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CAPÍTULO 2APRENDIZAGEM E AJUSTES CURRICULARES
O objetivo deste capítulo é o de apresentar as características e possibilidades
em ocorre
quando existem colaboração e interação positiva entre alunos e professor. Assim,
fica mais complacente o professor oferecer oportunidades para desenvolver as
potencialidades de seus alunos, favorecendo a eficiente ação sobre o aprender.
Essa interação pode não acontecer por vários fatores como o
desconhecimento por parte do professor das condições cognitiva, sensorial, física e,
até mesmo sociocultural de seus alunos, o que pode ocasionar que os resultados
escolares esperados aprendizagem não sejam suficientemente alcançados, e as
pessoas envolvidas nesse processo (aluno, professor e família) experimentem a
sensação de frustração e fracasso.
Se as estratégias de ensino não forem revistas e modificadas, o aluno acaba
sendo rotulado, e sua aprendizagem entra num processo de derrapagem (não saí
do lugar). Neste momento, a colaboração do professor especialista se faz
necessária, contribuindo para que o professor da sala de aula desenvolva a
sensibilidade de olhar seu aluno com potencialidades e possibilitar os devidos
ajustes necessários para tentar atingir o aluno para gerar a aprendizagem.
As adequações curriculares, neste estudo entendidas como ajustes
curriculares, constituem-se em possibilidades educacionais de atuar frente às
dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realizem ajustes no
currículo comum, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos
alunos com NEEs. Não um novo currículo, mas um currículo que a base reguladora
seja o currículo comum, um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos.
Nessas circunstâncias, as modificações curriculares implicam planificação
pedagógica e ações docentes fundamentadas em critérios que definam o que o
aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de organização do
ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem, como e quando
avaliar o aluno.
Deve ser garantido ao aluno direito de apropriar-se de conhecimentos
relevantes para sua vida e também para sua escolarização; é na sala de aula, onde
o aluno permanece por mais tempo, que as estratégias devem ser realmente
significativas.
Variação de estratégias, muitas vezes, implica ajustes curriculares que
necessitam de mudanças no currículo comum ou não. Por exemplo, ajustar um
mesmo conteúdo à condição de aprendizagem do aluno, priorizar os objetivos da
disciplina, organizar grupos produtivos, dar mais tempo ao aluno para concluir a
atividade, modificar a organização didática, fornecendo exemplos concretos,
repetindo as informações para o aluno com NEEs, formulando questões mais diretas
ou lendo os exercícios para esse aluno, são ajustes que demandam flexibilização,
adequação ou adaptação do currículo.
Não consideramos necessário trazer para a sala de aula, aos alunos com
NEEs, atividades descontextualizadas das planejadas para os demais alunos, pois
estratégias previamente planejadas podem colaborar para a efetivação da
aprendizagem dos conteúdos e objetivos preconizados no currículo comum para
todos.
2.1 Currículo passível de ser ajustado?
A palavra currículo é de origem latina scurrere (= correr) e refere-se a curso.
Aplicado à educação e, de acordo com o dicionário Michaelis (2009), denomina-se
currículo, um conjunto de matérias de um curso escolar, ou seja, documento que
estabelece seleção, sequência, maneira e tempo de apresentação dos conteúdos, e
a avaliação da aprendizagem. Deve ser cuidadosamente elaborado, pois os
conteúdos devem ser desenvolvidos em situações de aprendizagem, levando-os à
emancipação como alunos/cidadãos.
Logo, para Saviani (2008), currículo tem uma dimensão clara fazer uma
seleção intencional dos conteúdos e da especificidade da escola a fim de promover
a socialização do saber e o compromisso com a elevação cultural das massas.
Portanto, muito mais que o conjunto das atividades nucleares, o currículo é a
própria expressão das intenções da escola. Muito mais que um projeto de escola,
essas intenções refletem ou deveriam refletir um projeto de sociedade. Neste
sentido, ele expressa um caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer
rumo a esse projeto social.
Coll (2000, p. 31), de forma atual e objetiva, descreve currículo como:
O projeto que preside as atividades educativas escolares define suasintenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para osprofessores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. Ocurrículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quandoensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. Um currículo é umatentativa de comunicar os propósitos educativos de tal forma quepermaneça aberto à discussão crítica e possa ser efetivamente transladadoem prática.
É a proposta curricular deve garantir as especificidades culturais, ideológicas,
históricas e políticas da instituição escolar, tornando-a com autonomia para construir
seus rumos de ação, em seu cotidiano, sabendo respeitar o multiculturalismo e
incluindo-o na dinâmica da sala de aula. Para Minetto (2008), o currículo torna-se
base para a estruturação de situações de inclusão e exclusão que começam na sala
de aula.
Vários aspectos devem ser compreendidos no currículo escolar, como:
conhecimentos, valores e procedimentos, ou seja, levar o aluno a aprender, a
conhecer, a fazer e a ser (DELORS, 1999), entretanto, para que de fato o professor
tenha ação pedagógica que encaminhe o aluno para o desenvolvimento esperado, é
necessário que ele se utilize dos conteúdos conceituais/factuais, procedimentais e
atitudinais.
Segundo Coll (2000), tanto os conhecimentos conceituais, que estão
por meio de fatos e conceitos, como os conteúdos procedimentais, vinculados ao
, são
conteúdos escolares que necessitam ser ensinados e aprendidos.
A articulação desses conteúdos com os conteúdos disciplinares a serem
apresentados aos alunos deve fazer parte do currículo, pois este plano que norteia a
prática do professor supõe a organização do trabalho pedagógico, de forma
organizada e disposta especificamente para fins de ensino-aprendizagem.
O currículo viabiliza sua operacionalização, orientando propostas de
atividades pedagógicas, maneiras de execuções, definindo os fins para a
especificidade dos alunos, inclusive dando subsídios para identificação e avaliação
das necessidades educacionais dos alunos, podendo contribuir com a deliberação
dos apoios necessários em determinado momento de sua escolarização. Deve ser
apresentado de forma organizada, objetivando caminhos a serem seguidos, e
orientando as ações docentes nos diferentes níveis de ensino, favorecendo a
aprendizagem de todos os alunos.
Longe de ser um documento meramente informativo de conteúdos, o currículo
deve ser entendido como um processo que envolve escola, professor e aluno, as
relações existentes entre eles, tais como: ações burocráticas e administrativas
(gestão escolar), práticas pedagógicas (regência de sala) e resultados da
aprendizagem dos alunos com atenção mais individualizada. Sobre essa dinâmica,
Sacristan (1998, p. 35) esclarece
Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implementar edesenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam múltiplasações fora das instituições escolares e dentro delas, umas de caráterpedagógico e outras não, que determinam a prática real: prescreve-se desdeos âmbitos político-administrativos; ordena-se dentro do sistema educacionalsegundo especializações, ciclos e cursos; decide-se o que é para todos e oque é optativo; planeja-se antes de que aos professores/as por meio deorientações administrativas; organiza-se e planeja-se nas escolas (atribuiçãode especialização a professores/as, organização de professores/as pordisciplina ou para várias delas, previsão de horários condicionantes dasatividades, módulos de tempo com diferentes valores, adoção de linhasmetodológica em disciplinas ou departamentos, dá-se prioridade a partes doprogramas etc.); o currículo é moldado pelos professores/as em seus planose em sua prática metodológica; sobre o currículo decidem as editoras delivros didáticos ao concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões sãosempre interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, àsvezes por provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas etáticas para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências eincoerências, porque cada âmbito de atividade prática tem certa autonomiaem seu funcionamento.
A crítica que o autor faz em relação à elaboração do currículo escolar, mostra-
se verdadeiramente atual: o que ele cita são práticas facilmente encontradas nas
escolas, onde a preocupação está mais com a redação desse documento para
apresentação formal do que com a ação do professor em sua prática pedagógica.
Para Macedo (2007, p. 38),
Acreditando que o currículo em sua política de sentido é feito para alterar ealterar-se pelas diversas relações pedagógicas, o que percebemos é: oubem uma imposição mnemônica e mimética imobilizante desaberes/fazeres/verdades, ou bem um exercício não-dialógico da crítica,
em geral praticada e receitada por iluminados das elites intelectualizadas; certa construção de área privada do pensamento crítico; uma espécie dediálogo socrático moderno.
O currículo da escola, mesmo tendo como referência a política nacional, não
deve ser feito apenas pela direção. Ao contrário, na gestão democrática, o gestor
deve possibilitar análise e reflexão sobre a realidade da população, coordenando um
projeto político pedagógico construído coletivamente, na busca da melhor maneira
para atender às necessidades da comunidade escolar. A elaboração em conjunto
pelos agentes educacionais da escola se apresenta como estratégia eficaz no
desenvolvimento de ações determinadas pelos pares, considerando a realidade da
população que se beneficiará com um plano curricular totalmente pensado para
atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Retomando o título do capítulo e, sendo prerrogativa do currículo a
apresentação dos procedimentos de ensino para a aprendizagem de todos os
alunos, é indispensável que também sejam expostas aos ajustes necessários para
atender às necessidades educacionais dos alunos com NEEs, o que comumente
não é encontrado no currículo desenvolvido, pois, de acordo com Macedo (2007, p.
43), a escola se utiliza de um currículo homogêneo, constituindo-
Este autor nos leva a refletir sobre justiça curricular que diz respeito à maneira
pela qual o currículo concede e retira o poder, autoriza e desautoriza, reconhece e
desconhece diferentes grupos de pessoas, seus conhecimentos e identidades.
Sendo assim, este currículo deve ser passível de modificações que levem à
aprendizagem dos alunos por meio de possíveis flexibilizações, adequações e
adaptações previamente planejadas, ou simplesmente arranjadas dentro da própria
sala de aula de acordo com a necessidade dos alunos.
2.2 Modalidades de ajuste no currículo da sala de aula: flexibilizar? Adequar?Adaptar?
Os argumentos das páginas anteriores convergem em advogar, de modo
consensual, que o currículo escolar se constitui no documento que norteia todas as
ações pedagógicas da escola e tem a responsabilidade planificada de atenção às
necessidades de todos os alunos, independentemente das condições intelectuais.
Como corolário, o currículo escolar não pode ser considerado documento
imutável. Ao contrário, o currículo deve admitir modalidades de ajustes que se
apresentem como necessárias para garantir que os alunos com NEEs tenham
acesso aos objetivos preconizados pelo plano do ensino elaborado para todos os
alunos. Como modalidades de ajustes que sustentam tal objetivo comum cabe
mencionar a flexibilização, a adequação e a adaptação. Nesse sentido, é necessário
destacar o planejamento de ensino anual, comumente realizado no início do ano
letivo e pensado erroneamente a partir da homogeneidade da sala de aula, pois a
prática a privilegia, desconsiderando as diferenças individuais existente na educação
como um todo.
Admitindo o preceito segundo o qual, existem diferenças que assemelham os
indivíduos, assim como semelhanças que os diferenciam, consideramos as variadas
formas de entender e viver a educação e admitimos a heterogeneidade apresentada
nas salas de aula do ensino comum, propondo distanciamento do modelo de
educação tradicional em que todos aprendiam da mesma forma por meio de
estratégias uniformes e padronizadas de ensino.
Partindo da singularidade dos alunos, em seus processos de aprendizagem,
alguns requerem intervenções diferentes daquelas ofertadas para a maioria,
principalmente, porque processos que definem ou dos quais dependem a
aprendizagem, apesar de se manifestarem a partir das interações entre pessoas e
ambiente, mostram-se inculcados ou dependentes de condições históricas
idiossincráticas, não passíveis de generalização direta, e que impõem desafios para
a compreensão científica que possa fundamentar propostas de ajustes.
Assim, as experiências e os desafios enfrentados na sala de aula dão ao
professor a oportunidade de desconstruir valores e reconstruir e construir repertórios
cada vez maiores de ajustes para favorecer e potencializar a aprendizagem.
Criar atividades que abranjam as diferentes capacidade dos alunos e que,ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com os membros daturma lidando com objetivos diferentes em momentos diferentes, podeajudar a superar esse problema potencial (STAINBACK; STEFANICH eALPER, 2003, p. 241).
O professor, ao trabalhar com alunos com NEEs, assume o compromisso e a
responsabilidade de conduzi-los à construção do conhecimento. O professor deverá
prestar contas ao sistema, relatando a evolução de desempenho de tais alunos,
assim como dos seus demais alunos, a saber: os que não apresentam NEEs. Vale
destacar que a ocorrência de tal evolução acadêmica ou evolução na aprendizagem
apresenta-se como produto ou resultante de mudanças na rotina da qual todos os
alunos possam se beneficiar.
É inegável que alunos com NEEs requerem do sistema escolar respostas que
vão além da mera socialização. De modo mais específico, tais alunos necessitam de
estratégias que possibilitem o acesso aos objetivos preconizados pelo planejamento
de ensino da escola na qual estão matriculados.
O desenvolvimento efetivo em sala de aula de estratégias variadas com a
finalidade de acesso aos objetivos preconizados para o currículo comum, tanto
quanto o atendimento das necessidades individuais de todos os alunos, deve ser
realizado em três níveis compreendendo: o projeto político-pedagógico, o currículo
desenvolvido na sala de aula e em âmbito individual.
As estratégias de ensino e de avaliação de aprendizagem devem sustentar
consistência com a natureza da intervenção no currículo comum e planejadas para
todos os alunos participantes da sala (BRASIL, 1999, p. 40). Acima, mencionamos
que a garantia do acesso comum aos objetivos preconizados pelo plano de ensino
mostra-se condicionada às modalidades de ajustes curriculares.
Conforme já enunciado, ao final da década de 90, o governo brasileiro
publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais/adaptações curriculares: estratégias
para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, com base no
a
publicado naquele país no ano de 1992. Os documentos ora mencionados
sustentavam o objetivo de subsidiar a prática docente nos aspectos que envolvem a
aprendizagem de todos os alunos, considerando a diversidade existente na sala de
aula comum, que requer medidas de flexibilização, adequação, adaptação e
dinamização para atender a todos os alunos, sobretudo aos alunos com NEEs.
Definia adaptações curriculares como:
possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades deaprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação docurrículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado àspeculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novocurrículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, paraque atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a açõesdocentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deveaprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensinosão mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quandoavaliar o aluno (BRASIL, 1999, p. 33).
Após essa publicação, o sistema educacional, sentiu-se amparado, no que diz
respeito ao atendimento aos alunos com NEEs na sala de aula comum e a
realização das adaptações curriculares se iniciou ainda que lentamente. Porém, por
falta de esclarecimentos, algumas situações se estabeleceram como a substituição
total do currículo por um plano individualizado de ensino (PIE), no qual ficava
especificado o que o aluno com deficiência deveria aprender na escola durante
aquele ano, permanecendo com este documento até que o aluno atingisse todos os
objetivos a ele propostos independentemente do tempo que isto levaria. Com isso, a
escola deixou de considerar que o aluno é que teria que se adaptar a ela; no
entanto, a escola começou a se adaptar para receber esses alunos, mas ainda
vivenciava apenas o princípio da integração, mesmo que o aluno se encontrasse
dentro da sala de aula comum, com um currículo diferente do ofertado aos demais
alunos.
Majón (1997, p. 38), esclarece que as adaptações curriculares referem-se a
[...] antes de tudo, um procedimento de ajuste paulatino da respostaeducativa, que poderá desembocar, ou não, conforme o caso, numprograma individual [...] uma estratégia de planejamento e de atuaçãodocente e, nesse sentido, de um processo de tratar de responder àsnecessidades de aprendizagem de cada aluno.
Historicamente, temos modelos importados de outros países para tentar suprir
essa necessidade de aprendizagem dos alunos com NEEs. Porém, tais modelos
precisam ser minuciosamente estudados e discutidos, para que não ocorram
distorções nos conceitos aplicados à sua aprendizagem.
Segundo Marques (1998, p. 23), Portugal utiliza a seguinte versão para
adaptação curricular:
As adaptações curriculares constituirão a construção das vias de acesso aocurrículo, apontadas por Vygotsky como um meio de construção de caminhosalternativos que permitirão ao aluno ascender aos conhecimentos escolares. As adaptações curriculares podem desenvolver-se em vários níveis que vãodesde o poder Central, ao local, ao do Projecto Educativo de Escola, àsprogramações de aulas e às necessidades individuais de cada aluno.
Este país entende adaptação curricular como estratégias de adequação às
que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação,
atividades e metodologia para atender às diferenças individuais dos alunos (RUIZ;
PEREJA, 2002, p. 154).
Para González (2004, p. 45), o que se pretende é proporcionar condições
necessárias para que todos os alunos possam ser atendidos e possam receber
educação que seja completa e gratificante. E ainda o mesmo autor pontua
As adaptações curriculares, como respostas pertinentes para a demandade intervenção educacional específica, exigem uma ação de apoio aoprofessor e/ou a criação de uma situação de aprendizagem alternativa parao aluno deficiente, diferente e inadaptado.
Aranha (2002, p. 123) destaca
as Adaptações Curriculares são providências políticas, administrativas, técnicas e tecnológicas que devem ser implementadas para atender àsnecessidades educacionais de cada aluno, inclusive às necessidadeseducacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o acesso aoconhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, eno processo de transformação da sociedade.
Ainda sobre conceituação da adaptação, Heredero (2010, p. 198) considera
como adaptações curriculares as que pretendem, mediante a aplicação doprincípio de inclusão de todos, oferecer a esses alunos a máximaoportunidade de formação possível no contexto de sua escola, assim comodar uma resposta, através do princípio de atenção à diversidade, àsnecessidades que manifestam em seu processo educativo.
Diante da necessidade de um melhor tratamento das nomenclaturas
envolvidas, surge então o conceito de flexibilização curricular. Cabe ressaltar que
diferentemente dos procedimentos e do alcance das ocorrências que definem a
adaptação, a flexibilização vincula-se ao matiz de maleabilidade, do que pode
modificar-se, flexionar-se, destituindo-a de rigidez tradicional. Dessa forma Beyer
(2006, p. 76) conceitua flexibilização curricular e considera que:
O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma flexibilizaçãoque consiga ser comum e válida para todos os alunos da classe escolar,
porém, capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais ecaracterísticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dosindesejados estigmas.
A falta de clareza sobre os conceitos de flexibilização, adequação e
adaptação ocasionou a mudança da nomenclatura, mas permaneceu a postura
tradicional. Deste modo, o currículo tornou-se diferenciado, mas não se alterou a
ponto de atender aos alunos com NEEs.
A flexibilização não pode ser entendida como mera modificação ou acréscimo
ou de atividades complementares ou suplementares na estrutura curricular. Ela
exige que as mudanças estimadas relevantes na prática pedagógica estejam em
consonância com os princípios e com as diretrizes do Projeto Político-Pedagógico,
na perspectiva de um ensino de qualidade para todos os alunos. Por essa razão,
mostra-se necessário como salientado pela literatura (MAJÓN, 1997; BRASIL, 1999;
ZANATA, 2004; LEITE e MARTINS, 2010) uma demarcação conceitual de
modalidades definidas neste estudo como:
- Flexibilização - Programação das atividades elaboradas para sala de aula -
diz respeito a mudanças de estratégias em âmbito das práticas pedagógicas que
não consideram mudanças no planejamento curricular de ensino.
- Adequação - Atividades individualizadas que permitam o acesso ao currículo
que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento às
necessidades acadêmicas de cada aluno dizem respeito a adequações ao
planejamento curricular de ensino, considerando a necessidade de determinados
alunos, prevendo mudanças em objetivos, conteúdos, recursos e práticas
pedagógicas.
- Adaptação - Focaliza, sobretudo, a organização escolar e os serviços de
apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no planejamento
curricular da sala de aula atendendo às diferenças individuais diz respeito à
mudança do próprio planejamento curricular, propondo um currículo alterado para
determinado aluno, que poderá se beneficiar de um modelo de planejamento
diferente do trabalhado com os demais alunos.
Mostra-se imperativo esclarecer quais ações possibilitam o acesso e
sustentam acepção distinta da expressão adaptação curricular. Devemos destacar
que ajustar para acessar o currículo comum é ajustar o currículo, implementando
impulsionaram seu desenvolvimento frente às especificidades individuais, porém,
que não demonstram resultados esperados. Dessa forma, expressa-se a
necessidade de expedir um currículo adaptado que atenda às necessidades
especificas de determinado aluno.
Assim como na flexibilização curricular, na adequação curricular, os
componentes curriculares e seus conteúdos precisam ser mantidos. Zanata (2004)
defende que as modificações deveriam incidir na prática pedagógica e não no
currículo propriamente dito. Sendo assim, no ajuste curricular, tanto na flexibilização
como na adequação, as mudanças precisam incidir não só na priorização de
objetivos, conteúdos e estratégias de avaliação, como também na apresentação das
atividades, na visualização dos conceitos a serem ensinados, dentro de uma
proposta de educar na diversidade, com alteração na temporalidade dos objetivos,
dos conteúdos e dos critérios de avaliação, que possibilitem acrescentar elementos
significativos à ação pedagógica.
Sob essa ótica, devem ser configuradas estratégias de ação profissional
pela flexibilidade e adequação nos objetivos, materiais e conteúdos, que priorizem
áreas que garantam funcionalidade e que sejam importantes pré-requisitos para
aprendizagens posteriores, como introdução de atividades alternativas, alteração no
tempo previsto para sua realização, preocupando-se mais com o sucesso na tarefa
do que com o tempo gasto para executá-la, levando-se em consideração os
diferentes estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos com deficiência ou
não.
Os ajustes que possibilitam o acesso ao currículo viabilizam possibilidades
de práticas educativas e ações pedagógicas para a atuação frente a essa clientela,
em um currículo dinâmico e flexível, para que se atendam todos os níveis de
funcionamento, comprometimento e idade.
O professor necessita focar as atividades escolares em uma perspectiva
concreta, utilizando recursos do dia a dia, situações naturais, vivências práticas e
ajustes para acesso aos objetivos preconizados pelo planejamento de ensino. No
que se refere ao processo avaliativo, o aluno com NEEs deve ser avaliado em
conformidade com o que conseguiu realizar e aprender nas efetivas condições
(estratégias e práticas de ensino) disponibilizadas, mas considerando também
repertórios e conteúdos para os quais ainda não foram obtidas medidas
convincentes de aprendizagem.
Frente às diferentes modalidades de ajustes, a saber, flexibilização,
adequação e adaptação, qual deve ser a postura mais indicada para a realização da
prática pedagógica do professor para que não exclua nenhum aluno, mas oferte
possibilidades de acesso aos conteúdos previsto pelo currículo comum?
Iacono e Mori (2004, p. 7-8) expressam a seguinte contradição:
se o acesso à escola regular para os alunos com deficiência mental fosse tãoadaptado (leiam-se adaptações curriculares significativas), eles não teriamformação necessária para enfrentar o mundo competitivo fora dos muros daescola (por exemplo, o mundo do trabalho), por outro lado, se não lhes forempossibilitadas tais adaptações, talvez a maioria deles não possa ser inseridanas escolas regulares, promovida para as séries posteriores e ter acesso àterminalidade de sua escolaridade no Ensino Fundamental.
É importante ressaltar que a flexibilização deve ser conduta normativa da
prática pedagógica do professor, constituindo-se em direito de todos os alunos. Por
seu turno, a adequação aplica-se aos que de fato, necessitarem de estratégias
específicas para o acesso aos conteúdos planejados para a sala de aula comum.
Considera-se, de acordo com a Figura 1 (p. 37), as alterações em tais conteúdos,
bem como nos objetivos a eles vinculados. Já a adaptação, está orientanda para os
alunos com deficiência que necessitam de apoio pervasivo1.
Por exemplo, um aluno com uma deficiência relacionada a deficiência
intelectual grave que necessita de apoio pervasivo quando com comprometimento
significativo precisa de um currículo adaptado, pois, se apenas o considerarmos
diferente, ignorando tais necessidades específicas, seria como se a deficiência
intelectual deixasse de existir. Dessa forma só proporcionamos igualdade de
oportunidades quando tratamos a todos respeitando suas diferenças.
É premente destacar que uma grande parcela dessa população, apesar de ter
o direito garantido, não é participante da escola comum, devido às necessidades de
1 São apoios constantes, estáveis e de alta intensidade, disponibilizados nos diversos ambientes, potencialmente durante toda a vida, podendo envolver uma equipe com número maior de pessoas. Ex: pessoas que necessitam de cuidados constantes e não sobreviveriam sem supervisão e auxilioe que atualmente recebem os suportes necessários nas instituições especializadas em que seencontram inscritos ou matriculados, devido a escassez de estrutura das escolas comuns noatendimento desta população (USA. AAMR, 2006).
apoio e atendimentos clínicos decorrentes de sua condição e por, historicamente,
receber atenção por instituições especializadas.
Assim, a adaptação é pautada nas tentativas de ações de adequação e
flexibilizações do currículo, que a escola e/ou os professores fazem para que os
alunos tenham acesso ao currículo comum, aquele previamente organizado e
ofertado a todos os alunos.
Podemos considerar que Adaptação curricular é direito de alguns, pois só
deve permitida a realização desta, quando o aluno com deficiência (grave) é
impedido de acessar, mesmo após flexibilizar e adequar o currículo comum, devido
às suas limitações impostas pela deficiência. Neste caso, é necessário que o aluno
tenha um plano de ensino individualizado, pensado e elaborado especialmente para
ele, contendo objetivos e conteúdos que favoreçam sua aprendizagem, mesmo que
esta não seja de conteúdos acadêmicos, ou seja, currículo específico para suas
necessidades, diferente do currículo comum da sala de aula.
É importante registrar que essas condutas devem ser desenvolvidas quando
esse aluno, gravemente acometido por uma deficiência, for matriculado no ensino
comum, a fim de respeitar seu direito e oportunizar aprendizagens. Minetto (2008, p.
66), concorda com essa indicação, afirmando que
as adaptações acontecem somente nos casos em que a proposta geral nãocorresponda efetivamente às necessidades específicas do aluno. Somenteem alguns casos teríamos a elaboração de planos verdadeiramenteindividuais [...] no tocante ao cuidado em não criarmos na escola doiscurrículos paralelos: o regular e o especial.
Independentemente da modalidade de ajuste curricular implementada pela
escola e/ou pelo professor do ensino comum, a colaboração do profissional da
Educação Especial é de suma importância, para a participação desse aluno na
dinâmica escolar, quando pensamos no acesso ao currículo pelos alunos com
deficiência, pois, a realização dessas modificações é o caminho para o atendimento
às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identificar
as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas que se organizem
para construir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
Capellini (2004, p. 60) enfatiza que a
Educação Especial deve ser aliada à pesquisa e ao desenvolvimentodas novas formas de ensinar, adequadas à heterogeneidade dosaprendizes e compatíveis com os ideais democráticos, na função deorientação, supervisão e acompanhamento das condiçõeseducacionais apropriadas, num interjogo entre o real e o necessário.
2.3 Extensão do ajuste curricular à sala de aula
A necessidade de conciliar o atendimento à diversidade de aprendizagens na
sala de aula com o fornecimento de condições de acesso aos conteúdos planejados
para todos os alunos sustenta uma consequência direta e imediata: concentra foco,
ou seja, reveste de relevância, o currículo desenvolvido na sala de aula.
Neste contexto, o presente estudo sustenta, como objetivo geral, caracterizar
e analisar práticas pedagógicas, limitando-se a considerar unicamente as ações
dentro da sala de aula, pautando-as nos ajustes do currículo como sendo as ações
de flexibilização e adequação curricular, considerando ajustes significativos e não
significativos do currículo.
Os ajustes significativos referem-se ao planejamento prévio considerando
especificidades dos conteúdos, propiciando consecutivas aprendizagens, ou seja,
em sua maioria, adequações no planejamento para o desenvolvimento da prática
pedagógica. As modificações não significativas, essas mais voltadas às
flexibilizações do currículo, estabelecem ações cotidianas que prescindem de
planejamento prévio ou de características especificas. Neste estudo, são
consideradas como aquelas que deveriam costumeiramente ser implementadas na
prática pedagógica.
Por essas razões é que a ação do professor, dentro da sala, de aula
pressupõe que sejam necessários alguns ajustes em sua dinâmica, sendo que, no
caso do presente trabalho, fazemos referência às flexibilizações e às adequações.
Na coleção publicada por Manzano J.; Sanz, M.; Flores C.; Sanz, J. e
Heredero E. (2002, p. 13), foram explicitados os objetivos de aprofundar e de refletir
sobre aspectos que incidem na adaptação do currículo básico, bem como evidenciar
a importância de ajustes curriculares, por eles denominados adaptações curriculares
em aula,
Suponem la adaptación de la respuesta educativa para grupos-claseconcretos. Permiten um nível de adaptación mayor a lãs características Delalumnado ya que parten Del conocimento, no ya general, sino concreto,que se produce a través de la practica educativa y la relación de cadaprofesor com sus alumnos. (MANZANO; SANZ, M; FLORES, SANZ, J.; HEREDERO, 2002, p.134).
Dessa forma, esses mesmos autores definem as adaptações curriculares em
aula, a saber:
Se trata por tanto, de ajustes que todo o profesor, de forma más o menosconsciente, realiza a lo largo del processo de enseñanza-aprendizage. Ladiferencia sustancial está em que se pretenden planificar estos ajustes deacuerdo a lo observado y em virtud de las intenciones educativas previas, de común acuerdo entre os miembros de um mismo departamento didáticoo equipo docente. Dicha planificación no supone uma programación rígida, sino uma prevision de las respuestas que el grupo de alumnos puedeprecisar para alcanzar los objetivos propuestos.
Diferentemente da opção feita neste estudo, na publicação Projeto Escola
Viva: garantindo o acesso e permanência de todo os alunos na escola Alunos com
necessidades educacionais especiais, (BRASIL, 2000), aponta como sendo:
As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações NãoSignificativas) são modificações promovidas no currículo, pelo professor,de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos queapresentam necessidades especiais no processo de ensino eaprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiroscoetâneos. São denominadas de Pequeno Porte (Não Significativas)porque sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade ede ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nemdependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas áreaspolítica, administrativa, e/ou técnica.
As adaptações curriculares de pequeno porte são consideradas como não-
significativas do currículo. De acordo com o mesmo documento, adaptações
curriculares de grande porte são consideradas significativas do currículo e
constituem-se em:
Algumas dessas estratégias compreendem ações que são da competênciae atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já queexigem modificações que envolvem ações de natureza política,administrativa, financeira, burocrática etc.
Dessa forma, são alternativas que, se implementadas, viabilizam o acesso de
todos os alunos às condições de aprendizagem, porém, ainda com obstáculos a
serem superados, pois a escola continua com visão homogênea de aprendizagem o
que dificulta o alcance e o sucesso acadêmico de todos os alunos.
A proposição da Educação Inclusiva e a consecução dos seus objetivos e de
suas diretrizes gerais impuseram desafios de naturezas distintas. De particular
relevância para este trabalho, cabe mencionar dois dentre tais desafios. De início,
temos a premente necessidade de especificação de práticas de ensino e de
avaliação que se mostrem suficientemente efetivas para garantir condições de
acesso aos componentes curriculares comuns para alunos de uma mesma série ou
ciclo.
Como segundo desafio, cabe indagar do que dependeria a proposição de
programas de formação docente em serviço, comprometidos justamente com a
implementação dos objetivos e das diretrizes gerais da Educação Inclusiva? Ou,
mais especificamente, de que modo conhecimentos derivados da investigação sobre
práticas de ensino e de avaliação de conteúdos curriculares no contexto da
Educação Inclusiva poderiam subsidiar a proposição de tais programas?
Parece-nos que o enfrentamento de tais desafios depende de respostas para
as indagações que justificam o presente trabalho, a saber, se análises de
procedimentos de ajustes, mais precisamente de flexibilização e de adequação
curricular, produzem conhecimentos com funções de instruir ou de subsidiar a
proposição de programas de formação em serviço de docentes dos anos iniciais de
EF.
Delinear e executar investigações que viabilizem responder à indagação
acima são os objetivos precípuos do presente trabalho.
No próximo capítulo encontra-se explicitada a trajetória metodológica adotada
para consecução de tais objetivos.