A FORMAO DO PROFESSOR

DE MSICA NO BRASIL

organizao

Jos SoaresRegina Finck Schambeck

Srgio Figueiredo

EnSino DE MSiCa

A formao do professor de msica no Brasil

organizao

Jos SoaresUniversidade Federal de Uberlndia - UFU

Regina Finck Schambeck Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Srgio FigueiredoUniversidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Todos os direitos reservados Fino Trao Editora Ltda. Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo

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F82

A formao do professor de msica no Brasil / organizao Jos Soares , Regina Finck Schambeck , Srgio Figueiredo. - 1. ed. - Belo Horizonte, MG : Fino Trao, 2014.

190 p. : il. ; 23 cm. (Formao Docente ; 9)

ISBN 978-85-8054-208-0

1.Msica - Brasil. 2. Msica - Instruo e estudo. I. Soares, Jos. II. Schambeck, Regina Finck. III. Figueiredo, Srgio. IV. Srie.

14-13452 CDD: 780.7 CDU: 78(07)

ConSElho EDiTorial ColEo ForMao DoCEnTE - EnSino DE MSiCaCssia Virgnia Coelho de Souza | UEMCludia Ribeiro Bellochio | UFSMDaniel Gohn | UFSCARGraa Mota | Instituto Politcnico do Porto - IPP - PortugalHelosa Feichas | UFMGJos Nunes Fernandes | UNIRIO

Prefcio 9

Apresentao 11

PARTE I

1. O Programa observatrio da educao na Capes: alguns dados e compreenses | Hlder Eterno da Silveira 15

2. O projeto de pesquisa A formao do professor de msica no Brasil | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo 33

3. Caminhos metodolgicos | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo 37

4. Os resultados da pesquisa | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo 51

PARTE II

1. Avaliao formativa nos cursos de licenciatura em msica de Santa Catarina | Gilberto Borges, Srgio Figueiredo 67

2. A formao do professor de msica para atuao em diversos contextos: mltiplos olhares | Maira Ana Kandler, Luana Moina Gums, Regina Finck Schambeck 953. Educao musical e gnero: formao do professor/professora de msica | Paola Piserchia 117

4. Currculo, deficincia e incluso | Josiane Paula Maltauro Lopes, Regina Finck Schambeck 127

5. A aprendizagem da msica popular nos cursos de licenciatura em msica da UNIVALI e UDESC | Cassiano Vedana 143

6. Tecnologia e Formao | Gilberto Borges, Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy, Gabriele Mendes da Silva 155

Novos caminhos | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo 177

Sobre os autores 183

Lista de Tabelas

Tabela 01: Modalidades e quantidades de bolsas que podem ser concedidas/projeto 17

Tabela 02: Obeduc 2006: produtos gerados 18

Tabela 03: Obeduc 2008: produtos gerados 18

Tabela 04: Produtos concludos pelos projetos apoiados no OEEI 20

Tabela 05: Obeduc 2010: produtos gerados 21

Tabela 06: Obeduc: principais linhas de investigao 28

Tabela 07: Cursos de licenciatura em msica no Brasil - Ano base 2010 39

Tabela 08: Instituies participantes da pesquisa (coordenadores) 40

Tabela 09: Nmero de estudantes participantes por Instituio/regio 45

Tabela 10: Renda familiar por regio 57

Tabela 11: Tipos de Avaliao 71

Tabela 12: Encontros com coordenadores de curso 80

Tabela 13: Formao, currculo e incluso 137

Tabela 14: Software e AVA utilizados pelos professores 161

Lista de Grficos

Grfico 1: Propostas Aprovadas nos Editais do Obeduc 21

Lista de Figuras

Figura 1: Instituies que oferecem a licenciatura em msica no Brasil 52

Aos coordenadores de cursos de licenciatura em msica e professores que cederam parte do seu tempo para contribuir com a realizao desta pesquisa.

Aos estudantes dos cursos de licenciatura em msica que participaram preenchendo questionrios e enviando valiosas contribuies

para o desenvolvimento do trabalho de pesquisa.

Aos bolsistas do projeto, estudantes de graduao e ps-graduao e professores da educao bsica, por seu compromisso com o trabalho

realizado pelo grupo de pesquisa MUSE Msica e Educao.

Aos pareceristas que analisaram os captulos desta publicao, trazendo contribuies significativas para a verso final dos textos.

CAPES, INEP e SECADI pelo financiamento da pesquisa atravs do Edital n. 1/2008.

Ao Programa Observatrio da Educao por fomentar os estudos referentes educao brasileira.

9Prefcio

A formao inicial de professores de msica tema que vem sendo amplamente debatido pela rea de educao musical na ltima dcada. Estudos e pesquisas realizados por diferentes autores tm nos ajudado a refletir sobre vrios aspectos que permeiam a formao de professores de msica, como suas dimenses legais e normativas, os saberes que constituem a profisso docente, o papel da prtica reflexiva na consti-tuio da docncia, a relao da formao com a atuao profissional, os projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura bem como fundamentos e princpios para a elaborao dos mesmos.

So trabalhos que vm nos oferecendo subsdios para que seja possvel melhor compreender e concretizar a difcil tarefa de formar professores de msica. Mas essa uma tarefa que apresenta desafios constantes, j que lidamos com jovens e adultos em formao, num mundo em constante transformao, caracterizado pela acelerada produo de novos conhe-cimentos e tecnologias. O momento atual particularmente desafiador, j que vem exigindo das instituies de ensino superior maior interao com outros mbitos da sociedade e o acolhimento da diversidade, abrin-do-se para um maior nmero de estudantes e, mais que isso, para outros sujeitos, e, com eles, seus saberes e suas prticas. Especificamente para os cursos de licenciatura em msica, o momento atual tambm nos desafia a contribuir para conquistar a institucionalizao do ensino de msica na educao bsica, aps a aprovao da Lei no. 11.769/2008.

A formao do professor de msica no Brasil representa uma signifi-cativa contribuio para as reflexes e aes que nos so demandadas no cenrio atual. Fruto de um projeto audacioso, desenvolvido no mbito do programa Observatrio da Educao, do Ministrio da Educao, o livro nos apresenta um panorama indito sobre os cursos de licenciatura em msica no Brasil. Composto por onze captulos, o livro se divide em duas partes. A Parte I, que descreve o projeto principal e seus resultados,

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nos permite conhecer com mais detalhes como se configuram os cursos de licenciatura em msica de 29 instituies de ensino superior do pas, distribudas nas suas cinco regies, sendo a maioria delas instituies pblicas. Alm disso, apresenta resultados de um survey com 1924 licen-ciandos em msica de 43 instituies. um mapeamento indito no pas, cujas informaes nos auxiliam a conhecer melhor nossos licenciandos, no somente em termos de variveis demogrficas, sociais e econmicas, mas, principalmente, em relao a suas expectativas referentes formao e atuao profissional.

Na parte II so apresentados seis subprojetos com temticas bem deli-mitadas e atuais, que complementam ou aprofundam questes abordadas pelo projeto principal. Trazendo a perspectiva ora dos formadores ora dos estudantes, os subprojetos tratam de temticas consolidadas na rea, como a avaliao, a multiplicidade de espaos de atuao profissional e o uso de tecnologias e, tambm, temticas ainda pouco pesquisadas nos cursos de licenciatura em msica, como as relaes de gnero, a incluso e a presena da msica popular, nos incitando a reconhecer e a pensar sobre a diversidade e as diferenas. Os resultados apresentados tambm sinalizam alguns desafios dos cursos de licenciatura em msica, por exemplo, o de investir na formao de professores para a multiplicidade de espaos, institudos e emergentes, que caracteriza a rea de educao musical e, ao mesmo tempo, fazer da escola de educao bsica um espao mais atraente para os licenciandos.

A formao do professor de msica no Brasil fotografa a situao dos nossos cursos de licenciatura em msica e, assim, configura-se como um convite para que formadores de professores, professores e licenciandos em msica reflitam tanto sobre seus projetos de formao sejam os coletivos, sejam os individuais quanto sobre seus prprios percursos formativos e suas perspectivas de atuao profissional.

Luciana Del-Ben1

Porto Alegre, outubro de 2013.

1. Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGSPresidente da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica - ANPPOM

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Apresentao

Essa publicao apresenta resultados da pesquisa intitulada A Formao do Professor de Msica no Brasil, realizada entre os anos de 2008 e 2012, como parte das aes do Programa Observatrio da Educao, finan-ciado pelo Ministrio da Educao (MEC) atravs da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI).

A motivao para a realizao dessa pesquisa surge de uma srie de reflexes acerca dos desafios em torno da formao de profissionais da educao na atualidade. Com a aprovao da Lei 11.769/08, se configu-rou a necessidade de mais profissionais da educao musical nas escolas da educao bsica brasileira. Os objetivos da pesquisa se apoiam na necessidade de compreender a situao da formao de professores de msica no Brasil e de conhecer as expectativas de estudantes de cursos de licenciatura em msica no Brasil com relao atuao profissional como educadores musicais em diferentes contextos.

Participaram da pesquisa 29 coordenadores e 1.924 estudantes de 43 Instituies de Ensino Superior que oferecem licenciatura em msica, localizadas em todas as regies brasileiras. Essa amostra de participan-tes forma um conjunto de dados que podem ser analisados a partir de mltiplas perspectivas. Essa publicao apresenta parte das anlises realizadas ao longo do desenvolvimento do projeto.

Dividida em duas partes, a publicao traz reflexes sobre diversos temas com relao formao do professor de msica. Os captulos foram produzidos por integrantes da equipe vinculada ao grupo de pesquisa Msica e Educao MUSE. Essa equipe contou com a participao de

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professores universitrios, professores da educao bsica, estudantes de mestrado e graduao em msica.

A primeira parte traz: (a) apresentao do Programa Observatrio da Educao; (b) apresentao do projeto de pesquisa proposto e executado; (c) os caminhos metodolgicos da pesquisa; (d) resultados da pesquisa.

A segunda parte inclui seis captulos que correspondem aos subprojetos vinculados ao projeto principal. Os temas investigados nesses subproje-tos focalizaram, de forma especfica, assuntos relacionados formao de professores de msica: (a) avaliao na formao de professores; (b) questes de gnero na formao de professores de msica; (c) atuao do educador musical em diferentes contextos; (d) tecnologia e formao de professores; (e) educao musical e incluso; (f) msica popular e for-mao de professores. Estes captulos, que correspondem aos relatrios dos subprojetos, foram escritos pelos bolsistas participantes do projeto estudantes de graduao e de mestrado, alm de professores da educao bsica sob a superviso dos professores coordenadores na universidade. Cada uma dessas pesquisas foi desenvolvida em um perodo que variou de 12 a 18 meses, atendendo ao cronograma previsto no projeto original. Dessa forma, esta publicao tambm oportunizou aos estudantes e professores participantes a vivncia de um processo de pesquisa acadmica desde a elaborao do projeto at a finalizao e divulgao sob a forma de textos acadmicos e apresentaes de trabalhos em congressos.

O ltimo captulo apresenta snteses das reflexes propostas em cada captulo identificando possveis demandas para as revises necessrias no processo de formao de professores de msica nas universidades brasi-leiras. Implementar mecanismos que auxiliem no despertar de interesses e motivaes dos estudantes para a atuao na educao bsica talvez seja o maior dos desafios a ser enfrentado pelas instituies para que existam educadores musicais dispostos e comprometidos com o ensino de msica na escola brasileira.

Jos Soares (UFU)Regina Finck Schambeck (UDESC)

Srgio Figueiredo (UDESC)

Parte I

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1

O Programa observatrio da educao na Capes: alguns dados e compreensesHlder Eterno da Silveira

1.1 O Programa Observatrio da Educao na Capes: notas iniciaisNo ano de 2006 a Capes lanou o primeiro edital de seu novo programa: o Observatrio da Educao (Obeduc), criado pelo Decreto n. 5.803, de 08 de junho de 2006. O desenho do Observatrio responde as atribuies da Capes de induzir, fomentar e avaliar as investigaes realizadas por pesquisadores dos programas brasileiros de ps-graduao. O foco desse novo programa est na educao em suas mltiplas possibilidades de entendimento, anlise e investigao. Nesse sentido, os gestores da Capes propuseram uma ao em conjunto com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) que pudesse observar o processo educativo utilizando as bases de dados construdas pelo Inep: o Censo da Educao Superior, o Censo da Educao Bsica, o Enem, o Enade, o Saeb, a Prova Brasil, o Cadastro Nacional de Docentes e o Cadastro de Instituies e Cursos, entre outras, e que esto disponveis aos pesquisadores brasileiros para subsidiar as investigaes no mbito do Obeduc.

O Observatrio da Educao tem como objetivo fomentar a pro-duo acadmica e a formao de recursos humanos em educao, em nvel de ps-graduao, mestrado e doutorado, e incentivar a articulao

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entre ps-graduao, licenciaturas e escolas da rede pblica de educao bsica. Como objetivos especficos, o programa visa:a) Estimular o fortalecimento e a ampliao de programas de ps-gradua-

o stricto sensu e de redes de pesquisa no pas que tenham a educao como eixo de investigao.

b) Fortalecer o dilogo entre a comunidade acadmica, os gestores das polticas nacionais de educao e os diversos atores envolvidos no processo educacional.

c) Estimular a utilizao de dados estatsticos educacionais produzidos pelo Inep como subsdio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade educacional brasileira.

d) Fomentar e apoiar projetos de estudos e pesquisas relacionados aos diferentes nveis e modalidades da educao.

e) Divulgar a produo e os resultados encontrados, compartilhando conhecimento e boas prticas e integrando a pesquisa dinmica da Universidade e dos sistemas pblicos de educao bsica.O Obeduc, nesta vertente, contribui para a produo de conheci-

mento cientfico-educacional a partir dos dados levantados pelo Inep, com o objetivo de tornar mais clara a compreenso do fenmeno educa-tivo, das avaliaes em larga escala realizadas pelo sistema pblico e dos rumos dessas matrizes avaliativas. Os dados disponibilizados pelo Inep fornecem um material rico para o trabalho do pesquisador, de modo a subsidi-lo na produo de conhecimento por meio da sistematiza-o, anlise, crtica e cotejamento desse material com marcos tericos contemporneos. Igualmente, desejvel que a investigao resulte em reflexes sobre o prprio sistema de avaliao e as bases de dados que so construdas pelos rgos pblicos, de modo mobiliz-los para o melhoramento, os ajustes e os realinhamentos das polticas pblicas.

Est a uma oportunidade importante de contribuio dos pesqui-sadores brasileiros para os realinhamentos das matrizes da avaliao educacional, considerando que a investigao pode colocar em anlise, tambm, os prprios instrumentos de coleta de dados, mobilizando a poltica pblica a reformular e a realinhar sua sistemtica e organicidade.

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Para tanto, o Programa Obeduc valoriza o trabalho integrativo tanto entre os pesquisadores de uma mesma instituio quanto os pesquisadores de instituies diferentes. No primeiro caso, a Capes e Inep consideram que os projetos so de abrangncia local composto por, pelo menos um programa de ps-graduao (PPGs) stricto sensu de uma IES e, no segundo caso, projetos em rede compostos por, pelo menos, trs PPGs stricto sensu de instituies distintas. So ncleos de investigao, cuja relevncia est na capacidade de dilogo dos sujeitos participantes da pesquisa em nvel de mestrado e doutorado. Os projetos do Observatrio da Educao devem estar vinculados a programas de ps-graduao stricto sensu reconhecidos pela Capes e que desenvolvam linhas de pesquisa voltadas educao, em suas mltiplas possibilidades e abrangncias. Os projetos apoiados pelo Obeduc podem ter durao de dois a quatro anos e conceder as seguintes modalidades de bolsas:

Tabela 01Modalidades e quantidades de bolsas que podem ser concedidas/projeto

Modalidade de bolsa Quantidade por projeto local Quantidade por projeto rede (para 03 PPGs envolvidos)

Coordenador 1 3

Doutorado 1 3

Mestrado 3 9

Iniciao Cientfica 6 18

Professor Educao Bsica 6 18

Os editais do Obeduc, ao longo dos anos, passaram por importan-tes transformaes. Os primeiros de 2006 e 2008 fomentavam apenas bolsas de mestrado e doutorado, alm do custeio aos projetos. Todas as modalidades de bolsas descritas na tabela 01 foram implementadas a partir dos editais de 2009. Foram apoiados, em 2006 e 2008, 56 projetos, 28 em cada edital gerando os produtos a seguir:

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Tabela 02 Obeduc 2006: produtos gerados

N de mo-nografias concludas

N de teses concludas

N de dis-sertaes concludas

N de eventos realizados

N de livros publi-cados

N de arti-gos publi-cados em peridicos nacionais e internacionais

N de traba-lhos apre-sentados e publicados em anais e eventos

16 29 90 61 90 111 248

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Tabela 03Obeduc 2008: produtos gerados

N de mo-nografias concludas

N de teses concludas

N de dis-sertaes concludas

N de eventos realizados

N de artigos publicados em peridicos nacionais e internacionais

N de trabalhos apresentados e publicados em anais e eventos

45 12 80 58 110 423

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Os dados revelam a alta produtividade dos projetos apoiados pelo Obeduc, considerando que o programa colabora para a execuo das atividades tanto no fomento s bolsas quanto no custeio para realizao da investigao.

J os editais de 2009 (conhecido como Observatrio da Educao Escolar Indgena), 2010 e 2012 financiaram tambm bolsas de: coor-denao, iniciao cientfica e professores de educao bsica que se envolvessem nos projetos aprovados pelo programa, alm daquelas de mestrado e doutorado.

Talvez essa seja a grande e profunda transformao do Observatrio: envolver diferentes sujeitos para olhar a escola, o processo educativo e as diferentes formas do fazer educacional. A perspectiva do professor da educao bsica na pesquisa fornece outra dimenso anlise dos dados coletados pelo Inep, trazendo-os para mais prximo da realidade escolar e significando-os em seu contexto real de coleta.

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O edital de 2009 teve um recorte particular: a educao escolar indgena. Esse edital foi uma parceria entre a Capes, a Secretaria de Educao Continuada e Diversidade (SECADI) e o Inep. As modalidades de bolsas apoiadas pelo Edital de 2009 foram aquelas descritas na tabela 01, sendo que os docentes da educao bsica eram professores de escolas indgenas participantes dos projetos apoiados pelo edital.

Foram objetivos do Observatrio da Educao Escolar Indgena:a) Estimular a produo acadmica, a formao de recursos graduados

e ps-graduados, em nvel de mestrado e doutorado, e fortalecer a formao dos profissionais da educao bsica intercultural indgena, por meio de financiamento especfico, de maneira a contribuir para a ampliao e consolidao do pensamento crtico estratgico e o desenvolvimento da educao pblica.

b) Contribuir para a implantao e o fortalecimento dos Territrios Etnoeducacionais e promover o desenvolvimento de programas de graduao e ps-graduao stricto sensu e de redes de pesquisa no pas que tenham como eixos de investigao: A formao de professores e gestores de educao; A abordagem interdisciplinar de problemas de ensino-apren-

dizagem implicados na interculturalidade e nos usos bilngues/multilngues e nos processos prprios de aprendizagem das co-munidades indgenas.

c) Apoiar a formao de pesquisadores capacitados para atuar na rea de gesto de polticas educacionais, avaliao educacional e formao de docentes da Educao Superior e da Educao Bsica Intercultural Indgena.

f) Promover e implementar: A formao inicial e continuada de professores, preferencialmente

indgenas; A insero e a contribuio destes profissionais nos projetos de

pesquisa em educao; Produo e a disseminao de conhecimentos que priorizem ati-

vidades terico-prticas presenciais e semipresenciais centradas em distintas experincias dos sujeitos envolvidos, como: cursos, oficinas, produo conjunta de material didtico, paradidtico e objetos de aprendizagem nos formatos impresso e digital.

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g) Promover a formao dos professores dos cursos de licenciatura intercultural, visando ao fortalecimento da identidade, qualificao, valorizao e expanso da carreira docente na Educao Bsica e Superior Intercultural.

h) Estimular o estabelecimento de parcerias e consrcios interinstitu-cionais que explorem ou articulem as bases de dados do Inep, como subsdio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade educa-cional brasileira e fontes estratgicas para a tomada de deciso de gestores e educadores comprometidos com a melhoria de qualidade da educao pblica.

O apoio aos projetos do Observatrio da Educao Escolar Indgena resultou na produo destacada abaixo:

Tabela 04Produtos concludos pelos projetos apoiados no OEEI

Produes

Monografias 6

Dissertaes de mestrado 16

Teses de doutorado 4

Livros publicados 13

Captulos de livro 20

Trabalhos em eventos cientficos 196

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Houve aumento no apoio aos projetos no edital de 2010, consideran-do que a comunidade acadmica demandou da Capes o crescimento do programa, bem como a partir das avaliaes que foram conduzidas no mbito da agncia. Nesse sentido, foram apoiadas 80 propostas no edital de 2010. O grfico a seguir ilustra a evoluo do nmero de propostas aprovadas por edital:

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Grfico 1Propostas Aprovadas nos Editais do Obeduc

Obeduc: evoluo do nmero de propostas aprovadas por edital

Edital 2006 Edital 2008 Edital 2009 Edital 2010

28 2817

80

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Os produtos gerados pelo edital de 2010 esto dispostos na tabela 05.

Tabela 05Obeduc 2010: produtos gerados

N de mo-nografias concludas

N de teses concludas

N de dis-sertaes concludas

N de eventos realizados

N de livros publicados

N de arti-gos publi-cados em peridicos nacionais e internacionais

N de traba-lhos apre-sentados e publicados em anais e eventos

112 26 152 714 105 260 1.285

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Comparando as tabelas 02 a 05 observa-se um expressivo crescimento no nmero de publicaes, artigos e trabalhos apresentados, considerando, igualmente, o aumento no nmero de projetos apoiados pelo programa. Vale ressaltar que o Obeduc um programa que tem sido bem aceito nas instituies, pois possibilita que os projetos de pesquisa tenham apoio considervel em bolsas, custeio e capital, dando autonomia de gesto aos professores que integram as propostas apoiadas.

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Essa liberdade na execuo dos projetos de pesquisa desejvel para a produo de conhecimento nos Programas de ps-graduao no pas, bem como em todo mundo; fazendo com que os trabalhos sejam desenvolvidos por meio de suporte necessrio execuo da pesquisa.

Essa autonomia de gesto da pesquisa procurada pelos diferen-tes grupos de pesquisa no Brasil, resultando aumento na procura pelo programa ou outros que possuam modelo correlato. Em 2012, a Capes ao lanar o Edital do Obeduc recebeu 256 propostas para selecionar 80 projetos. Esses projetos esto em vigncia e se espera resultados e impactos ainda mais contundentes e abrangentes para a compreenso do fenmeno educativo.

1.2 Mas, afinal, o que observar?O questionamento acima aponta para uma situao que precisa ser con-siderada pelo trabalho do investigador: o que observar? importante considerar para responder a essa questo que a produo do conhecimento est sempre condicionada ao observador. Nesse sentido, a observao do fenmeno educativo e a produo do conhecimento a partir do co-tejamento com os referenciais tericos vai se configurando medida do entendimento, saberes prvios, representaes, imaginrios e trajetria formativa do observador.

O trabalho da pesquisa, para tanto, possui traos marcantes do lugar de quem investiga. No caso do Programa Observatrio da Educao, h o entendimento de que os vrios olhares sobre o mesmo fenmeno edu-cativo podem mobilizar o debate em torno das questes de interesse da investigao. Isso no livra o conhecimento das marcas dos observadores, porm, colabora para que o saber gerado possa ser o produto da nego-ciao dos muitos sujeitos envolvidos na investigao. O conhecimento produzido passa pela negociao dos sentidos individuais da observao e dos significados percebidos e construdos pelo dilogo dos sujeitos.

Essa questo faz emergir a opo de a Capes fomentar grupos cujos membros possuem diferentes saberes para dialogarem sobre o fenmeno educativo. Assim, por exemplo, o olhar do professor universitrio para

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os dados sobre evaso escolar enriquecido pela percepo do professor da educao bsica, bem como dos investigadores acadmicos (mestran-dos e doutorandos). Ainda, e no menos importante, a participao dos alunos da graduao pode colaborar para a construo do mosaico de compreenses sobre o mesmo fenmeno. Dando suporte aos mltiplos olhares sobre esse fenmeno esto os saberes consagrados na literatura educacional nos diferentes campos da filosofia, antropologia, socio-logia, poltica, entre outros que suportam teoricamente a anlise dos dados da pesquisa e respaldam a comunidade acadmica na produo do conhecimento gerado.

A robustez do Obeduc est, justamente, nessa negociao de saberes em torno de questes comuns. Portanto, os sujeitos participantes do programa, e que recebem bolsas de estudo para se envolverem no tra-balho, compem a espinha dorsal do programa e so, horizontalmente, importantes na produo do conhecimento. O fortalecimento do dilogo no Obeduc torna mais ampla a anlise sobre a situao educacional que se intenta estudar. Os bolsistas de iniciao cientfica (alunos da gra-duao) no esto no programa apenas para fazer trabalhos braais, nem, tampouco, para serem auxiliares na investigao. Ao contrrio so, como os doutorandos, mestrandos e docentes, convocados ao debate, manifestarem suas posies, contriburem com suas leituras de mundo e suas compreenses da realidade educacional. Isso extensvel a todos os outros sujeitos que participam do Obeduc: protagonistas do processo e no espectadores.

A valorizao do dilogo no Obeduc uma forma de tencionar a produo do conhecimento complexidade, exaustividade e coerncia com relao ao fenmeno em estudo. Nesse sentido, no um olhar para a escola ou a educao em geral. Mais do que isso: so cruzamentos de olhares, de saberes e de intenes para a anlise do processo educativo. Os produtos do Observatrio da Educao, portanto, devem considerar esses mltiplos olhares e valoriz-los na anlise dos dados e das matrizes educacionais, a partir das bases de dados do Inep.

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Posta a ressalva da multiplicidade de olhares que o Obeduc valoriza, retorno a questo: mas afinal, o que observar? O contexto das avaliaes e dos dados em macro e microescala sobre o fenmeno educativo compreendido, neste texto, como um conjunto complexo cujos elemen-tos se sobrepem e, ainda, se imbricam. Noutras palavras, as situaes ocorridas no universo educacional seja nas aulas de um determinado contedo escolar ou acadmico, seja na destinao oramentria para a educao tem relao direta com macro-questes polticas, econmicas, pedaggicas, sociais, ticas e estticas que penetram o fazer educacional e, em diferentes medidas, o condiciona.

O trabalho investigativo torna-se mais rico se considerar essas ml-tiplas questes macro e micro ou o cruzamento do maior nmero delas ou, ainda, outras relacionadas como a moralidade dos sujeitos, as representaes sociais, as relaes interpessoais e institucionais, os saberes populares, a vulnerabilidade social dos sujeitos, entre outras. O observar vai alm do ver, do olhar gratuito e desinteressado dos envolvidos no trabalho. Implica, antes de tudo, em percorrer a trajetria intencional da pesquisa, com o objetivo de responder pergunta colocada no trabalho de investigao.

O fenmeno educativo que o Observatrio da Educao faz refe-rncia e que se expressa nos editais e regramentos do programa vai ao encontro do universo de possibilidades de compreenso da realidade educacional em suas mltiplas vertentes e finalidades. So reas sugeridas para o apoio no mbito do Obeduc:a) Alfabetizao: estudos sobre prticas pedaggicas inovadoras em

alfabetizao visando identificao e valorizao das prticas so-ciais de leitura, numeramento, oralidade e escrita, insero no mundo do trabalho, cidadania e continuidade da educao de jovens e adultos.

b) Educao infantil: estudos e proposies sobre o atendimento, prti-cas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas de 0 a 5 anos em espaos coletivos, contemplando aspec-tos relacionados pluralidade tnico-racial e identidade de gnero.

c) Ensino fundamental: estudos sobre organizao e gesto do trabalho pedaggico; recursos e estratgias didticas; avaliao do ensino dos

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contedos curriculares e da aprendizagem; experincias inovadoras na reorganizao curricular.

d) Ensino mdio: inovaes pedaggico-curriculares; avaliao; diretri-zes curriculares; polticas e formao de professores; universalizao; abandono e permanncia.

e) Educao de jovens e adultos (EJA): estudos e proposies sobre a organizao e a oferta dessa modalidade nos sistemas de ensino, EJA integrada educao profissional, estratgias pedaggicas e expe-rincias inovadoras articuladas profissionalizao, atendendo as especificidades socioculturais, regionais, lingusticas e as condies de acessibilidade.

f) Educao escolar indgena, educao escolar quilombola e educa-o do campo: estudos e proposies sobre as respectivas diretri-zes curriculares, projetos Poltico-pedaggicos, formao inicial e continuada de professores, produo de material didtico e outras especificidades dessas modalidades.

g) Educao e ao pedaggica: cotidiano educacional, currculo, ava-liao, processo de ensino-aprendizagem, direitos de aprendizagem e desenvolvimento, materiais pedaggicos, formao do professor, acesso e permanncia do estudante, processo de escolarizao.

h) Educao e desenvolvimento: financiamento da educao; mundo do trabalho e educao; demografia e educao; anlise do fluxo escolar. educao e incluso social.

i) Avaliao institucional e da aprendizagem: indicadores de qualidade do ensino-aprendizagem, do trabalho didtico e da carreira docente; indicadores de desempenho dos sistemas de ensino; determinantes da qualidade de ensino.

j) Abordagens multidisciplinares de reas de conhecimentos afins: cincias humanas, cincias da natureza e linguagens.

k) Temticas relacionadas diversidade e aos desafios contemporneos da educao brasileira: questes que articulem educao com os temas sobre gnero, gerao de trabalho e renda, diversidade sexual, educao para as relaes tnico-raciais, juventude, envelhecimen-to, pobreza, desigualdade social, pessoas privadas de liberdade, organizao e oferta do Atendimento Educacional Especializado

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aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-mento e altas habilidades ou superdotao e da educao bilngue na perspectiva da educao inclusiva, educao ambiental, educao em direitos humanos e violncia no ambiente escolar.

l) Tecnologia assistiva no contexto educacional: pesquisas de carter interdisciplinar que abordem metodologias, estratgias, prticas, servios ou recursos de acessibilidade ou pedaggicos, visando au-tonomia, independncia, qualidade de vida e incluso de pessoas com deficincias, incapacidades ou mobilidade reduzida.

m) Polticas pblicas educacionais: anlises sobre a formulao, im-plementao e impactos de polticas pblicas em todos os nveis e modalidades da educao brasileira;A Capes, em parceria com as Secretarias do Ministrio da Educao

e em dilogo com professores pesquisadores das instituies de ensino superior no pas, buscou abranger o considervel universo de possibili-dades de investigao educacional, porm, reconhece que o fenmeno educativo no se limita s reas apresentadas acima. Desse modo, as sugestes apontadas no esgotam a possibilidade do trabalho de inves-tigao, nem, tampouco, revela o universo educativo em sua abrangncia e alcance. Outras reas e linhas que se estreitam a essas podem e devem emergir nas pesquisas educacionais e nos projetos apresentados pelos proponentes, inclusive para mostrar a interface, a intersetorialidade e a interdisciplinaridade das temticas presentes na educao.

1.3 O Observatrio em nmeros: alguns dados do Relatrio de Gesto da DEB/CapesO Observatrio da Educao tem como princpio pedaggico o trabalho coletivo de pesquisadores, professores da educao bsica, graduandos e ps-graduandos na produo de conhecimento no campo educacional. Nesse sentido, a escola deixa de ser vista como mero espao de investi-gao e seus agentes apenas como sujeitos passivos e assumem o papel de propositores de saberes, participantes ativos na busca de aes trans-

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formadoras que aliam a prtica docente aos conhecimentos acumulados no campo educacional.

A esse respeito, Cortelazzo (2004), apud Brasil (2013) revela que: a pesquisa em educao cumpre importante funo de desvelar

os processos de apropriao, de reelaborao e de produo de conhecimentos.

a incluso de diferentes sujeitos na prtica da pesquisa (graduan-dos, ps-graduandos e professores de diferentes nveis educacio-nais) pode se efetivar com prtica da pesquisa colaborativa num movimento de incluso em todos os nveis da educao bsica.

a pesquisa e a prtica profissional permitem aos alunos de licen-ciatura a vivncia da escola e a descoberta do contexto em que eles j atuam (na educao infantil ou nas sries iniciais, com a formao no ensino mdio para o magistrio, ou nas sries finais do ensino fundamental).

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Pedagogia su-gerem que o movimento de investigao e aplicao de resultados nas prticas educacionais tambm so centrais para a formao de profes-sores, para a proposio, realizao, anlise de pesquisas e a aplicao de resultados, em perspectiva histrica, cultural, poltica, ideolgica e terica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em prticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relaes sociais e tnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem iden-tidades, reproduzem ou criam novas relaes de poder. (Brasil, 2005).

O Observatrio da Educao busca oferecer aos programas de ps-graduao das instituies de ensino superior brasileiras a oportunidade de se aproximarem das crianas, dos jovens, dos professores e dos gestores da escola bsica para que, num processo de aprendizagem recproca, pos-sam crescer juntos. E, compreendendo que a ps-graduao constitui-se numa etapa da nossa estrutura de ensino e como tal guarda uma relao de interdependncia com os demais nveis educacionais (PNPG, 2011-2020), o Observatrio da Educao abarca tambm estudos e pesquisas que respondam a todos os nveis e modalidades de educao no Pas.

28

Sobre as linhas apoiadas, destacam-se:

Tabela 06Obeduc: principais linhas de investigao

Linhas de investigao Quantidade de projetos

Formao de Professores 83

Avaliao de Polticas Pblicas 56

Alfabetizao e letramento 43

EA em Matemtica e suas tecnologias 36

Avaliao da aprendizagem 35

Currculo 28

Tecnologias educacionais 20

EA em Cincias da Natureza 18

EA em Cincias Humanas 8

Outras* 44

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012

Outras linhas de investigao dos projetos apoiados pelo Obeduc: Gesto educacional. Educao e criminalidade. Educao e pobreza. Avaliao institucional acadmica. Educao escolar indgena. Transdisciplinaridade: arte-cincia. Avaliao de educao. Educao ambiental. Poltica lingustica. Formao de pesquisadores e professores de lnguas indgenas. Natureza da cincia e divulgao cientfica (atualmente denomi-

nada cultura, epistemologia e educao cientfica). Razes do abandono e da permanncia dos jovens na escola. Leitura. Letramentos nos anos posteriores alfabetizao.

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Educao alimentar e nutricional. Educao em sade. Estudos sociolingusticos de comunidades indgenas. Desenvolvimento econmico. Processos psicossociais no processo de formao de educadores. Escola indgena. Gesto e territorialidade. Educao indgena, processos educacionais e tecnologias de ensino. Escola indgena e etnodesenvolvimento. Direito humano educao e gesto democrtica da educao. Histria da educao indgena. Formao continuada e avaliao de produo acadmica. Eficcia e equidade escolar. Etnografia de escolas indgenas; etnografia da gesto educacional. Avaliao educacional e psicometria. Remunerao docente. Organizao dos institutos federais. Evaso escolar. Egressos para o mercado de trabalho. Egressos para o ensino superior. Filosofia da diferena. Acompanhamento de egressos da graduao. Ferramentas computacionais para tratamento e acesso aos indi-

cadores do Inep. Impacto da creche no desenvolvimento infantil. Educao e demografia. Antropologia e educao: infncia indgena e aprendizagem. Representaes sociais.

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1.4 Possveis consideraes finaisO Obeduc, cujo primeiro edital de 2006 , atualmente uma das princi-pais aes articuladoras da ps-graduao com a educao bsica. Nesse sentido, os projetos tm sido enriquecidos pelos mltiplos olhares dos membros que participam do programa: professores da educao bsica, alunos de graduao, mestrandos, doutorandos e pesquisadores; todos preocupados com o fenmeno educativo e sua relao com os dados levantados pelo Inep.

A participao de diferentes atores nas pesquisas apoiadas pelo Observatrio da Educao colabora para que a produo do conheci-mento sobre os fenmenos educativos considerem as tramas complexas da educao, a partir da compreenso, sentidos e significados construdos pelos sujeitos da pesquisa. Para tanto, o programa valoriza a horizon-talidade da participao dos diversos membros que podem se integrar investigao, sem, contudo, subjug-los a aes prvias com marcas unicamente tcnicas. Ao contrrio, valoriza a participao coletiva, o entrelaamento dos saberes e a integrao para a produo do conheci-mento sobre a educao.

O crescimento do Obeduc revela o reconhecimento da comunidade acadmica e escolar sobre o programa, sua importncia na mobilizao de saberes educacionais e o pioneirismo da ao que envolve conjuntamente os interesses da pesquisa educacional com o fazer do cotidiano do trabalho dos professores: importantes agentes para a produo do conhecimento sobre o fenmeno educativo, em sua amplitude e diversidade.

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Referncias

BRASIL. Decreto n. 5.803, de 08 de junho de 2006.BRASIL. Capes/Inep. Edital n. 01/2006, de 20/06/2006, publicado no DOU

n. 116, Seo 3, p. 22.BRASIL. Edital n. 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, de 24/07/2008, publicado

no DOU n 141, Seo 3, p. 25.BRASIL. Edital n01/2009/CAPES/SECAD/INEP, de 03/08/2009, publicado

no DOU n 146, Seo 3, p. 33.BRASIL. Edital n. 38/2010/CAPES/INEP, de 24/06/2010, publicado no DOU

n 119, Seo 3, p. 43.BRASIL. Portaria n. 152, de 30 de outubro de 2012. Aprova o Regulamento

do Programa Observatrio da Educao.BRASIL. Edital no. 49/2012, de 05 de novembro de 2012, publicado no DOU

n. 05/11/2012, na Seo 3, p. 47.BRASIL/CAPES/DEB. Relatrio de Gesto 2009-2012. Diretoria de Formao

de Professores da Educao Bsica, 2013. 251 p.CORTELAZZO, I.B.C. Pesquisa na Educao Superior: articulao, graduao

e ps-graduao. In: Pedagogia em debate: desafios contemporneos. Curitiba: Editora UTP, 2004.

33

2

O projeto de pesquisa A formao do professor de msica no BrasilJos Soares

Regina Finck Schambeck

Srgio Figueiredo

Em 2008, a CAPES, em parceria com o Inep e SECADI, torna pblico o edital no 001/2008 no mbito do Programa Observatrio da Educao. Um dos principais objetivos do Programa expressos no edital era fo-mentar o desenvolvimento de estudos e pesquisas educacionais, com a finalidade de estimular a produo acadmica e a formao de recursos ps-graduados em nvel de mestrado e doutorado (Capes, 2008: 2). No edital de 2008, especificamente, indicava o foco nas questes relacionadas docncia e formao dos profissionais da educao bsica.

As propostas, de acordo com o edital, deveriam ser apresentadas por grupos de pesquisa vinculados a programa de ps-graduao, utilizando-se, obrigatoriamente, as bases de dados disponibilizadas pelo Inep. Assim, o grupo de pesquisa Msica e Educao MUSE, da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, encaminhou proposta de pesquisa referente formao do professor de msica no Brasil.

O grupo de pesquisa MUSE, naquela ocasio, era formado por professores vinculados ao Programa de Ps-Graduao em Msica PPGMUS, professores vinculados licenciatura em msica, professores da rede pblica, estudantes de mestrado e graduao em msica. A con-figurao do grupo atendia articulao prevista entre a ps-graduao, licenciatura e educao bsica.

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A proposta aprovada consistia de um projeto principal intitulado A Formao do Professor de Msica no Brasil, juntamente com seis subprojetos, todos tratando de questes relacionadas formao do professor de msica. Os subprojetos foram os seguintes: (a) Tecnologias para o ensino e aprendizagem musical nos cursos de licenciatura em m-sica Regio Sul do Brasil; (b) Educao musical e gnero; (c) Avaliao formativa nos cursos de licenciatura em msica; (d) O ensino da msica popular nos cursos de licenciatura em msica; (e) Currculo, deficincia e incluso: um estudo comparativo; (f) A formao do professor de msica para atuao em diversos contextos.

Os recursos financeiros destinados proposta, no valor de R$ 163.000,00, foram utilizados em viagens, bolsas de estudos e manu-teno do projeto. As bolsas de estudo foram destinadas a estudantes de ps-graduao, graduao e professores da educao bsica. O projeto principal foi desenvolvido pelos professores coordenadores, que tambm orientaram os bolsistas na realizao dos subprojetos da pesquisa.

O projeto principal teve como objetivo central identificar os fatores determinantes que influenciam, direta e indiretamente, a formao do professor de msica no Brasil e a relao destes fatores com o desempenho no Exame Nacional de Curso (ENADE). Os subprojetos desenvolve-ram as temticas como recortes especficos da formao de professores de msica.

O desenvolvimento do projeto principal e subprojetos trouxeram elementos instigantes com relao aos desafios para o cumprimento da Lei 11.769/2008. Se tal legislao indica a obrigatoriedade da msica como contedo nas escolas de educao bsica, espera-se a presena de profissionais habilitados nessa rea para a atuao nos diversos sistemas educacionais. Esta pesquisa, ao investigar a formao de professores de msica no Brasil, traz subsdios para o debate atual sobre a educao musical escolar na medida em que informa, analisa e reflete sobre ques-tes fundamentais que envolvem o ensino de msica na educao bsica.

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Referncias

BRASIL. Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394/96, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Braslia: Presidncia da Repblica, 2008.

BRASIL. Edital n. 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, de 24/07/2008, publicado no DOU n 141, Seo 3, p. 25.

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3

Caminhos metodolgicosJos Soares

Regina Finck Schambeck

Srgio Figueiredo

O desenvolvimento da pesquisa exigiu diversos procedimentos metodo-lgicos tendo em vista os objetivos propostos. Parte desses procedimentos refere-se a dados quantitativos como: nmero de instituies por regies, alunos matriculados e concluintes, carga horria do curso, dentre outros. Os dados quantitativos foram coletados atravs de questionrios (surveys) respondidos por coordenadores e estudantes de cursos de licenciatura em msica. Como outra parte dos procedimentos, dados qualitativos foram levantados atravs de questionrios como, por exemplo, expectativas dos estudantes em relao atuao profissional, dentre outros.

A metodologia adotada para a realizao da pesquisa pode ser descrita como mixed-methods (mtodos mistos). Nesta abordagem os mtodos quantitativos no caso dessa pesquisa, o survey (De Vaus, 2002) e qualitativos estudos de casos (Stake, 1995; Yin, 1994) foram empregados igualmente para se entender e analisar aspectos referentes ao fenmeno investigado (Creswell, 2010; Robson, 2002; Tashakkori e Teddlie, 1998). A abordagem de mtodos mistos no prev a dominncia de nenhum dos mtodos, mas sim uma complementaridade. A utilizao de mtodos mistos permite uma abordagem ampliada dos modelos de pesquisa, na medida em que o fenmeno investigado pode ser analisado sob diferentes perspectivas.

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A abordagem mista anda pari passu com o paradigma pragmtico. Neste paradigma, o pesquisador no possui uma viso predeterminada ou filosofia que orienta a seleo de mtodos. A seleo varia de acordo com as necessidades da investigao do fenmeno estudado (Cohen, Manion, Morrison, 2000; Robson, 2002) e o pesquisador modifica/com-plementa os instrumentos de coleta de dados no intuito de encontrar solues para os problemas estudados.

A coleta de dados foi dividida em trs fases: Fase I (2008-2009): Consulta a banco de dados Cadastro Nacional de Docentes e

Cadastro Nacional de Cursos. Consulta de sites oficiais das Instituies de Ensino Superior (IES); Survey 1 elaborao e distribuio do questionrio 1 respondido

por coordenadores de cursos de licenciatura em msica em todas as regies brasileiras.

Fase II (2009-2011): Survey 2 elaborao e distribuio do questionrio 2 respondido

por estudantes de cursos presenciais de licenciatura em msica em todas as regies brasileiras.

Fase III (2012): Estudos de caso realizados com estudantes aprofundando algumas

questes levantadas nas fases anteriores. Elaborao e distribuio do questionrio 3.

Na primeira fase, o objetivo foi realizar um levantamento siste-mtico da realidade dos cursos de licenciatura em msica no Brasil atravs dos bancos de dados disponibilizados pelo Inep e sites oficiais das instituies. Foram localizadas 76 (Ano base=2009) instituies de ensino superior que ofereciam cursos de licenciatura (Figueiredo; Soares, 2009) e enviados convites formais para participao nessa pesquisa. No ano de 2010, foram identificadas mais 4 IES, totalizando 80 instituies que ofereciam cursos de licenciatura em msica no Brasil (Tabela 07).

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Tabela 07Cursos de licenciatura em msica no Brasil Ano base 20101

Regio Setor pblico Setor privado Total

Centro-oeste

Braslia UNB - 1

Gois UFG - 1

Mato Grosso UFMT - 1

Mato Grosso do Sul UFMS - 1

N 4 - 4

Nordeste

Alagoas UFAL - 1

Bahia UFBA UCSAL, FACESA 3

Cear UECE, UFC - 2

Maranho UFMA, UEMA - 2

Paraba UFPB, UFCG - 2

Pernambuco UFPE - 1

Piau UFPI - 1

Rio Grande do Norte UFRN, UERN - 2

Sergipe UFS - 1

N 13 2 15

Norte

Acre UFAC - 1

Amazonas UFAM, UEA - 2

Par UFPA, UEPA - 2

N 5 - 5

Sudeste

Esprito Santo UFES, FAMES - 2

Minas Gerais UFMG, UEMG, UFOP, UFSJ, UFU, UNIMONTESUNINCOR, IMIH, FAFDIA/FEVALE 9

Rio de Janeiro UNIRIO, UFRJ UCAM, CBM, CMN 5

1. Os nomes completos das instituies esto no final deste captulo.

40

So Paulo UFSCAR, USP, UNICAMP, UNESP

AN H E M B I , UA M , UM C , UNAERP, USC, UNIMEP, UNASP, CEUCLAR, UNISANTANNA, UNIFIAM - FA AM , FADR A , FMCG, FAMOSP, FPA, FACFITO, FASM, FASC

21

N 14 23 37

Sul

Paran UFPR, UEL, UEM, UEPG, FAP, EMBAP PUC, FACIAP 8

Rio Grande do Sul UFRGS, UFSM, UFPeL, UERGS UPF, IPA, UCS 7

Santa Catarina UDESC FURB3, UNIPLAC, UNIVALI 4

N 11 8 19

Total 47 33 80

Fonte: Cadastro de Instituies da Educao Superior Inep.2

Coordenadores de curso de 29 IES (Tabela 08) aceitaram o convite e responderam ao questionrio 1 (survey 1). Isso representa 36% do total das 80 IES.

Tabela 08Instituies participantes da pesquisa (coordenadores)

Instituio/setor

Pblico Privado

FAP, UDESC, UEA, UEM, UEMG, UFBA, UFC, UFG,UFMA, UFMG, UFMT, UFPA, UFPB, UFPE, UFPel, UFPR, UFRJ, UFS, UNB, UNIMONTES, UNIRIO.

ANHEMBI, FACESA, FASM, FURB,IMIH, UNASP, UNIVALI, UPF.

21 (72%) 8 (28%)

Total N = 29

2. A FURB uma autarquia municipal de regime especial vinculada ao poder executivo municipal de Blumenau, aplicando cobranas de mensalidades. Para efeito de classificao nesta pesquisa, esta IES foi enquadrada como privada, em razo da cobrana de mensalidades.

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A elaborao do questionrio 1 teve como ponto de partida a literatura especfica que trata da formao do professor de msica com o objetivo de identificar temticas relevantes que pudessem auxiliar no entendimento da realidade dos cursos de licenciatura em msica no Brasil. A partir dessa reviso, foram realizadas discusses com pesquisadores e mem-bros do grupo de pesquisa. O questionrio foi elaborado e aperfeioado a partir de estudo piloto. Esse processo resultou no estabelecimento de 4 categorias de anlise: (a) detalhamento do curso; (b) currculo e alunos com deficincia; (c) a produo acadmica; (d) laboratrios, recursos tecnolgicos e instrumentos musicais. Constavam 11 sesses no questio-nrio, relacionadas com as 4 categorias definidas, num total de 78 itens a serem respondidos pelos coordenadores. As categorias e as sesses esto definidas a seguir:

Categoria 1: Detalhamento do curso A sesso A, Detalhes do Curso, com 14 itens, solicitava informa-

es como: carga horria, prova especfica de msica e qualificao do corpo docente.

A sesso B, Detalhes sobre os Alunos Matriculados, com 6 itens, solicitava detalhes sobre os alunos matriculados como, por exem-plo, idade, sexo e aqueles que cursaram a educao bsica em escolas pblicas.

A sesso C, Projeto Poltico Pedaggico, com 7 itens, tratava de questes referentes ao ano de implementao e alteraes do projeto pedaggico, instrumentos musicais oferecidos no currculo e equilbrio entre formao musical e pedaggica.

A sesso D, Estgio Supervisionado, com 5 itens, solicitava de-talhes sobre convnios com escolas pblicas, estgios supervi-sionados, prticas de estgio em outros contextos fora da escola.

A sesso E, Formas de avaliao do desempenho do aluno, com 4 itens, levantava informaes sobre os mtodos de avaliao utilizados e os desafios na avaliao de desempenho do estudante, dentre outras.

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Categoria 2: currculo e alunos com deficincia A sesso F, Currculo e aluno com deficincia, com 14 itens, so-

licitava informaes sobre alunos com deficincia matriculados, tipos de deficincia, disciplina de Libras, incluso e atuao em contexto inclusivo.

Categoria 3: a produo acadmica A sesso G, Atividades de pesquisa, ensino e extenso, com

12 itens, levantava os projetos de pesquisa, ensino e extenso desenvolvidos pela instituio, quantidade de alunos envolvidos e oferecimento de bolsas.

Categoria 4: laboratrios, recursos tecnolgicos e instrumen-tos musicais A sesso H, Laboratrios, com 4 itens, buscava informaes sobre

a existncia de laboratrios, laboratrio de informtica e softwares. A sesso I, Recursos tecnolgicos, com 8 itens, solicitou detalhes

sobre computadores na sala de aula, softwares, conexo internet e Datashow.

A sesso J, Recursos bibliogrficos, com 2 itens, pretendia conhe-cer o acervo bibliogrfico da instituio, quantidade e atualizao do acervo e se o curso tinha acesso ao portal de peridico da Capes.

A sesso L, Instrumentos musicais, com 2 itens, questionou sobre a existncia de salas para estudos individuais de instrumento, alm da quantidade e qualidade dos instrumentos disponveis.

Diversas tentativas foram feitas no sentido de conseguir ampliar o nmero de instituies participantes ao longo do ano de 2009. Mensagens eletrnicas, ofcios impressos, contatos telefnicos e pessoais, alm de visitas in loco, constituram o processo de coleta de dados nesta fase.

O grande desafio dessa fase foi conseguir a adeso do maior nmero possvel de coordenadores que estivessem disponveis para participar da pesquisa. A manifestao de interesse de vrios coordenadores no se concretizou atravs do envio dos questionrios respondidos, como era desejado. Esse fato se deve, provavelmente, quantidade de trabalho que os coordenadores enfrentam nas instituies de ensino e a quantidade de

43

informaes solicitadas no questionrio, o que exigia dos participantes um tempo considervel para o levantamento daquelas informaes. Outros fatores que podem ter influenciado o no retorno de vrios questionrios seriam: mudana de coordenadores ao longo do processo da pesquisa e o entendimento de que o questionrio pudesse evidenciar fragilidades nos currculos, instalaes e procedimentos de algumas instituies que oferecem os cursos de licenciatura.

Os dados quantitativos coletados atravs do questionrio 1 foram inseridos e analisados com a utilizao do software SPSS Statistical Package for the Social Sciences, verso 17. Os dados qualitativos foram organizados em categorias para posterior anlise.

A segunda fase teve como objetivo conhecer a perspectiva dos estu-dantes com relao formao oferecida nos cursos de licenciatura em msica. O questionrio 2 intitulado Tornando-se professor de msica no Brasil foi construdo a partir da literatura, discusses com pesquisadores (nacionais e internacionais) e membros do grupo de pesquisa. Estudo piloto foi realizado para testagem e aprimoramento do instrumento.

O questionrio 2 solicitava respostas a 33 questes sobre diferentes assuntos referentes formao dos licenciados em msica. As pergun-tas eram predominantemente fechadas com um nmero reduzido de perguntas abertas. As 12 primeiras questes coletaram informaes de natureza sociocultural-econmico-educacional de cada participante, incluindo idade, sexo, raa, escolaridade dos pais, situao familiar, uso de computador e internet, realizao da educao bsica em escola p-blica ou privada e forma de acesso universidade. Essas questes eram preenchidas em campos especficos onde os participantes assinalavam alternativas conforme o caso, sendo que algumas dessas questes apre-sentavam espao para insero de outras informaes diferentes das alternativas apresentadas.

Outras 21 questes trataram da formao no curso de licenciatura e das expectativas dos estudantes com relao atuao como professores. As questes envolviam: a opinio dos estudantes sobre os pontos mais relevantes na formao universitria em termos de currculo, prtica

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pedaggica e perspectivas profissionais; os instrumentos musicais que os participantes tocavam, onde aprenderam a tocar e o que (ou quem) influenciou a escolha do instrumento principal; as razes para a escolha do curso de Licenciatura em Msica; o interesse em ministrar aulas de msica na educao bsica; a percepo sobre os pontos fortes de qualquer professor/a de msica; o que pensam sobre o professor de msica ideal e o que faltaria para atingir esta condio. Da mesma forma que nas questes iniciais, essas questes poderiam ser preenchidas em campos especficos onde os estudantes assinalavam alternativas conforme o caso, havendo espao para insero de outras informaes. Alm disso, 4 questes eram preenchidas atravs da escala de Likert onde o estudante manifestava seu grau de concordncia/discordncia para diferentes itens. No final do questionrio, existia um convite para que o estudante preenchesse seu e-mail se desejasse participar da fase 3 da pesquisa.

Inicialmente foi proposta uma verso online do questionrio 2 a ser respondido pelos estudantes dos cursos de licenciatura. Foi solicitada aos coordenadores ampla divulgao deste questionrio. Entretanto, devido ao baixo ndice de retorno dos questionrios respondidos, a co-ordenao do projeto realizou contatos telefnicos com coordenadores, enfatizando a importncia da participao dos alunos no processo da pesquisa. A partir desse contato decidiu-se pelo envio de questionrios impressos na tentativa de aumentar o nmero de participantes. Como reforo a essa estratgia, os coordenadores do projeto visitaram insti-tuies e aplicaram o questionrio diretamente aos alunos. Todas essas medidas ampliaram significativamente a taxa de retorno. Um total de 1924 estudantes de 43 IES responderam o questionrio 2 (Tabela 09). Esse total representa 22% da populao de 8.829 estudantes matriculados nos cursos de licenciatura em msica no ano de 2011, de acordo com as informaes do Censo da Educao Superior de 2011 (http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse).

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Tabela 09Nmero de estudantes participantes por Instituio/regio

Regio Instituies Total de Participantes

Centro-Oeste UFG, UNB, UFMS, UFMT. 157

Nordeste FACESA, UECE, UERN, UFAL, UFBA, UFC, UFMA, UFPE, UFPB, UFRN, UFS. 510

Norte UEPA, UFAM, UEA. 90

SudesteANHEMBI, CBM, FAMES, FASM, IMIH, UEMG, UFES, UFMG,UNASP, UNESP, UNIMONTES, UNIRIO, USPRP.

595

Sul FAP, FURB, IPA, UDESC, UEL, UEM, UERGS, UFPR, UFRGS, UFSM, UNIPLAC, UNIVALI. 572

Total 43 1.924

Cabe destacar que o nmero de coordenadores que enviou respostas ao questionrio 1 (n=29) diferente do nmero de IES representadas pelas respostas dos estudantes (n=43). Isso significa que, embora no tenham respondido o questionrio 1, outros coordenadores colaboraram com a pesquisa distribuindo o questionrio 2 para os estudantes e enviando para a equipe coordenadora os questionrios respondidos.

Os dados obtidos atravs do questionrio 2 tambm foram inseridos e analisados com a utilizao do software SPSS Statistical Package for the Social Sciences. Neste software possvel produzir relatrios contendo informaes diversas como, por exemplo, a existncia (ou no) de relao entre gnero e interesse em ser professor da educao bsica, ou idade e escolha pelo curso de licenciatura em msica, e assim por diante. A uti-lizao desse software permitiu o tratamento de uma grande quantidade de dados contribuindo para as reflexes sobre diferentes elementos da formao do professor de msica no Brasil.

A terceira fase, estudo de caso, consistiu no envio de novo questio-nrio para os estudantes que demonstraram interesse em participar do aprofundamento de questes j tratadas no questionrio 2. Nesta fase o

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objetivo era coletar novos dados que ampliariam as informaes e refle-xes acerca da formao do professor de msica. As questes inseridas no questionrio 3 versavam sobre:

Educao bsica: o estudante era questionado sobre a sua inten-o de atuao como professor da educao bsica, reiterando ou modificando sua resposta no questionrio 2.

Estgio: 8 itens buscavam informaes sobre a realizao dos estgios curriculares, locais de realizao dos estgios, como os professores da universidade acompanham os estgios, discusso sobre a prtica de estgio na universidade, a presena de crian-as com deficincias durante a prtica de estgio e percepo da relevncia do estgio para a compreenso da educao bsica.

Currculo: 2 itens solicitaram a opinio dos estudantes com re-lao s disciplinas consideradas mais importantes ou menos importantes no currculo.

ENADE: 4 itens solicitaram informaes sobre a prova do ENADE e a preparao recebida na universidade para a realizao dessa prova.

Outros comentrios: o estudante poderia incluir outros comen-trios que julgassem pertinentes sobre sua formao no curso de licenciatura em msica.

Apesar de muitos estudantes registrarem seus e-mails no final do questionrio 2, demonstrando interesse em participar da fase 3, res-ponderam 5 participantes ao questionrio 3. Uma das possveis razes para a baixa taxa de retorno poderia estar relacionada com o formato online do questionrio 3. Isso foi verificado na fase 2 quando o nmero de participantes na verso online do questionrio 2 foi muito baixo, exigindo novas estratgias para a coleta de dados, que incluram o envio de questionrios impressos e visitas presenciais dos coordenadores do projeto a algumas IES. No foi possvel realizar essa mesma estratgia na fase 3 devido s limitaes financeiras e de tempo, levando em conta que a coleta de dados das fases 1 e 2 se estendeu alm do previsto e ocupou um tempo considervel daquele que seria dedicado aos estudos de caso

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especificamente. Por esta razo, os estudos de caso, que se constituiriam como referncias complementares no conjunto da discusso dos dados gerados na pesquisa, no foram realizados conforme previstos. Tambm necessrio considerar que as respostas enviadas pelos 5 participantes desta fase corroboraram as informaes j registradas nas fases anteriores, sem novos elementos para discusso, o que levou a equipe do projeto a decidir pela interrupo das atividades previstas para esta fase. As respostas destes 5 participantes se tornam relevantes exatamente porque reforam os dados anteriormente coletados.

A primeira e a segunda fases da pesquisa formam a fase predomi-nantemente quantitativa, enquanto a terceira fase forma a etapa qualita-tiva. Nessa estratgia, definida por Creswell (2010) como sequencial, as fases 1 e 2 informam a fase 3, ou seja, o processo da investigao coleta e analisa dados quantitativamente de uma amostra geral, seguindo para um explorao detalhada em alguns casos ou indivduos. No caso dessa pesquisa, os dados coletados atravs dos questionrios 1 e 2 dimensio-naram os temas para aprofundamento na fase 3.

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Referncias

COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. Research Methods in Education. 5. ed. London; New York: Routledge Falmer, 2000.

CRESWELL, J. W. Projeto de Pesquisa: Mtodos Qualitativo, Quantitativo e Misto. Trad. Magda Frana Lopes. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

DE VAUS, D. Surveys in Social Research, 5th ed. London: Routledge, 2002.FIGUEIREDO, S. L. F., SOARES, J. A formao do professor de msica no

Brasil: Aes do Grupo de Pesquisa MUSE - Msica e Educao. Anais do XVIII Congresso Nacional da ABEM e 15o Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: ABEM, 2009. v.1. p. 170 178.

ROBSON, C. Real world research: a resource for social scientists and prac-titioner (2 ed.). Malden, Massachusetts: Blackwell, 2002.

STAKE, Robert. E. The art of case study research. Thousand Oaks; London: Sage, 1995.

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YIN, Robert. K. Case study research : design and methods. 2a ed. London: Sage, 1994.

Lista das instituies que ofereciam Licenciatura em Msica no ano de 2011

CBM, Conservatrio Brasileiro de Msica; CEUCLAR, Centro Universitrio Claretiano; CMN, Conservatrio de Msica de Niteri; EMBAP, Escola de Msica e Belas Artes do Paran; FAC-FITO, Fundao Instituto Tecnolgico de So Paulo; FACESA, Faculdade Evanglica de Salvador; FACIAP, Faculdade de Cincias Aplicadas de Cascavel - Unio Pan-Americana de ensino; FADRA, Faculdades de Dracena; FAFDIA/FEVALE, Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina Fundao Educacional do Vale do Jequitinhonha; FAMES, Faculdade de Msica do Esprito Santo; FAMOSP, Faculdade Mozarteum de So Paulo; FAP, Faculdade de Artes do Paran; FASC, Faculdade Santa Ceclia; FASM, Faculdade Santa Marcelina; FMCG, Faculdade de Msica Carlos Gomes;

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FPA, Faculdade Paulista de Artes; FURB, Universidade Regional de Blumenau; IMIH, Centro Universitrio Metodista Izabela Hendrix; IPA, Centro Universitrio Metodista; PUC, Pontifcia Universidade Catlica; UAM, Universidade de Anhembi Morumbi; UCAM, Universidade Cndido Mendes; UCS, Universidade de Caxias do Sul; UCSAL, Universidade Catlica do Salvador; UDESC, Fundao Universidade do Estado de Santa Catarina; UEA, Universidade do Estado do Amazonas; UECE, Universidade Estadual do Cear; UEL, Universidade Estadual de Londrina; UEM, Universidade Estadual de Maring; UEMA, Universidade Estadual do Maranho; UEMG, Universidade do Estado de Minas Gerais; UEPA, Universidade do Estado do Par; UEPG, Universidade Estadual de Ponta Grossa; UERGS, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul; UERN, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte; UFAC, Universidade Federal do Acre; UFAL, Universidade Federal de Alagoas; UFAM, Universidade Federal do Amazonas; UFBA, Universidade Federal da Bahia; UFC, Universidade Federal do Cear; UFCG, Universidade Federal de Campina Grande; UFES, Universidade Federal do Esprito Santo; UFG, Universidade Federal de Gois; UFMA, Universidade Federal do Maranho; UFMG, Universidade Federal de Minas Gerais; UFMS, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; UFMT, Universidade Federal de Mato Grosso; UFOP, Universidade Federal de Ouro Preto; UFPA, Universidade Federal do Par; UFPB, Universidade Federal da Paraba; UFPE, Universidade Federal de Pernambuco; UFPeL, Universidade Federal de Pelotas; UFPI, Universidade Federal de Piau; UFPR, Universidade Federal do Paran; UFRGS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul; UFRJ, Universidade Federal do Rio de Janeiro; UFRN, Universidade Federal de Rio Grande do Norte; UFS, Universidade Federal de Sergipe; UFSCAR, Universidade Federal de So Carlos; UFSJ, Universidade Federal de So Joo Del Rei; UFSM, Universidade Federal de Santa Maria; UFU, Universidade Federal de Uberlndia; UMC, Universidade de Mogi das Cruzes; UNAERP, Universidade de Ribeiro Preto; UNASP, Centro Universitrio Adventista de So Paulo; UNB, Universidade de Braslia; UNESP, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho; UNICAMP, Universidade Estadual de Campinas.

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Os resultados da pesquisaJos SoaresRegina Finck SchambeckSrgio Figueiredo

A quantidade de dados coletados e analisados ofereceram oportunidades para a divulgao, debate e reflexes contnuas ao longo do processo dessa pesquisa. Parte dos resultados da pesquisa foi apresentada em eventos acadmicos nacionais e internacionais (ver, por exemplo, Figueiredo; Soares, 2009, 2010, 2012; Soares; Finck, 2012). Eventuais diferenas com relao ao percentual de universidades participantes nas publicaes em anos anteriores devem-se constante atualizao dos dados no decorrer da pesquisa. Isso significa que novos dados foram coletados e integrados ao conjunto geral, o que permitiu complementar as informaes sobre a formao do professor de msica nas instituies. Para este captulo foram selecionadas temticas que permitem maior aprofundamento das questes relacionadas formao do professor de msica no Brasil, destacando que as abordagens analticas aqui apresentadas no esgotam a possibilidade de novas reflexes.

Sobre as IES participantesOs dados coletados demonstraram que 80 instituies ofereciam cursos de licenciatura em msica no Brasil em 2010 (Figura 1). Do nmero total de instituies, 46% localizavam-se na regio sudeste, 24% na regio sul, 19% na regio nordeste, 6% na regio norte e 5% na regio centro-oes-te. Do total das 80 IES, 47 (59%) so pblicas e 33 (41%) privadas. Das 47 instituies pblicas, 30 (64%) so federais e 17 (36%) estaduais.

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Figura 1Instituies que oferecem a licenciatura em msica no Brasil

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A partir dos dados coletados e analisados nas 29 IES participantes desta pesquisa, verifica-se que 21(72%) so pblicas e 8 (28%) so priva-das. Na regio sul participam 5 pblicas e 3 privadas; na regio sudeste 5 pblicas e 4 privadas; na regio nordeste 6 pblicas e 1 privada; na re-gio centro-oeste 3 pblicas; na regio norte 2 pblicas. A denominao dos cursos inclui: Licenciatura em Msica, Licenciatura em Artes com habilitao em Msica, Licenciatura em Msica com habilitao em Educao Musical, Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Msica, dentre outros. Em 90% destas IES vigora o regime semestral.

A exigncia de prova especfica de msica para o ingresso no curso est presente em 21 (72%) IES desta amostra, sendo 19 (90%) pblicas e 2 (10%) privadas. A questo da prova especfica assunto discutido no cenrio nacional no havendo consenso sobre a necessidade, relevncia ou obrigatoriedade dessa prova. No existem, at o momento, resultados de pesquisa que demonstrem relao direta entre a prova especfica de msica para ingresso nos cursos de licenciatura e o desempenho acad-mico ao longo do curso. A tendncia expressa nessa amostra de realizar a prova especfica de msica pode refletir a ausncia ou a insuficincia do ensino musical na educao bsica, o que pode significar um grande obstculo para aqueles que desejam ingressar na licenciatura em msica j que no disporiam de conhecimentos musicais suficientes para serem aprovados em processos seletivos de msica.

A durao e a carga horria dos cursos de licenciatura para os pro-fessores da educao bsica normatizada pela Resoluo CNE/CP 2 (Brasil, 2002) que estabelece o mnimo de 2800h para a integralizao da graduao plena em nvel superior que deve ser oferecida pelas IES no mnimo em 3 anos letivos. Na amostra dessa pesquisa, a mdia da carga horria oferecida pelas instituies pblicas de 2969 horas e a mdia da carga horria das instituies privadas de 3248 horas. Essa diferena significativa pode estar relacionada com o turno de oferta dos cursos. Nem todos os coordenadores responderam questo referente ao turno de oferta. Dos 19 que informaram esse item, 9 (31%) IES ofertam

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o curso de licenciatura no turno noturno, 5 (17%) vespertino e 5 (17%) em regime integral.

O Projeto Poltico Pedaggico foi considerado satisfatrio ou muito satisfatrio por 72% dos coordenadores dos cursos com relao ao equi-lbrio entre a formao musical e pedaggica. Essa temtica oferece um dos maiores desafios dos cursos de licenciatura em msica na medida em que lida com questes complexas relacionadas formao do m-sico e formao do professor. A avaliao dos coordenadores deve ser relativizada neste item na medida em que a viso dos professores e dos estudantes deveria ser levada em conta para o entendimento de outras perspectivas, j que a plena implementao do Projeto Poltico Pedaggico implica na participao desses atores no processo.

A disciplina obrigatria de Libras, normatizada pelo Decreto pre-sidencial 5.626/2005 (Brasil, 2005), estava presente no currculo de 18 (62%) IES dessa amostra. Os coordenadores de 17 (9%) IES informaram que questes de incluso esto presentes na formao do professor de msica em disciplinas do currculo. Na opinio de 14 (48%) coordenadores os estudantes so preparados para atuao no contexto inclusivo. Essas porcentagens indicam que os cursos de licenciatura esto parcialmente atentos a questes de incluso e deficincia no processo de formao do professor de msica.

Todos os cursos oferecem a formao instrumental destacando piano, violo, flauta doce, percusso e voz como os mais frequentes nos currculos. A carga horria, a modalidade das disciplinas de instrumento - obrigatria ou optativa -, o nmero de instrumentos que o aluno deve cursar e o formato dessas aulas - individuais e/ou coletivas - sofrem variaes de acordo com a instituio. H IES onde os instrumentos podem ser escolhidos pelos alunos e outras onde os instrumentos esto pr-determinados no currculo. Existem instituies onde o aluno elege um nico instrumento para ser estudado durante todo o curso.

Com relao aos estgios supervisionados, constatou-se que 24 (83%) das IES possuem convnio com escolas pblicas para a prtica docente. Os estgios tambm so oferecidos em contextos no escolares de acordo

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com 23 (79%) coordenadores. Vivncias em contexto inclusivo para a formao de professores de msica foram identificadas nas respostas de 21 (72%) coordenadores. Um nmero significativo de coordenadores (72%) informou que os estudantes podem realizar estgios curriculares em escolas regulares que no possuem professores de msica. A presena do professor supervisor da rea de msica nas escolas, que poderia ser considerada situao ideal para o campo de estgio, no ocorre em diver-sos contextos educacionais brasileiros. A informao dos coordenadores sobre a possibilidade dos alunos realizarem seus estgios em contextos onde no h professor especialista em msica revela, de certa forma, que muitas escolas no possuem educadores musicais em seu quadro docente sendo, ento, permitida a prtica de estgio sem esta superviso.

A estrutura fsica foi comentada pelos coordenadores participantes. Laboratrios diversos esto presentes em 85% das IES e laboratrios de informtica esto presentes em 83% das instituies. Computadores em salas de aula esto presentes em 14 (48%) instituies, sendo que em 8 (57%) destas instituies esto conectados internet. O Portal de Peridicos da Capes est disponvel em 19 (65%) IES para seus alunos. Quanto ao acervo bibliogrfico, 12 (41%) coordenadores acreditam que as publicaes disponveis so suficientes para as necessidades do curso.

Sobre os estudantes participantesDos 1924 estudantes participantes dessa pesquisa, 64% so do sexo mas-culino e 36% do sexo feminino. Teste chi-square demonstrou diferena significativa entre sexo dos participantes e regies: nordeste (2 = 8.572, df = 1, p < 0.003), centro-oeste (2 = 6.85, df = 1, p = 0.005) e sudeste (2 = 12.98, df = 1, p = 0.001). A predominncia de estudantes do sexo masculino mais notada nas regies centro-oeste e nordeste. O alto nmero de estudantes do sexo masculino em cursos de licenciatura em msica poderia ser explicado pela falta de cursos de bacharelado em instrumentos, composio e regncia em vrias regies do pas. Muitos estudantes vo para a licenciatura no porque desejam ser professo-res, mas porque no tm opo de cursos de bacharelado para estudar

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msica em universidades de suas regies. Os dados indicam que 42% dos estudantes escolheram um curso de licenciatura em msica porque desejam atuar como professores, ou seja, 58% dos estudantes ingressam nessa modalidade pelo desejo de estudar msica, o que poderia reforar a ideia da falta de opes de cursos de bacharelado em regies do pas.

A idade dos estudantes participantes desta pesquisa apresenta a se-guinte distribuio: 17-20 (25%), 21-25 (36,5%), 26-30 (18,1%), 31-35 (7,8%), 36-40 (5,1%) e 40-acima (7,5%). Nessa amostra predominam jovens entre 17 e 25 anos de idade com nfase na faixa dos 21 aos 25 anos de idade. Os estudantes participantes consideram-se brancos (53,2%), negros (11,1%), pardos ou mulatos (28,6%), amarelos ou de origem oriental (3,2%) e indgenas ou de origem indgena (1%). A predominncia de estudantes que se consideram brancos refora a tendncia apontada pela literatura sobre acesso universidade na sociedade brasileira (ver, por exemplo, Schwartzman, 2003a, 2003b).

A escolaridade dos pais foi registrada pelos estudantes participantes desde nenhuma escolarizao at o ps-doutorado. Nos extremos dos indicadores de escolarizao a porcentagem : 2,4% (pai) e 1,7% (me) para nenhuma escolarizao; 0,6% (pai) e 0,2% (me) para ps-doutorado. Os maiores ndices com relao escolarizao apresentaram-se da seguinte forma: 27,8% (pai) e 27,5% (me) para ensino mdio completo; 19% (pai) e 18,6 (me) para ensino fundamental incompleto; 15,4% (pai) e 17,2% (me) para ensino superior completo. Os nveis de escolaridade para pai e me so equivalentes de acordo com as respostas dos estudantes. Isso poderia refletir um certo avano em relao ao acesso educao bsica e superior no Brasil por ambos os sexos.

A situao familiar assinalada pelos participantes indica que 31,2% vivem com os pais e so dependentes financeiramente dos mesmos, 23,3% vivem com os pais e possuem independncia financeira e 19,2% constituem famlia e so independentes financeiramente. Esses resultados confirmam a lgica de que os mais jovens ainda dependem dos pais para sobrevivncia e os mais velhos constituem famlia e so independentes financeiramente.

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A relao entre renda familiar e regio onde a universidade est localizada apresentada na Tabela 10. A quantidade de participantes tende a diminuir quando os salrios so mais altos, sendo que as regies sul e sudeste so as que apresentam os maiores salrios e as regies norte e nordeste representam os menores salrios. As porcentagens apresen-tadas refletem, de certa forma, a situao econmica e a distribuio de renda do pas.

Tabela 10Renda familiar por regio

RegioSalrios mnimos

1 - 3 3 - 4 4 - 5 6 - 7 8 - 10 10 - acima

Norte 33.1% 15.7% 18.1% 19.7% 7.1% 6.3%

Nordeste 35.6% 20.7% 16.7% 10.5% 8.0% 8.5%

Centro-oeste 23.0% 20.4% 19.1% 12.5% 15.8% 9.2%

Sudeste 26.2% 20.7% 16.5% 11.6% 11.1% 13.9%

Sul 16.9% 17.9% 23.0% 14.2% 13.2% 14.8%

Os participantes foram questionados onde cursaram a educao b-sica. A maioria cursou ensino fundamental e mdio em escolas pblicas em todas as regies do pas. A frequncia em escolas privadas tambm significativa neste grupo de estudantes participantes da pesquisa, seguida da opo que indica o incio da escolaridade em escola pblica e o final em escola privada. Esta ltima opo parece refletir a busca pela escola privada no final do ensino mdio para a preparao para o vestibular. Pode-se tambm inferir desta situao que muitos estudantes se sentem despreparados para o vestibular apenas frequentando a escola pblica. Mas o que significativo neste item que a grande maioria dos estudantes cursou escola pblica antes da universidade e isto representa a possibili-dade de acesso aos cursos de msica em todas as regies do pas, mesmo que a escola pblica ainda no oferea formao musical regular em seu currculo. Ao mesmo tempo pode-se especular sobre a formao musical paralela que pode ter acontecido juntamente com a educao bsica por uma parte significativa dos estudantes. Ainda possvel especular que a

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concorrncia para ingresso nos cursos de licenciatura em msica pode ser baixa em vrios contextos, o que favoreceria o ingresso de estudantes da educao bsica, sem necessariamente possurem formao musical adequada ou suficiente para o ingresso na universidade.

Outra resposta dos estudantes participantes demonstra o objetivo com relao ao ingresso em um curso de licenciatura. Nesta situao os estudantes indicaram seu grau de concordncia para a afirmao: eu entrei no curso porque queria ser professor de msica. As respostas apontam certa predominncia com a concordncia com a afirmao sobre ser professor msica. Chama ateno a quantidade de respostas neutras, indicando que uma parcela significativa dos estudantes no tinha certeza sobre frequentarem um curso que forma professores de msica, embora um nmero significativo de alunos (81%) tem experincia como professor ou professora de msica.

Em outra questo os estudantes responderam afirmao: estou entusiasmado com a possibilidade de ensinar em uma escola pblica. Os resultados evidenciam uma quantidade de respostas semelhante em todas as opes. H estudantes que concordam plenamente com esta afirmao, mas h os que discordam totalmente, alm daqueles que concordam ou discordam parcialmente ou que so neutros com relao a este tpico. Do total de participantes da pesquisa, apenas 28% pretende ensinar msica na escola pblica.

Estes dados confirmam, de certa maneira, as respostas apresentadas anteriormente com relao atuao como professores de msica no futuro. Apesar da porcentagem elevada (74%) de estudantes que desejam ser professores, este nmero cai consideravelmente (28%) quando se trata da educao pblica. Desta forma, pode-se considerar que os dados indicam que a maioria dos estudantes de licenciatura atuar como pro-fessores de msica, mas isto no significa o preenchimento dos espaos para o professor de msica na escola pblica.

Em relao ao principal instrumento musical, os participantes as-sinalaram Violo (19.2%), Piano (14.6%) e Voz (13.4%) como os mais representativos, configurando 47.2% do nmero total de participantes.

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Embora o questionrio oferecesse uma lista de outros instrumentos, a escolha destes instrumentos foi pequena em relao aos trs listados.

Os estudantes foram questionados onde aprenderam a tocar o prin-cipal instrumento musical (eles poderiam escolher mais de uma opo): 46% aprenderam em aulas particulares, 34% em escolas de msica, 33% de forma autodidata e 23% com um amigo. Eles foram perguntados quem (ou que) influenciou a escolha do instrumento principal. A maioria dos estudantes (64%) respondeu o desejo pessoal, seguido dos pais (23%). Desejo pessoal foi tambm a razo mais importante pela escolha do curso de licenciatura (78%).

No entanto, 42% dos estudantes responderam ter entrado no curso de licenciatura porque queriam ser professores de msica. An indepen-dent-samples demonstrou uma diferena significativa entre o gnero (t=3.22, df=186, p=0.001, 2-tailed). Estudantes do gnero feminino so mais inclinadas a se tornarem professoras de msica do que estudantes do gnero masculino. Do total da amostra, 30% se consideram mais msicos/musicistas do que professores. Essa diferena estatisticamente significativa (t=-8.01, df=1857, p=0.001, 2-tailed).

Os estudantes foram perguntados em quais reas ou habilidades eles precisaram de complementao no curso de licenciatura. A categoria habilidade para trabalhar com alunos com necessidades especiais foi a primeira, seguida de habilidade para compor e improvisar.

ConsideraesO panorama que se apresenta a partir dos resultados sinteticamente apresentados com relao formao de professores de msica nos cursos de licenciatura no Brasil demonstra aspectos positivos e desafiadores. Estes resultados evidenciam que preciso mais investigao para que se compreendam as necessidades de aes especficas que aproximem a formao do professor de msica dos espaos de atuao efetivamente, com especial nfase na educao bsica pblica.

Como pontos positivos pode-se destacar a distribuio dos cursos e vagas em todas as regies brasileiras para aqueles que desejam se preparar

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como professores de msica. Tambm merece destaque a predominncia de cursos em instituies pblicas, o que tambm favorece o ingresso de estudantes nas universidades. Soma-se a este dado o fato de diversos estudantes oriundos de escola pblica poderem ingressar na universidade para cursarem uma licenciatura em msica.

Ao mesmo tempo em que vrios pontos positivos podem ser apresen-tados, preocupante e desafiador o fato da grande maioria dos estudantes participantes desta pesquisa pretenderem atuar como professores, mas no na escola pblica. Este fato compreensvel quando se considera a situao da educao pblica em diversos contextos. A falta de condies de trabalho, os baixos salrios, a permanncia da polivalncia em muitos sistemas educacionais, dentre outros, esto certamente contribuindo para esta falta de opo pela escola pblica por parte daqueles que se preparam como professores de msica em universidades.

Entre os maiores desafios que se apresentam para as universidades estaria, sem dvida, uma maior nfase no compromisso da formao em curso de licenciatura para suprir as demandas dos sistemas educacionais brasileiros. A atual situao da msica na escola, amplamente debatida a partir da aprovao da lei 11769/08, precisa de aes pontuais e efetivas para que se conquiste o espao da msica no currculo escolar. A formao em licenciatura especfica em cada uma das reas de artes j significa um avano com relao qualidade da formao do professor que atuar na escola de educao bsica com mais consistncia, reformulando definitivamente a prtica polivalente ainda presente em muitas escolas brasileiras para a rea de artes. A formao especfica nas universidades fato amparado pela legislao vigente, que no contempla mais a formao polivalente. No entanto, diversos sistemas educacionais ainda insistem na contratao de professores para atuao polivalente nas escolas, por razes conceituais e econmicas, e tal situao precisa ser revista. Estaria entre os papis da universidade a ampliao do dilogo com os sistemas educacionais para que este aspecto da formao do professor em uma das linguagens artsticas seja efetivamente contemplado no exerccio profissional do educador musical que atua na educao bsica, em especial, nos sistemas educacionais pblicos.

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Alm do dilogo sobre a atuao especfica do professor de msica e dos demais profissionais das artes na escola, as universidades tambm poderiam atuar de forma enftica, parceira e colaborativa na reviso de projetos Poltico-pedaggicos de forma que se estabelecesse o espao devido para todas as linguagens artsticas no currculo, sem prejuzo da qualidade do ensino como um todo. A mudana de concepo sobre o ensino de arte no currculo escolar da polivalncia para o ensino de cada linguagem artstica com professor especfico - e a contratao de mais profissionais especficos nas reas de artes de um professor polivalente para professores das 4 reas artsticas indicadas nos PCN - depende de aes efetivas que poderiam fazer parte da agenda das universidades formadoras e dos sistemas educacionais que recebem os egressos das licenciaturas. O dilogo e as aes pertinentes a este campo seriam im-prescindveis para o avano que se espera em termos de ensino das artes na escola, com diversidade e com qualidade. Desta forma, programas de educao continuada poderiam contribuir para estas mudanas desejadas para o ensino de todas as artes no currculo escolar.

Os programas de estmulo atuao na educao bsica, como por exemplo, o PIBID, tambm ganham destaque neste momento da educao brasileira. Iniciativas como esta podero contribuir significativamente para que um maior nmero de licenciados assuma o compromisso com a educao bsica. Assim se refora a importncia das instituies for-madoras para a preparao de profissionais engajados com os desafios da educao brasileira e a educao musical parte deste grande processo de qualificao da formao escolar.

Pesquisas acadmicas podero trazer novos elementos que iden-tifiquem pontualmente a necessidade de aes em prol da msica no currculo escolar. A formao inicial e tambm a formao continuada constituem-se como momentos significativos para o cumprimento de metas que assegurem a oferta da msica na escola, preparando conti-nuadamente profissionais aptos e comprometidos com a educao em todas as regies brasileiras. O cenrio que se apresenta desafiador, mas tambm apresenta elementos positivos que representam conquistas para a

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educao musical nas escolas. Diversas experincias neste sentido se mos-tram positivas e poderiam balizar futuras aes em diferentes contextos.

A formao do professor de msica para atuao nos diversos con-textos educacionais, com nfase na escola pblica, , portanto, tema a ser ampliado, e pesquisado para que se assegure a relao entre as instituies formadoras e os campos de atuao dos educadores musicais. Muito tem sido feito neste sentido, mas ainda preciso fortalecer tal relao para que se conquiste um espao digno para o ensino de msica na escola brasileira, com respeito diversidade regional e local, com qualidade e condies adequadas para o desenvolvimento desta tarefa. Estes so desafios do tempo presente que precisam da ao e do compromisso de diversos profissionais que, assumindo seus papis como administradores e professores, possam contribuir para o acesso educao musical de forma democrtica em todas as escolas do Brasil.

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Referncias

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