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Tecnologías de la Información para la Innovación Educativa
E-learning 2.0 en Andalucía
Sebastián Luis Thüer
Universidad de Málaga
E‐learning 2.0 en Andalucía: Tecnologías de la Información para
la Innovación Educativa
Sebastián Luis Thüer
Índice
Prólogo..........................................................................................................................................5
1. El Desafío del E‐Learning 2.0 en Andalucía
1.1 Introducción ........................................................................................................................8
2. Una Aproximación a la Educación a Distancia
2.1 Los Orígenes......................................................................................................................12 2.2 Hacia una Definición de la Educación a Distancia .............................................................15 2.3 El E‐learning 2.0 y sus Orígenes ........................................................................................18
3. La Web 2.0
3.1 Una Nueva Web ................................................................................................................22 3.2 Recursos y Tecnologías de la Web 2.0 ..............................................................................25 3.3 Redes Sociales ...................................................................................................................30 3.4 ¿Una Web 3.0?..................................................................................................................31 3.5 Web 2.0 y Educación.........................................................................................................32
4. Nacer en la Sociedad de la Información
4.1 Una Sociedad de la Información .......................................................................................33 4.2 Tecnologías de la Información y Educación ......................................................................34 4.3 Nativos Digitales................................................................................................................37 4.4 Estudiando a los Nativos Digitales ....................................................................................40
5. Conectivismo, el Aprendizaje Como Conexiones
5.1 Sobre las Teorías del Aprendizaje .....................................................................................43 5.2 Las Perspectivas Tradicionales y sus Limitaciones ............................................................43 5.3 El Pensamiento de Conexiones .........................................................................................46 5.4 Hacia una Definición del e‐learning 2.0 ............................................................................49
6. Educación a Distancia en las Universidades de Andalucía
6.1 Entornos Virtuales y Educación Distancia .........................................................................52 6.2 WebCT/ Blackboard ..........................................................................................................55 6.3 Moodle..............................................................................................................................58 6.4 Ilias ....................................................................................................................................62 6.5 Análisis Comparativo.........................................................................................................65 6.6 La Utilización de las Aulas virtuales...................................................................................68
7. E‐learning 2.0 en Andalucía
7.1 Consideraciones finales.....................................................................................................74
8. Glosario ...................................................................................................................................79
9. Bibliografía ..............................................................................................................................82
Agradecimientos
Toda escritura es siempre una empresa colectiva. Por más que la autoría y recaiga
sobre mi persona, me es imposible dejar de reconocer el apoyo de muchos
compañeros de profesión con los cuales he comentado, debatido y perfeccionado
las ideas y conceptos aquí expresados. De forma particular quiero mostrar mi
gratitud hacia la profesora Ana María Almansa Martínez quien ha seguido de
cerca la maduración de este libro y el apoyo recibido por parte de la Facultad de
Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Málaga para su publicación.
Además de una tarea intelectual un libro también es un proyecto personal. En
este sentido, el apoyo incondicional de Rosario, mi mujer, para llevar adelante
esta empresa ha sido fundamental e insustituible.
5
Prólogo
Conocí a Sebastián Thüer por e‐mail. Desde el principio nuestras conversaciones iban a
tener un contenido tecnológico e iban a utilizar como soporte la red. Él vivía entonces en
Córdoba ‐en su Argentina natal‐ y, además de bromear sobre la coincidencia de nombre entre
la provincia andaluza y la argentina, nuestros diálogos versaban sobre comunicación,
educación y nuevas tecnologías. Ya entonces, este profesor universitario cordobés sabía muy
bien a qué se quería dedicar y cuál era su línea de investigación. En aquellos primeros
contactos descubrí encontrarme ante una persona inteligente, con una gran capacidad de
trabajo, responsable y con una entrega absoluta a su tarea docente e investigadora.
De las primeras conversaciones con Sebastián han pasado ya varios años (¡cómo pasa el
tiempo!). Hemos tenido la oportunidad de debatir en persona sobre comunicación‐nuevas
tecnologías‐ educación y, lejos de cambiar mi opinión sobre él, el paso del tiempo y la
posibilidad de conocerle personalmente han hecho que mi admiración hacia él sea cada vez
mayor.
Ahora nos sorprende Sebastián, asentado en Málaga desde hace un par de años, con un
texto que funde sus grandes pasiones: la importancia de la comunicación en los procesos
educativos que utilizan Internet como principal soporte. Bajo el título, E‐learning 2.0 en
Andalucía: Tecnologías de la Información para la Innovación Educativa nos presenta un
detallado estudio sobre el estado de la cuestión, centrándose en el uso que se viene haciendo
de los campos virtuales de las universidades andaluzas, que utilizan la plataforma Moodle.
Con un planteamiento claro y sencillo, de muy fácil comprensión, Sebastián Thüer se recrea
en el concepto de e‐learning. Nos muestra la evolución que el sistema educativo ha vivido y
detalla los desarrollos tecnológicos más influyentes y que, a la vez, mayores posibilidades
6
educativas han permitido. Nos muestra cómo, en la sociedad del conocimiento, los ciudadanos
tenemos necesidades constantes de formación y éstas se pueden ver satisfechas a través de
las nuevas tecnologías y el e‐learning. Es decir, en la sociedad actual, se han superado las
limitaciones geográficas y temporales, por lo que se han multiplicado las posibilidades de
formación que tenemos los ciudadanos.
La concepción de este libro se produce en un momento absolutamente idóneo, pues no
podemos olvidar que las universidades andaluzas se encuentran inmersas en un proceso de
cambio y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel primordial, sin lugar a dudas.
El texto de Thüer resulta muy útil para todos aquellos colectivos implicados en el proceso
de cambio, para las personas que están ahora elaborando los nuevos planes de estudios de los
distintos grados y posgrados, de todos los docentes que van a tener que adecuar los
contenidos de sus materias y los métodos y soportes de enseñanza… En definitiva, es de gran
utilidad para todos los profesionales implicados en el cambio.
Sin duda, un ámbito de estudio de radiante actualidad. De hecho, del aprendizaje
electrónico o e‐learning ofrece grandes posibilidades formativas, tanto a las universidades
como a las organizaciones en general, que han descubierto la forma de ofrecer formación
continuada y actualizada sin tener que acudir físicamente a un aula (se salva la limitación
geográfica o espacial), sin horarios fijos (flexibilidad de horarios) y con unos costes asumibles.
Además, con la interactividad que permite la red y que tan útil es en formación. De este modo,
chat, foros de noticias, foros de debate, wikis, videoconferencias, webcams, correo
electrónico, blog, podcast, videocast, etc., se ponen al servicio de la formación.
Evidentemente, el e‐learning es un concepto mucho más complejo que la educación a
distancia, como muy bien señala Sebastián Thüer, al ser una herramienta pedagógica, pero
también tecnológica. Porque en la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías han
devenido en el soporte idóneo para el nuevo concepto de enseñanza, en el que los alumnos y
alumnas deberán conseguir una serie de competencias (saber, saber hacer y saber ser) para el
buen ejercicio profesional.
En este sentido, Lozano Galera se refiere al triángulo del e‐learning, en el que cada uno de
los vértices estaría ocupado por la tecnología, los contenidos y los servicios, respectivamente:
• tecnología: los campus virtuales, las plataformas…
• contenidos: su organización y estructura facilitan el aprendizaje
• servicios: gran potencial comunicativo y de evaluación.
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De este modo, el e‐learning ha revolucionado la enseñanza no presencial y, al mismo
tiempo, está aportando grandes posibilidades a la semi‐presencial. Porque, en paralelo a la
actividad presencial se están desarrollando otras complementarias en la red que facilitan el
proceso de aprendizaje. Y aquí es donde los campus virtuales de las universidades andaluzas
están jugando un papel importante y se convierten en imprescindibles ante el nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior.
Como señalaba, el texto que tenemos en nuestras manos es de gran utilidad para todos los
profesionales involucrados en la puesta en marcha de los nuevos sistemas educativos, ya que
plantea las bases sobre las que se asientan, al tiempo que esboza los retos futuros.
Comunicación, tecnología y educación siguen siendo la pasión de Sebastián Thüer. Por eso,
también son las protagonistas de este libro.
Ana Almansa Martínez
Profesora de la Universidad de Málaga
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1. El Desafío del ELearning 2.0 en Andalucía
1.1. Introducción
La educación a distancia se ha transformado significativamente a partir de la emergencia y
la extensión social de las tecnologías de la información y la comunicación. Desde los primeros
cursos por correspondencia la modalidad ha ido evolucionando y ha adaptado los recursos
tecnológicos de los que dispone la sociedad. Con la llegada de los medios de comunicación
masiva ‐como la radio o la televisión, por ejemplo‐ se incorporaron nuevos lenguajes y
estrategias con el fin de llegar a una audiencia geográficamente dispersa. Pero ha sido sin duda
el advenimiento de la informática y la irrupción de Internet los elementos que modificaron
sustancialmente la práctica y la teoría en educación a distancia. Las dificultades existentes
hasta entonces para lograr una interacción fluida entre docentes y alumnos quedaron
superadas por la disponibilidad de nuevas herramientas de comunicación que permiten la
transmisión inmediata de los mensajes y facilitan su redifusión.
En la actualidad la web –el principal servicio de Internet y la interfaz gráfica con la cual
interactúan la mayoría de los usuarios‐ se encuentra en transformación por la llegada de lo
que se ha dado en llamar la web 2.0. Redes sociales, participación, apertura, facilidad de uso y
transparencia son algunas de las palabras claves que la definen y permiten hablar de nuevos
modos de interactuar y apropiación de los espacios que se generan con la tecnología. Estos
cambios han sido impulsados por una generación de usuarios que ven en la web un espacio
para la construcción de su identidad y de relación con los demás. La red se entrelaza con las
actividades de la vida cotidiana y los jóvenes tienen hoy una vida online más intensa que las
generaciones anteriores. Son estos mismos jóvenes los estudiantes que están llegando a las
universidades, los que han nacido rodeados de las tecnologías de la información y han
naturalizado su presencia.
La web 2.0 es un espacio multidimensional donde convive el ocio, la información, la
interacción y el aprendizaje. A menudo, varias de estas actividades se desarrollan al mismo
tiempo. Este espacio virtual se emplea de un modo mucho más activo que el que supone la
lectura de noticias o el revisar los mensajes del correo electrónico. La web 2.0 sirve para hacer
9
amigos, organizar un evento, mostrarse en una fotografía, discutir en un blog o crear un
personaje en Second Life. Para varios expertos la nueva web está impactando en el campo de
la educación a través de nuevas herramientas, servicios y recursos que transforman el proceso
de enseñanza‐aprendizaje. No son únicamente herramientas técnicas sino que se desarrollan
nuevos procesos cognitivos que suponen una manera de aprender y se adquieren nuevas
habilidades que son fundamentales para una plena inserción en el mundo actual. Muchos
especialistas hablan del e‐learning 2.0 como un salto cualitativo en la educación que permite a
profesores y alumnos llevar adelante nuevos procesos y estrategias para comprender mejor el
mundo en el cual vivimos y desenvolverse adecuadamente en un entorno que cambia
constantemente.
Mientras ocurre esto, la educación superior europea también se encuentra en pleno
proceso de transformación y avanza hacia un espacio de convergencia que coloca a las
universidades españolas ante múltiples desafíos. El nuevo sistema de créditos o pauta ETCS
(European Credit Transfer System) supone en la práctica una reducción de las horas de clase
presencial para favorecer prácticas tuteladas por el personal docente. Junto a ello, la
estructura de dos ciclos –el primero de carácter generalista y un postgrado más especializado‐
y la creación de sistemas de acreditación con evaluaciones internas y externas obliga a las
instituciones universitarias a revisar su oferta educativa y adecuarla a una serie de pautas para
armonizar los diferentes sistemas educativos de la Unión Europea.
Las universidades avanzan hacia un espacio educativo dinámico y orientado a satisfacer las
necesidades de una sociedad del conocimiento que progresa y exige un aprendizaje
permanente. En este contexto, las experiencias de innovación educativa cobran valor por su
capacidad para estimular y desarrollar nuevos procesos de aprendizaje que, por un lado,
permitan una mejor comprensión de la dinámica social y, por otro, favorezcan una adecuación
de los saberes a las demandas de la sociedad.
¿Cuál es la situación de las universidades andaluzas en la actualidad? ¿Qué lugar ocupan las
tecnologías de la información en el proceso de convergencia puesto en marcha en Bolonia en
1999? ¿Qué modelos, tecnologías y recursos se emplean para la enseñanza? Desde estas
páginas proponemos avanzar hacia una conceptualización de la problemática y señalar la
situación actual de la educación superior andaluza. Creemos que el e‐learning 2.0 no
solamente aporta una serie de herramientas técnicas sino que favorece nuevos modos de
aprendizaje y se constituye en una alternativa innovadora que combina recursos tecnológicos,
redes cognitivas y relacionales para conectar información y recursos.
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Hasta la fecha no se encuentran demasiados antecedentes sobre esta temática específica a
nivel andaluz. Uceda Antolín y Barro Amenerio (2007) realizaron un estudio general sobre la
implementación de las tecnologías de la información en el sistema universitario español pero
su abordaje es desde una perspectiva más general. También se encuentran narraciones de
experiencias particulares en algunos blogs1 de profesores que ha llevado adelante propuestas
de integración de las tecnologías de la web 2.0. Sin embargo, creemos necesario ahondar en la
comprensión de fenómeno del e‐learning 2.0 y su implementación en las instituciones de
educación superior de Andalucía para plantear preguntas como: ¿qué herramientas y recursos
se utilizan? ¿Cómo se desarrolla el proceso de enseñanza‐aprendizaje en las aulas virtuales?
¿Existen prácticas innovadoras en relación con el uso de las tecnologías de la información?
Los informes sobre sociedad de la información2 señalan que dentro del contexto europeo
España muestra un cierto retraso en la extensión y uso social de las tecnologías. Ante esta
realidad, el e‐learning 2.0 constituye a la vez un desafío y una oportunidad para aumentar la
penetración de las tecnologías de la información en las nuevas generaciones, mejorar las
prácticas educativas en educación superior y favorecer nuevas herramientas de comunicación
e interacción que permitan comprender y desenvolvernos mejor en nuestra sociedad.
Nuestro punto de partida es realizar un análisis de la educación a distancia como modalidad
para poder definirla, conocer sus orígenes y sus avances. Seguidamente indagamos sobre la
web 2.0 con especial atención a los recursos y herramientas que proporciona para el campo
educativo. A continuación, nos proponemos describir y caracterizar a esta nueva generación
de nativos digitales que se encuentra hoy en las aulas de nuestras universidades. Nuestro
recorrido teórico culmina con un capítulo dedicado a exponer los fundamentos del
conectivismo, una nueva perspectiva sobre el aprendizaje que integra los conceptos revisados
y permite comprender mejor cómo aprenden los estudiantes en un contexto de cambios
permanentes y con una fuerte penetración de las tecnologías de la información en diversos
ámbitos dela vida cotidiana.
La segunda parte está dedicada a presentar un panorama general de la situación en
Andalucía, en especial la situación actual de los entornos virtuales de aprendizaje empleados
por las universidades. Si bien los teóricos del e‐learning 2.0 proponen descentralizar la gestión
unificada de recursos que ofrecen estos entornos y optar por redes abiertas, la realidad indica
1 Pueden citarse algunos como el de Paloma Samaniego
http://palomasamaniegoelearningxxi.blogspot.com/), Dolores Capdet (http://dolorscapdet.blogspot.com/) o Sonia Blanco (http://www.filmica.com/sonia_blanco/) [acceso: 01‐12‐2008].
2 France Telecom España (2006): Informe eEspaña 2006.
11
que las plataformas de e‐learning siguen siendo el principal soporte para los procesos de
mediación en educación. Por ello, el análisis de estas plataformas nos permitirá conocer si en
ellas existen elementos y recursos que permiten desarrollar en mayor o menor medida el e‐
learning 2.0.
Además de los recursos técnicos es necesario conocer más profundamente los procesos
que se desarrollan al interior de las aulas virtuales. Para ello creemos relevante examinar
algunos casos concretos y conocer los procesos de aprendizaje, las herramientas y recursos
que se emplean en el entorno virtual, y las posibles referencias a la web 2.0 que hicieran
alumnos y profesores en sus interacciones en los espacios públicos como foros o sesiones de
chat.
Finalmente, en el último capítulo se sintetizan los aspectos más relevantes que arroja el
análisis de los datos, a la vez que se brindan algunas ideas y reflexiones derivadas del estudio
teórico y el trabajo empírico para dar cuenta del estado del e‐learning 2.0 en el territorio
Andaluz, los desafíos que se presentan y las oportunidades que existen para favorecer una
mejor educación que permita la plena inserción de los egresados en la sociedad de la
información.
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2. Una Aproximación a la Educación a Distancia
2.1 Los Orígenes
La educación a distancia surge a partir del reconocimiento de una modalidad de enseñanza
cuya característica distintiva es la mediatización de las relaciones entre docentes y alumnos
(Litwin, 2003). Wedemeyer (1981) rastrea sus inicios en los orígenes mismos del lenguaje
escrito puesto que a través de él es posible un distanciamiento espaciotemporal de los
interlocutores. García Aretio (1999), por su parte, afirma que el germen de la educación a
distancia puede encontrarse en el género epistolar donde una persona desarrolla y argumenta
sobre un tema:
“En realidad, podría afirmarse que este tipo de enseñanza nace con la
primera carta escrita por una persona en la que da explicaciones, y ello
puede remontase a ejemplos clásicos, como las epístolas de Platón a
Dionisios y las cartas de Plinio el Viejo a Plinio el Joven. Las cartas de Séneca
(Epistolario a Lucilio) conforman un buen tratado de enseñanza de filosofía
estoica. ¿Y qué decir de las cartas de San Pablo a las primitivas
comunidades cristianas que tenían un objetivo claramente didáctico?”
(García Aretio, 1999: 15).
Aunque desde una perspectiva amplia puede pensarse que en estas cartas está presente la
estrategia central de la educación a distancia, es a finales del siglo XIX que la modalidad se
inicia con la oferta de cursos por correspondencia a través de los periódicos (Mena y
Rodríguez, 2005). Se trata de unos comienzos muy rudimentarios donde toda la
responsabilidad del oferente consistía en entregar una lección en papel por el correo postal:
“No se asumía el control integral del proceso educativo, es decir, no había seguimiento,
interacción, control, ajuste, etcétera. Simplemente se reducía a vehiculizar la oferta de unas
lecciones a través de material impreso” (Mena y Rodríguez, 2005).
El proceso educativo estaba limitado a trasladar la oferta de unas lecciones en material
impreso hacia el alumno. A la vez, la oferta disponible tenía un escaso valor académico y
estaba mayoritariamente orientada a la adquisición de técnicas y destrezas en algunos oficios.
13
Hubo que esperar hasta pasada la mitad del siglo XX para que la modalidad comenzara a
adquirir cierto reconocimiento. Con la creación de la Open University británica en 1960 se
produce un punto de clivaje mediante la introducción de diseños académicos más complejos
donde se combinaban textos impresos con medios audiovisuales (Litwin, 2003). Este modelo
se extendió a través de una serie de instituciones de educación superior que adoptaron la
modalidad. En el gráfico 2.1 de presentamos un mapa basado en datos aportados por el
trabajo de García Arieto (1999) que identifica diferentes instituciones –universidades, centros,
departamentos o proyectos‐ que tuvieron un rol decisivo en la consolidación de la educación a
distancia a lo largo del mundo.
Aún así, hasta hace relativamente poco tiempo la educación a distancia era observada
como “una educación de carácter compensatorio, a la cual estaban «condenadas» aquellas
personas que no tenían la posibilidad de asistir a situaciones de educación presencial” (Sangrà
Morer, 2002). Junto con ello, el hecho de que surgiera como una segunda oportunidad para
adultos que habían fracasado en su formación durante la juventud, contribuyó a su escasa
legitimación (Litwin, 2003). Pero a partir de la extensión del uso social de las tecnologías de la
información y, fundamentalmente, la concepción de la educación como un proceso que se
extiende a lo largo de toda la vida del sujeto (Delors, 1996) es que la educación a distancia
pasa a considerarse como una alternativa real a la educación presencial.
Actualmente podemos decir que la modalidad se encuentra plenamente consolidada a
través de una amplia oferta de cursos y titulaciones de diferente nivel, tanto en instituciones
de carácter público como privado. El ámbito empresarial también ha acogido de buen agrado
la educación a distancia por su bajo coste y flexibilidad.
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2.2 Hacia una Definición de la Educación a Distancia
Como lo señalamos al principio del capítulo, la característica distintiva de la educación a
distancia radica en la mediatización de las relaciones entre quien enseña y quien aprende. El
escenario educativo tradicional, esto es, la asistencia regular a clases donde los profesores
enseñan y los alumnos aprenden es sustituida por una serie de procesos que se desarrollan en
un espacio y tiempo no compartidos. Simonson define la educación a distancia como “una
educación formal, basada en una institución en la que el grupo de aprendizaje se separa y en la
que se utilizan sistemas de telecomunicaciones interactivos para conectar a estudiantes,
recursos e instructores” (Simonson, 2006: 27). A partir de ello propone distinguir cuatro
elementos:
1. El componente institucional, que permite diferenciar la educación a distancia del
autoestudio. La institución puede ser tanto una escuela tradicional como empresas
o corporaciones creadas exclusivamente para ofrecer este tipo de enseñanza.
2. La mencionada separación entre profesor y estudiante tanto en el espacio –están
geográficamente en lugares distantes‐ como en el tiempo. La educación a distancia
es un proceso básicamente asincrónico donde cada uno accede en el momento que
le resulta cómodo.
3. La posibilidad de interactuar a través de sistemas telemáticos es la tercera
característica. Para el autor, a medida que estos sistemas mejoren pasarán a
ocupar un lugar cada vez más destacado aunque esto no implica que las formas
anteriores y menos sofisticadas sean dejadas de lado.
4. El último elemento es la conexión entre estudiantes, recursos e instructores. Hay
profesores que interactúan con los estudiantes y existen recursos disponibles que
permiten que haya aprendizaje. Estos recursos están sujetos a un diseño didáctico
que organice la experiencia de aprendizaje e integre los diferentes medios
disponibles.
La definición que ofrece Simonson (2006) de la educación a distancia puede resumirse en el
gráfico 2.2:
16
Gráfico 2.2 Componentes de la educación a distancia (Simonson, 2006).
Sangrà Morer (2002) realiza una revisión de las diferentes definiciones y enfoques sobre la
educación a distancia e indica que existen tres elementos en común cuyo análisis abordan las
diferentes perspectivas e intentos de teorización:
a) El alumno, el análisis de sus necesidades y características específicas –edad, nivel
educativo previo, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.‐ sin lo cual es
imposible pensar un proceso de educación a distancia independientemente del
modelo educativo de referencia o la tecnología empleada en la mediación. La
principal diferencia respecto a la educación presencial, es que ésta supone que el
docente se dirige a un grupo, mientras que en la modalidad a distancia el sujeto es
considerado en su individualidad;
b) El profesor, su papel en la relación con el estudiante, el “diálogo” que entabla con
él y el conjunto de competencias necesarias para convertirse en tutor / facilitador
del aprendizaje. Muchos trabajos han abordado esta cuestión y la mayoría de ellos
concluyen que además del dominio de la disciplina se requieren de otra serie de
habilidades: ser consultores de información, colaboradores para el trabajo en
grupo, capacidad para trabajar de forma autónoma, facilitadores del aprendizaje,
desarrolladores de cursos y materiales y supervisores;
c) Los recursos, como elementos que se ponen a disposición de los estudiantes para
el aprendizaje. Aquí aparece el concepto de interacción, tanto para modelos
basados en la autonomía como en el trabajo colaborativo. Desde sus comienzos las
propuestas educativas a distancia consideraron la interacción entre docente y
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alumnos, pero es a partir de las tecnologías de la información que se intensifica la
comunicación entre los estudiantes.
Sobre este último aspecto, Litwin (2003) indica las tecnologías de la información han
permitido solucionar dos problemas importantes que presentaba la educación a distancia
hasta el momento:
1. La complejidad logística inherente a la distribución de materiales. El correo postal
hoy ocupa un lugar residual como modo distribuir los recursos de aprendizaje y la
mayor parte del intercambio se producen por redes telemáticas.
2. Facilita el acceso a recursos, contenidos y diseños más interactivos. La interacción
es un elemento central en todos los diseños de procesos a distancia y permite una
mejor experiencia de aprendizaje entre los estudiantes.
¿Las tecnologías de la información proporcionan solamente de un cambio de “formas”, es
decir, del modo en el que transmitimos los materiales y del soporte que se emplea para la
interacción? ¿O existe acaso un cambio en el aprendizaje que afecte desde el diseño educativo
hasta los procesos cognitivos? Garrison y Anderson (2005) señalan que la tecnología digital
permite una multiplicidad de medios –textuales, visuales y auditivos‐ para transmitir los
mensajes y, al mismo tiempo, posibilitan extenderlo en el tiempo y la distancia. Para los
autores esta tecnología está influyendo en el modo en el cual nos planteamos la educación
superior y queda por saber cómo será esta influencia:
“El e‐learning, ¿se limitará a reforzar las prácticas existentes de distribución
de la información, o alterará de modo fundamental los hábitos de estudio y
los resultados correspondientes? La educación superior se verá obligada a
reconocer la naturaleza revolucionaria de las tecnologías educativas, y el e‐
learning estará en la vanguardia. La enorme influencia de la tecnología
cambiará nuestras ideas acerca de la cognición y la pedagogía” (Garrison y
Anderson, 2005: 41).
A partir del reconocimiento que experimenta la educación a distancia en la actualidad y su
uso cada vez más extendido, el número de estudios e investigaciones que se desarrollan sobre
la modalidad también ha ido aumentado. Entre ellas se está comenzando a reconocer una
perspectiva que pone el acento en las transformaciones que la tecnología de la información
produce en la modalidad a distancia, y cómo los nuevos elementos –redes sociales, blogs,
wikis, entre otros‐ suponen una evolución de la modalidad hacia lo que se denomina e‐
learning 2.0.
18
¿En qué consiste y cómo puede definirse? ¿Cuáles son sus características más importantes
y en qué medida implica una evolución de lo que se ha venido realizando hasta el momento? A
partir de la revisión bibliográfica, la exploración de diferentes fuentes documentales y la
contrastación entre distintos autores, procuraremos avanzar hacia su comprensión.
2.3. El elearning 2.0 y sus orígenes
La primera referencia al término e‐learning 2.0 puede situarse en un artículo publicado por
Stephen Downes, investigador del National Research Council de Canadá. En este texto se
señala que a pesar de la creciente importancia que está cobrando la educación a distancia3 en
realidad no estamos frente a un nuevo modelo de aprendizaje sino que empleamos las
tecnologías para desarrollar los procesos tal y como se han venido llevando a cabo en la
educación presencial. Concretamente se señalan tres aspectos (Downes, 2005):
1. Los contenidos se encuentran organizados en objetos de aprendizaje, esto es, en
pequeñas unidades que pueden ser ordenadas y combinadas de diferentes modos.
Una serie de estándares tecnológicos4 permiten que un mismo contenido pueda ser
reutilizado en diferentes contextos y entornos, con lo cual hay una cierta
flexibilidad en llevarlo de un sitio a otro.
2. Si los contenidos se organizan en objetos, la forma natural de desarrollar un
proceso educativo es la del curso donde el alumno va recorriendo las diferentes
piezas que hay en su camino hasta llegar a la meta. Por lo tanto, los entornos
tecnológicos de educación a distancia5 tienen como tarea el organizar y distribuir
cursos en línea.
3. Los investigadores en educación a distancia se han adaptado al modelo tradicional:
existe un contenido, se distribuye online, bajo la supervisión de un instructor para
seguir un currículum específico en un tiempo determinado.
3 Existe una discusión semántica sobre el empleo de los términos e‐learning y educación a distancia.
Sin entrar en las valoraciones sobre cada uno, señalaremos que el primero se encuentra ampliamente extendido en la literatura anglosajona, y parcialmente en español; mientras que el segundo es más habitual en los trabajos publicados en lenguas latinas. En nuestro trabajo, emplearemos uno u otro de forma indistinta.
4 El más difundo es el SCORM (Shareable Content Object Reference Mode), una especificación que posibilita desarrollar objetos pedagógicos estructurados por el cual es posible importar y exportar contenido desde diferentes sistemas de gestión del aprendizaje.
5 Los entornos virtuales para la educación a distancia, también llamados plataformas de e‐learning, permiten crear un ambiente en el cual se pone a disposición de los participantes una serie de herramientas que posibilitan la comunicación y el intercambio de información. Más adelante se analizarán con mayor detalle.
19
En otras palabras, solamente se ha cambiado el modo de distribuir el contenido y las
tecnologías de la información se han empleado para facilitar este proceso. No hay una
verdadera transformación en el modo de enseñar; profesor y alumno mantienen sus roles
tradicionales donde uno enseña un contenido predefinido y el otro debe demostrar que lo ha
aprendido. Se han sustituido libros y apuntes por documentos digitales, pero el modo en que
los estudiantes aprenden sigue siendo el mismo.
Al mismo tiempo que las instituciones educativas mantienen sus modos tradicionales de
enseñar, el entorno tecnológico está favoreciendo una serie de cambios que desafían al
sistema preestablecido como los siguientes (Downes, 2005):
1. Un modo diferente de emplear la tecnología por parte de los jóvenes. Mientras
que el sistema de aprendizaje clásico está fuertemente basado en el texto, los
jóvenes son capaces de asimilar imágenes o vídeos del mismo modo; el contenido
audiovisual no es una ilustración sino que se convierte en un objeto significativo de
la experiencia de aprendizaje y con valor en sí mismo. Además, mientras el sistema
clásico se desarrolla linealmente, los jóvenes son capaces de iniciar y desarrollar
varias actividades al mismo tiempo sin necesidad de acabar una para comenzar con
otra. Para comunicarse, pueden emplear sus propios medios sin necesidades de
acudir a canales preestablecidos.
2. Un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante. Algunos investigadores
están reconociendo cada vez con mayor amplitud el papel activo y creador del
estudiante en el proceso de aprendizaje. Las tecnologías favorecen un aprendizaje
autónomo ya que no todos los procesos deben desarrollarse necesariamente de
forma sincrónica. Al mismo tiempo, son soporte de contenido y soporte de las
creaciones de los alumnos. La facilidad que proveen para la interacción facilita la
participación y comunicación de los estudiantes entre ellos, y de la clase con el
profesor. Los roles de cada uno son menos rígidos y se crea un ecosistema donde
todos aprenden de todos.
3. Una actitud diferente sobre la información y el conocimiento. Antes de Internet, el
acceso a las fuentes de información era un valor en sí mismo; estaba ligado al
“tener” un libro, una enciclopedia o una revista. Con la red esto ha cambiado y los
jóvenes han naturalizado una actitud abierta y de libre acceso al conocimiento y la
información.
20
A modo de conclusión, Downes afirma que los intermediarios están comenzando a
desaparecer ya que la tecnología facilita el contacto directo entre productores y
consumidores:
“Las estructuras y organización que caracterizaban la vida antes de Internet
se han destruido. En donde no se necesitan intermediarios tales como el
personal de relaciones públicas, periodistas o profesores, se prescinde de
ellos. Los consumidores se comunican directamente con los productores y la
mayor parte de las veces, demandan y obtienen nuevos estándares de
responsabilidad y transparencia” (Downes, 2005)6.
Para Downes el rol del profesor como intermediario entre el conocimiento y los estudiantes
está perdiendo fuerza. Los estudiantes acceden a enormes cantidades de información por sí
mismos y son cada vez más hábiles para buscar y seleccionar aquello que les interesa. Si los
profesores no son meros mediadores entre la información y los alumnos, su tarea será cada
vez más prescindible. Su valor radica en constituirse en agentes capaces de aprehender y
reelaborar el contenido para darle significación en el contexto sociocultural del alumno,
adecuarlo a sus capacidades de aprendizaje y, fundamentalmente, proporcionarles
herramientas cognoscitivas para procesar y gestionar la información disponible. Además, la
multiplicidad de fuentes de datos y la facilidad para acceder a ellos, sitúa al profesor en nuevo
escenario donde los alumnos pueden cotejar su saber para someterlo a debate y discusión.
El e‐learning 2.0 también tiene sus críticos. Jennings señala que se trata de un término
retórico empleado por la industria del e‐learning –consultores, desarrolladores de software,
entre otros‐ para distanciarse del fracaso de muchas las primeras empresas del rubro: es un
concepto vacío sobre el cual se dicen muchas cosas pero nadie sabe a ciencia cierta a que cosa
se refiere (Jennings, 2005)7. La afirmación de Jennings tiene su cuota de verdad si el e‐learning
2.0 no pasa de ser una etiqueta que rotula cualquier práctica educativa que emplea algunos de
los nuevos servicios de la web. Un análisis más profundo del concepto requiere explorar tres
dimensiones fundamentales que lo definen:
a) el surgimiento de un nuevo modelo tecnológico e informacional en Internet;
b) el reconocimiento de un conjunto de características entre los jóvenes que han crecido
con la tecnología; y
6 Cuando no existe traducción al español de las obras originales las mismas han corrido a cargo del
autor del libro. Se indican como [traducción del autor] y la referencia al texto original, en este caso: Downes, S. (2005). "E‐learning 2.0." ELearn Magazine 2005(10): 1.
7 Artículo publicado en http://alchemi.co.uk/archives/ele/elearning_20_wh.html [último acceso: 15‐04‐2008].
21
c) la existencia de nuevos enfoques sobre el proceso de aprendizaje que replantean el
modelo educativo clásico.
En los siguientes capítulos profundizamos sobre cada una de estas ideas.
22
3. La Web 2.0
3.1 Una nueva web
En el capítulo anterior presentamos una idea general sobre el e‐learning 2.0. Este término
surge por analogía al de “web 2.0” y ambos están estrechamente vinculados. La denominación
“2.0” hace referencia a una evolución significativa de un medio existente8. Respecto a la web
2.0, Dearstyne señala que no existe una definición formal y unánimemente aceptada entre los
investigadores sobre el significado del término (Dearstyne, 2007). Su origen data del año 2004
y fue acuñado por Tim O'Reilly y Dan Doughtery para la consultora O'Reilly Media. O'Reilly y
Doughtery buscaban un modo de denominar a un conjunto de principios y prácticas presentes
en determinados sitios y aplicaciones web que habían superado la crisis de las empresas
puntocom9. Las principales ideas de los autores son:
1. La web ha dejado de ser un canal direccional para ser una red de lectura y escrita,
es decir, se lee pero también se participa en la construcción del contenido. El valor
se genera por la presencia y el aporte de contenidos por parte de los usuarios.
Tradicionalmente, el contacto entre autor y lector era a través de un mensaje de
correo electrónico o mediante un formulario, pero siempre se trataba de un
intercambio privado entre dos personas. En la web 2.0 el sentido de comunidad es
uno de los aspectos más valiosos.
2. Se privilegia la comunicación abierta, la participación, la transparencia y la libre
expresión. Uno de los ejemplos más claros es el de las bitácoras o blogs donde los
comentarios de los usuarios tienen tanta (o más) importancia que el texto original.
Autor y comentaristas entablan un diálogo donde discuten acerca de las ideas que
8 La nomenclatura es propia de la industria del software donde el uso de números indica las
sucesivas versiones que se realizan un programa. Si se trata de un cambio menor, se modifica el número decimal (de 1.0 a 1.5, por ejemplo); mientras que si las modificaciones son significativas se cambia el primer dígito (de 1.0 a 2.0, en este caso).
9 También llamada burbuja.com, este término hace referencia a la crisis del sector tecnológico entre los años 1999 y 2001. La desconfianza de los clientes y la ausencia de un plan de negocios definido precipitaron la caída de varias compañías que operaban en la red y habían alcanzado un rápido crecimiento.
23
se exponen, intercambian puntos de vista de los cuales pueden surgir nuevos textos
y comentarios10.
3. Se valora la inteligencia colectiva11 al aprovechar el poder de las comunidades en
línea que con su trabajo alimentan y dan vida a un sitio. El caso más notorio es el de
Wikipedia, la enciclopedia que basa su desarrollo en el aporte de millones de
usuarios que escriben los artículos.
La propia Wikipedia contiene una definición de web 2.0 a la cual refiere como:
“Una segunda generación de Web basada en comunidades de usuarios y
una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o
las folcsonomías12, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de
información entre los usuarios”13.
El concepto de web 2.0 también tiene sus críticos como Tim Berners‐Lee, el creador de la
web, para quien en realidad todo lo novedoso de la web 2.0 ya estaba presente en la web
original. En una entrevista para un podcast14 publicado en el sitio web de IBM afirma:
“Creo que la web 2.0 es, por supuesto, un «sinsentido15», incluso nadie sabe
bien que significa. Si web 2.0 para usted son blogs y wikis, entonces eso es
[comunicación] persona a persona. Pero eso era lo que la web ha sido
siempre. Y, en realidad [...] esta web 2.0 sigue usando los estándares que
hemos creado todos aquellos que trabajamos en la web 1.0”16.
Para Berners‐Lee la web 2.0 es una extensión de las ideas originales presentes en la web y
no justifica el empleo de un nuevo nombre. En “Tejiendo la Red” Berners‐Lee, 2000 el autor
10 Esta descripción se corresponde a la versión clásica de los blogs. Actualmente existen bitácoras
con diversos sistemas de comentarios que van desde la moderación de los mismos hasta su ausencia, como suelen ser algunos blogs corporativos.
11 La idea de una inteligencia colectiva presenta varios problemas ¿A qué tipo de inteligencia nos referimos, existe realmente la inteligencia como entidad fuera del individuo, de qué manera podemos observarla? Sin embargo, se ha optado por preservar la expresión original del autor.
12 Castellanización de la palabra inglesa folksonomies, que hace referencia a un sistema de clasificación no formal, sin jerarquías y compartido por una comunidad de usuarios.
13 http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 [consulta a Wikipedia efectuada el 01‐12‐2008]. 14Según la entrada de Wikipedia, un podcast es un archivo de sonido que se distribuye a través de la
web y que el usuario puede descargarlo para escucharlo cuando desee, generalmente en un reproductor portátil. Disponible en: http://en.wikipedia.org/wiki/Podcast [consulta a Wikipedia efectuada el 01‐12‐2008].
15 La expresión original inglesa es “piece of jargon”. 16 [Traducción del autor]: Anderson, P. (2007). What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications
for education. Bristol, JSIC Technology & Standards Watch. Consultada La transcripción completa de la entrevista oral puede hallarse en: http://www‐128.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm‐int082206.txt [último acceso: 01‐12‐2008].
24
narra la historia de cómo se fue gestando la World Wide Web y señala que la visión de quienes
trabajaron en el proyecto original de la web que fue crear un espacio de trabajo colaborativo
que permitiera conectar información en un ambiente global. Además, desde un punto de vista
estrictamente tecnológico la web 2.0 sigue empleando las mismas bases técnicas que la web
1.017.
En este punto es oportuno preguntarse: ¿Qué es exactamente la web 2.0? ¿Tiene sentido
hablar de una web 2.0 o se trata de una simple etiqueta sin contenido? Para encontrar una
respuesta considerarse varias cuestiones. En primer lugar, el término no alude a una
tecnología ni a un único atributo, sino que viene a enmarcar un conjunto de prácticas y
tendencias que se están afianzando cada vez con mayor fuerza en el ámbito de Internet. En
segundo lugar, no hay fronteras claras que permitan separar de forma tajante una web 2.0 de
una web 1.0 aunque sí hay una serie de ideas centrales (O'Reilly, 2005). Mientras el modelo de
la web 1.0 era el de la comunicación unidireccional, vertical y con la producción de contenidos
fuertemente centrada en el emisor, la web 2.0 apuesta por redes sociales y sistemas abiertos
hacia la intervención del usuario. Anderson (2007) revisa los conceptos originales de O’Reilly y
propone seis ideas claves para comprender la web 2.0:
1. Producción individual y contenido generado por el usuario. Cada vez hay menos
barreras para la publicación de contenido personal. Los usuarios pueden tomar
fotografías, vídeos o sonidos y publicarlos en la web a través de simples clics. En el
área del periodismo se habla de periodismo ciudadano o periodismo 2.0 (e incluso
3.0) donde los sitios se nutren de las noticias generadas por sus propios lectores.
2. Aprovechar el poder de la multitud. Anderson propone este concepto para
suplantar el término “inteligencia colectiva” empleado por O’Reilly ya que no queda
claro a qué tipo de inteligencia se refiere. Una de las claves de la web 2.0 es la suma
del aporte individual a gran escala donde el trabajo de cada usuario es aprovechado
por toda la comunidad (Anderson, 2007).
3. Datos a gran escala (epic scale). En la era de la información se producen cada vez
mayor cantidad de datos y la web es un cúmulo de contenidos de de todo tipo. La
habilidad para recolectar y gestionar datos es altamente valorada por los usuarios,
que a través de su interacción con los sistemas les “enseñan” cuáles son sus gustos,
preferencias y sistemas de valoración. En el sitio Amazon.com, por ejemplo, cada
vez que un cliente visualiza un producto se le ofrecen sugerencias personalizadas
17 Las bases tecnológicas de la web son: a) el protocolo HTTP; b) el lenguaje HTML; y c) el sistema de
direcciones URL [Berners‐Lee, T. (2000). Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI Editores.
25
basadas en sus compras anteriores y los gustos de personas que han adquirido
productos similares.
4. Arquitectura de participación. No se refiere solamente a las ideas de colaboración
y la producción de contenido por parte de los usuarios, se trata de que la propia
arquitectura de la red permite que una aplicación mejore con el uso y la
participación de los usuarios. La red Bit Torrent, por ejemplo, conecta a usuarios
entre sí posibilitando que cada integrante descargue los ficheros que son
compartidos. Mientras más usuarios tiene la red, mayor es la cantidad de ficheros y
mayor es el ancho de banda disponible, lo que proporciona más rapidez en la
descarga a todos los miembros.
5. El efecto red. Se trata de un término procedente de la economía para describir el
incremento de valor que supone para los usuarios de una red existente la
incorporación de un nuevo miembro. Un ejemplo clásico es el de la red telefónica:
no solamente se beneficia la persona que adquiere un teléfono, sino que los demás
miembros cuentan con un nuevo integrante con el cual pueden comunicarse lo que
hace más valiosa a la red en sí misma. Lo mismo ocurre con redes sociales como
MySpace o Facebook, donde su valor está intrínsecamente en la cantidad de
usuarios que poseen.
6. Transparencia (openness). El profuso intercambio de información, datos y
opiniones exige que se realice en un ambiente de confianza y respeto. Quienes
ingresan en una red para publicitarse (spammers) y discutir agresivamente
molestando a los demás (trolls) son rápidamente expulsados de las mismas. Del
mismo modo, se respeta a los usuarios que no quieran proporcionar datos
personales pero se valora negativamente que los mismos sean falseados18.
Openness también significa apertura y Anderson hace uso de esta acepción para
señalar que la tecnología web 2.0 emplea software libre y estándares abiertos, es
decir, productos que poseen una misma filosofía de crecer a partir del aporte
voluntario de usuarios y desarrolladores (Anderson, 2007).
3.2 Recursos y Tecnologías de la Web 2.0
Existen muchos tipos de sitios y tecnologías que se enmarcan en la web 2.0 y van desde
bitácoras donde se muestran puntos de vista personales hasta enciclopedias donde los
18 Redes sociales como MySpace proceden a dar de baja las cuentas de los usuarios si detectan que
existe un fraude de datos personales o suplantación de identidad.
26
términos y su contenido son producidos colectivamente. Siguiendo a Anderson (2007)
podemos mencionar las siguientes herramientas y tecnologías de la web 2.0 que tienen
aplicación directa en el campo educativo y pueden usarse como elementos facilitadores del
aprendizaje:
• Blog. También llamado bitácora, puede considerarse el tipo de sitio web 2.0 por
excelencia y aquel que se encuentra más extendido. Consiste en un sitio web que
recoge opiniones, informaciones y puntos de vistas personales sobre diversos asuntos
en formato de texto y ordenado cronológicamente. Para Orihuela se trata de “un sitio
web personal autogestionado compuesto por entradas individuales ordenadas
mediante cronología inversa”19 Orihuela, 2006. Una de sus características más
importantes es la posibilidad de opinar sobre el texto original con lo cual existe una
conversación entre un autor primario y un conjunto colaboradores secundarios que
comentan Benkler, 2006. Los comentarios constituyen el espacio donde tiene lugar la
conversación pública entre el autor de blog y sus lectores.
• Wiki. La palabra significa “rápido” en hawaiano y hace referencia a un conjunto de
páginas web que pueden ser fácilmente editadas por quien las accede para agregar o
corregir la información existente. Wikipedia, la enciclopedia organizada bajo este
paradigma, señala que wiki es “un sitio web colaborativo que puede ser editado por
varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear, modificar, borrar el
contenido de una página web, de forma interactiva, fácil y rápida”20. Su principal
características es la facilidad para editar contenido –de hecho, ni siquiera es necesario
registrarse para modificar la información de la página que se está viendo‐ y la
posibilidad de restaurar el sistema a un punto anterior. Esto último permite actuar
rápidamente si una página ha sido objeto de vandalismo o una edición de mala fe.
• Marcadores sociales (social bookmarking). Se denominan de esta forma a los sitios
que permiten a los usuarios confeccionar listados de páginas web y compartirlas entre
sí. A diferencia del sistema clásico de favoritos –por el cual cada usuario agrega la
dirección a su navegador‐ los marcadores sociales son:
a) ubicuos, ya que el listado puede consultarse desde cualquier ordenador;
b) compartidos, porque el resto de los usuarios pueden ver los sitios que hemos
marcado; y
19 Consulta efectuada en el glosario que Orihuela posee online: http://webdeblogs.wordpress.com/
glosario/ [último acceso: 01‐12‐2008]. 20 http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki [consulta a Wikipedia efectuada el 20‐11‐2008].
27
c) clasificados mediante un sistema descriptivo de etiquetas (tags).
Esta última característica hace que sea un sistema sin jerarquías (a diferencia de las
carpetas que se organizan en carpetas y subcarpetas) y permite que los usuarios
compartan entre sí descriptores para sus hallazgos. Por ejemplo, al agregar una página
que contiene una noticia puedo ver qué palabras han empleado otras personas para
describirlas y utilizarla yo también. A la vez, es posible explorar la lista de sitios
agregados por otros usuarios con los cuales hemos coincidido al marcar una página. El
marcador social más popular es del.icio.us, mientras que existe uno específico para
artículos académicos llamado CiteUlike.
• Multimedia compartido (multimedia sharing). La posibilidad de compartir vídeos,
fotografías, audio y otros elementos multimedia ha crecido a partir del mayor número
de dispositivos digitales (cámaras de fotos y vídeo, grabadores/reproductores MP3,
etc.) en manos de los usuarios. Además, la madurez tecnológica ha permitido
simplificar el proceso de compartir multimedia a dos o tres clics. Entre los sitios más
destacados de este rubro pueden citarse YouTube para compartir vídeos , Flickr para
fotografías y SlideShare para presentaciones.
• Blogs de audio y podcast. Los podcasts son grabaciones de charlas, entrevistas o
conferencias que pueden escucharse en un ordenador personal o un reproductor MP3.
El término proviene de combinar las palabras Ipod (uno de los reproductores portátiles
más conocidos) y broadcasting (emisión). Generalmente, se utilizan de forma
combinada con RSS (ver siguiente punto) para que llegue al usuario la información
acerca del contenido del audio y la dirección desde el cual obtenerlo.
• RSS. En este caso se trata de un servicio asociado exclusivamente a una tecnología. RSS
son las iniciales de Really Simple Syndication y consiste en un formato de archivo que
se utiliza para distribuir contenidos mediante suscripción21 (Orihuela, 2006) Mediante
RSS, es posible que un usuario reciba noticias actualizadas de un sitio web
directamente en su navegador o empleando un software específico (lectores de RSS).
El uso de RSS se popularizó a través de los blogs ya que permite a los interesados
suscribirse a un tema y seguir los comentarios de los usuarios sin tener que visitar de
21 Algunos autores como Orihuela traducen syndication como sindicación aunque ninguna acepción
de la Real Academia Española (RAE) para la palabra “sindicar” recoge como significado el de “distribuir contenido”, tal como lo expresa el término inglés. Otra traducción presente en la bibliografía especializada es “redifusión” aunque se trata de un vocablo no registrado en el diccionario de la RAE. En nuestro caso, hemos elegido traducirlo como “suscripción” que la RAE define el término suscribir como “abonarse para recibir alguna publicación periódica”, que es justamente lo que ofrece a través de los RSS. [Consulta online efectuada en http://buscon.rae.es/draeI/ el 01‐12‐2008].
28
manera recurrente el sitio en cuestión. Por último, cabe señalar qué más que un tipo
de sitio web 2.0, los RSS son una tecnología presente en muchos de ellos como blogs,
podcasting o marcadores sociales.
En la tabla 3.1 de la siguiente página exponemos algunos ejemplos de los servicios y
recursos mencionados por Anderson (2007).
29
Sitios & Tecnología Dirección Descripción
Blog
Robot Wisdom www.robotwisdom.com Es considerado el sitio que dio origen al término “weblog” y consiste en artículos recopilados sobre política y cultura.
Aulablog www.aulablog.com Blog educativo orientado a profesionales de la educación y alumnos.
Wiki
Wikipedia www.wikipedia.org Enciclopedia universal escrita por los propios usuarios y el sitio que dio impulso y nombre a los wikis.
Digitals Natives www.digitalnatives.org Implementación de una wiki por parte de un grupo de investigación conformado por profesores de diferentes universidades.
Marcadores sociales
del.icio.us http://del.icio.us El primer marcador social en alcanzar popularidad entre los usuarios. Permite agregar un sitio, página o artículo y agregarle etiquetas descriptivas. Se pueden ver las etiquetas empleadas por otros usuarios.
Menéame www.meneame.es Sitio en español al cual los usuarios envían páginas y artículos web. Los usuarios pueden votar y comentar sobre los artículos enviados.
Multim. compartido
Flickr www.flickr.es Uno de los primeros sitios que permitió compartir fotografías entre los usuarios. Actualmente también admite vídeo y los usuarios pueden crear álbumes, definir quién puede verlos e ingresar comentarios.
SlideShare www.slideshare.net Creado con la misma idea de Flickr pero orientado a presentaciones tipo PowerPoint. Es utilizado por profesionales y educadores para difundir presentaciones de charlas, seminarios, congresos, etc.
Podcast
In Our Time www.bbc.co.uk/radio/ podcasts/iot/
Emitido por la BBC fue uno de los primeros podcast. Se trata de un programa de radio sobre se discute sobre historia de las ideas y se tratan temas filosofía, ciencia, literatura, religión, entre otros.
Podcast ES www.podcast‐es.org Podcast sobre podcasts. Desde este sitio se emite en castellano las novedades más relevantes sobre el mundo del podcast en español.
RSS
FeedBurner www.feedburner.com Servicio que permite administrar las suscripciones vía RSS a diferentes blogs y sitios web que ofrecen este servicios
Noticias RSS www.todorss.com Noticias y novedades sobre páginas en español que incluyen el servicio de suscripción por RSS.
Tabla 3.1. Algunos ejemplos de sitios de la web 2.0
30
3.3 Redes Sociales
Anderson (2007) no hace mención de los sitios webs de redes sociales como MySpace o
Facebook, que en la actualidad emplean millones de jóvenes para relacionarse, compartir
experiencias y establecer vínculos. Sin embargo, por la importancia que presentan en la
actualidad creemos necesario hacer una referencia a ellos.
Los webs de redes sociales son básicamente comunidades de usuarios. En su concepción no
son diferentes de otros sitios que ofrecen la posibilidad de relacionarse puesto que su
estructura básica es similar: perfiles de usuarios enlazados a otros amigos dentro del propio
sistema. Estos perfiles se pueden editar para reflejar intereses personales, gustos, valores o
agregar elementos multimedia como fotografías, música y vídeo.
La diferencia de MySpace con redes anteriores radica en orientarse al público joven y poner
al alcance de los usuarios diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica.
Además, otorga un lugar preponderante a elementos que contribuyen a definir la identidad de
este segmento como los gustos musicales (Boyd, 2006). Para tomar dimensión de la
importancia que tienen estas redes puede decirse que en el año 2006 MySpace contaba con
más de 100 millones de usuarios registrados22 y reportaba una media de 230 mil nuevos
registros por día (Sellers, 2006). Si los usuarios de MySpace constituyeran un país, este sería el
octavo del mudo en número de habitantes23.
En la actualidad su liderazgo se encuentra disputado por Facebook, otra red social de
similares características lanzada en febrero de 2004. Su diferencia más importante es que
acentúa más aun el uso de redes: cada usuario al registrarse se inscribe en una red –un país,
ciudad, empresa, escuela o universidad‐ y puede comunicarse con los demás miembros que la
conforman. En sus inicios, fue utilizada por los estudiantes de los campus universitarios de
Estados Unidos como una manera de conocer gente y hacer amigos al llegar a la Universidad24.
En el caso de España la red social más popular es Tuenti. Aunque no hace público su
número de usuarios, en octubre de 2008 se convirtió en el segundo sitio español en número de
usuarios únicos relegando a la versión digital de El Mundo al tercer lugar; sólo Marca.com lo
22 Consulta efectuada en Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/My_space [último acceso: 01‐12‐
2008]. 23 Referencia extraída del vídeo “Did you know?”. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=pMcfrLYDm2U [último acceso: 01‐12‐2008]. 24 Consulta efectuada en Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Facebook [último acceso: 01‐12‐
2008].
31
supera25. Según afirma Dans, Tuenti es “comunicación en estado puro, en una red creada y
desarrollada por nativos digitales, para nativos digitales. Frente a otras redes en las que las
normas sociales llevan a coleccionar contactos casi desconocidos, la calidad de las conexiones
en Tuenti es aplastantemente superior” (Dans, 2008).
Las redes sociales también están teniendo una fuerte penetración en el campo profesional
con propuestas como LinkedIn, Xing y Vidadeo aunque por su orientación el promedio de edad
de los usuarios es mayor. Sin embargo, algunos estudiantes universitarios están comenzando a
utilizar estas herramientas para iniciar sus contactos en el mundo profesional.
En general, podemos afirmar que las redes sociales representan un cambio cultural, un
nuevo modo de comunicación e interacción entre los jóvenes para recrear nuevos medios que
le permiten conocer su entorno sociocultural (Boyd, 2006). Además, permiten a los jóvenes
nuevas formas socialización a través de las cuales se adquieren habilidades que serán
imprescindibles para poder desempeñarse exitosamente en el mundo profesional (Ito, Horst et
al., 2008).
3.4 ¿Una Web 3.0?
Tal como lo señala Berners‐Lee (2000), la web 2.0 no supone ninguna novedad desde el
punto de vista estrictamente técnico sino que realiza un mejor aprovechamiento de las
tecnologías existentes. Sin embargo, el consorcio que regula el desarrollo de la web –el Word
Wide Web Consortium o W3C‐ cuenta con grupos de investigadores que exploran nuevas
posibilidades y mejoras para la red que cambiarán radicalmente nuestro modo de interactuar
con ella.
El proyecto de la web semántica es uno de los más importantes en este sentido y promete
que las personas podrán compartir contenidos más allá de los límites de una aplicación o sitio
web. Por ejemplo, en la web podemos consultar nuestro extracto bancario, subir fotografías o
tener un calendario con nuestras citas. Pero, ¿por qué no podemos combinar esta información
y ver en el calendario la evolución de nuestra saldo bancario?, ¿o consultar las fotografías en
una línea del tiempo a través del almanaque? 26. Por ahora, nuestra información está
fragmentada y no es posible integrarla. La web semántica, en la cual trabaja Berners‐Lee,
permitirá un tratamiento inteligente de la información para que la web comprenda su
significado y la interacción sea mucho más natural.
25 Datos obtenidos de Google Trends y publicado por el blog periodístico 233 grados:
http://www.233grados.com/blog/2008/10/tuenti‐avanza.html [último acceso: 30‐11‐2008]. 26 Ejemplo tomado de la web oficial del proyecto: http://www.w3.org/2001/sw/ [último acceso: 20‐
11‐2008].
32
La denominación web 3.0 fue acuñada por John Markoff, periodista del New York Times, en
el año 2006 para hacer referencia a esta nueva generación de servicios basados en Internet
que harán un uso inteligente de la web. La red dejará de ser un repositorio de información
para pasar a comprender la naturaleza de los datos que almacena. Esta web 3.0 promete un
acceso ubicuo con conexiones de banda ancha, tecnologías abiertas, libre intercambio de
datos, bases de datos distribuidas e interfaces naturales para la comunicación entre personas y
máquinas. Pese a los avances logrados y el fuerte impulso que están teniendo estas
investigaciones, por el momento su implementación práctica a nivel general no se ha
producido.
3.5 Web 2.0 y Educación
A partir de lo expuesto sobre la web 2.0 y los distintos sitios y tecnologías relacionados con
ella es posible pensar algunas ideas generales para establecer relaciones con el campo
educativo. De modo general podemos afirmar:
• El escenario general de la web ha comenzado a transformarse a partir del
surgimiento de un conjunto de sitios que proponen nuevas prácticas y formas de
participar en la red. Sobre la base de la tecnología existente, y con el aporte de
nuevas técnicas y enfoques para el desarrollo de aplicaciones web se crean canales
que facilitan y promueven la interacción con el usuario de un modo ágil y efectivo.
• La posibilidad de generar contenido, ponerlo a disposición de los demás y
someterlo al examen de la comunidad es un aspecto central que modifica el
modelo de comunicación existente. Los aportes de los usuarios no son un
“agregado” o “extra” a un contenido predefinido sino que constituyen el punto
central a partir del cual se estructura el propio sitio.
• El principal capital de un sitio web es la comunidad de usuarios que genera y su
capacidad para gestionar la información producida por ellos. En este sentido, la
facilidad de uso se convierte en un aspecto central y se privilegia la funcionalidad
en el diseño.
• Esta apropiación de la web por parte de los usuarios supone su naturalización como
espacio de comunicación e intercambio. Internet es el medio habitual de
información, debate y contacto por parte de las nuevas generaciones que se
comportan como nativos digitales (Prensky, 2001), concepto que examinamos a
continuación.
33
4. Nacer en la Sociedad de la Información
4.1 Una Sociedad de la Información
Las tecnologías de la información han transformado de modo decisivo nuestra sociedad. La
cantidad de información disponible ha crecido de forma exponencial, los modernos sistemas
de transmisión de datos añaden un dinamismo vertiginoso a las comunicaciones y las
innovaciones científicas y técnicas son constantes. Las tecnologías de la información y la
comunicación pueden caracterizarse por tres aspectos (Castells, 2000):
a. su capacidad para ampliar por sí mismas el procesamiento de información en
cuanto a volumen, complejidad y velocidad;
b. su capacidad recombinatoria, esto es, la posibilidad que ofrecen para recombinar
información de múltiples formas y que tiene su expresión mayor en el hipertexto y
la Word Wide Web; y
c. su flexibilidad distributiva, al permitir la distribución del potencial de
procesamiento en diversos contextos y aplicaciones.
Su impacto en nuestra sociedad ha dado lugar a que hablemos de una sociedad de la
información, la cual supone la emergencia de un nuevo orden social con profundos cambios en
su base material a través de nuevos modos de desarrollo y producción (Castells, 2001). Si hubo
una primera revolución industrial sustentada en la máquina de vapor, una segunda que se
apoyó en el uso intensivo de la electricidad, la sociedad de la información plantea una tercera
revolución que tiene como centro de gravedad a la información y la capacidad de de
gestionarla. Como señala Sacristán Romero (2006):
“Tal parece que comenzamos a acostumbrarnos a vivir dentro de un
enjambre de información que recibimos sin cesar, al grado de vernos
obligados a aumentar nuestras capacidades para gestionarla lo más rápido
y eficientemente posible, con lo cual nos hemos tenido que ir adaptando a
los cambios sustanciales que en la sociedad suceden” (Sacristán Romero,
2006: 65).
Entre los múltiples cambios que supone este nuevo orden social podemos destacar algunos
como:
34
a. La omnipresencia de los medios masivos y las tecnologías de la información y la
comunicación, que a su vez generan nuevos lenguajes;
b. La sobreabundancia de la información;
c. Los constantes avances en ciencia y tecnología, especialmente en áreas como la
ingeniería genética, la nanotecnología y los nuevos materiales;
d. Nuevos patrones de relaciones sociales, ya que con las tecnologías surgen
nuevos modos de relación interpersonal y de entretenimiento;
e. La progresiva introducción de las tecnologías en todas las actividades humanas,
lo cual implica importantes mejoras en la productividad;
f. El crecimiento de las actividades a distancia como teletrabajo, telebanca,
telemedicina o teleformación.
Como consecuencia del enorme flujo de conocimientos y datos las personas deben
aprender a buscar autónomamente la información que precisan en cada caso, en otras
palabras, aprender a aprender (Marquès Graells, 2000). De allí la necesidad de una formación
permanente a lo largo de la vida y la importancia de lograr una adaptación continua a los
cambios que se producen en la sociedad.
4.2 Tecnologías de la Información y Educación
En el campo de la educación las tecnologías de la información han provocado importantes
cambios que van más allá del empleo de nuevas herramientas o dispositivos sino que el mismo
proceso de aprendizaje y las instituciones educativas se ven afectadas. Echeverría (2000)
considera que las redes telemáticas constituyen un “tercer entorno” de la interacción social:
«Las NTIT27 posibilitan la construcción de un nuevo espacio social, el tercer
entorno (E3), cuya estructura es muy distinta a la de los entornos naturales
(E1) y urbanos (E2) en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida
social, y en concreto la educación» (Echeverría, 2000: 20).
Este tercer entorno supone una serie de transformaciones para el campo educativo entre
las que se pueden señalar:
a. Exige nuevas destrezas. Para interactuar y hacer cosas se precisan nuevos
conocimientos como aprender a buscar y transmitir información y conocimientos
27 Acrónimo empleado por el autor para referirse a las Nuevas Tecnologías de la Comunicación e
Información.
35
con las tecnologías de la información, al tiempo que es necesario capacitar a las
personas para intervenir en estos escenarios virtuales.
b. Nuevos procesos de aprendizaje. Las tecnologías de la información posibilitan
nuevas vías de acceso a la información, su procesamiento, y la oportunidad de
comunicarse mediantes nuevos canales y entornos. Además, los procesos de
enseñanza pueden ser desarrollados sin que profesores y estudiantes coincidan en
el tiempo o el espacio a través de los entornos de aprendizaje online.
c. Redefine el sistema educativo. Los sistemas de formación van camino de emplear
cada vez más las tecnologías de la información. Se crean nuevos escenarios para la
interacción, materiales específicos, se redefinen las formas de organización y surgen
nuevos métodos para los procesos de aprendizaje. En el futuro, los entornos de
educación virtual coexistirán con las escuelas presenciales para reforzar el
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
d. Universalización de la educación virtual. La alfabetización tecnológica es cada vez
más necesaria y los gobiernos deben garantizar el derecho a una educación en el
“tercer entorno” para asegurar la igualdad de posibilidades entre los ciudadanos.
Marquès Graells (2000) recuerda que ya se han cumplido 25 años de la entrada de los
ordenadores en los centros docentes y casi dos décadas del advenimiento del ciberespacio
¿Qué cambios han provocado estas tecnologías? El autor los resume en los siguientes puntos:
a. Creciente importancia de la educación informal. La omnipresencia de los medios
de comunicación ‐que citábamos anteriormente‐ los aprendizajes que realizamos
en nuestras interacciones sociales a través de la televisión y –especialmente‐
Internet cobran cada vez mayor relevancia. En la actualidad muchas instituciones
como universidades, escuelas, bibliotecas o museos emplean estos medios para
difundir sus materiales28.
b. Mayor transparencia. La presencia de las instituciones educativas en Internet
permite que la sociedad conozca mejor las características de cada centro. Además,
posibilita conocer y reproducir las buenas prácticas que realizan algunos centros lo
cual termina redundando en una mejora progresiva de la calidad.
c. Exige nuevos conocimientos y destrezas. En la misma línea que Echevarría (2000),
Marquès Graells señala la importancia crucial que reviste la alfabetización
28 El MIT OpenCourseWare impulsado por Massachusetts Institute of Technology es un proyecto que
va en este sentido. Permite que estudiantes y profesores de todo el mundo acceden a clases, vídeos, audios y textos de algunos de sus profesores más destacados. Más información en: http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/courses/lang/es/es.htm, [último acceso 01‐12‐2008].
36
tecnológica para que los jóvenes tengan una formación de base en el uso de las
tecnologías. Las tecnologías de la información constituyen parte de su vida
cotidiana y son herramientas necesarias para el futuro profesional de los
estudiantes
d. Lucha contra la brecha digital. La desigualdad en el acceso a las tecnologías por
parte de ciertos colectivos es una realidad contra la cual centros educativos, el
Estado y la sociedad en general deben luchar. Son imprescindibles acciones
educativas para acercar las tecnologías de la información a los sectores más
desfavorecidos con propuestas adaptas a las necesidades de cada grupo.
e. Nuevos instrumentos para la educación. Las tecnologías de la información se
convierten en instrumentos indispensables para los centros educativos y pueden
cumplir muchas funciones, como lo vemos en el siguiente cuadro:
Función Ejemplo
Fuente de información Multimedias e hipermedias
Canal de comunicación y trabajo
colaborativo
Correo electrónico, foros temáticos
Medio de expresión Procesadores de texto, editores gráficos,
editores multimedia de web, vídeo o audio.
Instrumento cognitivo para procesar la
información
Hojas de cálculo, gestores de bases de datos
Instrumento para la gestión Software ofimático, aplicaciones a medida
Recurso interactivo para el aprendizaje
Software educativo, enciclopedias y
aplicaciones en general empleadas como
recursos didácticos
Medio lúdico para el desarrollo
psicomotor y cognitivo
Software educativo, enciclopedias y
aplicaciones en general
Cuadro 4.1 Funciones de las tecnologías de la información en los centros educativos (basado en el texto de Marquès Graells, 2000).
f. Formación didáctico-tecnológica del profesorado. Al igual que los alumnos, el
profesorado precisa de una alfabetización tecnológica y actualización didáctica
independientemente del grado de integración de las tecnologías de la información
de la institución a la que pertenece.
37
g. Nuevos entornos virtuales de aprendizaje. Las posibilidades que brinda la
tecnología digital para la comunicación y la interacción ha hecho que proliferen
rápidamente diferentes entornos virtuales que posibilitan el aprendizaje fuera de
las restricciones de espacio y tiempo que impone la educación presencial. Las
plataformas de e‐learning –ampliamente implantadas en las instituciones
universitarias‐ están dando respuesta a una necesidad de formación permanente
por parte de los ciudadanos.
Como vemos, la extensión de las tecnologías de la información ha supuesto importantes
cambios en el campo educativo. Instituciones y profesores han debido amoldarse rápidamente
a los cambios para ofrecer una educación de calidad y acorde con las necesidades que plantea
la sociedad actual. Sin embargo, muchas de estas transformaciones que en el imaginario del
espacio académico siguen estando presentes como “novedosas” o “innovadoras”, aparecen
como naturales para una nueva generación de estudiantes que han nacido en la sociedad de la
información. Esta es la idea central de los “nativos digitales” desarrollada por Marc Prensky y
que exponemos seguidamente.
4.3 Nativos Digitales
Al final del capítulo anterior afirmamos que la web 2.0 es posible porque hay un nuevo tipo
de usuario que se interesa por participar, comentar y debatir en Internet. Un usuario que
maneja con fluidez las diversas herramientas y se relaciona de manera natural con los distintos
dispositivos tecnológicos; son lo que Prensky (2001a) llama “nativos digitales”.
Se trata de “«hablantes nativos» del lenguaje digital de las computaras, videojuegos e
Internet” Prensky, 2001: 1)29. Prensky emplea la metáfora del nativo y el inmigrante para
señalar que existe una discontinuidad entre los estudiantes actuales con respecto a
generaciones anteriores. Los nativos digitales son aquellos jóvenes –actualmente estudiando
en las universidades‐ que nacieron y crecieron rodeados de la tecnología digital; mientras que
los inmigrantes constituyen aquel grupo que ingresó a la era digital con su formación educativa
ya concluida. No se trata de una cuestión de edad, sino de un modo y una predisposición
diferente hacia el empleo de la tecnología, de los cuales el autor proporciona algunos ejemplos
que presentamos en la siguiente tabla.
29 [Traducción del autor]: Prensky, M. (2001). "Do They Really Think Differently?" On The Horizon
9(6).
38
Nativos Digitales Inmigrantes Digitales
Leen y escriben online, la lectura en pantalla es
natural y no supone un obstáculo.
Imprimen los correos electrónicos o pasan a papel
un documento para que sea corregido.
Investigan y buscan información en la web a
través de Wikipedia o sitios especializados.
Internet es una fuente de datos secundaria,
prefieren consultar libros y revistas en papel.
Su lista de amigos está distribuida en el
Messenger, Facebook, la agenda del móvil o la
libreta de contacto del correo electrónico.
Mantienen una agenda en papel para sus
contactos y actividades más importantes.
Manipulan un nuevo dispositivo directamente,
confían en que pueden aprender por ellos
mismos o el propio dispositivo les enseñe a
manejarlo.
Prefieren leer el manual de instrucciones antes de
manipular un dispositivo. Consultan las ayudas y
necesitan pistas para saber operar un artefacto
nuevo.
Tabla 4.2 Comparación de conductas entre nativos e inmigrantes digitales (basado en Prensky, 2001).
La diferencia entre nativos e inmigrantes digitales no tiene que ver con un comportamiento
concreto, es el ambiente ubicuo y el volumen de interacción con la tecnología lo que hace a los
estudiantes de hoy en día pensar y procesar la información de forma diferente a sus
predecesores (Prensky, 2001). A través de la neurociencia y la psicología social es posible
señalar que los patrones de comportamiento y la estructura física del cerebro son diferentes
en los jóvenes de hoy. Las investigaciones en neurobiología indican que el cerebro de las
personas cambia y se modifica a sí mismo de acuerdo con la información que recibe a lo largo
de toda la vida, fenómeno que se conoce como neuroplasticidad (Prensky, 2001).
La neuroplasticidad ‐también llamada plasticidad neural o plasticidad sináptica‐ es una
característica esencial del sistema nervioso por la cual se determina que el contexto modifica
las rutas de interconexión neuronal, es decir, que la estructura neuronal del sistema nervioso
está en continuo cambio (García Sánchez, 2007). Esto significa que los estímulos y el contexto
en el cual crecen los seres humanos influyen en el desarrollo de sus capacidades cognitivas a
nivel neurobiológico. Para Prensky, la serie de estímulos que recibe un adolescente en la
actualidad es muy diferente del que vivió por su profesor, como lo vemos en el siguiente
gráfico:
39
Televisión20.000 hs.
Videojuegos10.000 hs.
Lectura5.000 hs.
tiempo
a c t i v i d a d
Gráfico 4.1 Horas empleadas por un adolescente estadounidense en promedio para diferentes actividades30.
La maleabilidad ‐el otro concepto que utiliza Prensky‐ señala que los patrones de
pensamiento se desarrollan a partir de la interacción del individuo con el medioambiente. La
cultura y el entorno en el cual crecen las personas influyen en muchos procesos cognitivos.
Mientras que tradicionalmente se sostenía que las diferencias culturales impactan sobre el qué
se piensa, ahora se afirma que también afecta el cómo se piensa (Prensky, 2001).
En síntesis, los nativos digitales poseen una estructura neurobiológica diferente porque los
estímulos que reciben son diferentes al que recibieron las personas adultas en su infancia.
Además, están inmersos en un medioambiente donde la tecnología de la información se
emplea habitualmente en muchos de sus grupos de referencia. Sin embargo, creemos
necesario realizar algunas observaciones sobre estas ideas. En primer lugar, se trata de un
concepto que supone un cierto grado de desarrollo de la sociedad de la información para la
sociedad en la cual se analiza. En segundo término, un nativo digital no se define solo por
haber nacido en esta sociedad de la información, sino que debe reunir un conjunto de
características específicas señaladas por el autor. Sobre estas cualidades avanzamos a
continuación.
30 Datos promedios según un estudio de Prensky (2001) para un adolescente estadounidense de 15
años.
40
4.4 Estudiando a los Nativos Digitales
A partir de una serie de investigaciones realizadas por el Berkman Center for Internet &
Society de la Universidad de Harvard y el Research Center for Information Law de la
Universidad de Saint Gallen (Suiza) se determinan una serie de dimensiones y características
para estudiar a los nativos digitales:
a) Identidad digital: Los medios digitales permiten nuevos modos de expresar, explorar y
afirmar la identidad. La arquitectura tecnológica ofrece una plataforma donde los
individuos se muestran, dialogan, interactúan y construyen identidades online y offline.
Mientras los adolescentes se mueven habitualmente en espacios controlados por
adultos (casa, escuela, etc.), las redes sociales como MySpace o Facebook son lugares
donde ellos toman el mando y en el cual se relacionan con sus congéneres Boyd, 2006.
b) Seguridad digital: El mundo digital es vulnerable a virus, spam, hackers y programas
malignos. Además, la misma red que permite el diálogo y la comunicación da lugar al
acoso digital (cyberbulling), esto es, el uso de medios electrónicos para amenazar,
avergonzar o acosar a una persona. Educación, concientización y establecer conexiones
con el mundo offline son algunas de las soluciones propuestas por los investigadores.
c) Privacidad digital: Si bien las definiciones de privacidad pueden variar de acuerdo con
una cultura, una época y o las leyes propias de cada Estado, está claro que supone un
problema para los nativos digitales: cada paso que realizan queda registrado e incluso
es posible reconstruir trozos de su vida a partir de las huellas digitales. Para tomar idea
de la importancia de la cuestión, un informe periodístico señala que una mujer
promedio de Estados Unidos hace cuatro compras al día con su tarjeta de crédito, envía
20 correos electrónicos y pasa frente a unas 50 cámaras de seguridad (Nakashima,
2007)31. Todas estas acciones dejan una huella digital que puede rastrease.
d) Creatividad digital: Una de las características más importantes de la información digital
es que la misma es maleable, puede ser transformada y presentada bajo diferentes
aspectos. La web 2.0 posibilita al usuario la participación, opinión y publicación de sus
aportes. Blogs, salas de chat, redes sociales, páginas web y mensajeros instantáneos
han permitido a usuarios de todo el mundo crear contenido en su propia cibercultura.
e) Oportunidades digitales: Internet modifica muchas áreas de la vida de las personas
como la educación, la política o la comunicación. Con ello se crean nuevas posibilidades
31 El estudio fue realizado siguiendo por 24 horas a una mujer estadounidense de 56 años, casada y
que trabaja como agente inmobiliaria en la ciudad de Reston, Virginia.
41
de participación en la vida social que cobran cada vez más importancia. Por ejemplo, en
las recientes elecciones primarias de Estados Unidos se desarrollaron propuestas
específicas para la comunidad de Internet por parte de algunos candidatos, es decir,
que se está empezando a tratar el “voto Internet” como un cluster más, de la misma
manera que se habla del voto negro o el voto hispano (Dans, 2008). Al finalizar la
campaña y ganar las elecciones, el presidente electo Barack Obama lanzó el sitio
Change.gov como plataforma para recibir sugerencias e intercambiar ideas sobre su
programa de gobierno
f) Sobrecarga de información digital: El término “sobrecarga de información” fue
acuñado por el sociólogo francés Alvin Toffler y puede definirse el exceso de
información para tomar una decisión o permanecer informado sobre un tema (Toffler,
1988). Se trata de un problema originado por la gran cantidad de información
acumulada y la aceleración de la producción de nueva información que se ha
amplificado con Internet. La organización de los datos existentes, su clasificación
mediante sistemas eficaces y el surgimiento de nuevos modos de producción de la
información –descentralización, creciente incremento de usuarios no profesionales‐
son algunas de las cuestiones que deben afrontarse.
g) Calidad de la información digital: La evaluación de la información debe considerar
diferentes aspectos que permitan su utilización apropiada. Eppler, Helfert y Gassel
(2004) proponen el siguiente sistema para evaluar la calidad de la información32:
Relevancia de la información
Exhaustiva Exacta Clara Pertinente
Solidez de la información
Concisa Consistente Correcta Actual Calidad
del
contenido
Optimización del proceso
Conveniente Oportuno Fácil de encontrar Interactivo
Fiabilidad de la infraestructura
Accesible Segura Sostenible Rápida Calidad
del
medio
Gráfico 4.3 Pautas para la evaluación de la calidad de la información.
Basado en Eppler, Helfert et al., 2004.
Este sistema contempla aspectos organizacionales, tecnológicos y legales aunque debe
considerarse que su valor varía en función del contexto y la persona –un informe puede
32 [Traducción del autor]: Eppler, M. J., M. Helfert, et al. (2004). "Information Quality: Organizational,
Technological, and Legal Perspectives." Studies in Communication Sciences 4(2): 16.
42
tener calidad suficiente para un trabajo escolar pero resultar insuficiente para una
investigación científica, por ejemplo‐. En el mundo digital se plantean algunos
problemas concretos: ¿Qué criterios aplican los nativos digitales para evaluar la calidad
de la información? ¿Cómo filtrar y organizar la información de un modo significativo
para los usuarios? ¿De qué modo los expertos condicionan la decisión de los usuarios al
pre‐seleccionar el contenido?
h) Pirateo digital: De forma simple, puede entenderse como la copia o distribución no
autorizada de material digital ‐programas de software, música o películas, por ejemplo‐
protegido por derechos de autor33. La expansión de las conexiones de banda ancha ha
permitido el intercambio de archivos entre usuarios. Ganar tiempo, ahorrar dinero,
visión personal de la libertad de expresión, curiosidad y ausencia del sentido de
responsabilidad son algunas causas de su presencia entre los nativos digitales. Sin
embargo, organismos como la Business Software Alliance alertan acerca del perjuicio
económico que supone la piratería para la industria musical, audiovisual y de software.
i) Educación digital: Aunque la tecnología siempre ha jugado un papel importante en la
enseñanza, el desarrollo de la tecnología digital durante la década pasada no implicó
simplemente la renovación del equipamiento en las aulas; hubo un cambio de formas y
estilos de aprendizaje modelados –en gran parte‐ por la presencia creciente de
Internet. La explosión de la educación a distancia trajo importantes beneficios para los
alumnos alejados de los grandes centros urbanos, pero también implicó nuevos
desafíos: cómo lograr un aprendizaje a distancia de calidad y de qué manera optimizar
los procesos de enseñanza. La tecnología de la información ha puesto al alcance de la
mano nuevas herramientas para el aprendizaje y la mayor base de datos a la que un
alumno haya tenido acceso hasta hoy: la web. Al mismo tiempo, los expertos advierten
de nuevos riesgos como la habituación del “copiar y pegar” información desde
diferentes sitios sin hacer un análisis de la misma o la facilidad para plagiar trabajos
publicados en Internet (Sweeney, 2004)34.
33 La definición citada pertenece a la Business Software Alliance, el principal organismo de carácter
internacional que representa a la industria del software. Se encuentra disponible en www.bsa.org [último acceso: 01‐12‐2008].
34 Actualmente existen algunas iniciativas que procuran usar el potencial de las tecnologías de la información para impedir el plagio. Entre las más importantes puede citarse a Turnitin que coteja las producciones de los alumnos con una base de datos de obras publicadas online y de los centros educativos asociados al proyecto. Más información en http://turnitin.com/plagiarism_i18n.html?lang=es [último acceso: 01‐12‐2008].
43
5. Conectivismo: El Aprendizaje Como Conexiones
5.1 Sobre las Teorías del Aprendizaje
Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido un gran
avance en el último siglo gracias a los adelantos en psicología y las teorías instruccionales, las
cuales han procurado sistematizar los mecanismos asociados al aprendizaje. Su objetivo es
comprender e identificar estos procesos para, a partir de ellos, procurar nuevos métodos que
favorezcan una instrucción más efectiva (Rodríguez Artacho, 2000).
Se pueden identificar diferentes enfoques en las teorías clásicas del aprendizaje como el
humanismo, el conductismo, el cognitivismo o el constructivismo. En muchos aspectos, su
desarrollo está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican. En la actualidad, el
ambiente en el que se desenvuelven los estudiantes es muy diferente al de generaciones
anteriores. A través del contacto cotidiano con las tecnologías de la información y su
naturalización se desarrollan nuevos procesos cognitivos como lo analizamos en el capítulo
anterior mediante el concepto de nativos digitales de Prensky ¿Puede decirse, entonces, que
las teorías clásicas del aprendizaje siguen explicando adecuadamente los mecanismos
asociados al mismo?
En este capítulo, presentaremos el enfoque de George Siemens (2005; 2006), quien a partir
de una revisión crítica de las teorías tradicionales busca superar algunas limitaciones que éstas
presentan al explicar cómo aprenden en los estudiantes hoy en día. Se trata de una propuesta
teórica en desarrollo que plantea interesantes direcciones para el análisis de los procesos
cognitivos en un entorno en constante cambio y con una fuerte penetración de las tecnologías
de la información.
5.2 Las perspectivas tradicionales y sus limitaciones
Siemens (2006) revisa las perspectivas clásicas sobre el aprendizaje y procura hallar las
metáforas que están detrás del modelo explicativo que cada una sostiene. De modo general,
podemos sintetizar estas ideas en el siguiente cuadro35:
35 No hacemos aquí una referencia más extensa a las teorías del aprendizaje ya que si bien es un
punto importante en la teoría de Siemens, no es vital para el desarrollo de los objetivos planteados para
44
Perspectiva Metáfora Supuestos
Conductismo Modelo de la caja negra
No podemos saber a ciencia cierta lo que
ocurre dentro, por lo que debemos
concentrarnos en el comportamiento, la
manifestación observable del pensamiento y
la cognición.
Cognitivismo Modelo informático
La mente funciona como un ordenador que
recibe datos, los almacena en una memoria
de corto plazo, luego las archiva en una
memoria de largo plazo, y genera algún tipo
de salida de la información ingresada.
Constructivismo Modelo de la construcción
Nos dedicamos a construir activamente
nuestra realidad a través de ideas y recursos
con los cuales nos encontramos
Tabla 5.1 Perspectivas tradicionales sobre el aprendizaje, sus metáforas y sus supuestos (Basado en Siemens, 2006)
Estos modelos han servido para explicar el aprendizaje tal como se ha venido produciendo
hasta la irrupción de las tecnologías de la información en las aulas. En un contexto de rápido
desarrollo del conocimiento Siemens (2005) observa una serie de cambios que se están
produciendo en los alumnos tales como:
1. Intereses múltiples. Los estudiantes en la actualidad se mueven por diferentes
áreas y temas que no necesariamente están relacionados entre sí. Escogen aquellos
asuntos sobre los que quieren aprender en función de sus gustos, intereses y
necesidades pero sin obligación de seguir un orden, de limitarse a un área del
conocimiento determinada (ciencias naturales, ciencias sociales, arte, etc.). Por el
contrario, una perspectiva educativa tradicional asume que el aprendizaje tiene un
hilo conductor, un eje a partir del cual se estructuran los conocimientos.
2. Aprendizaje informal. Como lo señalábamos anteriormente con Marquès Graells
(2000), el aprendizaje informal ocupa un lugar destacado en los jóvenes. Las
fronteras entre educación formal y educación informal tienden a desaparecer; los
este trabajo; además de ya existir una amplia bibliografía a respecto. Hemos procurado resumir las ideas principales.
45
estudiantes buscan activamente información por sí mismos y no esperan que sea
transmitida a través de un medio institucionalizado como la escuela. Emplean
Internet para acceder los artículos de Wikipedia, preguntan en foros especializados
o conversan con amigos a través de sistemas de mensajería instantánea porque
desean una respuesta rápida y directa.
3. Valorización de la experiencia. Los estudiantes reconocen que sus estudios le
brindan una base para su formación, pero creen que la experiencia profesional
aporta conocimientos importantes que muchas veces no se obtiene en las aulas.
Hay una tendencia hacia una mayor relación entre los conocimientos que se
obtienen de la educación formal y la actividad profesional. El aprendizaje es un
proceso continuo y se puede obtener tanto en la escuela o universidad como en el
trabajo cotidiano.
4. Nuevos esquemas de pensamiento. En la misma línea que Prensky (2001a),
Siemens sostiene que los estudiantes están cambiando su manera de pensar y
emplean nuevos esquemas de pensamiento. La tecnología define nuevos patrones
de razonamiento y muchos procesos educativos están directamente asociados a la
tecnología que opera como soporte del aprendizaje.
5. Interrelación individuo‐organización. Existe una fuerte interrelación entre el
aprendizaje individual y organizacional. Cada vez se perciben mayores conexiones
entre aprendizaje de los individuos y el de las organizaciones a las cuales
pertenecen.
¿Siguen vigentes las metáforas y supuestos de las teorías clásicas sobre el aprendizaje? El
modelo conductista de la mente como caja negra pudo ser válido décadas atrás, cuando se
desconocía en gran parte el funcionamiento del cerebro. Pero los avances de la neurociencia
permiten hoy saber cómo se comportan sus diferentes áreas. Estos mismos descubrimientos
han revelado que nuestra mente no funciona como un ordenador –tal como lo propone el
enfoque cognitivista: el cerebro no es un sistema que solamente procesa estímulos. Como
vimos en el capítulo anterior, es capaz de crecer y desarrollarse en función de ellos. En cuanto
al modelo constructivista, resulta útil pero falla al suponer que siempre estamos creando
estructuras para incorporar nueva información, lo cual supone una actividad cognitiva elevada
(Siemens, 2006).
A modo de síntesis, puede presentarse el siguiente cuadro elaborado por Siemens sobre las
diferencias más importantes entre las diferentes teorías y su propia concepción del proceso de
aprendizaje.
46
Propiedad / Teoría
Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conectivismo
Cómo ocurre el aprendizaje
Caja Negra ‐foco en el comportamiento observable
Estructurado, computacional
Social, el sentido es creado por cada persona
Distribuido dentro de una red, social, mejorado por la tecnología, reconocimiento e interpretación de patrones
Factores de influencia
Premio, castigo, estímulo
Esquemas existentes, experiencias previas.
Compromiso, participación, sociedad, cultura
Diversidad de redes, fortaleza de los vínculos
Rol de la memoria
La memoria es el entramado de experiencias repetidas ‐donde los premios y castigos son más influyentes.
Codifica, almacena, recupera
El conocimiento previo se mezcla con el contexto actual
Patrones de adaptación, representación del estado actual, existe en las redes
Cómo ocurre la transferencia
Estímulo‐respuesta Duplicando constructos de conocimientos
Socialización Conectando y añadiendo nodos
Tipos de aprendizaje mejor explicados
Aprendizaje basado en tareas
Razonamiento, orientado a objetivos y por resolución de problemas.
Social, vago (“a ser definido”)
Aprendizaje complejo, de núcleo cambiante, diversidad de fuentes de conocimiento
Tabla 5.2 Principales diferencias entre las distintas teorías del aprendizaje. Elaborado por Siemens (2008) para el curso online de “Conectivismo y Aprendizaje Conectivo”.
5.3 El pensamiento como conexiones
Siemens (2006) propone una nueva metáfora para explicar el proceso de aprendizaje
dentro de un contexto de cambios continuos, fuerte presencia de la tecnología y
sobreabundancia de la información: presenta la idea de la mente como una red, un ecosistema
que se adapta al medioambiente. De este modo señala:
“Aprender es el proceso de crear redes. Los nodos son entidades externas
que podemos utilizar para formar la red. O los nodos pueden ser personas,
organizaciones, bibliotecas, sitios web, libros, revistas o bases de datos”
(Siemens, 2006: 29).
47
La actividad central del aprendizaje consiste en establecer conexiones, aprender es
conectar con conjuntos de información especializada dentro de un medioambiente que se
transforma constantemente (Siemens, 2005; Siemens, 2006). Podemos desarrollar esta idea a
partir del siguiente ejemplo. ¿Cómo aprende un alumno de Ciencias de la Comunicación a
construir un relato audiovisual y materializarlo en un vídeo?
En primer lugar, seguramente sus profesores le proporcionarán información de base sobre
la teoría audiovisual y sus principios. Al mismo tiempo, muchos de estos conceptos le
resultarán familiar por su experiencia como espectador. Es probable, además, que haya
manejado una videocámara hogareña y haya realizado algún montaje sencillo a través de un
programa de ordenador. Conversará con sus compañeros sobre la relación del material teórico
con sus conocimientos previos y discutirá sobre la pertinencia y adecuación de los contenidos.
Al realizar un trabajo grupal profundizará en algunos aspectos del proceso de producción y
dejará algunas tareas que no le parecen tan atractivas en manos del resto del grupo.
Suponiendo que le interese especializarse en la edición, deberá profundizar sus conocimientos
en el software y acudirá a foros especializados para resolver algún problema técnico que se le
presente. Cada uno de estos elementos se convierte en un nodo que le posibilita construir su
red de conocimientos; no son fuentes de información que compiten entre sí ni hay una
distinción clara entre lo que se aprende en el aula, en los libros o de un amigo. Son nodos,
piezas de información que se organizan de un cierto modo y mientras mayores conexiones
puedas establecer entre ellas más profundo resultará su aprendizaje. Incluso puede que algún
nuevo elemento le obligue a reacomodar las piezas o dejar de lado algunas piezas porque ya
no tienen valor.
Lo que es de utilidad hoy puede no serlo mañana por lo que debemos ser capaces de
desechar lo que no nos sirve y tener elementos para conocer saber dónde buscar el saber
necesario: el “saber dónde” es más importante que el “saber cómo”36 (Siemens, 2005). Las
tareas habituales que los individuos desempeñan en una sociedad fuertemente basada en el
conocimiento requieren de competencias, habilidades y destrezas que se deben adquirir de
forma continua; por lo que el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. En este
contexto, la capacidad para crear conexiones es más importante que el nuevo contenido,
puesto que el conocimiento que se posee es provisorio y será sustituido luego por otro. Para
no quedar desfasados, los individuos deben cultivar y mantener redes de contacto e
información.
Los principales elementos que definen el modelo de aprendizaje del conectivismo son:
36 Know where y know how, respectivamente en el original en inglés.
48
1. Caos. Hay diversidad y mezcla, no necesariamente aprendemos a través de
contenidos organizados y estructurados. Nuestro entorno se modifica de forma
constante y aprendemos dentro de él seleccionando y conectado información.
2. Continuidad. El modelo de “ir a clases” está cambiando por otro donde el
aprendizaje y conocimiento que se obtienen en lugar y el momento en que se
necesitan. Las tecnologías de la información permiten conectar rápidamente con
múltiples nodos de información que pueden ser incorporados a nuestra red.
3. Co‐creación. En lugar de consumir contenidos ya producidos por otras personas,
como se hacía tradicionalmente, expertos y aprendices interactúan, debaten,
dialogan, opinan y la creación del conocimiento es compartida.
4. Complejidad. El aprendizaje es un proceso multifacético e integrado a una red de
gran alcance. Las alteraciones de uno de los elementos de esta red puede
rápidamente modificar nuestra estructura de conocimientos, con lo cual debemos
volver a reorganizar la red y buscar nuevos nodos para establecer conexiones.
5. Conexiones especializadas. La complejidad y diversidad de las redes hace que haya
nodos muy específicos; el conocimiento y el aprendizaje se enriquecen
significativamente cuando es posible establecer conexiones entre nodos
especializados.
6. Suspensión de la certeza. La característica epistemológica central del conocimiento
científico radica en que resulta válido hasta que sea reemplazado por otro que lo
supere, esto es, que explique mejor y con mayor fiabilidad el fenómeno que se
estudia. La velocidad con la que ello ocurre se ha acelerado, por lo que debe
aceptarse con mayor énfasis que todo conocimiento es provisorio.
49
Gráfico 5.1 – Elementos que definen el aprendizaje del modelo conectivista.37
El pensar el aprendizaje como una red también permite explicar adecuadamente cómo se
aprende dentro de las organizaciones. El individuo es el punto de partida pero alcanza su
verdadero desarrollo cuando se integra en una red y comparte su conocimiento dentro de una
organización de la cual puede realimentarse (Siemens, 2005) . El ritmo de aprendizaje y la
sobrecarga de información hacen que el entorno grupal sea el lugar propicio para adaptarse
rápidamente a un entorno cambiante. El rol que juega la tecnología en ello es decisivo:
“Están emergiendo una serie de herramientas sociales que permiten un
rápido intercambio del conocimiento y elevar los niveles de diálogo. La
comunicación puede ser colaborativa (wiki, conferencias online), emisiones
individuales (blogs, podcasts, videologs) y espacios compartidos
(marcadores sociales). El conocimiento está bajo el constante escrutinio de
las masas” (Siemens, 2006: 15)38.
5.4 Hacia una definición del elearning 2.0
Tal como ocurre con la web 2.0, el término e‐learning 2.0 se está volviendo bastante
popular en el campo de la educación a distancia y los estudios sobre tecnología de la
información y educación. Ambos conceptos también comparten un a misma crítica: se utilizan
para nombrar tantas cosas que finalmente se tornan ambiguos e imprecisos. Sus detractores
afirman que se trata más de un término de marketing que de un concepto con valor científico: 37 Gráfico adaptado del original de Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Canada, Lulu.com. 38 [Traducción del autor]: Ibid.
50
“¿Qué es el e‐learning 2.0? Bien, en primer lugar se trata de una maniobra
retórica de los proveedores de e‐learning y consultores para distanciarte de
los fracasos de la primera oleada del e‐learning. En segundo lugar, parece
ser un neologismo bastardo descendiente del e‐learning y las tecnologías
web 2.0” Jennings, 200539.
En nuestro caso, creemos que efectivamente en muchas ocasiones se abusa del término
por lo que se termina vaciando de sentido. Crear un blog para una clase o mostrar un vídeo en
YouTube no es hacer e‐learning 2.0. Debe haber una verdadera integración de las tecnologías
de la información al proceso de enseñanza‐aprendizaje que aporte elementos significativos al
aprendizaje del alumno. A partir de la bibliografía revisada y la indagación en las ideas de los
principales referentes teóricos del e‐learning 2.0 podemos señalar algunos de los principales
elementos que lo caracterizan:
1. La integración de las herramientas de la web 2.0 al proceso de aprendizaje.
Implica aprovechar el potencial de estos recursos para el trabajo colaborativo, la
producción de contenidos por parte de los alumnos, la búsqueda y organización de
la información, la coordinación y distribución de tareas, entre otros aspectos. La
tecnología aporta valor, se convierte en un elemento de relevancia que facilita y
mejora los procesos cognitivos de los estudiantes. No consiste en un “añadido” o
“apoyo”, sino que se convierte en un elemento esencial que sirve de soporte al
proceso educativo. La web 2.0 promueve conversaciones y su traducción al espacio
educativo implica un aprendizaje dialogado, participativo y social.
2. Reconocimiento de una generación digital. La integración de la tecnología de la
información a la vida cotidiana de los estudiantes ha supuesto cambios en muchos
procesos complejos como la construcción de la identidad, su creatividad, los
mecanismos de búsqueda y selección de la información, y su forma de conocer. Los
estudiantes mantienen una actitud de libre acceso a la información y utilizan
múltiples canales para acceder a aquello que les interesa.
3. Un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante. Las tecnologías facilitan el
trabajo colaborativo y la producción de contenidos por parte de los estudiantes. Se
valora la capacidad de los alumnos para crear sus propios materiales de
aprendizaje, su rol activo y participativo en la construcción del conocimiento. Pero
los alumnos no son personas aisladas entre sí –una crítica frecuente sobre el e‐
learning tradicional‐ sino que se utilizan las tecnologías disponibles para construir
39 [Traducción del autor]: Jennings, D. (2005). E‐learning 2.0, whatever that is.
51
comunidades, redes en las cuales los estudiantes pueden realimentarse e
intercambiar tanto contenidos académicos como cuestiones más personales.
A partir de los conceptos analizados en el próximo capítulo exploraremos el grado de
integración de las tecnologías de la web 2.0 en las universidades de Andalucía mediante un
análisis de las tecnologías y recursos que se emplean en la enseñanza a distancia. El e‐learning
2.0 solo puede desarrollarse si existe una infraestructura tecnológica y de servicios que se
encuentre integrada al proceso educativo.
52
6. Educación a Distancia en las Universidades de Andalucía
6.1 Entornos Virtuales y Educación Distancia
Históricamente la incorporación de Internet a la educación a distancia se inició mediante el
uso independiente de diferentes servicios tales como la web, el correo electrónico o el chat. La
modalidad más habitual consistía en intercambiar mensajes de correo electrónico con el
alumno, enviarle el material y sugerirle una serie de sitios o enlaces de interés para visitar en la
web. En algunas ocasiones se realizaba alguna sesión de chat o se ofrecía la descarga de
ficheros a través de FTP40. En otras palabras, el docente gestionaba una serie de recursos y
herramientas aislados y sin conexión entre sí. La llegada de los entornos virtuales de
enseñanza‐aprendizaje (EVEA) permitió hacer más eficiente la gestión de los diferentes
recursos al proporcionar un acceso unificado y una administración centralizada a los diferentes
servicios y herramientas empleadas en el proceso educativo. Estos entornos reciben diferentes
denominaciones: plataformas de e‐learning, sistemas de gestión del aprendizaje, Learning
Managment Systems (LMS) o Virtual Learning Environment (VLE), entre otros.
Un EVEA es un conjunto de herramientas informáticas y telemáticas para la comunicación y
el intercambio de información en el que se desarrollan procesos de enseñanza‐aprendizaje
(Cervera, Segura et al., 1998). Estas plataformas han tenido una rápida evolución desde el año
2000, especialmente en la educación superior donde fueron adoptados masivamente por las
universidades españolas. Un informe de la Conferencia de Rectores de Universidades
Españolas de 2007 señala que la penetración de los EVEA en la actualidad alcanza al 98% en el
sistema de educación superior41. En un primer momento, muchas instituciones se lanzaron al
desarrollo de su propia herramienta informática, pero con el paso del tiempo algunos entornos
fueron prevaleciendo sobre otros por su calidad, apoyo económico, comunidad de usuarios y
desarrolladores.
¿Cuál es la situación en Andalucía? Según un estudio efectuado por nosotros entre
septiembre de 2007 y julio de 2008, actualmente todas las universidades andaluzas cuentan
40 File Transfer Protocol, es un protocolo diseñado espacialmente para permitir la descarga de
ficheros de un modo más eficiente que la web. 41 Uceda Antolín, J. and S. Barro Ameneiro (2007). Las TIC en el Sistema Universitario Español. CRUE.
Madrid, Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas.
53
con EVEA desarrollado por terceros. Por un lado, encontramos los entornos Moodle e Ilias que
comparten como características el no poseer licencia de uso y constituir software de código
abierto. Esto significa que expertos y técnicos tienen acceso a su código fuente para
modificarlo, optimizarlo, implementar funcionalidades o adaptarlo a las necesidades
puntuales. Por otro, la plataforma WebCT/ Blackboard se libera bajo licencia comercial y
supone el pago de una cuota anual por su uso. Además, no es posible acceder ni modificar el
núcleo de la aplicación.
Si bien la perspectiva del e‐learning 2.0 asume una gestión descentralizada de los recursos y
la utilización de diferentes servicios existentes –y no necesariamente provistos por la
universidad‐ la realidad demuestra que los entornos virtuales de enseñanza‐aprendizaje
(EVEA) siguen siendo el principal soporte tecnológico para la enseñanza virtual. Profesores y
alumnos utilizan este lugar como espacio de encuentro, interacción e intercambio para el
desarrollo de los procesos de aprendizaje. Resulta relevante, entonces, indagar sobre las
características que presentan estos entornos y averiguar en qué medida se posibilita el
desarrollo del e‐learning 2.0.
54
La distribución en porcentajes del uso de estas plataformas en las universidades de
Andalucía es la siguiente42:
Gráfico 6.1. Uso de plataformas de e‐learning en universidades de
Andalucía por porcentaje.
A continuación analizamos estos EVEA empleados por las universidades de Andalucía para
describir sus características y funcionalidades. A respecto conviene realizar algunas
observaciones:
1. Los EVEA pueden ser configurados de muchas formas diferentes, particularmente
los entornos de código abierto que admiten gran flexibilidad en la instalación de
módulos, plugins o componentes que agregan funcionalidades no previstas
originalmente. Para el análisis, se toma como referencia una instalación habitual
según se describe en la documentación de cada producto ofrecida en los sitios web
oficiales.
2. Las plataformas proporcionan una serie de recursos que pueden o no utilizarse en
un aula virtual en particular. El hecho de que se haya activado un foro no significa
que efectivamente se esté empleando, cuestión que se abordará en la segunda
parte del trabajo de campo.
3. Para realizar este trabajo se analizó la documentación oficial que proporciona cada
plataforma en su página web y se realizó un estudio casos de uso sobre las mismas,
42 Datos para Julio de 2008.
55
ingresando a versiones de prueba de los entornos con los roles de alumno y
profesor.
6.2 WebCT/ Blackboard
WebCT es un entorno virtual de creación y gestión de cursos a través de la web que
posibilita crear un espacio educacional con multiplicidad de opciones. Posee un ambiente
integrado y flexible de participación, que puede emplearse tanto para crear un curso
completamente a distancia como utilizarse como medio para complementar las clases
presenciales, también llamado blended‐learning. Su modelo está basado en la metáfora del
aula virtual, donde el usuario puede acceder a una serie de herramientas como contenidos de
la asignatura, comunicación, estudio, evaluación y seguimiento de estudios.
Gráfico 6.2. Captura de la pantalla inicial del entorno WebCT/ Blackboard
Como señalamos, esta plataforma responde al modelo de software propietario, es decir,
que las instituciones educativas deben adquirir licencias para utilizarla y no tienen
posibilidades de acceder al código fuente. Por contrapartida, ofrece un sólido respaldo y se ha
constituido en el entorno de referencia para muchos desarrollos similares por presentar una
gran variedad de herramientas que emplean los estándares actuales del e‐learning.
De forma predeterminada admite tres tipos de roles: profesor, ayudante de profesor y
alumno. Cada usuario accede a un curso bajo alguno de estos roles los cuales le posibilitan
realizar una serie de actividades. Por ejemplo, un profesor puede agregar contenidos al curso,
calificar exámenes y trabajos, configurar colores, textos y enlaces o hacer un seguimiento de
sus alumnos. El perfil de ayudante del profesor permite calificar trabajos o exámenes y
modificar las calificaciones. El alumno, por su parte puede ver los contenidos del curso, realizar
56
los exámenes, enviar trabajos, participar en foros o escribir un correo al profesor. Esta
asociación de un usuario a un rol ha sido adoptada por prácticamente la totalidad de los EVEA.
Entre las herramientas de aprendizaje que dispone se encuentran los foros, que al igual que
en Moodle constituyen una de las principales herramientas de debate y comunicación. Pueden
crearse dos categorías de foros: públicos, en el cual todos los participantes del aula pueden
leer y escribir; y privados, en el cual intervienen solo aquellos alumnos que ha escogido el
docente.
La sección de materiales permite al profesor subir ficheros, enlaces o documentos HTML los
cuales pueden organizar en carpetas y subcarpetas. Además, existe la opción de buscarlos por
su nombre. Cuenta con un módulo de contenidos de un curso que permite crear una tabla
donde se incluyen todos los temas y documentos que el profesor considere de interés para sus
alumnos.
En lo que se refiere a mensajería, cuenta con sistema interno de correo electrónico que
permite intercambiar mensajes con otras personas que participan del curso y cuenta con las
opciones básicas de cualquier correo basado en la web: envío y recepción de mensajes,
clasificación por carpetas, posibilidad de crear firmas y adjuntar archivos y una libreta de
direcciones compuesta por todos los alumnos del curso. Otra herramienta de comunicación
que presenta es el chat por el cual se pueden realizar conversaciones en tiempo real referidos
a un asunto específico de una materia o un a nivel general. Para ello, el chat se organiza
clásicamente a través de salas en las cuales se puede ingresar y participar. También es posible
hacer un registro de seguimiento de las sesiones de chat y guardar el contenido de las
conversaciones.
WebCT también posee una herramienta específica para la creación y administración de
cuestionarios o exámenes. Los cuestionarios consisten en preguntas con respuestas cerradas
(opción múltiple o verdadero/falso) que están pensados para que el alumno verifique sus
conocimientos pero su registro no es almacenado por el sistema. Los exámenes pueden
contener preguntas cerradas o abiertas y están pensados para ser utilizados como instancia de
evaluación formal por parte del docente.
En cuanto a los trabajos prácticos, WebCT permite crear un buzón de asignaciones para
generar y distribuir tareas a los alumnos. Desde la misma plataforma el alumno recibe la
notificación de la actividad y puede subir un archivo asociado a ella para que sea remitido al
profesor. A su vez, el docente está habilitado para descargar los ficheros que le envían sus
alumnos y añadirles un calificación que éstos verán cuando ingresen al aula virtual. Una
herramienta interesante de la cual dispone este entorno es una pizarra virtual en la cual el
57
docente puede simular una pizarra e ir escribiendo y dibujando sobre ella para que los
alumnos la visualicen en tiempo real.
En lo referido a la gestión de los recursos multimedia, WebCT posibilita la creación de una
base de datos de imágenes para los alumnos en la cual se pueden ingresar una serie de
palabras clave por cada imagen y de esta forma facilitar su posterior búsqueda. En cuanto al
audio o vídeo, WebCT permite subir este tipo de archivos pero no ofrece opciones específicas
para trabajar en línea con ellos: no pueden reproducirse online, editar o manipular de ninguna
forma.
Respecto a las tecnologías de la web 2.0 WebCT ha revelado ser uno de los entornos que
exhibe más limitaciones. Solamente es posible integrar un blog externo que posea un profesor.
Esta posibilidad no está contemplada por el sistema sino que hay que acudir a foros y blogs
que explican cómo hacerlo. Tampoco hay soporte para RSS, multimedia compartido, redes
sociales o marcadores sociales. En general, esta plataforma tiende hacia un modelo de sistema
de carácter cerrado donde deben estar contenidos todos los recursos para el desarrollo de las
clases. Los participantes de una asignatura deben acudir a la plataforma para recibir
novedades, informarse de las actualizaciones con la sola opción de recibir notificaciones vía
correo electrónico.
Por último, debemos señalar que en la actualidad existen dos versiones de Web CT: Vista,
orientada a organizaciones y empresas privadas; y Campus Edition, dirigida a instituciones
educativas y con una serie de herramientas que facilitan el registro de cursos. En febrero de
2006 WebCT fue adquirida por la compañía Blackboard –anteriormente, su principal
competidora‐ y se ha convertido en el entorno comercial de formación por Internet más
difundido y empleado.
58
6.3 Moodle
Gráfico 6.3. Captura de la pantalla inicial de la versión de prueba de Moodle.
Moodle es acrónimo de Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment, que puede
traducirse como Entorno de Aprendizaje a Distancia Modular Orientado a Objeto43. Consiste
en un entorno de creación y gestión de cursos virtuales que también puede ser utilizado como
apoyo para la educación presencial. A diferencia de Web CT, se trata de una plataforma de
código abierto y es actualmente una de las más extendidas. Desde un punto de vista técnico,
implementa el desarrollo modularizado que permite a programadores y expertos crear
módulos independientes para añadir una funcionalidad o herramienta al entorno. Al día de
hoy, existen aproximadamente unos 350 módulos o plugins que van desde la traducción del
contenido de las clases a diferentes idiomas hasta la transmisión de vídeo en tiempo real.
El origen de Moodle se remonta al año 2002 ‐siete años más tarde que WebCT‐ con la
versión 1.0 y la última disponible es la 1.9.2. La plataforma tuvo como principal impulsor a
Martin Dougiamas de la Universidad Tecnológica Curtin, de Bentrey, Australia. La
documentación de Moodle44 especifica que se trata de un sistema específicamente
desarrollado para la teoría del aprendizaje “pedagogía construccionista social”. La organización
de las clases puede realizarse de tres modos: 43 Además, la palabra “Moodle” se pronuncia igual que el verbo “muddle”, el cual significa embrollo
o enredo. El término juega con este doble sentido. 44 http://docs.moodle.org/es/Filosof%C3%ADa [acceso: 01‐12‐2008].
59
1. Formato Semanal. El desarrollo de las clases se estructura sobre el eje temporal a
través de una secuencia de núcleos o secciones. Cada una de estas secciones
puede contener una serie de recursos –ficheros con materiales pedagógicos en
cualquier formato provisto por el profesor‐ y actividades como ejercicios, tareas o
foros de discusión.
2. Formato por Temas. Es idéntico al anterior, solo que en este caso cada núcleo no
cubre necesariamente una cierta unidad de tiempo, es el profesor quien puede
decidir en qué momento avanza hacia un nuevo tema.
3. Formato Social. Se articula a través de un solo foro de discusión en el cual se
presentan y debaten los temas en estudio. Al contrario de los dos formatos
anteriores, en este caso los ficheros con contenido provisto por el profesor son un
elemento secundario en el desarrollo del curso. Este formato se utiliza
principalmente para el apoyo a la educación presencial donde se discuten los
temas presentados en los encuentros cara a cara.
Al igual que en WebCT, el entorno Moodle asocia los usuarios a un rol determinado entre
los que se encuentran administrador, profesor y alumno. El primero tiene la facultad de crear
cursos y asignar a cada curso un profesor. El profesor es quien asume la gestión del aula y
puede generar una clave de acceso a sus cursos, transmitirla a sus alumnos y darlos de alta o
baja. El rol de profesor quien asume el control total del curso y está facultado para crear foros,
subir materiales, generar actividades o tareas, dar de alta cuestionarios entre otras opciones.
Por último, el rol del alumno es similar al de WebCT y le permite leer y participar en foros,
descargar materiales, enviar actividades o responder cuestionarios.
Moodle divide los elementos que están presentes en el aula virtual en dos categorías:
recursos y actividades. Los recursos están asociados a elementos que sirven de soporte para la
información como páginas con texto, ficheros en cualquier formato alojados en el servidor,
enlaces y páginas web. Las actividades son herramientas que permiten trabajar con los
materiales como tareas, cuestionarios, talleres o wikis. Sin embargo, el carácter abierto de los
elementos en Moodle hace que en ocasiones sea realmente difícil distinguir si se trata de un
elemento o recurso (Ferreira Szpiniak, 2006). Por ejemplo, ¿un glosario se considera un
recurso o una actividad? Por un lado, es un recurso ya que se trata de un soporte para la
información; por otro, también es una actividad porque puede servir para trabajar con la
información si un alumno lo emplea para comprender el contenido de un texto.
Al ingresar a un curso profesor y alumno ven una página principal donde se muestran todos
lo elementos que están activo para su rol. En el caso del profesor, también puede elegir
60
navegar el contenido del aula como si fuese un alumno para verificar cómo estos la visualizan.
Entre los elementos más destacados de las herramientas de aprendizaje se encuentran los
foros, un recurso del cual Moodle hace un uso intensivo y para el que ofrece gran flexibilidad y
opciones de configuración. Hay tres tipos de foros: de noticias, donde el profesor escribe pero
los alumnos no pueden responder; de profesores, en cual solo participan los docentes; y
abierto, en el cual participan todo los inscriptos en el curso. El profesor puede crear un foro en
cualquier punto del curso y, en el caso un foro de tipo abierto, establecer si los alumnos están
habilitados para crear un tema o solo deben limitarse a responder en aquellos que han sido
dado de alta. Las respuestas a los foros pueden contener imágenes, ficheros adjuntos y texto
con formato (negrita, itálica, variaciones de tipografía y tamaño, entre otros). También se
puede limitar el tamaño máximo de un foro y configurar diferentes opciones de visualización.
En cuanto a los materiales, el funcionamiento de esta herramienta se basa en que el
profesor posee un área privada en la cual sube los ficheros para posteriormente ponerlos a
disposición del alumno en alguna parte del curso. Los archivos pueden organizarse en carpetas
y subcarpetas, es decir, siguiendo una estructura jerárquica. Como materiales se consideran
los ficheros subidos por el profesor desde su ordenador, los enlaces a otras páginas web o un
fichero de texto generado con la propia plataforma para ser leído online. Solamente estos
últimos pueden ser visualizados en línea, mientras que los demás deben ser descargados al
ordenador del usuario.
A diferencia de WebCT, Moodle no posee un sistema de mensajería interna y se emplea la
cuenta de correo electrónico externa que posee el usuario. De este modo, un alumno no
necesita ingresar al sistema para saber si hay novedades puesto que las recibe en su buzón de
correo. La desventaja de este sistema es que el usuario debe estar dispuesto a recibir mensajes
por cada actividad –aunque es posible configurar la opción en el panel de control‐ y si ocurre
algún inconveniente (por ejemplo, el alumno borra el correo accidentalmente o se llena su
casilla) no se pueden recuperar los mensajes. En cambio, el chat es una herramienta para la
cual Moodle ofrece soporte y los profesores pueden programar sesiones en diferentes salas.
Se trata un sistema muy sencillo de conversación en tiempo real que no permite opciones
avanzadas de moderación como aceptar, rechazar, expulsar o bloquear a usuarios.
Mediante el módulo de cuestionarios es posible crear ejercicios para los alumnos. Se
admiten respuestas abiertas y cerradas, con opción de corrección automática para estas
últimas. Las preguntas cerradas pueden ser de opción múltiple, verdadero‐falso, respuestas
cortas (completar una palabras o frase), emparejamiento o numéricas. También se pueden
crear consultas o encuestas: las primeras son personalizadas y permiten saber la opinión de
61
cada alumno, mientras las segundas son anónimas y solo se muestran los porcentajes
generales.
En la creación de tareas Moodle admite el sistema clásico de actividades individuales para
cada alumno o crear un taller para actividades en grupo. En este último caso los alumnos
pueden irse enviando el trabajo entre ellos y realizarse observaciones sobre el mismo. El
profesor visualiza el resultado final y los comentarios que cada alumno ha realizado en el
proceso de resolución de la actividad.
En la implementación de servicios y tecnología de la web 2.0 destacan dos aspectos en
Moodle: la posibilidad crear wikis y blogs. El blog puede ser a nivel general, solo para un curso
o de carácter privado. Admite las configuraciones básicas para una herramienta de este tipo
como organización temporal de los artículos, enlaces, comentarios y búsqueda por contenido y
fecha. El wiki es un recurso que también se puede configurar a diferentes niveles: un wiki
privado del estudiante o profesor que se emplea como cuaderno de apuntes o portafolio, o un
wiki a nivel grupal. A su vez, se puede dejar que los alumnos solo escriban y editen contenido o
darles el control de la administración permitiendo crear nuevas entradas o borrarlas aunque
normalmente estas acciones se reservan al profesor. Una opción interesante es emplearlo para
un tema de investigación por grupos: cada grupo posee un wiki en el cual debe ir plasmando
los resultados de un problema o consigna propuestos por el profesor.
Entre las herramientas de la web 2.0, destaca la posibilidad crear una wiki en la cual se
listen y definan diferentes conceptos. Esta definición puede ser realizada por el profesor, por
un estudiante o por grupos de trabajo, lo cual da gran flexibilidad al recurso. Los usuarios,
según sus configuraciones y permisos habilitados por el administrador, pueden ver el
contenido, editarlo, crear enlaces entre ellos o revisar el historial de cambios en la página. Del
mismo modo, es posible crear un blog que puede ser específico para un curso o a nivel
general. Este sigue los mismos criterios del wiki y permite ser configurado para dar acceso de
escritura al profesor, un estudiante o un grupo de trabajo.
La última versión de Moodle admite compartir materiales o discusiones a través de
marcadores sociales como del.icio.us. En cuanto a RSS, el soporte es parcial y solo permite
enviar información al usuarios si hay nuevas discusiones en el foro o se agregar una definición
en el glosario. Moodle no ofrece de forma nativa soporte para redes sociales ni multimedia
compartido. Sin embargo, la estrategia de desarrollo modularizado abre a la puerta a que los
desarrolladores puedan implementar funcionalidades en este sentido.
62
6.4 Ilias
Gráfico 6.4. Captura de la pantalla inicial de la versión de prueba de Ilias.
Ilias es el acrónimo de Intefrated Learning, Information and Cooperation System, es decir,
Sistema Integrado de Aprendizaje, Información y Cooperación‐. Consiste en un entorno virtual
que permite crear y gestionar cursos a través de la web y su punto fuerte es la creación y
edición de materiales didácticos que son publicados siguiendo los estándares internacionales
como SCORM45. Su primera versión data del año 2000 –poco antes que Moodle‐ y fue
desarrollada en la Universidad de Colonia, Alemania. En la actualidad la última versión liberada
es la 3.9 y en ella participan varias otras universidades con el apoyo de importantes empresas
tecnológicas como SUN Microsystems.
Al igual que las otras plataformas antes analizadas puede utilizarse para cursos
desarrollados completamente a distancia, como apoyo a las clases presenciales o para el
sistema mixto conocido como semi‐presencial o blended‐learning por el cual se realizan
encuentros presenciales cada cierto tiempo combinado con actividades online entre cada
reunión cara a cara. Nuevamente la unidad lógica para organizar el aprendizaje son los cursos
pero a diferencia de los entornos anteriores no se utiliza la metáfora del aula sino la del
escritorio personal: cada usuario puede acceder a un escritorio en el cual elige qué recursos
que desea disponer junto con información que se muestra automáticamente como mensajes
de correo, últimos cursos visitados o novedades en los foros. Esta interface es similar a la que 45 SCORM es el acrónimo de Shareable Content Object Reference Model y consiste en una
especificación que permite crear objetos estructurados de aprendizaje que pueden importarse y exportarse entre distintas plataformas.
63
emplean sistemas operativos con entornos gráficos como Windows, Mac OS o X‐Window para
Linux.
Ilias puede gestionar las inscripciones a los cursos, crea automáticamente listas de espera si
se supera el máximo de alumnos definido y permite configurar para cada curso los recursos
que se emplearán. Se puede establecer que los alumnos se inscriban directamente en el curso
o deban ser dados de alta por un administrador.
En cuanto a las herramientas, cuenta con foros que se pueden crear por cursos, categorías
o grupos. Al igual que en otras plataformas, se admite la opción de ser notificado por correo
electrónico de los nuevos mensajes publicados. La diferencia es que se puede configurar una
cuenta interna de correo al estilo de WebCT o emplear una dirección externa como hace
Moodle. Los foros presentan las opciones habituales para este tipo de recursos: se crean
temas e ingresar los comentarios en ellos, permite adjuntar ficheros y existe un moderador
que tiene a cargo configurar sus opciones y abrir o cerrar temas.
El punto fuerte de Ilias está en los materiales que pueden ser creados en el propio entorno
o importados, tarea para lo cual admite numerosos formatos y estándares como el ya
mencionado SCORM y otros entre los que se encuentran LM, AICC, HTML y XML. Esta
característica le brinda una gran interoperabilidad con otras plataformas y sistemas. Los
materiales se organizan a través de la conocida estructura jerárquica de carpetas y
subcarpetas, pero también permite agregar etiquetas descriptivas para cada contenido
conocidas como metadatos, las cuales contienen información acerca del propio recurso y
favorece su reutilización como objeto de aprendizaje. Por ejemplo, se puede subir una
fotografía y añadir metadatos que describan el contenido de la imagen y así el profesor luego
es capaz de buscarla fácilmente y emplearla en otro curso.
Como WebCT, Ilias posee un sistema de mensajería interna que funciona de manera similar
a un correo electrónico con las opciones básicas habituales. Es posible enviar un mensaje
desde la plataforma a una dirección de email externa pero no recibir correo exterior. Es decir,
ningún mensaje externo puede ingresar a las cuentas de los alumnos o profesores. El chat es
otro recurso del que dispone el profesor y admite la creación de salas públicas y privadas. El
contenido de una sesión de chat –llamado chatlog‐ puede guardarse y exportarse a formatos
de fácil lectura como HTML.
Otro punto fuerte de Ilias es la creación de ejercicios mediante cuatro tipos de test: a)
pruebas de autoevaluación para que los alumnos puedan verificar su nivel de conocimientos
sin guardar; b) pruebas con calificación que simulan un examen y llevan una nota que coloca el
profesor; c) evaluación en línea que permite tomar exámenes en tiempo real e incorpora
64
algunos mecanismos de seguridad como acceso por invitaciones y verificación de la dirección
IP46; y d) pruebas variables al azar en los que el estudiante resuelve el examen, obtiene una
nota pero esta no acredita como calificación; suele utilizarse como preparación para los
exámenes. Los ejercicios se crean mediante un pool de preguntas que actúa como contendor
de un conjunto de preguntas a incluir en el examen. Este grupo de preguntas puede
organizarse por su tipo o por el tema sobre el cual indagan entre otros criterios. Los tipos de
preguntas disponibles son similares a los ofrecidos por Moodle más la opción de utilizar mapas
de imágenes o applets Java47.
Otra herramienta disponible en Ilias es la tarea, mediante el cual el alumno puede enviar un
trabajo solicitado por el profesor dentro de un plazo determinado. También cuanto con
glosarios al estilo de WebCT y módulos de aprendizaje en los que se incluyan ficheros de
cualquier formato, páginas web o libros digitales.
Respecto de los servicios y recursos de la web 2.0, Ilias es la única plataforma que
implementa de forma nativa el soporte para podcast y permite que el profesor suba su fichero
asociado con un curso, un contenido o un tema. También permite la suscripción por RSS a los
contenidos del curso. Si bien no está directamente relacionado con la web 2.0, es importante
destacar las facilidades que brinda Ilias para el trabajo colaborativo mediante la creación y
gestión de grupos de alumnos. Las configuraciones disponibles hacen posible que grupos de
alumnos generen sus propios foros para el grupo, suban ficheros para compartir o crear test
entre otras herramientas.
El principal a aspecto negativo que arroja la evaluación global de la plataforma es la muy
poca documentación traducida al español. La web de Ilias posee una amplia sección de
documentos pero la mayor parte se encuentra en inglés, alemán o francés. De todos modos,
cada institución tiene la posibilidad de crear sus propias ayudas y tutoriales en su idioma para
agregar al entorno.
46 El acceso por invitaciones proporciona al usuario un enlace para completar el examen que solo él
conoce. De esta manera se evita que otro conteste en su lugar. Para verificar esto, la comprobación de la dirección IP (el identificador único con el cual cada persona se conecta a Internet) permite ver si el usuario está respondiendo desde su conexión habitual o no. De todas maneras, estos sistemas no son infalibles y pueden ser objeto de técnica de suplantación de identidad.
47 Los mapas de imágenes consisten una única imagen divida en diferentes zonas sobre las cuales se puede hacer clic; por ejemplo, un mapa de España donde se pregunte sobre dónde está determinada provincia y el usuario deba hacer clic en el lugar preciso. Los applets son pequeñas aplicaciones escritas en lenguaje Java que permiten tanto incorporar elementos interactivos a una pregunta como realizar un dibujo o modificar un texto.
65
6.5 Análisis Comparativo
El análisis realizado sobre cada uno de los EVEA establece un importante nivel de
homogenización en las funcionalidades más habituales. Destaca la presencia constante del
foro como espacio de discusión y en todos los casos se trata de un recurso disponible a varios
niveles y con distintas opciones de configuración. Igualmente el tratamiento de los contenidos
guarda cierta similitud al privilegiar la estructura jerárquica de carpetas y subcarpetas como
método de organización de la información. Únicamente Ilias permite el uso de metadatos
descriptivos, una característica que guarda cierta relación con el sistema de etiquetas que se
promueve en la web 2.0 como un método más natural y flexible de sistematizar la información.
También el chat es otra herramienta de comunicación presente en los tres entornos con
bastantes características en común. La diferencia principal está en el uso del correo electrónico
y mensajería interna por parte de Moodle que no posee estas funcionalidades. En su lugar, el
foro actúa como el espacio natural de comunicación a través del cual profesores y alumnos
interaccionan entre sí. Quizás responda a ello el alto nivel de configuración que posee y su
carácter de obligatorio en todos los cursos.
A modo de síntesis comparativa entre las tres plataformas ofrecemos la siguiente tabla
donde se enumeran las diferentes características de cada una de ellas:
66
Recursos / Plataforma WebCT Moodle Ilias
Generalidades
Lanzamiento 1995 2002 2000
Licencia Comercial GNU GNU
Soporte Privado Público Público
Web blackboard.com moodle.org ilias.de
Comunicación
Foros Sí Sí Sí
E‐mail interno Sí No Sí
Mensajería Sí No Sí
Chat Sí Sí Sí
Multimedia
Imágenes Sí Sí Sí
Vídeos / Animac. Sí Sí Sí
Audio Sí Sí Sí
Videoconferencia No No No
Aprendizaje
Materiales Sí Sí Sí
Envío/recep. Trabajos Sí Sí Sí
Evaluaciones Sí Sí Sí
Calificaciones Sí Sí Sí
Web 2.0
Blogs Parcial48 Sí No
Wiki No Sí No
Marcadores sociales No Sí No
Multimedia compartido No No No
Podcast No No Sí
RSS No Sí Sí
Tabla 6.1 Comparación entre diferentes plataformas de e‐learning
Como puede observarse, WebCT fue el primer proyecto y comenzó 5 años antes que Ilias y
7 con respecto a Moodle. Esta presencia temprana ha influido en el grado de penetración que
observa a pesar de ser una herramienta que supone el pago de licencias de uso y su
renovación.
En cuanto a la posibilidad de agregar elementos multimedia todas las plataformas permiten
subir ficheros de imágenes, audio y vídeo, aunque en prácticamente todos los casos este
48 Permite integrar un blog externo del profesor para mostrar en la plataforma las nuevas entradas.
Más información en: http://www.vidadigital.net/blog/2005/04/22/blogs‐y‐webct/ [último acceso: 01‐12‐2008].
67
contenido debe descargarse al ordenador del usuario para ser visualizado. El uso de
multimedia en tiempo real como la videoconferencia no está presente de forma nativa en
estos entornos, contando con opciones más limitadas como la que presente WebCT para
escribir en una pizarra virtual. En todos los EVEA se destaca la posibilidad de manejar con
flexibilidad los recursos de aprendizaje como materiales, el envío de trabajos desde la propia
plataforma y la posibilidad de calificar y ver las calificaciones en el sistema.
Respecto a la implementación de las herramientas y servicios propios de la web 2.0 es
Moodle quien parece llevar cierta ventaja respecto de WebCT e Ilias a través del soporte para
blogs, wikis, marcadores sociales y RSS. No obstante debe precisarse que la utilización de estas
herramientas en entornos cerrados hace que pierdan parte de su potencialidad ya que la
interacción con el resto de la web es escasa: nadie excepto los alumnos pueden comentar en el
blog del profesor, la creación del wiki ocurre entre pares y los marcadores sociales solo sirven
como un vínculo personal ya que otros usuarios que no posean las claves no podrán acceder al
recurso.
En el otro extremo, se encuentra WebCT donde solamente es posible integrar el blog
externo de un profesor a la plataforma pero no dispone de soporte nativo para RSS, wiki o
podcast. Sin embargo, existe información disponible en numerosos foros y blogs para
“modificar” la plataforma y dar soporte a algunos de estos servicios. En Ilias, por su parte,
destaca la posibilidad de realizar podcasting y usar canales RSS para enviar el contenido a los
usuarios.
68
6.6 La Utilización de las Aulas virtuales
Si el campus virtual es el entorno organizativo que se ofrece a profesores y alumnos para el
aprendizaje, el aula virtual constituye el espacio reservado a cada curso o asignatura para
impartir los contenidos, interactuar y realizar las actividades didácticas. Por ello, además del
estudio de las posibilidades técnicas y de configuración de cada entrono es necesario observar
y analizar la interacción que se produce en las aulas virtuales.
En virtud de ello, presentamos los resultados más relevantes de una investigación realizada
por nosotros en diez aulas virtuales de universidades andaluzas donde se observó la utilización
de diferentes herramientas y recursos, los modos de interactuar y las actividades propuestas
por los docentes en los entornos virtuales. Este método de investigación no estructurada y
exploratoria con base en pequeñas muestras si bien no permite una generalización de las
conclusiones obtenidas, proporciona elementos de valor para la comprensión del escenario del
problema y ayuda a su construcción en un nivel de profundidad mayor.
En la siguiente página presentamos un cuadro de doble entrada en el cual se muestran los
diferentes recursos y servicios utilizados en las aulas virtuales. Conviene aclarar que con
utilización nos referimos a que los mismos se estén empleando efectivamente y no que
simplemente se hayan habilitado en la plataforma. Por ejemplo, si el aula dispone de un
espacio para el foro pero nadie crea un tema o interviene en él no se considera que se esté
utilizando.
69
Recursos / Aulas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comunicación
Foros X X X ‐ X X X ‐ X X
E‐mail / Mensajería Int. X X ‐ ‐ X X ‐ X ‐ ‐
Chat ‐ X ‐ ‐ X X X ‐ ‐ ‐
Multimedia x
Imágenes X X ‐ ‐ X X ‐ ‐ ‐ ‐
Vídeos / Animaciones. X ‐ ‐ ‐ ‐ X ‐ ‐ ‐ ‐
Audio ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Videoconferencia ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Aprendizaje
Materiales X X X X X X X X X X
Envío/recep. Trabajos X ‐ X ‐ X ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Evaluaciones online ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Calificaciones X ‐ X ‐ X X ‐ ‐ ‐ ‐
Web 2.0
Blogs X X ‐ ‐ ‐ X ‐ ‐ ‐ ‐
Wiki ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ X ‐ ‐ ‐ ‐
Marcadores sociales ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Multimedia compartido ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Podcast ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
RSS ‐ X ‐ ‐ ‐ X ‐ ‐ ‐ ‐
Redes sociales ‐ X49 ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Otros recursos
Páginas personales ‐ X ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐
Programa / Temario X X X ‐ X X X X X X
Tabla 6.2 Uso de recursos y servicios en las aulas virtuales
Como puede observarse, hay tres recursos cuyo uso se destaca. En primer lugar, los
materiales: todas las aulas analizadas ofrecen la posibilidad de descargar o visualizar online
diferentes tipos de documentos relacionados con la asignatura. Aun en aquellas aulas que no
cuentan con demasiados servicios habilitados existe la posibilidad obtener apuntes y material
de estudio proporcionado por el profesor. Las comunicaciones entre alumnos y docentes
también suelen referir de forma recurrente a este recurso, ya sea para informar que se ha
agregado un nuevo documento, solicitar material adicional o realizar consultas sobre el mismo,
en general de tipo técnicas (cómo se abre, qué programa requiere para ser visualizado) y en
menor medida teóricas (discusión sobre las ideas expuestas, comentarios, opiniones).
49 Dado que la plataforma no ofrece soporte para redes sociales los alumnos emplean el foro para
informar en cuáles de ellas están inscriptos y así poder relacionarse en ellas.
70
Al indagar sobre qué tipo de material existen en las aulas virtuales se observa que
predomina claramente el texto, habitualmente en formato PDF o DOC. En bastante menor
medida se presentaciones en diapositivas como PowerPoint y recursos audiovisuales (vídeo).
En ningún caso se subieron ficheros de audio ni otro tipo de documentos como planillas de
hojas de cálculo o bases de datos. En el siguiente gráfico se indican los valores.
Gráfico 6.5 Tipo de material presente en cada aula virtual.
Junto con los materiales otro tipo de información que casi todos los docentes colocan en el
aula virtual es el programa o temario de la asignatura. A veces consiste simplemente en un
documento de texto donde se especifican los diferentes temas y unidades didácticas en los
que se organiza la materia; en otros casos –particularmente en aquellas aulas que están
soportadas por la plataforma WebCT/Blackboard‐ el temario sirve como elemento de
navegación por el curso organizando el acceso a las distintas secciones. Por ejemplo, si se
seleccionar la unidad 1 el alumno accede a una pantalla donde visualiza los materiales de esta
unidad, sus foros y actividades específicas.
Otro recurso que se utiliza en gran parte de las aulas virtuales es el foro. Los foros de
discusión son el lugar donde se desarrolla la mayor parte de la interacción entre profesores y
alumnos. Los temas que se discuten son variados pero realizando una clasificación de los
mismos encontramos tres grandes categorías.
a. De teoría. Preguntas, debates o reflexiones en torno a los temas que se abordan en
clase. En ocasiones algún alumno solicita aclarar algún aspecto, en otros casos plantean
71
su acuerdo o desacuerdo con algún autor o relatan experiencias previas sobre la
cuestión abordada.
b. De calendario. Se discute sobre asuntos relacionados con fechas cambios de horarios,
confirmación del día de examen o pedidos de prórroga en plazos de entrega. Esto se
advierte especialmente en aquellas aulas virtuales que se ofrecen como apoyo a los
encuentros presenciales. Por ejemplo, los alumnos avisan que no podrán asistir a una
clase o el profesor informa de u nuevo horario o aula.
c. Técnicas. Vinculadas con el uso de la plataforma y la visualización de los archivos que se
ofrecen. Son preguntas muy concretas en las cuales generalmente el docente da una
respuesta rápida o remite a la ayuda que proporciona el entorno.
Los sistemas de correo electrónico o mensajería interna están presentes y se utilizan en las
aulas virtuales que no emplean la plataforma Moodle que, como señalamos anteriormente, no
proporciona este servicio. En menor medida, las aulas virtuales emplean el chat como
herramienta de comunicación sincrónica. Se trata de sesiones programadas previamente y
anunciadas por el docente en las cuales intervienen los alumnos discutir sobre asuntos que
están directamente relacionados con los temas de estudio de las asignaturas. En el siguiente
gráfico se resume el uso de las herramientas de comunicación en las aulas virtuales:
Gráfico 6.6 Uso de las diferentes herramientas de comunicación en las aulas virtuales.
72
Respecto de las herramientas de aprendizaje que proporcionan estos entornos no hay
mucha utilización de las mismas más allá de la posibilidad de colgar materiales. En cuatro casos
solamente se proporcionan a los estudiantes sus calificaciones y en tres casos se admite el
envío de actividades por esta vía. Sobre esto último conviene señalar que en ocasiones se
sigue empleando el correo electrónico como medio de envío de trabajos pese a que las
plataformas brindan una gestión automatizada de este servicio permitiendo configurar fechas
límite o el envío de avisos a los alumnos. En cuanto a tomar exámenes online, en ninguna aula
se hizo uso de esta posibilidad.
El empleo de las herramientas propias de la web 2.0 en las aulas virtuales es muy bajo. En el
gráfico 6.4 de la siguiente página hemos representado el total de aulas y la cantidad de ellas
que utilizan algunos de los servicios enumerados. Como puede observarse, el recurso más
empleado es el blog. Sobre ello podemos decir que en un solo caso de se trata de un blog
escritor por el docente; mientras que en los otros dos es el profesor quien anima a los alumnos
a crear el suyo propio sobre algún tema de su asignatura. Estos blogs son creados fuera de la
plataforma en servicios gratuitos como Blogspot. A lo largo del trabajo de campo se constató
que estos blogs se mantienen activos mientras dura el curso pero no hay nuevos contenidos ni
comentarios una vez que finalizadas las clases.
La suscripción por contenidos RSS está disponible en dos aulas virtuales. En ningún
momento se hace referencia a esta opción en los mensajes de los foros o comunicaciones
realizadas a través de las plataformas. Sobre el uso de las redes sociales, hemos señalo
anteriormente que ningún entorno posee soporte ni integración para las mismas. Sin embargo,
en un foro de las aulas virtuales analizadas se hizo referencia a ellas y rápidamente los
alumnos comenzaron a decir en qué redes se encontraban suscriptos. De esta manera, pueden
contactar entre ellos buscándose a través del nombre o la dirección de correo electrónico.
73
Gráfico 6.4 Cantidad de aulas virtuales que emplean herramientas de la web 2.0
Por último, en un aula virtual se utilizó el recurso wiki en el cual el profesor proponía una
serie de términos a definir y los alumnos debían agregar el contenido. La actividad se pudo
cumplimentar exitosamente y la evaluación general de la misma fue satisfactoria. Marcadores
sociales, multimedia compartido o podcast no fueron recursos utilizados ni tampoco fueron
mencionados en las interacciones entre alumnos y profesores.
A partir de estos datos podemos realizar algunas reflexiones sobre la implementación del e‐
learning 2.0 y el uso de las tecnologías de la información en las aulas virtuales de las
universidades andaluzas. Las ofrecemos en el siguiente capítulo.
74
7. Elearning 2.0 en Andalucía
7.1 Consideraciones finales
Las tecnologías de la información forman parte del paisaje cotidiano de nuestra sociedad y
su presencia se advierte en múltiples áreas de la vida cotidiana de las personas. La educación
no es ajena y es uno de los ámbitos que más provecho saca de las capacidades que ofrece la
tecnología para facilitar el aprendizaje. En la actualidad, asistimos a una transformación en
Internet a través de la emergencia de la web 2.0 y una serie de herramientas, servicios y
tendencias que están potenciando el rol social de la red. Crear perfiles, compartir aficiones,
descubrir amigos en común, conocer gente nueva o dialogar sobre un tema son
comportamientos habituales para muchos jóvenes que acceden a Internet de una manera
abierta y natural. Son nativos digitales, una generación que tiene una vocación absoluta por la
transparencia, comparte libremente su información personal en la red, utiliza servicios como
Twitter para contar lo que están haciendo o publica fotografías personales esperando recibir
comentarios (Dans, 2008). Son prácticas que no están exentas de riesgos como la pérdida de la
privacidad o la suplantación de identidad, como lo expusimos en el capítulo dedicado a los
nativos digitales.
¿Qué ocurre con las universidades en Andalucía? ¿De qué modo incorporan las tecnologías
de la información a los procesos de enseñanza‐aprendizaje? ¿Cómo se estructura el espacio de
clases en los entornos virtuales? ¿Existe el e‐learning 2.0? A través de la revisión de la
bibliografía exploramos diferentes artículos en revistas especializadas, libros, blogs y páginas
web de expertos y podemos extraer algunas conclusiones sobre este concepto.
1. Hay un nuevo contexto de aprendizaje. Siguiendo a Siemens (2005, 2006) y Downes
(2005) podemos afirmar que los estudiantes aprenden en un contexto diferente respecto
del cual fueron educados sus profesores. Nuestra sociedad tiene una dinámica de rápido
desarrollo del conocimiento que exige a las personas una gran capacidad de búsqueda,
selección e interpretación de la información que circula. No podemos saberlo todo pero
se nos demanda ser competentes en muchas áreas. La educación formal proporciona una
base y una referencia que nos permite desarrollar nuestra capacidad cognitiva y crear
nuevas redes para incorporar la información que necesitamos. Recurrimos a libros,
revistas y bases de datos, preguntamos a amigos o compañeros, buscamos en blogs y
75
foros especializados; en definitiva, las fronteras entre educación formal e informal
tienden a desdibujarse (Marquès Graells, 2000).
2. Hay nuevos medios para aprender. La web 2.0 ha propiciado una serie de recursos y
herramientas que favorece un uso mucho más social de la tecnología. Se simplifica la
producción de contenido, se aprovecha el trabajo de los demás, se participa abiertamente
y se establece una comunicación transparente entre los usuarios (Anderson, 2007). La
educación a distancia es cada vez menos una actividad solitaria y asilada no solamente
por las funcionalidades que añaden los entornos virtuales en los cuales se desarrolla. Por
fuera de ellos existen las redes sociales que conectan a las personas, facilitan su
interacción y permiten conocer al otro en cuestiones que van más allá de lo estrictamente
académico. Los wiki son un medio ideal para participar en la construcción colectiva del
conocimiento, los blogs permiten seguir las ideas de los expertos y debatir con ellos, los
marcadores sociales hacen posible descubrir nuevos contenidos siguiendo el rastro de
usuarios con los que se comparten intereses en común, y los vídeos o audios que suben
otros a la red pueden aportar nuevos elementos de reflexión.
3. Hay que repensar cómo aprenden los estudiantes. La nueva generación de nativos
digitales que están llegando a las universidades plantea nuevos desafíos (Prensky, 2001).
En primer lugar, el trabajo empírico permitió observar que no es una generación
homogénea: mientras algunos usuarios manifiestan abiertamente su pertenencia a redes
sociales o leen y comentan en blogs al investigar sobre un tema, otros se muestran
muchos más conservadores y tradicionales en sus procesos de aprendizaje. En segundo
término, no deja de ser cierto que la web 2.0 aporta nuevas fuentes de información,
nuevos canales de comunicación y trabajo colaborativo, nuevos medios de expresión y
nuevas formas de procesar la información que supone una modificación de los procesos
cognitivos respecto de generaciones anteriores. La teoría conectivista de Siemens (2005,
2006) aporta interesantes elementos que permiten reflexionar sobre los procesos de
aprendizaje en la actualidad pero es necesario llevar adelante investigaciones más
exhaustivas y realizar estudios empíricos que permitan su desarrollo.
En cuanto al nivel de soporte que ofrecen los campus virtuales de las universidades de
Andalucía para el e‐learning 2.0, todas las universidades emplean plataformas desarrolladas
por terceros para dar soporte a la educación a distancia o dar apoyo a las clases presenciales.
Por lo tanto, en gran medida están condicionadas por las implementaciones y herramientas
que los desarrolladores se decidan a incorporar. En este sentido, el entorno Moodle cuenta
con una ventaja sobre el resto al permitir un desarrollo modularizado que posibilita añadir
76
nuevas funcionalidades de forma flexible. Sin embargo, las plataformas son por definición un
entorno cerrado que se encuentra restringido a los participantes de una clase y, por lo tanto, la
interacción con recursos y servicios externos plantea algunas dificultades a nivel tanto técnico
como pedagógico.
Otra posibilidad, quizás más interesante, es que las universidades comiencen a participar en
las herramientas y servicios ya disponibles en la web 2.0. Por ejemplo, podrían darse de alta en
una red social como Facebook y a través de ella difundir eventos o permitir el contacto entre
ex‐alumnos. Utilizando servicios como FeedBurner es posible distribuir información por RSS
para los alumnos con la posibilidad de crear perfiles por cada facultad o departamento. Al
publicar podcasts con clases y conferencias de sus profesores las instituciones cumplen con el
doble objetivo de, por un lado, permitir seguir la clase a los alumnos que no pudieron asistir y,
por otro, difundir y dar a conocer sus actividades a toda la comunidad. Los blogs son otro
interesante recurso para abrir un canal de comunicación tanto a nivel institucional como
académico. El blog de un rector o vicerrector puede servir para comunicar las novedades y
proyectos en los cuales está trabajando la institución, mientras que los blogs de los profesores
permiten conocer sus proyectos de investigación, publicaciones, congresos de los que participa
y mantener una interacción con alumnos y público en general.
En síntesis, las nuevas herramientas y recursos disponibles para la educación no
necesariamente deben incluirse dentro de un campus virtual. Es más, por su propia naturaleza
abierta y social su verdadero potencial se desarrolla cuando permanecen accesibles para toda
la comunidad o posibles interesados y no al grupo restringido de una clase.
En cuanto al análisis de la utilización de las aulas virtuales en las universidades andaluzas,
estos espacios destacan principalmente por tres funciones. En primer término, las aulas
virtuales se utilizan para la distribución de materiales. En todos los casos estudiados los
profesores ofrecen apuntes y documentos a sus alumnos para que puedan descargarlos a sus
ordenadores y, en algunos casos, visualizarlos online. En ellos sigue predominando de manera
notoria el texto como principal soporte de la información. Estos materiales se encuentran
organizados de acuerdo con la estructura que posee el temario o programa de la asignatura
siguiendo un orden secuencial y jerárquico.
En segundo lugar, las aulas virtuales cumplen una función de agenda. En ellas se anuncian
horarios de clase, fechas de exámenes, fechas límite para la entrega de trabajos, horario de
tutorías, direcciones de correo electrónico y números de teléfono. Para esto se utiliza tanto la
herramienta de calendario que provee la propia plataforma como los mensajes en foros,
77
recordatorios a través del sistema de noticias o incluso mediante la creación de una página
web dentro del entorno con el único fin de facilitar esta información.
En tercer término, la interacción que se desarrolla dentro de las aulas trata sobre
cuestiones muy específicas tales como: ¿Qué contenidos forman parte del próximo examen?
¿Me puede sugerir un libro para este tema? ¿Puedo entregar el trabajo en esta otra fecha
porque estoy de viaje? ¿En dónde puedo encontrar información sobre este asunto? En general,
son los alumnos quienes realizan este tipo de preguntas o consultas a través de los foros. Las
intervenciones de los profesores pueden dividirse entre aquellos que optan por responder a
sus alumnos y los que pretenden animar un debate, discutir un concepto o recoger opiniones
sobre un tema determinado.
En cuanto a las herramientas propias de la web 2.0 son utilizadas en muy pocas ocasiones.
Se pueden contabilizar el uso del blog por parte de dos profesores y otro caso en donde el
docente anima a los alumnos a crear el suyo propio en servicios externos. La distribución de
contenidos por RSS está presente en dos aulas mientras que solamente una posee un wiki.
Sobre el uso de redes sociales, ningún aula virtual hace uso de ellas y solamente en una
ocasión los alumnos las mencionan.
Creemos que este trabajo puede constituirse en un punto de partida para una mejor
compresión de e‐learning 2.0, sus características y posibilidades en el campo de la educación
superior en Andalucía. Se trata de un primer acercamiento que pretende ayudar a conocer el
fenómeno en estudio, construir el problema en un nivel de profundidad mayor y realizar un
primer acercamiento a su estado en el contexto andaluz. A modo de síntesis, y como aspectos
que puedan aportar al desarrollo de nuevos estudios en la temática, ofrecemos una serie de
consideraciones finales:
1. El e‐learning 2.0 es complejo y está en desarrollo. Cuando se investiga sobre un
fenómeno novedoso y que no está plenamente consolidado los resultados y
conclusiones que se obtienen son provisorios. El e‐learning 2.0 hace referencia a un
proceso con múltiples dimensiones ‐tecnológicas, sociales, comunicativas,
pedagógicas, institucionales, entre otras‐ que deben ser analizadas para
comprenderlo en toda su complejidad. Son necesarias nuevas investigaciones, el
avance en la teorización y el estudio empírico para comprenderlo mejor.
2. Es necesario realizar estudios localizados. La producción teórica hasta el momento
no es mucha, se encuentra mayoritariamente en inglés y da cuenta del estado del
problema en el contexto anglosajón. Si bien hay cuestiones generales que sirven de
referencia y orientación, es necesario el desarrollo de nuevos estudios en el ámbito
78
iberoamericano que puedan proporcionar una descripción más adecuada de los
matices y particularidades que asume el fenómeno en esta región ¿Qué nivel de
penetración tiene la web 2.0 en España y Latinoamérica? ¿Existe realmente una
generación digital en estos países y qué características tiene? ¿Qué modelos de
aprendizaje predominan en nuestras universidades y qué posibilidades existen de
centrarlo más en el estudiante? El Espacio Educativo Europeo supone importantes
modificaciones en la educación superior española para los próximos años, ¿cómo
impactará en la estructuración de los estudios a distancia y la integración de las
tecnologías de la información en las aulas?
3. Tecnologías de la información para la distribución de contenidos. Este sigue
siendo el principal objetivo de las aulas virtuales, principalmente de aquellas que se
construyen como un soporte complementario de los encuentros presenciales. El e‐
learning 2.0 supone un modo diferente de emplear la tecnología por parte delos
jóvenes que, al menos en los casos analizados, no parece estar plenamente
consolidado. Indudablemente es necesario corroborar esta tendencia con el análisis
de un número mayor de casos, pero este primer acercamiento al tema parece
indicar que la generación de nativos digitales en Andalucía asume, en general, un
papel menos activo, que el descripto en los estudios realizados en el contexto
estadounidense.
79
8. Glosario
Blog: Sitio web de carácter personal compuesto por entradas individuales ordenadas
cronológicamente sobre las cuales los usuarios pueden ingresar comentarios,
entablando así una conversación pública con el autor.
Brecha Digital: Desigualdad en el acceso a las tecnologías de la información,
especialmente a Internet, por parte de ciertos colectivos.
Ciberbulling: Uso de los medios electrónicos para amenazar, avergonzar o acosar a una
persona.
Conectivismo: Teoría sobre el aprendizaje cuyo principal postulado es que la adquisición
de conocimientos se basa en la creación de redes a partir de la integración de nodos de
información. El conectivismo pretende explicar el aprendizaje complejo, cambiante y
con infinidad de fuentes de conocimiento que tiene lugar en la era digital.
E‐learning 2.0: Conceptos propuesto por Stephen Downes para referirse a la necesidad
de revisar la educación a distancia tradicional donde solamente se innova en la
distribución del contenido. El e‐learning 2.0 supone reconocer un nuevo modo de
pensar y utilizar la tecnología por parte de los nativos digitales, un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante y una revisión del valor tradicionalmente
otorgado al acceso a la información.
Entornos virtuales de enseñanza‐aprendizaje o plataformas e‐learning: Conjunto
conectado de herramientas informáticas con base en Internet que permiten la
comunicación y el intercambio de información para el desarrollo del proceso de
enseñanza‐aprendizaje.
Inteligencia Colectiva: Expresión que hace referencia a la capacidad de las comunidades
para la producción información a partir del trabajo colaborativo. Más que un tipo de
inteligencia observable es un modo de generación del conocimiento.
Maleabilidad: Concepto de la psicología social el cual afirma que los patrones de
pensamiento se desarrollan a partir de la interacción del individuo con el
medioambiente.
80
Marcadores Sociales: Servicio que permite al usuario crear listas públicas de páginas
web y añadirle etiquetas para identificar y describir su contenido.
Nativos Digitales: Generación de jóvenes que nacieron y crecieron rodeados de la
tecnología digital. Basado en los conceptos de maleabilidad y neuroplasticidad se afirma
que estos jóvenes desarrollan nuevas habilidades y modos de cognición.
Neuroplasticidad: Característica esencial del sistema nervioso por la cual se determina
que el contexto modifica las rutas de interconexión neuronal, lo cual determina que los
estímulos y el contexto en el cual crecen los seres humanos influyen en el desarrollo de
sus capacidades cognitivas a nivel neurobiológico.
Nodos: Entidades externas que se utilizan para conformar una red. Según el
conectivismo, en el proceso de aprendizaje un nodo puede ser una persona,
organización, sitios web o base de datos.
P2P: Acrónimo de peer to peer, expresión inglesa que se utiliza para designar una red
informática descentralizada a través de la cual sus miembros pueden compartir
información. Las aplicaciones P2P son programas que hacen posible el intercambio
datos en esta red.
Podcast: Conjunción de las palabras inglesas Ipod y broadcasting para designar a la
distribución de información en formato de audio para ser escuchado en un ordenador
personal o reproductor MP3.
Redes Sociales: Comunidad de usuarios conectados entre sí dentro de un sistema que
permite crear perfiles para alojar información personal e interactuar con otras personas
que forman parte de la misma red.
RSS: Acrónimo de Really Simple Syndication, un sistema que permite acceder a
contenidos web mediante suscripción. Es empleado por blogs, redes sociales y otros
servicios para mantener informados a los usuarios de los nuevos contenidos disponibles.
Spammers: Personas que envían mensajes no solicitados, generalmente publicidad.
Aunque su principal modo de distribución es el correo electrónico, cada vez emplean
más los recursos de la web 2.0 como blogs, wikis y redes sociales.
Troll: En la jerga de Internet, denominación que reciben los mensajes cuyo único
propósito es molestar y crear controversia entre los usuarios.
Web 2.0: Término acuñado para denominar un conjunto de prácticas y principios
surgidos en determinados sitios y aplicaciones web para favorecer una mayor
participación de los usuarios, la creación de comunidades y la valoración de la
inteligencia colectiva. La web 2.0 supone una nueva arquitectura social para la web que
81
revaloriza la comunicación bidireccional, pero sus tecnologías de base siguen siendo las
mismas que la web tradicional.
Wiki: Vocablo hawaiano que significa “rápido” y se utiliza para referirse a un sitio web
colaborativo cuyo contenido puede modificarse fácilmente con las aportaciones
colectivas de los usuarios.
82
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