『勞動教育內容及目標研究』計畫

（勞動部委託專案）

期末成果報告

計畫主持人

林 斌 助理教授

執行單位：國立臺南大學

執行期間：民國 103 年 10 月 20 日至 103 年 11 月 19 日

目 錄

第一章 緒論 ................................................ 1

第一節 研究背景與目的 .......................................... 1

第二節 研究範圍與名詞釋義 ...................................... 1

第三節 研究方法與限制 .......................................... 3

第二章 文獻探討 ........................................... 4

第一節 勞動教育納入學校教育實施之必要性......................... 4

第二節 我國中小學課程與勞動教育相關內涵之檢視................... 4

第三節 美、日中小學課程實施勞動教育之經驗 ...................... 6

第三章 研究設計與分析.................................... 12

第一節 研究架構..................................................12

第二節 歷史比較法設計與分析..................................... 13

第三節 焦點團體法設計與分析..................................... 16

第四章 結論與建議......................................... 18

第一節 研究結論 ................................................ 18

第二節 政策建議 ................................................ 21

參考文獻 .................................................... 22

附件一..........................................................25

附件二 .........................................................29

第一章 緒論

第一節 研究背景與目的

我國目前勞動市場就業人口總數約一千一百餘萬人，約佔全國總人口半數（行

政院主計總處，2014），加以非實際從事勞動者，亦需依賴勞動者的服務，方能滿足

日常生活所需，因此，每位國民的生活與「勞動」及「勞動者」均緊密相連。但我

國為數甚多之勞動人力，對勞動相關權利及義務之認知仍有不足，勞動意識觀念也

相對薄弱；若對照近年來雇主違反勞動法令及罔顧企業責任之案件頻傳，以及勞工

怠於行使勞動基本權、漠視勞動價值等現象，適可反映出即使政府積極建構各項勞

動法制，但若欲達成厚植勞動人權觀念，建立合理進步之勞動環境，將勞動相關價

值內化於社會大眾認知的目標，普及並落實勞動教育，實為根本關鍵。

而勞動教育雖應從學校教育、職場教育與社會教育等各個面向予以推動，但自

學校教育之國民教育階段開始進行，循序漸進，其效果自較為顯著。惟我國現行中

小學所使用之教科書，係由各出版單位依據《普通高級中學課程綱要》及《國民中

小學九年一貫課程綱要》（以下簡稱九年一貫課綱）進行編纂，再經主管機關（含其

委託單位）依前列課綱之內容對各版本教科書進行審查（高級中學教科用書審定辦

法、國民小學及國民中學教科圖書審定辦法）。換言之，主管教育行政機關依法律授

權訂定之各學習階段課程綱要，具有法規效力（行政規則），具體規範學校選用教科

書之內容與審查原則。只是，現行《九年一貫課綱》中並未針對勞動教育之實施予

以系統性之規範設計，因此，各類教科書中有關勞動人權之知識概念呈現，難以反

映社會政治經濟實況與滿足學生生涯發展需求。

是以，本研究期望透過比較分析國內外勞動教育發展經驗、學校教育人員對勞

動教育納入學校課程實施之意見，針對在中小學落實勞動教育之學習內容及目標，

產出具體原則及內涵，以供主管機關後續推動勞動教育之政策參考。

第二節 研究範圍與名詞釋義

一、研究範圍

因研究時程及經費所限，本研究對勞動教育納入學校課程之探討重點，主要係

以調整我國課程綱要對社會學習領域之規範，作為勞動教育學習內容及目標之整合

範圍，其他學習領域並未列入整合範疇。同時，教育部因應十二年國民教育之政策

推動，已透過審議程序於 103 年 10 月通過《十二年國民基本教育課程綱要》（以下

簡稱十二年國教課綱）之總綱。惟各學習領域之課程綱要，需至民國 105 年 2 月始

可完成審議，訂於民國 107 年 8 月全面實施（吳玫茵，2014）。而《十二年國教課

綱》課程理念雖已由「核心素養」取代原課綱之能力指標，但仍繼續維持社會學習

領域，且與《九年一貫課綱》一樣將國小至高中仍區分為五個學習階段，學生學習

總節數亦不變。因此，本研究仍以《九年一貫課綱》社會學習領域之分段能力指

標，作為勞動教育學習內容及目標之主要規劃調整標的。

此外，我國在學制、教改政策及社會文化環境上，向來明顯受到美、日兩國影

響（江愛華、高家彬，2011；楊思偉，1999），且美、日兩國分屬海洋法系及大陸法

系，勞動教育實施有年，故本研究亦將兩國發展經驗納入分析探討，以供政策規劃

之參考借鏡。

二、名詞釋義

一、勞動教育（labor education）

勞動教育係以提升勞動知能、激發敬業精神、促進工作效能為目標（勞動部勞

動力發展署，2013）之教育活動，屬於公民教育及人權教育之一環。其內容包括勞

動意識、勞動人權、勞動關係、勞動條件、社會保障、勞動福祉、職場安全與衛

生、就業平等及勞動倫理等事項。

二、課程綱要（curriculum guidelines）

係主管教育行政機關依法訂定之官方課程規範（張芬芬、陳麗華、楊國揚，

2010），對教科書之編纂、審查及學生學習節數等均有實質拘束，具備行政法規效

力，各公私立中小學之教學活動實施，都需遵守課程綱要之規定。

三、分段能力指標（competence indicators of Grade 1-9 curriculum）

就九年一貫課程之能力指標而言，其屬於一種能力或結果的參照標準，藉此衡

量學生學習目標達成之程度，並作為教學與課程發展之標的及檢核學生學習成果之

依據（李宜玫、王逸慧、林世華，2004）。

第三節 研究方法與限制

一、資料蒐集與分析

基於本研究之目標及研究問題，本研究擬採取「質化」取向概念架構及下列方

法進行資料蒐集與分析：

(一)歷史比較法

此種研究方法如同次級資料分析法，均屬於「非介入性」（unobtrusive）研究

方法之一，雖然它同樣使用各種文獻進行分析，也沒有統一遵行的步驟，但是歷史

比較法著重於在眾多與研究問題相關的資料中發現模式，或是運用特別的理論範型

進行分析（Babbie,2012）。

（二）焦點團體法

鑒於焦點團體法較能解釋「預期目標」和「實際成果」間差異之效果，且適用

於探索較新的研究領域與方向 (Morgan，1988；Krueger & Casey，2000)，故本研究

將依據文件分析之結果，邀集優秀中小學教師群體及教師組織代表，進行焦點團體

座談，整合多元意見，以利本研究之最終分析，並提高政策建議之可行性。

二、研究限制

基於研究資源及時程所限，本研究未能透過其他量化或質性方法，對勞動教育

之學習目標及內容，進行更多元周延之草擬規劃，勢必對結果之應用性有所影響。

同時，由於《十二年國教課綱》已對普通型高中之學習時數設計，採取「降必修，

增選修」之原則（綜合型、單科型高中亦同），故規劃在高中學習階段單獨開設「勞

動教育」課程或訂定每學期教學時數下限的設計，可行性相對有限。此外，高中課

綱格式與《九年一貫課綱》有別，不同類型高中在同一科目之必、選修性質亦不相

同（公民與社會即為一例），所以，本研究將參酌國中、小學習階段勞動教育之規劃

原則及現行重大議題教育實施政策模式，另行針對高中課綱相關單元主題、選修課

程開設、教材、教法研究及獎勵評估機制等事項，一併提出政策建議，以作為勞動

教育在高中學習階段實施之銜接配套。

第二章 文獻探討

第一節 勞動教育納入學校教育實施之必要性

我國自 1997 年開始國小教科書開放民間編撰，國、高中教科書也隨之跟進，惟

教科書需依據課程綱要編纂，而課程綱要不可能達到完全「價值中立」，亦即課程綱

要一方面傳遞社會價值與知識技能，同時也必然產生對特定價值的排除或納入。特

別是中小學教科書所傳遞的社會價值與規範，對正處於身心快速發展及人格價值養

成階段的年青學子，具有關鍵性的影響力，故主導教科書內容的課程綱要，其修訂

原則更不應受限於特定的政經觀點。

以勞動人權領域而言，長期以來，台灣在經濟發展掛帥的思維下，基本人權價

值往往遭到妥協犧牲，例如「勞動基準法」一再被資方要求要鬆綁，基本工資調整

亦受到企業雇主質疑，主流經濟論述甚至時常將勞動權益保護與經濟成長對立呈

現，主張提高勞動保護規範對生產力具有負面影響（劉梅君，2008）。以《九年一貫

課綱》社會領域中的「權利、規則與人權」主題軸為例，課程內容即偏重憲法、行

政法、民法與刑法，勞動法明顯缺席。換言之，與學生未來工作職場生活密切相關

的勞動關係與法令付之闕如，使得青少年無法學習到經濟社會關係中存在實質權力

不平等的現實，更不易培養勞動者的價值認同。事實上，正確的勞動價值觀應自學

生時期培養，使學生於國民教育階段，即能養成正確勞動價值觀念，建立對勞動人

權及勞動保障相關法令應有之認知，對個人職涯發展及整體社會安全均有正向積極

效益。

第二節 我國中小學課程與勞動教育相關內涵之檢視

一、課程綱要設計結構

我國《九年一貫課綱》自90 學年度起實施，除正式課程之七大學習領域課綱外

（語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動），1

1 新訂之《十二年國教課綱》將正式課程調整為八大領域（語文、數學、社會、自然科學、藝術、綜

合活動、科技、健康與體育）。

另針對性別平等教育、環境教育、資訊教育、家政教育、人權教育、生涯發展教

育、海洋教育等七項重大議題，亦訂定學習綱要（參見教育部 101 年 5 月 15 日臺國

(二)字第 1010074428C號令），惟此類重大議題並不明定教學節數，不列入學習領域

內，而係採取融入式教學，並需於學校課程計畫中予以規劃，且各重大議題均訂有

課程目標、學習內容及融入七大學習領域分段能力指標之對應建議表。此一課程設

計模式發布以來評價不一，批評者指出實施融入若有不當，將導致該項議題教育內

容形同消失（湯梅英，2002），同時，七大議題之納入標準並不一致，能出現於課程

綱要中，係受到不同權力團體競逐與角力之多元因素影響結果（洪如玉，2010）。肯

定者則認為彈性多元，可因教學與時代需要機動調整。

惟勞動教育迄今並未納入重大議題範疇，其在中小學課程之呈現，係散見不同

學習階段之能力指標，並以集中在社會學習領域之主題軸為主。2

二、我國中小學教科書涉及勞動教育之問題

台北市教師會與勞動者家長聯盟在2007 年對台灣現行中小學教科書予以檢

視，並指出在勞動人權部份有多達11 項之問題，包含扭曲勞動者的意義、忽視家事

勞動平權、對人民基本權利介紹避重就輕、漠視勞動者的結社權利、淡化勞工訴求

與工會意義、錯誤灌輸工會等於人民團體或社福團體的概念、權利救濟途徑獨缺勞

資關係、國家經貿發展獨缺勞動者的貢獻、全球化獨漏工會組織與勞工議題、美化

全球化之貢獻卻淡化對國內工、農的負面影響、要求勞工自行承擔全球化負面結果

的責任及歷史教材缺乏對勞工運動史的介紹（羅德水、陳巨擘，2007）。因此，台北

市教師會與勞動者家長聯盟亦提出以下建議：

（一）將勞動人權、勞工運動史、社會主義思潮等納入中小學課程綱要。

（二）教科書審議委員會應納入勞工與人權團體代表。

（三）中小學師資培育課程應規劃勞動教育、人權教育之課程或學分。

爾後《九年一貫課綱》雖有在勞動人權部份進行微幅修正，但仍未納入「尊嚴

勞動」（decent work）的重要概念（包含就業保障、勞動權利、社會保護及社會對

話等內涵）（羅德水，2010）。同時，以國中公民科教科書中「勞動概念」的呈現及

「勞動概念」與「能力指標」的對應情形而言，主要出版單位之教科書仍存在以下

問題（董華蓉，2014）：

2 例如主題軸 6「權力、規則與人權」及主題軸 7「生產、分配與消費」。

（一）「職業安全」與「勞工保險」對應之「能力指標」有待商榷；部分之「能力指

標」不能充分反映「勞動概念」。

（二）「勞動概念」著重「勞動群己」與「勞動趨勢」之層面項目，「勞動權利與義

務」層面缺乏「退休與退休金」項目。

（三）部分「教科書內容」未能充分達成「能力指標」。

（四）「能力指標」之使用新舊參差不齊。

（五）「僱傭起始與終止」、「工資、工時與休假」、「職業安全」、「勞工保險」以及

「權利救濟」之縱貫聯繫狀況不佳。

所以，對照上述檢視分析結果，不難發現勞動教育之內涵，迄今未能完整納入

《九年一貫課綱》，不僅在重要主題上有所欠缺，亦未如其他重大議題一般設置課綱

供學校教師融入教學之用。因此，在學習目標及分段能力指標的呈現上，亟待系統

性的規劃研擬；特別是在師資培育課程中增加勞動教育等選修科目等政策，也停滯

不前，存在相當改善發展之空間。

有鑒於此，我國勞動部積極催生《勞動教育促進法》，擬將勞動教育納入高中職

以下課綱，訂定學生每學年上課下限時數。惟教育部與勞動部在立法研議過程始終

未達成共識，教育部傾向以融入課程模式實施，勞動部則希望勞動教育能夠系統性

進行，仍主張納入課程綱要予以規範（許俊偉，2014），以致該法迄今尚未完成立法

程序。

第三節 美、日兩國中小學課程實施勞動教育之經驗

一、課程規範

（一）美國

美國原本並無全國一致之課程標準，有關中小學課程之架構原則係由各州自行規

範。惟在對美國教育品質的憂心及重新恢復美國在世界領導地位的動機下，全美州長

協會（National Governors Association, NGA）及各州學校主管委員會（Council of Chief

State School Officers, CCSSO）合作發起訂定「高標準」的「共同標準」（common standards），

組成「各州共同核心標準行動聯盟」（Common Core State Standards Initiative, CCSSI），

展開前所未有的課程標準統一行動，並於 2010 年 6 月公布《各州共同核心課程標準》，

截至 2013 年底，已有 46 個州及華盛頓特區採納此一標準，並分別從 2012-13 至 2015-

16 學年度間陸續實施（張佳琳，2013）。

而有關《各州共同核心課程標準》之內涵，與 2001 年國會通過的《絕不放棄任

一小孩法案》（No Child Left Behind Act, NCLB）等法案文件，其相關理念與目標之整理

如下表（國家教育研究院，2013）：

表 1 美國國家官方課程文件的理念、目標、特色與啟示

理念 目標 變革重點與特色 啟示《各州共同核心標準》（2010

年）之理念在於規劃高品質的學

術標準，以便各州可以一體適用

且可相互比較。

1.校準(alignment):與大學

及職涯的成功做連結。

2.清楚(clarity)：清晰易

懂易於運用。

3.一致(consistency)：有

利各州的協調。

4.統合(inclusion)：從知

識內容的應用到高層次

能力的統整性規劃。

5.改進(improvement)：

當前各州及高表現各州

其標準的持續改進。

6.現實本位(reality-

based):提升課堂效能為

目標。

7.證據與研究本位

(evidence and research-

based)：以證據或研究

為基礎來規劃。

1.No child Left Behind

Act of 2001 法案簽署

後，各州為了逃避績

效責任，紛紛降低課

程標準；同時美國學

生在 PISA2006 的科學

與數學的評比皆低於

OECD 的平均，在這

些衝擊與背景之下，

2010 年美國全國州長

協會與各州教育長官

委員會同時結合其他

團體設立共同核心標

準。

2.過去原本各州自主課

程進而轉變為共同國

家課程，目前共有 46

各州採納《各州共同

核心標準》

3.鬆動聯邦與地方的教

育權限。

4.建立標準管理之績效

責任系統。

5.帶動非營利組織的參

與。

6.標舉大學與職涯準備

度做為各級教育的核

心。

7.共同評量之規劃：除

了包括形成性評量與

總結性評量，測驗形

式均採取電腦化適性

測驗，提供學生即時

性有意義的回饋。

（張佳琳，2013）

1. 學前至高中

(K-12)標準的一

貫性與嚴謹

性。

2.大學與職涯準

備度的標準與

定錨。

3.共同標準與共

同評量的的同

步改革。

4 聯邦、各州以

及非營利組織

的合作。

《教育改革藍圖》（2010 年）之

優先關鍵事項：

1.提升中學畢業生的大學及生涯

準備度

（1）為所有學生提升標準：所有

的學生在高中畢業時，都必

須做好進入大學或職業的預

備，無論收入、種族、語言

背景或傷殘狀態。

（2）更好的評估：支持發展新的

評估系統，提供更多有關學

生成長、高層次技能的準確

測量，以及較好的班級教學

訊息去回應大學的需求。

（3）完全教育：學生應成為貢獻

這個民主與全球經濟繁榮的

社會之公民，需要的是一個

面面俱到的教育，從讀寫能

力到數學、科學和技術到歷

史、公民、外國語言、藝

術、財政和其他科目。

2.提供所有學生公平與充分的機

會

（1）公正、嚴謹的升學管道：所

有的學生都將列入並建立大

學和職業準備的標準系統

裡，獎勵進步和成功，嚴格

的干預低表現的學校，盡力

改善並拉近學生成績差距。

（2）對付不同需求的學習者：學

校必須支持所有學生，包含

提供適當的指導、具挑戰性

的課程、額外的支持和關注

在任何需要的地方。

（3）更大的平等：給予每個學生

成功的平等機會，提供校長

和教師資源來支持學生的成

理念 目標 變革重點與特色 啟示功，透過資源的移動來拉近

高與低貧窮學校之差距。

3.提高標竿及獎勵優秀者：

促進大學預備與成功的文化：

完成高中課程的學生不管是否能

獲得 4 年制大學學位，都應該具

備挑戰性的競爭力。

4.促進創新與持續改善

支持學生的成功：對於成績的

差距，持續要求公共機構、社區

組織、家庭來分擔責任，以改善

學生成就；優先考慮的計劃包括

重新規劃學校的一天、一周或一

年，並促進學校作為社區的中心

或是合夥人。

不過，目前共同核心州課程標準(CCSS)雖涵蓋 K-12 各個年級，但僅包括數學與

英語通識兩項基礎學科之課程標準，且此次改革目標明顯係以提升學生的學習成就

及就業準備，有關勞動教育仍以納入中小學之社會科（social study）或歷史課程教學

為主，換言之，仍以各州訂定之課程標準為教科書編纂原則。

（二）日本

日本的國家官方課程主要係以《學習指導要領》予以規範，自 1947 至 2008 年，

國小、國中學習指導要領共歷經六次修訂。於 2008 年公佈之修訂《小學學習指導要

領》及《中學學習指導要領》，明訂小學從 2011 年、前期中學從 2012 年開始全面實

施（林宜臻，2010）。而「具備生存能力」乃是日本近一波課程改革的主要方向與目標。

其理念與目標之分析如下表（國家教育研究院，2013）：

表 2 日本國家官方課程文件的理念、目標、特色與啟示

理念 目標 變革重點與特色 啟示《日本學習指導要領》（2008

年）：

各學校依據教育基本法與

學校教育法等其他法令及本章

以下所述，以學童均衡發展為目

標，經充分考量地方與學校之實

際狀況、以及學童身心發展階段

與特性等編排適當的教育課程，

並為達成上述所列目標從事教

育工作。

《日本學習指導要領》

（2008 年）：

各學校應以培養學童生

存能力為目標，於運用創意

巧思展開具有特色之教育活

動的過程中，須努力讓學童

確實習得基礎的、基本的知

識及技能，培養活用上述知

識與技能解決課題時必要之

思考力、判斷力、表現力等

其他能力，同時養成主動學

習的態度，充實啟發個性之

教育。此時須考量學童的發

1.世界脈動與競爭決

定課程主軸：因應

日本學童學力的低

下(PISA成績下滑)文

部科學省於2003年

開始修正《學習指

導要領》，包括(1)

檢討「寬鬆」的教

育政策；(2)加強基

礎、基本素養的學

習；(3)減少「總合

學習時間」與國中

選修課程時間；(4)

日本 2008 課程改

革深受國際競爭

及挽救學力低落

的影響。所有的

改革很明顯的回

歸基礎能力 ( 語

言、數理、科學)。

臺灣同樣面臨學

力的國際競爭壓

力，如何解讀及

理解此競爭，關

涉十二年課改的

定位與相關課程

理念 目標 變革重點與特色 啟示展階段，充實學童的語言活

動，並與家庭合作，以確立

學童的學習習慣。

《教育基本法》（2006 年）

的教育目標：

1.培養使之具有廣博的知識

與教養、追求真理與態

度、豐富的情操與道德

心，以及健康的身體。

2.尊重個人價值並拓展其能

力；培養使之具有創造

性、自主性及自律的精

神；重視職業及生活，培

養使之具有勤勞的態度。

3.重視正義與責任、男女平

等、自他的敬愛與互助；

培養使之具有公共精神，

能主動參與形塑社會規劃

及協助社會發展的態度。

4.培養使之能尊重生命、崇

尚自然及保護環境。

5.培養使之能尊重傳統與文

化，愛國愛鄉的同時，也

能具有尊重他國及奉獻於

國際社會和平與發展的態

度。

增加國語、數學、

英語和理化等主科

的上課時數(林明

煌，2008；林宜

臻，2010)。

2.從過去的國、高中

六年一貫的課程規

劃與實施，轉換成

國中小學九年的義

務教育，增加主要

學科的學習時數，

以提升學生的學力

與國家競爭力(林明

煌，2008)。

3.培養「生存能力」

是日本課程基盤的

特色，希望國民不

但具有「面對社會

變化時，能自行發

現課題、自我學

習、自我思考、自

主判斷、行動等解

決問題的資質和能

力」(林宜臻，

2010)。

4.強調跨學科培養能

力、落實的重點具

體且明確、增設

「外語（英語）活

動時間」與「固有

文化的武道」必修

化、增加主要學科

時間及充實內容、

提升課程共同性(林

宜臻，2010)。

設 計 及 實 施 配

套。

其中，由於《教育基本法》明確揭示「重視職業及生活，培養使之具有勤勞的

態度」為教育目標之一，因此，日本中小學之《學習指導要領》及社會教科書之內

容，已納入勞動與工作權益相關主題。

二、教科書中勞動教育內涵之檢視

（一）美國：雖然美國工會運動發展已久，亦有眾多力量強大之工會，但是，相關

勞動教育內涵仍經常在中小學課程中遭到忽略。事實上，將勞動研究納入課程能夠

帶給學生以下正面影響（Holt,1989）：

1 促進了解勞動者對國家、社會的貢獻。

2 認同工會為保衛勞工權益的奮鬥付出。

3 理解勞動權之內涵及取得相關資源之管道。

惟依據 Loewen(2007)對 18 本美國中小學社會科教科書的檢視，幾乎均無社會階

層、階級結構、所得分配及不平等之相關主題，極少數提及工會罷工活動或政府的

反工會行動。同時，鑒於勞工在美國民主政治及國民生活發展歷程中所扮演的關鍵

角色，經常在歷史教科書中受到忽視或貶抑。美國教師聯盟（AFT）檢視四本由代表

性公司出版之美國高中歷史教科書（市佔率達重要比例）的研究報告（Cole,

Megivern & Hilgert, 2011）即指出相關問題如下：

1 對重要勞工運動的影響予以忽略，僅有少量論述。

2 除篇幅太少外，對工會正面貢獻具有偏見，而以罷工及勞工動亂取代。

3 在討論對社會政經影響時，貶抑工會角色，尤其對公共部門工會的興起及影響全

盤忽視。

因此，該研究報告明確建議未來美國公立學校歷史教科書之修正原則如下：

1 加入勞工運動及工會為美國人民工作條件改善的奮鬥歷程。

2 增加工會在人權及民主發展上所扮演的政經、社會及文化角色。

3 對待勞資雙方的表述應力求對等平衡。

4 集體協商應被視為職場重要實務及美國民主的呈現。

5 聚焦於雇主創造出對勞工團結權運作的法制障礙。

6 個別工會領袖的成就與貢獻應被納入。

7 工會會員日益減少的原因，不應被簡化為工會自身因素。

（二）日本：依據一項日本研究機構進行之「年輕世代職業意識變遷」調查結果，

發現在受訪的13,797人（國小4年級至高中2年級）中，男生的職業排序第 1位

分別是「棒球選手」（國、中小）及「學校教師」（高中）。女生的職業排序第 1位

則分別是「糕點師傅」（國小）及「保育員、幼教老師」（國、高中）（ベネッセ教

育総合研究所，2009）。而另一項針對一萬餘名大學生的職涯就業意願網路調查，

其結果顯示：志願排序前三名分別為三菱UFJ 信託銀行、公務員及三井住友銀行

（株式会社ジョブ・ウェブ，2012）。如果不考慮其他因素，將此兩項調查結果予

以對照，整體而言，學生似乎隨年齡增長，逐漸重視工資、健康福利，僱傭的安

定性等穩定職業之需求。但日本中小學提供之勞動教育內容，是否足以使學生進

入社會工作時，已理解勞動之意義及具備受雇者合法權利之認知？觀察日本政府

訂定之「小學學習指導要領」、「中學學習指導要領」（類似我國課程綱要），其中

與勞動權相關之規範簡述如下：

1小學學習指導要領：社會〔第6學年〕有關日本憲法制定國家理想、天皇地位及國

民權利、義務等（日本憲法第二十八條明文將勞動基本權入憲保障，故指導學生憲

法相關人權亦包括勞動權部份）。

2中學學習指導要領：社會〔公民的分野〕（市場的工作和經濟）有關在社會生活的

職業意義和作用、僱用和勞動條件的改善、勞動工作的權利和義務、工會的意義

及《勞動基準法》的主旨與關聯。

從《中學指導要領》觀察，關於「勞動的權利與義務」、「工會」、「勞動基準

法」「企業機能」、「僱用和勞工問題」及「勞資關係和勞動市場」等主題，在學校教

育及教科書中，似已被納入為教學事項；可是，相關勞動權益事項的深度與廣度不

足之狀況依然存在；同時，初中學生首次正式學習「工作權利及義務」、「工會功

能」概念，應從其切身生活事例引導學習，避免過度分散而不深入，特別是關於勞

動基本權、《勞動基準法》與勞動契約的重要性仍未充分讓學生理解（塙万里奈，

2013）。其次，現行日本國小教育階段，學習指導綱領並未明確關注勞動教育，但

是，強化關於勞動人權相關知識「必要感」之適合時期正是小學階段。原因在於國

小階段若能有建立對勞動人權相關知識的「必要感」，當學生進入國、高中時，對具

體勞動制度、勞動權利及與社會安全關連結構之學習，將更能主動有效吸收，進而

培養正確勞動觀念與理解「尊嚴勞動」之重要性。

第三章 研究設計與分析

第一節 研究架構

本研究除透過文件分析蒐整文獻資料外，係以歷史比較及焦點團體等方法，針

對勞動教育之內容及目標進行探討分析，整體研究之架構參見圖-1。

歷史比較法

焦點團體法

圖 1 本研究之研究架構

第二節 歷史比較法設計與分析

本研究依據文獻分析結果及探討問題，針對我國與美、日兩國中小學官方課程

規範模式及勞動教育實施經驗，進行以下比較分析：

勞動教育之內容及目標

1美國、日本及我國中小學之課

程規範對勞動教育設計模式之

異同。

2美國、日本及我國中小學之勞

動教育實施經驗之比較。

3 我國中小學推動勞動教育之

內容與目標規劃

4 我國課綱與勞動教育相關內

容之修正與政策建議。

文件分析

（一）美國

由於美國目前在社會科學習領域尚未建立全國一致之共同課程標準，故中小學

教科書編纂仍以各州訂定之課程標準為依循。而以美國加州國小階段的社會科課程

標準為例，其規範內容具有以下特色（塗瑀真，2007）：

1未明訂教學節數，亦不似我國課綱具備強制性之法規效力。

2 與我國相似，均以分段能力指標目標作為教材組織的規範準則。

3 在教學方法與評量上，均留給教師展現專業自主權。

4分段能力指標皆以行為目標作為敘寫形式，符合螺旋累進原則；但加州係以年級作

為分類基準，我國則以學習階段與主題軸作為能力指標分類類別。

另南卡羅來納州（South Carolina）教育主管機關訂定之社會科課程標準

（South Carolina Department of Education，2011），係將幼稚園至十二年級區分為四

個學習階段，針對「美國歷史與憲法」（USHC）共訂定八大學習目標，其下再訂定不

同能力指標。其中有3個能力指標涉及勞動教育，以能力指標 USHC-4.4為例，其目

標希望學生能「解釋產業發展及企業成長循環對農民、勞工、移民、工會的衝擊，

以及這些群體與政府回應此一衝擊的方法」，而此一指標自國小階段即適用。

不過，在國中、小教科書中的勞動人權內涵仍有待強化，特別是家庭與父母勞

動的關係、工會歷史及重要性、童工問題、工作權保障等議題，都亟待導入學校教

育課程中（Morgan,2005）。此外，各州課程標準經常受到特定團體觀點或政黨力量

之介入干預。以加州為例，其州議會於2013 年通過修正教育法，要求州教育委員會

在歷史課程架構中，適當納入移民及菲裔美籍人士在美國農工聯盟（UFW）團結非暴

力抗爭運動中之角色。2010 年德州教育委員會更是公開修訂社會課程標準，將共和

黨政治哲學強行納入，表彰美式資本主義及反對大政府理念，由於德州政府係美國

教科書單一最大市場買方，為多數書商必爭之州，因此，此種修訂形同為美國中小

學設定非正式的國家課程標準（Palmer,2014）。

（二）日本

日本中央主管機關訂定之《學習指導要領》，相當於我國的課程綱要，係以文部

科學大臣（部長）名義公布施行，具有法定效力。此外，《學習指導要領》不只是各

級學校課程教科書的編纂審查基準，同時也是學校入學考試之命題基準。以日本小

學新《學習指導要領》的修訂與內容為例，其具有以下特色（林明煌，2009）：

1文部科學省係依據課程評鑑結果來訂定《學習指導要領》修訂方針。

2 為培養學童的生存能力，增加國語、 社會、算數、理科和體育等學科的學習內容

與上課時數。

3 重視道德教育。

同時，日本國中、小學之《學習指導要領》在能力指標敘寫方式上，並未如我

國一般精細區分；其與美國加州相似係以年級（段）作為分類基準，而非以主題軸

作為能力指標分類類別。

不過，勞動教育相關事項雖自國小階段課程即已納入，但是，在國小的勞動教

育推動，仍存在以下問題（塙万里奈，2013）：

1在國小教育階段討論「工會」和「勞動者權利」之相關內容，有難度過高的可能，

尤其小學教育著重基礎知識觀念的建立，勞動權相關知識對學生而言較難理解。

2 由於國小教師必須教授課程中的複數科目，若要同時自行補充發展「勞動教育」

之學習內容，且在每日教學實踐中把握處理此一主題的適當時機，對現場教師來

說確有困難。

因此，日本勞動組合總連合會（2007）對勞動教育實施之建議，係從「生涯教

育」的觀點著眼，3 其主張應將勞動教育視為「生涯教育」的重要內容，並以「尊

嚴勞動」之內涵作為勞動教育重點，以使學生建立起勞動意識，培養對勞動基本

權、工會必要性、勞資雙方間的權利與義務等重要事項之認知。而為達成此一目標

應考量建立「勞動教育」研究開發學校之制度，以提昇「勞動教育」課程及指導方

法之研發能量。

（三）我國

我國國民中、小學現行之《九年一貫課綱》，係具備法規效力的官方課程規

範，地方政府及學校需遵循且無權更動。而教育部對未列入《九年一貫課綱》正式

學習領域之相關主題，係以下列不同模式處理：

1依個別議題訂定課程綱要（含分段能力指標）：但採取融入各領域課程方式實施，

不訂定教學節數（如重大議題之人權教育、海洋教育等）。

2 訂定行政計畫及指導供地方政府及學校遵循：此類計畫及指導之內容，通常包含

學習主題、實施策略、分工架構、研發推廣措施、經費補助、獎勵與考核機制、

3 生涯教育係教育的一種統合，旨在提供學生有目的、有計畫的教育經驗，俾助其自我發展，並認識

工作與社會、世界之關係，從而做出適合自我的生涯決策。生涯教育對課程設計方面的影響主要在

於：將普通教育與職業教育分立的觀念加以融合，亦即除重視知識學習之普通教育與文化陶冶外，

也重視生涯與職業之認知與試探，以及學生個人持續發展與對未來世界之適應（康自立，2000）。

評估指標等，此一模式採取融入各領域課程教學或學校相關教育活動方式實施

（如品德教育）。4

3 混合模式：依學習階段差異採取不同方式實施，以國防教育為例，係先建立法源

（全民國防教育法、各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法），至於實施方式在

國、中小階段由教育部訂定補充教材，採取融入式教學，於現行領域課程中實施；

高中階段則實施全民國防教育課程，明定必修課程二學分，再由各校自定選修課程

（各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法第 5條第 2款、第 6條）。

至於未依上列模式處理之學習主題，則是由課綱審議機制參照各界意見，斟酌

是否納入現行課綱各學習領域之分段能力指標，換言之，有可能不被納入學校課程

實施或僅納入部份主題，使得教學內容分散無章。而檢視目前《九年一貫課綱》

中，與「勞動人權教育」相關內容，以分段能力指標為準可羅列如下：

1. 分段能力指標(國小)：

「6.權力、規則與人權」

6-3-4 列舉我國人民受到憲法所規範的權利與義務。

「7.生產、分配與消費」

7-3-1 瞭解個人透過參與各行各業的經濟活動，與他人形成分工合作的關係。

「9.全球關連」

9-3-4 列舉當前全球共同面對與關心的課題(如環境保護、生物保育、勞工保護、飢

餓、犯罪、疫病、基本人權、經貿與科技研究等)。

9-3-5 列舉主要的國際組織(如聯合國、紅十字會、世界貿易組織等)及其宗旨。

2. 分段能力指標(國中)：

「6.權力、規則與人權」

6-4-3 舉例說明各種權利(如學習權、隱私權、財產權、生存權、自由權、機會均等

權及環境權等)之間可能發生的衝突。

6-4-5 說明個人如何爭取保障及權利、紛爭解決的機制及司法系統的基本運作程序與

原則 。

「7.生產、分配與消費」

4 參見「教育部品德教育促進方案」（教育部 103 年 3 月 11 日臺教學（二）字第 1030028506 號函修

訂）（如附件二）。

7-4-1 分析個人如何透過參與各行各業與他人分工、合作，進而產生整體的經濟功

能。

7-4-2 瞭解在人類成長的歷程中，社會如何賦予各種人不同的角色與機會 。

7-4-4 舉例說明各種生產活動所使用的生產要素 。

7-4-9 探討經濟發展對受雇者的影響。

「9.全球關連」

9-4-2 探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與大眾傳播的影響力如何促使全球

趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。

綜上所列可以發現，現有勞動教育之內容在勞動意識、勞工運動史、職業倫

理、工會功能與發展、童工、尊嚴勞動及勞動基準法重要規範等事項，均明顯忽略

或欠缺；特別是新近通過之《十二年國教課綱》中，已將重大議題之教學由設置課

綱融入各領域，修正為直接融入各領域課程予以實施，且學習總節數並未增加，所

以，現行勞動教育之實施方式若未積極調整，在新課綱各領域課程實施後，相對其

他模式之重大議題教學，勢必處於更「弱勢」之地位。

第三節 焦點團體法設計與分析

一、焦點團體座談成員與座談題綱

本研究依據文獻分析結果及探討問題，針對我國中小學勞動教育實施經驗，邀

請實務表現績優教師及教師組織代表，進行焦點團體座談，以期掌握教學現場在推

動勞動教育所面對之問題與省思建議。此一焦點團體座談諮詢會議係於 103 年 10 月

31 日下午 2點召開，受邀出席人員之名單如表 3：

表 3 勞動教育內容及目標研究計畫焦點團體諮詢會議邀請名單

姓名 服務學校 職稱 兼任職務

詹政道 新北市立中正國中 公民

教師

全教總社發部主任

李雅菁 新北市北新國民小學 教師 全教總專業發展中

心執行長

黃文欣 高雄市三民區三民國

民小學

教師

導師

（高市教師職業工

會前教學研究中心

副主任）

張育倫 臺北市內湖區南湖國

民小學

教師

導師

（臺北市教師會第

十二屆 SUPER 教師

獎得主）

簡曉玲 新北市新店區北新國

民小學

教師

新北市教育局社會

領域輔導團團員

（102 年度教學演

示暨優良教學示例

特優得主）

史清廉 彰化縣立和美高中 公民

教師

彰化縣教師職業工

會常務理事

（彰化縣九十九年

度教師創意班級經

營金像獎得主）

黃麗美 台北市立敦化國中 退休

教師

前台北市社會領域

輔導團團員

本場焦點團體座談會議之目的，除蒐集廣泛深入之意見外，亦希望與會人員就下

列題綱聚焦提出具體看法：

（一） 探討國民中小學勞動教育學習目標之內涵。

1 草案研擬之勞動教育「學習目標」是否妥適？

2 草案研擬之勞動教育「學習內容」是否妥適？

（二）九年一貫課綱社會學習領域分段能力指標之增修。

1對現行課綱與勞動人權相關分段能力指標有無修正建議？

2 依據草案勞動教育「學習目標」與「學習內容」，對相應之分段能力指標有無

增修建議？

二、焦點團體座談內容摘要

由於焦點團體出席成員分別來自國小、國中及高中，對不同學習階段之勞動教

育實施重點及能力指標修正等，均有充分多元之意見表達。特別是關於勞動教育在

不同學習階段之學習內容之歧異性較大，但是，出席成員對加強勞動教育、反對維

持融入式教學及納入童工問題等共識甚高，焦點座談會議紀錄摘要如附件一。

第四章 結論與建議

第一節 研究結論

本研究透過歷史比較、焦點團體等方法，針對台、美、日三國中小學實施勞動

教育之文獻及發展經驗進行探討，茲提出以下分析結論：

一、台、美、日三國中小學，均依循官方課程規範實施勞動教育相關內涵，且

三國現有課程規範自國小階段即已呈現勞動人權相關內容，不過，日本國小教

育階段之學習指導綱領中，對勞動教育著墨相對較少，偏重社會分工的觀念。

二、勞動教育在台、美、日三國中小學均非正式課程科目，主要係在社會學習領域

中呈現。

三、勞動教育在台、美、日三國中小學實施現況，均有相當改善空間，同時，在工

會發展歷史及貢獻、童工、尊嚴勞動、勞動基準法令等事項上，應優先考量納

入勞動教育內容。

四、我國現行《九年一貫課綱》中有關勞動人權之學習內容不足，且散見不同分段

能力指標，缺乏系統性之設計。

五、我國中小學教師群體對實施勞動教育持肯定態度，但在具體能力指標上尚待凝

聚共識，教材及教法之研發問題亦受到教師群體關注。

綜合上述結論及考量現行中小學學生學習科目及節數之負荷，針對我國未來十二

年國教實施勞動教育之學習目標及內容，茲提出以下規劃原則及方案：

一、勞動教育應納入《十二年國教課綱》第三至第五學習階段（國小五年級至高中

三年級）之社會學習領域實施（高中階段實施模式參見政策建議）。

二、勞動教育應以納入課程分段能力指標（核心素養）之方式實施，以引導教科書

之編纂審查，而非直接融入各學習領域之模式。

三、勞動教育納入《十二年國教課綱》社會學習領域之分段能力指標，應有其內容

上之一貫性及特定主題優先性，具體規劃方案（國小五年級至國中九年級）參

見表 4：

表 4 勞動教育納入「十二年國民基本教育課程綱要」社會學習領域

分段能力指標規劃草案

內涵 學習目標 學習內容

分段能力指標增修項目

「a-b-c」的能力指標編號中之 a 代表主題軸序

號，b 代表學習階段序號，c 代表流水號

（例示：新增指標以 3-2-x,y,z 標示，修正指標以 3-2-5x

標示）

(1)

勞

動

人

權

的

意

義

與

價

值

A. 透 過 日 常

生 活 經 驗

的 討 論 分

析，理解社

會 發 展 與

勞 動 之 關

係。

A 理解勞

動的不同

層次意義

B 瞭解勞

動力變化

與社會發

展之關係

7-3-x 瞭解個人勞動的意義及對家庭的貢獻。

7-4-1x 分析個人如何透過不同行為（如勞動、投資

等）參與各行各業與他人分工、合作，進而產生整

體的經濟功能。

B. 經 由 參

與、觀察等

學習活動，

建 立 勞 動

意 識 及 價

值觀。

a認識不同

類型的職

業之工作

特色

b 體會勞

動對生產

活動的重

要性

7-3-y 舉例說明學校周邊或居住區域之特色產業

及職業

7-4-2x 瞭解在人類成長的歷程中，社會所提供之

各種不同職業與角色。

7-4-4x 舉例說明各種生產活動所使用的生產要素

（如勞動力、土地等）

(1)勞

動

人

權

的

意

義

C. 透 過 日 常

生 活 事 件

之 討 論 分

析，培養職

業 平 等 之

觀 念 及 尊

重 職 業 倫

理之態度。

a 培養職

業的平等

觀念

b 瞭解職

業倫理的

意涵

7-3-z 瞭解多元的勞動型態（如不同工作時間、專

業技術、工資給付方式等）。

6-4-x 舉例說明從事不同職業之從業人員應遵守

的行為規範。

資料來源：本研究

與

價

值 D. 經 由 歷

史 事 件 或

生 活 案 例

之討論，認

知 勞 動 基

本權利。

a認知勞動

基本權利

之意涵

6-4-3x 舉例說明各種權利(如學習權、隱私權、財

產權、勞動權、生存權、自由權、機會均等權及環

境權等)之間可能發生的衝突。

6-3-x 舉例說明童工問題對兒童權益之侵害及相

關救濟保護措施。

(2)勞

動

人

權

的

發

展

與

規

範

A. 藉 由 勞 工

運 動 及 組

織的介紹，

理 解 勞 動

人 權 的 爭

取與發展

a認識重要

勞工組織

及其貢獻

b 瞭解勞

動基準法

的重要規

定

6-4-x 認識我國重要非政府組織發展史與其貢獻

（如工會、基金會等）。

6-4-y 舉例說明我國勞動基準法對勞工之工時、薪

資、保險、退休、福利等事項之規範。

6-4-5x 說明個人如何爭取保障及權利、紛爭解決

的機制及司法系統的基本運作程序與原則（如勞

資爭議、國家賠償等）。

B.藉 由 對 勞

動 法 令 及

全 球 化 影

響 案 例 之

討論分析，

瞭 解 尊 嚴

勞 動 之 意

涵 及 勞 動

權 益 保 障

之 具 體 措

施

a 理解全

球化對勞

動者及勞

動市場的

影響

b 認知重

要勞動法

令及保障

權益

c 理解尊

嚴勞動的

意涵

7-4-9x 探討經濟及科技發展對受雇者的影響（如

全球化、人工智能等）。

7-4-x 探討產業發展及經濟景氣循環對農民、勞工

及其所屬工會團體之影響，以及政府與此類團體

之回應策略。

9-3-4x 列舉當前全球共同面對與關心的課題(如環

境保護、生物保育、尊嚴勞動、飢餓、犯罪、疫病、

基本人權、經貿與科技研究等)。

9-3-5x 列舉主要的國際組織(如聯合國、紅十字會、

國際勞工組織、世界貿易組織等)及其宗旨。

9-4-5x 探討當前全球共同面對與關心的課題(如環

境保護、生物保育、尊嚴勞動、飢餓、犯罪、疫病、

基本人權、媒體、經貿與科技研究等)之間的關連

性，以及問題可能的解決途徑。

第二節 政策建議

基於新訂《十二年國教課綱》之學習節數採取「降必修，增選修」之原則（綜

合型、單科型高中亦同），故在高中學習階段實施「勞動教育」，採取固定課程節數

或單獨設置必修科目之可行性不高；因此，本研究參考現有重大議題教育辦理模

式，針對高中學習階段的「勞動教育」實施提出以下建議：

一、高中課綱「公民與社會」之單元主題，宜增列「勞動法與生活」、「尊嚴勞動」、

「全球化對勞動市場影響」、「企業社會責任」及重要勞動法令規範等內容。

二、主管機關宜考慮參照現行「品德教育」及「國防教育」實施模式，建立法源及

行政計畫常態推動，獎勵高中、職開設勞動教育相關選修課程，透過勞動教育

特色學校認證（辦理區域教材教法研發及推廣）、納入學校總體課程計畫、邀請

專業人士共同授課、經費補助（含職場體驗）、定期教師研習及獎勵考評機制等

政策作為，較能使地方政府及學校落實推動勞動教育。

三、國內各師培大學應於師培課程中納入「勞動教育」（選修），以利中小學未來師

資人才在培育階段即能獲得勞動人權相關知能與教學方式之學習機會。

總之，透過教育與學習之過程，使學生能將勞動人權、尊嚴勞動、勞動法制等

概念內化為價值觀及生活態度，進而建立勞資權益之平衡思考，必然對個人生涯發

展及整體社會進步有所裨益，亦為本研究結果所期待之理想目標。

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01.html

附件一

勞動教育內容及目標專案研究計畫

焦點團體座談諮詢會議紀錄

壹、議程資料

一、開會時間：103 年 10 月 31 日下午 2點至 4點 30 分

二、開會地點：全國教師工會總聯合會會議室（台北市民權西路 27 號

2 樓）

三、主 席：林斌 助理教授（國立臺南大學教育學系）

四、出席人員：詹政道（全教總社發部主任、新北市立中正國中公

民教師）、李雅菁（全教總專業發展中心執行長、新北市北

新國小教師）、黃文欣（高雄市三民國小教師、高市教師職

業工會前教學研究中心副主任）、張育倫（臺北市南湖國小

教師、臺北市第十二屆SUPER教師獎得主）、簡曉玲（新北

市北新國小教師、社會領域輔導團團員）、史清廉（彰化縣

立和美高中公民教師、彰化縣教師職業工會常務理事）、黃

麗美（台北市立敦化國中退休教師、前台北市社會領域輔

導團團員）

五、列席人員：勞動部勞資關係司 吳倍豪

六、紀錄（含錄音摘要）：蔣雅卉（國立臺南大學碩士生）

貳、題綱討論紀錄

一、 國民中小學勞動教育學習目標之內涵。

（一）草案研擬之勞動教育「學習目標」是否妥適？

（二）草案研擬之勞動教育「學習內容」是否妥適？

1.(1) 勞動部建議學習目標有部份重疊或模糊：例如國小與國中在基本勞

動權益內涵、國中與高中有關勞動權益法令介紹及企業社會責任

等。

（2）建議除認識與瞭解的學習目標外，可思考加入對問題探討與解決

思維能力之培養。

（3）建議在草案的國小高年級（第三學習階段）增加「童工問題與改

善」的學習內容。

（4）在國中階段可考慮增加「國內及國際勞工組織」，包含勞工運動

史、核心勞動權益、尊嚴勞動等內涵。另外在我國勞動法令介紹內

涵中，應針對失業、就業權益法令補充（勞動的社會安全制度）。

同時，也應增加勞動倫理（勞雇雙方權利義務）及工讀注意事項。

（5）高中職階段則應探討勞動權益的全球化議題（例如血汗工廠、公

平貿易等）、尊嚴勞動的具體面向與相關案例探討，以及企業責任

的討論。

2. 建議在國小階段不必太單獨強調「勞動人權」，因為除授課時間

有限外，基本人權包含項目廣泛，給學生太多、太深的勞動教

育教材未必適合，比較建議參考過去推動重大議題融入教學的

模式，由特定團隊編寫相關補充教材（以生活化、實用化為

主），安排學校教師集中研習此一議題的學習目標重點、觀摩教

學方法並提供教材參考，如此教師通常會較有意願實施。

3. 現行課綱與勞動人權相關能力指標，許多存在敘寫不明確或不具體

的問題，導致教科書雖有相關內容，但是多過於零散或表面，以國

小為例，雖有提到外勞，但卻只是寥寥數語、平淡帶過，既未提及

對本國勞工的影響，也未培養未來在國中階段深入探討的知識基

礎。

4. （1）現行國中公民教科書，部份版本已有工會、勞基法與職業倫理

的介紹，但是，建議在高中階段應注意新課綱修正模式，因為

除普通高中外，其他類型高中之「公民與社會」係選修科目，

因此，如何在其他領域放入勞動人權學習內容或是增加其他實

施方式，需要再仔細研擬。

（2）建議國小高年級就應該有勞工運動的介紹（不應只談農運、學

運），作為後續國、高中深入討論的概念銜接。

5. 運用勞工運動發展與工運領袖事蹟之紀錄片，進行公民科相關單

元教學的成效不錯，且可以同時統整集會自由、結社自由等人權

教育之教學。建議反映主管機關投入更多資源，製作相關多媒體

教材供學校教師上課使用，對學習目標之達成應會更有助益。

二、九年一貫課綱社會學習領域分段能力指標之增修。

（一）對現行課綱與勞動人權相關分段能力指標有無修正建議？

（二）依據草案勞動教育「學習目標」與「學習內容」，對相應之分段能

力指標有無增修建議？

1. 現行能力指標過於分散且用詞不一（勞工、勞動者），宜予以統

一，同時，隨著學生成長能針對不同勞動人權學習目標，在能力指標

上加深加廣。

2. （1）建議可考慮在學習內容上，結合特定節日（如勞動節）之

教學，提供勞工運動及相關人物之文本，對國小階段學生而

言，會有效增加學習效果。

（2）雖然在教育部新近審議通過的 12 年國教課綱之總綱中，原有課

程理念的「能力指標」已由「核心素養」取代，但是，由於各領

域課綱尚未研擬完成，目前草案中針對能力指標進行之增修，仍

應可提供未來教育部訂定落實核心素養內涵之

參據。

3. 有關公平貿易、童工及公共部門工會的興起等新興勞動議題，建

議適度納入能力指標。

4. 現有課綱能力指標中與勞動人權相關者，建議重新檢視其文字表述方

式，使其能夠具體引導教科書之編撰。

5. 除增修能力指標外，原有課綱中之註解說明部份，亦為可修正之目

標，適度納入勞動人權之例示及教材補充方向，對教科書編寫及教師

教學，均會有相當引導作用。

6. 草案中部份學習內容應予簡化（特別是國小部份），如能透過實例討

論、職場體驗等學習活動，先行建立學生對勞動人權的概念，待進入

國高中階段再深化學習。

三、其他建議事項：

（一）考量授課節數有限，同一學習階段社會領域其他各科，可考量進

行勞動教育內涵之橫向統整，此外，未來有關勞動人權之學習能

力指標應朝增加原則修正，不應減少。

（二）勞動教育不建議採取議題融入教學，若政策仍採此一模式，建議

納入教師年度重點研習及校務評鑑項目，比較不會被忽略。

（三）其他議題如品德教育、國防教育之辦理方式，建議納入本案政策

規劃中一併考量。

附件二教育部品德教育促進方案

93 年 12 月 16 日台訓（一）字第 0930168331 號函訂定95 年 11 月 3 日台訓（一）字 第 0950165115 號函修訂

98 年 7 月 29 日台訓（一）字第 0980126708 號函修訂98 年 12 月 4 日台訓（一）字第 0980210327A 號函修訂

103 年 3 月 11 日臺教學（二）字第 1030028506 號函修訂壹、方案緣起

根據「教育基本法」第二條：「教育之目的，以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土情懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。」自古我國即極為重視「品德教育」，其內涵包括公私領域中的道德認知、情感、意志與行為等多重面向，亦可謂一種引導學習者朝向知善、樂善與行善的歷程與結果。

本部為積極推動品德教育，前於民國 93 年訂頒「品德教育促進方案」(第一期)，實施期程為5年，自民國93年至民國97年，請各縣市及各校透過民主方式，以我國既有共同校訓與德目為基礎，並轉化當代新價值與思潮，鼓勵各級學校選定其品德核心價值，並制訂具體行為準則，進而融入學校正式課程與非正式課程活動內涵中，以發展具有特色且永續之品德教育校園文化；並於民國 95 年徵詢各界意見後，將原方案微幅修訂，督促各校將品德核心價值與其行為準則，融入相關學習領域及彈性學習節數中實施，並納入學期課程計畫中加以審慎規劃。復於98年 12 月 4日修正頒布「品德教育促進方案」(第二期)，實施期程自98年至 102 年，以「多元教學方法、學校落實推動、教師典範學習，品德向下扎根；師生成長、家長參與、民間合作、全民普及」為重點。此外，本部為鼓勵學生從「做中學，學中思」，以強化專業知識的應用與關懷利他價值的實踐，乃積極推展「服務學習」，鼓勵各校透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評量，以來達成設定的學習目標，促進學生的社會與公民責任、服務涵養、反思批判等能力，使學生具備主動的學習力，繼而積極參與社會及國家事務，並實踐熱愛生命、行善關懷、追求正義等的品德核心價值。

適值自民國 93 年迄今(民國 102 年)推動近十年之際，本部為持續推廣與深耕品德教育，歷經量化與質化研究過程，再度提出接續的第三期之 5 年計畫。回顧第一期(民國 93 年-97 年)的推動成果，品德教育已漸在諸多學校獲得重視並納入校務發展計畫，或是透過融入課程或活動將品德教育的推動活潑化、生活化。第二期(民國 98 年至 102 年)之推動重點，著重品德教育推動的優質化與永續性，且鼓勵各縣(市)及各校結合學術單位、民間團體、家長團體及媒體資源積極推動品德教育，並依據本方案理念及地方/學校特色與需求，併入調整擬具品德教育方案或計畫，以提升品德教育實施的深度與廣度；其次，辦理各級學校種子團隊培訓活動，以強化校長與教師之生命成長與品德教育知能提升，進而激勵學生成長與促使品德教育有效推動。第三期的 5 年計畫(民國103 年至 107 年)，將深化品德教育之推動內涵，鼓勵各縣市、各學校規劃因地制宜的策略；於實施過程方面，應加強提升有關課程發展、教師教學設計、教學策略以及學習評量的能量，而透過活動性課程的實施更可深化學生的體驗、探索、反省與內化；至於學習場所，宜善用潛在課

程的原理，形塑有教養的學習環境並積極增進校內外資源的有效整合，使品德教育由學校教育正向擴展到家庭教育與社會教育，以孕育國民具備有品德、富教養、重感恩、懂法治、尊人權之現代公民素養。

貳、方案目標本方案乃著重「品德核心價值」與「行為準則」之實踐及深耕。所

謂「品德核心價值」係指人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化：諸如尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、自主自律、公平正義、行善關懷等。至於「行為準則」乃指奠基於品德核心價值，加以具體落實於現代生活的不同情境中各個群體的言行規範。例如，校園中推行孝親尊長，其行為準則可為尊重父母與師長、主動與父母師長溝通，或分享學習和成長經驗等；再如公平正義，其行為準則可為避免偏見與歧視，並能包容與尊重多元性別與不同族群等。

本方案為促進各校品德核心價值與行為準則的實踐及深耕，且彰顯第三期推動的廣度與深度，茲列目標如次：一、 鼓勵各校以民主方式凝聚全校共識，藉由討論、思辨與反省選擇

可彰顯學校特色與需求的核心價值，並推動親師生的具體行為準則之實踐。

二、 引導並協助學校整合校內外資源，並有計畫且周延地透過各類課程、活動、潛在課程，以及發揮校長道德領導與教師典範等，透過明列具體目標與內涵及成效評估機制，形塑品德校園文化。

三、 深化家長與社區對於品德教育的重視程度，增強其對於當代品德核心價值及其行為準則的認識與實踐，進而發揮家庭與社會教育的品德教育功能，並期與學校教育產生相輔相成之效。

四、 結合政府、學校與民間團體資源，強化社會品德教育功能，藉以增進社會各界對於當代品德的共識與實踐，並結合重要節日辦理相關主題活動，進而深耕臺灣品德文化。

參、 實施原則：一、創新品質：

品德教育的內涵，並非復古與教條，亦非否定文化傳統與既有貢獻，目的在於面臨諸多挑戰與多元價值之際，以創新品質原則，選擇、轉化與重整當代的品德價值觀，並以新思維、新觀念、新行動，共同推動此國民素質扎根工程，以達精緻、深耕、成效、永續的方案目標。

二、民主過程：品德核心價值與行為準則的產生，宜考量各級學校/社區/縣市

之不同性質與特點，強調社群營造的自主動力，並藉由群體內核心價值的凝聚與形成歷程，體驗並展現當代公民社會之精神。各校可將儒家思想價值、臺灣傳統美德、校訓或當今普世價值等加以反思與轉化，再依學校需求與特色、學生特性及既有資源，透過由下而上的溝通與思辨過程，選擇品德核心價值並制訂具體行為準則。

三、 全面參與：品德教育的推動乃強調設立多方參與及理性論辯管道，包括廣

闢學者專家、學校成員（校長、行政團隊、教師、學生、家長）、社區、教育行政機關、民間組織，以及媒體等的共同發聲與對話機會，且使每個參與者皆成為品德教育的實踐主體，期使學校、家庭與社會形成教育夥伴關係，並齊力發揮言教、身教、制教與境教之功效。

四、統整融合：

品德教育的實施，可在學校既有基礎與特色之上，融合學校正式課程、非正式課程，以及校園文化或校風之中；並可結合政府各機關及民間團體資源，經由一定機制程序共同參與。此外，亦可融入現行教育政策、課程教學或相關活動之推動，結合現有青少年輔導、親職教育、媒體素養教育、社會或終身教育等政策的推動，以強化家庭與社會品德教育之功能。

五、分享激勵：品德教育的執行，乃以激發意願與鼓勵分享為主，鼓勵學校結合

跨校或跨教育階段的合作，或與學術單位、民間團體、家長團體及媒體網路成為合作夥伴，共同推動品德教育，以導引親職與社會教育的正向發展。

肆、 實施策略：一、教育部：

（一）培訓品德教育種子教師與行政團隊：1.辦理各級學校種子教師與行政團隊之品德教育專業知能研習

及教學觀摩研討活動。2.鼓勵各師資培育大學將品德教育列入教育學程修習科目中。3.將品德教育列入中小學（含幼兒園）校長、主任、教師與行

政人員之培訓、進修及研習課程中。（二）創新品德教育6E教學方法及成效評量：

1.典範學習（Example）：鼓勵教師或家長等學生生活親近之人物成為學生學習典範，發揮潛移默化之效果。

2.啟發思辨（Explanation）：鼓勵各級學校對為什麼要有品德、品德的核心價值與其生活中實踐之行為準則進行討論、澄清與思辨。

3.勸勉激勵（Exhortation）：鼓勵各級學校透過影片、故事、體驗教學活動及生活教育等，常常勸勉激勵師生實踐品德核心價值。

4.環境形塑（Environment）：鼓勵各級學校透過校長及行政團隊發揮典範領導，建立具品德核心價值之校園景觀、制度及倫理文化。

5.體驗反思（Experience）：鼓勵各級學校推動服務學習活動、課程及社區服務，實踐品德核心價值。

6.正向期許（Expectation）：鼓勵各級學校透過獎勵與表揚，協助學生自己設定合理、優質的品德目標，並能自我激勵，不斷追求成長。

（三）強化品德教育課程活動內涵：1.跨教育階段別部分：（1）研訂高級中等學校以下各級學校品德教育參考學習內涵

與要項。（2）研議設立品德教育輔導團。2.學前教育部分：鼓勵品德教育融入生活教育、閱讀、藝文、

體育、遊戲等各類活動中。3.國民中小學部分：（1）將品德教育融入各學習領域及彈性學習節數中實施。（2）鼓勵國民中小學進行部分固定時數或時段之品德教育教

學。（3）鼓勵國民中小學將品德教育課程納入「學校總體課程計

畫」中推動。

（4）鼓勵國民中小學運用晨光活動、導師時間、週(朝)會、班會及全校性活動等，結合生活教育、體育活動、童軍活動、藝術活動、閱讀活動、環保教育及服務學習等多元方式，認識與體驗品德核心價值，進而培養良好的態度與行為習慣。

4.高級中等學校部分：（1）將品德教育融入高級中等學校之各領域/科目課程中實

施並加強專業倫理。（2）鼓勵高級中等學校將品德教育課程納入「學校總體課程

計畫」中實施。（3）鼓勵學校於課程中引導學生對品德核心價值進行思辨與

價值澄清，並能結合生活教育、體育活動、童軍與社團活動、藝術活動、閱讀活動、環保教育及服務學習等多元方式，認識、澄清、推理、體驗及實踐品德核心價值，進而培養良好的態度與行為習慣。

5.大專校院部分：（1）鼓勵學校開設品德教育與服務學習相關課程，啟發學生

對於品德核心價值進行思辨、價值澄清與省思，並結合服務學習活動加以實踐(如：大專校院專業相關科系開設服務學習課程，由大學生於服務營隊或活動中，透過輔導中小學學生之課業學習、心理成長、藝文欣賞、閱讀思考、社會服務、弱勢關懷、環保實作等過程，體驗成長)。

（2）鼓勵學校將品德教育融入學校通識教育及專業課程，或開設倫理學及相關專業倫理課程，並透過服務學習課程內容與教學方法或體育活動，加以反思、統整與實踐。

（3）透過獎補助學校相關計畫（如獎勵私立大學校院發展計畫、私立技專校院整體發展獎補助計畫、私校學輔經費補助及大專校院學務特色主題計畫等），鼓勵學校推動品德教育。

（4）補助大專校院學生社團至中小學辦理藝文、閱讀、環保等品德教育活動。

（四）鼓勵品德教育教材及推動策略之研發及調查：1.鼓勵長期研發並表揚優良品德教育教材(含數位化教材)，促

進品德教育教學的多元與豐富性。2.規劃與鼓勵研發品德教育結合學生輔導、班級教學，以及學

校經營的策略，以增進學校教育的整體成效。3.辦理品德教育推動實例發表與研討，並透過多元管道廣為宣

導。4.持續維護更新品德教育資源網，並建立品德教育人才資料庫，

以供各界廣為運用。5.定期調查各級學校品德核心價值及實施策略，以瞭解品德教

育實施現況(含：課程、師資及學生之認知、態度與行為改變)，並建立推動品德教育對學生行為改變影響之長期性研究調查問卷，分析我國品德教育之變化及趨勢。

6.根據調查結果進行反思與檢討，作為研擬下一階段品德教育方案及其重要之品德核心價值與行為準則之參考。

（五）深化品德教育推廣與深耕學校：1.遴選補助品德教育推動具特色之學校辦理「品德教育推廣與

深耕學校」計畫，由各校就尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、自主自律、謙虛有禮、主動積極、關懷行善、愛護環境、賞識感恩、接納包容、公平正義等選擇核心價值加以選擇與推動；亦可加入學校由下而上透過共識自訂之品德核心價值，再據以訂定具體行為準則；並就其核心價值與具體行為準則的選定、學校推動策略、措施與成效，加以反思、分享及推展。

2.辦理品德教育推動實例發表與觀摩活動，並結合鄰近學校(同層級或跨層級)或民間團體建立合作夥伴關係，作為其他學校之學習典範，並能帶動經驗分享與創新成長。

（六）推廣品德教育宣導及實踐活動：1.鼓勵大專校院學生自治團體與社團辦理品德教育活動（如自

治自律）及學生宿舍之品德教育活動。2.鼓勵與獎勵各縣市社區大學、家庭教育中心及民間團體辦理

品德教育相關親(子)職課程及推廣活動，以提升社會大眾與家長對品德核心價值之認知、情感、意志與行為。

3.結合民間團體、教師團體、家長團體、學生自治組織與學生社團，優先推動尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、自主自律、主動積極、謙虛有禮、關懷行善、愛護環境、賞識感恩、接納包容及公平正義等品德核心價值之具體實踐活動。

二、直轄市及縣市政府：（一）培訓品德教育種子教師與行政團隊：

1.辦理所屬中小學及幼兒園教育行政人員與教師成長營及教師專業知能研習活動。

2.運用縣市輔導工作輔導團，提供所屬高級中等學校以下各級學校品德教育教學推廣諮詢服務，並鼓勵團員參加品德教育種子教師培訓課程。

（二）創新品德教育6E教學方法，並研發教材教案及教學成效評量：1.典範學習：鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校校長、教師

及家長成為學生學習典範，並運用生活實例進行楷模學習，如鼓勵教師成為學生楷模之經驗分享、閱讀活動等；並辦理教育行政人員、教師、學生與家長之成長營或工作坊。

2.啟發思辨：鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校針對為什麼要有品德、所選擇之品德核心價值及其具體生活實踐之行為準則，進行討論與思辨；並結合民間團體、家長團體與媒體，辦理相關研討座談。

3.勸勉激勵：鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校透過影片、故事、體驗教學及生活教育，隨時勸勉激勵師生實踐品德核心價值。

4.環境形塑：鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校透過校長及行政團隊典範領導，建立具品德核心價值之校園景觀、制度及倫理文化。

5.體驗反思：鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校推動服務學習課程及社區服務，實踐品德核心價值。

6.正向期許：鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校透過獎勵與表揚，協助學生自己設定合理、優質的品德目標，並能自我激勵以具體實踐。

（三）強化品德教育課程活動內涵：

1.鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校將品德教育融入各領域、各科課程及生活教育、體育、藝文、閱讀、環保及社區服務等活動中，發展品德教育學校本位課程，並透過各類服務學習活動加以實踐。

2.鼓勵所屬高級中等學校以下各級學校將品德教育課程納入「學校總體課程計畫」中實施。

3.鼓勵「品德教育推廣與深耕學校」及「品德教育特色學校」試行固定時數或固定時段推行品德教育教學活動。

（四）鼓勵品德教育研發及調查：透過調查、論壇及研討，推展縣市重要之品德核心價值與行為準則；並加以推理思辨、價值澄清及討論實踐之道。

（五）深化品德教育推廣與深耕學校：遴選品德教育推動具特色之學校進行「品德教育推廣與深耕學校」計畫。

（六）推廣品德教育宣導及實踐活動：透過媒體與網路介紹所屬中小學之推動案例，並結合社區與民間團體辦理相關宣導及實踐活動。

三、各級學校：（一）成立學校層級之「品德教育推動小組」，或就現有單位專責辦

理規劃品德教育，並研擬具有學校特色的品德教育方案或計畫，透過下列十大推動策略，全方位推動品德教育：1.透過充分討論與全校共識，建構學校重要之品德核心價值與

行為準則，並納入校務發展計畫中。2.將品德教育多元地納入各領域/科目教學、彈性學習節數、

學校總體課程計畫及通識教育課程中實施，發展品德教育課程內涵，並鼓勵創新多元教學方法，研發品德教育之教材教案與教學成效評量方法，以及辦理品德教育教學與教育成果分享。

3.將品德教育具體彰顯於校園生活教育與各類活動中，發展融入品德核心價值之生活教育、體育、藝文、環保、童軍、社團活動、學生自治及社區服務等，並透過媒體與網路加以宣導。

4.發揮校長與行政團隊的品德典範領導與具體實踐行動。5.統整運用校內外資源（社區與民間團體、家長團體的參與），

推動品德教育相關活動。6.將品德教育有計畫地融入親師生及社區互動中，並辦理品德

教育之親職與社區教育活動。7.辦理或參加教師專業與生命成長活動，增進教師品德教育知

能，並落實教師為典範之言教及身教。8.積極營造彰顯學校品德核心價值之校園景觀、規章制度、宿

舍文化及校園倫理文化等，落實制教及境教。9.以多元方式評量學生在品德核心價值之認知、情感、意志與

行為的提升。10.建立學校定期自我檢核與改善機制，促進品德教育之永續

實施與效能之不斷提昇。（二）建立學校品德教育自我檢核機制，並能涵蓋下列十大評鑑指標：

1.是否藉由邀集業界、校友、家長、行政人員及師生代表共同討論之民主參與方式，建構彰顯教育政策與學校特色之品德核心價值與行為準則，並納入校務發展計畫。

2.是否將品德教育多元地納入正式課程中，發展品德教育課程

內涵，並運用多元教學方法，及研發教材教案及教學成效評量。

3.是否以多元創新方式將品德教育納入非正式課程、生活教育與體育、藝文、環保、童軍、社團活動、學生自治及社區服務等各項活動中，並辦理品德核心價值論壇活動、典範行為表揚活動等。

4.校長與行政團隊是否發揮學校行政的道德領導，積極倡導品德教育，並成為學生楷模。

5.是否整合校內外相關資源（社區與民間團體、家長團體），共同推動有品質的品德教育。

6.是否將品德教育有計畫地融入親師生及社區互動中，並辦理相關親職與社區教育活動。

7.是否鼓勵教師生命成長與發展教師之品德教育專業角色與知能。

8.親師生是否共同積極參與營造彰顯學校品德核心價值之校園