

učenje odvija kroz modeliranje ponašanja i da zavisi o faktorima okoline. Kognitivisti se ne bi

složili s tim jer ponašanje nije faktor učenja. Učenje se odvija bez obzira na promjene u

ponašanju. Okolina može imati učinak na učenje ali kognitivisti vjeruju da instrukcija

omogućuje učeniku da ''pogleda prošlost'' …..i organizira informacije što je ujedno i

najvažnije.

3. UTJECAJ KOGNITIVNOG (SPOZNAJNOG) RAZVOJA NA

UČENJE

50% mentalnog razvoja postiže se sa:

o 4 godine (Bloom)

o 7 godina (Beyleyeva)

o 7 do 13 godina (Thurston)

3.1 Klasifikacija teorija učenja

Prema Stamers i Patricku

Priroda osnovnih koncepata : uvjeti za pojavu učenja

Kognitivni koncepti : Asocijacija (Köhler, Koffka, Lewin, Tolman)

Stimul – reakcija : Potkrjepljenje (Thorndike, Hull, Skinner)

8

Prema Pečjaku

1. Klasične teorije

Teorija klasičnog uvjetovanja (Pavlov)

Teorija instrumentalnog uvjetovanja ili potkrjepljenja (Thorndike)

2. Teorije dodira

Watson, Estes

Guthrie – asocijacije nisu postupne, vrijedi princip sve ili ništa; zadnje su jače od prijašnjih

koje mogu i blokirati; utjecaj smetnji slabiji na bolje naučeno gradivo

Skinner – pet statičkih zakona refleksa koji su osnovna jedinica ponašanja (praga, latencije,

amplitude, uzastopnog slabljenja, vremenske sumacije) i četiri dinamička (period otpora,

zamorenosti, pomoći, inhibicije); potkrijepa povećava vjerojatnost pojave odgovora u budućnosti

3. Teorije potkrijepljenja

- Hullova empirijsko – deduktivna teorija u formi 16 postulata i 133 aksioma koji objašnjavaju što

se događa između podražaja i odgovora je najpoznatija; odgovori koji reduciraju potrebe se

učvršćuju, za vezu između podražaja i odgovora nije dovoljan samo dodir već i potkrijepa.

4. Dvostupanjske teorije

- (Dollard, Miller, Osgood) forma D – r – d – R, između podražaja i reakcije zbiva se unutrašnji

proces

5. Cjeloviti pristup

- Köhlerova gestalt teorija; učenje uviđanjem je skokovito

- Levinova teorija polja – ponašanje se mijenja s iskustvom koje ima funkciju povratne veze

6. Kognitivne teorije

- Tolman je utemeljitelj; učenje je znakovno, očekivanja su hipoteze koje se mijenjaju i selektivno

mobiliziraju po principu motivacije, saznanje ima funkciju potkrijepe; važne implikacije na

nastavu su da planiranje treba uskladiti s razvojem, da se obrazovanjem proširuje intelektualni

razvoj te da se ne smije insistirati na izravnom prenošenju znanja.

- Piagetova teorija kognitivnog razvoja (“ženevska škola”)

- Vigotski (“moskovska škola”: Talizina, Galjperin, Podđakov)

- Bruner – strukturna teorija instrumentalnog konceptualizma

3.2 Piaget - Teorija kognitivnog razvoja

Intelektualni razvoj je proces organizacije i reorganizacije strukture.

Stupnjevi razvoja su:

• Senzomotorni – aktivnost teži praktičnom udovoljenju, uspjehu a ne saznanju

• Predoperativno mišljenje – djeca shvaćaju transformaciju kao preinaku svih podataka

istovremeno, bez konzervacije i ne mogu se vratiti na početnu točku

• Operativno mišljenje – ne iščezava s pojavom formalnog mišljenja već sudjeluje u

rješavanju problema u konkretnim situacijama ako ne uspijevamo na osnovi formalnog

mišljenja (jer se preferira rješavanje na najvišem dostupnom nivou)

• Konkretne operacije – logičke forme su zavisne o sadržaju, najvažnije su formiranje broja

i mjerenje

• Formalno – logičke operacije: prave se hipoteze, logičke dedukcije i eksperimentalna

verifikacija. Formalne strukture nisu ugrađene i unaprijed zadane, snažno ovise o učenju,

pogotovo školskom. Formalne operacije imaju mentalno značenje samo ako se oslanjaju

na konkretne. Rezultati konkretnih akcija se izražavaju u formi sudova, a na njima se

izvode operacije drugog stupnja: identitet, negacija, recipročnost, korelacija. U nekim

populacijama nerazvijenost formalnog mišljenja se javlja zbog malih zahtjeva.

Formalni mehanizmi izgrađuju se tako da se logika iskaza nadograđuje na logiku klasa i

relacija. On se temelji na strukturama mreže i grupi od 4 transformacije. Proces je vezan s

razvojem moždanih struktura i događa se oko 15 godine.

Socijalno nasljeđe je nedovoljno za kognitivni razvoj.

9

Niz aktivnosti formira sheme, a iz njih se obrazuju strukture koje su sačinjene od logičkih i

matematičkih mentalnih operacija.

Saznanje je posljedica aktivne i operacijske (internalizirana operacija) asimilacije. Temelj

konstruktivističkog načina poučavanja je upravo shvaćanje da do samootkrića dolazi kroz

akciju.

Situacije i objekti se preobražavaju operacijama i to onda kada se pojavi neravnoteža

izazvana problemima, prazninama i proturječnostima. Uravnoteženje se odvija u etapama

(Papert je dao matematički model).

Dva su načina usvajanja informacija iz vanjske sredine.

- Asimilacija, tj. integracija u postojeće strukture ako su adekvatne

- Akomodacija, tj. promjena shema da bi se uskladile s novim informacijama

Za prijem informacije mora biti razvijena logička struktura koja omogućava asimilaciju – sve

dok se ne razvije neće biti koristi od učenja

Kritike Piagetove teorije:

- Događa se horizontalni pomak identičnih operacija za različite pojmove

- Među razvojnim zadacima niske su korelacije

- Vježbanje ipak pomaže onima koji su na granici usvajanja pojma

3.3 Vigotski

Učenje je proces nastajanja novih struktura i usavršavanja starih.

Osnovni zadatak nastave je objediniti prednosti spontanog (induktivnog) i znanstvenog

(deduktivnog pristupa). Nesustavna empirijska znanja se transformiraju kao djelovanje

svijesti, namjere i generalizacije

Svijest, pored kognitivne sfere, uključuje i vrijednosno-orijentacijski karakter.

Niže i više psihičke funkcije spajaju se umnom djelatnošću, ali se načinom organizacije

znakova poput mnemotehničkog pamćenja utječe samo na strukturu viših koje su socijalno

uvjetovane i različito organizirane kod različitih kulturnih grupa

Pojam se stvara kroz nekoliko faza:

o U predstupnju veze između dječjih dojmova shvaća kao veze među predmetima

o Kompleksi konkretnih predmeta se stvaraju na osnovi stvarnih veza

o Pseudopojam

o Pravi pojam podrazumijeva izdvajanja, apstrakcije, izolacije pojedinih elemenata i

sposobnost da ih se promatra van konkretne iskustvene situacije

Razvoj stvara mogućnosti učenja, učenje ih ispunjava, ono je nadgradnja nad

sazrijevanjem i može nastati tek nakon neke faze razvoja

Piaget nije predvidio utjecaj školskog poučavanja na razvoj, a za Vigotskog je poučavanje

osnovna sila kognitivnog razvoja.

Kad se uči o zadatku razvija se uža stručnost, ali i ustrojava vlastito mišljenje s kulturnom

tradicijom. Druga komponenta čini to da je korisno učenje čak i onda kada učenik ne može

samostalno riješiti zadatak

U učenju postoje “čvorni trenuci” koji upravljaju cijelim nizom sljedećih; kod njih je bitna

učiteljeva pomoć je rotvara velike mogućnosti u “zoni proksimalnog razvitka” čiji značaj je

veći od trenutno dostignutog nivoa

Učenje je dobro kada lagano prethodi razvoju, neefikasno je učiti previše teško i suviše

lagano, djeca koja imaju šire područje približnog razvoja mogu više napredovati uz pomoć

poduke – time se objašnjavaju individualne razlike u poučljivosti

10

3.4 Talizina

Umne radnje se transformiraju od materijalne forme, materijalizirane forme i perceptivne

forme do forme vanjskog govora, a kasnije i do umne forme. Umna forma radnje završava se

u obliku predodžbe pojmova i operacija koje se izvode na umnom planu

Umne radnje prelaze u djelatnost samo onda kada se pojavi interes za saznavanje

zakonitosti koje proizlaze iz zadatka

Efikasnost zavisi o općenitosti (opće / konkretno), obuhvatnosti (potpuno / nepotpuno) i

načinu dobivanja (samostalno / gotovo)

Metoda pokušaj – pogreška treba izbjegavati jer znanja ostaju na empirijskom i osjetilnom

nivou (konkretno – nepotpuno – gotovo).

Konkretno – potpuno – gotovo ne daje mogućnost transfera, osigurava brzo učenje bez

greške.

Opće – potpuno – gotovo se koristi za usvajanje logičkih radnji nezavisnih od konkretnog

sadržaja.

Opće – nepotpuno – samostalno je optimalna jer osigurava transfer, brza je i točna.

Transfer je veći kod inteligentnih jer uče konkretne planove a ne specifične planove.

Ne smije se preskočiti ali ni predugo ostati na materijalnoj formi jer će doći do pojave

verbalizma ili smanjenja interesa za višim formama.

3.5 Galjperin

Daje teoriju o etapnom formiranju umnih radnji.

Učenici izvode određeni broj radnji na materijalnom ili materijaliziranom nivou, u čisto

vanjskoj formi

Paralelno se formiraju i mentalne slike – predodžbe i pojmovi o predmetima

Mentalni plan se formira samo na osnovi govorne aktivnosti i na njega se prenosi cijela radnja

ili samo njena orijentacijska osnova, a izvršni dio ostaje na materijalnom nivou

Višestruke su uzastopne promjene radnje (interiorizacija): formiranje vanjskog govora, zatim

vanjske riječi u sebi i konačno unutrašnji govor kao posljedica automatizacije vanjske faze.

3.6 Podđakov

Unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi vanjska predmetna djelatnost.

Misaona djelatnost se javlja kao opažajno – praktično mišljenje, zatim kao opažajno –

predodžbeno mišljenje te konačno kao pojmovno mišljenje. U određenim trenucima

prevladava neko od njih.

Dobro je kod spontanog učenja govoriti više nego dijete trenutno shvaća jer se formira nejasni

vidokrug znanja koji bitno utječe na razvoj opće usmjerenosti mišljenja.

Izostanu li praktične radnje izostanu i misaoni procesi.

3.7 Bruner - Strukturna teorija instrumentalnog konceptualizma

- Elementi biheviorizma i kognitivizma, naglašava sazrijevanje

- Ne prihvaća opis formalnom logikom, naglašava značaj jezika

- U sadašnjosti treba definirati odnos škole i učenikova života, a za budućnost razviti

intelektualne snage.

- Cilj nastave je što brže učenicima pružiti smisao osnovnih ideja neke discipline i smisleno

povezivanje drugih ideja s osnovnim strukturama.

U nastavi treba:

- Osigurati intelektualnu aktivnost izazvanu radoznalošću

- Organizirati znanje prema sposobnostima učenika

- Napraviti spiralni raspored sadržaja

- Stalno se vraćati osnovnim idejama i čvornim pojmovima koji su noseći, integrativni

11

- Ne gomilati činjenice

Znanje se sastoji od tri isprepletena procesa koji se odvijaju iterativno:

- Prikupljanje informacija

- Transformacija prikupljenih informacija

- Evaluacija

Znanje ima tri komponente (Turner):

- Namjeru koja određuje stanje koje treba dostići

- Izabrane aktivnosti da se postigne željeno stanje

- Povratnu vezu koja omogućava korekciju

Važna su mu biološka ograničenja ljudske inteligencije, ali nema razvojne stupnjeve već su

im ekvivalent različiti oblici reprezentacije znanja koji se isprepliću kroz cijeli život i ne

gube se:

- Akcijski

- Ikonički – pretjerani princip očiglednosti može dovesti do dominacije slikovne

reprezentacije a ona omogućava samo reprodukciju i inhibira simboličke procese

- Simbolički – informacije treba transformirati iz akcijskih i ikoničkih te uspostaviti

korespodenciju između onog što se radi, vidi i kaže.

Pojmovi se uvode kontinuirano, ne čeka se idealne trenutke.

Nastavne metode trebaju što više nalikovati na znanstvenoistraživačke, a prilagodbom

sadržaja nastavi ne smiju se izgubiti bitna obilježja znanstvenosti

3.8 Ostale teorije

3.8.1 Bandura: Učenje prema modelu

Učenje po modelu, tj. imitacija, odvija se brže od instrumentalno uvjetovanog i

planiranog učenja, naročito ako je uzor osoba velike društvene moći. Oponašanje skraćuje

napor i vrijeme učenja i broj grešaka, pogotovo kad je verbalno potpomognuto. Opasnost je

velika jer se društveno nepoželjni obrasci poput agresije brzo usvajaju, pogotovo kada im

slijedi nagrada.

3.8.2 Gagné: Teorija kumulativnog učenja

Učenje kumulativno doprinosi intelektualnom razvoju pet kategorija sposobnosti: verbalne

informacije, stavova, intelektualnog umijeća, motorne vještine, kognitivne strategije. Kognitivne

strategije su najvažnija školska umijeća, a mogu se naučiti samo u smisleno organiziranom kontekstu.

Postoji osam tipova učenja hijerarhijski organiziranih. Niži su preduvjet za više. Jednom

naučen proces ne mora ići od početka.

Osam tipova učenja su:

učenje signala učenje razlika

S-R učenje stjecanje pojmova

učenje lanaca S-R odgovora učenje pravila

učenje verbalnih asocijacija rješavanje problema

Informacije se ne moraju dati izdvojeno već se mogu dati i unutar problema.

Najveće značenje ima učenje pojmova i pravila. U nastavi treba osigurati uvjete da se učenik sjeti

potrebnih umijeća. Kod rješavanja problema stječe se i sposobnost usvajanja pravila.

Kognitivne strategije se dugotrajno uče.

Model kumulativnog učenja je koristan za:

postavljanje obrazovnih ciljeva: hijerarhijski, s preciznim sadržajem i planiranim vremenom

planiranje kurikuluma: hijerarhijski, redoslijed je kritičan

upravljanje individualnim razvojem: s iskustvom učenici sami stječu sposobnost planiranja

12

ocjenjivanje napredovanja: za individuu a ne prema drugim, mjeri se manifestacija sposobnosti

primjene pravila

unaprjeđivanje uvjeta: izbor adekvatnih sadržaja, kontrolu pažnje, obavijesti učenika o

ciljevima, pamćenje sposobnosti, određivanje redoslijeda postignuća, poticanje generalizacija

3.8.3 Klausmaier: Teorija učenja pojmova

Pojam je savladan tek onda kada se stekne sposobnost korištenja.

Pojam treba biti

- što općenitiji,

- jak – važan za stjecanje drugih pojmova,

- strukturiran – s povezanim svojstvima,

- apstarktan – s brojnim primjerima.

Učenje pojmova se odvija na četiri nivoa:

- Konkretni nivo Indukcija

- Nivo identiteta Indukcija

- Klasifikacija Indukcija i dedukcija

- Formalni nivo Dedukcija (efikasnije i indukcija)

Koristi se primjerima i antiprimjerima (koji ne ispunjavaju uvjete)

3.9 Preporuke za efikasnu nastavu

Aktivno učenje zahtijeva niz primjera i antiprimjera da se ne nauči asocijacija umjesto pojma

Potrebna je neposredna povratna informacija

4. Kognitivni pristup “Obrada informacija”

Još su aktualne tri teorije:

Craik i Lockhart (1972) “Nivoi obrade” (levels-of-processing) - osnovna pretpostavka je da

učenici koriste različite nivoe obrade: percepcija, pažnja, označavanje, razumijevanje. To

uvjetuje i različitu sposobnost pristupa i pretraživanja te memorije

Model paraleno raspodijeljene obrade (parallel-distributed processing) smatra da se

informacije obrađuju paraleno (ne serijski kao kod Atkinsona ili Craik-Locharta) na više

različitih dijelova memorijskog sustava. Rad o obradi emocionalnih

Konekcionistički (connectionistic) model su predložili Rumelhart i McClelland (1986),

proširuje prethodni i najaktualniji je, u suglasju s novijim istraživanjima mozga iz 2000.

Informacija se sprema na više mjesta u mozgu u formi mreže konekcija. Konzistntan je i s

pristupom nivoa obrade – što je više konekcija prema nekom konceptu, to bolje prisjećanje.

Opće postavke kognitivnih teorija Ograničeni je kapacitet mentalnog sustava u protoku i obradi informacija

Potreban je kontrolni mehanizam za kodiranje, transformaciju, obradu, spremanje,

pretraživanje i korištenje informacija.

Dvosmjerni protok informacija je za vrijeme tumačenja svijeta oko nas: koristimo

informacije koje dobijemo od osjetila (obrada odozdo prema gore) ali i one koje dobijemo iz

memorije (obrada odozgo prema dolje). To je analogno induktivnom, odnosno deduktivnom

načinu zaključivanja.

Ljudski organizam je genetski pripremljen za obradu i organizaciju informacija na

specifičan način. (npr. Razvoj jezika je sličan kod male djece neovisno kojim jezikom govore

odrasli ili od zemlje u kojoj žive)

Etapni model obrade informacija

• Senzorna memorija (STSS) - pretvorba energije putem ćelija senzornih receptora iz

jednog oblika u drugi (svjetlo, zvuk, toplina, miris pretvaraju se u elekričnu prikladnu

13

za mozak). U toj pretvorbe formira se jako kratkotrajna memorija – ½ sec za vid, 3

sec za čujnost). Izrazito je važno, presudno da učenici obrate pažnju na informaciju da

bi je kasnije transferirali sljedećoj etapi. To postižemo na dva načina: zanimljivošću

podražaja ili sličnošću s poznatim obrascem

• Kratkotrajna memorija ili radna memorija (STM) je svjesna memorija i odnosi se na

ono što mislimo u određenom trenutku. Stvara se ili obraćanjem pažnje na vanjske

podražaje ili unutarnjim razmišljanjem ili obama. Izgubit će se ako ne ponovimo u

roku 15-20 sec, i ostaje nam dostupno sljedećih 20 min. Hipotalamus je uključen u

ovu površnu obradu informacija. Čeoni dio moždane kore je povezana s radnom

memorijom.

Koliko jedinica čovjek može paralelno obrađivati? Miller (1956) defnirao 7 + 2, ali kasnije je

prihvaćeno 5 + 2. Bitno je najvažnije informacije dati prve

Za zadržavanje informacija u STM odgovorni su organizacija i ponavljanje.

• Dugoročna memorija (long-term memory LTM) - predsvjesna (lako se priziva,

makar ne uvijek trenutno) i nesvjesna (ne možemo je koristiti u normalnim

okolnostima)

Model obrade po nivoima je pokazao u istraživanjima da znamo više nego se možemo

jednostavno prisjetiti.

Primjeri razrade (elaboracije) koji se koriste u poučavanju a pomažu u smještanju informacija

u dugoročnu memoriju:

• Kreiranje mentalnih slika – imaginacija

• Pojmove povezujemo s poznatim objektima iz bliskog okruženja (method of loci)

• Pojmove povezujemo sa specifičnim riječima (pegword)

• Rimovanje – slažemo ih tako da se rimuju

• Početna slova riječi tvore neki pojam – što gluplji to se lakše zapamti

Nakon što se informacije spreme u LTM, one se i organiziraju deklarativno, proceduralno i/ili

vizualno.

Deklarativna memorija se sastoji od semantičke u kojoj su činjenice i poopćene informacije

(pojmovi, načela, pravila, strategije rješavanja problema, strategije učenja) i epizodne

memorije (osobna iskustva u formi priča i analogija)

Proceduralna memorija u nju se sprema način kako nešto raditi (voziti auto, bicikl..)

Formiranje pojmova

To je jedna od najvažnijih tema u kognitivnoj psihologiji. Pojam je skup pravila pomoću

kojih grupiramo slične događaje, ideje, objekte da bi definirali kategoriju. Principi su:

• Imenovati i definirati pojam koji se uči, definirati mu atribute, povezati ga s

nadređenim

• Utvrditi važne i nebitne atribute

• Dati primjere i antiprimjere

• Koristiti i induktivno (primjeri - > definicija) i deduktivno zaključivanje (definicija ->

primjer)

• Odrediti karakteristične, razlikovne atribute

14

Korištenje pristupa obrade informacija u nastavi

PRINCIP PRIMJER

1.IZAZVATI PAŽNJU UČENIKA • NAPOMENUTI KADA ĆE SE ZAPOĆETI.

KRETATI SE PO RAZREDU I KORISTITI

GLASOVNU INFLEEKSIJU.

2. PODSJETITI SE VAŽNIH

STVARI KOJE SU PRETHODNO

NAUČENE

• PONOVITI LEKCIJU OD PRETHODNOG DANA.

• DISKUTIRATI O PRETHODNO OBRAĐENIM

SADRŽAJIMA.

3. NAGLASITI BITNE

INFORMACIJE

• OSIGURATI BROŠURE. PISATI NA TABLI ILI

FOLIJI-

4.PREZENTIRATI

INFORMACIJE NA

ORGANIZIRANI NAČIN.

• POKAZATI LOGIČKI SLIJED POJMOVA I

VJEŠTINA. OBRAĐIVATI OD JEDNOSTAVNIJEG

PREMA SLOŽENIJEM.

5- POKAZATI UČENICIMA

KAKO GRUPIRATI POVEZANE

INFORMACIJE

• PRIKAZATI INFORMACIJE U KATEGORIJAMA.

• POUČAVATI INDUKTIVNOM ZAKLJUČIVANJU

6. OSIGURATI PRILIKE

UČENICIMA DA

ELABORIRAJU NOVE

INFORMACIJE

• POVEZATI NOVE INFORMACIJE S POZNATIMA.

• TRAŽITI SLIČNOSTI I RAZLIKE MEĐU

KONCEPTIMA

7- POKAZATI UČENICIMA

KAKO SE KODIRA KADA

ZAPAMĆUJEMO LISTU

• NAPRAVITI ŠALJIVU RIJEČ OD PRVIH SLOVA

RIJEČI U LISTI.

• KORISTITI TEHNIKU MENTALNIH SLIKA

POPUT METODE KLJUČNIH RIJEČI.

8. OSIGURATI PONAVLJANJE

UČENJA

• VAŽNE PRINCIPE VIŠE PUTA NA RAZLIČITE

NAČINE OBRADITI TIJEKOM IZNOŠENJA

INFORMACIJA (STM)

• UVIJEK UZETI I ZADATKE IZ PRETHODNIH

LEKCIJA

• PERIODIČKI OBRADITI PRETHODNO NAUČENE

KONCEPTE I VJEŠTINE

9. OSIGURATI UVJETE ZA

PREKOMJERNO UČENJE

NAJVAŽNIJIH KONCEPATA I

VJEŠTINA

• SVAKODNEVNO VJEŽBATI ARITMETIČKE

POSTUPKE

15

5. KONSTRUKTIVIZAM

Što je konstruktivizam?

Ideja: Pojedinac znanje ne prima pasivno iz okoline, već aktivno konstruira svoje

znanje. Konstruktivizam je epistemiologija.

Aspekti

M.R. Matthews u svojem radu Constructivism in Science and Mathematics Education

(2000) prepoznaje nekoliko odvojenih dimenzija:

teorija učenja, podučavanja, edukacije, kognicije, osobnog znanja, znanstvenog znanja,

edukacijske etike i politike te pogled na svijet

Tipovi konstruktivizma

Osnovni tipovi: Edukacijski, Filozofski, Sociološki

Edukacijski konstruktivizam

Unutar njega imamo daljnju podjelu! Osnovna je na osobni (iz Piagetovih ideja) i

socijalni (iz Vygotskyevih ideja).

Trivijalni konstruktivizam

Naziv koji je Ernst von Glasersfeld dao osnovnim Piagetovim idejama: Pojedinac

znanje ne prima pasivno iz okoline, već aktivno konstruira svoje znanje.

Temelji se na konceptima asimilacije i akomodacije.

Radikalni konstruktivizam

Matthews je iz originalnog Glasersfeldovog članka izveo nekoliko zaključaka, te sažeo

radikalni konstruktivizam u 9 točaka:

1) znanje se ne odnosi na objektivni svijet (neovisan o promatraču)

2) znanje ne opisuje takav svijet

3) znanje stvaraju pojedinci u njihovom povijesnom i kulturnom kontekstu

4) znanje se odnosi na osobno iskustvo

5) znanje se sastoji od zasebnih konceptualnih struktura

6) konceptualne strukture postaju dio znanja kada ih osoba smatra održivima

(smislenima) u odnosu na njihova iskustva

7) ne postoji epistemička struktura koja bi bila bolja od neke druge

8) znanje je adekvatan opis iskustvene stvarnosti

9) ne postoji realnost kojoj bi racionalno mogli pristupiti van osjeta

Socijalni konstruktivizam

Dodatno se koncentrira na sociološku okolinu učenika.

Učenje se ne dešava samo pojedincima, već i socijalnim entitetima (obitelj, razred,

nogometni klub itd.)

Zaključili su da postoji 3 vrste interakcija:

1) učenje pojedinca može biti više ili manje socijalno uvjetovano učenje

2) pojedinci mogu sudjelovati u učenju skupine, s time da je ponekad to što je naučeno

raspodjeljeno kroz cijelu skupinu više nego što se nalazi u umovima pojedinaca

3) individualni i socijalni aspekti učenja mogu kroz vrijeme interreagirati na takav

način da se osnažuju u reciprocitetnoj spiralnoj vezi

16

Kulturalni konstruktivizam

Sagledavanje konstruktivističkih ideja u kontekstu kulturnog i biološkog nasljeđa, običaja,

religije i alata (u općem smislu).

Dvije kompetitivne ekologije su interni mentalni svijet učenika i okolina

Imaju natjecateljski odnos, što daje važnost kontekstima obaju “ekologija”.

Kritički konstruktivizam

Utjecaj i značenje

Promjena dosadašnjih uloga učenika i učitelja.

Stvaranje novih principa poučavanja i kurikulumske promjene.

Utjecaj na znanost, ali i društvo općenito.

Utjecaj na učenika

Svaki učenik je unikatan sa svojim iskustvima, kulturnom pozadinom i sl.

Učenik bi sam trebao doći do svoje verzije istine.

Većina odgovornosti za učenje leži na učeniku!

Ako je učenik sam odgovoran za učenje motivacija je od ključne važnosti.

Održavanje motivacije za učenjem jako je povezano sa učenikovim samopouzdanjem

u osobni potencijal za učenjem.

Uloga učitelja

Učitelj više ne bi trebao imati ulogu osobe koja primarno prenosi/daje znanje

učenicima, već osobe koja pomaže učenicima da sami dođu do svojeg znanja.

Novi pristupi učenju i poučavanju

Iako je konstruktivizam u osnovi teorija kako se dešava učenje uz njega se veže i cijeli

niz metoda poučavanja koje bi takvo učenje trebale pospješiti.

Primjeri

Učenje otkrivanjem (discovery based l.)

Problemski bazirano učenje (problem based l.)

Učenje bazirano na propitivanju (inquiry based l.)

Kognitivno “šegrtovanje” (cognitive apprenticeship)

Učenje putem podučavanja (Learning by Teaching)

Kritike

Dobro pitanje je da li se takvim pristupom išta postiže?

Na konstruktivizam ima raznih kritika, od propitivanja da li je njegova filozofska baza

smislena do kritika da metode učenja i poučavanja koje proponiraju konstruktivizam ne rade.

Matthews

Osnovni problemi konstruktivizma: o razilaženje sa tradicijom u znanosti

o u kontradikciji sa samim sobom

o stvara barijeru između teorije i dokaza

o štetan po društvo

o ne funkcionira

Kritike na metode poučavanja

Mayer je u svojem radu prošao neka istraživanja koja su pokazala da čisto učenje putem

otkrivanja ne funkcionira.

Također je ustvrdio da metoda koja funkcionira najbolje je podučavanje putem vođenog

otkrivanja.

17

Kirschner, Sweller, Clark

Učenje karakteriziraju kao uspješno ako se dešava promjena u dugoročnom pamćenju.

Odgovori na kritike

Također se argumentira da se podučavanje ne može gledati van konteksta onog što se

6. MOTIVACIJA

6.1 Definicija motivacije

motivacija je ishod interakcije pojedinca i okolnosti.

Definirat ćemo motivaciju kao proces koji je odgovoran za jačinu, usmjerenje i

upornost nastojanja pojedinca za postizanjem cilja.

Tri ključna elementa u našoj definiciji su intenzitet (jačina), smjer (usmjerenje) i

postojanost. Intenzitet se bavi time koliko napora ulaže osoba. Ovo je element na koji se

većina nas usredotočuje kad govorimo o motivaciji. Međutim nije vjerojatno da će visoki

intenzitet dovesti do željenih učinaka u učenju osim ako se taj napor ne kanalizira u smjeru

koji je koristan. Stoga moramo razmotriti kvalitetu napora jednako kao i njegov intenzitet.

Naposljetku motivacija ima dimenziju postojanosti. Ovo je mjera koliko dugo osoba može

ulagati istu mjeru truda. Motivirani pojedinci ostaju uz cilj dovoljno da ostvare svoj cilj.

6.2 Izvori motivacije

Općenito, izvori motivacije mogu se razvrstati na vanjske i unutarnje. Unutarnji izvori

i odgovarajuće teorije mogu se dalje razlagati na tjelesne, psihičke, mentalne i duhovne.

BIHEVIORALNI postizanje željenog, ugodne okolnosti (nagrade) ili bijeg od neželjenog odnosno

neugodnih posljedica

SOCIJALNI Imitirati pozitivne modele, biti dio grupe ili cijenjen član

BIOLOŠKI Umanjiti ili povećati poticaj, aktivirati osjetila, umanjiti glad, žeđ, neugodu…održati

ravnotežu

KOGNITIVNI

Održati pozornost na nečemu zanimljivom ili opasnom, razviti mišljenje ili

razumijevanje, smanjiti ili povećati spoznajnu neravnotežu, riješiti problem ili

donijeti odluku, shvatiti nešto, eliminirati prijetnju ili rizik

AFEKTIVNI Smanjiti ili povećati afektivni nesklad, povećati dobar osjećaj, smanjiti loš osjećaj,

povećati sigurnost ili smanjiti prijetnju, zadržati nivo optimizma

KONATIVNI

Postići samostalno razvijene ciljeve, postići vlastiti san, razviti samoučinkovitost,

imati kontrolu nad životom, eliminirati prijetnje pri postizanju cilja, smanjiti tuđu

kontrolu nad vlastitim životom

DUHOVNI Shvatiti svrhu života

Shvatiti spoznaje

18

6.3 Motivacijske teorije

U ovom dijelu navodimo neke od najvažnijih motivacijskih teorija.

6.3.1 Bihevioralna teorija

Svaki od glavnih teoretskih pristupa u bihevioralnoj teoriji postavlja kao primarni

faktor motivaciju. U ovoj teoriji nailazimo na bihevioralan pristup, koji govori da

potkrjepljivanje uvjetuje ponašanje.

6.3.2 Kognitivne (spoznajne) teorije

Kao prvu navodimo teoriju spoznajnog nesklada koja je u nekim pogledima slična

iagetovoj teoriji spoznajnog razvoja. Razvio ju je Leon Festinger a glasi da kad god

naiđemo na nesklad između dva uvjerenje, dvije aktivnosti ili uvjerenje i aktivnosti pokušat

ćemo riješiti konflikt i nesklad. Što dalje znači da ako možemo stvoriti određenu količinu

neravnoteže dovest ćemo do promijene ponašanja pojedinca, promjena u načinu razmišljanja

te daljnjih sve većih promjena ponašanja.

Drugi spoznajni pristup ima atribucijska teorija. U njoj nailazimo na objašnjenje da

svaki pojedinac pokušava objasniti uspjeh ili neuspjeh sebe ili nekog drugog pridodavanjem

odnosno atribucijom koje mogu biti unutarnje ili vanjske, kontrolirane ili ne

UNUTARNJI VANJSKI

NEKONTROLIRANI Sposobnost Sreća

KONTROLIRANI Zalaganje Težina zadatka

Treći spoznajni pristup jest teorija očekivanja koja predlaže sljedeću jednadžbu:

MOTIVACIJA ═ Odnos truda i učinka x Veza učinka i nagrade x

Procjena nagrade i postignutog cilja

Trenutačno, jedna od najšire prihvaćenih objašnjenja motivacije je ova teorija Victora

Vrooma. Iako ima svojih kritika, većina dokaza podupire teoriju. Teorija očekivanja govori da

jačina i usmjerenje djelovanja na određen način ovisi o jačini očekivanja da će djelovanje biti

popraćeno određenim ishodom i o privlačnosti toga ishoda za pojedinca. Praktično

objašnjeno, teorija očekivanja kaže da će učenik biti motiviran učiti kada on ili ona vjeruje da

će trud dovesti do dobre procjene nastavnika koje će dalje voditi do nagrada i dobrih ocjena

što će to zadovoljiti učenika. Teorija se stoga usredotočuje na tri odnosa:

- Odnos truda i učinka. Vjerojatnost kako ju zapaža pojedinac da će određena količina

njegovog truda voditi do učinka

- Odnos učinka i nagrade. Stupanj do kojeg pojedinac vjeruje da će izvršavanje zadatka

na određenoj razini voditi do postignuća željenog ishoda

- Odnos nagrada i osobnih ciljeva. Stupanj do kojeg organizacijske nagrade

zadovoljavaju osobne ciljeve ili potrebe pojedinca i privlačnost tih potencijalnih

nagrada za pojedinca

6.3.3 Psihoanalitičke teorije

6.3.4 Humanističke teorije

je najpoznatija teorija motivacije hijerarhija potreba Abrahama Maslowa. On je

pretpostavljao da unutar svakog ljudskog bića postoji hijerarhija pet potreba. Te potrebe su:

19

1. Fiziološke: glad, žeđ, sklonište, seks, i ostale tjelesne potrebe

2. Sigurnost: osiguranje i zaštita od fizičkog i emocionalnog zla

3. Društvene: naklonost, pripadanje, prihvaćanje i prijateljstvo

4. Poštovanje: unutarnji čimbenici poštovanja kao što su status, priznanje i pažnja

5. Samoaktualizacija: poriv postati ono što si sposoban postati; uključuje rast,

ostvarivanje svojih potencijala i samoispunjenje

pojedinac se penje po koracima hijerarhije

Maslow je razdvojio pet potreba u viši i niži red. Fiziološke potrebe i potrebe za

sigurnošću opisane su kao potrebe nižeg reda, a društvene potrebe, potreba za poštovanjem i

samoatualizacijom kao potrebe višeg reda.

Alderfer (1972) je preradio Maslowljevu hijerarhiju potreba kako bi ju bliže uskladio s

empiričkim istraživanjem. Njegova revidirana hijerarhija potreba nazvana je ERG teorija.

On govori da postoje tri grupe središnjih potreba – postojanje (existence), povezanost

(relatedness) i rast (growth) – odatle i naziv ERG. Grupa postojanja brine se za pružanje

naših temeljnih potreba za materijalnim postojanjem. One sadrže stavke koje je Maslow

smatrao da su psihološke i potrebe za sigurnošću. Drug grupa potreba su one za povezanošću

– želja koju imamo za održavanjem važnih interpersonalnih odnosa.

Napokon, Alderfer izolira potrebe za rastom – intrinzičnu želju za osobnim razvojem.

U suprotnosti s teorijom hijerarhije potreba, ERG teorija pokazuje da istodobno mogu

djelovati više od jedne potrebe i ako se zadovoljenje potreba višeg reda uguši, povećava se

želja za zadovoljenjem potreba nižeg reda.

Maslowljeva hijerarhija potreba prati kruto, stepenasto napredovanje. ERG teorija ne

pretpostavlja da postoji kruta hijerarhija u kojoj se niža potreba mora znatno zadovoljiti prije

nego osoba može krenuti naprijed.

NIVO POTREBE DEFINICIJA SVOJSTVA

Rast

Tjera osobu na kreativne ili

efektivne učinke na sebe i svoj

okoliš

Zadovoljava se kroz sposobnost rješavanja

problema; stvara veći smisao za cjelovitost

i potpunost kao ljudskog bića

Povezanost Uključuje povezanost s drugima

Zadovoljava se kroz dijeljenje misli i

osjećaja

Postojanost Uključuje različite forme

materijalnih i psiholoških želja

Ako se dijeli među osobama nečiji dobitak

je ujedno drugome gubitak ako se radi o

limitiranim izvorima

6.3.5 Alderferova hijerarhija Potreba

ERG teorija također sadrži dimenziju frustracije-regresije. Maslow je govorio da bi

pojedinac ostao na određenoj razini potrebe dok se ta potreba ne bi zadovoljila.

ERG teorija suprotstavlja se ističući da kad je razina potreba višeg reda frustrirana

(poljuljana), dolazi do pojedinčeve želje da poveća neku od potreba nižeg reda.

Na primjer, nemogućnost zadovoljenja potrebe za društvenom interakcijom može

povećati želju za više novca ili bolje radne uvjete. Tako frustracija može voditi do regresije

(pada) na nižu razinu.

20

NIVO INTROVERZIJA EKSTROVERZIJA Rast (Growth) Samoaktualizacija (razvoj

kompentencije i karaktera)

Transcendencija (pomoć u razvoju

tuđe kompentencije i karaktera)

Povezanost (Relatedness) Osobna identifikacija sa drugima

(pripadnost)

Procjena pojedinca od grupe

Postojanost (Existence) Psihološka, biološka Povezanost, sigurnost

ERG teorija predstavlja točniju verziju hijerarhije potreba.

Teorija postizanja cilja

Učenici će djelovati bolje kad dobivaju povratnu informaciju o tome kako dobro

napreduju prema svojim ciljevima jer povratna informacija pomaže ustanovljavanju

neusklađenosti između onog što su učinili i onog što žele učiniti; to jest, povratna informacija

služi za vođenje ponašanja. Ali nisu sve povratne informacije jednako jake. Samostalno

generirana povratna informacija – za koju je zaposlenik u stanju pratiti svoje vlastito

napredovanje – pokazala se moćnijim motivatorom nego eksterno generirana povratna

informacija.

otpor je veći kad su ciljevi teški. Ako učenici sudjeluju u postavljanju cilja,

vjerojatnije je da će prihvatiti čak i težak cilj nego ako ga njihov nastavnik proizvoljno

dodjeli. Razlog je što su pojedinci predaniji izborima u kojima su sudjelovali.

Samodjelotvornost se odnosi na uvjerenje pojedinca da je on ili ona

sposoban/sposobna izvoditi zadatak. Što je vaša samodjelotvornost veća, imate više

povjerenja u vašu sposobnost da uspijete u zadatku. Tako, u teškim okolnostima,

ustanovljavamo da je vjerojatnije da će ljudi s niskom samodjelotvornošću umanjiti svoj

napor ili potpuno odustati, dok će se oni s visokom samodjelotvornošću više truditi kako bi

svladali izazov.

Dodatno, izgleda da pojedinci s visokom samodjelotvornošću reagiraju na negativne

povratne informacije s povećanim trudom i motivacijom, dok su oni s niskom

samodjelotvornošću skloni smanjivanju svojeg truda ukoliko im se preda negativna povratna

informacija. Istraživanja ukazuju da pojedinačno postavljanje ciljeva ne djeluje jednako dobro

na svim zadacima.

6.4 Utjecaj motivacije u nastavi

Postoji niz različitih aktivnosti koje učitelj može primijeniti da bi povećao motivaciju

u razredu a spadaju u dvije kategorije: intrinzična i ekstrinzična motivacija

INTRINZIČNA EKSTRINZIČNA

Objasnit zašto je usvajanje određenog sadržaja važno

Stvoriti ili održati znatiželju

Omogućiti različite aktivnosti i osjećajne poticaje

Odrađivati igre i simulacije

Postaviti ciljeve učenja

Povezati učenje i potrebe učenika

Pomoći učenicima pri razvoju plana djelovanja

Predstaviti jasna očekivanja

Dati točnu potporu

Omogućiti vrijedne nagrade

Učiniti nagrade dostupnima

21

6.5 UČINKOVITOST UČITELJA

DIMENZIJE UČINKOVITOSTI UČITELJA

Osjećaj vlastitog zadovoljstva Učitelj mora vidjeti svoj rad kao značajan i važan

Pozitivna očekivanja za ponašanje i

postignuća učenika Učitelj mora očekivati da će učenici napredovat

Vlastita odgovornost za učenikovo učenje Pokazuje volju da ispita svoje predstavljanje

Strategije za postizanje ciljeva Mora planirati učenikovo učenje, postaviti mu ciljeve, i postaviti

strategije kako postići cilj

Pozitivni utjecaji Osjeća se dobro zbog poučavanja, zbog sebe, i radi učenika

Osjećaj za kontrolu Vjeruje da može utjecati na učenje učenika

Smisao da bude običan Razvija ugodan osjećaj u kojem učenici pokušavaju postići

ciljeve

Donosi slobodne odluke Uključuje učenike u donošenju odluka koje se tiču ciljeva i

strategija

Proctor (1984) je razvio model procesa učenja/poučavanja koji naglašava najvažnije

točke učiteljevih očekivanja od učenikovih učenja. Taj

model opisuje varijable faktora škole i razreda za koje

se smatra da su pod utjecajem onoga koji poučava.

U ranim godinama školstva, kada se očekivanja učitelja

nisu još uvijek bazirala na dokumentiranim izvedbama,

smatralo se da očekivanja proizvode različita

postignuća među studentima.

6.6 Umjesto zaključka

Bez motivacije, nastava je osuđena na neuspjeh. Ma tko od sudionika da je

nemotiviran, to će se odraziti na njen odgojno-obrazovni učinak. Takvo polazište upućuje i na

analizu i drugih faktora koji su u vezi s motivacijskim ciklusom - nastavnicima, programima

nastave, koncepcijama nastave, organizacijskim formama nastave i strategijama vođenja u

učenju i poučavanju. U kreativnoj nastavi osigurava se najviši stupanj motiviranosti jer se u

dobroj mjeri koriste svi faktori koji motivacijski tok vode u pozitivnom smjeru.

22

7. DOKIMOLOGIJA - ŠKOLSKO OCJENJIVANJE ZNANJA

7.1 ŠKOLSKA DOKIMOLOGIJA

Dokimologija – znanstvena disciplina kojoj je zadaća da pronađe i u praksi ponudi

najprikladnije i valjane načine prosuđivanja i ocjenjivanja. Školska dokimologija se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-

obrazovnih postignuća na temelju ljestvice ocjena od 1 do 5.

Cilj joj je postići što objektivnije mjerenje znanja

7.2 ISPITIVANJE

Postupak u kojem se pitanjima (podražaj) upućenim učeniku (subjekt) izaziva odgovor (reakcija)

Vrijednost se procjenjuje ordinalnom (redoslijednom) skalom, 5 stupnjeva (alt.: ne zadovoljava,

zadovoljava, ističe se)

Prevelike razlike u znanju za istu ocjenu iz različitih predmeta ili u različitim razredima

7.2.1 FAKTORI OBLIKOVANJA UČENIČKIH ODGOVORA

Problem je što veza znanja i odgovora (posredne veličine) nije suviše čvrsta

1. Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora omogućavaju različitim nastavnicima, čak i

istom nastavniku različitog raspoloženja, različite interpretacije odgovora

2. Učenikove verbalne mogućnosti, različito su razvijene, bolje ocjene elokventniji i koji su

stilski bliži nastavniku

Zorman ‘66:

Korelacija duljine teksta i ocjene= 0,58 > korelacija ocjene i testa znanja = 0,36

3. Mogućnost opažanja i korištenja percipiranih podataka: hotimične i nehotimične reakcije

nastavnika, verbalne, geste, mimika mogu odraziti je li odgovor točan. Ako je učenik brz u

reakciji korigiranja dobit će bolju ocjenu od onih koji to nisu

4. Čuvstvena otpornost: ispit stvara uzbuđenost nejednaka intenziteta: Laka je povoljna,

aktivira različite intelektualne funkcije. Jaka blokira složenije mentalne funkcije, izaziva

nesigurnost, nespretnost, amneziju. To prati znojenje, drhtanje, bljedilo. Prisutnost drugih

učenika može olakšati, ali i otežati i izazvati inhibiciju jer prisustvo većeg broja osoba u

pravilu daje lošiji rezultat nego kad je prisutna jedna osoba.

Redefinira se i proširuje predmet mjerenja - ocjena postaje jedinstvena mjera razvijenosti

učenikovih raznih sposobnosti

Prilagođenost školskom sustavu - glavni faktor (cca 60% varijance) je zajednički za ocjene

iz različitih predmeta (Fulgosi 1980, Zarevski 1986.)

7.2.2 FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM INSTRUMENTU

Najčešći faktori koji utječu o nastavniku prilikom ocjenjivanja:

1. Osobna jednadžba nastavnika – ili je preblag ili prestrog.

2. Halo efekt – nastavnik ocjenjuje učenike uzimajući u obzir ocjene iz drugih predmeta.

3. Logička pogreška – nastavnik subjektivno ocjenjuje učenika na temelju drugog

predmete koji mu predaje ili na temelju rezultata drugih aktivnosti (takmičenja, izbora

ljepote, politike).

4. Pogreška sredine

5. Pogreška diferencijacije – dodavanje u skalu ocjenjivanja od 1 do 5 još među-ocjena

kako bi “preciznije” izmjerili učenička znanja.

23

6. Pogreška kontrasta – nastavnik subjektivno ocjenjuje učenike na temelju usporedbe

sa drugim učenicima višeg ranga školovanja.

7. Prilagodba kriterija kvaliteti učeničke skupine – nastavnik subjektivno prilagođava

kriterije mogućnostima učenika za svaki razred posebno.

Osobna jednadžba

Opća tendencija da se precjenjuje ili podcjenjuje

Nedovoljna operacionalizacija nastavnih predmeta izaziva različite interpretacije, osobne

nastavnikove preferencije nekih sadržaja

Grgin,1969

Spol: Žene strože u 7 razredu

Nema razlika u razrednoj nastavi

Strože su žene prema muškim u višim razredima,

disciplinska mjera ili su žene bolji ocjenjivači? -> disciplinska

Stručna sprema – formalna: Ne utječe, kao ni prosječna ocjena studija

Zadovoljstvo pozivom (zadovoljni blaži?): Ne utječe

Stav prema ocjenjivanju (pozitivni blaži): Pozitivni su blaži, negativan stav favorizira

krajeve skale, obranaški

Radni staž Flodby,1957: Stariji su blaži Zorman,1970: nema razlika

Grgin,1984 Životna dob ne utječe

Rigidnost: Ima utjecaja

Halo - efekt

Tendencija da se različite osobine osobe procjenjuju u skladu s općim stavom ili nekom

karakteristikom

Ocjena jednog svojstva ima odjek (halo) u ostalim ocjenama

Prema prethodnoj vlastitoj ocjeni ili prema ocjenama drugih nastavnika

Toličić 1970 - Ocjene iz fizike su više određene ocjenom iz matematike nego stvarnim

znanjem fizike (parc. Kor.=0,589), slično slovenski:matematika 0,456. Veći je utjecaj

heterohalo efekta od homohalo efekta fizika:matematika

Veći utjecaj halo efekta u sredini skale

Utječe i na prosudbu veze školskog uspjeha i radnih navika i tehnika uspješna učenja

Može se smanjiti utjecaj tako da protekne neko vrijeme između dviju ocjena

Logička pogreška

Pretpostavka da su neke značajke logički povezane pa se jednako procjenjuju. Sadržaji ne moraju biti vezani, ne moraju se jednako naučiti a ipak se daje ista ocjena prema

onom predmetu kojeg nastavnik smatra važnijim i pretpostavkom za usvajanje drugog

Temporalna ekstenzija – jednom je jako dobro nešto naučio

Metaforična generalizacija – izrazit uspjeh u nekoj vannastavnoj aktivnosti

Pogreška sredine

Tendencija da se daju srednje ocjene bez obzira na veće razlike u kvaliteti odgovora

To je posljedica izbjegavanja maksimalne moguće pogreške od 4 ocjene

Pogreška diferencijacije

Suprotna, posljedica je dopune međuocjenama da bi se “preciznije” izmjerila postignuća

Puno je veća opasnost od velike pogreške u procjeni

24

Pogreška kontrasta

Formiranje ocjene pod utjecajem prethodnih ispitivanja, kriterij se prilagođava prethodnim

Đorđevski – skupinu pisanih zadaća prethodno ocjenjenih s dobar dao ponovo ocijeniti,

znatno veće ocjene nakon serije loših

Hales i dr. 1975,1980 slični zaključci u proučavanju eseja

Daly i Dickenson-Markam, 1982, iz prethodno ocijenjenih eseja dali na ponovno ocjenjivanje

prosječnih koji su dobili bolje ocjene ako su prije njih bili slabi radovi.

Objašnjenje daje teorija razine adaptacije (Helson, 1947), svi podražaji se uspoređuju s

središnjom točkom ljestvice

Huges i dr. više istraživanja s ciljem smanjenja:

- Analitičko ocjenjivanje po komponentama (stil, originalnost,gramatiku..) i klasično,

sintetsko

- Jednu skupinu ocjenjivača su upozorili na ovu vrstu greške, drugu nisu

- Upotreba model-eseja kao tipiziranih predložaka

Samo se u prvom istraživanju analitičkim pristupom smanjio utjecaj kontrasta

Prilagodba kriterija kvaliteti skupine

U boljem razredu veći su zahtjevi, nisu jedinstveni

7.2.3 FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

Usmeni ispiti

Tehnike nisu propisane, uglavnom one koje nastavnici smatraju prikladnim ili prema nekom

uzoru

Krajnosti: posve pasivan (podcijenjeno je znanje) ili aktivan kad nakon pitanja slijedi niz

potpitanja i objašnjenja kojima navodi na točan odgovor (precjenjuje se znanje)

Sugestivna pitanja su povoljnija za ispitanike

Kratka pitanja kriju opasnost od nerazumljivosti

Pismeni radovi

Prednost u odnosu na usmeni – svi imaju ista pitanja

- Pregled, ispravka, ocjena svih zadaća sukcesivno -> dolazi do promjene kriterija

tijekom ispitivanja ovisno kakve su prve zadaće. Česta je jer je vremenski ekonomična

- Mjerilo se uspostavlja tako da se najprije pregledaju radovi nekoliko najboljih i

najslabijih učenika.

- Najprije pregledati sve, zatim ocjenjivati. Neekonomično i rijetko se koristi iako bi

bilo točnije.

- Usporedba s zadaćama – standardima (etalonima)

Ocjenjivanje zadaća u parovima, usporedba svake sa svakom. Odatle lako odrediti rang i

ocjenu. Najneekonomičnija i najtočnija

Bartolović,1982, dobila redoslijed: u parovima, etalon, slijed.

Prognostička vrijednost školskih ocjena

Ocjena, osim dijagnoze stanja, sadrži i prognozu uspjeha u učenju na istom ili višem stupnju

obrazovanja i/ili na poslu.

25

7.3 POVEZANOST INTELIGENCIJE UČENIKA I OCJENE ŠKOLSKOG

USPJEHA

7.4 OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA

7.5 TESTOVI ZNANJA

Testovi znanja su takvi standardni postupci kojima se kod ispitanika izazivaju reakcije

znanja. Očitovani učinci tih reakcija zatim se procjenjuju i mjere. Testove znanja treba

razlikovati od testova sposobnosti. Ono po čemu se testovi znanja razlikuju od tradicionalnog

usmenog ili pismenog izlaganja jest ponajprije to što oni isključuju utjecaj svih onih

subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivača koji inače znatno utječu na ocjenu.

METRIJSKE KARAKTERISTIKE TESTOVA ZNANJA

Da bi neki test kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktične svrhe mora zadovoljiti

sljedeće karakteristike:

- Valjanost (točnost, validnost)

- Objektivnost

- Pouzdanost (dosljednost, relijabilnost)

- Osjetljivost (diskriminativnost)

- Normiranost (baždarenost)

Valjanost

Zadaci moraju provjeravati bitne sadržaje koje predviđa obrazovni standard.

Objektivnost

Rezultat mora ovisiti isključivo o razini znanja ispitanika a ne o subjektivnoj interpretaciji

onoga tko test primjenjuje.

Ako je test objektivan različiti ispitivači će ispitujući iste ispitanike ili ocjenjujući iste

odgovore doći do jednakih rezultata. Struktura testa mora omogućiti jednoznačnu strukturu.

Pouzdanost

U više uzastopnih mjerenja iste oline daje što sličnije rezultate. Slaba razumljivost pitanja, mogućnost pogađanja nepouzdan

Veći broj pitanja bolja pouzdanost

Bolja diskriminativnost (osjetljivost) veća pouzdanost

Veća objektivnost veća pouzdanost

Diskriminativnost (osjetljivost)

Ako se pomoću njega mogu dobro razlikovati učenike s obzirom na njihova znanja koja su

predmet mjerenja.

Baždarenost (normiranost)

Na temelju većeg uzorka testova učenika dobiva se prosječna vrijednost koja postaje

referentna točka, te se od nje mjeri odstupanje pojedinog učenika.

26

ADMINISTRACIJA TESTOVA ZNANJA

7.5.1 TIPOVI TESTOVA ZNANJA

1. Tip dosjećanja

testovi znanja ovog tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da od

ispitanika zahtjeva odgovor u obliku jedne riječi, broja ili simbola.

Tip dosjećanja (jedan točan odgovor, iznimno do tri, jednak prostor za odgovor da ne bi

asocirao na točan odgovor, bolje ih je koristiti u formi pitanja) – prirodne znanosti, povijest

o Kako glasi...

o Koja je formula...

Dobre strane:

Teško je moguće pogađanje.

Traže se precizni odgovori.

Loše strane:

Potiču na “oskudne” odgovore.

2. Tip dopunjavanja

(u prazan prostor se upisuje riječ koja nedostaje, ako ih nedostaje više to je zahtjevnije, sliči

na zadatke višestrukog izbora) – narativni predmeti, hrvatski i strani jezik

Dobre strane:

Mala šansa pogađanja.

Lakše rangirati učenike.

Mogu obuhvatiti veliku količinu

gradiva.

Loše strane:

Za rješavanje treba više vremena.

Odgovori traže pamćenje

naučenog gradiva.

Mogući su približni odgovori.

3. Alternativni tip (točno-netočno, da-ne)

Približno jednako točnih i netočnih tvrdnji je poželjno, treba izbjegavati poopćavanja

riječima svi, uvijek.. Jer često postoje iznimke

Neprikladne su duge formulacije kao i dvostruke tvrdnje

Mogućnost pogađanja 50% -> rezultat=točno – netočno ili razlikom u odnosu na polovinu

Formulacija ne smije biti identična onoj u udžbeniku jer favorizira mehaničko pamćenje

Provjerava prepoznavanje sadržaja

To su tipovi zadataka točno – netočno ili da – ne, a redovito sadrže neku tvrdnju i

pored ili ispod nje odgovor .

Dobre strane :

- Lako se sastavljaju

- Za odgovore treba malo vremena

- Njima se može obuhvatiti dosta

gradiva

- Pitanja se lako ispravljaju i boduju.

Loše strane:

- Velika mogućnost pogađanja (50 posto).

- Mora se postaviti veći broj takvih

zadataka.

- Ne može se napraviti razlika između

bitnog i manje bitnog gradiva.

4. Zadaci s dva kriterija izbora (niz podataka treba razvrstati prema dva kriterija)

a) U nizu dolje navedenih životinja podcrtaj one koje su sisavci, a zaokruži one koji to

nisu:

medvjed gusjenica

zmija dabar

tuljan slon

miš kameleon

vjeverica žirafa

Dobre strane:

Mala mogućnost pogađanja.

Vrlo su jasni i razumljivi.

Lako se boduju.

Loše strane:

Postoji mogućnost da odgovor ulazi u

obje ili ne ulazi ni u jednu kategoriju.

27

5. Zadaci višestrukog izbora (optimalno 4-5)

Odgovori srodni, ne apsurdni jer se lako identificiraju i sužavaju prostor točnih, jednako dugi

točni i netočni, ne koristiti iste termine u pitanju i točnom odgovoru

Lako se ispravljaju i boduju

Zadaci višestrukog izbora redovito sadrže tvrdnju ili pitanje i više predloženih odgovora na

izbor. Samo je jedan odgovor točan!

Dobre strane.

Mogućnost pogađanja je samo 20

posto

Mogu se primijeniti u svim

predmetima

Loše strane:

Kod loše postavljenog zadatka lako

se pogađa rješenje.

Svi ponuđeni odgovori moraju biti

usko vezani za pitanje.

6. Tip ispravljanja, sređivanja, povezivanja

Tip Ispravljanje : Treba ispraviti pogrešnu riječ u rečenici ili srediti pogrešan poredak riječi

Obično se koristi za hrvatski ili strani jezik, prikladno i u informatici

Zadaci sređivanja: kronologija, rangiranje svojstava, prostornog rasporeda

Zadaci povezivanja: daju se dva niza pojmova (4-16 elemenata) čiji elementi se trebaju

međusobno povezati po jedinstvenom načelu. Mogu biti i neuravnoteženi kad u jednom nizu

ima više elemenata nego u drugom

Češći su mješoviti testovi od čistih s jednim tipom pitanja

Dobre strane:

Zadaci se mogu koristiti u svim predmetima.

Vrlo korisni za provjeru pismenosti učenika

Loše strane:

Slabije su razumljivi

Teže se boduju

7. Zadaci esej tipa

Sastoje se od neke teme ili nekog broja zadataka o kojima učenici pišu opširnije i slobodnije.

Zadaci esej tipa prikladni su za ispitivanje složenih aspekata znanja i učeničke psihe.

Pri izradi eseja treba se držati koncepta ili niti vodilje: uvod – glavni dio - zaključak.

Dobre strane:

Učenik sam naglašava njemu bitne elemente i ima veću slobodu i izražaju.

Imaju visoku obrazovnu vrijednost jer pobuđuju umjetničko stvaralaštvo.

Loše strane:

Povećana mogućnost subjektivnog ocjenjivanja nastavnika.

Ako nemaju koncept vrlo se lako gubi smisao.

Ako nije jasna tema, velika je mogućnost “odlaska u krivom smjeru”.

8. Radionički zadaci

Radioničkim testom može se obuhvatiti djelomično znanje ali i radne sposobnosti učenika.

Može se podijeliti u dva dijela:

a) Grafički dio - do izražaja dolaze znanja iz tehničkog crtanja i tehnologije.

b) Praktični dio – provjeravaju se radne vještine prilikom izrade nekog predmeta.

28

7.6 RAZINE ZNANJA PREMA BLOOMOVOJ TAKSONOMIJI TAKSONOMIJI

(KVALITETNA ŠKOLA)

1 ZNANJE – prepoznavanje informacija Sastavi popis, imenuj , zapamti, zabilježi,

ponovi, ispričaj, prisjeti se, izvijesti.

2 RAZUMJEVANJE – shvaćanje

informacija

Opiši, objasni, identificiraj , izvijesti,

razmotri, izrazi, prepoznaj, raspravljaj,

smjesti.

3 PRIMJENA – primjena znanja u

rješavanju problema.

Izloži, vježbaj, primjeni, ilustriraj, izvedi,

prevedi, protumači, intervjuiraj, pokaži.

4 ANALIZA – razdvajanje informacija

kako bi se prilagodile raznim situacijama.

Razluči, usporedi, napravi inventuru, riješi,

napravi dijagram, eksperimentiraj,

diferenciraj.

5 VREDNOVANJE – prosuđivanje

korisnosti.

Izaberi, prosudi, predvidi, procjeni, odredi

prioritete, vrednuj, izmjeri.

6 SINTEZA – primjena informacija radi

poboljšanja kvalitete neke situacije u

životu.

Predloži, organiziraj, kreiraj, poveži,

pripremi.

7.7 Bloomova taksonomija primjenjena na testiranja u nastavi računalne znanosti

Bloomova taksonomija:

Kognitivna domena – umna učenja/vještine

Afektivna domena – osjećaji ili emocionalno učenje

Psihomotorna domena – ručne ili fizičke vještine

Kognitivna domena se može rastaviti u šest kategorija. To su:

(I) Prisjećanje podataka

Može se nazvati učenje napamet, memoriziranje teksta. Riječi koje bi mogle odrediti ovu

kategoriju su: imenuj, sjeti se, reci, nabroji. Omogućuje studentu odgovore na pitanja

poput:

Imenuj tri vrste loop struktura u C++-u.

Nabroji tri metode izvođenja Ulaza/Izlaza u računalu.

Reci pet točnih stvari o RISC arhitekturi.

(II) Razumijevanje Ovo je vrsta učenja koja se javlja kada student prati što učitelj radi na satu. Ključne riječi

povezani uz nju su razumi, objasni, generaliziraj, predvidi, saberi i prevedi.

Pitanja koja mogu demonstrirati ovu vrstu učenja su:

Objasni što se događa sljedećem C++ kodu:

for(int I = 0; I < 10; I++)

if (I mod 2 == 0)

cout << I << endl;

29

(III) Primjena

Ovakvo učenje primjenjuje nešto, već naučeno, u novu situaciju. Ključne riječi bi bile

primijeniti, izračunaj, demonstriraj, manipuliraj, izmjeni, stvori i riješi. Evo nekih

primjera koji bi prikazali ovakvu vrstu učenja:

Studenti su učili o redovima i strukturama, dajte im nekakav problem koji bi

kombinirao ova dva koncepta zajedno. Prigodno pitanje bi moglo biti: Napravi

podatkovnu strukturu (bazu podataka) za tvrtku od 50 zaposlenika gdje svaki

zaposlenik ima privatne podatke poput imena, vrste posla, plaće.

Promijeni postojeću petlju tako da postane “while” petlja.

Dajte studentima programerski problem sličan nečemu što su radili na satu ili za

domaći rad. Recimo ako su studenti prije imali zadatak napraviti program koji

pretvara milje u kilometre. Tada je primjeren problem: “Napiši program koji čita

temperaturu u Fahrenheitima, pretvara je u Celsisusovu (koristeći Fc = (Ff - 32) *

9.0/5.0).”

(IV) Analiza

Student s ovom vrstom učenja može odvojiti nekakav koncept u svoje komponente. Ključne

riječi su: analizaj, usporedi, nađi suprotnost, razlikuj, razluči, odredi i razdvoji. Sljedeća

pitanja testiraju ovu vrstu učenja:

Odredi relativne prednosti i mane RISC arhitekture naspram CISC arhitekture.

Program mora čitati nekakve integer podatke pa onda ispisati prosjek, medianu i

dominantu. Napiši sve podprograme potrebne za ovaj program i opiši šta koji od njih

radi.

(V) Sinteza

Student s ovom razinom učenja može iskoristiti prije naučene koncepte za stvaranje

nečeg novog. Ova razina je potrebna za pisanje potpuno novog programa koristeći

svladane koncepte poput petlji, odluka, funkcija, itd. Ključne riječi su kombiniraj,

preradi, skrati i organiziraj.

Sljedeća pitanja bi ispitala razinu vladanja ovom kategorijom:

(Nadovezujući se na prošli zadatak iz kategorije analize,) napiši potpuni program za

izračunavanje prosjeka, mediane i dominante i ispiši rezultate.

Ako studenti uče nekakav objektno orijentiran jezik, može ih se pitati da ispišu kod za

objekt. Na primjer: “Napiši sučelje za klasu koja može predstavljati razlomke,

uključujući dodavanje, oduzimanje, množenje i dijeljenje razlomaka.

(VI) Evaluacija

Ova razina učenja se postiže kada student može vrednovati ideju, algoritam ili neki drugi

pojam, i kritizirati iste. Ključne riječi su kritiziraj, vrednuj, objasni i rezimiraj.

Pitanja koja mogu ispitati ovu kategoriju su:

Dati kod studentima koji ima logičku grešku u kodu pa pitati: “Nađi logičku grešku u

kodu.”

Dati studentima kod pa pitati: “Daj podatke koji će testirati cijeli kod. Objasni što se

provjerava sa svakim korakom.”

Kritiziraj dani kod tako da mu daš pozitivne i negativne bodove.

Nabroji tri vrste loopova koji se nalaze u C++-u. (prisjećanje)

Pretvori “for” petlju u “while” petlju. (primjena)

Objasni svojim riječima korake koje bi izvršio da bi dobio prosjek veličina u nizu.

(analiza)

Napiši kod kojim bi dobio zbroj svih prostih brojeva do upisane vrijednosti. Rastavi

program na podprograme. (sinteza)

30

Sljedeći kod bi trebao pronaći najniži zajednički djeljitelj. Daj testne podatke koji će

ispitati ovaj kod najpotpunije moguće. Za svaki dio testnih podataka, objasni zašto je

uključen i što točno testira. (evaluacija)

8. ORGANIZIRANJE ZNANJA ZA PODUČAVANJE

S.Petrina, 2. poglavlje

8.1 Inteligencija

• Vještina zaključivanja potrebna za uspješno završavanje testa inteligencije

• Binet-Simonovi testovi inteligencije

• “Opća mentalna prilagodljivosti novim problemima i uvjetima života”

• Urođena i uvjetovana okolinom

• Višestruka inteligencija (Howard Gardner 1983):

tjelesna

egzistencijalna

interpersonalna

intrapersonalna

glazbena

logičko-matematička

jezična

prirodoslovna

prostorna

Implikacije teorije višestruke inteligencije na školsko učenje

Svatko od ljudi imaju određenu razinu razvijenosti svih vrsta inteligencije.

Većina ljudi može razviti svaku inteligenciju do određene razine kompetentnosti.

Inteligencije su međusobno povezane i njihova međusobna kombinacija čini čovjekovu

osobnost.

Postoji više načina na koje možemo biti inteligentni unutar svake kategorije.

Nema svatko veliku korist ako su u nastavi zastupljene aktivnosti koje potiču samo neke

inteligencije (npr. lingvističku ili matematičko-logičku).

Djeca mogu učiti na različite načine, različitom brzinom i zbog različitih razloga.

Sedam vrsta stilova učenja

INTELIGENCIJA MIŠLJENJE ŠTO VOLE ŠTO IM JE POTREBNO

Lingvistička riječima čitanje, pisanje,

pričanje priča, igranje

igara riječima...

knjige, kasete, pribor za

pisanje, rokovnici, razgovori

(dijalozi, diskusije, debate),

priče...

Logičko –

matematička

zaključivanjem eksperimentirati,

postavljati pitanje,

rješavati probleme,

računati...

pribor i materijali za

eksperimentiranje i

razmišljanje, posjeti

zvjezdarnicama,

znanstvenim muzejima...

Spacijalna u slikama crtanje, šaranje,

oblikovanje,

zamišljanje slika...

umjetnička djela, lego

kockice, video kasete,

filmovi, maštovite igre,

slagalice, slikovnice,

ilustrirane knjige, posjete

muzejima i galerijama

Tjelesno –

kinestetička

kroz tjelesne

osjećaje

plesanje, trčanje,

skakanje,

gestikulacija...

igre uloga, dramatizacija,

kretanje, sportske igre,

taktilno iskustvo, učenje

31

izradom

Glazbena kroz ritam i

melodiju

pjevati, slušati, tapkati

i pljeskati u ritmu...

glazba za vrijeme rada,

odlasci na koncerte, glazbene

igre u školi i kod kuće,

glazbeni instrumenti

Interpersonalna kroz ideje

drugih ljudi

vođenje,

organiziranje, odnose,

posredovanje,

zabave....

prijatelji, društvene igre,

društvena okupljanja,

sastanci, klubovi, mentori

Intrapersonalna duboko u sebi postavljati ciljeve,

planirati, meditirati,

sanjariti, biti u tišini...

skrovita mjesta, vrijeme za

samoću, samostalno vođeni

projekti, mogućnost izbora

8.2 Sternbergova teorija inteligencije (2003)

Tri vrste inteligencija

Analitička Naglašava sposobnost analize

Sposobnost apstraktnog mišljenja

Kreativna Naglašena uloga sinteze, integracije

Sposobnost formuliranja novih ideja

Kombiniranje naizgled nepovezanog materijala

Praktična Sposobnost adaptiranja na promjenjive uvjete okoline

Sposobnost oblikovanja okoline kako bi se što više uskladila s našim

potrebama

Uspjeh u svakodnevnom življenju

“ulična inteligencija”

Znanje

Znanje stvara rad, a rad i iskustvo generiraju znanje.

Znanje je i proces i produkt kreativne aktivnosti.

Najniže razine kognitivne domene :

• sjećanje ,

• osnovno pamćenje,

• informacije,

• znanje je definirano kao bit

informacija

Tipovi znanja

• Propozicijsko znanje:

– Odnosi se na učenje činjenica i pojmova.

– Društvene znanosti

• Proceduralno znanje:

– Odnosi se na učenje vještina i vježbanje.

– Tehničke znanosti

• Obje vrste znanja su neophodne u praksi.

Kognitivne sposobnosti: Zaključivanje

32

Konvergentno i divergentno zaključivanje

• Donošenje zaključaka i uočavanje sličnosti iz niza različitih podataka uključuju

primjenu konvergentnog zaključivanja.

• Razlikovanje ideja i identificiranje razlika iz niza podataka uključuje primjenu

divergentnog zaključivanja

Deduktivno i induktivno zaključivanje

Induktivno zaključivanje

Od specifičnog ka općem,

Analogno je konvergentnom zaključivanju.

Povezuje se sa društvenim znanostima, a primjenjivo je u

svakodnevnom životu i učenju

U praksi se povezuje sa vjerojatnošću.

Deduktivno zaključivanje

Od općeg ka specifičnom.

Analogno je divergentnom zaključivanju.

Povezuje se sa testiranjima hipoteza u kemiji, inženjerstvu,

ili fizici, a primjenjivo je u svakodnevnom životu i učenju.

Povezivanje znanja

Proceduralno znanje je obično artikulirano u obliku smjernica, pravila palca, i strategije.

Propozicijska znanja se uobičava prikazati kao činjenice, koncepte, i poopćenja.

Znanja

Odnos propozicijskog i proceduralnog znanja može se slikovito prikazati na slijedeći način:

Neka je problem koji treba riješiti predstavljen labirintom, a izlaz iz labirinta je

rješenje problema.

Proceduralno znanje bi tada odgovarao nizu uputa za kretanje po labirintu,

Propozicijsko znanje bi bio mapa labirinta.

Proceduralno znanje: Znati Kako (Know How)

Proceduralno znanje je znanje o postupcima,

Da bi se postupci usvojili, (naučili) moraju se vježbati, i spoznajno i fizički.

• Korak-po-korak oblik

• Poopćavanje pravila, pravilo palca (Primjer skeniranje)

Propozicijsko znanje: Znati zašto, Što, Kada, Tko i Gdje

• Ova vrsta znanja uključuje vjerovanja o činjenicama, i stoga ovo znanje može biti

istinito ili neistinito. (Na primjer, znanje da je snijeg bijel je propozicijsko znanje.)

• Poprima oblik činjenica, pojmova i generalizacija koji imaju bilo psihološke ili

logičke organizacije. (Primjer, popis životinja)

33

Organiziranje znanja za poduku

• Znanje se mora organizirati za poduku

• Za podučavanje je potrebno imati jasnu, konciznu organizaciju znanja

• Obradili smo područja spajanja i integriranja propozicijskog i proceduralnog znanja

• Organizacija proceduralnog znanja:

–Proceduralne liste

–Praktične vježbe

• Organizacija propozicijskog znanja:

–Mentalne mape

–Informacijske liste

Proceduralno znanje: proceduralne liste

• Dijagram toka

• Cilj je pomoći studentima da nauče kako učiti

Propozicijsko znanje: Slike

• Mentalne mape; Shematski prikazi; Taksonomije; Kronologije, tablice, grafikoni i

grafovi

Znanstvena i tehnička vizualizacija (Sci Vis)

9. STILOVI UČENJA

9.1 Stilovi učenja

ne postoji jedinstvena definicija stilova učenja

”opis stavova i ponašanja koji određuju individualno preferirani način učenja” – Honey &

Mumford (1992)

”karakteristični načini koje učenici koriste prilikom procesiranja informacija” – Felder

(1996)

9.2 Modeli stilova učenja

Coffield (2004) je klasificirao modele stilova učenja u 5 kategorija

1. kategorija: stilovi učenja su komponenta stabilnih tipova ličnosti - Myers-Briggs

2. kategorija: promatra stilove kroz pristupe učenju, strategije i koncepte učenja

-Pask -Entwistle -Grasha-Riechman

3. kategorija: stilovi se temelje na osnovnim karakteristikama primanja informacija (vizualni,

auditorni, kinestetički i taktilni)

-Dunn & Dunn -Gregorc

4. kategorija: stilovi učenja se promatraju kao fleksibilno stabilni načini učenja

-Kolb -Honey & Mumford -Herrmann -Felder & Silverman

5. kategorija: ideja da stilovi učenja reflektiraju strogo determinirane elemente kognitivne

strukture, uključujući obrasce i sposobnosti

9.3 MYERS-BRIGGS i vrste ličnosti

4 dihotomije tipova ličnosti

o ekstraverzija/introverzija

o svjesnost/intuicija

o misliti/osjećati

34

o prosuđivanje/razumijevanje

kombinacije rezultiraju sa 16 mogućih tipova ličnosti

Test: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

test ličnosti, nije fokusiran na učenje, međutim, ličnost učenika utječe na način učenja

standardna verzija - 93 čestice, prethodna - 126 čestica, skraćena verzija - 50 čestica

9.4 PASK-ov Serijski/holistički/svestrani model

Pask je proučavao obrasce komunikacije kako bi identificirao različite stilove učenja i

mišljenja

osnovna metoda proučavanja bila je tzv. “teachback” metoda

o na koji način učenici prenose znanje svojim vršnjacima

identificirano i definirano 3 različita tipa učenika

o serijski

o holistički

o svestrani

serijski učenici koriste serijsku strategiju učenja; detalji, procedure, korak po korak

učenje, dijelovi gradiva; ne povezuju različite dijelove – nedostatak učenja

holistički pristup podrazumijeva suprotno; cjelokupna slika, širi opisi, zaključivanje prema

dolje; povezuju gradiva ali ne obraćaju pažnju na detalje

svestrani model kombinira prethodna dva

o široki i detaljni pristup gradivu, mnogo uspješniji

9.5 ENTWISTLE-ov Duboki, površinski i strateški pristup

bavi se uključivanjem učenikovih namjera, ciljeva i motivacije u pristup učenju

pristup učenju utječe na samo učenje

tri su takva pristupa

- duboki pristup učenju

- površinski pristup učenju

- strateški pristup učenju

duboki pristup podrazumijeva intrinzičnu motivaciju, učenje s razumijevanjem,

povezivanje sa ostalim znanjem; ispituju logiku i nalaze oprezno i kritično, razvijaju

razumijevanje teme i zainteresirani su za sadržaj teme

učenici sa površinskim pristupom su ekstrinzično motivirani i zadovoljavaju minimum

potrebnog znanja; uče dijelove, ne povezuju sa ostalim gradivom, rutinski obavljaju zadatke i

imaju problema sa razumijevanjem smisla

strateški pristup učenju kombinira prethodna dva u cilju postizanja najbolje ocjene;

efikasno korištenje vremena i truda, nalaženje najboljih uvjeta i materijala za učenje,

orijentacija na zadatke

9.6 GRASHA-RIECHMANN Model stila učenja

fokusiran na učenikovu socijalnu interakciju sa učiteljima i drugim učenicima u razrednoj

okolini

Grasha i Riechmann identificiraju tri bipolarne dimenzije stila učenja

-uključujući/izbjegavajući

-surađujući/kompetitivni

-zavisni/nezavisni

prva dimenzija ukazuje na želju učenika za uključivanjem u razrednu okolinu; jedni žele

sudjelovati i rado uče, dok drugi ne sudjeluju u razrednim aktivnostima i izbjegavaju ih

35

druga dimenzija se odnosi na učenikov odnos s drugima;

dimenzija zavisan/nezavisan mjeri stav prema učiteljima i želju učenika za stupnjem

slobode u okruženju učionice;

9.7 DUNN & DUNN Model stila učenja

model uključuje 5 varijabli koje utječu na učenje

- okolinska varijabla, uključuje zvukove, temperaturu, osvjetljenje

- sociološka varijabla, odnosi se na samostalno učenje, učenje u paru, u maloj grupi, kao dio

tima, sa voditeljem ili bez

- emocionalna varijabla, uključuje motivaciju, odgovornost, upornost, izdržljivost

- fizička varijabla, odnosi se na odabir materijala za učenje (vizualni, auditorni...), unos

hrane i pića, doba dana, mobilnost

- psihološka varijabla, podrazumijeva hemisfernost mozga, druge psihološke karakteristike

9.8 GREGORC-ov Model stilova uma

vrsta percepcije se odnosi na odabir apstraktnog ili konkretnog načina

-apstraktno označava sposobnost procesiranja informacija kroz rezoniranje i intuiciju

-konkretno podrazumijeva procesiranje putem osjetila

dimenzija redoslijeda naglašava način na koji učenik uređuje, rangira i koristi informacije

dvije dimenzije se kombiniraju u 4 tipa učenika:

1) konkretni sekvencijalni - koriste svoja osjetila u procesiranju informacija, po redu ;traže

autoritet i vodstvo u okruženju učenja

2) konkretni slučajni - učenje putem pokušaja i pogrešaka; rado istražuju, ne vole

intervencije od strane autoriteta

3) apstraktni sekvencijalnin - dobri u području dekodiranja simbola; produciraju nove

koncepte i ideje, poštuju autoritete

4) apstraktni slučajni - razumiju ponašanje, atmosferu i ugođaj; preferiraju nestrukturiranu

radnu okolinu i suradnju

9.9 KOLB-ov Model stila učenja

- temeljen na Kolbovoj Iskustvenoj teoriji učenja

- prema toj teoriji učenje se promatra kao ciklus od 4 faze:

1. konkretno iskustvo je temelj za promatranje i razmatranje

2. formiraju se apstraktni koncepti i generalizacije

3. testiraju se implementacije koncepata u novim situacijama

4. rezultira konkretnim iskustvima što zatvara ciklus

- Kolb je definirao 4 različita stila učenja:

1. konvergentni (sposobnost apstraktne konceptualizacije i aktivnog eksperimentiranja; dobri

u praktičnoj primjeni ideja, prikupljanju informacija i činjenica i pronalaženju rješenja

specifičnog problema)

2. divergentni (konkretno iskustvo i reflektivno promatranje; dobri u analizi konkretne

situacije kroz različite perspektive, u organiziranju odnosa u smislene cjeline, u generiranju

ideja; kreativni

3. asimilatori (sposobnost apstraktne konceptualizacije i reflektivnog promatranja; dobri u

kreiranju teorijskih modela i induktivnom rezoniranju)

4. akomodatori (konkretno iskustvo i aktivno eksperimentiranje aktivni u radu, izvršavaju

planove i eksperimente, stječu nova iskustva; skloni rizicima, dobri u situacijama koje

zahtijevaju adaptaciju na novonastale okolnosti)

36

9.10 HONEY & MUMFORD Model stila učenja

- klasificiraju učenika u jedan od četiri tipa:

1. aktivan (potpuno se uključuju u nova iskustva, pristupaju sa entuzijazmom svemu novome,

najbolje uče kroz aktivnost)

2. pragmatičan (zanima ih konkretna upotreba naučenog gradiva, vole eksperimentirati sa

idejama, teorijama i tehnikama da vide njihovu funkcionalnost u praksi)

3. promišljajući (promatraju druge u njihovim iskustvima i promišljaju detaljno o njima prije

nego dođu do zaključka; uče uglavnom kroz promatranje i analiziranje uočenih tuđih

iskustava)

4. teorijski (uspješni su u primjenjivanju naučenog u teorije; potrebni su im modeli, koncepti i

činjenice da bi se uključili u proces učenja)

9.11 HERRMANN-ov Model “Cjelovitog mozga”

- temelji se na teoriji mozgovne hemisfernosti

- pojedinci se modeliraju prema načinu na koji procesiraju informacije:

-mozgovni način (promišljanje o problemu)

-limbički način (aktivno eksperimentiranje)

- 4 su načina ili kvadranta

A kvadrant (lijeva hemisfera, mozgovni) preferiraju logičko, matematičko, analitičko i

tehničko mišljenje; smatraju se kritičnima, naglašavaju kvantitativne podatke i činjenice

B kvadrant (lijeva hemisfera, limbički) organizirani, preferiraju detalje, strukture i planove;

imaju strukturirani, organizacijski i kontrolirani stil mišljenja

C kvadrant (desna hemisfera, limbički) karakterizirani kao emocionalni, interpersonalni,

senzorni, kinestetički i glazbeni

D kvadrant (desna hemisfera, mozgovni) vizualni, holistički i inovativni stil; preferiraju

konceptualno i maštovito mišljenje

9.12 FELDER & SILVERMAN Model stila učenja

- učenika se svrstava u jednu od dvije kategorije uzduž četiri dimenzije:

-aktivan/promišljajući

-osjećajan/intuitivan

-vizualan/verbalan

-sekvencijalan/globalan

- za razliku od prethodnih modela ovdje svaki učenik postiže vrijednost od -11 do 11 na

svakoj od dimenzija

Tipovi osobnosti

Helen Palmer 70tih godina. Enegram ima 9 tipova:

1. Perfekcionisti: neovisni, odgovorni, marljivi ljudi s visokim standardima, koji često

mogu djelovati iritantno, intenzivno i kompulzivno.

2. Darovatelji: neovisni i sposobni, teže davanju naspram primanju. Mogu djelovati

naivno, ponosno i manipulativno.

3. Izvođači: ambiciozni, dobri motivatori i marljivi radnici u namjeri ostvarivanja svojih

ciljeva.

4. Romantičari: dramatični, intenzivni i privlače ih ekstremi.

5. Promatrači: analitički i reflektivni. Mogu djelovati povučeni, udaljeni, intelektualni,

bezosjećajni.

6. Ispitivači: lojalni, zavisni, oprezni. Ne vjeruju autoritetima i mogu djelovati mirni i

oprezni.

37

7. Gurmani: veseli, energični, šarmantni. Mogu djelovati zaposleno, površno i

egocentrično.

8. Šefovi: uporni, energični, intenzivni i direktni. Često šefuju i vide svijet crno-bijelo.

9. Posrednici: ugodni, pričljivi, tolerantni, topli i dobri slušatelji. Mogu djelovati opušteno

i predvidljivo.

Ne postoji najbolji tip, svaki ima svoje prednosti i mane. Prema slici 1 možemo vidjeti

podjelu kruga na tri dijela, ovisno kako doživljavamo svijet kroz osjećanje i razmišljanje.

Crvena skupina favoriziraju instinktivnu inteligenciju i djeluju po instinktu. Zelena skupina

favoriziraju razmišljanje, maštu i analizu, reagiraju prema svijetu kroz svoje misli. Plava

skupina funkcionira kroz odnose i brinu se kako ih drugi vide i u kojim su odnosima s njima.