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《中小学教育教学知识与能力》


乘华图翅膀圆教师梦想

2018 年国家教师资格证考试

中小学教育知识与能力

主讲：


I

目录

第一模块教育基础知识和基本原理 ...................... 5

第一章教育与教育学................................................................................... 5

第一节教育及其产生与发展 ................................................................................. 5

第二节教育学的产生与发展 ............................................................................... 15

第三节教育学研究基本方法 ............................................................................... 23

第二章教育的功能..................................................................................... 31

第一节教育功能的概述 ....................................................................................... 31

第二节教育的社会功能 ....................................................................................... 32

第三节教育与人的发展 ....................................................................................... 39

第三章教育目的......................................................................................... 45

第一节教育目的概述 ........................................................................................... 45

第二节教育目的的理论 ....................................................................................... 47

第三节新中国的教育目的 ................................................................................... 49

第四章教育制度......................................................................................... 55

第一节教育制度概述 ........................................................................................... 55

第二节现代学制的形成和发展 ........................................................................... 56

第三节义务教育 ................................................................................................... 61

第二模块课程 ....................................... 63

第五章课程................................................................................................... 64

第一节课程概述 ................................................................................................... 64

第二节课程设计 ................................................................................................... 69

第三节课程资源 ................................................................................................... 74

第四节课程实施 ................................................................................................... 75

第五节课程评价 ................................................................................................... 76

第六节新课程改革 ............................................................................................... 77

第三模块教学 ...................................... 87

第六章教学................................................................................................. 87

第一节教学概述 ................................................................................................... 87

第二节教学过程 ................................................................................................... 91

第三节教学原则和教学方法 ............................................................................... 95


II

第四节教学组织形式 ......................................................................................... 101

第五节教学模式 ................................................................................................. 106

第六节教学评价 ................................................................................................. 108

第四模块学生学习心理 .............................. 114

第七章学习的认知基础........................................................................... 114

第一节感觉 ......................................................................................................... 114

第二节知觉 ......................................................................................................... 116

第三节注意 ......................................................................................................... 118

第四节记忆 ......................................................................................................... 120

第五节表象与想象＋ ......................................................................................... 124

第六节思维与问题解决 ..................................................................................... 125

第八章学习动机....................................................................................... 132

第一节学习动机概述 ......................................................................................... 133

第二节学习动机的理论 ..................................................................................... 135

第三节学习动机的培养与激发 ......................................................................... 138

第九章学习迁移....................................................................................... 140

第一节学习迁移概述 ......................................................................................... 140

第二节学习迁移的基本理论 ............................................................................. 142

第三节迁移与教学 ............................................................................................. 143

第十章学习与学习理论........................................................................... 144

第一节学习的实质与类型 ................................................................................. 146

第二节学习理论 ................................................................................................. 147

第十一章学习策略................................................................................... 154

第一节学习策略概述 ......................................................................................... 157

第二节典型的学习策略及训练 ......................................................................... 157

第五模块学生发展心理 .............................. 162

第十二章学生发展心理........................................................................... 162

第一节学生认知发展心理 ................................................................................. 162

第二节学生情绪情感发展心理 ......................................................................... 165

第三节学生人格发展心理 ................................................................................. 174

第六模块学生心理辅导 .............................. 190

第十三章学生心理辅导........................................................................... 190

第一节心理健康概述 ......................................................................................... 190


III

第二节心理评估 ................................................................................................. 194

第三节心理辅导 ................................................................................................. 195

第七模块德育 ..................................... 200

第十四章态度与品德的形成................................................................... 201

第一节态度与品德的实质及其结构 ................................................................. 201

第二节品德发展理论 ......................................................................................... 202

第三节学生态度与品德形成与发展 ................................................................. 205

第十五章德育........................................................................................... 209

第一节德育及其基本内容 ................................................................................. 210

第二节德育过程 ................................................................................................. 212

第三节德育原则、方法与途径 ......................................................................... 215

第八模块班级管理与教师心理 ........................ 219

第十六章班主任工作与班级管理........................................................... 222

第一节班级与班级管理 ..................................................................................... 222

第二节班主任工作 ............................................................................................. 223

第三节班级管理 ................................................................................................. 227

第四节小学班队活动【小学】 ......................................................................... 232

第五节班级突发事件及其处理 ......................................................................... 236

第十七章课堂管理................................................................................... 239

第一节课堂管理概述 ......................................................................................... 239

第二节课堂群体管理 ......................................................................................... 240

第三节课堂纪律管理 ......................................................................................... 243

第四节课堂问题行为 ......................................................................................... 245

第十八章课外、校外教育....................................................................... 247

第一节课外、校外教育概述 ............................................................................. 248

第二节课外、校外教育的内容与形式 ............................................................. 249

第三节学校、家庭、社会三结合教育 ............................................................. 250

第十九章教师心理................................................................................... 252

第一节教师的角色及其心理特征 ..................................................................... 252

第二节教师的职业成长心理 ............................................................................. 255

第三节教师心理健康 ......................................................................................... 258

小学部分补充 ...................................... 263

第九模块小学组织管理与运行【补充】 ................ 263


IV

第一节学校管理概述 ......................................................................................... 263

第二节学校组织机构与内部机制 ..................................................................... 265

第十模块小学儿童的安全与健康【补充】 .............. 269

第一节小学儿童的医疗保健常识 ..................................................................... 269

第二节小学儿童的安全防范常识 ..................................................................... 273

第十一模块学科教学设计及相关理论 .................. 283

第一章教学设计基本理论....................................................................... 283

第一节导入设计技能 ......................................................................................... 283

第二节提问设计技能 ......................................................................................... 285

第三节板书技能 ................................................................................................. 287

第四节课堂小结技能 ......................................................................................... 290

附录一：小学教师专业标准（试行） ............................................................... 292

附录二：中学教师专业标准（试行） ............................................................... 296


5

第一模块教育基础知识和基本原理

第一章教育与教育学

第一节教育及其产生与发展

一、教育的概念

广义的教育指凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动。包括社会教育、

家庭教育和学校教育。

狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通

过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。

许慎的《说文解字》对教育的解释：解释“教育”的：“教，上所施，下所效也。”“育，

养子使作善也。”

【归纳点拨】

二、教育的属性

（一）教育的本质属性

广义的教育狭义的教育教育的出处

社会教育、家庭教育、学校教育学校教育《孟子•尽心上》


6

教育是有目的地培养人的社会活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的

质的规定性，也是教育的本质。

（二）教育的社会属性

1．教育的永恒性

教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少手段，为一切人，一切社会所

必需，与人类社会共始终，是人类社会的永恒范畴。

2．教育的阶级性

在阶级社会中，教育具有阶级性，但阶级性并不是教育所独有的区别于其他事物现象的

特征。阶级性只是在阶级社会中教育的一种属性，并非教育所特有的质的规定性。

3．教育的历史性

教育与社会的生产力发展的水平和统治阶级制度密切相关，并随之变化而变化发展的。

4．继承性

是指不同历史时期的教育前赴后继，后一时期的教育是对前一时期教育的继承与发展。

5．长期性

十年树木，百年树人。指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时

间周期都比较长。

6．生产性

是指教育从来就是生产活动，它跟其他生产活动相比，在对象、过程与结果等方面有自

己的特殊性。教育与生产劳动相结合。

7．民族性

是指都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还

是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文

化知识等方面。教育的内容方法体现本民族特色。

8．教育的相对独立性

教育受一定政治经济等因素的制约，但作为一种培养人的社会活动，教育有其自身的规

律，具有相对独立性。此外，教育的相对独立性还表现在特定的教育形态上不一定跟其当时

的社会形态保持一致，而存在教育超前或滞后的现象。

三、教育活动的基本要素

（一）教育者

教育者是从事教育活动的人。教育者是教育活动的主导者和实施者，也是学生的主要影

响者和引导者，作为以培养人为目的的教育活动，离不开教育者。

（二）受教育者

受教育者是指在各种教育活动中接受影响，从事学习活动的人，既包括在学校中学习的

儿童、青少年，也包括在各种教育活动中学习的成年人。受教育者是教育的对象，是学习活

动的主体。

（三）教育影响


7

教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者和学习者相互作用的全部信息，

既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是内容和形式的统一。教育影响

包括教育内容和教育措施等方面。教育内容是教育者根据教育目的，经过选择和加工，用来

作用于受教育者的影响物。教育措施是教育活动中所采取的方式和方法，既包括教育者和受

教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、讨论等，也包括开展教育活

动时所运用的一切物质手段，如教具、实验药品和仪器等。

四、教育的起源

【归纳点拨】

理论名称基本观点代表人物

神话起源说

最古老的观点；

教育跟其他万事万物一样，都是由神所创造

的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依

于神或顺从于天。

宋代朱熹

宗教

生物起源论

教育史上第一个正式提出；

以达尔文生物进化论为基础；

教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动。

法国利托尔诺

英国沛西•能

心理起源论教育起源于儿童对成人无意识的模仿。美国孟禄

劳动起源说

教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要

和人的发展需要的辩证统一。

恩格斯著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作

用》

苏联米丁斯基

凯洛夫

（一）神话起源说

这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，

教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。神话起源说是人类关于教育

起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。

我国的朱熹也是持这种观点。

（二）生物起源论

教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,也是较早的把教

育起源问题作为一个学术问题提出来的。

教育的生物起源论者以达尔文生物进化论为指导，把教育的起源归之于动物的本能行

为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，完全否认了人与动物的区别，否认了教育

的社会性。代表人物：法国社会学家利托尔诺、英国教育学家沛西•能。


8

（三）心理起源论

心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育都归之于无意识

状态下产生的模仿行为。

美国教育学家孟禄在批判教育的生物起源说的基础上提出了教育的心理起源说，他认

为教育起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿。

生物起源和心理起源这两种学说从不同角度揭示了教育的起源，共同缺陷是都否认了

教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿

同有意识的教育混为一谈，都是不正确的。

（四）劳动起源说

劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程

中的作用》。劳动起源论者认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的

发展需要的辩证统一。代表人物：苏联米丁斯基、凯洛夫。

五、教育发展的历史形态

（一）原始形态的教育

1．教育还没有独立的形态，教育还没有从社会生产和生活中分化出来，成为独立的社会

活动。

2．教育与生产劳动相结合。

3．没有专门从事教育（职业）的人员和相对固定的教育对象，没有专门的为教育所用的

内容和场所，更没有什么教育制度可言。

4．教育的目的就是为了生产和生活。这是一种很低级的没有专门化的处于萌芽状态的教

育。在原始社会中，由于没有阶级，人与人的关系基本上是平等的。

5．原始社会的教育没有阶级性，对每一个人来说，教育的机会是均等的，也可以认为教

育是普及的，所有的儿童都在接受同样的教育。

（二）古代教育

由于古代社会包括奴隶社会和封建社会，因此古代社会的教育也包括奴隶社会教育和封

建社会教育。

1．奴隶社会的教育

人类进入奴隶社会就出现了专门的教育机构即学校。

学校的产生需要具备以下条件：

（1）教育基本要素：社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生

产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学

生。

（2）教育内容：具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容。

（3）教育工具：文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平。


9

一般认为在原始社会就有了学校教育的萌芽，但是，作为独立存在的社会实践部门的学

校教育则是在奴隶社会才出现的。

（1）中国

根据历史记载，中国早在 4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。

【知识拓展】

人类最早的学校出现在公元前 2500年第一个进入奴隶社会的古埃及——宫廷学校。

西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体

系，并有了“国学”与“乡学”之分，即设在王城和诸侯国都的学校与设在地方的学校、设

在闾里的塾校，形成了以“礼乐”为中心的文武兼备的“六艺”教育。

“六艺”由六门课程组成。一是礼：包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育；

二是乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育；三是射：射技教育；四是御：以射箭、驾兵车为主的

军事技术教育；五是书：学字习写的书写教育；六是数：简单数量计算教育。

到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。孔子私

学的规模最大，存在了 40多年，弟子三千。春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史

上的一个重要里程碑，促进形成了百家争鸣的盛况。

（2）欧洲

欧洲奴隶社会曾出现过两种著名的教育体系——斯巴达教育和雅典教育。

斯巴达是古希腊最大的农业城邦国家。斯巴达教育重视军人和武士的培养，教育内容几

乎全是军事体育训练，如赛跑、跳跃、角斗、骑马、投掷等，其教育目的就是培养骁勇的军

人与武士。

雅典是一个商业比较发达的国家，国内阶级斗争较复杂。雅典教育重视培养多方面发

展的人才，教育内容包括政治、哲学、文学、艺术、体操等，教育的目的在于使奴隶主的

后代适应这种复杂的社会阶级斗争。古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和

谐发展的教育。

我国和欧洲奴隶社会的教育状况表明，奴隶社会的教育是为奴隶主阶级服务的工具，只

有奴隶主的子弟才能享有受教育权，教育具有鲜明的阶级性；同时，教育与生产劳动相脱离。

2．封建社会的教育

（1）中国

汉代武帝以后，采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行了思想专制

主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、

《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据，科学技术和文学

艺术的内容不再是科举的内容，知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上。


10

【知识拓展】

“五经”是指诗、书、礼、易、春秋，即《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》。

明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在形式上

的创造性也被扼制。一直到光绪三十一年（1905）科举制度再也不能适应社会发展的要求，

清政府才下令废科举开学堂。

在我国封建社会，学校教育被地主阶级所垄断，不仅具有阶级性，还有鲜明的等级性，

封建统治者利用教育，把自己的子弟培养成为统治劳动人民的官吏；教育内容是儒家经典“四

书”、“五经”；教育方法是崇尚书本，要求学生死记硬背；教育组织形式是个别教学。

（2）欧洲

在欧洲封建社会，出现两种教育体系——教会教育和骑士教育。

教会教育的目的是培养教士和僧侣，又称僧侣封建主教育。教育内容是“七艺”：包括“三

科”（文法、修辞、辩证法）、“四学”（算术、几何、天文、音乐），且各科都贯穿神学。

骑士教育的目的是培养封建骑士，又称世俗封建主教育。教育内容是“骑士七技”：骑马、

游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。

无论是我国的封建教育还是欧洲封建社会的僧侣教育、骑士教育都与生产劳动相脱离，

都是为封建地主阶级统治服务的，具有鲜明的阶级性和等级性。

【归纳点拨】

古代教育记忆点

国别时期教育内容与特色记忆技巧

中国奴隶社会六艺

四书五经六艺封建社会四书五经

欧洲

奴隶社会斯巴达和雅典教育

雅思教育七技艺封建社会七艺、七技

【知识拓展】古代埃及

根据文献记载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇孙和贵族子

弟的场所。

古代埃及设置最多的是文士学校。文士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较

受到尊重，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要，许多文

士便设立私学，招收生徒，同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。于

是“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。

当然，农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。


11

（三）近代教育

1．国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；2．初等义务教育的普遍实施；3．教

育的世俗化；4．重视教育立法，以法治教。

（四）20世纪后教育的发展特征

1．教育终身化；2．教育民主化；3．教育全民化；4．教育多元化；5．教育现代化。

【知识拓展】

教育民主化首先是教育机会均等，即教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利，包

括入学机会的均等、教学过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；接下来依次是

师生关系的民主化，教育方式、内容等的民主化，最后是追求教育的自由化。

教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。

六、小学教育的历史发展与现状

小学教育通常是指一个国家学制中第一个阶段的教育，也称初等教育，教育对象一般为

6～12岁的儿童。小学教育是基础教育，是对全体公民实施的基本的普通文化知识的教育，

是培养公民基本素质的教育。

（一）我国古代的小学教育

我国的小学产生于殷周时代。《孟子•滕文公上》说：“夏曰校，殷曰序，周曰庠。学则

三代共之，皆所以明人伦也。”据推测，校、序、庠都是当时的小学。西周时期，周天子建

立了小学，这种小学设在官府。春秋战国时期后，各朝代不但有官办的小学，也有私办的小

学。

【知识拓展】古代印度

古代印度的教育与宗教联系在一起，分为婆罗门教育和佛教教育。

婆罗门教有严格的等级规定，把人分成 4种等级：首先，处于最高等级的是僧侣祭司，

应该受到最优良的教育；其次是刹帝利，为军事贵族；再次是吠舍种姓，仅能从事农工

商业；最低等级的是首陀罗种姓，被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为是违反了神

的旨意，可能被处死。上述前面两个种姓是天然的统治者。婆罗门教的教条是指导思

想，婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容，婆罗门教的僧侣是唯一的教师。

佛教教育，在公元前 3世纪时盛行，教育目的是让人弃绝人间享乐，通过修行，追

求虚幻的来世。教育活动主要是背诵经典和钻研经义。

这两项教育都主张禁欲修行。不同的是佛教讲究普度众生，表现在教育上主要是广

设庙宇，使教育面向更多的信徒，形成了寺院学府的特色，并一直延续到英国殖民地时

期。


12

（二）我国近现代的小学教育

1．近代小学教育的开端

1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是近代小学的开端．．。

1897年，盛宣怀创办的南洋公学，分为四院，其中的外院即为小学，它是我国最早．．．．的

公立小学堂。

1898年 5月，清政府下谕，命各省府州县设学堂，并将各州县的书院改为小学堂。这

可看做是清政府下决心推行现代小学的开始。

2．清末的小学教育

1904年，清政府颁布了《奏定初等小学堂章程》。规定设初等小学堂，入学对象为 7岁

儿童，修业年限为 5年。培养目标是：“以启其人生应有之知识，立其明伦理爱国家之根

基，并调护儿童身体，令其发育为宗旨；以识字之民日多为成效。”并规定初等小学教育为

义务教育。

3．中华民国的小学教育

1912年中华民国成立之后，教育部公布小学校令。改小学堂为小学校，分初等小学校

和高等小学校。初等小学校招收 6岁儿童入学，修业年限为 4年。培养目标是：留意儿童身

心发育，培养国民道德之基础，授以生活所必需之知识技能。

1919年，由于“五四”新文化运动的影响，小学教育有了较大的变化。小学教育机构

统称为小学校，招收 6岁儿童入学，修业年限为 6年，前 4年为初级，后 2年为高级，前 4

年可单独设立，这一学制一直延续到新中国成立。义务教育年限为 4年，但各地方视实际

情况适当延长。

4．近现代中国小学教育的发展特征

1840年以后，我国的小学教育有了较大的发展。发展变化的基本特征是：

第一，逐步明确了小学教育为普通教育、义务教育的性质。

第二，学制改革逐渐向世界其他国家靠近，采用修业年限为 6年的“4-2”学制。

第三，逐步明确小学教育是为培养合格公民打基础的教育。

第四，从小学堂到小学校都有了公立和私立两类。

（三）建国以后的小学教育

新中国成立以后，党和政府一贯重视小学教育的发展，使我国的小学教育从各方面都有

了极大的发展，小学教育的水平也有了很大的提高。小学教育的改革与发展着重开展的工作

有：

1．普及小学教育

建国之后，普及小学教育就成为党和政府的一贯方针，曾先后十多次下达文件或指示，

要求在全国范围内尽快普及小学教育，并从 1986年开始推行九年义务教育。

为了尽快普及小学教育，我国采取了两个基本方针：一是坚持“两条腿走路”的办学方


13

针，即国家办学与厂矿企业、社队办学相结合；二是实行多种类型的办学形式，建国后试行

的学校类型主要有全日制小学和非全日制小学两种，非全日制小学如半日制小学、巡回制小

学、季节性小学等。

2．学制改革试验

建国以后，我国便对小学原来的六年制（4-2制）的学制进行压缩，开始五年一贯制的试

行与推广，以后又形成了五年制与六年制并存的局面。

3．教学改革试验

教学改革所要解决的核心问题是改革教学方法，提高课堂教学质量，减轻学生课业负

担。

七、小学教育的基本特点

小学教育的基本特点主要从其特殊性、基础性、义务性、全面性这四个方面理解。

（一）教育对象的特殊性

1．小学生的身心发展的特殊性

2．小学生的发展可能性

3．小学生的能动性和主动性

（二）小学教育的基础性

1．社会发展层面的基础性

2．个体发展层面的基础性

3．课程内容层面的基础性

（三）小学教育的义务性

（四）小学教育的全面性


14

真题再现

一、单项选择题

1.与学校教育相比，家庭教育的特点主要表现在（）。【小学 2016年上】

A.生活性 B.计划性 C.组织性 D.系统性

2.英国教育家沛西·能认为，教育是天生的而不是获得的表现形式，是扎根本能的不可

避免的行为。这一观点属于（）。【小学 2016年下】

A.神话起源说 B.生物起源说 C.心理起源说 D.劳动起源说

3.否定教育自身的发展规律，割裂教育的历史传承，把教育完全看做政治、经济的附庸。

这样的观念违背了教育的（）。【中学 2016年上】

A.生产性 B.永恒性 C.相对独立性 D.工具性

4.教育是新生一代成长与社会生活延续和发展不可缺少的手段，为一切人和一切社会所

必需，并与人类社会共始终。这表明教育具有（）。【中学 2016年下】

A.永恒性 B.历史性 C.阶级性 D.生产性

5.教育与人类社会共始终，为一切人一切社会所需品，是新生一代的成长和社会生活的

延续和发展不可缺少的手段。这表明教育具有（）。【中学 2017年下】

A.阶级性 B.历史性 C.永恒性 D.平等性

6.教育具有自身的特点和规律，对政治经济制度和生产力有能动作用。这说明教育具有

（）。【中学 2018 年上】

A.历史性 B.阶级性 C.社会生产性 D.相对独立性

7.美国学者孟禄根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的史实，断言教育起源于

儿童对成人的无意识的模仿。这种观点被称为（）。【中学 2016年下】

A.交往起源论 B.生物起源论 C.心理起源论 D.劳动起源论

参考答案


1-5.ABCAC 6-7.DC


15

第二节教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象和任务

教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

（一）教育现象

教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。

（二）教育问题

问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。

（三）教育规律

教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有

客观性、必然性、稳定性、重复性。教育学研究教育规律包括两个方面，一是对存在于教育

领域中的某一规律进行揭示和说明；二是对整个教育活动的规律体系进行阐释和解释。

二、教育学的产生与发展

教育学的发展，根据其研究方法、理论的成熟水平，可以分为萌芽阶段、独立形态阶段、

马克思主义教育学诞生、现代教育理论发展四个阶段。

（一）教育学的萌芽阶段

1．中国

（1）孔子（公元前 551~前 479）

孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育

的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在他的言论记载《论语》中有充分的反映。

①关于教育的地位与作用：社会作用：庶、富、教；个体作用：性相近、习相远

②孔子关于教育对象的观点:提出了“有教无类”的观点。

③孔子关于教育内容的观点

《论语．述而》记载：“子以四教：文、行、忠、信”。这也是孔子所主张的学习内容

的四个方面，教学内容偏社会人事、偏重文事，轻视科技与生产劳动。“文”指文化知识，

包括“六经”：诗、书、礼、易、乐、春秋。行、忠、信是道德行为规范要求。

④孔子关于教学原则与方法的观点

第一，因材施教的教学原则，这条原则不是孔子提出来的，而是宋代朱熹在概括孔子

的教学经验时说：“夫子教人各因其材”。于是有了因材施教的名称。

第二，启发诱导的原则。孔子在《论语．述而》说：“不愤不启，不悱不发。举一隅而

不以三隅反，则不复也。”孔子是中国，也是世界上第一个．．．采用启发式教学的人。

第三，学思结合的方法（“学而不思则罔，思而不学则殆”）；

第四，谦虚笃实的方法（“知之为知之，不知为不知，是知也”）。


16

⑤教师观

教师要“学而不厌，诲人不倦”。要为人师表。

“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”

【归纳点拨】

孔子的教育思想

作用对象内容教学教师

国家

个人有教无类六经

因材施教

启发诱导

学思结合

“学而不厌，诲人不倦”

“其身正，不令而行；其身不

正，虽令不从”

（2）《学记》

我国的《学记》（收入《礼记》）是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称

为“教育学的雏形”。它大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著

作，古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的教育》，还早三百多年。其主要的思想包括：

教学原则

第一，教学相长。“是故，学然后知不足，教然后之困。知不足，然后能自反也；知

困，然后能自强也。故曰：教学相长也”。

第二，预时孙摩。“禁于未发谓之预，当其可谓之时，不陵节而施谓之孙，相观而善谓

之摩。此四者，教之所由也”。这包括四条原则：预防性原则、及时性原则、循序渐进性原

则、集体教育原则。

第三，长善救失。

第四，启发诱导。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”

第五，课内外结合。“时教必有正业，退息必有居学”。课外练习是课内学习的补充，

可以深化课内学习的内容。

【归纳点拨】

《学记》教育思想

教育的作用教育制度和学校管理教学原则教师

“化民成俗，其必由学”“建国军

民，教学为先”—教育与社会

“玉不琢，不成器；人不学，不

知道”—教育与个体

主张按照地方建制分

别设学

教学相长

预时孙摩

长善救失

启发诱导

课内外结合

师道尊严

2．西方

（1）苏格拉底（公元前 469~前 399）

苏格拉底是古希腊著名的思想家。他在长期的教育实践中，创立了一种问答式的教学方


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法。苏格拉底在让学生获得某一个概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先向学生发

问，让学生回答，如果学生回答错了，他也不给予纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，

从而一步一步得出正确的结论。他自己把这种通过不断发问，从辩论中弄清问题的方法称为

“产婆术”。后人将这种方法概括为四个部分，即讽刺、“助产术”、归纳、定义。

苏格拉底的“产婆术”为后世西方的探究式教学、发现式教学奠定了一定的基础。苏格

拉底与古代其他思想家和教育家有所不同，他明确提出了“美德是否可教”的问题，并对这

个问题进行了大量的分析，认为：如果美德是一种知识就是可教的，因为知识是可教的。

（2）柏拉图（公元前 427~前 399）

柏拉图是古希腊最著名的哲学家和教育家。因受（苏格拉底被诬告并被处死）株连流亡

国外 12年，游历了许多国家，视野大开。回国后创办了一所学园，名字叫“Academy”（阿卡

德米），它是希腊的第一所高等学府，也是欧洲最早的高等教育机构。

柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。柏拉图的教育理想目标是培养

哲学王，哲学王是一些最有智慧的人，也是品德最高尚的人。他认为上帝分别用金子、银子

和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司其职，各安其位。

（3）亚里士多德（公元前 384~前 322）

亚里士多德是古希腊一位百科全书式的学者。他的教育观点主要体现在《政治学》中。

①灵魂说：认为灵魂分为植物的（生物性）、动物的（感觉和欲望方面）、理性的（认识

与思维）。

②教育的年龄分期理论，教育要与人的发展相适应

亚里士多德在教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童的心理发展规

律对儿童进行分阶段教育。

（4）昆体良（公元 35~96）

昆体良是古罗马的著名教育家，教学法大师。他是西方第一个专门论述教育问题的教育

家。其代表作《论演说家的教育》（原本应为《雄辩术原理》），也被誉为古代西方的第一部教

学法论著。

昆体良的主要思想可以概括为以下四点：

①雄辩家应该是善良的人，不单是有才能；

②班级授课方式的拥护者和提倡者。对班级授课进行了阐述，是班级授课思想的萌芽；

（二）独立形态教育学的建立

从 17世纪欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入新的阶段。教育学逐渐从哲学、伦理学

等学科中分化出来，逐渐形成一门独立的学科。在这一过程中，产生一批教育家，出现一系

列教育著作，提出许多重要的教育理论观点，形成了较为完整而系统的理论体系。

主要教育家及其代表著作：

近代实验科学鼻祖培根在《论科学的价值和发展》（1623 年）中首次把“教育学”作为

一门独立的科学确立下来，并与其他学科并列。


18

捷克著名的大教育家夸美纽斯在总结自己教育实践的基础上写出了《大教学论》（1632年

出版），此书被认为是独立教育学形成的标志，被认为是近代第一本教育学著作。以此为开端，

出现了一系列的对后世有影响的资产阶级教育家及代表作。

【归纳点拨】

人名国别著作

夸美纽斯捷克《大教学论》

洛克英国《教育漫话》

卢梭法国《爱弥儿》

裴斯泰洛齐瑞士《林哈德与葛笃德》

赫尔巴特德国《普通教育学》

福禄倍尔德国《人的教育》

第斯多惠德国《德国教师培养指南》

斯宾塞英国《教育论》

乌申斯基俄国《人是教育的对象》

杜威美国《民主主义与教育》

教育家的主要教育思想：

1．夸美纽斯（1592~1670）

夸美纽斯是捷克伟大的民主主义教育家，西方教育理论的奠基者。他高度评价了教师的

作用，把教师赞誉为太阳底下最光辉的职业。其主要教育观点反映在《大教学论》中：

（1）教育适应自然的原则，即教育要遵循自身规律，依据人的天性和儿童的年龄特征。

（2）他第一次论述了班级授课制和学年制，提出了普及教育和统一学制的思想，建立了

教学原则体系和庞大的课程体系。

（3）提出“泛智”教育思想，主张“把一切事物交给一切人”，“一切男女青年都应该进

学校”。

2．洛克（1632~1704）

洛克是 17世纪英国著名的思想家、哲学家和教育家。其在《教育漫话》中主要反映了几

个观点：

（1）提出了著名的“白板说”。认为人生来如同白板，人的知识都是学习得来的，人的

差别都是由教育产生的结果。

（2）提出“绅士教育思想”，教育的目的是培养绅士。他认为培养绅士要靠家庭教育，

而不是学校教育。

3．卢梭（1712~1778）

卢梭是 18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家和教育家。主要思想反映在其著作《爱弥

儿》中：


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（1）主张自然主义教育，认为教育目的是培养自然人而不是培养公民。

（2）把儿童的发展和教育分为婴儿期、儿童期、青年期和青春期四个阶段，主张根据儿

童的年龄和心理发展特点进行教育。

4．赫尔巴特（1776~1841）

赫尔巴特是 18世纪末 19世纪初德国著名的教育家和心理学家。在世界教育史上被认为

是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版标志着规范、

独立教育学的诞生。其主要观点有：

（1）建立教育学理论的两大理论基础：伦理学和心理学。赫尔巴特的贡献在于把道德教

育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础之上。这也是后人把他的教

育学视为科学教育学的主要原因。

（2）教育的最高目的是道德和性格的完善。

（3）教育性教学原则。赫尔巴特第一次提出“教育性教学”概念，即没有任何无教学的

教育，也没有任何无教育的教学。强调不仅要进行知识的传授，同时也要注重道德教育。

（4）提出了四段教学法。即明了（清晰明确地感受新教材）、联想（由个别到一般，形

成概念）、系统（新旧观念的组合）、方法（练习）

（5）强调教师的权威作用，形成了传统教育三中心：教师中心、课堂中心、教材中心。

5．杜威（1859~1952）

杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的主要代表人物，

代表作为《民主主义与教育》。

杜威的现代教育思想与赫尔巴特的传统教育思想截然对立，其主要思想有：

（1）论教育的本质。杜威认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”、

“学校即社会”。

（2）论教育目的

杜威认为教育就是一种生活，认为教育的目的应来源于内部，二不应该从教育的外部寻

找一个目的强加给教育，即是说，教育的目的就是使学生能够不断地生长下去。

（3）论课程与教学

杜威主张以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。提出了

“从做中学”的教学原则，强调从儿童的现实生活出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活

动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。

（4）提出五步教学法，即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推

断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。

（5）提出了“儿童中心论”

杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。形成与传统教育相对

应的新三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。


20

6．斯宾塞

斯宾塞是 19 世纪英国著名的社会学家、教育家。他是反对当时英国学校的古典主义教

育，提倡科学教育的主要代表之一。他提出了“教育预备说”、“科学知识最有价值”等一系

列著名论断。其“教育预备说”，主张教给学生有利于生活的科学知识，这一主张，反映了当

时资产阶级通过教育获取使人幸福和知识和能力的现实要求。

（三）马克思主义教育学诞生

马克思主义的诞生使教育学走向更为科学化的阶段。

1．苏联教育家的代表著作和主要思想

（1）克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主主义》一书，她是最早以马克思主义为基础，

探讨教育问题的教育家。

（2）当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》总结了苏联社会主义教育的经验，构建了

新的教育学理论体系，论述了全面发展的教育目的，他极其重视智育即教养的地位和作用，

提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对我国建国初期的教育产生了很大的影响。

（3）马卡连柯著有《教育诗》、《论共产主义教育》、《父母必读》等，他在流浪儿和违法

者的改造方面做出了杰出贡献，其核心教育思想是集体主义教育。

2．我国教育家及主要思想

我国教育家杨贤江是中国最早用马克思主义论述教育问题的教育家。他以李浩吾的笔名

写的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学。这本著作阐述了教育的本质和作

用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。

（四）现代教育理论的发展

20 世纪中叶以后，由于新科技革命迅猛发展，人才资源开发和智力开发成为世界教育瞩

目的重大课题。各国开展了广泛的、深刻的教育改革，形成了大批以教育实验和心理科学为

基础的现代教育理论，教育学进入现代发展阶段。

1、外国现代教育思想

（1）苏联教育家赞科夫著有《教学与发展》一书。他的理论核心是“以最好的教学效果

使学生达到最理想的发展水平”。以学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理

论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论指导实际、理解学习过程、使所有学生包括“差

生”都得到发展的原则。

（2）苏联教育家苏霍姆林斯基著有《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷

什中学》等书。其教育理论的核心内容是人的全面和谐发展教育思想，对世界教育产生了很

大影响。所谓全面和谐的教育，即把德育、智育、体育、劳动教育、美育五个部分有机地结

合起来，成为相互渗透的统一整体。

（3）美国教育心理学家布鲁纳著有《教育过程》一书，提出了结构主义教学理论。他强

调必须使学生学习一门学科的基本结构，即一门学科中的定义、原则或法则；强调早期学习

的重要性；倡导发现式学习；主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造能力。


21

（4）美国教育家布鲁姆著有《教育目标分类学》、《学生学习的形成性和终结性评价分

册》等著作，提出了掌握学习理论。

（5）德国教育家瓦•根舍因的《范例教学原理》创立了范例教学理论。

（6）瑞士心理学家教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成，提出儿

童智力发展阶段理论：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。他根据

儿童认知结构和发展阶段理论，提出了教学原则和方法，即应按照儿童各年龄阶段的心理特

点进行教学；教育必须大力发展儿童的主动性；儿童的实际活动在教育中占优先地位；儿童

的互相协作应在学校教育中起重要作用。

2．中国近现代教育思想

（1）蔡元培是我国近代著名的民主革命家和教育家。他为中华民族的进步和发展，为

我国的教育事业，尤其是高等教育事业的改革和发展，做出了重大贡献。毛泽东评价他为

“学界泰斗，人世楷模”。主要教育思想：“五育并举”的教育方针；改革北京大学的教育

实践，改变学生观念，整顿教师队伍，发展研究所，砥砺德行，培养正当兴趣；教育独立思

想。

（2）陶行知是我国现代教育史上著名的人民教育家和卓越的民主主义战士。陶行知提

出了生活教育理论，认为“生活及教育”，主张以人类的生活作为教育内容，在生活实践中

接受教育；“教学做合一”，强调学做结合。毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄

赞誉他为“万世师表”。

（3）黄炎培是我国著名的教育家和爱国主义者，也是我国职业教育的先驱，他提出

“使无业者有业，使有业者乐业”的著名职业教育理论。

真题再现


1.我国最早记载和阐释孔子“不愤不启，不悱不发”教学思想的著作是（）。【小学

2016年下】

A．《学记》 B．《论语》 C．《大学》 D．《孟子》

2.在西方近现代教育史上,被认为最先发现了“儿童”的教育家是（）。【小学 2017

年下】

A.杜威 B.卢梭 C.康德 D.洛克

3.教育史上传统教育派与现代教育派的代表人物分别是（）。【小学 2016年上】

A.夸美纽斯和布鲁纳 B.夸美纽斯和杜威

C.赫尔巴特和布鲁纳 D.赫尔巴特和杜威

4.陶行知先生指出“先生的责任不在于教，而在于教学生学”“教师教的法子必须根据

学生学的法子”故而将讲授法改为教学法。这一行动所体现的教学理念是（）。【小学 2017


22

年下】

A.教学合一 B.言行合一 C.学做合一 D.教做合一

5.明确提出“长善救失”“教学相长”“不陵节而施”“藏息相辅”等重要教育思想的文献

是（）。【中学 2017 年上】

A.《论语》 B.《学记》 C.《孟子》 D.《大学》

6.人类历史上最早专门论述教育问题的著作是（）。【中学 2018年上】

A.《学记》 B.《孟子》 C.《论语》 D.《中庸》

7.孔子曰:“上好礼，则民莫敢不敬。上好义，则民莫敢不服。上好信，则民莫敢不用情。

夫如是，则四方之民襁负其子而至矣！焉用稼？”这段话表明孔子的施教内容（）。【中学

2016年下】

A.具有灵活性 B.脱离社会生产 C.具有全面性 D.结合社会生产

8.我国先秦时期，主张“有教无类”，倡导“因材施教”的教育家是（）。【中学 2016

年下】

A.孔子 B.孟子 C.荀子 D.庄子

9.在科学分类中，首次将教学作为一门独立的学科划分出来的学者是（）。【中学 2018

年上】

A.卢梭 B.培根 C.康德 D.洛克

10.西方教育史上，提出“泛智教育”和普及初等教育的主张，并对班级授课制做出系统

阐述的教育著作是（）。【中学 2016年下】

A.柏拉图的《理想国》 B.昆体良的《论演说家的培养》

C.夸美纽斯的《大教学论》 D.赫尔巴特的《普通教育学》

11.提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是（）。

【中学 2017 年下】

A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.赞可夫 D.布鲁纳

12.法国启蒙思想家卢梭于 1762年发表了小说体的教育名著，系统地阐述了他的自然主

义教育思想，这部教育名著是（）。【中学 2017年下】

A.《理想国》 B.《巨人传》 C.《教育论》 D.《爱弥儿》

13.在教育史上，重视实科教育，主张学生学习的自觉性，强调教育为完满生活做准备的

教育家是（）。【中学 2017 年上】

A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.斯宾塞 D.杜威

14.在教学理论著述中，强调学科的基本结构要与儿童认知结构相适应，重视学生能力培

养，主张发现学习的专著是（）。【中学 2016年上】

A.《普通教育学》 B.《大教学论》

C.《教育过程》 D.《论教学过程最优化》


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参考答案


1-5.BBDAB 6-10.ABABC 11-14.ADCC

第三节教育学研究基本方法

一、教育科学研究的含义与对象

（一）教育科研的含义

教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，对教育现象和教育实践的事实加以

系统的考察，从而探索教育规律，揭示教育现象本质和客观规律的创新性实践活动。

第一，目的是为了改进学校教育工作。

第二，围绕某一主题进行。一项研究中选择某一方面进行研究。主题即为研究的课题。

第三，是有目的、有计划和系统地进行的。因此，随意、偶尔或零星的钻研和探究就不

能称为研究。

（二）学校教育科研的对象

在学校教育科研活动中，所研究的对象为问题。问题性是教育科研的主要特征，提出问

题是教育科研的第一个环节。

二、教育研究的基本步骤【主观题】

（一）课题选择

所谓课题，是指作为研究对象的问题。教育教学实践中的问题很多；只有成为研究对象

的问题才能称之为“课题”。

1．课题选择的来源

（1）教育实践；（2）教育理论；（3）科研规划。

2．课题选择选题的原则

（1）教育性；（2）实践性；（3）可行性；（4）适宜性；（5）伦理性。

（二）查找文献资料

1、教育文献的含义

教育文献是记载有关教育科学的情报信息和知识的载体，它是对人类从事教育活动，尤

其是教育科学研究的客观记录。

2、教育文献在教育研究中的作用

教育文献是进行教育研究的基础，它贯穿于教育研究的全过程。

（1）全面正确地掌握所要研究问题的情况，帮助研究人员选定课题和确定研究方向。

（2）为教育研究提供科学的论证依据和研究方法。


24

（3）避免重复劳动，提高科学研究的效益。

3．文献的种类

（1）按教育科学文献来源的公开性来划分，可分为正式文献和非正式文献。

正式文献指专着、论文、科学研究报告及总结、丛书、学报、专刊、文集、统计材料、

表册、年检以及与研究问题有关的教材、参考书等．还包括党和国家的政策法规、正式出版

物以及教育行政主管部门、学校等的工作计划、工作总结、指示、决定等。非正式文献指未

正式出版的各种材料，以及私人通信、日记、个人声明等。研究人员的文献检索一般以正式

文献为主，但非正式文献所提供的信息也值得参考。

（2）按文献的固有形式，可分为统计资料、文字资料、音像资料和实物资料。

（3）按文献的功能可分为事实性文献、工具性文献、理论性文献、政策性文献和经验

性文献。

事实性文献指专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实

的各种形式、各种内容的事实资料，如文物、教育史专着、各种测验量表、各类教育实验报

告、教育名家教育实录等。工具性文献指专门为教育科学研究提供检索咨询的文献，包括工

具书、网上检索查询、学术动态综述等。理论性文献指专门为教育科学研究提供理论认识的

文献，包括教育专着、论文、文集、教育家评传、方法论着作等。政策性文献指专门为教育

科学研究提供政策依据的文献，包括规章制度、政府文件与统计资料等。经验性文献指专门

为教育科学研究提供感性认识的文献，包括调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级

各类学校教科书、教学大纲等。

（4）按文献的加工程度划分，可分为一次文献、二次文献和三次文献。

一次文献又称原始文献．是以作者本人的实践为依据而创作的专着、论文、调查报告、

实验报告、档案资料等原始资料。这是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文

献，是最接近事实的文献，能较具体地反映事件发生的时代背景和环境状态，具有创造性，

参考和借鉴的价值很高。不过此类文献一般贮存分散。不够系统。二次文献，又称检索性文

献，是将分散的一次文献进行加工整理，使之系统化、条理化的检索性文献。一般包括题

录、书目、索引、提要和文摘等。二次文献具有报告性、汇编性和简明性等优点．是文献检

索的重要工具。三次文献，又称参考性文献。指在利用二次文献的基础上。将某一范围内的

一次文献进行广泛深入的分析研究之后综合浓缩而成的参考性文献。包括动态综述、专题述

评、进展报告、数据手册、年度百科全书以及专题研究报告等。相对于前两种文献而言，具

有主观综合性质。信息量大。覆盖面宽，浓缩度高，内容新颖等特点。参考价值大。

4．文献资料的来源

从地点上来说，可以从学校图书室和国家、省市、区县、街道等各级公共图书馆查和收

集资料。

5．查阅资料的方法

（1）顺查法


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以时间先后顺序，按照由旧到新的顺序，在课题研究的相关范围内查阅文献。

（2）逆查法

与顺查法相反，根据时间的由近及远、由新到旧的顺序，在课题研究的相关范围内查阅

文献。

（3）引文查阅法

即以已有文献所附的参考文献或注释为线索，查找与研究课题相关的文献。

（4）综合查找法

将各种方法加以综合使用查找文献。在当今信息化时代，可以进行快速检索。如关于培

养小学生正确书写习惯的研究，可以“小学生”和“书写习惯”作为“篇名”和“关键词”

进行检索。

6．查阅资料的步骤一般来说，查阅文献资料有以下几个步骤：

（1）确定检索的关键词。确定了“关键词”，才能确定查找的中心。

（2）确定查找文献的范围。即查找从时间、类型和等角度来说是什么范围内的文献。

（3）进行初步查阅。

（4）修正关键词和文献范围。在进行初步查阅后，如果发现所查找到的文献与预期不

同，那么则进一步修正检索的关键词，或更改所查找文献的范围。

（5）对文献进行归类和初步分析。

7．教育文献检索的要求

（1）进行内部评论与外部评论

教育文献极其丰富，不仅有文字资料，而且有实物史料和口传史料。通过外部评论确定

资料的真伪或真实性，即“辨伪”和“证实”，确定资料的作者及成书年代；通过内部评论

确定资料的准确性和价值，即文献资料本身的含义、价值。总之，在研究文献时，要通过审

查和鉴别，尽可能地把握教育文献的总和。

（2）全面、准确地检索教育文献

通过浏览，不仅要广泛查阅特定范围内的国内外有关研究成果；不仅要搜集与自己观点

一致的材料，也要搜集那些与自己观点不一致，或与自己构思相矛盾的资料；不仅要广泛查

阅中文资料，同时也应查阅外文资料，以便及时掌握最新的研究资料和动向。特别是要着力

搜集第一手资料，以保证研究的客观全面。

（3）以分析概括为基础，撰写教育文献综述报告

要通过批判性阅读，对文献作进一步的分析综合，做到在批判中继承，在扬弃中创新，

将“死”书读“活”，这就不仅需要有与研究问题有关的知识准备，而且必须靠理论思维，

在阅读中进行比较、分析、联想和构思，从而产生解决问题的新思路、新观点。

研究者在查阅文献资料的基础上，为进一步从全面整体上把握所要研究问题的现状和清

理研究思路，应撰写文献综述报告。

文献综述报告是就某一个研究课题范围的有关文献资料内容进行评价分析。文献综述报


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告主要内容一般包括以下四个方面：问题的提出、研究方法、正文部分、主要文献目录（包

括专著及论文）。

（三）设计研究，撰写研究方案

研究设计方案一般包括如下几个部分：问题的提出、研究目的、概念界定、研究对象、

研究内容、研究方法、研究进步安排和人员分工、参考文献。

（四）研究实施与资料收集

（五）资料的处理与分析

（六）研究报告的撰写

（七）课题结题

三、教育研究基本方法

教育科研方法是指在教育科学研究中，为达到研究目的而采用的途径、手段和工具的总

和。教育科研方法的种类很多，如观察法、调查法、文献法、经验总结法、行动研究法、实

验法、个案研究法、比较法、历史法、预测法、测量法、统计法及内容分析法等。这里仅对

中小学教育科研中常用的科研方法进行简要介绍。

（一）教育观察法

1．教育观察法的概念

教育观察法是指人们有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观

事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。观察法是教育科学研究

中使用广泛的基本的研究方法。

2．教育观察法的类型

（1）自然情境中的观察与实验室中的观察根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，

可以将研究分为自然情境中的观察和实验室中的观察。

自然情境中的观察包括自然行为的偶然现象观察和系统的现象观察，能搜集到客观真实

的材料，但材料往往是观察对象的外部行为表现。

实验室观察是研究者根据研究的目的，在对观察对象发生的环境和条件加以控制或改变

的条件下进行的观察。这种观察有严密的计划，有利于探讨事物内在的因果联系。

（2）直接观察与间接观察

根据观察时是否借助仪器设备，可以把观察分为直接观察和间接观察。

直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行的感知和描述，因此直观具体。

间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段作为中介对观察对象进行考察，这类观察突

破了直接观察受到人的主观能力的局限，扩展了观察的深度和广度。

（3）参与性观察与非参与性观察

根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与性观察和非参与

性观察。参与性观察是研究者直接参加到所观察的群体和活动中去，不暴露研究者真正身份，


27

在参与活动中进行隐蔽性的研究观察。它的好处是，不破坏和影响研究对象的原有结构和内

部关系，因而能够获得有关深层结构和关系的材料。但由于研究者主观因素的影响，处理不

当易影响观察的客观性。

非参与性观察不要求研究人员站到与被观察对象同一地位．而是以“旁观者”身份，可

采取公开的，也可以采取秘密的方式进行。每当其一种行为发生时，观察者及时进行观察记

录。非参与性观察结论可能比较客观，但易限于表面化，难于获得深层次的材料。

（4）结构式观察与非结构式观察

根据是否对观察活动进行严格的控制，可将观察分为结构式观察与非结构式观察。

结构式观察是有明确的目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控

制性观察，能获得真实的材料，并能对观察资料进行定量分析和对比研究，常用于对研究对

象有较充分了解的情况下的观察。

非结构式观察则是对研究问题的范围目标采取弹性态度，观察内容项目与观察步骤没有

预先确定，亦无具体记录要求的非控制性观察。其方法比较灵活，但获取材料不系统完整，

多用于探索性研究，多用于对观察对象不甚了解的情况下的观察。

（二）教育调查法

1．教育调查法的概念

调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，

对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案

的研究方法

2．教育调查法的类型

（1）按调查对象的选择范围，教育调查分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调

查。

全面调查就是用来调查某一事物和现象的全面情况，如对某一地区学龄儿童的普查，对

某一学校全面情况的调查；重点调查是选择一部分能反映研究对象特征的单位进行调查，如

为了了解农村中学学生的流动情况，可选择学生流动较多的农村中学进行调查；抽样调查是

从总体所包含的全部个体中随机抽出一部分个体作为调查的对象，借以推断、说明总体的一

种调查，如要研究全国高等学校入学考试的数学成绩，可以采取抽样的办法进行调查研究，

既省时，又简便；个案调查是对一个单位、一个事件或一个学生的情况进行调查。如果这种

研究是长期的调查研究，又叫跟踪调查。

（2）依据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查。

现状调查，即对某一教育现象或教育对象的现状进行调查，如当前学生厌学情绪的情况

调查。这种类型的调查，其时间特征是“现在”或“当前”，是进行“现状状况”“当前情况”

的调查。

相关调查，主要调查两种或两种以上教育现象的性质和程度，分析与考察它们是否存在

相关关系，是否互为变量，目的是寻找某一教育现象的相关因素，以探索解决问题的办法。


28

发展调查，即对教育现象在一个较长时间内的特征变化进行调查，以找出其前后的变化

与差异。

预测调查，主要揭示某一教育现象随时间变化而表现出的特征和规律，从而推断未来某

一时期的教育发展趋势与动向。这类调查难度较大，其结果相对来说准确性不是很高。

3．教育调查的基本方法

调查的方法多种多样，经常采用的主要有访谈法和问卷法。

（1）访谈法

访谈法是通过与研究对象或与研究对象有关的人进行口头交谈的方式来收集研究资料的

一种方法。根据访谈时是否借助一定的中介物，可以分为直接访谈法和间接访谈法；根据访

谈内容和过程有无统一的设计要求和结构，可以分为结构访谈法和非结构访谈法；根据访谈

对象的特点，可以分为一般访谈法和特殊访谈法。

【知识拓展】

访谈法的基本步骤包括：

（1）选择访谈对象；

（2）准备访谈提纲和访谈计划；

（3）正式访谈包括①初步接触；②进行提问；③注意记录；④结束访谈。

（2）问卷法

问卷法是采用书面问答的方式，要求被试回答研究者提出的问题，以获得被试心理和行

为表现资料的方法。问卷法有很多种，根据被试的数量，可以分为集体问卷法和个别问卷法；

根据问卷内容是否有统一的设计和一定的结构，可以分为结构问卷法和非结构问卷法；根据

问题的回答方式，可以分为开放式问卷法和封闭式问卷法；根据问卷的回收形式，可以分为

当面问卷法和通讯问卷法等。

（3）作品分析法

作品分析法是对调查对象（明确总体和样本）的各种作品，如笔记、作业、日记、文章

等进行分析研究，了解情况，发现问题，把握特点和规律的方法。

4．调查报告的结构

调查研究一般经历六个步骤：明确调查目的、制定调查计划、准备调查材料和工具、实

施调查、整理调查材料和撰写调查报告。

调查报告的结构一般包括：

1．题目——介绍调查主题与对象；

2．引言——阐述调查目的、意义、任务、时间、地点、对象、范围、取样等；

3．正文——主体部分，把调查获得的大量材料，分析统计整理后，归纳出若干项目进行

叙述；

4．讨论与建议——依据正文的科学分析，对调查的结果进行进一步阐述，亮出自己的观

点，针对调查结果写出对教育教学工作改进的意见和措施；


29

5．结论——通过逻辑推理，归纳出结论。即简单交代调查研究了什么，得到了什么结果，

说明了什么问题

（三）实验法

1．实验研究的含义

实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从

而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。它主要包括实验室实验和现场实验。

实验室实验是在实验室内借助于各种专门仪器设备进行教育心理实验的方法。通过实验

室严格的人为条件的控制，可以获得较精确的实验结果，还可对实验的结果进行反复验证。

但由于学生意识到自己正在接受实验，可能会干扰实验结果的客观性。现场实验是在自然情

境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。

现场实验的研究结果比较切合实际，但由于实验情境不易控制，而难以得到精确的结果。

2．实验研究使用的步骤

（1）实验设计。确定具体的研究问题，形成研究假设，构建实验框架，选择被试，确定

实验中的干扰因素和控制方法，撰写实验方案。

（2）实验实施。

（3）整理和分析实验数据，分析变量之间的关系，得出实验结论。

（4）撰写实验报告。教育实验报告撰写的一般结构为：题目、引言、实验方法、实验结

果、分析与讨论、结论。

（5）进行扩大实验或重复实验，以进一步推广或验证实验结论。

（四）历史法

所谓历史法，就是要从事物发生和发展的过程中去进行考察，以弄清它的实质和发展规

律。历史法的运用及其广泛，由于教育是一种社会现象，而一切教育现象都有一个发生与发

展的过程，所以我们要了解教育的某一问题，探求教育发展的规律，总结学校和教师的教育

经验，都需要运用历史法进行研究。

历史法的第一步是史料的搜集，史料分为文字和非文字两种。文字的史料如著述、规章、

记录、信件、总结等；非文字的史料如传说、遗物、古迹等。历史法第二步是对史料的鉴别。

第三步是对史料进行分类。

（五）行动研究法

行动研究法是教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育

工作为目的的一种教育研究活动。行动研究的基本过程可以分为四个环节：计划、行动、考

查和反思。

行动研究具有以下特点：教师是研究者；以提高行动质量、解决实际问题为首要目标；

以行动过程与研究过程的结合为主要表现形式。

（六）个案研究

1．个案研究的含义


30

个案研究是指对某一现象、事件或某个人进行深入、系统的研究。教育领域中的个案研

究是指个案研究应用于教育情境解决教育问题或建立理论的一种研究方法。

2．个案研究的特征

（1）研究的独特性；（2）研究的全面性；（3）研究的代表性。

（七）叙事研究

1．叙事研究的含义

叙事即叙述故事，即以口头．．或书面．．的方式讲故事。因此叙事研究是指通过口头或书面讲

故事的方式开展的研究。这种研究强调个人经验的原始性、情境性和真实性。叙事研究中的

一种特殊形式是教师自传型叙事，即通过教师个人叙述自己的成长经历来对自己教学实践进

行反思和改进，以促进自身经验的积累和生长。教育叙事研究的优点是：可以真实、具体地

呈现日常的教育教学活动，帮助教师关注日常实践中的细微环节，培养教师对自我的反思与

探究的意识和能力。

真题再现


1.李老师为研究近年来我国小学教育的发展状况，需要收集有关数据，最可靠的信息来

源是（）。【小学 2016 年下】

A.教育论文 B.教育辞书 C.教育年鉴 D.教育著作

2.有目的、有计划地对事物或现象进行感知以获取资料的研究方法是（）。【小学 2016

年上】

A.历史法 B.问卷法 C.观察法 D.文献法

二、简答题

1.简述访谈法的基本步骤。【小学 2017年下】

参考答案


1-2.CC

二、简答题

1.访谈法的基本步骤包括：（1）选择访谈对象；（2）准备访谈提纲和访谈计划；（3）正

式访谈包括①初步接触；②进行提问；③注意记录；④结束访谈


31

第二章教育的功能

第一节教育功能的概述

一、教育功能的概念

教育是培养人的社会实践活动，这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一

个复杂开放的系统。教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会

系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。所以，教育功能是教育活动和系统对个体发展

和社会发展所产生的各种影响和作用。

教育对受教育者和社会的影响和作用，不只是正向的促进，也有负向的阻碍。所以，教

育功能不是主观的期望，而是客观的结果。教育功能不同于教育价值、教育目的。教育价值

和教育目的是人们对“好”教育的一种期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么”；而教

育功能是一种实效，它反映了“应该干什么”的教育价值在教育实践中“实际干了什么”。所

以，教育价值是教育的“应然”表现，教育功能是教育的“实然”表现，它是教育价值在教

育实际中所释放出来的实际效果。

二、教育功能的分类

（一）按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能

教育的个体功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决定，

发生于教育活动内部，也称为教育的本体功能。


32

教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。教育作为社会结构的子系统，通过对

人的培养进而影响社会的生存与发展。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍

生，是教育的派生功能。

（二）按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能

教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。教育的育人功能、

经济功能、政治功能、文化功能等往往是指教育正面的、积极的功能。

负向功能指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。教育的负向功能是由于教育与

政治、经济发展不适应，教育内部结构不合理等因素，使教育在不同程度上对人和社会的发

展产生阻碍作用。

（三）按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能与隐形功能

显性功能指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。如促进

人的全面和谐发展、促进社会的进步等，就是显性教育功能的表现。

隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。显性功能与隐性功能的区分是

相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。

真题再现

1.社会成员经由教育的培养，筛选和提高，可以在不同的社会区域、社会层次、职业岗

位以及科层组织之间转化和调动。这种教育功能是（）。【2017年下】

A.社会流动功能 B.文化传递功能 C.社会改造功能 D.人口控制功能

参考答案


1.A

第二节教育的社会功能

一、教育与生产力

（一）生产力对教育的决定作用

1．生产力水平决定教育的规模和速度

教育事业发展的规模和速度归根结底是由生产力发展的水平和状况决定的，一定的教育

必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律。当学校教育

的发展规模和速度长时间落后于生产力发展的要求，社会经济发展将会因人才的缺乏而受到

阻碍，就需要重视办学兴教，使教育发展速度跟上社会的发展；但当学校教育的规模和速度


33

过于超越了生产力的发展，则会使生产力难以承受，培养的人才过多，就业也十分困难。

2．生产力水平制约着教育结构的变化

教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类

型和层次的学校组合和比例构成。

生产力发展的水平对培养人的规格，提出一定的要求，要求受教育者必须具有某种程度

的文化水平和生产上所需的知识技术，生产力的发展也必引起教育结构的变化。设立什么样

的学校、专业，各级各类学校间的比例如何，各种专业间比例如何……都受生产力发展水平

和产业结构所制约

3．生产力发展水平制约着教育的内容和手段

生产力发展促进着科学技术的发展与更新，促进人们的认识能力、思维水平的不断进步，

由此，促进学校的课程结构与内容不断改进与更新。历史上每次重大的课程教学改革，都反

映了生产和科学技术发展的新水平和新要求。

（二）教育对生产力的促进作用

1．教育是劳动力再生产的重要手段

人是生产力中最基本的因素，通过教育可以使人掌握一定的科学知识，生产经验和劳动

技术，即把可能而尚未掌握科学技术的劳动力变为掌握科学技能的现实的劳动力，从而形成

新的生产力，提高劳动生产率，促进社会生产的发展。随着科学技术的发展，脑力劳动在生

产中的比重越来越大，劳动生产率的提高，主要依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具

的改进，因而教育对促进生产力发展的作用越来越大。

2．教育是科学知识再生产的手段

（1）科学包含在生产力中，科学知识在未用于生产之前，只是一种意识形态的潜在的生

产力，要把潜在的生产力转化为人能掌握并用于生产的现实生产力，必须依靠教育。

（2）通过教育使前一辈所积累的科学知识得以继承和发扬，并且通过教育可以高效能地

扩大科学知识的再生产，使科学知识将得到普及，先进的生产经验得到推广而使劳动生产率

提高，促进生产力的发展。

（三）人力资本理论

1960 年 12 月，美国经济学家舒尔茨所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本

理论创立的“宪章”。人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知

识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪

水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。

这一理论认为：

1．人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。

2．在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正

比，比物质资源增长速度快。经推算，美国 1929~1957 年教育水平对国民经济增长的贡献为

33%。


34

3．人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。

不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济

效益远大于物质投资的经济效益。教育是提高人力资本最基本的主要手段，所以也可以把人

力投资视为教育投资问题。生产力三要素之一的人力资源显然还可以进一步分解为具有不同

技术知识程度的人力资源。高技术知识程度的人力能带来的产出明显高于技术程度低的人力。

4．教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。

这一理论充分注意到人力资本对个人收入和社会经济发展的重要作用，其缺陷在于忽视

了劳动力市场中的其他筛选标准（如性别、年龄、种族、有无工作经验及教育程度等）。

二、教育与政治经济制度

政治、经济制度决定教育的性质，决定着教育的思想政治方向和为谁服务问题

（一）政治经济制度对教育的制约

政治经济制度决定教育的性质，具体表现如下：

1．政治经济制度决定着教育的领导权

在人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，谁就掌握了国家政权，谁就能控制精神产

品的生产，谁就能控制学校教育的领导权。社会中占统治地位的阶级，总是通过对教育方针

政策的颁布、教育目的的制定、教育经费的分配、教育内容特别是意识形态教育内容的规定、

教师和教育行政人员的任命聘用等，实现对教育领导权的控制。

2．政治经济制度决定着受教育的权利

一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎

样确定，基本上是由政治经济制度决定的。在不同的社会里，不同的人享有不同的受教育权。

在原始社会，以生产资料原始公有制为基础，氏族成员处于平等的地位，因而受教育权也是

平等的；进入阶级社会，统治阶级和被统治阶级在政治、经济上处于不平等的地位，因而受

教育权也是不平等的；在资本主义社会，受教育权虽然在形式上是平等的，但由于经济上和

其他条件的不平等，受教育权依然不平等。

3．政治经济制度决定着教育目的

教育的根本任务是培养人。培养什么样的人，特别是培养出来的人应该具有什么样的政

治方向和思想意识倾向，则是由一定的社会政治经济制度决定的。社会政治经济制度不同，

教育目的也就不同。

（二）教育对政治经济的影响

1．教育能为政治、经济制度培养所需的人才

2．教育可以促进政治民主

一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家人民的文化

程度、教育事业发展的程度。普及教育的程度越高，人们的知识越丰富，就越能增强人民的

权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。


35

3．教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济

学校是知识分子和青少年集中的地方，他们有知识、有见解，思想敏锐，勇于发表意见，

通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校的教材和刊物等，来宣传一定的思

想，造就一定的舆论，借以影响群众，为一定的政治、经济服务。

三、教育与文化

在理解教育与文化的关系时，需要把握两点：第一点是教育是一种特殊的文化现象；第

二点是教育与文化是相互依存、相互制约的关系。

（一）文化对教育的制约与影响

1．文化知识制约教育的内容与水平

2．文化模式制约教育环境与教育模式

首先，文化模式为教育提供了特定的背景。其次，文化模式还从多方面制约教育模式。

如东方文化模式的核心是追求和谐、崇尚德行、关注整体；西方文化模式的核心是追求征服、

崇尚理性、关注个性。沿着这两种不同的文化模式发展的教育模式，在教育目的、教育内容

与方式等各个方面都有明显差异。

3．文化传统制约教育的传统与变革

（二）教育的文化功能

1．教育的文化传承功能

教育可以传递和保存文化；教育可以活化文化。

2．教育的文化选择功能

包括选择、整理、提升作用。

3．教育的文化融合功能

教育能够传播、交流和融合文化。

4．教育的文化创新功能。

教育能够更新和创造文化。

（三）学校文化

1．学校文化的概念

学校文化：学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

2．学校文化的特性

（1）学校文化是一种组织文化；

（2）学校文化是一种整合性较强的文化；

（3）学校文化以传递文化传统为己任；

（4）校园文化是学校文化的缩影。

校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。

校园文化按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校


36

精神文化。学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。学校的

物质文化又包含了学校环境文化和设施文化两种表达方式。学校组织和制度文化有三种主要

的表达方式：保证学校正常运行的组织形态、规章制度以及角色规范。学校的精神或观念文

化是校园文化的核心。

（四）学生文化

1．学生文化的成因

（1）学生个人的身心特征；（2）同伴群体的影响；（3）师生的交互作用；（4）家庭社会

经济地位；（5）社区的影响。

2．学生文化的特征

（1）具有过渡性

学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成人的一种过

渡性产物。

（2）具有非正式性

学生文化中蕴含着学生群体的价值和规范，这些文化特征构成一种“环境”，影响着处于

这种文化情境中的每一个学生，使得学生在不知不觉中习得了这种文化。

（3）具有多样性

学生文化的类型是多种多样的，他们可能会因共同的种族、民族等特征，结成一个相对

独立文化群体，也可能因为共同的经济背景而形成独特的社会阶层文化。

（4）具有互补性

从整个学校文化来讲，学生文化作为一种独特的文化类型，是对学校文化的一种互补。

四、教育与社会人口

（一）人口对教育的制约作用

1．人口的数量和增长是制约教育事业的规模、速度的一个重要因素

教育事业的扩展虽然与多种因素有关，但人口的增长是一个根本性的原因，每一个新增

成员都是一个终身学习者。现有人口中，23岁以下的人口占 5亿以上，从扫盲角度来看，15

岁以上的人口中有 1．8亿文盲和半文盲，还需要给成人继续教育提供条件。同时，人口的增

长又主要在不发达地区，我国人口正以每年 2千万的速度增长。

如果教育经费随着人口的增长而增长，教育规模必然扩大；如果教育经费不能增长，必

然导致两种结果：一是限制教育事业的发展，降低入学率；一是保持入学率，而降低生均经

费。这两种情况都有损于教育的发展。现在许多不发达国家所面临的正是这样的难题。

2．人口的质量影响教育的质量

人口的质量是指人口身体素质、文化修养和道德水平。人口的质量对教育质量的影响表

现为直接和间接两个方面：直接影响是指入学者已有的水平（个体发展的重要的内部条件）

对教育质量的总影响；间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影


37

响以新生一代为对象的学校的教育质量。他们通过遗传和对青少年的养育过程来影响受教育

者，还通过对学校教育的期望和协调程度来影响学校教育的目标、内容、方法等。其次，全

社会人口的各方面素质，尤其是人口的文化结构，作为大的背景对学校教育起着间接的作用。

3．人口的结构影响着教育的发展

人口的结构包括人口的自然结构和社会结构。自然结构指人口的年龄、性别等；社会结

构指人口的阶级、文化、职业、民族等。

4．人口流动对教育的影响

在社会上，人口是处于流动状态的，人口有多种流动：城乡间、贫困向发达地区、不发

达国家向发达国家的流动等。

这种流动影响到教育的规模、各地域教育的差异性、目标的制定、人才的培养、结构的

选择、移民教育等方面。

（二）教育对人口再生产的作用

1．控制人口的数量

2．提高人口的质量

3．改善人口结构，调整人才构成与流动

教育可以是人口的流动由无序变为有序，使人口结构趋于合理化。


38

真题再现


1.“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。《学记》中这句话反映了（）。【小学 2017

年上】

A.教育与经济的关系 B.教育与科技的关系

C.教育与政治的关系 D.教育与人口的关系

2.近年来,越来越多的“一带一路”沿线国家的留学生来我国学习,并把中国文化带回自

己的祖国,这反应了教育具有（）。【小学 2017年下】

A.文化传承功能 B.文化创造功能

C.文化更新功能 D.文化传播功能

3.发达国家大多已普及 12年义务教育，而发展中国家一般仅普及 9年义务教育。这说明

从根本上制约发展规模和速度的社会因素是（）。【中学 2018年上】

A.政治经济制度 B.生产力发展水平

C.人口数量和质量 D.社会意识形态

4.教育目的的制定受到诸多因素的影响，其中决定教育目的的性质、方向和内涵的因素

是（）。【中学 2017 年下】

A.受教育者的身心发展特点 B.哲学思想和教育思想

C.生产力水平和政治经济制度 D.文化传统和教育传统

5.科学技术知识的再生产有多种途径，其中最重要的途径是（）。【中学 2018 年上】

A.社会生活 B.科学实验 C.生产劳动 D.学校教育

6.一般说来，制约教育发展规模、速度和教育结构的根本性因素是（）。【中学 2016

年下】

A.生产力发展水平 B.政治经济制度

C.人口数量和质量 D.社会意识形态

参考答案


1-5.CDBCD 6.A


39

第三节教育与人的发展

一、人的发展概述

（一）人的发展的概念

个人身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不

断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

促进人的身心发展是教育的直接目的。人的身心发展包括两个方面：

一是生理的发展，包括两个方面，一方面是指机体的正常发育，即指身体的结构形态（包

括各系统、各器官）的健全发展；另一方面指体质的增强，即指生理机能的增强，包括各器

官系统生理机能增强。

二是心理的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思维等方

面的发展；意向发展指需要、兴趣、情感、意志等的发展。

二、个体身心发展的动因

（一）内发论（遗传决定论）

内发论强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制

决定的。内发论者强调人的内在因素具有不可替代的作用，忽略了外在因素对人的影响，忽

略了环境、人的能动性以及教育等的作用。其贡献在于引导人们去认识人的内在力量，研究

人的内部需要和内在的发展机制。代表人物包括：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、高尔

顿、霍尔、董仲舒。

（二）外铄论（环境决定论）

外铄论基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，他人的

影响和学校教育。强调教育的价值，对教育的作用持乐观的态度，关注的重点是学习。代表

人物包括：墨子、荀子、洛克、华生。

（三）多因素相互作用论（共同作用论）

辩证唯物主义认为个体发展是个体的内在因素与外部因素在个体活动中相互作用的结果。

三、影响个体发展的因素

（一）遗传

遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。遗传是个

体发展的物质前提。

遗传的作用具体表现在：

1．遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性


40

正如遗传的概念所说，从上代继承下来的解剖生理上的特点，如机体的结构、形态、感

官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等，如果没有这些生理条件，人的发展就无法实现。

同时，很多研究表明，一个人所发挥出来的能力，只占他全部能力的 4%，所以人脑具有很大

的可塑性，而人脑的可塑性正是由神经网络的性能决定的。这也为人的发展提供了巨大而多

样的可能性。

2．遗传素质的成熟程度制约身心发展的过程及年龄特征

人们常说：“三翻、六坐、八爬叉，十个月会喊大大”。这反映了人的遗传素质的发展过

程。如果让 6个月的婴儿学走路，不但是徒劳的，而且是无益的。为什么小学入学的年龄定

为 6岁？其原因也与儿童的生理发展有关，6岁的儿童大脑平均重量达到 1280克，接近成人

的脑重量，这也为其正式学习学科知识打下了物质基础。

3．遗传素质的差异对人的发展有一定的影响

人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。

比如在医院的婴儿室，你可以看到有的婴儿非常安静，有的却手舞足蹈、大哭大喊……从一

两岁的婴儿身上，你就可以看到他们对外界事物反应的快慢、情感表现的强度和是否容易转

移等方面，也存在差异，这些差异都与神经活动的类型有关。

（二）环境

环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。环境包括物质环境和精神

环境两个方面。环境对人的作用主要体现在：

1．为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象

如果我们离开了外部的环境，再好的遗传素质也难以发挥作用。比如出生在音乐世家，

具有良好音乐基因的孩子，但是后天不注重培养他的这种天赋，同样也是枉然。

2．环境对个体发展的影响有积极和消极之分

3．人在接受环境影响和作用时的主观能动性

社会环境是人的发展的外部条件，但是个体受环境的影响并不是被动的，而是积极能动

的实践过程。有人说“近朱者赤、近墨者黑”，诚然有一定道理，可是，现实生活中有很多出

身贫穷的人克服艰苦的条件取得成功的，当然，也有很多人有着优良的教育环境，结果却没

有一番作为。所以，主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。

（三）学校教育

1．学校教育在人的身心发展中起主导作用

学校教育，在一定意义上是一种特殊的环境，学校把改造过的自然、人与人之间的关系、

社会意识形态等因素，经过有目的的选择和提炼，按照人的发展特点，以系统化的形式作用

于学生，对人的影响巨大而深远，其原因如下：

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；

（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。


41

2．学校教育在影响人的发展上的独特功能

（1）学校教育对个体发展作出社会性规范；

（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

（3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；

（4）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

（四）个体的主观能动性

个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的

可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：

第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二个层次是个体的心理活动，最高层次是社会

实践活动。

个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的积极动机和渴望。所

以，个体的主观能动性是其身心发展的内驱力，个体社会实践是影响人的发展的决定性因素。

四、个体身心发展特点及规律

个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规

律，利用这些规律，可以使教育工作取得良好的效果，反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学

生。

（一）教育要适应年轻一代发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展

身心发展顺序：儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质

变的连续不断的过程，具有一定的顺序性。

1．身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉；

2．心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情

感。因此，我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，

由低级到高级等顺序逐渐前进。

（二）教育要适应年轻一代身心发展的阶段性

阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着

不同的发展任务。不同发展阶段之间不是独立的，而是相互关联的，上一阶段的发展水平影

响下一阶段发展方向的选择。因此，教育要适应年轻一代身心发展阶段的年龄特征和主要矛

盾。

（三）身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期

个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变

化是不平衡的。例如：青少年的身高和体重有两个生长的高峰期。其次是不同方面发展的不

平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。心理方面：感知成

熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。


42

（四）身心发展的互补性，培养全面和谐发展的人

互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的技能受

损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间

也具有互补性。

人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理技能方面有

障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正

常人的水平；其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到

身心的协调。

（五）教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教

个体身心发展的个别差异性，是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之

间，存在着发展程度和速度的不同。人的先天素质、环境和教育以及自身的主观能动性的不

同，决定了人的身心发展存在着个别差异。

个别差异表现在以下四个方面：

①不同儿童同一方面的发展速度和水平不同。有的人“少年得志”，有些人则“大器晚成”。

②不同儿童不同方面的发展存在着差异。如有的儿童，他们的数学能力较强，但绘画却

很差，而有的同学正好相反。

③不同儿童所具有的不同个性心理倾向。同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。

④个别差异也表现在群体间．如男女在智力结构上的差异，女生擅文，男生擅理。

教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”“一把钥匙开一把锁”，使每个学

生都能迅速地切实地提高。

真题再现


1.近朱者赤近墨者黑，说明在人的身心发展中起决定作用的因素是（）。【小学 2016

年上】

A.遗传 B.环境 C.个性差异 D.个人努力

2.人是共性与个性的统一体。教育作为培养人的社会活动，既要坚持统一要求，又要注

意（）。【小学 2018 年上】

A.学生自主 B.教师主导 C.教学相关 D.因材施教

3.人的身心发展是由低级到高级、连续的、不可逆的过程。这反映人的身心发展具有（）。

【小学 2018年上】

A.阶段性 B.整体性 C.顺序性 D.差异性

4.如果让六个月婴儿学走路，不但徒劳而且无益，同理，让四岁的儿童学高等数学，也

难以成功。说明（）。【中学 2016年上】


43

A.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段

B.遗产素质的差异性对人的发展有一定影响

C.遗传素质具有可塑性

D.遗传素质决定论人发展的最终结果

5.不同时期、地域、民族和阶层中生活的人的思想、品行、才能和习性，无不打上历史、

地域、民族和阶层的烙印，表现出很大的差别，这种现象表明的影响人发展的因素是（）。

【中学 2017 年下】

A.遗传素质 B.社会环境 C.教育影响 D.个体实践

6.儿童身心发展存在高速发展期，某一时期某一方面的发展特别迅速而在其他阶段相对

平稳。这一现象体现了儿童身心发展的（）。【中学 2017年上】

A.顺序性 B.阶段性 C.个别差异性 D.不平衡性

7.李老师在教育过程中，深入了解学生，针对学生不同的发展水平、兴趣、爱好和特长，

引导学生扬长避短，发展个性，不断促进学生的自由发展。李老师的这种做法适应了人身心

发展的哪一特点？（）【中学 2017年下】

A.顺序性 B.阶段性 C.连续性 D.差异性

8.在某个时期内，个体对某种刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激则影响很小或

没有影响，这个时期称为（）。【中学 2017年下】

A.关键期 B.发展期 C.转折期 D.潜伏期

二、简答题

1.简述主观能动性在个体发展中的作用。【小学 2017年上】

2.儿童身心发展个别差异性表现在哪些方面？【小学 2016年上】

3.为什么教育对人的发展起主导作用？【中学 2016 年上】


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参考答案


1-5.BDCAB 6-8.DDA

二、简答题

1.个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜

在的可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层

次构成：第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二个层次是个体的心理活动，最高

层次是社会实践活动。个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的

积极动机和渴望。所以，个体的主观能动性是其身心发展的内驱力，个体社会实践是影响

人的发展的决定性因素。

2.个别差异表现在以下四个方面：

（1）不同儿童同一方面的发展速度和水平不同。如有的人“少年得志”，有的人则“大

器晚成”。

（2）不同儿童不同方面的发展存在着差异。如有的儿童，他们的数学能力较强，但绘画

却很差，而有的同学正好相反。

（3）不同儿童所具有的不同个性心理倾向。如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性

格等。

（4）个别差异也表现在群体间．如男女在智力结构上的差异，女生擅文，男生擅理。

3.学校教育，在一定意义上是一种特殊的环境，学校把改造过的自然、人与人之间的关

系、社会意识形态等因素，经过有目的的选择和提炼，按照人的发展特点，以系统化的形式

作用于学生，对人的影响巨大而深远，其原因如下：

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；

（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。


45

第三章教育目的

第一节教育目的概述

一、教育目的的概念

教育是有目的地培养人的活动，教育目的可以说是人们对教育活动的一种设计。一般说

来，教育目的有广义和狭义之分。

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方

面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。国家和社会教育机构、学生家长、教师等都对新

一代寄予那样的期望，这些期望也可以理解为广义的教育目的。

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。

教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。

二、教育目的的层次结构

教育目的是各级各类学校遵循的总方针，但各级各类学校应有各自的具体工作方针和培

养目标，这就决定了教育目的具有层次性。教育目的层次包括：

1．国家教育目的

由国家提出来的，其决策要经过一定的组织程序，一般体现在国家的教育文本和教育法

令中。

2．培养目标

培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，

是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化。


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3．课程目标（特定阶段）

4．教学目标（三维教学目标）

三、教育目的与教育方针、培养目标

（一）教育目的与教育方针

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的结构应当包括三个

组成部分：教育性质和教育方向，如“教育必须为社会主义现化化建设服务；社会主义现代

化建设必须依靠教育”；教育目的，即培养人的质量和规格要求，如“培养有社会主义觉悟，

有文化的劳动者”；实现教育目的的基本途径和根本原则，如对学生进行德、智、体、美、劳

的全面发展教育，贯彻“教育与生产劳动相结合”的原则等。

因此，教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。虽然在学术

上教育目的与教育方针有严格的区别，但在实际中两者经常通用。

（二）教育目的与培养目标

教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求，即不论初等、中等、高等教育，还是

理、工、农、医、师等，都要按照这个总的要求培养人。而培养目标是根据教育目的制定的

某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶

段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一般与个别的关系。

其次，培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，而教育目的又必须通过

各级各类学校，各专业的培养目标来体现和落实。一个国家的教育目的是唯一的，而培养目

标却是多种多样的。

四、教育目的的意义和价值

（一）教育目的是教育工作的出发点，对教育工作具有导向作用；

（二）教育目的对人们全面贯彻教育方针具有激励作用；

（三）教育目的是对教育效果进行衡量和评价的重要标准。

五、制定教育目的的基本依据

（一）社会的政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据

1．教育目的受生产力的制约；

2．教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；

3．教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响。

（二）人的自身发展特点与需要也是确定教育目的的重要依据

（三）教育目的制定者的教育理想与价值


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第二节教育目的的理论

一、教育目的的价值取向

（一）宗教本位论

主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔信的宗教人士。

5 世纪到 14世纪上半叶，是欧洲封建社会形成和发展的时期。在这个时期，基督教神学

占据了西欧各国政治、经济和思想领域的统治地位。读书识字主要是为了满足僧侣们从事宗

教活动的需要，对世俗封建主也大量渗透宗教神学思想。劳动人民则普遍被禁止学习科学文

化知识。

（二）社会本位论

社会本位教育目的论的观点是：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值；主张教育

目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会发展的贡献指

标。代表人物有中国古代的孔子和国外的柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、孔德等。

1．柏拉图确定的教育最终目的，就是要培养哲学家和军人，即奴隶主国家的最高统治者

和保卫者。他主张教育有奴隶主国家统一办理，希望通过教育培养儿童的习惯，使之获得理

性。

2．法国早期社会学家涂尔干（1858~1917）认为社会是超越个人的客观实体，强调教育

按社会的需要和要求来培养人才。

3．德国教育家凯兴斯泰纳（1854~1932）则提出公民教育、劳作教学的思想，认为国家

的教育制度只有一个目标，那就是造就公民，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，

把他们培养成具有一定生产技术又绝对服从于资产阶级国家利益的工人和士兵。其观点带有

明显的国家主义倾向，并因此受到德国法西斯主义的赏识和利用。

4．美国杰出的教育家、永恒主义教育流派代表人物赫钦斯，他主张教育的目的是为社会

培养理智能力卓越、思维习惯良好和技能优秀的人。并主张评价教育要看其对社会的贡献。

5．社会学创始人孔德说过，“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪

方面看，我们个人的一切发展，都依赖于社会”。

（三）个人本位论

个人本位教育目的论的观点有：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和

满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，

增进人的价值，促进个体自我实现。代表人物有卢梭、裴斯泰洛奇、斯宾塞、帕克、马斯洛、

罗杰斯、福禄贝尔等。

1．首开个人本位论先河者，是法国启蒙思想家、教育家卢梭。他认为社会制度是对个人

发展的压迫，是人类罪恶的源泉，并提出教育目的应是培养自由的人。他认为教育应该是自


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然的，自由的，顺应儿童的发展特点来进行的。

2．瑞士教育家裴斯泰洛奇进一步发展了卢梭的学说，认为儿童生来就蕴藏有各种能力和

力量的种子，教育就是促使儿童的各种天赋才能的种子取得和谐发展。

3．19 世纪，由于西方自由资本主义的发展，“爱弥儿式”的教育除了具有宣传的价值外，

已经远远不能满足当时教育的需要。作为裴斯泰洛奇思想的继承人，英国社会学家、教育家

斯宾塞将裴斯泰洛奇思想与英国功利主义传统融为一体，形成带有功利色彩的“教育预备说”，

主张教给学生有利于生活的科学知识，斯宾塞的这一“教育预备说”主张，反映了当时资产

阶级通过教育获取使人幸福和知识和能力的现实要求，成为个人本位教育目的论的又一代表

性学说。

4．1870 年开始，随着自由资本主义向着垄断资本主义的转变，教育目的个人本位论备

受冷落，到了 19 世纪和 20 世纪之交，欧洲“儿童中心主义”的“新学校运动”和美国进步

主义教育运动的兴起，有“进步主义教育运动之父”之称的美国教育家帕克继承了卢梭的思

想，认为“一切教育的目的，是人，是人的身体、思想和灵魂的和谐发展”。

5．个人本位论在当代的代表人物则是人本主义者。美国著名的心理学家、教育学家罗杰

斯认为教育的目的是要发展个体的自我意识，促进自我完善，使人的潜能得到充分发展。他

反对学校压抑人性，主张建立民主的新型学校，认为“教师”一词应由“促进者”来代替。

马斯洛认为教育的最终目标是“自我实现的人”、“有完美个性的人”。

（四）教育无目的论

代表人物是美国的实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这

种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。认为教育就是社会生活本身，是

个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。这种把

教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，

是不科学、不可取的。

（五）教育目的的辩证统一论

这是马克思主义的教育目的论。主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发

展的各个要素。给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史

来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内，在各种社会关系中考察，因而

把两者辩证地统一起来。

此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义，克服了个

人本位论与社会本位论的片面性。

作为教育实践活动，首先要服务的是社会，适应社会的需要，为一定社会培养人才。而

社会对人的需要必然要涉及到人才的发展问题。二者共同作为教育目的的客观依据，并根据

两者之间的辩证关系认识各自在教育目的确定中的具体作用，为解决教育目的的依据问题确

定了的正确的途径。


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第三节新中国的教育目的

一、新中国成立后我国教育目的的历史演变

（一）1957 年颁布的教育方针

1957年颁布的教育方针是：毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我

们的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟

的有文化的劳动者。”这是新中国成立后颁布的第一个教育方针。

（二）1958 年颁布的教育方针

1958年颁布的教育方针是：中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中规定：“党的

教育工作方针是教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。”

（三）1981 年颁布的教育方针

党的十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的

决议》中指出，我们必须“坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，

脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”

（四）20 世纪 90 年代的教育方针

我国 20 世纪 90 年代颁布的教育方针是：1995 年，《中华人民共和国教育法》明确规定

了我国新时期的教育方针，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义的建设者和接班人。”

（五）进入新世纪颁布的教育方针

2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定，义务教育必须贯彻国家的

教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全

面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。

2010年 7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010~2020）在第一部分“总

体战略”中再次强调了我国的教育目的是：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现

代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会

主义建设者和接班人。”

1999年颁布的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中对我国的教

育方针做了新的表述：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根

本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’

的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

二、我国教育目的的基本点

（一）强调要为社会主义建设事业服务。指明了我国教育的社会主义方向和人才培养的

政治导向。


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（二）要求学生在德智体美劳等方面全面发展。说明了国家对培养人才的素质要求。

（三）教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径，指明了我国培养

人才的根本途径。

三、我国教育目的的理论依据

马克思在《资本论》等著作中阐述的关于人的全面发展的学说是我国确立教育目的的理

论依据。它的内容主要有以下几点：

（一）人的全面发展的含义

马克思是在研究经济问题时，从生产力的角度提出人的全面发展的理论的。马克思认为

人的全面发展是指人的劳动能力即人的智力和体力的全面协调发展，也包括人的道德的发展。

（二）人的全面发展学说的基本观点

第一，人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的；

第二，旧式分工造成了人的片面发展；

第三，机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能；

第四，社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件；

第五，教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。

四、全面发展教育的组成部分及其关系

（一）全面发展教育的组成部分

1．德育

德育是指教育者培养受教育者品德的活动。德育是各个社会共有的教育现象，具有历史

性，在阶级社会里表现为鲜明的阶级性，又有一定的继承性。德育不等于智育。智育主要是

以发展认识能力为主要任务。而德育的主要任务是要引导学生掌握一定的价值规范，形成道

德判断和评价能力。

2．智育

智育是向学生传授知识、训练技能、培养智能的教育。智育与教学是不同的概念，智育

是全面教育的重要组成部分，而教学是实施教育的途径，教学不仅要完成智育的任务，也要

完成其他各育的任务。

（1）智育的意义

第一，智育在社会文明建设中起着不可缺少的作用；

第二，智育在全面发展教育中占有十分重要的地位。

（2）智育的任务

第一，向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧。

第二，发展学生的智力。


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3．体育

（1）体育的概念

体育是以身体活动为基本内容，促进人的身心发展的培养人塑造人的过程。

（2）体育的意义

第一，促进学生身体健康发展，增强学生的体质；

第二，体育是促进学生全面发展的不可缺少的重要条件；

第三，青少年一代的身心健康水平，关系到整个国家民族的强弱盛衰。

（3）体育的任务

第一，增强学生的体质；

第二，向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能；掌握体育锻炼的科学方法，养成

坚持锻炼的良好习惯；

第三，通过体育对学生进行思想品德教育；

第四，向国家输送优秀体育运动员，促进我国体育水平的提高。

（4）体育的内容

体育的内容包括田径、体操、球类、游戏、武术、军事体育六项。

（5）体育的组织形式

①体育课

它是体育的基本组织形式。体育课是中小学的一门重要的必修课，除了体育理论知识的

讲授外，主要是体育技能的学习和训练。通过体育课，学生学习和掌握体育的各个项目的内

容。

②早操、课间操

③课外体育锻炼

④运动队训练

⑤运动竞赛

4．美育

（1）美育的概念

美育是通过现实美和艺术美打动学生感情，使学生在心灵深处受到感染和感化，从而培

养学生正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的教育。美育又叫做

审美教育。在我国，首次把美育作为教育方针一部分提出来的是近代著名的教育家蔡元培。

（2）美育的意义

第一，美育能够促进学生智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识；

第二，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成；

第三，美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。

（3）美育的内容

艺术美：音乐和舞蹈，绘画，影剧欣赏，文学；


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自然美：以大自然为审美对象所感受和体验到的美；

社会美：以社会生活中美好的人和事为对象而感受和体验到的美；

科学美：以科学的内容和形式为对象所感受到的美。

中小学美育的内容包括：艺术教育，如文学、音乐、图画、戏剧、电影、舞蹈等；组织

学生观察和欣赏自然美；引导学生体验社会生活美和劳动美。

（4）美育的任务

第一，使学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美的知识和能力；

第二，培养学生表现美、创造美的能力；

第三，培养学生的心灵美、行为美。

（5）美育的主要原则

社会主义美育的主要原则是：

第一，思想性和艺术性相结合。把革命的思想性和完美的艺术性紧密地结合起来。

第二，美育内容和实际生活相结合。美育的内容须富有生活气息；并渗透到学校全部生

活中。

第三，情绪体验和逻辑思维相结合。使学生在感受美和享受美的过程中，焕发高尚的情

感，使学生通过逻辑思维来分析作品，加深他们对生活的认识。

第四，艺术内容与表现方法的统一。既要使学生钻研艺术内容，加深理解；又要使他们

了解艺术的表现方法，掌握表现的技能、技巧。

第五，统一要求和因材施教相结合。要使全体学生都学点绘画、唱歌和其他艺术，有一

般的艺术修养；也要适应学生艺术才能和兴趣的不同，因材施教。

（6）美育的基本策略和方法

第一，积极发掘校园环境的美育功能，美育与学校管理相融合，促进学校和谐发展。

学校管理更加规范化，制度化，艺术化，以践行用美德教育培养具有民族灵魂和国际视

野的现代公民的办学理念。

第二，美育与德育工作相融合，提升德育工作的实效性。

第三，利用课堂教学这一重要途径，实现课堂教学的审美化。

第四，通过各种实践活动，整合社区资源，促进美育发挥更重要的作用。

第五，根据学生特点，有计划，有步骤的实施美育。

第六，开发校本课程，实施美育教育内容的多样化。

第七，充分发挥教师角色的示范作用。

教师在教学中的语言美，性格美，思想美和品德美都可以感召学生，使得学生在教育教

学过程中潜移默化地受到影响。

5．劳动技术教育

（1）劳动技术教育的意义

第一，促进学生全面发展的不可或缺的重要组成部分；


53

第二，促进学生优良品德的发展，有利于掌握知识，形成技能，发展智力，增强体质；

第三，有利于完成升学和就业的双重任务，适应社会主义现代化建设的需要。

（2）劳动技术教育的任务

第一，培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；

第二，教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。

（3）劳动技术教育的内容

第一，现代工业和手工工艺生产劳动的知识和技能；

第二，农业、副业生产劳动的知识和技能；

第三，服务性劳动的知识和技能。

（4）劳动技术教育的途径

第一，通过综合实践活动基地的劳动进行劳动技术教育；

第二，通过参加社区的工厂、农村的劳动进行劳动技术教育；

第三，通过服务性劳动，尤其是社会工艺劳动进行劳动技术教育。

（二）五育之间的关系

在全面发展教育中，各育是相互联系的，但又相对独立，各自发挥不可替代的作用。德

育在全面发展教育中起着灵魂和统帅的作用，为其他各育提供了方向性的保证。智育在全面

发展的教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。体育在全面发

展教育中起着基础作用，为其他各育提供物质基础。美育在全面发展教育中起着动力作用。

劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。


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真题再现


1.马克思认为，造成人的片面发展的根本原因是（）。【小学 2017年上】

A.个人天赋 B.社会分工 C.国家性质 D.教育水平

2.在教育目的价值取向问题上，主张教育是为了使人增长智慧，发展才能，生活更加充

实幸福的观点属于（）。【中学 2017年上】

A.个人本位论 B.社会本位论 C.知识本位论 D.能力本位论

3.确立我国教育目的的理论基础是（）。【中学 2016年上】

A.素质教育理论 B.马克思关于人的全面发展理论

C.创新教育理论 D.生活教育理论

二、简答题

1.简述美育对促进学生德智体全面发展的意义。【中学 2016年上】

参考答案


1-3.BAB

二、简答题

1.美育在全面发展教育中起着动力作用。劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美

育的作用。

第一，美育能够促进学生智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识；

第二，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成；

第三，美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。


55

第四章教育制度

第一节教育制度概述

一、教育制度的概念

教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互

联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织体系赖以存在和

运行的一整套规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。

广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建

立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。具体而言，教育制度应包括生活惯例习俗、

教育教学制度、学校教育制度（学校管理制度）、教育行政体制、教育政策法规、教育价值理

念。

狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，指一个国家各级各类学校的总体系，它具

体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制

度是一个国家各种教育制度的核心部分与主体。

二、学校教育制度在形式上的发展

历史上曾经历过从非正式教育到正式非正规教育，再从正式非正规教育到正规教育的演

变过程。正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。以制

度化教育为参照，之前的教育都归为前制度化教育，之后的则成为非制度化教育。因此教育

制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。


56

（一）前制度化教育

前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。

教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。教育实体的产生是人类文明的一大进步，

它属于形式化的教育形态。定型的教育组织形式包括了古代的前学校与前社会教育机构、近

代的学校与社会教育机构。

（二）制度化教育

近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。从 17 世纪到 19 世纪末，各资本主

义国家纷纷建立起近代学校教育系统，大致说来，严格意义上的学校教育系统在 19 世纪下半

期已经基本形成。教育实体从简单到复杂、从游离状态到形成系统的过程，正是教育“制度

化”的过程，学校教育系统的形成，意味着教育制度化的形成。

制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，

它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术

训练的许许多多专业课程和机构。从这一定义中我们可以发现，制度化的教育指向形成系统

的各级各类学校。

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一

的教育宗旨和近代学制。

（三）非制度化教育思潮

相对于制度化教育而言，非制度化教育针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教

育的全盘否定。非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是

教育理念。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”。库姆斯等人

陈述的“非正规教育”的概念、伊里奇所主张的“非学校化观念”都是非制度化教育思潮的

代表。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。

三、影响学制的因素（建立学制的依据）

（一）学校教育制度的建立，首先取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况；

（二）学校教育制度的建立，受社会制度的制约，反映一个国家教育方针的要求；

（三）学校教育制度的建立，还要考虑到人口状况；

（四）要依据青少年儿童的年龄特征；

（五）要吸取原有学制中的有用的部分，参照外国学制的经验。

真题再现


1.世界各国的学制存在着差别，但在入学年龄，中小学分段等方面具有较高的一致性。

这说明学制的建立要依据（）。【中学 2017年上】


57

A.社会政治经济制度 B.生产力发展水平

C.青少年身心发展规律 D.民族和文化传统

参考答案


1.C

第二节现代学制的形成和发展

一、欧美现代学制的类型

现代学制最早出现在欧洲。欧洲资本主义工业革命后，现代学校迅猛发展，它一方面由

古代的中世纪大学、古典文科中学发展转化而来，一方面又建立了从小学到中学（包括初级

中学、高级中学和职业学校）的新学校。学校的类型不断增加，体系不断完善，到 19世纪末，

现代学制逐步形成。现代学制主要有三种类型：一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型

学制。原来的西欧属双轨学制，美国学制属于单轨学制，苏联的学制属于分支型学制。

（一）西欧双轨制

以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。在 18、19

世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带

有特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时得

到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制。双轨制一轨自

上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）——中学（包括中学预备班）；另一轨从

下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）——其后的职业学校（先是与小学相连的初等

职业教育，后发展为和初中相连的中等职业教育）。

双轨制有两个平行的系列。这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应，因为一轨

从中学开始，一轨只有小学。这样就剥夺了在群众性小学上学的劳动人民子女升入中学和大

学的权利。后来，群众性小学发展到了中学，才有了初中这个相对应的部分。欧洲国家的学

制都曾是这种双轨学制。

（二）美国单轨制

美国的现代学制最初也是双轨制，但美国历史与欧洲资本主义国家的历史发展不同，因

此，学术性的一轨没有充分发展，群众性的新学校迅速发展起来，从而开创了从小学直至大

学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。这种学制有利于教育的普及，在形式上保证任何

学生都可以由小学而中学直至升入大学。

（三）分支型学制

分支型学制也称中间型学制或是“Y”型学制，这种学制既有上下级学校间的相互衔接，


58

又有职业技术学校横向的相互联系，形成了立体式的学制。

二、我国现代学制的沿革

（一）旧中国的学制

1．1902年颁布的“壬寅学制”（未实行）

中国首次颁布的第一个现代学制，是 1902 年（清光绪二十八年）颁布的《钦定学堂章

程》，由当时的管学大臣张百熙起草，公布于壬寅年，故称壬寅学制。该学制只颁布而没有实

施，主要以日本为蓝本。

2．1903年的“癸卯学制”（实行新学制的开端）

1903年，清政府任命张之洞、荣庆、张百熙三人重新修订，拟定《奏定学堂章程》，并于

1904 年 1 月颁布执行，又称“癸卯学制”。该学制分为三段五级。第一段为初等教育，分初

等小学堂（5年）和高等小学堂（4年）两级；第二段为中等教育，中学堂为 5年；第三段为

高等教育，分高等学堂（大学预科 3年）和大学堂（3~4年）。7岁入学，28岁毕业，年限很

长。

该学制主要承袭了日本的学制，是以洋务派思想为指导的，是中国第一个颁布并实行的

现代学制。另外，该学制还规定不许男女同校，轻视女子教育，体现了半封建半殖民地的特

点。

3．1912年颁布的“壬子癸丑学制”

辛亥革命后，南京临时政府对旧学制进行修订，颁布了壬子癸丑学制。该学制明显反映

了资产阶级在学制方面的要求。第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，

将学堂改为学校。该学制缩短了普通教育 3年，同时，在实业教育之外，增设了补习学校，

是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

4．1922年颁布的“壬戌学制”

1922年，在当时北洋军阀统治下，留美派所主持的全国教育联合会，以美国学制为蓝本，

颁布了“壬戌学制”，又称新学制或六三三学制。中小学实行“六、三、三”三段，小学六年，

初中三年，高中三年。

此后，国民党政府于 1928年就学制做了些修改，但基本上继承了“壬戌学制”，并一直

沿用到全国解放初期。

从清末“废科举，兴学校”，到国民党统治结束，经历了近半个世纪，其间学制也有所变

动。但是，由于旧中国半殖民地半封建的社会性质没有改变，决定了旧中国的学制带有鲜明

的半封建半殖民地的特点。

（二）新中国的学制改革

新中国成立后，为了使教育适应新社会发展的需要，中央人民政府在社会发展不同阶段

颁布一系列新学制。

1．1951年，颁布中华人民共和国新学制


59

1951年 10月 1日，政务院颁布了《关于学制改革的决定》，确定了新中国的第一个学制，

标志了我国学制发展到了一个新阶段。

新学制的主要内容包括：幼儿教育（3~7 岁）；初等教育，包括儿童和成人的初等教育，

儿童初等教育 7岁入学，年限 5年；中等教育，包括中学、业余工农速成中学、业余学校、

中等专业学校；高等教育，包括大学、专门学院、专科学校、各种政治学校和政治培训班。

该学制体现了民族平等、男女平等的原则；体现了学校面向工农的原则；体现了教育为

生产建设服务的原则；体现了方针、任务的统一性与方法方式的灵活性相结合的原则。

2．1958年的学制改革

1958 年 9 月，中共中央和国务院又颁布了《关于教育工作的指示》，指出“现行的学制

是最需要积极地和稳妥地加以改革”，其主要目的是“为了多快好省地发展教育事业，必须动

员一切积极因素”。该指示提出了学制改革的“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六

个并举”的具体办学原则。

“三个结合”是：统一性与多样性相结合；普及与提高相结合；全面规划与地方分权相

结合。

“六个并举”是：国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；普及教育与职业（技术）

教育并举；成人教育与儿童教育并举；全日制学校与半工半读、业余学校并举；学校教育与

自学（包括函授学校、广播学校）并举；免费教育与收费教育并举。

3．1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》

党的十一届三中全会以后，为了改变教育不适应新形势发展的状况，1985年我国正式颁

布《中共中央关于教育体制改革的决定》。

主要有：1．教育体制改革的目的；2．实行九年义务教育；3．中等教育改革；4．高等

教育改革。

4．1995年《教育法》对我国基本教育制度的规定

国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度；实行九年义务教

育制度。

（三）我国现行学校教育制度

1．从层次上看，我国现行学校教育制度包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育

四个层次。

2．从类别结构上看，我国现行学校教育可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、

成人教育和特殊教育 5个大类。

3．从学制类型上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

三、我国当前的学制改革

2010 年 5 月教育部发布的《国家中长期教育改革和发展纲要（2010~2020）》，今后十年

我国教育改革发展要贯彻“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的二十


60

字方针，即：

把教育摆在优先发展的战略地位、完善中国特色社会主义现代教育体系；把育人作为教

育工作的根本要求，尊重教育规律和学生身心发展规律；把改革创新作为教育发展的强大动

力，健全充满活力的教育体制；把促进公平作为国家基本教育政策，保障公民依法享有平等

受教育的机会；把提高质量作为教育改革发展的核心任务，为国民提供更加丰富的优质教育。

到 2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是“两基本、一进入”，即基本实现教育

现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010~2020年）》提出，坚持以人为本、全面实施素

质教育是教育改革发展的战略主题。在学制方面，纲要明确了今后一个时期我国学制方面的

发展任务：

（一）积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；

（二）巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；

（三）普及高中阶段教育；

（四）把职业教育摆在更加突出的位置；

（五）全面提高高等教育质量；

（六）发展继续教育，努力建设学习型社会；

（七）关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。

【知识拓展】

“两全”，全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量

“两重”，建设好一批重点学校和重点学科。

“双基”，基础知识和基本能力。

四、现代教育制度的发展趋势

由于社会生产力水平的不断提高，新的动力资源的开发和科学技术的巨大进步，给现代

社会经济、政治、军事、文化带来了一系列的急剧变化。为了适应这种急剧的变化，无论是

发达国家还是发展中国家，都在进行学校教育制度的改革，大致趋势有：

（一）加强学前教育及其与小学教育的衔接

（二）提早入学年龄，延长义务教育年限

（三）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展

（四）高等教育的类型日益多样化

（五）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

（六）教育制度有利于国际交流

（七）终身教育体系的建构

自从法国成人教育家保罗·朗格朗（被称为“终身教育之父”）的《终生教育引论》（1970

年）问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。


61

真题再现


1.我国制度化学校教育体系包括（）。【小学 2016年上】

①幼儿教育②初等教育③中等教育④成人教育⑤高等教育

A.①②③④ B.①②③⑤ C.①②④⑤ D.②③④⑤

2.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，我国教育发展的工作方

针包括（）。【中学 2016 年上】

①优先发展②育人为本③改革创新④促进公平⑤提高质量⑥均衡发展

A.①②③⑤ B.③④⑤⑥ C.①②④⑤⑥ D.①②③④⑤

3.在我国近现代学制改革中，明确规定将学堂改为学校，实行男女教育平等，允许初等

小学男女同校的学制是（）。【中学 2016年下】

A.壬寅学制 B.癸卯学制 C.壬子癸丑学制 D.壬戌学制

二、简答题

1.简述现代学校教育制度的类型。【小学 2016年下】

参考答案


1-3.BDC

二、简答题

1.现代学制主要有三种类型：一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型学制。

双轨制一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）——中学（包括中学

预备班）；另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）——其后的职业学校（先是

与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中相连的中等职业教育）。双轨制有两个平行的系

列。这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应，因为一轨从中学开始，一轨只有小学。

美国单轨制从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。这种学制有利于教

育的普及，在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学。

分支型学制也称中间型学制或是“Y”型学制，这种学制既有上下级学校间的相互衔接，

又有职业技术学校横向的相互联系，形成了立体式的学制。


62

第三节义务教育

一、义务教育的概念

义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家

庭必须予以保证的国民基础教育。

二、义务教育的特征

义务教育具有的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性（免学杂费）。

【知识拓展】义务教育的特征有两种说法

1．公益性、统一性和义务性

2．强制性、普遍性、免费性、公共性和基础性。

三、义务教育的起源与发展

16 世纪欧洲宗教改革运动中，新教国家为推行宗教教育，提倡广设教育。

1619年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其 6～12岁子女入学，否则政府

强迫其履行义务。此为义务教育的开端。

英、法、美等资本主义国家大多在 19世纪 70年代后实行义务教育。

中华人民共和国建立后，初期起临时宪法作用的《中国人民政治协商会议共同纲领》及

以后正式颁行的国家宪法中，都明确规定公民有受教育的权利和义务。

1985 年 5 月 27 日《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，义务教育，即依法律规

定适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，为现代生产

发展和现代生活所必需，是现代文明的一个标志。

1986 年 4 月 12 日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教

育法》规定，国家实行九年制义务教育。要求省、自治区、直辖市根据本地区经济、文化发

展状况，确定推行义务教育的步骤。该法于同年 7月 1日起施行。这是中华人民共和国建国

以来最重要的一项教育法，标志着中国已确立了义务教育制度。2006年 9月 1日起开始实施

新的《义务教育法》。义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，

县级人民政府为主管理的体制。县级以上人民政府教育行政部门具体负责义务教育实施工作；

县级以上人民政府其他有关部门在各自的职责范围内负责义务教育实施工作九年制义务教育，

分为初等教育和初级中等教育两个阶段。初级中等教育包括普通初中教育和初级中等职业技

术教育。


63

真题再现


1.面向全体学生，实现城乡、区域和校际的均衡发展，这体现义务教育具有（）。

【小学 2018年上】

A.公共性 B.民主性 C.免费性 D.强制性

参考答案


1.A


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第二模块课程

第五章课程

第一节课程概述

一、课程的概念

在西方，“课程”一词最早源于拉丁语“currere”，意指像跑马道一样的东西，有“跑道”、

“履历”之意。根据这个词源，最常见的意义指“学习的进程”。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子

监之，乃得依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最早使用。但这里

所说的并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期

限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。这里的“课程”是指功课及其进程。

在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。一

般认为，美国学者博比特在 1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞

生。

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进

程的总和。主要涉及：

1．是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；

2．不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；

3．课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且

规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。


65

二、课程的类型

（一）学科课程与活动课程

按照课程的设计方式，可以把课程分为学科课程与活动课程，学科课程主要是学习间接

经验，活动课程则主要是学习直接经验。学科课程主要是从各学科领域中精选的部分内容，

按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。活动课程是关注学生兴趣、动机和时间，体现学习

者中心的一种课程形态。当前，我国新一轮课程改革考虑到过去只是重视学科课程而忽视活

动的弊端，开始从小学一年级到高中开设综合实践活动，并作为国家课程、必修课程存在。

（二）分科课程与综合课程

按照课程的综合程度，可以把课程分为分科课程和综合课程。分科课程是从某一学科领

域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态，分科课程的种类与科学知识

分化情况密切相关。综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学

科领域构成的课程。当前我国基础教育课程改革根据综合课程和分科课程的特点，建构了新

型的课程结构。在小学主要是综合课程，初中采用综合和分科并举的方式，高中主要是分科

课程。

（三）国家课程、地方课程和学校课程

根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。国家课

程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级

课程。它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水准，规

定学生应掌握的基础知识和基本能力。国家课程的编制往往采用“研制——开发——推广”

的开发模式，实施“中央——外围”即自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够

达到统一、共同的质量。

地方课程是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课

程。编订宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。它既可以安排学科

类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课。

学校课程（也叫校本课程），是指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生

的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选

择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现，学校课程的开发可分为新编、改编、选择和

单项活动设计等。

国家课程能体现国家的利益和价值取向，地方课程能兼顾到不同地区、政治、文化、经

济的多样性，校本课程能满足不同学校的特点和学生多样化的需求。因此，当前世界各国课

程改革在三类课程的设置上出现了从一元到多元转化的趋势，我国在 1992 年以前只有国家

课程，造成各地学校对统一的课程不适应的弊端。1992 年开始在高中阶段推行地方课程。这

次新课程改革，课程管理开发权限进一步下放，在基础教育阶段实施三级课程管理方式，构

建国家、地方、学校三级课程体系。


66

（四）基础型课程、拓展型课程、研究型课程

根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。基础型课程注重

学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）为中心的

基础教养，是中小学课程的主要组成部分。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学

生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其它方面的学习。拓展型课程常常

以选修课的形式出现，有较大的灵活性。研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。这类

课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则由学生自己组织、自己

探索、研究，引导他们形成研究能力与创新精神。

（五）必修课程与选修课程

根据课程计划对课程实施的要求，课程可分为必修课程和选修课程。所谓必修课程是指

国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。选修课程是指学生根据自己的兴趣、学术取向

和职业需要而自由选择的课程。基础教育中，1~6 年级和 7~9 年级的选修课程集中在校本课

程，10~12年级选修课程的表现形式则比较多样。为了有效实施选修课程，当前我国 10~12年

级教育开始试行学分制度。

（六）显性课程与隐性课程

从性质上看，课程分为显性课程与隐性课程。显性课程亦称公开课程，是指在学校情境

中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程

和隐性课程的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，这词最早由美国教育学家杰克

逊在 1966年提出的。

【知识拓展】

美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：

一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；

二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课

程表中看到的课程即属此类；

三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产

生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；

四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应

随时进行调整；

五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

三、制约课程的主要因素

课程是随社会的发展而演变的，反映一定的社会政治、经济要求，受一定社会生产力和

科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是制约学校

课程的三大因素。


67

四、主要课程理论流派

（一）知识中心课程论

知识中心课程论又称为学科中心课程论，这一课程流派认为知识是前人获得的关于世界

正确的认识，知识的学习有助于学习者快速地提升自我的认识能力，有效地为未来的生活

做准备。因此，学校的课程应该从人类已经获得的各领域的认识中进行选择，并分门别类

地加以组织，形成有系统有逻辑的教学科目。

知识中心课程理论在不同时期表现不同，其内在原因是人们对什么知识最有价值的不同

反映。在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有夸美纽斯的泛智主义课程理论、斯宾塞

的实用主义课程理论、巴格莱德要素主义课程理论以及布鲁纳的结构主义课程理论、赫钦斯

的永恒主义。

（二）儿童中心课程论

儿童中心课程论强调，教育首先要考虑的是学习在作为人的基本需要，凸显教育的人的

发展功能。因此，学校的课程应该以学习者发展的需要和特征为出发点，以追求人的和谐

发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程

的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。

这一流派比较有代表性的理论有以卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义

经验课程、杜威等人的经验自然主义课程理论以及马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理

论。

杜威的经验主义课程论

1．课程应以儿童的活动为中心。

杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理

想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超过儿

童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要和兴趣；否则，不能引起儿童学习的动机，也就

不能有自发的活动。

2．课程的组织应心理学化。

杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的逻辑组织对于成人可

能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完

整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。他

强调，教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西的见

解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力

的东西。

（三）社会中心课程论

社会中心课程论又称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。社会中心课程论

者认为，学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提


68

升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。因此，课程的重点应放在

当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛地

参与到社会中去，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文

化。

真题再现


1.课程是组织起来的教育内容，最早提出这一观点的是（）。【小学 2017年上】

A.斯宾塞 B.布鲁纳 C.赫尔巴特 D.夸美纽斯

2.按照美国学者古德莱德的课程层次理论，教师在课堂中实施的课程属于（）。【小学

2016年上】

A.理想的课程 B.正式的课程 C.领悟的课程 D.运作的课程

3.小学《科学》课程整合了自然科学各学科的内容，这种课程属于（）。【小学 2016

年下】

A.融合课程 B.广域课程 C.核心课程 D.合并课程

4.学校利用板报、橱窗、走廊、墙壁、雕塑、地面建筑等媒介，旨在体现教育理念，实

现育人功能。在课程分类中，这属于（）。【小学 2017年上】

A.学科课程 B.活动课程 C.显性课程 D.隐性课程

5.从实现学校培养目标来看，必修课和选修课之间具有（）。【小学 2016年下】

A.层次性 B.等量性 C.等价性 D.主次性

6.某学校开发一门介绍当地风俗、物产与人物的课程，该课程属于（）。【小学 2018

年上】

A.地方课程 B.校本课程 C.隐性课程 D.分科课程

7.学校课程有多种类型，其中最有利于学生系统掌握人类所取得的经验和科学认识的课

程是（）。【中学 2018 年上】

A.学科课程 B.经验课程 C.活动课程 D.隐性课程

8.围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织形式的课程类型属于（）。【中学 2016年

下】

A.学科课程 B.经验课程 C.综合课程 D.融合课程

9.校风、教风和学风是学校文化的重要构成部分，就课程类型而言，它们属于（）。

【中学 2016 年上】

A.学科课程 B.活动课程 C.显性课程 D.隐形课程

10.某沿海城市在义务教育阶段的学校全面开设海洋教育课程。这种课程属于（）。

【中学 2017 年上】


69

A.国家课程 B.地方课程 C.校本课程 D.生本课程

二、简答题。

1.简述活动课程的特点。【中学 2016年下】

参考答案


1-5.ADBDC 6-10.BABDB

二、简答题

1.活动课程理论主张课程内容要以儿童的活动经验为中心，代表人物是杜威，提倡“做

中学”。活动课程的优点：（1）有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程；（2）

有利于加强教育与社会以及学生生活的联系；（3）有利于学生实践能力的培养和问题解决能

力的提高。

第二节课程设计

一、课程设计的概念

课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织，使多

种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

二、课程内容的选择依据

（一）课程目标

（二）学生的需要、兴趣和身心发展水平

（三）社会发展

（四）科学文化知识

三、课程内容的组织方式

（一）纵向组织与横向组织

纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象的先后顺序组织课程

内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生

发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的

内容专题。纵向组织侧重知识自身的体系和深度，横向组织强调课程内容的综合性和知识的

广度。


70

（二）逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的

主张。心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。

（三）直线式与螺旋式

直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即

课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。强调知识本身内在逻辑的直线性。

螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加

深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面学习内容的基础，后面

学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。

四、课程设计模式

（一）泰勒的目标模式

1．基本观点：

泰勒提出的四大课程基本问题：

（1）学校应努力达成什么目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？（3）如何

有效地组织这些教育经验？（4）如何确定这些教育目标是否达到？

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：（1）确定课程目标；（2）根据目标

选择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。他认为一个完整的课

程编制过程都应包括这四项活动。

目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则，尽管也有不足之处，但是

在世界范围内的课程设计中，始终具有理论上的指导意义，对我国的课程与教学设计，有深

远的借鉴指导作用。

（二）过程模式

“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式"批评的基础上提出的。

过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程

编制的依据，而是关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持

一致。在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”、“处方”，然后予以实施和评价效果，

而是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价

和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝

试，没有确定不变的、必须实施的东西。所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过

程中的核心人物。

过程模式体现出四个特征，即人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、合作

探究式学习观和发展性评价观。它给我们重要的启示是：鼓励教师和学生的个性发展，建立

研究者和学习者相结合的教师成长模式，采用师生合作探究式学习方式，确保评价更加反映

学生的发展。


71

五、课程设计的具体内容（课程内容的文本表现形式）

（一）课程计划

课程计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制

定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。课程计划的基本内容由以下几个部分组成：

（1）指导思想；（2）培养目标；（3）课程设置及说明（开设哪些科目是课程计划的中心问题）

（4）课时安排；（5）课程开设顺序和时间分配；（6）考试考查制度和实施要求。

（二）课程标准

1．课程标准的概念

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。

它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基

本要求。课程标准是课程计划的分学科展开。新的课程标准的构成包括：前言、课程目标、

内容标准、实施建议和术语解释。

2．课程标准对学校和教师的指导意义

第一，课程标准是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是国家对学校教

学实行领导的一种重要工具，有了统一的课程标准就有可能统一各个学校各门学科的教学水

平，加强教学的计划性，保证教学的质量。第二，课程标准是编写教科书和教师进行教学的

直接依据。第三，学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照课

程标准编写教材和进行教学。第四，课程标准是衡量各科教学质量的重要标准。

（三）教材与教科书

1．教科书的概念

教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具。随着印刷业和

现代教学技术的发展，教材概念大大扩展，我们可以将其分为两大类：（1）文字教材：除教

科书、教学参考书（指导书）外，还包括学生的自学指导书，补充读物等；（2）音像教材：

它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。

就广大中小学来说，目前使用最多的是文字教材，尤其是教科书，但随着现代技术在教

学领域的应用，音像教材将被越来越多的学校和教师采用。

教科书又称课本，它是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是

课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、习题、图表、注释、附录等部分构成。课文

是教科书的主体部分。教科书是学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料，它可以帮

助学生掌握所学学科的内容；同时也便于学生预习、复习和做作业。同时，教科书是教师进

行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学业成绩的检查评定提供了基

本材料。

2．教科书的编排要求

首先，教科书的编排形式要有利于学生的学习；


72

其次，教科书的内容阐述要层次分明；

再次，教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目；

第四，字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要适度，便于携带。

3．教科书的作用

第一，教科书是学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料，它可以帮助学生掌握

所学学科的内容；同时也便于学生预习、复习和做作业。

第二，教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学

业成绩的检查评定提供了基本材料。

第三，根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容、范围和教学任务。

第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实

践相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他

社会实践活动。

4．教科书编写应遵循的基本原则

第一，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性；

第二，强调内容的基础性；

第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必

须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；

第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一；

第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习；

第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之

间的衔接。

真题再现


1.现代课程论认为，制约课程内容选择的因素主要包括（）。【小学 2018年上】

A.知识、技能与情感 B.难度、广度与深度

C.社会、儿童与学科 D.政治、经济与文化

2.体现国家对学校的统一要求，作为学校办学的基本纲领和重要依据的是（）。【小学

2016年上】

A.课程计划 B.课程标准 C.教学大纲 D.教学目标

3.教育行政部门制定小学教学质量评价标准应依据（）。【小学 2016年下】

A.教学计划 B.课程标准 C.教学模式 D.考试成绩

4.学生在小学数学课程中通过测量或拼图学习三角形的内角和为 180度，在中学数学课

程中通过证明学习三角形的内角和为 180度。这种课程内容的组织形式是（）。【中学 2017


73

年上】

A.直线式 B.螺旋式 C.纵向式 D.横向式

5.在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要形式编制的关于教学科目

内容，教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件是（）。【中学 2017 年下】

A.课程计划 B.课程标准 C.教学方案 D.教学指南

6.泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程开发的目标模式。这一模式的主

要局限在（）。【小学 2017年下】

A.程序不清晰 B.过于强调预设性目标

C.缺乏逻辑性、系统性 D.不重视课程评价环节

7.按照由易到难，由简到繁的顺序编排课程内容，这种组织方式属于（）。【小学 2016

年上】

A.横向组织 B.水平组织 C.纵向组织 D.综合组织

8.《义务教学教学课程标准(2011版)》规定，小学第一阶段初步认识分数和小数的意义，

第二阶段理解分数和小数的意义。这要求该部分教学内容应采取的组织方式是（）。【小学

2017年上】

A.直线式 B.圆周式 C.螺旋式 D.横向式

9.以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式（）。

【中学 2018 年上】

A.课程评价 B.课程实施 C.课程组织 D.课程设计

二、简答题

1.简述教材编写的基本要求。【中学 2018年上】

参考答案


1-5.CABBB 6-9.BCCD

二、简答题

1.（1）按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性；

（2）强调内容的基础性；

（3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须

注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；

（4）在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一；

（5）教科书的编排形式要有利于学生的学习；

（6）教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之

间的衔接。


74

第三节课程资源

一、课程资源的概念

课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。

课程资源可从广义和狭义两个角度理解：广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因

素；狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源。

二、课程资源的分类

从课程资源的空间分布区分：校外课程资源、校内课程资源。

按课程资源的存在方式区分：显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源指看得见摸

得着，可以直接用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络等。隐性课程资源指以潜在

方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校风气，社会风气，师生关系，家庭氛围等。

具有间接性和隐蔽性的特点。

按课程资源的存在形态区分：物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。物质形态的

课程资源如风景名胜、文物古迹等；精神形态的课程资源如社会生活方式、价值规范、人际

关系等。

按课程资源的功能特点区分：素材性课程资源和条件性课程资源。素材性课程资源包括

知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素，其特点是作用于课

程，并且能够成为课程的素材或来源。条件性课程资源包括直接决定课程实施范围和水平的

人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因

素。

按课程资源的物理特性和呈现方式区分：文字性课程资源和非文字性课程资源。

三、课程资源的开发和利用

（一）开展社会调查，跟踪社会发展动向，具备专业知识、技能，有效参与社会生活；

（二）观察学生日常活动，反思个人工作历程，寻找有效课程资源；

（三）开发和利用课程实施的各种条件；

（四）研究学生的共性和个性特征，了解其所需知识和技能；

（五）鉴别和利用校外课程资源；

（六）建立课程资源数据管理库。


75

第四节课程实施

一、课程实施的概念

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程

实施是落实课程改革、实施学校培养目标的重要措施。

二、课程实施的基本取向

辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或

研究课程实施的取向分为三种：忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向。它们对课程实施

持有不同的见解。

（一）课程忠实取向

认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标

准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。

持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性，与我国新课程改

革的要求不相适应，是被批判的实施取向。

（二）相互调适取向

认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组

织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

（三）课程创生取向（缔造）

课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是

在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选

择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者（如师生）以茁生和演进方式建构教育经验。

三、课程实施的结构

课程实施具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。第一，

安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；课程表的安排应遵循的原则包括：整体

性原则、迁移性原则、生理适宜原则。第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习

活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相

适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展

教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。以上

七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。

四、课程实施的影响因素

（一）改革本身的因素


76

1．地方、学校与教师对改革的需要；2．实施者对改革认识的清晰程度；3．改革本身的

复杂性；4．改革方案的质量和实用性。

（二）学校内部的因素

1．校长。校长认识到课程改革的必要性并理解实施课程改革的措施使课程改革有效实施

的重要保证。2．教师。新课改的新理念和新文化被多数老师接受，并变成他们的自觉行为，

新课程的实施才能变为现实。

（三）学校外部的因素

1．社区与家长的影响；2．政府部门的影响；3．社会团体的影响。

真题再现


1.针对班级学生基础较差，学习兴趣不高的情况，周老师上课时对教学内容进行删减，

增加一些趣味性知识，这一课程实施符合（）。【小学 2018年上】

A.忠实取向 B.创生取向 C.技术取向 D.相互适应取向

参考答案


1.D

第五节课程评价

一、课程评价的概念

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以

判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

二、课程评价的主要模式

（一）目标评价模式

目标评价模式由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出。这一评价模式是以目标为中心而

展开的。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开

发的核心环节之一。目标评价原理可以概括为七个步骤或阶段。（1）确定教育计划的目标；

（2）根据行为和内容来解说每一个目标；（3）确定使用目标的情境；（4）设计呈现情境的方

式；（5）设计获取记录的方式；（6）确定评价时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本

的手段。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其它所有步骤都是围绕目标而展开的。


77

（二）目的游离评价模式

针对目标评价模式的弊病，美国学者斯克里文提出了目的游离评价模式。该理论认为评

价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结

果”专转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些

目标在编制课程时可能是有用的，但不是以作为评价的准则。

（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

CIPP模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目

标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务。CIPP 是背景

（content）评价、输入（input）评价、过程（process）评价、成果（product）评价这几

种评价名称的英文第一个字母的缩略语。CIPP课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，

可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但是实施过程比较复杂，难以被一般人

掌握。

第六节新课程改革

一、新中国成立后我国课程改革的历程

（一）1949~1952 年的第一次课程改革

这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新

课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。

（二）1953~1957 年的第二次课程改革

确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。教育部于 1956年颁发了建国以

来全国第一套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲（修订草案）。

（三）1957~1963 年的第三次课程改革

第一阶段：1957~1958 年的调整。

第二阶段：课程改革大跃进。

从 1958年到 1960年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，

兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。

第三阶段：1961~1963 年的调整和反思。

从 1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。

这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行

了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。

（四）1964~1976 年的第四次课程改革（文化大革命时期）

（五）1978~1980 年的第五次课程改革

第一，《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》规定：中小学学制十年，小学五年，


78

中学五年。

第二，为配合教学计划草案。教育部颁布了全国统一的教学大纲。

第三，重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十

年制中小学教材，于 1978年秋开始在全国使用。

（六）1981~1985 年的第六次课程改革

1981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了

《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。

（七）1986~1996 年的第七次课程改革

1985 年 5 月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和 1986 年 4 月全国

人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。

这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对

支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大

胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修

课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。

（八）1996 至今第八次课程改革

20 世纪 90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课

程。为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世

界课改的潮流，我国又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。

2001年 2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课

程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于 2001年 9月在全国 38个国

家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到 330个市、县。2004年秋季，在对

实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到 2005年，

中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。

二、我国当前新课程改革的时代背景

（一）世界时代背景

1．初见端倪的知识经济；

2．人类的生存和发展面临着困境；

3．国际竞争空前激烈。

（二）我国时代背景

1．我国政治、经济发展的客观要求；

2．我国基础教育课程已经到了非改不可的地步。

第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，

这与时代对人的要求形成了极大的反差；

第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。


79

三、我国当前新课程改革的理论基础与核心理念

（一）理论基础

我国基础教育新课改从理念上吸收了现当代众多教育思潮中的各种合理因素，展现出全

新的姿态，有着全新的价值追求。

1．人本主义思潮；2．建构主义思潮；3．多元智能理论。

（二）核心理念

新课程的核心理念是“为了每一个学生发展”，即 “使学生发展为一个整体的人”。

四、我国当前新课程改革的目标

（一）新课程改革的总任务

《基础教育课程改革纲要》指出，基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向

现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党

的教育方针，全面推进素质教育。

（二）新课程改革的具体目标

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与

基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课

程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的

均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生

活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础

知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐

于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题

的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教

学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、

学校及学生的适应性。

五、我国当前新课程改革的具体内容

（一）课程目标

1．三维课程目标


80

新课程倡导三维课程目标，即知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值

观。

（1）知识与技能目标的基本要素

a．理解和掌握适应社会进步和个性发展所必须具备的科学文化基础知识和基本技能。

b．初步理解知识的产生和发展过程，以及知识的应用范围和应用价值。

c．注重综合化的学习，认识到各门学科之间、自然科学与社会科学之间是相互关联

的，理解事物之间的复杂关系，逐步扩大知识范围。

（2）过程与方法目标的基本要素

a．学会自主学习、独立思考，初步养成终身学习的习惯。

b．开发创造潜能，初步养成发现问题、分析和解决问题的能力。

c．发展科学思维能力、技术操作与运用能力。

d．发展团结协作能力和竞争能力，社会适应能力和应变能力。

e．保持身心健康发展的能力。

（3）情感态度与价值观目标的基本要素

a．养成热爱社会主义祖国、继承中华民族优秀文化传统和革命传统、报效祖国的高尚

情操。

b．初步树立科学的世界观和人生观，懂得辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，

初步树立人、自然、社会和谐发展的观念。

c．具有集体主义精神，培养合作意识和社会责任感。

d．树立科学精神，形成创新思维习惯，充分发展个性、自主性和独创性。

e．陶冶人文精神，正确认识不同的价值观和文化背景，增进国际理解。

（二）课程结构

整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创

造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课

程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类

课程。积极试行学分制管理。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、

研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和

创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，

培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术

的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现

代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结


81

合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的

做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

（三）学习方式

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。转变学习方式从根本上说就是要从传统学

习方式转向现代学习方式。现代学习方式的表现形式包括合作学习、探究学习、自主学习。

（一）自主学习

在教师指导下，学生自学自练、自得自悟、互动交流、自评自纠，通过自己的努力去陶

冶情操、培养能力、掌握方法。

（二）合作学习

围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行和谐互动学习的方法。合作学习的特点：

异质分组、积极互助、分工合作、资源共享和奖励体系。

（三）探究性学习

学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为突破点，通过质疑、发现问题、

调查研究、分析讨论的探究学习活动，获得知识，激发兴趣，掌握程序与方法。

但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习

方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的

多维度、具有不同层次结构的开放系统。

（四）课程评价

新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变

革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进

学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个

体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价

方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。

1．新课程倡导的发展性评价的基本内涵

（1）评价的根本目的在于促进发展。

（2）与课程功能的转变相适应。

（3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化

和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。

（4）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实

践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差

异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。

（5）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，

丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，

追求科学性、实效性和可操作性。

（6）评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评


82

价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评

价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

（7）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校

和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下

一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

2．当前课程改革提出教育评价的改革重点

（1）学生评价的改革重点

a．建立评价学生全面发展的指标体系；

b．重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学

生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要；

c．打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立

“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

（2）教师评价的改革重点

a．打破唯“学生学业成绩”论，改变教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高

的评价指标体系；

b．强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家

长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度；

c．考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其它评价的方法，如开放性的质性评价方

法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。

（五）课程管理

三级课程管理体制，即国家制定课程发展总体规划，确立国家课程门类和课时，制定国

家课程标准，宏观指导课程实施；省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合

不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课

程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。三级管理课程政策的实施，是教育体制表现在

课程领域中的一次深刻变革。

（六）课程内容改革

1、有关课程内容的三种观点

夸美纽斯：课程=教材杜威：课程=活动泰勒：课程=学习经验

2、课程内容的具体表现形式（课程的三结构）

（1）课程计划。

（2）课程标准。

（3）教材。

3、新课程内容改革的主要特点

（1）素质教育理念。全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，促

进学生全面发展。


83

（2）突破学科中心。从“难、繁、偏、旧” →注重基础、简化内容、反映新的研究成

果、紧密联系现实。

（3）改变学习方式。接受学习、死记硬背→主动参与、探索学习。

（七）课程实施改革

1、理念改革

（1）现代学生观：

①学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生

②学生是发展的主体。

③学生是完整的人，要将学生作为整体来看待。

④学生是独特的人。

（2）现代教师观：

教师角色的转变：

①教师是学生学习的促进者。

②教师应该是教育教学的研究者。

③教师是课程的开发者和建设者。

④教师应是社区型的开放教师。

⑤教师应该是终身学习的践行者。

教师教学行为观点的转变：

①在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。

②在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发学生。

③在对待自我上，新课程强调教师应注重反思与终身学习发展。

④在对待与其他教育者的关系上，新课程强调教师之间应合作。

（3）现代创新观：

①破除知识中心观念。不能一味的相信知识，要对原有的知识提出质疑，不是说不要积

累知识，而是以知识为引导培养学生的创新意识。

②破除教师权威观念。新课程要求教师不再是课堂上的领导者，而是学生学习的促进者

和引导者，教学实践中有很多不当的教师权威现象，在培养学生创新精神方面起着负面作用。

③培养问题意识。教师要鼓励学生提问，要意识到态度比答案更重要，并且要对学生有

创意性的答案持赞赏态度。

（4）现代教学观：

①教学是课程创生和开发的过程。教学再也不能被动的听从课程的指令，而是要在教学

实践中根据实际情况开发和设置课程。

②教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学的实质是交往，师生相互合作、

相互理解、相互补充，师生之间相互平等、相互尊重。教学是师生双方互动的过程。

③教学过程重于教学结果。要重视客观真理，但更重视获得真理的过程。


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④教学更关注人而不只是科学。更关注学生的情感需要，给学生充分的个性空间和时间，

重视对学生情感、态度和价值观的教育。

2、方式改革

教学方式改革：

①由教师传授知识，学生被动接受知识→教师引导学生探求知识，学生主动学习知识。

②由单一的课堂教学模式→充分利用课堂和校外社区综合教学模式。

③由单纯传授书本知识→组织学生参加社会实践获得社会知识。

④教材中的知识由脱离生活的知识→与社会紧密相连的知识。

3、策略改革：

（1）新课程在教学过程中的实施。教师与学生积极互动、共同发展，教师引导学生积极

主动的学习，培养学生的主动性；教师要尊重学生的人格，关注学生的个性差异和各种需要，

是每个学生都能获得充分、自由的发展。

（2）新课程在学习方式上的实施。转变学习方式提倡自主、探究和合作学习。

（3）新课程在个性发展上的实施。根据每个学生的个性差异进行教育，使每个学生的发

展都具有独特性。

（4）新课程在信息技术教育上的实施。大力推进信息技术在教学中的应用，提高教学效

率。

（八）新的课程资源：综合实践活动课

1、综合实践活动课性质：综合性、实践性

2、综合实践活动课内容包括：

信息技术课、研究性学习课、劳动技术课、社区服务与社会实践课。

3、综合实践活动课程的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性

4、综合实践活动课程原则：

1）正确处理学生自主选择、自主实践与教师指导的关系。

2）恰当处理学校对综合实践活动课的统筹规划与活动开展中自动生成目标、生成主题的

关系。

3）课时集中使用与分散使用相结合。

4）整合校内课程与校外课程。

5）以融合的方式设计和实施四大领域。

6）信息技术与实践活动课的有机结合。

5、重要的综合实践课程

1）研究性学习课程

①研究性学习课不等于科技类活动课。

②研究学习课程面向全体学生，尊重每个学生的独特性和差异性。

③研究性学习课不只在课堂上进行。研究性学习课程面向全体学生的整个生活世界与科


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学世界，把校内外课程资源相结合，把正规教育和非正规教育相融合。

④ 研究性学习课不是在固定课时进行。研究性学习课的课时安排应该是具有弹性的。

⑤研究性学习课不需要有专人来“教”。教师在研究性学习课上是指导者，为学生创造问

题情境，帮助学生探究合适的方法，但是研究性学习课没有必要专门设教师来教授。

⑥研究性学习课不需要用考试来评价。研究性学习课应采用参照评价标准，对自我在活

动中的表现进行反思性评价，而不是定量的评价。

2）信息技术课程

①信息技术课对传统教学的影响：

（ⅰ）教育观念转变：传统学校教育→开放式的社会教育。

（ⅱ）教师角色转变：领导者、讲解着→引导者、促进者。

（ⅲ）教学方式：传授→引导。

（ⅳ）学习方式：被动接受→主动探究。

（ⅴ）教学模式：传统的课堂教学→开放、社会化的教育。

②多媒体教学

是指在教学过程中根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现

代教学媒体，结合传统手段使其共同参与教学过程，以多种媒体的信息形态作用于学生，形

成合理的教学过程结构，达到最优化的教学。

真题再现


1.2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，我国普通高中阶段

的课程设置方式是（）。【中学 2017年下】

A.以分科课程为主 B.分科课程和综合课程结合

C.以综合课程为主 D.分科课程和综合课程结合

2.以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式（）。

【中学 2018 年上】

A.课程评价 B.课程实施 C.课程组织 D.课程设计

3.在数学《长方形和正方形周长》时，张老师将能够正确计算长方形和正方形的周长，

拟定为教学目标之一，该目标属于（）。【小学 2016 年上】

A.知识性目标 B.过程性目标 C.技能性目标 D.情感性目标

4.学习了《坐井观天》一课，学生学会写“信、抬、蛙、参”生字，理解并熟记“无边

无际、坐井观天”等词。按照三维目标的要求，这主要促成的教学目标是（）。【小学 2017

年上】

A.知识与技能 B.过程与方法 C.认知与实践 D.情感态度与价值观


86

5.学习课文《两个铁球同时落地》后，学生对伽利略不迷信权威、追求真理的精神有深

刻理解，这达成的教学目标属于（）。【小学 2018 年上】

A.知识与技能 B.思维与创新 C.过程与方法 D.情感、态度与价值观

6.根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，我国小学现阶段既开设语文、数学、

英语等学科课程，又开设科学、艺术等综合课程，这体现了课程结构具有（）。【小学 2016

年上】

A.综合性 B.均衡性 C.选择性 D.时代性

7.2001面颁布的《基础课程改革纲要（试行）》在课程管理方面的改革目标是（）。

【小学 2017年下】

A.设置综合课程 B.转变学生学习方式

C.体现课程结构的均衡性和选择性 D.形成国家、地方、学校三级课程体系

二、简答题

1.我国新一轮基础教育课程改革的具体目标有哪些？【中学 2017年上】

参考答案


1-5.ADCAD 6-7.AD

二、简答题

3.新课程改革的具体目标：（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动

的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课

程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的

均衡性、综合性和选择性。（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现

状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，

精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机

械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、

获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（5）改变课程评价过分

强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（6）改

变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校

及学生的适应性。


87

第三模块教学

第六章教学

第一节教学概述

一、教学的概念

（一）教学的定义

在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。

在狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。也有学者认为教学是在一

定教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。这一活动更多地表现

为围绕学校课程开发而展开的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的

扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。

教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的一种统一活动。它包括

以下几个方面：首先，教学是以培养全面发展的人为根本目的。其次，教学由教与学两方面

活动组成。再次，教学具有多种形态，是共性和多样性的统一。

（二）教学与教育、智育的关系

1．教学与教育

教学与教育是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本

途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。

2．教学与智育

智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实施，但智育也需要通过

课外活动等途径才能全面实现。教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动

技术教育的实施途径。概括地说，教学与智育的关系是教育的途径和内容的关系。


88

【归纳点拨】

二、教学的意义

教学在学校工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实现培养目标、造就合格人

才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其他工作，建立学校的正常秩序。教学的

意义表现在如下几个方面：

第一，教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径；

第二，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式；

第三，教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

【知识拓展】教学是实现培养目标的基本途径，但不是唯一途径。

三、教学的基本任务

（一）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧（基础）

（二）发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力（核心）

（三）发展学生体力，提高学生的身心健康水平（保证）

（四）培养学生高尚的审美情趣和能力

（五）养成良好的思想品德（方向），形成科学的世界观和良好的个性心理品质（理想

目标）

教学任务记忆点

关键词拓展记忆技巧

双基基础知识、基本技能

“双基”+“四育”

德育思想品德、世界观

智育智力、创造力

体育体力、身体素质

美育审美情趣

四、教学工作的基本环节

教师进行教学工作的基本环节是备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业

成绩的检查与评定。

辨析考点

教学不等同于教育部分与整体

教学不等同于智育途径和内容


89

（一）备课

备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最

合适的表达方式和顺序，以保证学生有效地进行学习。备课又分为个人备课和集体备课两种。

个人备课是教师自己钻研学科课程标准和教材的活动。集体备课是由相同学科和相同年级的

的教师共同钻研教材，解决教材的重点、难点和教学方法等问题的活动。备课要做好三项工

作，即备教材、备学生、备教法；还要写好三种计划，即学年教学计划、学期教学计划和课

时计划。

（二）上课

上课是教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接体现，是提高教学质量的关键。

课的类型是指根据教学任务划分课的种类。根据教学的任务可分为：传授新知识课（新

授课）、巩固新知识课（复习课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）。但在

实际的教学中，有时一节课只完成一项任务，有时一节课则需要完成多项任务，所以根据一

节课所完成任务的类型数，可分为单一课和综合课。

课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。课的类型

不同，相应的结构也不同，即使同一类型的课，也会由于学科性质及具体教学内容不同、学

生的年龄特征的差异、各科教学法特点的区别而具有不同的结构。一般来说，构成课的基本

组成部分有：组织教学，复习过渡，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业等。

上一堂好课的基本要求：目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织

严密、气氛热烈。

（三）作业的布置与批改

作业分为课内作业和课外作业，有四种形式：阅读教科书和参考书；各种口头作业和口

头答问；各种书面练习作业；各种实际操作作业。

通过作业的检查与批改，教师可及时发现学生的知识或技能缺陷，加以纠正，并做出评

价，对学生的进一步学习提出建设。教师布置作业时，应遵守下列要求：

1．作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性，要有助于学生巩固与加

深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。

2．作业分量要适当，难易要适度。学校应通过班主任来调节学生各科作业的总量，防止

学生负担过重。凡能在课内完成的作业，就不应当布置到课外去做。

3．布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。对比较复杂的作业，教师也

可以适当地提示，但这种提示应是启发性的，不能代替学生的独立思考。

4．教师应经常检查和批改学生的作业。检查的目的是了解学生对所学知识理解巩固的程

度和实际运用知识的能力，以便发现教和学两个方面存在的问题，及时改进教学。

（四）课外辅导

课外辅导的内容：

1．给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；


90

2．为基础差和因事、因病缺课的学生补课；

3．给成绩特别优秀的学生做个别辅导；

4．给学生学习方法的辅导；

5．对学生进行学习目的和学习态度的教育。

课外辅导的要求：

1．从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施；

2．辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上。

（五）学业成绩的检查与评定

学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试，是以测验的形式定量地评定学生个人的能力

得到的结果。学校通过对学生学业成绩的测量和评价，可以检查教学的完成情况，从检查中

获得的反馈信息，可以用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量。

1．测验的目标

教学目标有教学内容的目标（如基本原理、概念和基本的知识等），有心理操作（又称行

为）和发展的目标（如记忆力、理解力、创造性、注意力、体力等）。这两个不同维度的目标

相互交叉，测验是为了考查教学是否实现了两个目标维度的交叉。

2．测验的效度、信度、难度和区分度

（1）测验的效度。效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

学业成绩检查是要测量所学的学科基本知识技能，作为测量工具的试题就应和要检查的

目标相关。

（2）测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程

度。

（3）测验的难度，指测验包含的试题难易程度。过难或过易都不能准确的测出学生掌握

知识的真实情况。

（4）测验的区分度，又被称为鉴别力，是指测验对考生实际水平的区分程度或测验对被

试特质差异的区分能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高

区分度，拉开考生得分差距。

真题再现


1.李老师在语文课上，按照组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外

作业的程序进行教学。这体现了哪一类型课的结构？（）【中学 2017年上】

A.单一课 B.综合课 C.练习课 D.复习课

参考答案

1.B


91

第二节教学过程

一、教学过程的概念

教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的地、有计

划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想

品德的过程。

二、有关教学过程的理论

教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家曾以不同观点、从不同角度对教学

过程作过种种的探索，提出了各自的见解。

早在约公元前 6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概

括为学——思——行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思

之、明辨之、笃行之”（《中庸》），其重点在说明学习过程。

17 世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教学建立

在感觉活动的基础上。这是以个体认识论为基础提出的教学论。

19 世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的“统觉”原理来说明教学过程，认为教学过

程是新旧观念的联系和系统化的过程。提出了四段教学法：明了、联想、系统、方法，揭示

了课堂教学的某些规律。

19 世纪末美国实用主义教育家杜威则认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大

意义的过程，是“从做中学”的过程。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。

提出了五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论。

20 世纪 40年代，苏联教育家凯洛夫认为教学过程是一种认识过程。50年代以来，学者

们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程

进行解释。这些不同观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学

实践认识的不断发展。

三、教学过程的本质

教学过程是一种特殊的认识活动，是促进学生身心发展的过程。其特殊性主要表现在以

下几个方面：

1．认识的间接性

教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家

的认识活动。

2．认识的交往性

教学活动是教师的教和学生组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间以及学生之间


92

的一种特殊的交往活动。

3．认识的教育性

教学中学生的认识既是目的，也是手段。通过认识掌握更多的科学文化知识，同时通过

认识也能发现自身的差距和不足。

4．认识的简捷性

教学活动将要教授的课程内容经过筛选和科学编排，用更有利于学生接受、更符合现代

社会价值观念的方式传递给学生，因此过程中省略掉很多知识获取的过程，具有认识的简捷

性。

5．有领导的认识

学生具有不成熟性，学生的认识始终是在教师的传授、引导下进行达到认识目的。

四、教学过程的基本规律

（一）直接经验与间接经验相结合

学生个体获得知识有两种途径，一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来的知识；

二是直接经验，指通过亲身实践得来的知识。教学中学生获得的知识既有直接经验，又有间

接经验。

教学过程中学生学习的主要是间接经验，学生主要通过“读书”、“接受”现成的知识，

然后再去应用和证明，可避免人类历史上曾经历过的曲折和失败，使学生能在最短的时间内

系统的掌握大量的文化科学基础知识。

强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用。

因为学生的认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建

立在直接经验的基础上的。教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生

直接经验的掌握，应将两者有机结合起来。防止只重视某一方面知识的偏面观念。

（二）掌握知识与发展智力相统一（教学的发展性规律）

1．教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者

有着本质上的联系。

（1）掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。

（2）掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，

辩证统一。

2．教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。

（1）教师应重视学生智力的发展。智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件，能

有效地提高他们的学习效率。

（2）教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智能，知识掌握得多也

并不一定表明智能发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉

地掌握知识，就能促进学生智能的发展。


93

（3）要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。

形式教育论：只注重智力发展

实质教育论：只注重对学生知识的传授

3．知识和智力的相互转化

知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低。要引导学生在掌握

知识的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。知识与智力的相互转化应注意以下条件：

（1）传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识

（2）必须科学的组织教学过程

（3）重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实

践的时间和空间。

（4）培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。

（三）掌握知识与提高思想相结合

又被称为“教学的教育性规律”，是指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过

程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过程，两者具有紧密的联系。赫尔巴特

首次提出“教学具有教育性”，即教学除了传授知识之外，还要对学生进行思想品德教育。

说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德，关键

是要看学生如何接受教学，如何掌握知识。教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规

律，把知识教学与思想品德教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只

教书不育人的倾向；又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。要寓德育于

教学之中，做到教书育人。

（四）教师主导作用与学生主动性相结合

1．该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导作用，

学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。

2．教师在教学中起主导作用。理由是：

（1）学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师

的组织和安排，需要教师的指导。

（2）教师代表社会向学生提出教学要求。

（3）教师受过专业训练，有较丰富的知识。

因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面得到发展；否定、

削弱教师的主导作用势必会导致教学质量的下降。

3．相对学习对象而言，学生处于主体地位。理由是：

（1）学生是学习的主人。教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌

握；

（2）学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展的主体，

具有主观能动性。因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动的顺利开展。否


94

定学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果。

4．教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系，相互促进。既要重

视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展，又要充分发挥学生的

主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学。将两者割裂开来，或是只强调某方

面的作用是偏面的、错误的。

【归纳总结】

教育过程规律基本观点

直接经验与间接经验

1．教学中，学生以学习间接经验为主。

2．同时也要重视学生的直接经验。

3．坚持二者的统一。

知识与智力

1．掌握知识是发展智力的基础

2．智力发展是掌握知识的重要条件。

3．防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

4．掌握知识与发展智力相互转化的内在机制。

知识与思想

1．知识是思想形成的基础

2．思想的提高为学生积极的学习知识提供动力

3．坚持教学的教育性规律。（赫尔巴特）

教师主导作用与学生

主体作用

1．发挥教师的主导作用。

2．强调学生的主体地位。

3．坚持二者的辩证统一。

4．建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系

五、教学过程的结构

教学过程的结构指教学进程的基本阶段。按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认

识任务，可以划分教学过程中学生认识的不同阶段。

（一）心理准备

心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，

使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。

（二）领会知识

这是教学过程的中心环节。领会知识是学生在教学过程中逐步认识事物的联系、关系直

至认识事物的本质、规律的活动。这个阶段包括感知教材和理解教材两方面。

（三）巩固知识

巩固知识是学生把所学知识牢固地保持在记忆中，当需要时能正确及时地提取。知识的

巩固贯穿于教学的全过程，巩固方式也多种多样，主要有作业、练习和复习。


95

（四）运用知识

运用知识是学生用领会的知识去解决同类客体的活动，目的在于使抽象知识同具体事物

相联系，使领会了的知识具体化。

（五）检查效果

检查效果是根据一定的标准对教学过程产生的结果进行测试评估。通过检查评定可以获

得反馈信息，了解教学和学习情况，并据此来调节教与学的活动方向和节奏。

真题再现


1.教师应引导学生而不是代替学生做出选择,这是尊重和发挥（）。【小学 2017年

下】

A.学生的主体性 B.学生的差异性

C.学生的创造性 D.学生的发展性

2.“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，

例如学生在一个小时内就能学会二项式定理。”这表明教学活动具有（）。【中学 2018年

上】

A.引导性 B.简捷性 C.直接性 D.实践性

参考答案


1-2.AB


96

第三节教学原则和教学方法

一、教学原则

（一）教学原则概述

教学原则是根据一定的教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学

的基本要求，是指导教学活动的一般原理。教学原则不同于教学规律，它们之间既有区别又

有联系。教学规律是客观存在的，而教学原则是由人们制定的，是属于主观意识形态的东西。

教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映。

（二）我国目前教学原则

名称代表人物定义要求

直观性

原则

夸美纽斯：“凡是

需要知道的事

物，都要通过事

物本身来学习，

应该尽可能把事

物本身或代替它

的图像呈现给学

生。”

乌申斯基也指

出，儿童是靠形

式、颜色、声音

和感觉来进行思

维的。

指在教学中引导学生直接感

知事物、模型或通过教师用

形象语言描绘教学对象，使

学生获得丰富的感性认识。

（1）正确选择直观教具和现

代化教学手段；

（2）直观与讲解相结合；

（3）重视运用语言直观。


97

启发性

原则

孔子：“不愤不

启，不悱不发。”

《学记》：“道而

弗牵，强而弗

抑，开而弗达。”

苏格拉底：助产

术；

第斯多惠：“一个

坏的教师奉送真

理，一个好的教

师叫人发现真

理。”

指在教学中教师要承认学生

是学习的主体，注意调动他

们的学习主动性，引导他们

独立思考，积极探索，生动

活泼地学习，自觉地掌握科

学知识和提高分析问题和解

决问题的能力。

（1）老师应讲的“少而精”，

给学生留出思考的空间；

（2）调动学生学习的主动性；

（3）设置问题情境，使学生处

于积极思维的状态；

（4）培养学生良好的思维方

法，使学生学会思考。


巩固性

原则

孔子：学而时习

之、温故而知新；

乌申斯基：复习是

学习之母。

指教学要引导学生在理解的

基础上牢固地掌握知识和技

能，长久地保持在记忆中，

能根据需要迅速再现出来，

以利知识技能的运用。

（1）在理解的基础上巩固；

（2）抓好学生的复习环节和

运用环节；

（3）教学生复习和记忆的方

法。

循序渐

进原则

《学记》：“学不躐

等”“不陵节而

施”。

指教学要按照学科的逻辑系

统和学生认识发展的顺序进

行，使学生系统地掌握基础

知识、基本技能，形成严密

的逻辑思维能力。

（1）按教材的系统性进行教

学，还要符合学生认知规律，

由具体到抽象；

（2）注意主要矛盾，解决好重

点与难点的教学；

（3）教学要符合学生的认识

规律，由已知到未知，由具体

到抽象。

因材施

教原则

孔子

朱熹

指教师要从学生的实际情

况、个别差异出发，有的放

矢地进行有差别的教学，使

每个学生都能扬长避短，获

得最佳的发展。

（1）了解学生的实际和个别

差异，为因材施教奠定基础；

（2）运用多种方式教学，适应

学生个别差异，培养学生特

长。


98

理论联

系实际

原则

指教学要以学习基础知识为

主导，从理论与实际的联系

上去理解知识，注意运用知

识去分析问题和解决问题，

达到学懂会用、学以致用。

（1）书本知识的教学要注重

联系实际；

（2）重视引导学生运用知

识；

（3）逐步培养与形成学生综

合运用知识的能力；

（4）补充必要的乡土教材。

量力性

原则

墨子：夫智者必量

其力所能至而如

从事焉。

又称可接受性原则，是指教

学的内容、方法、分量和进

度要适合学生的身心发展，

是他们能够接受的，但又要

有一定的难度，需要他们经

过努力才能掌握，以促进学

生的身心健康发展。

（1）了解学生的发展水平，从

实际出发进行教学；

（2）考虑学生认识发展的时

代特点。


思想性

和科学

性统一

原则

指教学中要以马克思主义为

指导，引导学生掌握正确的

知识，同时结合知识对学生

进行社会主义品德和正确人

生观、科学世界观教育。

（1）教师要保证教学的科学

性；（2）发掘教材的思想

性，注意在教学中对学生进

行品德教育；（3）要重视补

充有价值的资料、事例或录

像；（4）教师不断提高自己

的专业水平和思想修养。

二、教学方法

教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教

师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

选择与运用教学方法的基本依据主要有：教学目的和任务的要求；课程性质和教材特点；

学生特点；教学时间、设备、条件；教师业务水平、实际经验及个性特点。

（一）以语言传递为主的教学方法

1．讲授法

（1）定义：讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

讲授法可分为讲述、讲解、讲读和讲演四种方式。

讲述一般用于向学生叙述事实材料或描绘所讲的对象；


99

讲解是教师向学生说明、解释或论证原理、概念、公式时经常采用的；

讲读主要应用于语言学科的教学之中，如语文、外语等；

讲演是教师在中学高年级采用的一种教学方法，它要求教师不仅要系统全面地描述事实，

而且要通过深入分析、推理、论证来归纳、概括科学的概念或结论。

2．谈话法

（1）定义：谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生

回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

谈话法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述

的能力。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。

复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复

习、深化、系统化已学的知识。

启发谈话则是通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新

知识。

3．讨论法

（1）定义：讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获

取知识的方法。其优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生的独立思

维能力和口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。

4．．读书指导法

（1）定义：读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力

的方法。它既强调学生的“读”，又强调教师的“指导”。

【归纳总结】

名称类型实施要求

讲授法讲述、讲解

讲读、讲演

（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发

性、趣味性；（2）讲究讲授的策略与方式；（3）讲

究语言艺术。

谈话法复习谈话

启发谈话

（1）要准备好问题和谈话计划；（2）要善问；（3）

要善于启发诱导；（4）要做好归纳、小结。

讨论法（1）问题要有吸引力；（2）要善于在讨论中对学生

启发引导；（3）做好讨论小结。

读书指导法

（1）指导学生精心阅读教科书；（2）指导学生善于

阅读参考书；（3）指导学生写好各种形式的读书笔

记。


100

（二）以直观感知为主的教学方法

1．演示法

教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获

得知识或巩固知识的方法。演示法的基本要求包括：（1）做好演示前的准备；（2）要使学生

明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；（3）通过演示，使所

有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

2．参观法

参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识

或验证知识的方法。参观的三种形式：准备性参观、并行性参观和总结性参观。

参观法的要求包括：（1）参观前，教师根据教学要求和现实条件，确定参观的目的、时

间、对象、重点和地点，并在校内外做好充分准备；（2）参观时，教师要根据不同参观类型

提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记；（3）参观后，教师要根

据教学要求和参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告。

（三）以实际训练为主的教学方法

1．练习法

学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。练习的种类很

多。按培养学生不同方面的能力分有：各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌

握技能、技巧的进程分有：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。

练习法的基本要求包括：①要有明确的目的与具体的要求；②要有周到的计划与适切的

步骤；③要有恰当的分量与适当的难度；④要有科学的时段与有效的方法；⑤要有正确的态

度与良好的习惯；⑥要有及时的检查与认真的总结。

2．实验法

学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，

从观察这些变化中获得知识的方法。

实验法的基本要求包括：（1）明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的

操作步骤和实验要求；（2）重视语言指导，重视教师示范的作用；（3）要求学生独立操作，

及时检查结果。

3．实习法

实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践

工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。

实习法的基本要求包括：（1）实习前，教师要向学生讲清有关的理论知识、实习任务与

操作规则，落实实习场所，备妥实习用具，分好实习小组。教学实习要搞好试讲。（2）实习

中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果，及时查漏补缺。

（3）实习后，教师要指导学生写出实习报告，评定实习成绩，开好总结大会，并为每个学生

写出公正、客观的评语。


101

真题再现


1.荀子在《劝学篇》中指出：“不积跬步无以至千里，不积小流无以成江海。”这句话所

蕴含的教学原则是（）。【小学 2016年上】

A.循序渐进原则 B.因材施教原则 C.启发引导原则 D.直观性原则

2.上课时小明和小红都没有回答出老师的提问，王老师直接批评了聪明外向但不认真思

考的小明，对内向胆小的小红则耐心启发。她遵循的教学原则是（）。【小学 2016 年下】

A.启发创造原则 B.因材施教原则 C.循序渐进原则 D.因势利导原则

3.张老师在课程上出示了一个钟表模型，通过对 3个指针的操作，帮助小孙很快理解了

时、分、秒的概念。这体现的教学的原则是（）。【小学 2017年上】

A.巩固性原则 B.直观性原则 C.循序渐进原则 D.因材施教原则

4.数学课上，马老师有意让学习成绩较差的小军回答一个简单的问题，并鼓励了他。这

主要体现的教学原则是（）。【小学 2017年下】

A.启发性原则 B.直观性原则 C.循序渐进原则 D.因材施教原则

5.苏格拉底的“产婆术”主要体现的教学原则是（）。【小学 2018年上】

A.直观性原则 B.启发性原则 C.科学性原则 D.思想性原则

6.小学科学课上，教师指导学生通过显微镜观察植物的内部结构，获得有关植物的知识，

这种教学方法属于（）。【小学 2016年上】

A.参观法 B.实验法 C.演示法 D.实习法

7.课堂教学中，课桌椅摆放的方式会影响教学方法的应用效果。一般说来，“秧田型”适

合的教学方法是（）。【小学 2017年上】

A.实验法 B.讲授法 C.探究法 D.讨论法

8.为验证二氧化碳不支持燃烧，老师让学生分组合作，把点燃的火柴放进二氧化碳气体

的瓶中，并观察瓶中的变化。这种教学方法属于（）。【小学 2018年上】

A.实验法 B.练习法 C.演示法 D.探究法

9.王老师在化学课上讲到元素周期表中的“镭”元素时，向学生们介绍了“镭”的发现

者居里夫人献身科学的事迹，同学们深受教育。这体现了哪一教学原则？（）【中学 2016

年上】

A.理论联系实际的原则 B.科学性和思想性统一的原则

C.启发性原则 D.发展性原则

10.在一堂化学课上，张老师运用分子模型和挂图，帮助学生认识乙醛的分子结构。张老

师采用的教学方法是（）。【中学 2016年下】

A.实验法 B.练习法 C.作业法 D.演示法

11.古希腊哲学家苏克拉底创立了“产婆术”。它体现的主要教学方法是（）。【中学


102

2017年上】

A.讲授法 B.讨论法 C.谈话法 D.演示法

二、材料分析【中学 2016年上】

张老师在生物课上讲解植物吸水的知识时，首先要求同学动手做个实验：将两块萝卜分

别浸泡在两个装有浓盐水和清水的烧杯里，浸泡后取出并观察萝卜的变化，结果发现泡过浓

盐水的萝卜变蔫了，而泡过清水的萝卜变水灵了。张老师用右方示意图显示实验结果：泡过

浓盐水的萝卜失去水分，泡过清水的萝卜吸收水分。

张老师接着进一步提问：谁能概括出萝卜什么状态下失水？什么状态下吸水？

根据同学们的回答，张老师总结说明植物吸水的原理：当植物细胞液浓度小于外界溶液

浓度时，细胞就失水；反之，细胞则吸水。接着，张老师布置小组讨论：为什么盐碱地一般

种不好庄稼？如果你种的植物出现“烧根”现象，你需要追肥还是浇水，为什么？

最后张老师请各小组汇报讨论结果。

问题：

（1）张老师采用了哪些教学方法？请结合材料加以分析。（8分）

（2）张老师贯彻了哪些教学原则？请结合材料加以分析。（10分）

参考答案


1-5.ABBDB 6-11.BBABDC

二、材料分析题

1.张老师采用了谈话法、讨论法、实验法。

（1）谈话法。材料中的张老师运用了启发谈话法，通过像学生提出思考的问题，比如“萝

卜在什么状态下失水？什么状态下吸水？”这样的问题，一步一步引导学生去深入的思考和

探求新知识。

（2）实验法。案例中的张老师在课堂的一开始，要求学生动手做实验，来亲自感受在盐

水中的萝卜蔫了，而清水中的却水灵了。这是运用了实验法。


103

（3）讨论法。案例中张老师让同学们小组讨论“为什么盐碱地种不好庄稼，如果你的植

物出现“烧根”你怎么做？”等问题让学生小组讨论，这是符合了讨论法。

2.张老师运用了直观性教学原则、启发性教学原则、循序渐进原则、理论联系实际原则。

（1）直观性原则。案例当中的老师让学生动手做实验观察实验效果、给学生用示意图的

方式显示出实验结果，这都是让学生在直观的感受知识、获得丰富的认识。

（2）启发性原则。案例中的老师在讲解“植物吸水这一课”并没有直接跟学生说在什么

情况下植物是吸水的，而是让学生通过自己做实验的方式观察到了实验现象，并且老师通过

进一步的提问学生“萝卜在什么情况下吸水、什么情况下失水”让学生自由回答，这也是在

不断的启发学生的思维。

（3）循序渐进原则。案例中的老师让学生先实验、再总结理论、最后再联系实际谈谈，

由浅入深，由易到难，由简到繁。这认识到了学科的一个逻辑性并且看到了学生的认识发展

的顺序。

（4）理论联系实际原则。案例中的老师在讲植物的吸水、最后的时候给学生提出了问题

“为什么盐碱地种不好庄稼，如果你的植物出现“烧根”你怎么做？”这样的一系列的问题，

是让学生把学习到的理论上的知识在应用于真实的生活中。去解决实际问题。


104

第四节教学组织形式

一、教学组织形式的概念

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的

结构。

二、教学组织形式

（一）个别教学制

个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。在古代的东西

方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。优点：教师能根据学生的特点因材施教；

不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务，教师所能教的学生数量是很有限的，因而

教学效率不高。

（二）班级授课制

班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班

级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。班级授课制基本特

点：（1）固定班级；（2）以课为教学活动的单位；（3）固定时间。

班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。16世纪以后，随着资本主义的发展，

生产力水平得到空前的提高，生产规模不断扩大，社会对劳动者的质量和数量提出了新的要

求，导致教育范围扩大，大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。

17 世纪初，乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课的组织形式。1632 年，夸美纽斯出版了

《大教学论》一书。该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述，为班级授课制奠定了理论

基础，后经赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，班级授课制成为西方学校的主要形式。

在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式。1902年，清政府颁布《钦

定学堂章程》（壬寅学制）后，班级授课制在全国广泛推行。

【归纳点拨】

资本主义发展生产规模扩大受教育者的数量增加班级授课制

兴起夸美纽斯《大教学论》系统论述成为西方学校的主要形式

癸卯学制全国推广京师同文馆（1862）

班级授课制的主要优点：（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；（2）有利于发挥

教师的主导作用；（3）有利于发挥班集体的教学作用。不足之处：（1）不利于因材施教；（2）

不利于学生独立性与自主性的培养；（3）教学形式缺乏灵活性。

传入中国


105

4．班级授课的特殊形式——复式教学

复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不

同年级的学生进行教学的组织形式。它的主要特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进

行。在我国农村，特别是在人口稀少的偏僻山区，人口少、师资缺乏、交通又不方便的地区，

复式教学是大有可为的。

（三）分组教学制

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。一般可分

为两类：外部分组和内部分组。（1）外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯，根据

学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨

学科能力分组。（2）内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成

绩等编组。

（四）设计教学法

美国教育家 W．H．基尔帕特里克（旧译克伯屈）于 1918年，从 J．杜威“从做中学”的

教育思想出发，并在其“问题教学法”的基础上，根据内部动机和附随学习的理论所创行的

一种教学组织形式和方法。

其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学、只重视书本知识、学生被动的学习以及孤

立的分科教学体制等缺陷。它废除班级授课制度、打破学科界限、摒弃传统的教科书。主张

在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获

得有关的知识和能力。

（五）道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于 1902 年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。道

尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，

由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇

报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能

力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

（六）特朗普制

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德•特朗普于 20 世纪 50 年代提出的一种教学组织形

式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平

行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，即将

大班的学生分为约 20人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料；个别

教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。特朗

普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。


106

真题再现


1.学生在课前借助网络平台观看微视频进行自主学习，课堂上在老师的指导下分组讨论

合作探究。这种新型教学组织形式称为（）。【小学 2016年下】

A.在线课堂 B.网络课堂 C.虚拟课堂 D.翻转课堂

2.能让学生充分交流互动并有利于发挥其主体作用的教学组织形式是（）。【小学

2017年上】

A.道尔顿制 B.个别教学 C.分组教学 D.文纳卡特制

3.班级授课制是现代学校普遍采用的教学组织形式，但也存在一定的局限性。主要表现

为不利于（）。【小学 2017年下】

A.系统知识的传授 B.因材施教 C.发挥教师主导作用 D.教学管理

4.为弥补班级授课制不足，把大班上课、小组谈论、个人自学结合在一起的教学组织形

式是（）。【小学 2018 年上】

A.特朗普制 B.文纳特卡制 C.道尔顿制 D.贝尔—兰卡斯特制

参考答案


1-4.DABA

第五节教学模式

一、教学模式的内涵

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标

和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活

动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。

二、常见的教学模式

（一）范例教学模式

范例教学理论是由德国的 M•瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认为，要克

服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。

范例教学模式遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一

般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，在进行迁移整合。范例

就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。


107

（二）抛锚式教学模式

抛锚式教学模式又叫“实例式教学”、“基于问题的教学”、“情境性教学”，是要求教学建

立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也

就随之而定（像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学模式的教学过程包括：创设情景——确定问

题——自主学习——协作学习——效果评价。

（三）探究性教学模式（引导——发现教学模式）

探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合

作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组

合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中

认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德

品质的培养。探究性教学模式通常包括以下环节：问题——假设——验证——总结提高。

（四）有意义接受学习教学模式

有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。有意义接受学习教学模式

通常包含以下四个教学环节：呈现先行组织者——呈现新学习内容——知识的整合协调——

应用所学的知识来解决有关的问题。

（五）掌握学习的教学模式

掌握学习是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间

足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。掌握学习模式的提出主要是为了

解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。

（六）程序教学模式

程序教学法来源于美国普莱西设计的一种进行自动教学的机器，他企图利用这种机器，

把教师从教学的具体事务中解脱出来，节省时间和精力。这种设想，当时没有引起重视和推

广。到 1945年，美国心理学家斯金纳重新提出，才引起广大心理学和教育界人士的重视。

程序教学法，是指依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，包括问题的显示，学生的

反映和将反映的正误情况，反馈给学生的过程等，使学习者进行个别学习的方法。

（七）发现教学模式

发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通过

自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是

学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学

生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知

识结构的掌握。

（八）非指导性教学模式

非指导性教学模式是 20世纪中期，美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到教育中，

形成的在西方国家广为流传的一种教学模式。非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为

基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接


108

的效果、倾向、变化和整个人格的发展，目标是培养“完整的人”。其教学的基本程序是：创

设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。运用这种教学模式，要特别注意创设心理自由和心

理安全的环境，注意建立良好的师生关系，教师要尊重学生的意愿，把学生作为教学的中心。

真题再现


1.美国学者罗杰斯认为，人皆具有先天的优良潜能，教育的作用在于使之实现。由此，

他提出了“以学生为中心”“让学生自发学习”的教学模式。该模式称为（）。【中学 2018

年上】

A.指导性教学 B.情景教学

C.非指导性教学 D.程序教学

参考答案

1.C

【知识拓展】

一、暗示教学法又称启发教学法，它是保加利亚暗示学专家格奥尔基•洛扎诺夫在 60年

代中期创造的，被称为是一种“开发人类智能，加速学习进程”的教学方法。暗示教学，就

是对教学环境进行精心的设计，用暗示、联想、练习和音乐等各种综合方式建立起无意识的

心理倾向，创造高度的学习动机，激发学生的学习需要和兴趣，充分发挥学生的潜力，使学

生在轻松愉快的学习中获得更好的效果。其理论依据的要点有：（1）环境是暗示住处的重要

而广泛的发源地；（2）人的可暗示性；（3）人脑活动的整体观；（4）创造力的假消极状态最

易增强记忆，扩大知识，发展智力；（5）充分的自我发展，是人最根本的固有需要之一；（6）

不愉快的事情往往不经意识就为知觉所抵制。

二、纲要信号法是由前苏联教育学家沙塔洛夫创立的一种教学方法，称为“沙塔洛夫

纲要信号法”。此法的核心是“纲要信号”。

此法的运用过程是：首先由教师按教材内容进行详细讲解，使学生对新的教学内容有一

个全面完整的认识，获得有关知识的整体印象，然后出示“纲要信号”图表进行第二次讲解，

突出重点，分析难点，指出各部分知识之间的逻辑联系，并加以概括。

接着把小型“纲要信号”图表分发给每一个学生进行消化，并要求将图表贴在各自专门

的手册上，以便复习之用，同时把课上使用的大型图表贴在教室墙上、以便学生利用课余时

间相互提问、复习巩固。学生回家后要按教科书和“纲要信号”图表进行复习。

在第二次课上让学生根据记忆，在各自练习本上画出前节课的“纲要信号”图表，并按

图表回答问题。经过这样的教学过程，学生可以深刻理解并掌握所学的公式、规则、定理或

原理，即使差生也能取得可喜的成绩。


109

第六节教学评价

一、教学评价的概念

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值

上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。教学评价是研究教师的教和

学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手

段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程

的评价。

二、教学评价的功能与意义

教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教学效果的作用，具体可以概括为教学

评价的如下几个功能：

1．诊断教学问题

评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它

的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教

学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，

就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两

者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学现状进行—次严谨的科学诊断，以便为教学

的决策或改进指明方向。

2．提供反馈信息

评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可

以使学生得到学习成功和失败的体验。对于教师而言，教学评价提供的反馈信息，可以帮助

他们及时发现自己工作中的薄弱环节，并在此基础上修正、调整和改进教学工作；对于学生

而言，肯定的评价可以进一步激发学生学习的积极性，提高学习兴趣，否定的评价则可以帮

助学生发现错误，及其“症结”所在，以便在教师的指导下对症下药，及时纠正。

3、调控教学方向

在教学过程中，教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准，从而为师生

调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；

学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成

为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。

4．检验教学效果

在教学活动中，教师的教学水平和教学效果如何，学生是否掌握了必备的基础知识和基

本技能，预定的教学目标是否实现，都必须通过教学评价加以检查和验证。对于学生学习结

果的评价，尤其是某一课程或者某一段教学结束之后进行的终结性评价，可以作为证明学生


110

知识掌握的程度、能力发展水平的证据，也可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的

重要依据。

5．教学功能

评价本身也是一种教学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生

飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学

到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。另外，教师可以

在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题的形式呈现，使题目包含某些有意义的

启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经验或达到更高的教学目标。

三、教学评价的类型

由于教学评价是针对教学某一方面的内容或活动展开的，因此，我们根据教学内容的不

同，将教学评价分为以下类型：

（一）按评价采用的标准分类，教学评价可分为相对性评价、绝对性评价、个体内差异

评价

1．相对性评价

相对性评价，又称为常模参照性评价，是用常模参照性测验对学生成绩进行评定，它依

据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定成绩优劣，而不

考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。

为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表

明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验

的成绩分布符合正态分布规律。

利用相对性评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习成绩

的优劣是相当不错的。相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队

的依据。

相对性评价缺点：（1）相对评价的着眼点放在个体差异上，不注重是否完成既定的教学

目标，导致学生争分、争名次，忽略了自身素质提高；（2）学习评价受两头小、中间大的比

例限制，很难反映出学生进步状态；（3）评定比例的限制同样也会挫伤教师的积极性。

2．绝对性评价

绝对性评价又称目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，

它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标

的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。

为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目

标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分

多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。

绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确


111

自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要

的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

3．个体内差异评价

这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评

价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数

学成绩是 70分，这学期是 80分，说明他的数学进步了；若该生的语文成绩两个学期都在 80

分以上，说明他的语文比数学要好些。自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通

过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过

与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，

在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。

（二）按评价功能与作用分类

按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比

类型要点诊断性评价形成性评价总结性评价

实施时间教学之前教学过程中教学之后

评价目的摸清学生底细以便

安排学习

了解学习过程

调整教学方案

检验学习结果

评定学习成绩

评价方法

观察、调查、

作业分析、测验

经常测验、作业分

析、

日常观察

考试或考查

作用查明学习准备情况确定学习效果评定学业成绩

真题再现


1.虽然小明的期末测验成绩不高，但与期中比较有所提高，老师仍颁奖给他，这种评价

属于（）。【小学 2016 年下】

A.相对性评价 B.绝对性评价 C.个体内差异评价 D.终结性评价

2.陈老师在教学中经常通过口头提问、课堂作业和书面测验等形式对学生的知识和能力

进行及时测评与反馈。这种教学评价被称为（）。【中学 2016年上】

A.诊断性评价 B.相对性评价 C.终结性评价 D.形成性评价

3.依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中所处的位置来判定其成绩的优劣，而不考

虑其是否达到了教学目标的要求。这种教学评价属于（）。【中学 2016年下】

A.诊断性评价 B.绝对性评价 C.总结性评价 D.相对性评价


112

二、材料分析题【小学 2017 年下】

在《小稻秧脱险记》一文中，有这样一段描写,与小稻秧争夺营养的杂草在除草剂的作用

下，有气无力的说：完了，我们都…喘不过气来啦！”上课时，于老师问学生“谁能把杂草的

话读一读？”小鹏举手站起来后，声音洪亮而又流利的读完了。于老师笑了笑说“你没完，

要么你的抗药性太强，要么这除草剂是伪劣产品。来，我再给你喷洒点，说完，用手比划着

朝小鹏“嗤嗤”地喷了几下，学生大笑起来，小鹏心领神会，耷拉着脑袋，缓慢而小声的又

读了一遍“完了，我们都…喘不过气来啦”。于老师说，好，掌声鼓励，这才是有气无力。

问题

（1）评析这一教学片断中于老师的教学行为。

（2）结合材料谈谈你对“教学是一门艺术”的认识。

参考答案


1-3.CDD


1、于老师处理学生朗读文章段落的做法符合教学过程基本规律的要求，同时运用了启发

性教学原则和直观性教学原则，值得学习。

首先，于老师的做法遵循了教学过程中教师主导和学生主体相统一的规律。在充分发挥

教师主导作用的同时调动了小鹏的主体积极性，既没有挫伤学生的积极性，也能因势利导启

发其他同学的思考，建立了一个民主平等的课堂氛围。

其次，于老师的做法符合教学过程中启发性原则的要求。启发性原则要求教师发扬民主，

充分调动学生的积极主动性，提高他们自觉自主解决问题的能力。材料中，于老师在课堂中

启发小鹏如何声情并茂的演绎文章段落内容，正是体现了这一原则的要求。

再次，于老师的做法体现了直观性教学原则。直观性教学原则要求应该尽量利用学生的


113

多种感官与已有经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得

生动的表象，从而全面地掌握知识。材料中，于老师用生动形象的肢体语言让小鹏同学心领

神会，迅速掌握知识的内涵，体现了直观性教学原则。

最后，于老师的教学行为也体现了教师劳动的创造性。于老师能够根据小鹏同学的特点

做到因材施教，灵活转变教学思路，值得我们学习。

2、教学既是一门科学，又是一门艺术，这是人们的共识。

第一，从教学的主体来看，教学是一门艺术。教学是教师与学生的双向活动，故教学的

主体题包括教师和学生，他们都在从事社会实践活动，都在进行艺术创造，表现自己的艺术

天赋。

第二，从教学活动来看，教学是一门艺术。教学作为人类最高级的实践活动，是科学技

术和文化知识的生产和再生产的过程，是培养人、塑造人的特殊实践。在教学过程中的一举

一动，无一不体现着教师和学生发挥自己聪明才智和艺术创造天赋。在这过程中，教师追求

艺术的创造效果，学生渴望从听课中得到艺术的享受和表现。所以，教学过程在本质上有审

美和艺术的创造。这是教学作为一门艺术的又一根源。

第三，从教学内容看，教学是一门艺术。教学内容，无论是自然科学还是社会科学，都

是真、善、美的统一。

所以，教学内容包含审美的因素，具有艺术性。所以说，教学既是一门技术，也是一门

艺术。不仅可以使学生学到丰富、扎实的学科知识，也可使学生在学和教师在教的过程中得

到艺术的享受。每一位教师要想形成自己的教学风格，达到艺术化教学的水平，就必须遵循

教学技术发展的规律，在熟练掌握教学技术的基础上，不断探索、不断创新。


114

第四模块学生学习心理

第七章学习的认知基础

第一节感觉

一、感觉的概念

感觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。感觉是人们认识

世界的开端、知识的源泉，是一切心理活动的基础。感觉不仅反映事物的个别属性，也反映

人身体各部分的运动和状态

二、感觉的分类

“感觉”一词是多种感觉的总称，在心理学上最受重视的是视觉与听觉，其次是嗅觉、

味觉、肤觉，它们合称 5大感觉。事实上，人的感觉不只是这 5种。根据引起感觉的刺激物

和产生感觉的分析器的不同，感觉可以分为两大类：外部感觉和内部感觉。

（一）外部感觉：指接受外部刺激，反映外部事物属性的感觉，包括视觉、听觉、嗅

觉、味觉、皮肤觉等。

（二）内部感觉：指接受机体内部的刺激，反映身体的位置、运动和内脏器官的。不

同状态的感觉。它包括运动感觉、平衡感觉、内脏感觉等。


115

三、感觉的一般规律

（一）感受性和感觉阈限

感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。感受性的高低与大小，心理学上用感觉阈

限的值来度量。感觉阈限是指能引起感觉的持续一定时间的刺激量。刚刚能引起感觉的最小

刺激量叫绝对感觉阈限。凡是没有达到这个数量的刺激物，都处于感觉阈限之下。把这种对

最小刺激量的感受能力叫做绝对感受性。它的强弱是用绝对感觉阈限值来衡量。刚刚能引起

新感觉的两个刺激的最小差别量叫差别感觉阈限。这里指的是引起的新感觉，而这种感觉最

小差别量的能力，叫做差别感受性。感觉阈限和感受性之间成反比关系，即人的感觉阈限越

高，说明人的感受性越低。

（二）感觉的相互作用

感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉中的相互作用；二是不同感觉之间的相互作

用。

1．同一感觉的相互作用

（1）感觉的适应

这是相同的刺激物持续地作用于某一特定感受器而使感受性而发生变化的现象，可引起

感受性的提高，也可以引起感受性的降低。感觉适应有很多，常见的如视觉适应、听觉适应、

嗅觉适应、味觉适应、触压觉适应和温度觉适应。

视觉适应包括明适应和暗适应两种。如从明亮的阳光下进入正在放映的电影院内，起初

感到一片漆黑，但经过一段时间就可以看清周围的轮廓了。这种由明到暗的适应叫暗适应。

反之叫明适应。实验证明：人们在暗处停留一小时，对光的感受性可提高 20万倍。需要注意

的是，暗适应时间较长，全部完成大约需要 30～40分钟；而明适应进行很快，时间很短暂，

在 5分钟左右，明适应就全部完成了。

“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”就是嗅觉适应的表现。

（2）感觉的对比

两种不同的刺激物作用于一种感受器而使感受性发生变化的现象，可以分为同时对比和

继时对比。两种刺激物同时作用于一种感受器时，产生同时对比。两种刺激物先后作用于同

一种感受器时，产生继时对比。

（3）感觉后像

在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效，即感觉后像。在各种感觉中，视

觉的后效最显著，又称视觉后像。

2．不同感觉的相互作用

某种感觉器官受到刺激而对其他器官的感受性造成影响，使其升高或降低，这种现象称

为不同感觉之间的相互作用。

（1）不同感觉的相互影响


116

任何一种感受器的感受性，都会因同时或继时发生作用的其他感受器的影响而有所变化。

对某一感受器的微弱刺激，能提高其他感受器的感受性，而强烈刺激则降低其他感受器的感

受性。

（2）不同感觉的相互补偿

当某种感受损或缺失后，其他感觉会予以弥补的现象称为感受的补偿作用。例如，盲人

失去视觉，听觉会更加灵敏。

（3）联觉

联觉是指由一种感觉引起或同时兼有另一种感觉的现象。联觉的形式很多，最突出的是

颜色联觉。色觉可以引起温度觉，所谓暖色调和冷色调由此而来。

真题再现


1.悦耳美妙的轻音乐能使人产生春风拂面之感。这种心理现象属于（）。【小学 2018

年上】

A.直觉 B.错觉 C.幻觉 D.联觉

2.当人们听到一种自己觉得可怕的声音时。往往会感到发冷，甚至起鸡皮疙瘩。这种现

象称为（）。【中学 2018 年上】

A.适应 B.对比 C.联觉 D.后像

参考答案


1-2.DC

第二节知觉

一、知觉的概念

知觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。感觉是知觉的基础。

二、感觉和知觉之间的关系

（一）感觉和知觉之间的联系

感觉和知觉是不可分割相互联系的。感觉是知觉的有机组成部分，是知觉产生的前提和

基础。它们都是客观事物直接作用于感觉器官，在头脑中产生的对当前事物的直接反映。而

且，它们的主观映像都是具体的感性形象，同属感性认识阶段。


117

（二）感觉和知觉之间的区别

感觉是对事物个别属性的反映，而知觉是对事物整体属性的反映。

三、知觉的种类

（一）根据知觉过程中起主导作用的分析器来划分

知觉可以分为视知觉（以视分析器为主）、听知觉（以听分析器为主）、嗅知觉、味知觉

和触知觉等。

知觉是各种分析器协同活动而产生的，如学生听课的知觉是由听觉、视觉、动觉等协同

活动而产生的结果，而听觉起主导作用。

（二）根据知觉对象不同来划分

1．空间知觉

空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映。它包括形状知觉、大小知觉、距离知觉及

方位知觉等。它是通过人的视觉、触摸觉、动觉等多种分析器的协同活动产生的，也是人在

后天的实践和学习中不断与事物接触后逐渐形成的。对于人们在生活和实践中认识事物的形

状、大小、方位、远近等特性有重要作用。

2．时间知觉

时间知觉是人脑对客观现象的延续性（时间长短）和顺序性（时间先后）、周期性的反映。

它和空间知觉一样，对人的实践活动也具有重要意义。人们对时间的知觉总是以某种客观现

象作为参照物的。

3．运动知觉

运动知觉是对物体在空间位置移动的反映。它也是多种分析器协同活动的结果，参与运

动知觉的有视觉、动觉、平衡觉，有时还有听觉和肤觉的成分。

影响运动知觉的因素有如下三个方面：

第一，运动知觉依赖于物体运动的速度；第二，运动物和观察者的远近，也直接影响着

运动速度；第三，观察者本身所处的状态（运动或静止），也是影响运动知觉的一个重要条件。

4．社会知觉

社会知觉是对社会对象的知觉。它是人们在社会活动中对人、对己、对群体认识的过程。

在社会知觉中人们常出现的四种偏差：

（1）第一印象

它是指与陌生人初次相见时给自己留下的印象。

（2）晕轮效应

它是指在对人的某些品质、特征形成了清晰、鲜明的印象后，掩盖了其余品质、特征的

知觉。这是以偏概全，“一俊遮百丑” 、“一坏百坏” 。

（3）刻板印象

这是对社会上各类人的固定看法，或是对人概括泛化的看法。


118

（4）近因效应

它是指最近获得的信息给人留下深刻的印象和强烈的影响。

（5）投射效应

“以小人之心度君子之腹”。

（三）错觉

错觉是对客观事物不正确的知觉。只要客观条件具备，错觉就会发生，主观努力难以避

免。错觉有时给生活实践带来麻烦，但也可根据错觉发生的规律，运用错觉为实践服务。

四、知觉的特性

（一）知觉的整体性

知觉的整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整

合为统一整体加以识别的过程。知觉的整体性强调部分与整体的关系。

（二）知觉的理解性

知觉的理解性是指在知觉过程中，人用过去所获得的有关知识经验，对感知对象进行加

工理解，并以概念的形式标示出来。

（三）知觉的选择性

人所处的环境复杂多样。在某一瞬间，人不可能对众多事物进行感知，而总是有选择地

把某一事物作为知觉对象，与此同时把其他事物作为知觉背景，这就是知觉的选择性。

（四）知觉的恒常性

知觉的恒常性是指在一定范围内人知觉条件改变，但知觉映像保持相对稳定的过程。

真题再现


1.周老师在教生字的时候，把容易写错的笔画，用彩笔标出来，这是利用（）。【小

学 2017年下】

A.知觉整体性 B.知觉选择性 C.知觉理解性 D.知觉恒常性

2.图 1是由三个扇形和三条折线组成，但是人们会把它知觉为两个三角形和三个圆形，

其反映的知觉特性是（）。【中学 2017年下】

A.整体性 B.选择性 C.稳定性 D.恒常性


119

参考答案


1-2.BA

第三节注意

一、注意的概念

注意就是人的心理活动对一定对象的指向与集中。

二、注意的特点

（一）注意是心理活动的指向性；

（二）注意是心理活动的集中性；

（三）注意是一切心理活动的共同特征。

三、注意的功能

（一）选择功能；

（二）保持功能；

（三）调节功能。

四、注意的分类

根据有无目的和意志努力，注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。

【归纳点拨】

注意的分类别称特点

无意注意不随意注意没有预定目的、无需意志努力

有意注意随意注意是有预先目的、必要时需要意志努力

有意后注意随意后注意有自觉目的，但不需要意志努力

（一）无意注意

无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所

发生的注意。引起无意注意的条件主要包括客观和主观两个方面。客观条件，即刺激物本身

的特点；主观条件，即人本身的状态。

（二）有意注意

有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发

生的注意。维持有意注意的条件包括：第一，加深对目的任务的理解；第二，合理组织活动；


120

第三，对兴趣的依从性；第四，排除内外因素的干扰。

（三）有意后注意

有意后注意也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志

努力的注意。它同时具有无意注意和有意注意的某些特征，是在有意注意的基础上发展起来

的。有意后注意服从当前的活动目的与任务，又能节省注意的努力，因而对完成长期、持续

的任务特别有利。培养有意后注意关键在于发展对活动的兴趣。

五、注意的品质及影响因素

（一）注意的广度

注意的广度，也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能清楚地知觉出的对象的数目。

（二）注意的稳定性

注意的稳定性，是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。持续时间愈长，

注意就愈稳定。

要使注意持久地集中在一个对象上，是很困难的。当注意某一对象时，人的注意不能长

时间地保持固定的状态，而是在间歇地加强或减弱。注意的这种周期性变化称为注意的起伏，

有时也称注意的动摇。

注意不稳定表现为注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的

任务而被无关的事物所吸引，它使我们不能清晰地认识事物，所以我们必须和它作斗争。

（三）注意的分配

注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。

（四）注意的转移

注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动

转移到另一种活动的现象。

真题再现


1.当你注视面前这个棱台框架时，一会儿觉得校方框平面位于大方框平面的前方，一会

儿觉得位于大方框平面的后方，这种注意反复变化的现象属于（）。【小学 2016 年上】

A.注意分散 B.注意起伏 C.注意分配 D.注意转移

2.小明看书时可以“一目十行”，而小华则“一目一行”。这反映了他们在哪种注意品质上

存在差异？（）【中学 2016 年上】

A.注意广度 B.注意分配 C.注意稳定 D.注意转移


121

3.下列教师课堂行为中，体现教师正确运用无意注意规律的是（）。【中学 2017 年下】

A.对教学重点在语音、语调上予以强调

B.发现个别学生上课走神时，立即点名批评

C.讲课前公布学生成绩

D.用彩色粉笔把黑板边缘装饰得格外醒目

参考答案


1-3.BAA

第四节记忆

一、记忆的概念

记忆是人脑对过去经验的保持和再现。所谓经历过的事物，是指过去曾经感知过的事物、

思考过的问题、体验过的情绪情感、练习过的动作。这些事物都会在头脑中留下一定的痕迹。

二、记忆的分类

（一）根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记

忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

1．瞬时记忆（又称感觉记忆或感觉登记）

当客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬时记

忆，是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的特点包括：（1）时间极短；（2）容量较大；（3）形

象鲜明；（4）信息原始，记忆痕迹容易衰退。瞬时记忆的编码方式有图像记忆和声像记忆两

种。图像记忆是瞬时记忆的主要编码形式。

2．短时记忆（又称工作记忆）

短时记忆是指人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时

记忆的过渡阶段。短时记忆的特点包括：（1）时间很短。（2）容量有限。短时记忆的容量是

7±2，是以单元来计算的。米勒提出了组块的概念。所谓组块是指若干小单位联合成大单位

的信息加工，也指这样组成的单位。（3）意识清晰。（4）易受干扰。短时记忆的编码方式有

听觉编码和视觉编码两种，主要是听觉编码。

3．长时记忆（又称永久性记忆）

长时记忆是信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆。长时记忆的特点包括：（1）

容量无限；（2）信息保持时间长久。长时记忆中的信息以意义编码为主。意义编码有两种形

式：表象编码和语义编码，它们又被称为信息的双重编码。


122

【归纳点拨】

记忆的分类时间编码方式

瞬时记忆 2秒以内图像记忆和声象记忆

短时记忆 1分钟之内听觉编码和视觉编码

长时记忆永久性情景记忆和语义记忆

（二）根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和

动作记忆

形象记忆是我们感知过的事物形象为内容的记忆。这种记忆在头脑中保存的是事物的具

体形象，它以表象的形式在头脑中储存过去的经验。逻辑记忆是个体以词语所概括的事物之

间的关系以及事物之间的意义和性质为内容的记忆。情绪记忆是个体以曾经体验过的情绪或

情感为内容的记忆。它是个体将过去经历过的情绪情感体验保存在记忆中，并在一定条件下，

这种情绪情感被重新体验到的过程。动作记忆是以做过的运动或动作为内容的记忆，也称运

动记忆。

（三）根据信息加工与存储的内容不同，可分为陈述性记忆和程序性记忆

陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆，如知识和日常的生活常识。它可以通过言语

传授而一次性获得，它的提取往往需要意识的参与。程序性记忆是指对如何做事情的记忆，

包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。

（四）根据记忆时意识参与的程度，可分为外显记忆和内隐记忆

外显记忆是指个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记

忆，她对行为的影响是个体能够意识到的，因此也称受意识控制的记忆。内隐记忆是指在不

需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现

出来的记忆。

三、记忆过程

记忆过程包括识记、保持、再认或回忆三个环节。从信息加工的角度来看，记忆过程是

对输入信息的编码、储存和提取的过程。

（一）识记

识记是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。它具有选择性的特

点，即对信息的识记具有选择性。（1）根据识记有无目的性，识记分为无意识记和有意识记。

无意识记是事先没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而然

地识记。有意识记是有明确的目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中需要一定的意志

努力。（2）根据识记材料的性质和识记方法的不同，可分为机械识记和意义识记。机械识记

是指只根据材料的外部联系或表现形式，以简单、重复的方式进行的识记。意义识记是在理


123

解的基础上，依据材料的内在联系或已有知识之间的联系所进行的识记，它是学生识记的主

要形式。

（二）保持与遗忘

保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。但是，识

记的材料在保持过程中总会发生不同程度的变化和遗忘。最早对遗忘进行实验研究的是德国

心理学家艾宾浩斯，他提出了著名的“遗忘曲线”。遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡

的，其趋势是先快后慢，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。

影响遗忘进程的因素包括：（1）学习材料的性质；（2）识记材料的数量和学习程度。实

验证明，过度学习（即能够背诵之后再进行的学习）的程度达到 50%，即学习的熟练程度达

到 150%时，记忆效果最好；（3）记忆任务的长久性与重要性；（4）识记的方法；（5）时间因

素；（6）情绪和动机。

（三）遗忘

（1）消退说

消退说认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。

（2）干扰说

干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，

记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是

先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后学习的材料对保持和回忆先学习的材

料的干扰作用，则称为倒摄抑制。

（3）压抑（动机）说

压抑说认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢

复。由于情绪紧张而引起的遗忘（考试时常发生）就属于这种类型。

（4）提取失败说

我们常常有这样的经验，明明知道对方的名字，但就是想不起来。这种现象称为“舌尖

现象”。遗忘之所以发生，不是因为存储在长时记忆中的信息消失了，而是因为编码不准确，

失去了检索线索或线索错误。


124

【归纳总结】

遗忘理论理论依据

消退说遗忘曲线

干扰说前摄抑制和倒摄抑制

压抑（动机）说考试怯场

提取失败说舌尖效应

（三）回忆或再认

回忆是指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。再认是

指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。

四、提高记忆效果的方法

（一）明确记忆目的，增强学习的主动性；

（二）理解学习材料的意义；

（三）对材料进行精细加工，促进对知识的理解；

（四）运用组块化学习策略，合理组织学习材料；

（五）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；

（六）重视复习方法，防止知识遗忘。

1．及时复习；2．合理分配复习时间；3．分散复习与集中复习相结合；4．复习方法多

样化； 5．运用多种感官参与复习；6．尝试回忆与反复识记相结合。

真题再现


1.在一次心理学测试的过程中，关于短时记忆的容量单位学生们的答案涉及以下四种，

其中正确的是（）。【中学 2016 年下】

A.比特 B.组块 C.字节 D.词组

2.学习游泳之前，小兰通过阅读书籍记住了一些与游泳相关的知识。小兰对游泳知识的

记忆是（）。【中学 2017 年上】

A.陈述性记忆 B.程序性记忆 C.瞬时记忆 D.短时记忆

二、简答题

1.简述短时记忆的特点。【中学 2017年上】


125

参考答案


1-2.BA

二、简答题

1.（1）时间很短。（2）容量有限。短时记忆的容量是 7±2，是以单元来计算的。米勒提

出了组块的概念。所谓组块是指若干小单位联合成大单位的信息加工，也指这样组成的单位。

（3）意识清晰。（4）易受干扰。短时记忆的编码方式有听觉编码和视觉编码两种，主要是听

觉编码。

第五节表象与想象

一、表象的概念与特征

表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。表象的特征包括直观性、

概括性与可操作性。

二、想象的概念与分类

想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。

从有无目的性的角度，可分为有意想象和无意想象。有意想象又称随意想象，是指有预

定目的，自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。无意想象又称不随意想象，是没有

预定目的，不由自主产生的想象。

从想象与现实的关系，可分为幻想、理想和空想。幻想是创造想象的一种特殊形式，是

一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过

努力最终可以实现，那么它就变成理想。如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为

空想。

从内容是否新颖的角度，可分为再造想象和创造想象。再造想象是根据语词的描述或图

像的示意，在头脑中形成相应形象的心理过程。创造想象是根据一定的目的在头脑中独立地

形成新形象的心理过程。

第六节思维与问题解决

一、思维的概述

思维是人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的概括的反映。间接性和概括

性是思维的两个特点。


126

（一）思维的种类

1．根据思维活动凭借物的不同，可将思维分为感知动作思维、具体形象思维和抽象逻辑

思维

感知动作思维是一种依赖实际动作为支柱的思维，其特点是以实际操作解决直观的、具

体的问题。3 岁前，儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考。

具体形象思维是一种利用头脑中的具体的形象来解决问题的思维。3~7 岁的儿童主要用具体

形象来思考，思维活动受具体知觉情景的影响。抽象逻辑思维是一种以概念、判断和推理的

形式进行的思维。由于这种思维是借助于语词、符号来思考的，因而也称为语词逻辑思维。

7岁以后的儿童开始出现抽象逻辑思维。

2．根据思维活动探索目标方向的不同，可将思维分为集中性思维（辐合思维、求同思维）

和发散性思维（辐射思维、求异思维）

集中性思维是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。也就是把问题所提供

的各种信息集中起来得出一个正确的答案（或一个最好的解决方案）。发散性思维是沿着各种

不同的方向去思考，追求多样性的思维。

3．根据思维活动创新程度的不同，可将思维分为常规性思维和创造性思维

常规性思维是指用常规的方法，固定的模式，去解决问题的思维方式。创造性思维是指

能产生新的思维成果，具有独创性的思维。一切科学发明创造，都是创造性思维的结果。发

散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个：a．流畅性是指一般创造力高的人能在短时

间内表达出数量较多的观念，亦即反应迅速而众多。b．变通性是指具有创造能力的人，其思

维能变化多端，举一反三，闻一知十，触类旁通，不易受功能固着、定势等作用的影响。因

而有超常的构思，能提出新的观念和新的思想。c．独特性是指对问题能提出超乎寻常的独特、

新颖的见解。

4．根据思维的逻辑性，可分为分析思维和直觉思维。

分析思维是遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或作

出合理的结论的思维。直觉思维是人脑对事物整体及其本质直接领悟的思维活动，它表现在

对事物及其关系的敏锐、迅速地识别和整体地把握。

（二）思维的过程

思维的过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化，其中分析与

综合是思维的基本过程，其他过程都是由此派生出来的。分析是指在头脑中把事物或对象分

解成各个部分或各个属性。综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体。比

较是指在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定他们之间的异同点和关系的思维过程。

分类是思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程。比较是分类的基础。抽

象是在人脑中提炼各种对象或想象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的

过程。概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。系统化是指人脑

把具有相同本质特征的事物归纳到一定类别系统中去的思维过程。具体化是指人脑把经过抽


127

象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程。

（三）思维的形式

思维有三种形式：概念、判断、推理。概念是人脑反映客观事物共同的、本质的特征的

思维形式。概念是思维的基本形式，是构成人类知识的最基本的成分。判断是指认识概念与

概念之间的联系，它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。判断大都是借助语言、词汇

并用句子形式来实现的。判断有肯定判断和否定判断之分。推理是由一个或几个相互联系的

已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是根据已有的知识推出新的结论的思维活动。

推理可分为归纳推理和演绎推理两种。归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程，

即是从特殊到一般的推理过程。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程。由于概念是教

师招聘考试类的重点，此处重点叙述“概念”。

1．概念的分类

（1）根据概念所包含的属性的抽象与概括程度，可分为具体概念和抽象概念。按事物的

指认属性形成的概念称为具体概念。按事物内在的本质属性形成的概念称为抽象概念。（2）

根据概念反映事物属性的数量及其相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念。合取

概念是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的，它们在概念中必须同时存在，缺一不可。

析取概念是根据不同的标准，结合单个或多个属性所形成的概念。关系概念是指根据事物之

间的相互关系形成的概念。

2．概念形成阶段

概念形成是指个体通过反复接触大量同一类事物或现象的共同特征或共同属性，并通过

肯定（正例）或否定（反例）的例子加以证实的过程。概念形成的标志是把握概念的本质特

征，并能在实际中运用。概念形成的操作定义是个体学会了按照一定规则对客观事物进行正

确分类的过程。概念形成一般经历三个阶段，即抽象化、类化和辨别。

3．科学概念的掌握

教学是引导学生获得科学概念的主要途径，教师在教学过程中帮助学生掌握概念时应注

意以下几方面：（1）以感性材料作为概念掌握的基础；（2）合理利用过去的知识经验；（3）

充分利用“变式”。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变

换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征；或者说变式是概念的正例在无关特征方面的

变化。（4）正确运用语言表达；（5）形成正确的概念体系，并运用于实践中。

二、问题解决

（一）问题

问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定

含糊的问题。有结构的问题（结构良好问题）是指已知条件和要达到的目标都非常明确，个

体按一定的思维方式即可获得答案的问题。无结构的问题（结构不良问题）是指已知条件与


128

要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问

题。

（二）问题解决的定义与特点

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问

题解决的特点包括：目的指向性、认知性、序列性。

（三）问题解决的心理过程

发现问题——明确问题/分析问题——提出假设——检验假设

发现问题是问题解决的开端，有时发现问题比寻找问题的答案更困难，因为生活中所遇

到的各种问题并非都是显而易见的。明确问题就是分析问题的过程。分析问题就是把问题分

解为局部的、具体的问题，使思维活动更有指向性。在明确问题的基础上，人们将寻找解决

问题的方法，提出解决问题的策略，这就是提出假设。而检验假设是当人们头脑中设想出一

个问题的解决方案之后，还需要对它的正确性进行评价，检验它是否与实际相符合。

（四）影响问题解决的因素

1．问题的特征

个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。不同的呈现问

题的方式将影响个体对问题的理解。

2．定势

定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在定势的影响下，人

们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。定势对解决问题有积极作用，也有消极作用。

3．功能固着

功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。也就

是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜

在的功能。

4．原型启发

对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径

和方法。

5．个体相关因素

已有的知识经验、情绪与动机及个体的智力水平。

【知识拓展】智力和智力理论

目前大家一致认可的智力定义是：智力是使人能顺利完成某种活动所必须的各种认知能

力的有机结合，它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，并以抽象思维能

力为核心。

（一）斯皮尔曼的二因素论

英国心理学家斯皮尔曼首先提出了智力的二因素论。他认为，智力包括两种因素：一般


129

因素（即 G 因素）和特殊因素（即 S 因素）。G 因素代表一个人普遍而概括化的能力，参与

所有的智力活动。S因素代表一个人的特殊能力，只在某些特殊方面（如绘画、唱歌等）表

现出来。人在从事任何一项智力活动时都需要有 G和 S因素的共同参与。

（二）瑟斯顿的群因素论

美国心理学家瑟斯顿提出了智力的群因素理论。他认为，智力是由几个彼此无关的“原

始的心理能力”组成。各种智力活动可分为不同的组群，每一组群中有一种基本的因素是共

同的。

（三）吉尔福特的智力三维结构论

美国心理学吉尔福特提出了智力的三维结构论。他认为，智力是一个由不同方式对不同

信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。内容是指

思维的对象，包括视觉、听觉、符号、语义和行为五种。操作是指智力活动的反应方式，包

括认知、记忆、发散思维、辐合思维和评价五种。成果是指智力活动的产物，包括单元、类

别、关系、系统、转换、寓意六种。每个维度中的任何一项，都可以与其他两个维度中的一

项结合构成一种智力因素。因此，形成的智力因素总共有 150种（5×5×6），其中每一种智

力因素都是一个特殊的能力。

该理论中，操作真正代表智力的高低。个人针对引起思考的情境，在行为上表现出思考

结果之前，所经过的内在操作历程，即代表个人的智力。操作中的发散思维和辐合思维两概

念已引起了心理学家们广泛的注意。

（四）卡特尔的智力形态论

美国心理学家卡特尔，将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。

流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于

先天的禀赋。而晶体智力则是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力，是通过学

习语言和其他经验而发展起来的。

流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般人在 20 岁后，流体智力的发展达到顶峰，

30岁以后随着年龄的增长而降低。而晶体智力与教育、文化有关，因知识经验的累积，晶体

智力随年龄增长而升高。流体智力属于人类的基本能力，受教育文化的影响较少。因此，在

编制适用于不同文化的文化公平测验时，多以流体智力作为不同文化背景者智力比较的基

础。

（五）加德纳的多元智力理论

多元智力理论是美国心理学家加德纳提出的。这一理论认为，智力是在某种文化环境的

价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。加德纳认为，人的智力结构中存

在着七种相对独立的智力，这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的。这七种智力是：

1．语文智力，包括说话、阅读、书写的能力。能说会道、妙笔生花是语言智力高的表

现。

2．逻辑—数学智力，指数字运算与逻辑思考的能力以及科学分析的能力。


130

3．视觉—空间智力，包括认识环境、辨别方向的能力。

4．音乐智力，包括对声音的辨识与韵律表达的能力。这种能力多系天赋。

5．运动智力，包括支配肢体以完成精密作业的能力。

6．人际智力，包括与人交往且和睦相处的能力。人际智力高者善于处理人际关系。

7．自知智力，包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

加德纳的多元智力理论对传统的智力观念提出了新的诠释，也为我国新课程改革“建立

促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。所以加德纳的多元智力理论

一经提出，就对当前教学改革产生了重大的影响：

1．积极乐观的学生观。加德纳认为，每个学生的智力都有自己独特的表现形式，有自

己的智力强项和学习风格。因此，我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每

一个学生的智力特点，使教学真正成为愉快教学、成功教学，而不是把学生区分为三六九等。

2．科学的智力观。长期以来，学校教育偏重于培养学生的语文智力和逻辑—数学智力，

而忽视了对学生其他智力的开发和培养。根据多元智力理论，我们必须认识到学生智力的多

样性、广泛性和差异性，把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。

3．因材施教的教学观。由于每个学生的智力都是多元的，其作用方式也是有差异的，

因此，教师应该根据学生的智力特点进行教学，要善于针对不同智力特点的学生，尤其是要

根据学生智力结构中的优势智力，采用多元化的教学模式和教学方式，使不同的学生都能得

到最好的发展。

4．多样化人才观和成才观。传统的观点认为，只有读了大学的人才是人才，也只有通

过上大学这条路才有可能成才。而根据多元智力理论，每个学生都有自己的智力优势，只要

这一优势智力得到了合理的发展，都有可能成为优秀人才，成才的道路也应该是多样化的。

（六）三元智力论

美国耶鲁大学教授斯坦伯格新近提出的三元智力论也是对传统智力理论的创新。三元智

力论试图以信息加工的观点解释认知活动。按三元智力论的设想，个体在智力上的高低差

异，是在面对刺激情境时个人对信息处理的方式不同造成的。因此，设法测量个体在认知情

境中的信息处理方式，便可鉴别个体智力的高低。

三元智力论主张，人类的智力是由连接的三边关系组合而成的智力统合体。智力统合体

的三边，可视为构成智力的三种成分，各边的长度因人而异，形成的智力也就有了差异。组

成智力统合体的三种智力成分分别是：组合性智力、经验性智力、使用性智力。

（五）问题解决的策略

在问题解决的探索过程中，逐渐形成了一些问题解决的策略，包括尝试策略和启发策略。

尝试策略是指对一个问题的所有解决途径都加以尝试。启发式策略是凭借经验来解决问题的

一种策略，又具体可分为四种：

1．手段—目标分析法：将目标分为若干个子目标，将问题分解为若干个子问题后，寻找

解决每一个子问题的手段，通过子问题的解决，最终使问题得到解决。


131

2．顺向推理：从问题的已知条件出发，逐步扩展至已有信息直至问题解决。

3．反向推理：从目标状态出发，逐步推出达到目标需要的条件。

4．爬山法：先设立目标，然后朝着目标方向走到与起始点临近的一点，逐步逼近目标。

（六）学生问题解决能力的培养

1．丰富学生的知识经验；2．传授问题解决的策略；3．提供学习的机会。


132

真题再现


1.教师可以通过观察学生的言行举止来了解学生的内心世界，这说明思维具有（）。

【小学 2016年上】

A.间接性 B.概括性 C.理解性 D.整体性

2.成成同学在回答问题时能触类旁通，不墨守成规，说明其思维具有（）。【小学 2017

年上】

A.广阔性 B.流畅性 C.变通性 D.独创性

3.在直角三角形的教学中，老师呈现了直角三角形的各种变式，主要目的是为了（）

【小学 2017年下】

A.激发学习兴趣 B.引起有意注意 C.丰富学生想象 D.突出概念本质

4.小红在解决数学问题时总是从多种途径寻求解决问题的方法，力求一题多解。小红的

思维方式属于（）。【中学 2016 年上】

A.聚合思维 B.发散思维 C.常规思维 D.具体思维

5.小亮在解决物理习题时，能够把各种解法逐一列出并加以尝试，最终找到一个最佳解

法。小亮的这种解题方法属于（）。【中学 2016年上】

A.启发式 B.推理式 C.算法式 D.归纳式

6.在思维训练课中，老师让大家列举纽扣的用途，小丽只想到了纽扣可以钉在衣服前面

用来扣衣服，却想不到纽扣可以制作成装饰品、点缀衣服等其他用途。这种现象属于（）。

【中学 2016 年下】

A.功能迁移 B.功能固着 C.功能转换 D.功能变通

参考答案


1-6.ACDBCB


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第八章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的概念

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的

学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，

两者相互作用形成学习的动机系统。

（一）学习需要与内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观

体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱

力。所以，学习需要就成为学习内驱力。

（二）学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待

就其作用来说就是学习的诱因。

二、学习动机的功能

（一）激发功能

当学生对某些知识或技能产生强烈的学习动机时，这种学习动机能够唤醒学生进行学习

的情绪状态，如可以产生对学习的好奇、兴奋、紧张、焦虑，甚至冲动等情绪，从而激发一


134

定的学习行为。学习动机还能够增强学生学习的准备状态，激活相关背景知识，提高学习效

率。

（二）指向功能

具有某种动机的学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为朝向这些目标。不同的学

习动机会使学生做出不同的选择，设定不同的目标。

（三）维持功能

学习动机能够使学生在学习过程中，集中注意力，克服分心刺激的影响，提高努力程度

和意志力。学习动机越强，在学习活动中投入的努力越大，能够主动延长学习时间，遇到困

难甚至失败时坚持不懈，直到达到学习目的。

三、学习动机的分类

（一）根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机

高尚的学习动机的核心是利他主义，其判断标准是否有利于社会或集体。低级的学习动

机的核心是利己的，自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（二）根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间

接性动机

近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远

景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

（三）根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机

内部学习动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而

产生的动机。外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即学习活动以外的、由

外部的诱因而激发出来的学习动机。

（四）根据学校情境中的学习成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提

高内驱力和附属内驱力

认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。在有意义学习中，认

知内驱力是最重要而稳定的动机；认知内驱力属于内部动机。自我提高内驱力是指个体因为

自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。属于外部动机。附属内驱力是为了获得长者

（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机。

四、学习动机与学习效果的关系

（一）耶克斯—多德森定律

从图中可以看出：

1、高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。

2、任务难度越高，最佳动机水平越低；反之任务难度低，动机水平要高。

3、动机最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。


135

4、学习动机和学习效果之间呈“倒．U．型曲线．．．”。

真题再现


1.初一学生许明努力学习就是想获得亲朋好友的赞扬。根据奥苏泊尔的相关理论，驱动

许明行为的是（）。【中学 2018 年上】

A.认知内驱力 B.附属内驱力 C.自我提高内驱力 D.成就内躯力

二、简答题

1.学习动机的定义与功能是什么？【中学 2018年上】

参考答案


1.B

二、简答题

1.学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定

的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机功能为三个：激发、指向和维持。

第二节学习动机的理论

一、强化理论

行为主义的学习动机理论对学校教育的影响，主要表现为强化原则，通过奖励与惩罚的


136

措施，来维持学生的学习动机。教育上广为流传的程序教学与计算机辅助教学，其教学的心

理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

二、需要层次理论

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有

七种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、

尊重的需要、认知的需要、审美的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是

生理需要，自我实现是最高级的需要。

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

三、成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势。

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是

力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

成就动机水平高的人，倾向于选择难度适中的目标和课题。成就动机水平低的人，倾向

于选择非常容易或非常困难的目标和课题。

四、成败归因理论

美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性

归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因

素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。

归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个

体的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习


137

行为。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机；学生自我归因未必正确，但是很

重要；教师的反馈是影响学生归因的重要因素。

【知识拓展】

习得性无力感由美国动物学习理论家塞利格曼首先发现，习得性无力感是指由于连续的

失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。

无力感的形成有多种原因,主要涉及归因方式、频繁体验失败的感觉、早期的被教养方

式、成就动机指向、学习任务的投入方式以及缺少正确的引导等。

就学生本身而言，产生“习得性无力感”的主要因素有以下几个方面：1．过多的失败

经历。2．不恰当的评价方式 3．不正确的归因等，老师应当引导学生形成一种能力的增长

观，即能力是可以通过学习与努力而改变和提高的。面对失败时，也要引导学生从努力方面

寻找原因，而不是从能力方面予以评价。比如学生如果把失败归于能力的缺乏，就会形成习

得性无助，因为学生已经认定无论他们怎么努力都不会成功，很可能索性放弃努力而操持自

己的自尊。

五、自我效能感理论

自我效能感理论由班杜拉首次提出。自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一

成就行为的主观判断。

班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为的结果因素是强化。行为的先行因素是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后

产生的对下一步强化的期待。该期待包括结果期待和效能期待。

结果期待是人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。

效能期待是人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断（即自我效能

感），它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能

力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并努力实施该活动。

班杜拉认为，影响个体自我效能感的因素主要有四个：成败经验、对他人的观察、言语

劝说、情绪和生理状态。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

六．目标定向理论

目标定向理论也称成就目标定向理论，是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克

能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。它主要包括两方面内容：一是描述个体在

成就情境下可能釆取的目标定向类型；二是分析个体之所以产生不同目标定向的原因。

1．两类成就目标定向：掌握目标定向和成绩目标定向

掌握目标定向，也称学习目标定向、任务卷入目标定向。掌握目标定向者意在获取知识，


138

增加能力，倾向于内部动机激发,通过成绩来表现自己的能力，追求伴随学习过程产生的内在

满足感，更相信努力导致成功，表现为一种进取取向。

成绩目标定向，也称自我卷入目标定向。成绩目标定向者靠外部动机激发学习兴趣，将

学习视为通过成绩在他人面前展示和证明自己能力的手段，并极力回避可能导致失败或表现

出能力不足的情境。一旦学业失败，则表现为一种无助取向。

真题再现


1.小丽认为自己考试成绩不理想是因为试题太难。依据维纳的归因理论，这属于（）。

【小学 2016年下】

A.稳定、外在、不可控归因 B.稳定、外在、可控归因

C.不稳定、外在、不可控归因 D.不稳定、外在、可控归因

2.阿特金森对成就动机的研究表明，追求成功者与害怕失败者相比，更倾向于选择（）。

【小学 2017年下】

A.比较难的任务 B.非常难的任务

C.非常容易的任务 D.难度适中的任务

3.小黄在学习时关注的是知识的内容和价值，而不是为了获得分数和奖励。根据成就目

标理论，小黄的目标导向属于（）。【中学 2016年上】

A.成绩趋近 B.成绩回避 C.掌握趋近 D.掌握回避

4.在归因训练中，老师要求学生尽量尝试“努力归因”，以增强他们的自信心，因为在维

纳的成败归因理论中，努力属于（）。【中学 2016 年下】

A.内部的、不稳定的、可控因素

B.内部的、不稳定的、不可控因素

C.内部的、稳定的、可控因素

D.内部的、稳定的、不可控因素

参考答案


1-4.ADCA


139

第三节学习动机的培养与激发

一、内部学习动机的培养和激发

（一）激发兴趣，维持好奇心

（二）设置合适的目标

（三）培养恰当的自我效能感

（四）训练归因

二、外部学习动机的培养和激发

（一）表达明确的期望

（二）提供明确、及时且经常性的反馈

（三）合理运用外部奖励

（四）有效的运用表扬

【知识拓展】激发学生学习的基本方法——另一种说法

1．创设问题情境，实施启发式教学，激发学生学习兴趣，维持好奇心。

2．根据作业难度，恰当控制动机水平。

3．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

4．正确指导结果归因，促使学生继续努力。


140

第九章学习迁移

第一节学习迁移概述

一、学习迁移的概念

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。学习活动总是建立在已有

的知识经验之上，这种利用已有的知识经验不断地获得新的知识和技能的过程，就是学习的

迁移。

二、学习迁移的分类

（一）正迁移和负迁移

根据是迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习产生积极的

影响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进。一种学习对另—种学习产生消极的影响叫负

迁移，也就是两种学习之间相互干扰。

（二）顺向迁移和逆向迁移

根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前的学习对后继学

习的影响是顺向迁移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。不论是顺向还是逆向迁移，

称有正负之分。

（三）垂直迁移和水平迁移

迁移内容的不同抽象和概括水平，可以以把迁移分为垂直迁移和水平迁移两类。难易不

同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。垂直迁移又分为由下而上和由上而下的迁移。


141

（四）根据迁移的内容不同，分为一般迁移和具体迁移

一般迁移：也称非特殊迁移，是指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一

种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中。如运算技能、

阅读技能可以运用到数学或语文的学习中。

具体迁移：也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构

没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中。如将弹跳中

的基本动作加以组合运用到空翻中。

（五）根据迁移的程度．．，分为近迁移和远迁移

近迁移：指已习得的知识或技能在与原先学习相似的情境中加以运用。远迁移：指已习

得的知识或技能在新的不相似的情境中的运用。

（六）根据迁移的路径．．，分为低路迁移和高路迁移

低路迁移：一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移，是通过在各种情景中的练习

获得，其发生几乎是不需要或很少需要意识参与的。

高路迁移：有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。

分类标准名称内涵点拨

迁移的性质正迁移积极

负迁移消极

迁移的时间顺序顺向迁移前后

逆向迁移后前

迁移内容的不同

抽象和概括水平

垂直迁移上位下位

水平迁移并列

迁移内容的不同一般迁移一般原理、方法、策略和态度

具体迁移具体的、特殊的经验的迁移

迁移范围的不同

自迁移相同情境

近迁移相似情境

远迁移不相似情境

迁移过程中所需

的内在心理机制

的不同

同化性迁移不改变原有的认知结构

顺应性迁移调整原有的经验，形成能包容新旧

经验的更高一级的认知结构

重组性迁移重新组合原有认知系统


142

分类标准名称内涵点拨

迁移的自动化程

度的不同

低路迁移经过充分练习的技能自动迁移，不

需要反省性思维

高路迁移有意识地应用先前习得的抽象知识

于新的情境

三、迁移的作用

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环

节；

第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

真题再现


1.学习了三角形和长方形的面积公式之后，再学习梯形的面积公式就比较顺利。这种迁

移属于（）。【中学 2018 年上】

A.零迁移 B.逆向迁移 C.负迁移 D.正迁移

2.小军由于“锐角三角形”知识掌握不好而影响了“钝角三角形”知识的掌握，这种现

象属于（）。【中学 2017 年上】

A.纵向迁移 B.横向迁移 C.顺应迁移 D.重组迁移

参考答案


1-2.DB

第二节学习迁移的基本理论

一、形式训练说

形式训练说是最早的关于迁移的理论。该理论把迁移看做是通过对组成“心智”的各种

官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。

二、共同要素说（桑代克）

该理论认为只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学


143

习，即产生学习迁移。共同要素说只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影

响，忽视了学习之间的干扰问题。

三、经验类化理论（贾德）

两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习

者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。

实验：水下打靶

四、关系转换理论（格式塔）

苛勒所作的“小鸡觅食”的实验是支持关系转换理论的经典实验。学习迁移的重点不在

于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系。认为“顿悟”两种学习情境中原理原则

之间的关系，特别是手段和目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。

五、认知结构迁移理论

美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，他把迁移放在学习者的整个认知

结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。认知结构迁移

理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对

新知识学习的迁移。

第三节迁移与教学

一、影响学习迁移的因素

（一）学习情境的相似性；

（二）学习材料的性质；

（三）学习活动的多样性；

（四）原学习的熟练和理解程度；

（五）年龄特征；

（六）智力水平。

二、促进学习迁移的教学

（一）精选教材；

（二）合理编排教学内容；

（三）合理安排教学程序；

（四）教授学习策略，提高迁移意识性。


144

真题再现

一、简答题

1.简述学习迁移的影响因素。【小学 2018年上】

二、材料分析题【中学 2017 年下】

贾德 1908年所做的“水下打靶”实验，是学习迁移研究的经典实验之一。他将被试分

成两组，要他们练习用标枪投中水下的靶子。实验前，对一组讲授了光学折射原理，另一组

不讲授，只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下 1、2英尺处。结

果，讲授过和未讲授过折射原理的被试，其成绩相同，这是由于在开始测验中，所有被试都

必须学会运用标枪，理论的说明不能替代练习。当把水下 1、2英尺处的靶子移到水下 4英

尺处时，两组的差异就明显地表现出来：未讲授折射原理一组的被试不能运用水下 1、2英

尺处的投掷经验以改进把子位于水下 4英尺处的投掷练习，错误持续发生；而学过折射原理

的被试，则能迅速适应水下 4英尺处的学习情境，学得快、投得准。

问题：

（1）贾德在该实验基础上，提出了何种学习迁移理论？（4分）

（2）该理论的基本观点是什么？（4分）

（3）依据该理论，产生学习迁移的关键是什么？（5分）

（4）该理论对教学的主要启示是什么？（5分）


145

参考答案

一、简答题

1.学习情境的相似性；学习材料的性质；学习活动的多样性；原学习的熟练和理解程度；

年龄特征；智力水平。


（1）贾德提出的迁移理论是经验类化理论（概括化理论）。

（2）经验类化理论的观点：两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件，

而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。

（3）依据该理论产生学习迁移的关键是形成概括化的原理和经验。对原理学习的越透彻，

对新情境的适应性就越强，迁移就越好。

（4）该理论认为迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共

同原理。因此，在教学过程中老师应注重原理、理论的教学，促进学生对于共同原理的理解

和把握。注重用理论指导实践。


146

第十章学习与学习理论

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特征

（一）学习的心理实质

学习是指个体由于经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化。广义的学习包括人

类的学习和动物的学习。狭义的学习指人类的学习。

学习这一定义的实质包括了三个方面：第一，学习表现为个体产生了某种变化；第二，

学习所引起的变化是相对持久的；第三，学习是由反复的经验而引起的。

（二）人类学习和学生学习

1．人类学习与动物学习

（1）人类的学习是通过语言为中介的；（2）人类学习除了获得个体的行为经验外，还要

掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识；（3）人类学习与动物学习的本质不同在

于：动物的学习仅是一种有生物意义的活动；而人类的学习不是简单地适应环境的活动，而

具有其社会意义。

2．学生学习

学生的学习是在教师的指导下，有目的、有组织地进行，目的是为了促进学生的全面发

展。学生学习的内容大致可以分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的学习；二是问题

解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

（一）加涅学习结果分类

1．言语信息，即掌握以言语信息传递的内容，表现为学会陈述观念的能力。


147

2．智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者

能够处理外部的信息。主要是运用概念和规则办事情的能力，是学习解决“怎么做”的问题。

3．认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的

内部组织起来的能力。它是学习者应付环境实践将的过程中对自身认知活动的监控。这种才

能使得学习过程的执行控制成为可能。

4．动作技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。表现为平稳而

流畅、精确而适时的动作操作能力。

5．态度，指通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态，表现为影响着个体对

人、对物或对某些事件的选择倾向。

（二）我国心理学家的学习分类

我国教育心理学家根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：1．知

识学习；2．技能学习；3．行为规范的学习。

（三）奥苏伯尔的有意义言语学习分类

奥苏伯尔根据学习者是否理解学习的材料，将学习分为有意义学习和机械学习；根据学

习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，将学习划分为发现学习和接受学习。他又

根据有意义学习的简繁程度将有意义学习划分为：符号表征学习，概念学习，命题学习，概

念与命题的运用，解决问题与创造。

第二节学习理论

一、行为主义学习理论

（一）经典性条件作用论

巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，他通过对狗的消化腺分泌变化研究，提出了著名的经

典条件作用论。

经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，

并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性

条件作用原理发展成为学习理论。

巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，狗吃到食物时，会分泌唾液，这是自然的生理反

应，不需要学习，这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激。

如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这时作为中性

刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后

人称之为“经典性条件作用”。

华生相信巴甫洛夫的条件作用模式适于用来建立人类行为的科学，如果将这种模式加以

扩展，可以解释各种类型的学习和个性特征。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建


148

立条件作用的过程。

经典条件反射的基本规律包括获得与消退、泛化与分化。

1．获得与消退

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条

件反应的过程而建立起来的。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件

反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退。

2．泛化和分化

泛化是对相似的刺激以同样的方式做出反应。分化是指通过选择性强化和消退，使有机

体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应，即辨别对相似但不同的刺激

做出不同的反应。

（二）桑代克的尝试——错误说（试误论）

桑代克是美国著名的心理学家，他采用实证主义的研究取向，使教育心理学研究走向了

科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被

称为“现代教育心理学之父”。

他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。他的这一观点是建立

在小猫“迷箱”的动物实验基础上的。

1．该理论的基本观点包括：

（1）学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是 S~R，而且这种联结是

直接的，不需要中介作用；

（2）学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；

（3）桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律：效果律、练习律、准备律。

①效果律

所谓效果律是指，在试误过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一特定的

刺激做出反应后能获得满意的结果，那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强；若

得到烦恼的结果，这种联结便会削弱。也就是说，满意的结果会促使个体趋向和维持某一

行为，而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为。

②练习律

在试误的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就逐渐增大；

而如果不运用，则联结的力量会逐渐减弱。也就是说，对于已经形成的某种情境与某种反

应的联结，正确的重复会增强这一联结。

③准备律

在试误过程中，当形成刺激与反应的联结时，事前有一种准备状态，这种准备状态实现

则感到满意，否则烦恼；反之，当这一联结不准备实现时，实现则感到烦恼。也就是说，

学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。


149

2．尝试——错误说的教育意义

桑代克的尝试——错误理论虽然是从动物实验推导出来的，但对于人类学习和学生学习

仍有很大的借鉴意义。根据中小学生的学习特点，这一理论特别强调“做中学”，即在实际的

操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。具体而言，对教育有以下指导意义：

（1）在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，

这样获得的知识才会更牢固。

（2）在实际教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止

一无所获得到消极的后果。（效果律）

（3）在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习。（练习

律）

（4）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。（准备

律）

（三）斯金纳的操作性条件作用论

斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。因而条件作用分为经

典性条件作用和操作性条件作用。应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应，是经典条

件作用论中研究的对象。操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生

的学习。操作性条件作用论认为学习的实质是建立操作和强化物之间的联结，强化可提高反

应的概率。

操作性条件作用的基本规律包括强化、消退、惩罚。强化有正强化（实施奖励）与负强

化（撤销惩罚）之分，又称为积极强化和消极强化。正强化通过呈现某种刺激增强反应发生

的概率；负强化通过中止某种（讨厌的）刺激来增强反应发生的概率。负强化作用的类型分

为：逃避条件作用与回避条件作用。这两种作用都是在反应后撤除了厌恶刺激，加强了同类

反应发生的概率，属于负强化的原理。有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，

那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退。惩罚是当有机体做出某种反应后，呈

现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。

基于操作性条件作用理论和积极强化原理设计的教学模式“程序教学与机器教学”风靡

全球，成为了 20世纪第一次世界性的教学改革运动。程序教学的基本做法是：将教材分成若

干小步子，学生可以自定步调，循序渐进，依次进行学习，学习过程中，对学生的积极反应，

给予及时强化和反馈，使学生的错误率降低。

（四）班杜拉的社会学习理论

社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。参与性学习是通过实践并体验

行动后果而进行的学习，实际上就是在做中学。替代性学习也叫观察学习，即通过观察别人

而进行的学习，在学习过程中学习者没有外显行为。班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对

象，他认为观察学习是人的学习的最重要的形式。观察学习指通过观察并模仿他人而进行的

学习。观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程。


150

在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：外部强化、替代强化和自我强化。直

接强化是指个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。替代强化是指观察者因看到榜样受

强化而受到的强化。自我强化是指社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚

至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

二、认知学习理论

（一）苛勒的完形——顿悟说（格式塔学派）

早期的认知学习研究以格式塔学派为代表。格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和

反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。格式塔心理学家苛勒通过“大猩猩摘

取香蕉”的实验证实了这一思想。该理论的观点主要包括：（1）从学习结果来看，学习并不

是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的格式塔（或称完形）；（2）从学习过程来看，学

习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程不是渐进的尝试错误的过程，不是

一种盲目的尝试，而是对情境的突然顿悟的过程；所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，

特别是和目的物之间的关系。（3）刺激和反应之间是以意识为中介的。

（二）布鲁纳的认知——结构学习论

1．学习观

（1）学习的实质是主动地形成认知结构；

（2）学习的环节包括获得、转化和评价三个过程；

（3）布鲁纳学习理论学习观的教育意义

布鲁纳认为，教学必须使学生形成良好的认知结构。这就要求教师首先应明确所要构建

的学生的认知结构包含那些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。其次，教师

应此基础上采取有效的措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学

生的认知结构，使书本中死的知识变成学生自己的活的知识。

2．教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；

（2）掌握学科基本结构的教学原则：a．动机原则；b．结构原则；c．程序原则；d．强

化原则。

（3）布鲁纳学习理论教学观的教育意义

在引导学生理解教材结构的过程中，应注意：首先，教学本身应有新异性，同时跨度适

当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水

平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活

动；第三，提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习

的自觉性和能动性。

3．发现学习论

发现学习论是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学


151

习方式。

（三）奥苏伯尔的有意义接受学习论

1．学生的学习主要是有意义的接受学习

（1）奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：根据学习进行的方式把学习分为接受学习与

发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，

并认为学校情境中，学生的学习主要是有意义的接受学习。

（2）意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建

立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，即非字面的联系，是指表达的语词虽然

不同，但却是等值的。一旦新旧知识建立这种实质性的联系，学习者就可以用不同形式表达

相同的意思。所谓非人为的联系，即有内在联系而非任意性的联想或联系，指新知识与原有

认知结构中的有关观念建立了某种合理或逻辑基础上的联系。

（3）意义学习的条件

①客观条件——学习材料本身有逻辑意义。一般来说，学生所学的教科书或教材，是人

类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。②主观条件——学习者自身因素。第一，学习者认

知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，以便与新知识建立联系。第二，学习

者必须具有意义学习的心向，即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中

适当知识加以联系的倾向性。

2．有意义学习的内部心理机制——同化

奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。其中，原有观

念和新观念之间有三种关系，即下位学习（或称类属学习）、上位学习（或称总括学习）和并

列学习（或称组合学习）。

（1）下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部

分，并使之相互联系的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习和相关类属

学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。

（2）上位学习，又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容

程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。

（3）并列结合学习，是在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，

而是一种并列的关系时产生的。

3．有意义学习的结果是形成认知结构

他认为认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，当学生把教学内容与自己的认

知结构联系起来时，有意义学习就发生了。

4．先行组织者技术

所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与认知结构中原有的

观念和新的学习任务相关联。“先行组织者”的目的在于，为新的学习任务提供观念上的固着

点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。


152

（四）加涅的信息加工学习理论

加涅的学习的信息加工模式主要包括了两部分：一部分是信息流；另一部分是控制结构，

由执行控制和期望事项组成。信息流是一个信息从一个假设的结构流向另一个假设的结构的

过程。第一，感觉登记。第二，短时记忆。第三，长时记忆。第四，信息提取，发生反应。

期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机。执行控制即加涅所讲的认知策略，控制过

程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等等，是已有

经验对现在学习过程的影响。

加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、

概括阶段、操作阶段以及反馈阶段。

三、建构主义学习理论

（一）知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。建构主

义的知识观包括：

1．知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；

2．知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而

是要针对具体情境进行再创造；

3．尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的

认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己

的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

（二）学习观

1．学习的主动建构性；

2．学习的社会互动性；

3．学习的情境性。

（三）学生观

（1）建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；

（2）建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己

的个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个

人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。


153

（四）教学观

建构主义学习理论强调情景式教学、合作学习。

（三）对教育的意义

1．教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识

经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

2．教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重

视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，

引导学生丰富或调整自己的理解。

3．教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进

行。

四、人本主义学习理论

（一）有意义的自由学习观

根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人

本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理

解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的

范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个要素：1．学

习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参

与；2．学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；3．学习是渗透性的，它

会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；4．学习的结果由学习者自我评价，他们知道

自己想学什么和学到了什么。

（二）学生中心的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。他认为，教师的任务不是教学生学

习知识（这是行为主义所重视的），也不是教学生如何学习（这是认知主义所重视的），而是

为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心

模式又称为非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产

士”和“催化剂”。


154

【归纳总结】

学习理论分支名称提出者基本观点

行为主义

学习理论

经典条件作用巴甫洛夫泛化、分化

尝试-错误说（联结）桑代克效果律、练习律、准备律

操作条件作用斯金纳强化、消退、惩罚、程序教学

社会学习理论班杜拉外部强化、替代强化和自我强化

观察学习

认知学习

理论

完形-顿悟说苛勒顿悟

认知-结构说布鲁纳发现学习论

有意义接受学习论奥苏贝尔先行组织者

信息加工理论加涅 --

建构主义

学习理论 ----- 皮亚杰

知识观、学习观

学生观、教学观

人本主义

学习理论

需要层次理论马斯洛 --

有意义自由学习罗杰斯学生中心模式又称为

非指导教学模式。

真题再现


1.将强化分为直接强化、替代强化和自我强化的心理学家是（）。【小学 2016年上】

A.罗杰斯 B.布鲁纳 C.班杜拉 D.桑代克

2.小英到医院打针以后再遇到穿白大褂的人就会害怕，这种心理现象是（）。【小学

2016年上】

A.内化 B.泛化 C.焦虑 D.移情

3.小强不按时完成作业，妈妈就禁止他看动画片，一旦按时完成就取消这一禁令，随后

小强按时完成作业的次数增加了，这属于（）。【小学 2017年上】

A.正强化 B.负强化 C.自我强化 D.替代强化

4.学生的学习是基于自己的经验，主动接受新的信息，并对其意义进行重构的过程，这

一观点属于（）。【小学 2017年上】

A.有意义接受学习理论 B.建构主义学习理论


155

C.信息加工学习理论 D.联结主义学习理论

5.20世纪 60年代美国结构主义课程改革的代表人物是（）。【小学 2017 年下】

A.斯金纳 B.罗杰斯 C.布鲁纳 D.布卢姆

6.在心理学实验中，为了使小狗能够区分开圆形光圈和椭圆形光圈，研究者只在圆形光

圈出现时才给予食物强化，而在呈现椭圆形光圈时不给予强化，那么小狗便可以学会只对圆

形光圈做出反应而不理会椭圆形光圈。该过程称为（）。【中学 2018年上】

A.刺激分化 B.刺激泛化 C.刺激获得 D.刺激消退

7.如果学生要学习的知识内容比较复杂、结构化程度很高，又必须在较短时间加以掌握，

他们最宜采用的知识形式是（）。【中学 2016年下】

A.发现学习 B.接受学习 C.合作学习 D.互动学习

8.英语老师先教学生蔬菜、水果、肉的英文单词，再教羊肉、猪肉、牛肉、胡萝卜、辣

椒、西红柿、芒果、木瓜、香蕉等英文单词，并要求学生把后者纳入到前者的类别中。这种

知识学习属于（）。【中学 2017年下】

A.下位学习 B.上位学习 C.组合学习 D.并列学习

9.小马上课时总害怕回答问题，他发现自己坐在教室后排时可减少被老师提问的次数，

于是，他总坐在教室后排。下列哪种强化方式导致了小马愿意坐在教室的后排？（）【中

学 2017年上】

A.正强化 B.负强化 C.延退强化 D.替代强化

二、简答题

1.加涅将学习结果分为哪几类？【中学 2018年上】

2. 简述建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观。【中学 2017年下】

参考答案


1-5.CBBBC 6-9.ABAB

二、简答题

1.（1）言语信息，即掌握以言语信息传递的内容，表现为学会陈述观念的能力。（2）智

慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能够处理


156

外部的信息。主要是运用概念和规则处理事情的能力，是学习解决“怎么做”的问题。（3）

认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组

织起来的能力。它是学习者应付环境实践的过程中对自身认知活动的监控。这种才能使得学

习过程的执行控制成为可能。（4）动作技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉

运动的能力。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。（5）态度，指通过学习获得

的影响个人所采取行动倾向的内部状态，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择

倾向。

2.（1）知识观：建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的

动态性。包括：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假

设。

（2）学习观：学习的主动建构性；学习的社会互动性；学习的情境性。

（3）学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；建构主义者

强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的

经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。

（4）教学观：建构主义学习理论强调情景式教学、合作学习。


157

第十一章学习策略

第一节学习策略概述

一、学习策略的概念

学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、

技巧及其调控方式的综合。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。

二、学习策略的分类

迈克卡等人将学习策略分为三种，并对它们之间的层次关系进行了分析。他们认为，学

习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。

第二节典型的学习策略及训练

一、典型的学习策略

一般来讲，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信

息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生

管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。

（一）认知策略

认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有

效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。认知策略包括复述策略、精加工策

略和组织策略三种。

1．复述策略

复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，


158

以便将注意力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的

复述策略有：（1）利用随意识记或有意识记；（2）多种感官参与；（3）复习形式多样化；（4）

划线强调；（5）排除相互干扰；（6）整体识记与分段识记。

2．精加工策略

精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工

策略。它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。联系越多，能回

忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。

对于比较复杂的课文学习，精加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、

解释、提问以及回答问题等。

（1）记忆术

通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生

动有趣，从而提高学习记忆的效果。常用的记忆术主要有：

①形象联想法。这种方法是通过人为联想，使无意义的难记的材料和头脑中的鲜明奇特

的形象相结合，从而提高记忆效果。想象的形象越鲜明越具体越好，形象越夸张、奇特越好，

形象之间的逻辑联系越紧密越好。

②谐音联想法。这种方法是通过谐音线索，运用视觉表象，假借意义进行人为联想。例

如，把圆周率“3．1415926535”编成顺口溜“山巅一寺一壶酒，尔乐苦煞吾。”等。

③首字连词法。这种方法是利用每个词语的第一个字形成缩写，或者用一系列词描述某

个过程的每个步骤，然后将这一系列词提取首字作为记忆的支撑点。

④位置记忆法。这是一种传统的记忆术，最早被古希腊演讲家使用。它是通过与熟悉的

地点顺序相联系起来记忆一些名称或者客体顺序的方法。位置记忆法对记忆有顺序的系列项

目特别有用。

⑤关键词法。就是将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。例如：

英文单词“tiger”可以联想为“泰山上的一只虎”。这种方法在教外语词汇时非常有用。

（2）做笔记

做笔记策略是使用较为普遍的精加工策略。俗话说，好记性不如烂笔头。对于复杂的知

识，教师可以指导学生做笔记。做笔记不仅可以有效地控制自己的认知加工过程，还有助于

概括新的知识和建立新旧知识之间的联系。做笔记有利于保持学习者的注意和兴趣，以及有

效地组织材料。

（3）提问

无论阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状态，思考这样一些问题：这些新信息

意味着什么，与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系等。或许他还可以用例子

来说明这种新知识。如果教师在阅读时教学生提一些“谁”“什么”“哪儿”和“如何”的问

题，他们可能领会得更好。

（4）生成性学习


159

生成性学习就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格

和图解等，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简单的

记录和记忆信息，也不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改变对这些信息的知觉。在教

学中，教师要指导学生拟写课文中没有的、与课文中某些重要信息相关的或用自己的话组成

的句子，从而把所学的信息和自身的知识经验联系起来。

（5）运用背景知识，联系客观实际

对于意义性较强的学习材料则可以通过新知识与旧知识之间的连接，用头脑中已有的图

式使新信息合理化。要充分利用背景知识，应注意在对新材料理解的基础上进行学习，而不

是机械记忆式地学习，适时建立类比。也可以利用先行组织者策略，在新材料学习之前，温

习与新材料有关的已有的背景知识，以理解和记忆新知识。

3．组织策略

组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。

组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理。一种是

纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。

（1）归类策略

归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里。归类策略的应用能使人理

清头绪，各知识点与概念之间不致混淆，方便知识的理解、记忆以及提取。

（2）纲要策略

纲要策略也称提纲挈领，是掌握学习材料纲目的方法。纲要可以是用语词或句子表达的

主题纲要，也可以是用符号、图式等形象表达的符号纲要。

①主题纲要法。主题通常是学习材料的各级标题，有时也需要自己进行提炼。列提纲时

要先对材料进行系统分析、归纳和总结，然后按材料的逻辑关系，以简要的词语写下主要与

次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现教材的要点，每一具体的细节都包含在高一级的类

别中。

②符号纲要法。符号纲要法是采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图。它比主题

纲要法更直观形象，但要求学习者对符号相当熟悉。在作关系图时，应先识别主要知识点，

然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的图解来标明这些知识点之间的内在联系。符号

纲要法主要有层次网络和流程图两种形式。

（二）元认知策略

1．元认知

元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和

元认知监控。元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知

识，即知道做什么，包括三个方面内容：关于人的知识、关于任务的知识和关于策略的知识。

元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节，以达到

预定目标，即知道何时做、如何做。


160

2．元认知策略

学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。元认知策略

大致可分为以下三种。

（1）计划策略

计划策略是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各

种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等。元认知计划策略

包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。

（2）监控策略

监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，

正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间。监控策

略具体包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅

读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整；策略监控是为了防止学习

者在学习了某种策略后，不加利用，而仍沿用以往的习惯；注意监控是为了调节自己的注意，

使其集中在学习任务上，而获得较好的学习效果。

（3）调节策略

调节策略是指根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据

对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。

（三）资源管理策略

资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，包括：时间管理策略、学习环境

管理策略、努力管理策略和学业求助（或资源利用）策略。

其中，在时间管理上，应做到：第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最佳时间；

第三，灵活利用零碎时间。

学习环境管理主要是善于选择安静、干扰较小的地方学习，充分利用学习情境的相似性

等。努力管理策略主要指掌握一些方法来排除学习干扰，使自己的精力有效集中在学习任务

上。学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。

二、学习策略的训练

（一）学习策略的训练原则

1．主体性原则；

2．内化性原则；

3．特定性原则；

4．生成性原则；

5．有效监控原则；

6．个人效能感原则。


161

【归纳总结】

学习策略分类具体策略典型方法、技术

认知策略

复述策略划线强调

精细加工策略做笔记、记忆术

组织策略归类、纲要

元认知策略

计划策略 -

监控策略 -

调节策略 -

学习策略分类具体策略典型方法、技术

资源管理策略

时间管理策略时间表安排

学习环境管理策略 -

努力管理策略 -

学业求助（或资源利用）策

略

-

真题再现


1.为了记住学过的生字词，小蓉反复抄写了很多遍。她在学习中运用的是（）。【小学

2018年上】

A.监督策略 B.复述策略 C.计划策略 D.组织策略

2.地理老师教学生记忆“乞力马扎罗山”时，为方便学生记忆，将之戏称为“骑着马打

着锣”。这种学习策略属于（）。【中学 2017年下】

A.复述策略 B.精加工策略 C.组织策略 D.元认知策略

3.在老师的指导下，学生采用画示意图的方式对知识进行归纳整理，以促进自己对所学

知识的掌握，学生采用的这种学习策略是（）。【中学 2016年下】

A.复述策略 B.精加工策略 C.监控策略 D.组织策略

参考答案


1-3.BBD


162

第五模块学生发展心理

第十二章学生发展心理

第一节学生认知发展心理

一、认知发展理论

（一）皮亚杰认知发展阶段理论

皮亚杰的认知发展观认为：认知发展产生于儿童对物质世界的直接反应和积极操作。认

知发展是一种建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理

论

1．四个概念：图式、同化、顺应、平衡

图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。我们可

以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类

认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。个体对环境做出的适应性变化

并不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极建构过程。它通过两种形式实现：同化和

顺应。

同化即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图

式。

顺应即改变原有图式，以适应环境。当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，

其认知结构发生改变来适应刺激的影响的过程。

平衡是同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程。个体通过同化和顺应达到机体与环境

的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断

建构和完善认知结构，实现认知发展。


163

2．儿童认知发展四阶段

（1）感知运动阶段（0~2岁）：物体恒存

这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化。儿童只有动作层面上的智慧，

语言和表象尚未产生。初生时，儿童仅有一些列笼统的反射，靠感觉动作的手段来适应外部

环境，在这一阶段后期，感觉和动作出现分化，思维开始萌芽。这一阶段儿童认知上获得了

两大成就：一是，主体与客体的分化；另一个是，因果关系的初步形成。

物体恒存也称客体永久性，即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然存在。

（2）前运算阶段（2~7 岁）

处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发

展的主要特征表现为：①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；②儿童的概念

是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性；③认为外界一切事物都是有生命的—

—泛灵论；④一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如

他自己所看到的一样

（3）具体运算阶段（7~11岁）

具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为：

①具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；②获得了长度、体积、重量和

面积等方面的守恒关系；③儿童逐渐学会从他人的角度看问题，去自我中心；④具体逻辑思

维。能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维（具体逻辑思维）和群集运算，

但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。

（4）形式运算阶段（11~15岁以上）

这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从

内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这个时期的儿童能根据假设进行推理，相信演绎得到

的推论，使认识指向未来。

皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因此，各门具体的学科应

该对不同发展阶段的学生提出既不超过当时的认知同化能力，又能促使他们向更高阶段发展

而富有启迪作用的适当的内容和教学方法。

（二）维果茨基的认知发展理论

维果斯基创立了“文化——历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些

高级心理机能。他探讨了“发展”的实质，维果斯基认为就心理学家看来，发展是指心理的

发展。所谓心理的发展就是指一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低

级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。

在教学与发展的关系上，维果斯基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；

一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习最佳期限问题。

他提出儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为个体能够独立解决问

题的现有水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能够独立地完成任务，


164

但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等形式，却能够完成这些任务。”这些儿童在指

导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之

间的差异就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之

间的动力状态是由教学决定的。根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。

这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，

教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现为智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，

也表现在智力发展的速度上。

补充一

维果斯基认知理论在教育中的应用——支架式教学

支架是指在学习过程中给予儿童的帮助，就像婴儿学习走路，父母总要给予一定的搀扶，

或者提供一个学步车。支架是一种帮助，借助这种帮助，儿童能够完成那些他们不能独立完

成的任务。教育要以最近发展区作为接入的空间，为儿童的学习提供支架，促进儿童有效地

学习。

补充二：维果斯基的“内化”学说

维果斯基分析了智力形成的过程，提出了“内化”学说。即社会互动与发展的密切关系。

维果斯基认为学习与发展直接源于社会互动，儿童并不是作为一个单独的行动者来学

习，仅凭与环境的相互作用也无法获得知识。人类的知识经验是几千年来逐渐积累起来

的，个体的知识是在社会交往中逐渐内化的，而不需要其重新去创造。儿童最初是通过与

他人的相互交流来掌握文化上被认为重要的东西，其中成人与同伴对于内化起着重要作

用，成人在儿童内化知识的过程中可以给予解释、进行指导、提供反馈并引导沟通方向。

在社会互动中，儿童是一个积极主动的参与者，通过与具有更多知识的人进行有意义的活

动、交换观点，发展就发生了。

二、学生思维的特点

整个中学阶段，学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是，初中阶段与高中阶段，

学生的思维发展特点还是存在质的不同。初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐

步占据主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验

的支持；进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导

下去分析、解决各种问题。

总体而言，中学生思维发展具有如下特点：

1．抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟。抽象逻辑思维就是要

求人们撇开具体事物，运用概念和假设进行思维活动，它要求思维者按照提出问题、明确问

题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列抽象逻辑的过程，达到解决问题的目的。

2．形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势。整个中学阶段，形式逻辑思维已获得

了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位。主要表现在其概念、推理和逻辑法则等


165

的应用能力上。

3．辩证逻辑思维迅速发展。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的

发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。

真题再现


1.在幼儿园时，小军将自己最喜欢的玩具汽车送给妈妈作生日礼物，三年级时，他送给

妈妈的生日礼物是妈妈喜欢的漂亮发夹。这一转变说明他的思维已进入（）。【小学 2016

年下】

A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段

二、简答题

1.简述维果斯基的心理发展理论。【中学 2016年上】

2.皮亚杰将儿童认知发展划分为哪几个阶段？【中学 2016年下】

参考答案


1.C

二、简答题

1.心理的发展就是指一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的

心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。他提出儿童发展的两种水平：一种

是已经达到的发展水平，表现为个体能够独立解决问题的现有水平；另一种是儿童可能达到

的发展水平，表现为“儿童还不能够独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，

通过模仿等形式，却能够完成这些任务。”这些儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问

题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异就是“最近发展区”。教学创造

着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。根据上

述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。


166

2.（1）感知运动阶段（0-2岁）

①儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化；②认知上获得了两大成就：一是，主

体与客体的分化；③另一个是，因果关系的初步形成。物体恒存也称客体永久性。

（2）前运算阶段（2-7岁）

①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；②思维具有不可逆性；③泛灵论；

④一切以自我为中心。

（3）具体运算阶段（7-11岁）

①具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；②获得守恒关系；③去自我中

心；④具体逻辑思维。

（4）形式运算阶段（11-15岁以上）

这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从

内容中解脱出来。能根据假设进行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。

第二节学生情绪情感发展心理

一、情绪情感的概述

1．情绪情感的概念

在日常生活中，我们会碰到各种各样的事情，不同的事情会让我们有不同的感受。有时

快乐，有时悲伤，有时焦虑，有时欣喜若狂。情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为

反应。情绪和情感是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验。认知是情绪和情感产生

的基础，需要是引发情绪情感的中介。

情绪和情感是由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒三种成分组成的。主观体验是个

体对不同情绪情感状态的自我感受。情绪与情感的外部表现，通常称为表情，包括面部表情、

姿态表情和语调表情。一定的情绪状态总伴有内脏器官、内分泌腺或神经系统的生理变化，

情绪状态时的生理反应称为生理唤醒。

2．情绪和情感的关系

（1）区别

首先，二者赖以产生的需要有所不同。情绪多跟个体的生理需要、机体本身的活动以及

感知觉相联系；而情感则更多的跟社会需要相联系。

其次，情绪更多具有情境性、表浅性和暂时性，往往随着情景的改变和需要的满足而减

弱或消失。情感不仅具有情境性，更具有稳定性和深刻性。

再次，情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；情感则比较内隐，

较为深沉。


167

（2）联系

稳定的情感是在情绪的基础上形成的，而且它又通过情绪来表达。情绪也离不开情感，

情绪的变化反映情感的深度，在情绪中蕴含着情感。

3．情绪、情感与认知的关系

首先，情绪、情感是伴随着认知过程而产生的，并随着认知活动的发展而发展。“知之深，

爱之切”说得就是认知对情感的影响。

其次，情绪、情感又不同于认知。认知活动反映的是事物的内容，而情绪不是对事物内

容的反映。它是人对反映内容的一种特殊的态度，它具有独特的主观体验形式、外部表现，

并伴随出现一些生理反应。

再次，情感反过来对认知过程起调节作用。情绪、情感不仅能激发人的认知活动、是人

探求真理的动力之一，还直接影响认知对象的选择。此外，情感参与认知主体对客体的创造

性加工，引导认知发展的方向。

知识拓展

情绪具有可塑性、习得性、主观性、多变性、感染性、外显性、周期性、两级性、指向

性等特征。

二、情绪情感的分类

（一）情绪的分类

1．从生物进化角度，人的情绪可分为基本情绪和复合情绪

基本情绪是人与动物所共有的，在发生上有着共同的原型或模式，是先天的，不学而能

的；复合情绪则是由基本情绪的不同组合派生出来的。

知识拓展一

四种基本情绪：喜、怒、哀、惧。

知识拓展二

20 世纪初，伊扎德用因素分析方法提出人类的基本情绪有 11 种，即兴趣、惊奇、痛苦、

厌恶、愉快、愤怒、恐惧、悲伤、害羞、轻蔑和自罪感等。由此产生的复合情绪有三类：第

一类是基本情绪的混合，如兴趣——愉快、恐惧——害羞、恐惧——内疚——痛苦——愤怒

等；第二类是基本情绪与内驱力的结合，如性驱力——兴趣——享乐、疼痛——恐惧——怒

等；第三类是基本情绪与认知的结合，如活力——兴趣——愤怒、多疑——恐惧——内疚等。

复合情绪有上百种，而大多数复合情绪是很难命名的。有些复合情绪可以命名，如愤怒——

厌恶——轻蔑的复合情绪可以命名为敌意；恐惧——内疚——痛苦——愤怒的复合情绪可

以命名为焦虑等。

2．从情绪状态的角度，可以把情绪状态分为心境、激情和应激

（1）心境

心境是指人比较平静而持久的情绪状态。心境具有弥漫性，它不是关于某一事物的特定


168

体验，而是以同样的态度体验对待一切事物。

心境持续时间有很大差别。某些心境可能持续几小时；另一些心境可能持续几周、几个

月或更长时间。一种心境的持续时间依赖于引起心境的客观刺激的性质，如失去亲人往往使

人产生较长时间的郁闷的心境。一个人取得了重大的成就（如高考被录取，实验取得成功，

作品初次问世等），在一段时间内会使人处于积极、愉快的心境中。人格特征也能影响心境的

持续时间，同一事件对某些人的心境影响较小，而对另一些人的影响则较大。性格开朗的人

往往事过境迁，而性格内向的人则容易耿耿于怀。因此，心境持续时间的长短，与人的气质、

性格有一定联系。

心境产生的原因是多方面的。生活总的顺境和逆境、工作中的成功与失败、人们之间的

关系是否融洽、个人的健康状态、自然环境的变化等，都可能成为引起某种心境的原因。

心境对人的生活、工作、学习、健康有很大的影响。积极向上、乐观的心境，可以提高

人的活动效率，增强信心，对未来充满希望，有益于健康；消极悲观的心境，会降低认知活

动效率，使人丧失信心和希望，经常处于焦虑状态，有损于健康。人的世界观、理想和信念

决定着心境的基本倾向，对心境有着重要的调节作用。

（2）激情

激情是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。这种情绪状态通常是由对个人有

重大意义的事件引起的，重大成功之后的狂喜、惨遭失败后的绝望、亲人突然死亡引起的极

度悲哀、突如其来的危险所带来的异常恐惧等等，都是激情状态。激情状态往往伴随着生理

变化和明显的外部行为表现。例如，盛怒时全身肌肉紧张，双目怒视，怒发冲冠，咬牙切齿，

紧握双拳等等；狂喜是眉开眼笑，手舞足蹈；极度恐惧、悲痛和愤怒之后，可能导致精神衰

竭、晕倒、发呆，甚至出现所谓的激情休克现象，有时表现为过度兴奋、言语紊乱、动作失

调。

激情状态下往往出现“意识狭窄”现象，即认识活动的范围缩小，理智分析能力受到抑

制，自我控制能力减弱，进而使人的行为失去控制，甚至做出一些鲁莽的行为或动作。有人

用激情爆发来原谅自己的错误，认为“激情时完全失去理智，自己无法控制”，这种说法是不

对的。人能够意识到自己的激情状态，也能够有意识地调节和控制它。因此，任何人对在激

情状态下的失控行为所造成的不良后果都是要负责任的。

要善于控制自己的激情，做自己情绪的主人。培养坚强的意志品质、提高自我控制的能

力可以达到这个目的。然而激情并不总是消极的。我国发射卫星成功时的兴高采烈、我国运

动员在国际比赛中取得金牌时的欣喜若狂，在这些激情中包含着强烈的爱国主义情感，是激

励人上进的强大动力。

（3）应激

应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。当人遇到某种意外的

环境刺激或意外危险，为了应付瞬息万变的紧急情况，就得果断地采取决定，迅速地作出反

应。例如，人们遇到某种意外危险或面临某种突然事变时，必须集中自己的智慧和经验，动


169

员自己的全部力量，迅速做出选择，采取有效行动，此时人的身心处于高度紧张状态，即为

应激状态。例如，飞机在飞行中，发动机突然发生故障，驾驶员紧急与地面联系着陆；正常

行驶的汽车意外地遇到故障时，司机紧急刹车；战士排除定时炸弹时的紧张而又小心的行为

等等。在这些情况下人们所产生的一种特殊紧张的情绪体验，就是应激状态。

应激状态的产生与人面临的情景以人对自己能力的估计有关。当情景对一个人提出了要

求，而他意识到自己无力应付当前情境得过高要求时，就会体验到紧张而处于应激状态。例

如学生考试的时候“晕场”。

（二）情感的分类

从情感的社会内容角度来看，人类的情感有道德感、美感和理智感三种形式。

1．道德感

道德感是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。它表现

在对待国家、集体、工作、事业、学习以及人与人之间的关系等各个方面，如爱国主义情感、

国家主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等等。

2．美感

美感是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产

生的情感体验。同道德感一样，美感也具有社会历史制约性。

3．理智感

理智感是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。例如，人们在

探求未知的事物时所表现的求知欲、认识兴趣和好奇心等。理智感对人们学习知识、认识事

物、发现规律和探求真理的活动都有积极的推动作用。

三、情绪情感的功能

（一）信号功能

情绪的信号功能体现在：个体将自己的愿望、要求、观点、态度通过一定的情感表达方

式传递给别人并加以影响。

（二）调节功能

积极的情绪状态可以使学生的大脑处于最佳活动状态，保证体内各器官系统的活动协调

一致。相反，消极情绪则对人的身心健康产生不良的影响。

（三）感染功能

情绪的感染功能是指人与人之间的情感可以相互影响和产生共鸣。

四、情绪理论

情绪理论主要试图解释情绪体验的生理和心理方面的关系。

（一）詹姆士—兰格理论

美国心理学家威廉•詹姆士和丹麦生理学家卡尔•兰格各自分别于 1884年和 1885年提出


170

了基本相同的观点，人们称之为詹姆士—兰格理论。强调情绪的产生是植物性神经系统的产

物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉。即情绪是源于身体的反馈，刺

激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。詹姆斯认为“我们感到难

过是因为我们哭泣，害怕是因为我们的身体颤抖，生气是因为动手斗争。”

詹姆士一兰格理论看到了情绪与机体变化的直接关系，强调了植物性神经在情绪产生中

的作用，这有其合理性的一面；但是他们片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经

系统的调节、控制作用，因而引发很大的争议。美国生理学家坎农反对并提出自己的理论。

（二）坎农—巴德学说

坎农认为，情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中

枢神经系统的丘脑。由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经，传至丘脑；再由

丘脑向上向下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引

起机体的生理变化。情绪体验与生理变化是同时产生的，他们都受丘脑的控制。坎农的情绪

学说得到巴德的支持和发展，故后人称坎农的情绪理论为坎农—巴德情绪学说。

（三）阿诺德的“评定—兴奋”说

美国心理学家阿诺德在 20世纪 50年代提出了情绪的评定—兴奋说，强调情绪来源于大

脑皮层对情境的评估。阿诺德的评定—兴奋说有三个主要观点：

第一，刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激情

境的评估，情绪产生的过程是刺激情境—评估—情绪。

第二，情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮质的兴奋是情绪行为

的最重要的条件。

第三，情绪产生的理论模式是，作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，

通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境在此得到评估，形成一种特殊的态度。这种

态度通过外导神经将皮层的冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管或内脏，所产生的

变化使其获得感觉。这种从外周来的反馈信息，在大脑皮层中被估价，使纯粹的认识经验转

化为被感受到的情绪，这就是“评定—兴奋”说。

（四）沙赫特的两因素情绪理论

20 世纪 60 年代，美国心理学家沙赫特提出情绪受环境、生理唤醒和认证过程 3 种因素

制约，并和心理学家辛格通过实验加以验证。实验结果表明：生理唤醒是情绪激活的必要条

件，但人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验。因此，对于特定的情绪来说，有

两个因素是必不可少：一是个体必须体验到高度的唤醒水平，如心率加快、手出汗、胃收缩、

呼吸急促等；二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。事实上，情绪状态是通过

认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层整合作用的结果。环境中的刺激因素，通过感受

器向大脑皮层输入外界信息；生理因素通过内部器官、骨骼肌肉的活动，向大脑输入生理状

态变化的信息；认知过程是对过去经验的回忆和对当前情景的评估，来自这三个方面的信息

经过大脑皮层的整合作用，才产生了某种情绪经验。


171

（五）拉扎勒斯的认知评价理论

拉扎勒斯认为情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺

激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。依据他的观点，情绪是个体对环境

事件直觉到有害或有益的反应。在情绪活动中，人们需要不断的评价刺激事件与自身的关系，

有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价。初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利

害关系，以及这种关系的程度；次评价是指人对自己反应行为的调节与控制，它主要涉及人

们能否控制刺激事件，以及控制的程度，也就是一种控制的判断；再评价是指人对自己的情

绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈行为。拉扎勒斯还强调这种评价

通常是在无意识状态下发生的。

（六）情绪的动机—分化理论

该理论主要以伊扎德为代表，以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质与功

能。伊扎德认为，情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的组成部分，是人格

系统的核心动力。情绪体验是情绪系统与人格的其他系统相互作用的主要成分，对形成系统

间的稳定和特定的联结有重要作用。情绪特征主要来源于个体的生理结构；遗传是某种情绪

的阈限特征和强度水平的决定因素。每种具体情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品质

和适应功能。

五、中学生情绪的特点

（一）情绪情感更加丰富

随着学习、生活范围的扩大以及自我意识的觉醒，中学生发展了多样性的自我情感（如

自尊心、自卑感等），而且两性的情感与社会性情感也日益丰富。例如，对国家建设与民族前

途的情绪体验、对个人前途与社会变革关系的情绪体验、对人与人之间关系的情绪体验、对

学习重要性的情绪体验、对升学与就业的情绪体验等。

（二）情绪的强烈性

中学生的情绪是强烈的。因此有人形容此时期是“暴风骤雨”时期，他们的情绪经常具

有不可遏制性．．．．．。他们常常因为一点小事就欣喜若狂、手舞足蹈，或者垂头丧气、无精打采，

有时彼此之间只因为一句话不合就怒不可遏、拔拳相向。在正确的世界观与理智的支配下，

他们能够怀着强烈情感做出惊天动地的光辉业绩；但如果他们被人利用，或卷入盲目狂热之

中，他们的强烈情绪也会给社会带来很大的危害。例如，在十年动乱期间，林彪、“四人帮”

集团利用青年人单纯和情绪的强烈性，挑动不少“红卫兵”加入造反派，甚至参与打砸抢，

给国家和民族造成了不少损失，自己也成了政治运动的牺牲品。

（三）情绪不够稳定

消极体验过多，自制能力较差。调查表明，有 20．7％的人在听到别人的指责时心里会

别扭很长时间；有 24．8％的人做错事后时常会感到惊恐不安；有 49．77％的学生曾经感到

心里烦躁又无处诉说。


172

（四）情绪的易激动性（易感性）

青少年期由于性腺激素分泌的影响，神经系统表现出兴奋性的亢进，调节能力较低。因

此，对外界刺激表现出高度的易感性，容易激动和出现激情状态，常为生活中的一些小事而

做出过激行为，事后又后悔不迭。

（五）情绪两极性明显

青少年学生正处于身心各方面迅速发展的时期，心理矛盾错综复杂，神经过程的兴奋和

抑制发展不平衡，导致情绪表现的两极性十分明显，情绪容易从一个极端走向另一个极端，

相反情绪的转换剧烈。例如，取得成绩时欣喜若狂、手舞足蹈，甚至目空一切，遇到挫折或

失败时，又灰心丧气、极端苦恼、悲观和自卑。中学生因考试失利而自杀的例子已不鲜见。

（六）情感的开放性与掩饰性相交织

青少年学生充满热情，富有朝气，活泼而坦率，情感表现出开放性的特点。但由于自控

能力的提高，情感的外露性逐渐减少，内隐、掩饰性增强，有时会出现与外部表现不一致的

现象。如，浙江金华某中学杀死生母的中学生徐某，平时的表现就非常好，还曾被学校评为

三好学生，可谁也不曾想到，他的内心深处，早已充满仇恨甚至蕴含杀机了。

（七）逆反性

逆反心理是指个体彼此之间为了维护自尊，对对方的要求采取相反的态度和言行的一种

心理状态。在现实生活中，有的中学生“不受教”、“不听话"，甚至经常与老师、家长“顶牛

"、“对着干”。这种与常理背道而驰，以反常的心态来显示自己的“高明”、“非凡”的行为，

往往是逆反心理的表现。这种心理在青少年成长中的每一阶段都可能发生，而且有多种表现。

如对正面宣传作不信任、不认同的反向思考；对先进人物、榜样无端怀疑，甚至根本否定；

对不良倾向持认同感，为其喝彩；对思想政治教育消极抵制、蔑视对抗等。

六、中学生良好情绪的标准

首先，能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受；

其次，能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应；

再次，具备情绪反应的转移能力；

最后，要符合学生的年龄特点。

七、中学生良好情绪的培养

（一）教会学生形成适宜的情绪状态。

教会学生调节情绪的紧张度，就要使他们学会按自己的意愿形成适宜的情绪状态。比如，

有人用座右铭“忍”字来时刻告诫自己不要感情用事，以防止或缓和激动的情绪；沮丧时，

想一想过去愉快的情景，消极的情绪也能得到一些缓解。

（二）丰富学生的情绪体验。

学生不适宜情绪的产生，往往是由于缺乏一定的情绪经验引起的。学生考试、公开发言


173

都容易引起情绪波动，这是临场经验不足造成的。教师应给学生创造一种过渡性情景，即从

不紧张到较为紧张，最后再到更高一级的紧张环境，使学生积累各种情景下的情绪体验。

（三）引导学生正确看待问题。

学生分析问题的能力还不完善，对一个问题往往只从一个角度解释，所以容易遭受挫折。

教师应该指导学生从多个角度看待问题，以发现问题的积极意义，从而产生健康的情绪。多

角度、多侧面地帮助学生提高认识，有助于学生的情绪情感向正确的方向发展。

（四）教会学生情绪调节的方法。

教师的教最终是为了学生能够学会调节自己的情绪，因此传授学生一些调节情绪的方法，

是必不可少的。如当学生被不良情绪困扰时，可以采取转移注意力的方法暂时离开引起不良

情绪的情境；如果学生的情绪反应超过了适度的量，这时与其“堵”，还不如“疏”，即合理

宣泄法；还可以采取自我暗示法等等。

情绪调节可以采用自我防御机制中的一些方法。自我防御机制最早由精神分析学派系统

地加以论述。所谓自我防御机制就是自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心

理机制。防御机制包括压抑、否认、置换、文饰、投射等。

1．压抑，也叫潜抑，是指把那些不能被意识所接受的冲动、观念或回忆、情感等压抑到

潜意识中去。例如，一位妇女的独生女死于车祸，经过一段时间以后，她把这段不堪忍受的

记忆压抑到潜意识里，“遗忘”了。

2．否认，有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实，似乎事情根本就没有发生，以此减

少心灵上的痛苦。如有的人听到亲人突然死亡的消息，短期内否认有此事以减免突如其来的

精神打击。

3．置换，又称转移，指对某一对象的情感，因某种原因无法向其直接表现时，就转移到

其它较安全或易被大家所接受的对象身上。“迁怒”就是这个机制。一个孩子被妈妈打后，满

腔愤怒，难以回敬，转而踢倒身边板凳，把对妈妈的怒气转移到身边的物体上。

4．文饰，即合理化，个人遭受挫折、无法达到所追求的目标或为其站不住角的、不合理

事情，给自己找一些有利的理由来解释。如对儿童的躯体虐待可说成是“玉不琢不成器，树

不伐不成材”、“打是疼骂是爱”。

合理化有两种表现：一种是酸葡萄心理，即把得不到的东西说成是不好的；另一种是甜

柠檬心理，即得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬是甜的。

5．投射，一般是指将自己不喜欢或不能接受的性格、态度、意念等，投射到别人身上或

外部世界去，而断言别人是这样，以免除自责的痛苦。“以小人之心度君子之腹”就属于这种

作用。当别人的行为与我们不同时，我们习惯用自己的标准去衡量别人的行为，认为别人的

行为违反常规；喜欢嫉妒的人常常将别人行为的动机归纳为嫉妒，如果别人对他稍不恭敬，

他便觉得别人在嫉妒自己。再比如心地善良的人总也不相信有人会加害于他；而敏感多疑的

人，则往往会认为别人不怀好意。

6．代偿，是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷，从而掩盖自己的自卑感


174

和不安全感。所谓“失之东隅，收之桑榆”就是这种作用。如有些残废人可导致惊人的努力

而变成世界著名的运动员。有些口吃者可成功地变成一位说话流利的演说家。一些父母亲因

为自己小时候。

7．升华，是一种最积极的富有建设性的防御机制。因为它可以把社会所不能接受的性欲

或攻击性冲动所伴有的力比多能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道，进行各种创

造性的活动。从文艺家的一些著名创作如歌德的《少年维特之烦恼》等，均可见到升华机制

的作用。这是把本能主要是性能量转移到一个有社会价值的对象或目标上去。

8．幽默，是一种较高级的适应方法。它是指对于困境以幽默的方式处理。它没有个人的

不适及没有不快地影响别人情感的公开显露。它与诙谐、说笑话还不完全一样。幽默仍然允

许一个人承担及集中注意于困窘的境遇上，而诙谐、打趣的话却引起分心或使从情感的问题

上移开。

有一次，苏格拉底正在和学生们讨论学术问题，互相争论的时候，他的妻子气冲冲地跑

进来，把苏格拉底大骂了一顿之后，又出外提来一桶水，猛地泼到苏格拉底身上。在场的学

生们都以为苏格拉底会怒斥妻子一顿，哪知苏格拉底摸了摸浑身湿透的衣服，风趣地说：“我

知道，打雷以后，必定会大雨倾盆的。”

（五）通过实际锻炼提高学生情绪调节能力

在日常生活学习中，教师要不断鼓励学生克服不良情绪状态，养成积极乐观的心理品质。

同时注意创设情境，让学生体验不良情绪的困扰，从而找到合理宣泄的渠道，这也有助于增

强其心理抗压力。

真题再现


1.欣欣解决了一个困惑已久的数学难题，心里很高兴，美滋滋的给自己点了个赞，这种

情感属于（）。【小学 2016 年下】

A.美感 B.道德感 C.理智感 D.责任感

2.当解出一道困惑自己许久的难题时，小明感到无比兴奋、激动。心理学将小明此时的

情感体验称为（）【中学 2017 年下】

A.道德感 B.理智感 C.美感 D.幸福感

3.沙赫特—辛格的情绪理论认为，对情绪产生起决定作用的因素是（）。【中学 2018

年上】

A.环境 B.生理 C.刺激 D.认知

4.中学生随着身心的迅速发展，开始积极尝试脱离父母的保护和管理，渴望自己的行为

像成人，不愿意被当做孩子看待。这说明中学生心理发展具有（）。【中学 2016 年上】

A.平衡性 B.独立性 C.闭锁性 D.动荡性


175

参考答案

1-4.CBDB

第三节学生人格发展心理

一、人格的概念

人格，又称个性，源于拉丁语 persona，原意是指喜剧演员在舞台上扮演角色所戴的面

具，通常人们认为人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，这个统合模式

包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

二、人格的特征

（一）独特性。一个人的人格是在遗传、成熟、环境、教育等先后天因素的交互作用下

形成的。不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。

（二）稳定性。一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来了，要想改变它，是

比较困难的事情。这种稳定性还表现在，人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。

（三）整合性。人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调

控。当人格结构的各方面彼此和谐一致时，就会呈现出健康的人格特征，否则，就会产生心

理冲突，出现适应困难。

（四）功能性。人格是一个人生活成败、喜怒哀乐的根源。人格决定一个人的生活方式，

甚至会决定一个人的命运。因而是人生成败的根源。

三、人格的影响因素

人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。通常在智力、气质这些与生物因素相

关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切

的特质上，后天环境的作用可能更重要。

（一）遗传与生理对人格的影响

个体的人格特质与遗传因素密切相关。生物遗传学研究表明，大脑的结构形态、机能特

性以及大脑皮层神经过程的特性等都是由遗传因素决定的，其中脑的额叶与人格特点有着密

切联系。

（二）自然环境与社会环境对人格的影响

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些自然环境都会影响到人格的形成与发展。

学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所，也是形成学生世界观的重要

场所，是学生成长过程中的重要社会环境。教师对学生的人格常具有指导定向作用。教师的

品格和行为对学生有着示范作用，会潜移默化地影响学生人格的发展。师生关系、教师的管


176

教方式，教师的期望和态度等，对学生人格的形成都有重要的影响。

（三）家庭对人格形成的影响

家庭是学生最早接触的环境，也是其生活的最主要环境。父母是儿童最早的老师，家庭

影响着儿童人格的形成。家庭通过各种方式对孩子产生影响。其中，家庭结构、亲子依恋关

系、抚养方式、父母行为是影响学生人格发展的主要因素。父母对待孩子的态度，尤其是母

亲对子女的态度会直接影响到孩子健康人格的形成与发展。

不同类型的家庭教养方式会培养出不同人格特点的孩子。

一般父母的教养方式归为两个维度：接受—拒绝维度和控制—容许维度，根据这两个维

度的不同组合，可以形成四种教养方式：权威型．．．、专断型．．．、溺爱型．．．、忽视型．．．。

1．权威型（接受—控制）

最有利于孩子的成长，这是一种理性且民主的教养方式，父母在孩子心目中有权威，这

种权威来自父母对孩子的理解与尊重，来自他们与孩子的经常交流及对子女的帮助。父母为

孩子设立恰当的目标，对孩子的行为作出适当限制，并且奖惩分明。这种教养方式下的儿童

独立性较强，自尊感和自信心较强，善于自我控制和解决问题，喜欢与人交往并具有一定的

社会责任感。

2．专断型（拒绝—控制）

专断型父母则要求孩子绝对地服从自己，对孩子的要求很严厉，提出很高的行为标准，

稍有不顺，非打即罚。这种教养方式下的儿童常常表现出焦虑、退缩和不快乐，自我调节能

力和适应性都比较差，缺乏社会责任感。长此以往，将会与父母关系疏远，产生叛逆心理。

3．溺爱型（接受—容许）

溺爱型的父母对孩子充满了爱与期望，但对孩子缺乏控制和要求，对孩子违反规则的行

为采取忽视或接受的态度，很少发怒或训斥儿童。这种教养方式下成长起来的儿童表现得很

不成熟，自我控制能力很差，常以哭闹等方式寻求即时的满足，对父母依赖性很强，缺乏自

信、恒心、毅力和责任感，具有较强的冲动性和攻击性，对父母缺乏孝心。

4．忽视型（拒绝—容许）

忽视型的父母对孩子的成长表现出漠不关心的态度，既缺乏爱的情感和积极反应，又缺

少行为方面的要求和控制。跟孩子在一起的时间很少，有时会对孩子流露出厌烦、不愿搭理

的态度。不管出于何种原因，这种极端的忽略也可以视为对孩子的一种虐待，这是对孩子情

感生活和物质生活的剥夺。它会使孩子出现适应障碍，对学校生活缺乏兴趣，学习成绩和自

控能力差，具有较高的攻击性，感情冷漠，并且在长大后会表现出较高的犯罪倾向。

（四）自我因素

人格的形成往往是潜移默化、日积月累地慢慢地形成。人格改变的动力来自自身的自我

调控系统，尤其来自人的认知。人格的自我调控系统会对人格的各个成分进行调控，保证人

格的完整统一和谐。

人的认知确实对人格的形成有着重要的调节作用，但不是唯一的影响因素。人的本能、


177

自我体验、自我控制等许多自我调节与控制因素都会起作用。因此，自我教育等因素是塑造

培养良好的人格关键性的调节因素。

四、人格的结构

人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分，其中主要包括性格、气质、认知风格、

自我调控四个方面。

（一）性格

1．性格的概念

性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。性格是人

格的核心。

2．性格的结构特征包括：

（1）性格的态度特征。个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度

特征。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守陈规等。性格的态度特征在性

格结构中具有核心意义。

（2）性格的意志特征。指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特

征。如顽强拼搏、当机立断。

（3）性格的情绪特征。指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定性、

持久性和主导心境等方面的特征。

（4）性格的理智特征。指个体在感知、记忆、想象、思维等认识过程中表现出来的认知

特点和风格。如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等。

3．良好性格的培养措施

（1）加强人生观、世界观和价值观教育；

（2）及时强化学生的积极行为；

（3）充分利用榜样人物的示范作用；

（4）利用集体的教育力量；

（5）依据性格倾向因材施教；

（6）提高学生的自我教育能力。

（二）气质

1．概念

气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，

即我们平时说的脾气、秉性。现代心理学一般认为，气质是不依活动目的和内容为转移的典

型的、稳定的心理活动的动力特点。

2．气质与性格的关系

（1）联系

一方面，气质和性格都属于稳定的人格特征；另一方面气质与性格相互渗透，彼此制约，


178

二者相互影响。这表现在：第一，气质影响到一个人对事物的态度和行为方式，因而使性格

带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式。另外，气质影响性格的形成和发展，以及形成

的速度。第二，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。

（2）区别

第一，气质受生理影响大，性格受社会影响大。第二，气质的稳定性强，性格的可塑性

强。第三，气质特征表现较早，性格特征表现较晚。人的气质差异是先天形成的，表现在先。

性格是后天形成的，出现的比较晚。第四，气质是人的天性，无好坏之分。性格表现了一个

人的品德，具有道德评价含义，有优劣之分。

（三）认知风格

认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。例如：有人喜欢与别人

讨论问题，从别人那里得到启发；有人则喜欢自己独立思考。认知风格有许多种，主要有：

场独立性和场依存性、冲动和沉思、同时性和继时性等。

1．场独立性——场依存性的差异

主要表现在人对外部环境（“场”）的不同依赖程度上。场独立性的人在信息加工中对内

在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或

内在参照，与人交往时也很少能体察入微。而场依存性的人在加工信息时，对外在参照有较

大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能

考虑对方的感受。

2．冲动——沉思的差异

主要表现在对问题的思考速度上。冲动的特点是：反应快，但精确性差。具有这种认知

风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否

就急于表达出来，有时甚至没有弄清楚问题的要求，就开始解答问题。而沉思型则正好相反。

3．同时性—继时性

达斯等人根据脑功能的研究，区分了同时性与继时性两种认知风格。他们认为，左脑优

势的个体表现出继时性的加工风格；而右脑优势的个体表现出同时性的加工风格。

（1）继时性认知风格的特点：在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考

虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序，解决问题的过程像链条一

样，一环扣一环，直到找到问题的答案。

（2）同时性认知风格的特点：在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，

并兼顾到解决问题的各种可能性；其解决问题的方式是发散式的。许多数学操作、空间问题

的操作都要依赖于这种同时性的加工方式。

（四）自我调控系统（也称自我意识）

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三

个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。


179

1．自我认知

自我认知是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感

知、思想和意向等方面的觉察，自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断

与评估，这是自我调节的重要条件。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我

调节和人格完善的重要前提。

2．自我体验

自我体验是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当一个人对

自己作积极的评价时，就会产生自尊感，作消极的评价时，会产生自卑感。自我体验可以使

自我认识转化为信念，进而指导一个人的言行，自我体验还能伴随自我评价，激励适当的行

为，抑制不适当的行为，如一个人在认识到自己不适当的行为后果时，会产生内疚、羞愧的

情绪，进而制止这种行为的再次发生。

3．自我控制

自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括

自我监控、自我激励、自我教育等成分。

个体自我意识的发展要经历三个阶段：（1）生理自我，即自我意识最原始的状态，在 3

岁左右基本成熟；（2）社会自我，儿童在 3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟；

（3）心理自我，心理自我是在青少年初期开始形成和发展起来的。

五、人格理论

（一）奥尔波特的特质理论

奥尔波特于 1937 年首次提出了人格特质理论，被称为“人格心理学之父”。他把人格特

质分为两类：一类是共同特质（common traits），指在某一社会文化形态下，大多数人或一个

群体所共有的、相同的特质。另一类是个人特质（individual traits），指个体身上所独具的特

质。个人特质依其在生活中的作用又分为三种：首要特质、中心特质、次要特质。

首要特质．．．．是一个人最典型、最有概括性的特质，它影响到一个人的各方面的行为。如多

愁善感可以说是林黛玉的首要特质，狡猾奸诈可以说是曹操的首要特质等；

中心特质．．．．是构成个体独特性的几个重要的特质，在每个人身上大约有 5—10 个。如林黛

玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感等都属于她的中心特质；

次要特质．．．．是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才会表现出来。这些特

质除了亲近他的人外，其他人很少知道。如一个人在外面很粗鲁，而在自己的母亲面前很顺

从。这里的“顺从”就是他的次要特质。

首要特质是一个人最典型、最有概括性的特质，它影响到一个人的各方面的行为。中心

特质是构成个体独特性的几个重要的特质，在每个人身上大约有 5~10个。次要特质是个体的

一些不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才会表现出来。这些特质除了亲近他的人外，

其他人很少知道。


180

（二）卡特尔的人格特质理论

卡特尔受化学元素周期表的启发，用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了基

于人格特质的一个理论模型。模型分为四个层次：个别特质和共同特质，表面特质和根源特

质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。

1．个别特质和共同特质

一类是共同特质，指在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特

质。在研究人格的文化差异时，可以比较不同文化中的共同特质。另一类是个人特质，指个

体身上所独具的特质。

2．表面特质和根源特质

表面特质指从外部行为能直接观察到的特质。从表面上看，它们好像是一些相似的特征

或行为，实际上却处于不同的原因。如，同样都是“干家务活”，在这些表面相似的行为中，

却有着不同的原因。如“为了帮妈妈得到更多的休息”或者“为了得到零花钱”。根源特质指

那些相互联系而以相同原因为基础的行为特质。如“焦虑”是害怕考试和体育比赛时双腿发

抖的同一原因。在这里，“焦虑”就是一种根源特质。

3．体质特质和环境特质

在根源特质中又可区分为体质特质和环境特质两类。体质特质由先天的生物因素所决定，

如兴奋性、情绪稳定性等。而环境特质则由后天的环境因素所决定，如焦虑、有恒性等。

4．动力特质、能力特质和气质特质

模型的最下层是动力特质、能力特质和气质特质。它们同时受到遗传与环境两个方面的

影响。动力特质是指具有动力特征的特质，它使人趋向某一目标，包括生理驱力、态度和情

操。能力特质是表现在知觉和运动方面的差异特质．．．．，包括流体智力和晶体智力。气质特质是

决定一个人情绪反应的速度与强度的特质。

（三）气质类型学说

气质类型是指在一类人身上共有或相似的心理活动特征的有规律的结合。古希腊著名医

生希波克拉底提出，人体内有四种性质不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁和黏液。这四种

体液的配合比率不同，形成了不同类型的人。约 500 年后，罗马医生盖伦进一步确定了气质

类型，提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础。他依据神经过程的基本特性，

即兴奋过程和抑制过程的强度、平衡性和灵活性，划分了四种类型。

神经活动的强度，是大脑皮层神经细胞工作能力和耐力的标志，强的神经系统能够承受

强烈而持久的刺激。

平衡性是兴奋过程和抑制过程的相对力量，二者大体相同是平衡，否则是不平衡。

灵活性是兴奋过程和抑制过程相互转换的速度，能迅速转化是灵活的。

他提出的类型和特征如图表所示：


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高级神经活动类型与气质类型表对照表

高级神经活动类型（巴甫洛

夫）高级神经活动过程气质类型（盖伦）

不可遏制型强、不平衡胆汁质

活泼型强、平衡、灵活多血质

安静型强、平衡、不灵活黏液质

抑制型弱抑郁质

现代的气质学说仍将气质分为四种典型的类型：

1．胆汁质：胆汁质以精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事、冲动为特征。整个心理

活动笼罩着迅速而突发的色彩。《三国演义》的张飞是典型的胆汁质。

2．多血质：多血质以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶。

3．黏液质：黏液质的人稳重，但灵活性不足；踏实，但有些死板、按部就班；沉着冷静，

但缺乏生气。《水浒传》中的林冲是粘液质的代表人物。

4．抑郁质：抑郁质的人以体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢、多愁善感为特

征。《红楼梦》里的林黛玉是典型的抑郁质。

在现实生活中，单一气质的人并不多，绝大多数的人是四种气质互相混合、渗透、兼而

有之的。在教育过程中，教师应深入了解学生的气质特点，针对不同气质类型的学生进行因

材施教，促进其顺利发展。

对胆汁质的学生，教师应采取直截了当的方式，但这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批

评要有说服力，培养其自制力，坚持到底的精神，豪放、勇于进取的个性品质。

对多血质的学生，可以采取多种教育方式，但要定期提醒，对其缺点严厉批评。教师应

鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止其见异思迁，创造条件，多给他们活动

的机会，培养他们朝气蓬勃，足智多谋的优点。

对黏液质的学生，教师要采取耐心教育的方式，让他们有考虑和做出反应的足够时间，

培养其生气勃勃的精神，热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实顽强的优点。

对抑郁质的学生，则应采取委婉暗示的方式，对其多关心、爱护，不宜在公开场合下指

责，不宜过于严厉的批评，培养他们亲切、友好，善于交往，富有自信的精神，培养其敏感、

机智、认真、细致、高自尊的优点。

（四）弗洛伊德的人格理论

1．人格结构理论

弗洛伊德的人格结构理论认为，人格是由本我（id）、自我（ego）、超我（superego）三

个部分组成。


182

本我是原始的无意识的本能，是人格结构的基础。本我包括许多原始的与生俱来的本能

或欲望（如，饥、渴、性、攻击等），其中以性和攻击冲动为主。本我遵循“快乐原则”，以

寻求原始动机的满足为原则。

自我是人格中现实的一面，是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的。自我受“现

实原则”支配，一方面它要满足本我的原始冲动；另一方面它还要符合良心、道德等超我的

评价，以社会能够接受的方式满足个体需要。自我的基本任务是协调本我的非理性需要与现

实之间关系，有时候会控制和压抑本我的需要。

超我是后天习得的社会道德态度，是个人价值观的源泉，包括良知和自我理想。超我受

“道德原则”的支配，是个体将特定文化下的道德伦理、社会规范及价值标准等内化而成的

人格部分，代表道德、良心和理性，管制不容于社会的原始冲动，让个体因错误的本我冲动

产生自卑感和罪恶感。

2．人格发展理论

弗洛伊德认为，人格发展的顺序，依次分为五个时期。

（1）口腔期（0～1 岁）

原始欲力的满足，主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞咽等活动获得满足。婴儿的快乐也

多来自口腔活动。此时期的口腔活动若受限制，可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所

谓的口腔性格，可能就是口腔期发展不顺利所致。在行为上表现贪吃、酗酒、吸烟、咬指甲

等，甚至在性格上悲观、依赖、洁癖者，都被认为是口腔性格的特征。

（2）肛门期（1～3 岁）

原始欲力的满足，主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足。此时期卫生习惯的训

练，对幼儿而言是至关重要的。如管制过严，可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所谓

的肛门性格者，在行为上表现冷酷、顽固、刚愎、吝啬等，可能就是肛门性格的特征。

（3）性器期（3～6 岁）

原始欲力的需求，主要靠性器官的部位获得满足。此时幼儿喜欢触摸自己的性器官，在

性质上已算是“手淫”的开始。幼儿在此时期已能辨识男女性别，并以父母中之异性者为“性

爱”的对象。于是出现了男童以父亲为竞争对手而爱母亲的现象，这现象称为“恋母情结”，

同理女童以母亲为竞争对手而爱恋父亲的对象，则称为“恋父情结”。

（4）潜伏期（7岁至青春期）

七岁以后的儿童，兴趣扩大，由对自己的身体和父母感情，转变到周围的事物，故而从

原始的欲力来看，呈现出潜伏状态。此一时期的男女儿童之间，在情感上较前疏远，团体性

活动多呈男女分离趋势。

（5）两性期（青春期以后）

此时期开始时间，男生约在 13岁，女生约在 12 岁，此时期个体性器官成熟生理上与心

理上所显示的特征，两性差异开始显著。自此以后，性的需求转向相似年龄的异性，开始有

了两性生活的理想，有了婚姻家庭的意识，至此，性心理的发展以臻成熟。


183

（五）埃里克森的社会性发展阶段理论

埃里克森是弗洛伊德的继承者，但在一定程度上又是他的背叛者。他和弗洛伊德一样，

认为人格结构包含本我、自我和超我三部分，但他十分强调自我的重要性，认为自我是个人

本体意识同一性的源泉，是个人适应社会环境的保证。埃里克森十分注重个人与环境的交互

作用对人格的影响，认为人格是在个体与环境不断相互作用中发展成长起来的。他建构了个

人发展的“心理社会性发展”模型。这个模型用他的新心理分析的观点和概念说明人的发展，

并把这个发展过程扩展到人的一生。

他把人的一生发展划分为八个阶段，每个阶段都有具体的发展任务和存在的心理社会危

机，并分析了这一危机解决成功和解决失败分别带来的影响，并给出了引导每一阶段走出危

机、成功发展的方法。具体如下：

1．基本的信任感对基本的不信任感（0~1．5岁）

该阶段的发展任务是培养信任感。这一阶段发展的主要任务是，培养人对周围世界以及

社会环境的基本态度，培养基本的信任感，这是人格健康的基础。

一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他、照顾他。如果他能得到合理的照顾、哺育、

关切与爱护，就会感到世界是个安全而可信赖的地方，因而发展起对他人的信任的人格。反

之，如果父母照顾不周，环境多变，哺喂欠缺，对他态度恶劣，就会使儿童对周围环境产生

猜疑，面对新环境时会焦虑不安，形成不信任他人的人格。

2．自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）

该阶段的发展任务是培养自主性。这一阶段儿童开始独立处理事情，开始学会许多动作，

如独立穿衣、吃饭、走路等。他们开始试探自己的能力，不愿他人干预。如果这种试探得到

父母或照料者的允许，并鼓励其做力所能及的事情，幼儿会逐渐体会到自己的能力，出现自

主的感觉，养成自主发展的人格。反之，如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者是过分

批评指责，对他们的独立行动表现出不耐烦，横加干涉，孩子就会对自己的能力表示怀疑，

怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感，而发展成羞怯与怀疑的人格。

3．主动感对内疚感（4~5岁）

该阶段的发展任务是培养主动性。这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力的发展，

儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外，开始对发展其想象力与自由参与活动感兴趣。

儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的问题耐

心听取并认真回答，对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理，则儿童的主动性就会加强，从而

发展了解是非的良知，培养出明辨是非的道德感。反之，父母或教师对儿童提出的问题不屑

一顾或嘲笑、禁止儿童的建议和活动，则儿童会形成退缩、压抑与被动而内疚的人格。当儿

童的主动性和别人的主动性产生冲突是，也有可能引发内疚感。

4．勤奋感对自卑感（6~11岁）

这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感。这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿

童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务。他们所追求的是自己的学习工


184

作等获得成就与成绩，并因此得到家长和老师的认可和赞许。儿童将会以成功、嘉奖为荣，

勤奋感就会加强，进而培养起乐观进取和勤奋的人格。反之，如果对儿童教育不当，或屡遭

败绩，或其成绩受到冷漠对待，则儿童就会自视如他人，形成自卑感，发展出自卑的人格。

5．自我同一性对角色混乱（12~18）

这一阶段发展的任务是培养自我同一性。所谓自我同一性是指个体组织自己的动机、能

力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。就是个体尝试把自己有关的各个方

面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这些层面包括自己的身体相貌、自己以往

的状况、自己的现状、环境与条件的限制以及对自己未来的展望等。个体综合这些侧面，判

断“我是个什么样的人”。自我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周围环境之

间的关系，能与环境保持协调和谐，这些心理特质对青少年走向社会、走向生活，接受人生

挑战都是至关重要的。自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择，尤其体现在职业定向、性

别角色等方面。如果个体不能整合这些方面和各种选择，或根本就不能进行选择，不能建立

自我统一性，青少年就会产生自我否定的情绪，就会导致角色混乱，无法觅得关于自我一致

的见解。

埃里克森非常重视自我同一性的发展，并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系。

前几个阶段发展的不顺利，那么同一性发展就相当困难，甚至不可避免的发生同一性混乱。

同一性不是在青春期才出现，儿童在之前已经形成了各种同一性，但是进入青春期后，早起

形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了，同一性的发展成为了这一阶段的首要任务。

知识拓展一

James Marcia 提出青少年同一性发展的四种情形。它们是同一性达成（ identity

achievement）、同一性拒斥（identity foreclosure）、同一性分散（identity diffusion）、延期偿

付（moratorium）。

达成

同一性达成表明个体考虑了各种实际选项，做出了选择，并实践选择。在结束高中学

习生活之前，似乎没有学生能够达到这种情形。跨入大学校门的学生也需要花一定的时间

做出决定。对一些成人来说，在他们生命中的某一阶段，也许会达成稳固的自我同一性。

之后，还可能放弃前一种同一性，而形成新的同一性。对某一个个体而言，自我同一性一

旦达成，也不意味着一成不变。

拒斥

描述的是个体过早地将自我意象固定化，没有考虑各种选择的可能，而停止了同一性

的探求。同一性拒斥的青少年往往缺乏主见，遵从他人的目标、价值观和生活方式。这里

的他人包括父母、宗教群体等等。同一性完成过早的人会显得刻板与肤浅，不会沉思，应

变能力差，但很少会忧虑。这类人倾向于与父母保持密切的关系，并采纳父母的价值观。

他们喜欢有组织、有秩序的生活，尊重权威。


185

分散

同一性性分散是和同一性拒斥联系在一起的。个体很少"发现自己"，不知道自己是

谁，不知道想做什么，没有明确的发展方向。经历着同一性分散的青少年无法成功地做出

选择，或者他们会逃避思考问题。缺乏兴趣，孤独，对未来不抱希望，或者可能很叛逆。

他们宁可塞着耳塞听音乐或睡觉，也不愿意接触父母和老师。

延期偿付

关于青少年在各种选择中的思想斗争过程，埃里克森用了一个"延期偿付"的词语来描

述，表示青少年延迟做出个人生活或职业的选择和承诺。埃里克森认为，在一个复杂社

会，在这个"延期偿付"的阶段，青少年势必会经历自我同一性危机。而今，这一阶段不再

称为危机了，因为对大多数人来说，自我同一性的达成是一个逐渐缓慢的探索过程，而不

是外在的急剧变化。延期选择很正常，而且是健康有益的。

延期偿付和自我同一性达成都被认为是健康的。青少年亲自去做一些试验，摒弃不适

合的东西，发现适合自己的生活方式，寻找根源。这些是建立牢固自我同一性的重要部

分。那些无法跨越同一性拒斥和同一性分散的青少年不能很好地适应。同一性分散的青少

年经常放弃，把自己的生活归结为命运。和一大群人在一起，极可能吸毒。同一性拒斥的

青少年很刻板，不宽容，独断，自我防御。学校为青少年提供的社区服务，工作实习和教

师指导有助于自我同一性的形成。

知识拓展二

艾里克森指出自我同一性的两个极端情形。

极端情形之一是“自我同一性过剩（too much of ego identity）”，艾里克森称之为

“狂热主义（fanaticism）”。它是指一个人过分地卷入特定团体或某种亚文化中的特定

角色中而绝对地排他，坚信他的方式是唯一的方式。这些人将一些人召集于自己的周围，将

自己的信念和生活方式强加于人而不考虑其他人的感受。这种“过于自我”状态，容易导致

自我中心、个人崇拜、狂热主义等不良社会态度。青少年的理想主义和他们的绝对倾向（非

黑即白）是普遍存在的。但如何防止这种绝对主义倾向是青少年自我同一性建立过程中应解

决的问题之一。

另一种情形是同一性缺乏（ lack of identity），艾里克森称之为“拒偿

（repudiation）”。指一个人拒绝自己在成人社会中应担任的角色，甚至否定自己的同一

性需要。一些青少年将自己熔于某一群体中，尤其是那些可提供“同一性细节”的群体，如：

崇教崇拜组织、黩武暴力组织、复仇组织、吸毒组织等，将自己从主流社会的规范中分离出

来。他们容易卷入和采取某种破坏性的行为，如暴力、吸毒、攻击。他们有自己热衷

“fantasies”的事情，但这些事情是反社会主流文化的。

6．亲密感对孤独感（成年早期：18~25）

这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感、避免孤独感阶段。亲密感是人与人之间的

亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密


186

感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立

起来的。

7．繁殖感对停滞感（成年中期：25~60）

这是获得创造力感，避免自我专注阶段。这一阶段有两种发展的可能性，一种可能是向

积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子

孙万代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要。另一种

可能性是向消极方面发展，即所谓自我专注，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他

人的困难与痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。

8．自我整合对绝望感（成年晚期：60~死亡）

这是获得完美感，避免失望感阶段。如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分，就

会在老年期汇集成完美感，回顾一生觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意义。相反，

如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方

向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛。于是产生了一种绝望的感觉，精神萎靡不振，

马马虎虎混日子。

埃里克森认为个性发展和形成贯穿于人的整个一生，中年和老年期个性仍在变化。个性

的发展是充满矛盾和冲突的，在矛盾和冲突中，个人的品质和人格得以形成。某一阶段任务

完成的好坏、是否完成会直接影响下一个阶段的发展，但在后一阶段的发展过程又可以补充

前一阶段发展的不足。

知识拓展

塞尔曼——社会观点采择

观点采择是指儿童推断别人内部心理活动的能力，即能设身处地理解他人的思想、愿

望、情感等。观点采择的本质特征在于个体认识上的去自我中心化，即能够站在他人的角

度，从他人的角度看待问题。为此，个体必须首先能够发现自己与他人观点之间潜在的差

异，把自己的观点和他人的观点区分开来。但是，区分自己与他人的观点并不等于采择他

人的观点，只有在区分的基础上对他人的观点作出准确的推测，才可以说是真正具备了观

点采择的能力。观点采择能力是在广泛的社会互动、在丰富多彩的社会线索的刺激下发展

起来的，对于儿童的个性社会性发展有重要的影响。

塞尔曼用“霍莉爬树”的两难故事研究了儿童的观点采择能力。塞尔曼根据儿童的反应，

将观点采择能力的发展分为 5 个阶段:阶段 0:自我中心的观点采择。儿童不能区分自己对事

件的解释和他们认为是真实的或正确的事情。阶段 1:社会信息的观点采择（约 6～8 岁）。

儿童意识到别人有不同的理解和观点。阶段 2:自我反省的观点采择（约 8～10 岁）。儿童意

识到，每个人都知道别人有自己的思想和情感，不仅知道别人有不同的观点，而且能够意

识到别人的观点。阶段 3:相互的观点采择（10～12 岁）。儿童能从第三者、共同的朋友的

角度来看待两个人的相互作用。阶段 4:社会和习俗系统的观点采择（12～15 岁以上）。儿

童认识到存在着综合性的观点，而且也认识到“为了准确地同他人交往和理解他人，每个自

http://baike.baidu.com/view/65319.htm


187

我都要考虑社会系统的共同观点。”

内隐人格理论

内隐人格理论：（implicit personality theory ）:人们将多重人格特质归入同一类的一种

图式。例如，很多人以为，善良的人也很大方。当人们对社会世界的本质不甚确定时，就

会运用自己的图式来填补这些空缺。

图式是一种心理捷径，当我们掌握的信息很少时，图式就提供了额外的信息来填补空

白（fisk and Taylor、1991;Markus and Zajonc、1985）因此，当我们尝试了解他人时，我们把

对这人的图式来进行更完整的充分的理解，（Dweck、 hiu、andHong、1995:Kim and Tosenberg、

1982）．图式让我们得以迅速地形成印象，而无需花费数周时间来与人们相处，并了解他们

的本性。

这一类图式叫做内隐人格理论。

六、中学生社会性发展的特点

（一）自我意识增强

进入青春期后，身心发展速度不一致的矛盾给中学生带来了苦恼，也促使中学生开始对

自己的内心世界和个性品质等方面进行关注和评价，并且凭借这些来支配和调节自己的言行。

青春期自我认识的兴趣首先表现在关注自己身体形象上，强烈地关注自己的高矮胖瘦、

着装等，十分在意别人对自己外貌打扮的反应，会因为一些不令人满意的外貌特点产生极度

焦虑或自卑感。此外，中学生的学习能力和学业成绩及在同伴中的行为表现影响着他们的自

我意识，并逐渐影响着自我的评价。

（二）性成熟带来性意识的萌发

性意识是关于性的心理因素的总称，包括个体对两性生殖器官在发育过程中所产生各种

变化的认识、对男女之间关系的认识，对自己向往和爱慕异性那种比较特殊的感受或体验的

领会和理解。

中学生性意识的萌发是随着他们性机能的成熟、第二性征的出现和社会环境因素的影响

下产生的，是中学生心理发展的重要特征之一。综上所述，中学生性意识呈现如下特点：1．渴

望了解性知识；2．对异性充满好奇和爱慕；3．在异性面前容易紧张和兴奋；4．性冲动和性

欲望的出现。

指导中学生正确处理异性交往的方法包括：

1．培养健康交往意识，交往时做到落落大方

我们要教育孩子端正态度，培养其健康的交往意识，淡化对对方性别的意识，交往时做

到落落大方。

我们要提倡男女同学间的广泛接触，友好相处。不管是男同学还是女同学，不要先把性

别作为是否可以接触的前提。学生时代的男女同学之间，应建立亲如兄弟姐妹那样的友谊关

系，一个班就是一个大家庭。男女同学单独相处时，一定要光明磊落，理智处事，善于把握


188

自己的感情。

苏联著名教育家马卡连柯指出：青年男女应当保持真诚的关系。同时，男女同学之间还

应防止恣情放肆，只能在同性同学中说的话不能在异性同学面前说，更不能对异性同学说一

些难听的粗话、脏话，特别要倡导男同学充分尊重女同学，照顾女同学，女同学也要自尊自

重、自爱自强，大方但不放纵。

2．引导学生广泛交往，交往时把握好深浅度

广泛接触，利于我们认识、了解更多的异性，对异性有一个基本的总体把握，并学会辨

别异性。引导学生避免异性的个别接触，异性交往的程度也宜浅不宜深。

教师可以通过多组织集体活动，例如郊游、竞赛、组织学习小组、科技小组，开展研究

性活动、排练集体文娱节目如集体跳舞、大合唱等，给孩子提供集体交往的机会，使一些性

格内向、不善交际的同学避免独自面对异性的羞涩和窘迫，也使一些喜欢交际的同学得到满

足，这样，每个孩子都能溶入了浓浓的集体气氛中。在集体中的异性交往，每个人所面对的

是一群异性同学，他们各有所长，使孩子们在吸收众人优点的同时，开阔眼界和心胸。

3．引导学生有礼有节，交往时要端庄稳重

在与异性的交往中，要引导学生有礼有节，举止要端庄稳重，言谈文雅高洁。一位家长

就曾自豪的对别人讲，他的“野”孩子遇到了一位好老师，一进初中时，老师就告诉孩子们

男女生间什么样的交往才是正确的、值得提倡的，他教孩子们有礼有节地进行异性交往，特

别告诉孩子们在与异性交往时要端庄稳重。现在，他的孩子在学校组织的一些集体活动中，

已经学会了谦让，尊重女生，在和女生交往过程中也有了一定的控制能力，已经具备了一定

的绅士风度，受到周围同学的欢迎。

4．引导学生把握好分寸，避免“早恋”的发生

在与异性同学交往的过程中，要引导学生不可过于亲密，把握好交往的分寸。在交往中，

即使少男少女对特定的异性对象产生好感、爱慕，也是十分纯洁的，告诉他们这是正常的，

只是现在还为时尚早，还没有能力来履行以后才能履行的责任。因此，对中学生异性交往过

密的行为表现，我们在理解、宽容的基础上，还要多做调查研究，积极加以疏导，决不采取

回避、不闻不问、听之任之的态度，更不能不分青红皂白地扣上“早恋”的帽子而加以处罚，

伤害学生的自尊。作为教师，我们还要加强学生青春期的教育，消除学生对异性的神秘感，

增强学生的自我控制能力，提高学生的性道德水平，使他们正确认识与异性同学的关系，把

握与异性同学交往的分寸，掌握与异性同学交往的礼仪，从而让他们严肃地对待恋爱、婚姻

及性等问题。

（三）人际关系发展的特点

中学生较突出的一个特征是渴望交往。他们一方面心理自闭（闭锁性），不想向外吐露心

声，独自承受着孤独和烦恼；另外一方面，又想求得别人的理解和慰藉，这样就产生了交往

欲望。在中学生的交往关系中，以同伴（学）交往关系为主要方面，其次是父（母）子关系、

师生关系。


189

真题再现


1.不受外界环境影响，常用自己的内在标准判断客观事物的人其认知方式属于（）。

【小学 2016年上】

A.场独立型 B.场依存型 C.整体型 D.系列型

2.依据埃里克森的人格发展阶段理论，6-12岁儿童人格发展的主要任务是获得（）。

【小学 2016年下】

A.勤奋感 B.主动感 C.自主感 D.自我同一感

3.小林诚实、内向、谦虚、勤劳，且具有亲和力。这些描述的是（）。【中学 2016年

下】

A.性格特征 B.能力特征 C.气质特征 D.认知特征

4.在一次业务学习中，关于青春期后个体自我意识的发展进入什么阶段，教师们讨论很

热烈，共提出以下四种见解，正确的是（）。【中学 2016年下】

A.生理自我阶段 B.心理自我阶段

C.社会自我阶段 D.经验自我阶段

参考答案


1-4.AAAB


190

第六模块学生心理辅导

第十三章学生心理辅导

第一节心理健康概述

一、心理健康的概念

世界卫生组织认为，心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个体具有

生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及

作为社会一员的积极的社会功能。

心理健康是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。心理

健康的个体能够充分发挥自己的最大潜能，妥善处理和适应人与人之间、人与社会环境之间

的相互关系。它至少包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。

《中小学心理健康教育指导纲要》指出，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的

心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全

发展。

二、心理健康的标准

一般来讲，心理健康具有以下标准：

（一）自我意识正确。能正确评价、接纳自己。

（二）人际关系协调。乐于交往，能和多数人建立良好的人际关系，具有处理矛盾的能

力。

（三）性别角色分化。能够获得相应的性别角色，行为方式和相应的性别角色规范一致。

（四）社会适应良好。能够面对、接受、适应现实，能够妥善处理生活、学习和工作中


191

的各种挑战。

（五）情绪积极稳定。情绪乐观稳定，热爱生活，积极向上，对未来充满希望，有烦恼

能自行解脱。

（六）人格结构完整。具有较高的能力、完善的性格、良好的气质、正确的动机、广泛

的兴趣和坚定的信念等。

三、心理健康教育的意义

（一）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；

（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；

（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充。

四、小学生易产生的心理健康问题

（一）儿童多动综合症

儿童多动综合症，是小学生中最常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行

为障碍综合症。高峰发病年龄为 8—10 岁，多在 7 岁前就有异常表现，男性儿童的患病率

明显高于女性。

多动症儿童行为的主要特征是：1．活动过多。这种儿童的多动与一般儿童的好动不同

的是，他们的活动是杂乱的，缺乏组织性和目的性，在限制活动的教室里，他们明显的表现

为比一般孩子更不能控制自己的活动。2．注意力不集中。注意力集中困难是该类儿童突出

的、持久的临床特征。患儿不能专注于一种活动，做事经常有头无尾、丢三落四；上课时注

意力持续时间很短，几分钟后就会做与课堂无关的动作 3．冲动行为。多动症儿童的行为行

动多先于思维，即他们经常未经考虑就行动，在做集体游戏时，难以耐心等待；有时突然喊

叫，离座奔跑，抢同学东西或袭击别人。

（二）学习困难综合征

学习困难综合症是一种学习机能的发展障碍。这类儿童并非呆傻或愚笨，而是从发育

的早期阶段起，获得技能的正常方式受损。学习困难综合征在小学生中比较多见，有一组

资料表明，19%的男童和 3%的女童不同程度的表现出诵读困难（学习困难综合症的一种表

现）的症状。

学习困难综合征得主要表现包括：1．缺少某种学习技能。患儿在阅读、计算或绘画等

单一方面的能力下降，而其他技能均正常；常出现一门功课成绩好，而另一门功课成绩差的

偏科现象。2．诵读困难。患儿的阅读能力大大低于其年龄及智商水平。3．计算困难。患

儿加减乘除的运算能力差，心算能力差。4．绘画困难。儿童难以把想到、看到的事物形象

地画出来。5．交往困难。患儿由于在某一学习技能方面存在障碍，而常遭到同学们的嘲笑

和捉弄。因此，该类儿童很难主动与人交往，他们的社交能力往往很差。

在诊断学习苦难综合症时，应当注意其与儿童多动症的区别。学习苦难是儿童多动症的


192

一种表现，但儿童多动症的学习困难主要是由于好动、冲动、注意力缺陷和行为障碍所造成

的，而患有学习困难综合症的学生，则没有上述多动症的表现。

（三）儿童过度焦虑反应

儿童过度焦虑反应是儿童情绪障碍的一种表现，是由于担心不能达到目标或不能克服

障碍，使自尊心与自信心受挫，增加失败感和内疚感，从而形成紧张不安并伴有恐惧的情绪

状态。在小学生中以女生的过度焦虑反应较为多见。过度焦虑的儿童常常对学习成绩、陌生

环境反应敏感，担心害怕，甚至惶恐哭闹，显得很不安宁。儿童过度焦虑反应同患儿的焦虑

性人格特质以及家庭环境影响有密切关系。患儿焦虑性人格的一些表现，如敏感、犹豫、多

虑、缺乏自信等，往往在其父母身上也可以找到。家庭或学校教育中期望过高、要求过严等

不适合儿童水平的教育措施，也容易加剧儿童的焦虑反应。

（四）儿童厌学症

厌学又称为学习抑郁症，是由于人为因素所造成的儿童情绪上的失调状态。儿童厌学

症作为一种社会病理心理状态的产物，已越来越引起人们的关注。

儿童厌学症的主要表现是对学习不感兴趣，讨厌学习。厌学的儿童对学习有一种说不出

来的苦闷，一提到学习就心烦意乱，焦躁不安。他们对教师或家长有抵触情绪，学习成绩不

好，有的还兼有品德问题；儿童厌学情绪严重或受到一定诱因影响时，往往会发生旷课、逃

学或辍学现象。

儿童厌学症既然是一种社会病理心理状态的产物，就必须采取教育治疗、家庭治疗和社

会治疗的方法予以矫正。1．教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富多才的第二课堂活动

来吸引学生的好奇心，培养学生多方面的兴趣爱好，以调动其学习的积极性。2．家长需要

改变自己的教养态度，自己履行教养子女的职责，改变只养不教的放任型或过分干涉的专制

型教养方式，采取民主式的教养方式，创建和谐、民主的家庭氛围。3．纠正一些不良的社

会风气或尽量避免其对儿童的不良影响。

（五）儿童强迫行为

儿童强迫行为是儿童情绪障碍的又一表现。强迫现象在正常儿童的发育过程中也看

到。正常儿童的强迫现象包括反复玩弄手指、摇头，走路时喜欢反复数栏杆、触摸路旁的

灯柱、踩路沿走等。不应把儿童在特定发育年龄出现的这种强迫现象视为异常行为，只有在

这类呆板、机械的重复行为造成严重的不良影响时，才可考虑其是否是属于病理现象。

儿童强迫行为在小学高年级男生中较为多见。主要表现为：1．强迫洗手。一天可达十

几次，一次持续十几分钟。2．强迫性计数。例如，一遍又一遍的数课本或者其他图书上的

人和物的数目，反复数自己走了多少级台阶等。3．强迫性自我检查。如反复检查个人的衣

服鞋袜是否放整齐等 4．刻板的仪式性动作或其他强迫行为。患者常重复一套刻板动作，如

有的患者进门一定要左足先胯，接着向前走两步。

强迫性行为的发生除了遗传因素外，主要是由于社会心理因素和个人心理因素造成的。

如，学习过分紧张、家庭要求过严、学习困难、人际关系不良等，都可使学生产生焦虑，久


193

而久之产生强迫症状。个人内部因素——如胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板等，也可能导致

强迫行为的出现。突然降临的精神创伤、长期的精神高度紧张、过重的心理负担等都有可能

成为强迫行为的诱发因素。

五、中学生易产生的心理健康问题

（一）焦虑症和考试焦虑

焦虑症是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。正常人在面临各种压力情

境，特别是在个人自尊心受到威胁时，也会出现焦虑反应，但他们的焦虑与客观情境的威胁

程度是相适应的。

1．焦虑症的表现是：（1）情绪方面：紧张不安，忧心忡忡。（2）注意和行为方面：注意

力集中困难，极端敏感、对轻微刺激做过度反应、难以作出决定。（3）躯体症状方面：心跳

加快，过度出汗等。

学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。其表现是随着考试临近，心情极度紧张。考试时注

意力不集中，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。

2．学生焦虑症产生的原因：（1）学校的统考和应试教育体制使学生缺乏内在自尊。（2）

家长对子女期望过高。（3）学生的个性过于争强好胜，缺乏对于失败的耐受力等。

3．焦虑症的治疗方法有：（1）采用肌肉放松、系统脱敏等方法。（2）采用认知校正程序，

指导学生在考试中使用正向的自我对话。如：“我能应付这个考试。”（3）锻炼学生的性格，

提高挫折应对能力。

（二）抑郁症

抑郁症是以持久的心境低落为特征的神经症。个体有过度的抑郁反应，通常伴随有严重

的焦虑感。

1．抑郁症的表现：（1）情绪消极、悲观、颓废、淡漠、失去满足感和对生活的乐趣。（2）

消极的认知倾向，低自尊、无能感，对未来没有期望。（3）动机缺乏、被动、缺乏热情。（4）

肢体疲劳、失眠、食欲不振。

2．抑郁症产生的原因：（1）行为主义者认为是由于多次不愉快的经历、生活中缺乏强化

鼓励造成的。（2）精神分析派认为来源于各种丧失和失落（失去爱、失去地位）。（3）认知派

认为，抑郁源于个人自我贬低式的思维方式或者不适当的归因方式。

3．治疗方法有：（1）首先要给当事人以情感支持与鼓励。（2）采用合理情绪疗法，调整

当事人消极的认知状态。（3）积极行动起来，从活动中体验成功与愉快。（4）服用抗抑郁药

物。

（三）恐怖症

恐怖症是对特定的无实际危害的事物与场景的非理性的惧怕。恐怖症可分为单纯恐怖、

广场恐怖和社交恐怖。

1．学生中社交恐怖较为常见，主要表现为：害怕在社交场合讲话，担心自己因双手发抖、


194

脸红、声音颤抖、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视

对方的眼睛。

2．产生原因有：（1）直接经验刺激。（2）观察学习。（3）对某些事物或情境的危险做出

了不切实际的评估。

3．治疗方法为：（1）系统脱敏法是治疗恐怖症的最常用方法。（2）改善人际关系，营造

宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。

（四）强迫症

强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，

强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作。

1．症状主要表现为：（1）强迫性计数。（2）强迫性洗手。（3）强迫性自我检查。（4）刻

板的仪式性动作或其他强迫行为。

2．原因：（1）社会心理原因。包括，学习过度紧张，家庭要求过于严格，学习困难，人

际关系不良等。（2）个人原因。如，胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板。

3．治疗方法：（1）药物治疗。（2）行为治疗。如，暴露与阻止反应。主要用于控制当事

人的刻板行为。（3）建立支持性环境。（4）森田疗法。强调放弃对强迫行为做无用控制的意

图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度。

（五）网络成瘾

网络成瘾是由过度地使用网络所导致的一种慢性或周期性的着迷状态，并产生难以抗拒

的再度使用的欲望。同时会产生想要增加使用时间、耐受性提高、出现戒断反应等现象，对

于上网所带来的快感会一直有心理与生理上的依赖。——参照世界卫生组织定义

1．网络成瘾的原因分析

（1）网络本身的诱惑力。

（2）中学生面临的困扰增多，学习和竞争压力大。

（3）同伴群体影响。中学生自我意识高度膨胀。在乎别人的评价，希望融入集体，而网

络就成为一种融入集体的手段。

（4）中学生自控能力较弱。

（5）家庭的教养方式对学生上网同样产生影响。

2．网络成瘾的治疗方法

网络成瘾可以采用认知疗法、强化法、转移注意力法以及来访者中心疗法进行治疗。

真题再现


1.儿童多动症的核心特征是（）。【小学 2017 年上】

A.活动过多 B.冲动任性 C.注意障碍 D.学习困难


195

2.小东每次锁门离家后，明知已锁过门，但总是怀疑门没有锁上，非要返回检查才安心。

他的这种表现属于（）。【中学 2017年下】

A.强迫恐惧 B.强迫焦虑 C.强迫观念 D.强迫行为

参考答案


1-2.CD

第二节心理评估

一、心理评估概述

（一）心理评估的概念

应用多种方法所获得的信息，对个体某一心理现象做全面、系统和深入的客观描述，这

一过程称为心理评估。学生心理健康教育中心的心理评估，是指用心理学方法和技术搜集得

来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的

过程。

（二）心理评估的两种参考框架

心理健康教育的对象应以正常的学生（包括有轻、中度心理健康问题的正常学生）为主，

因而心理评估的功能就不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学评估诊断，也应重视

对学生发展潜能、自我实现程度的正向评定。现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制

定的：健康模式与疾病模式。健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智能力及自我实

现的倾向，关注的是人的潜能、人的价值实现的程度、人的心理素质改善程度，这在学校心

理健康教育中应受到高度重视；疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无以及心理

疾病的类别进行诊断。

第三节心理辅导

一、心理辅导的概念

所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识

和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自

身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生

心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

心理辅导的一般目标，第一是学会调适，包括调节与适应；第二是寻求发展。学会调适


196

是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为

主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。

二、心理辅导的途径

（一）开展心理健康教育有关课程

（二）开设专门的心理辅导活动课

（三）在各科教学中渗透心理辅导的内容

（四）结合班级、少先队活动开展心理辅导

（五）开展个别心理辅导活动

（六）开展小组辅导

（七）对学生进行家庭的心理辅导教育

学校开展对学生家庭的心理辅导有利于改善家庭教育的现状，改善学生父母的教育方

式，这对于提高青少年学生的心理健康水平意义重大。为此，学校可以做出以下几个方面的

努力：1．开设家长学校，建立学校和家庭心理辅导工作的沟通渠道，帮助家长优化家庭教

育的环境；2．学校领导、班主任、教师都要在日常教育工作中经常与家长取得联系，引导

并帮助家长树立正确的教育观；3．对家长进行个别辅导。

知识拓展：

心理辅导的原则

1．面向全体学生原则

2．预防与发展相结合原则

3．尊重与理解学生相结合原则

4．学生主体性原则

5．个别化对待原则

6．整体性发展原则

三、影响学生行为改变的方法

（一）行为改变的基本方法

行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、

自我控制法等。

1．强化法。强化法可以用来培养新的适应行为。根据行为主义学习原理，一个行为发

生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就可能再一次发生。有机体在做出某一行为反应

后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退。

2．代币奖励法。代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料

币等都可作为代币。

3．行为塑造法。指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。


197

4．示范法。观察、模仿教师呈现的范例或榜样，是学生社会行为学习的重要方式。模仿

学习的机制是替代强化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导教师的示范，他人

提供的示范，电视、录像、有关读物提供的示范，角色的示范等。

5．消退法。在特定时间不对不良行为给予强化，同时转移情境，使行为不良者对新的

情境产生厌恶的方法。

6．惩罚法。处罚的作用是消除不良行为。处罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一

个厌恶刺激（如否定评价、给予处分）；二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。

7．自我控制法。当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自

我惩罚，以改善自身行为。

（二）行为演练的基本方法

1．全身松弛训练（雅各布松首创）

全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对

情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。

2．系统脱敏法

系统脱敏法又称交互抑制法，是由美国学者沃尔帕（或翻译为沃尔朴）创立和发展的。

系统脱敏的含义是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们

可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏

感反应。系统脱敏法包含三个步骤：一是训练来访者松弛肌肉；二是建立焦虑层次（从最轻

微的焦虑到引起最强烈的恐惧依次安排）；三是让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开

始想象产生焦虑的情境，这样直到来访者能从想象情境转移到现实情境，并能在原引起恐惧

的情境中保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止。

比如一个学生过分害怕猫，我们可以让他先看猫的照片，谈论猫；再让他远远观看关在

笼中的猫，靠近笼中的猫；最后让他摸猫抱猫，消除对猫的惧怕反应”，这就是运用了系统脱

敏法。

3.肯定性训练，也叫自信训练、果敢训练，其目的在于促进个人在人际关系中公开表达

自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定

行为表现在三个方面：请求别人为自己做事拒绝他人无理要求而有不伤害对方真实表

达自己的意见和情感。

（三）认知疗法（认知主义）

认知心理学家的核心主张是人的行为与其说是外界刺激的反应，不如说是对这些刺激的

心理加工的结果。认知心理学家认为，一个人的想法、信念、期望、倾向以及对事件的解释

会影响他的行为。具体来说，认知取向的治疗师主张症状是失调的认知，应分析病人现实的

思维活动，找出错误的认知和评价，以正确的认知予以替代，逐渐消除病人适应不良的情绪

和行为。这里我们来认识一种比较典型的认知疗法：理性—情绪疗法。

理性—情绪疗法是 20世纪 50年代由艾里斯在美国创立的一种认知疗法。艾利斯的理性


198

—情绪疗法也称合理情绪疗法，是认知心理治疗中的一种方法。

艾利斯提出 ABC理论，A是诱发性事件，B是个体对该事件的看法，C是个体的情绪和行

为反应。他认为，情绪（C）不是由某一诱发性事件本身（A）所引起，而是由个体对这一事

件的解释和评价（B）引起的。

可是许多人只注意 A和 C的关系，而忽略了 C是由 B造成的。B如果是一个非理性的观

念就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥（D）非理性信念 B，建立新观念并获

得正向的情绪效果（E），这就是浓厚教育色彩的心理治疗法。

A 事件：考不好，受父母训斥

B 观念：同学会取笑我，丢面子

C 情绪：难过，沮丧

D 这只是我的主观想法，同学怎么会取笑我呢？即使有人取笑，难道我就无法忍受？

E 新观念：可能无人取笑我；被取笑只是一时，只要用功，成绩可以改善；何况我还有

其它长处

非理性信念主要有三个特征：（1）绝对化要求，通常以“必须”、“应该”来表示；（2）

过分概括化，即以一当十、以偏概全，对自己或他人有不合理的评价，稍有不足即认为一无

是处，一钱不值；（3）糟糕至极，认为一件不好的事情如果发生将会非常可怕。

（四）来访者中心疗法（人本主义）

来访者中心疗法，由美国人本主义心理学家罗杰斯创立于 1942年，也称咨客中心疗法、

非指导性心理疗法，或译为患者中心疗法、求助者中心疗法。来访者中心疗法是帮助来访者

认识此时此地的现状。由于他缺乏自知不能正确认识和处理当前环境的现状、拒绝感受当时

的情感体验而产生病态焦虑，因此治疗的目的就是让求助者进行自我探索，了解与自我相一

致的、恰当的情感，并用此感情体验来指导行动，也就是靠自己本身的力量来治疗自己存在

的问题。

1．来访者中心疗法的特点主要有：

（1）以求助者为中心

强调动员求助者内部的自我实现潜力，使之有能力进行合理的选择和治疗他们自己。咨

询师的责任是创造一种良好的气氛，使求助者感到温暖，不受压抑，受到充分的理解。这种

真诚和接纳态度，会促使求助者重新评价自己和周围的事物，并按照新的认识来调整自己和

适应生活。

（2）将咨询看成是一个转变过程

心理咨询是调整自我结构和功能的一个过程。个人有许多体验是自我所不敢正视和不能

清楚感知的，因为面对或接受这些体验，与自我目前的结构不协调，并使其感受到威胁。咨

询师如同一个伙伴，就像是可以接受的改变了的自我，帮助求助者消除不理解和困惑，产生

一种新的体验方式，而放弃旧的自我形象。通过以求助者为中心的咨询所建立起的新型人际

关系，使求助者体验到“自我”的价值，学会如何与他人交往，从而达到咨询的目标。


199

（3）非指导性咨询的技巧

与一般的指导性心理咨询比较，罗杰斯反对操纵和支配求助者，很少提问题，避免代替

求助者作出决定，从来不给什么回答，在任何时候都应让求助者确定讨论的问题，不提出需

要矫正的问题，也不要求求助者执行推荐的活动。

2．咨询师的基本治疗态度

①真诚。咨询师表里如一，在治疗过程中真实表达自己的情感和行为。

②无条件的积极关注。

③共情。咨询师站在来访者的立场上，设身处地地去体会他们的痛苦、看待他们的问

题。

知识拓展

移情就是把情感迁移到相关的人或事物上。


200

真题再现


1.在下列矫正学生行为的方法中，不属于行为疗法的是（）。【小学 2016年下】

A.强化法 B.暂时隔离法 C.系统脱敏法 D.合理情绪疗法

2.在一次心理健康培训班教学测验中，关于学校心理辅导的一般目标，学员们的答案不

一，共有四种。其中，正确的是（）。【中学 2018 年上】

A.学会调适和寻求发展 B.学会调节和学会适应

C.学会调适和寻求健康 D.适应学习和适应社会

3.晓玲性格内向，平时不敢同教师讲话，遇到疑难问题也没有勇气求教。偶有一次，她

向杨老师求教，杨老师耐心解答了问题，并对她的行为及时给予表扬，经过多次这样的教学

交往，晓玲学会了主动向老师请教问题。杨老师改变晓玲行为的方法属于（）。【中学 2016

年上】

A.强化法 B.自控法 C.脱敏法 D.放松法

4.接受心理辅导后，小欣非常信任和依赖刘老师，内心里已把她当成妈妈，这属于（）。

【小学 2017年下】

A.移情 B.共情 C.同情 D.反移情

5.教师经常会采用“换位思考”的方式进行心理辅导，其背后的心理机制是（）。【小

学 2018年上】

A.激情 B.共情 C.热情 D.反移情

二、简答题

1.简述学校心理辅导的原则。【中学 2017年上】

参考答案


1-5.DAAAB

二、简答题

1.面向全体学生原则；预防与发展相结合原则；尊重与理解学生相结合原则；学生主体

性原则；个别化对待原则；整体性发展原则。


201

第七模块德育

第十四章态度与品德的形成

第一节态度与品德的实质及其结构

一、态度的实质与结构

（一）态度的实质

态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；第二，态度不同于能力，虽然

二者都是内部倾向；第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。

（二）态度的结构

态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

态度的行为成分是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

二、品德的实质与结构

（一）品德的实质

道德是由社会舆论和内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规

范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。它是社会道德准则在个人思想与行动中的

体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。

（二）品德的特征

1．以某种道德意识或道德观念为基础；

2．与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；


202

3．具有稳定的倾向和特征。

（三）品德的心理结构

道德认知是对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成

和道德思维能力的发展等。

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感从表现形式上看，主要包

括三种：（1）直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感

体验；（2）想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验；（3）伦理的

道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。

道德意志实际上是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡来揭示

道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。

道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会

具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德

行为包括道德行为技能和道德行为习惯。

真题再现


1.在小组讨论中，关于什么是道德行为培养的关键，同学们有下列四种不同的看法。其

中正确的是（）。【中学 2017 年下】

A.形成良好的道德意志 B.形成良好的道德环境

C.形成良好的道德情感 D.形成良好的道德习惯

参考答案


1.D

第二节品德发展理论

一、皮亚杰的品德发展的阶段理论——对偶故事法

（一）观察实验：对偶故事法．．．．．

1．一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。但在门背后

有一把椅子，椅子上有一个放着 15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门

进去，门撞倒了托盘，结果 15个杯子都撞碎了。

2．一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到


203

一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他

碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。

问题：这些孩子的过失是否相同？这两个孩子中，哪一个问题更严重些？为什么？

（一）自我中心阶段（2～5岁）

这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，

他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境

看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动

的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

（二）权威阶段（5～8岁）

又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服

从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从，

即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，

而不是考虑主观动机。

（三）可逆性阶段（8～10岁）

这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是

可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来

说，此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的

思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，

因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。

（四）公正阶段（10～12岁）

儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人

的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。

在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要是利他主义因素增长的结果。只有当儿

童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。

二、科尔伯格道德发展阶段理论——两难故事法

（一）科尔伯格道德故事两难法

科尔伯格的道德发展阶段理论是对皮亚杰道德认知发展理论的修改和完善。其采用道德

两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。

道德两难故事举例：海因茨偷药。

欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。

配制这种药的成本为 400元，但销售价却要 4000元。病妇的丈夫海因茨斯到处借钱，可最终

只凑得了 2000元。海因茨恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许

他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因茨别无它法，

利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。


204

问题：海因茨该不该偷药？为什么？海因茨是对的还是错的？为什么？海因茨有责任和

义务去偷药吗？人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是否很重要？为什么？……

（二）科尔伯格道德发展阶段理论

科尔伯格提出了三水平六阶段．．．．．．的道德发展阶段论。分别是：

1．前习俗水平

第一阶段：惩罚与服从取向阶段。

此阶段的儿童在作出道德判断时，以免去惩罚与服从权力为依据，认为凡是造成较大损

失、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果未被觉

察或未受到惩罚就不是错误的。此阶段个体通常的反应是，海因茨不该去偷药，因为偷药会

被抓住，抓住后要坐牢的。

第二阶段：相对功利取向阶段。

相对功利取向阶段的儿童在作道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的

想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为

是道德的。此阶段的一般反应是，海因茨应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不

就好了吗。或者认为海因茨应该去偷药，因为海因茨的妻子吃了药后病好了，海因茨会为此

感觉好受些。所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

2．习俗水平

第三阶段：寻求认可取向阶段。

处于此阶段的儿童青少年看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能否取悦

他人。儿童青少年愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。因

此，海因茨不应该去偷药，因为药剂师会对他生气。海因茨应该去偷药，因为做一个好丈夫

就应该照顾好自己的妻子，如果不这样做，别人会骂他见死不救，没有良心。

第四阶段：遵守法规取向阶段。

在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断

的依据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个体的责任和本分，维护社会秩序。此阶段

的儿童青少年认为，海因茨的行为是错误的，因为他偷窃违犯了法律。海因茨不应该去偷药，

如果人人都违法偷东西，社会就会变乱。

3．后习俗水平

第五阶段：社会契约取向阶段。

在处于此阶段的儿童青少年眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。

人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善。

该阶段的儿童青少年更多关注个人的生命，自由和尊严。此阶段的个体通常认为，海因茨应

该去偷药，因为他妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要；海因茨不应该去偷药，因为他

剥夺了制剂师谋生的权利，同时也剥夺了他的尊严。

第六阶段：普遍伦理取向阶段。


205

处于此阶段的儿童青少年，能够依据自己选定的基本伦理原则、个体良心办事。这些原

则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些

基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。海因茨应该去偷药，因为和种种可考

虑的事情相比较，没有什么比人的生命更有价值。

研究表明，大多数 10 岁以下儿童的道德推理处于第 1、2 阶段水平，10 岁以后开始进入

习俗水平；但仍有少数青少年以及青少年与成人罪犯停留在前习俗水平推理阶段；青少年和

成人大都使用第 3、4 阶段的道德推理；只有大约 35%的人在 16-25 岁之后达到后习俗道德水

平。

三种水平发展阶段心理特征

一前习俗水平

（9岁以下）

1 惩罚定向阶段只从表面看行为后果的好坏。盲目服从

权威，旨在逃避惩罚。

2 相对功利定向只按行为后果能否带来需求的满足以判

断行为的好坏。

二习俗水平

（9~15岁）

3 好孩子定向寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己

就认为是对的

4 权威定向遵守社会规范，认定规范中所定的事项

是不能改变的。

三

后习俗水平

（15岁以

后）

5 社会契约定向

了解行为规范是为维护社会秩序而经大

众同意所建立的。只要大众取得共识，

社会规范是可以改变的。

6 普遍伦理定向

道德判断以一个人的伦理观念为基础。

个人的伦理观念用于判断是非时具有一

致性与普遍性。

真题再现


1.小华认为，法律或道德是一种社会契约，为维护社会公正，每个人都必须履行自己的

权利和义务；但同时他又认为，契约可根据需要而改变，使之更符合大众权益。根据柯尔伯

格的道德发展理论，小华的道德判断处于（）。【中学 2016 年下】

A.前习俗水平 B.习俗水平 C.后习俗水平 D.超习俗水平

2.小星判断道德问题时，不仅能依据规则，而且能处于同情和关心做出判断。根据皮亚

杰道德认知发展理论，小星的道德认知发展处于（）。【中学 2017年上】

A.自我中心阶段 B.权威阶段 C.可逆阶段 D.公正阶段

参考答案：1-2.CD


206

第三节学生态度与品德形成与发展

一、影响品德发展的因素

（一）外部因素

1．家庭

家庭是由有婚姻关系、血缘关系或收养关系的成员组成的基本社会单位，是人类生活中

最主要、最普遍的社会组织。家庭环境对儿童的品德形成和发展的影响是奠基的、直接的、

重要的。

2．学校教育

学校教育也是学生品德发展的外部条件。它是一种有目的、有计划、有系统地对学生品

德发展施加影响的过程，在学生品德发展中起着主导作用。

3．社会因素

儿童生活在现实社会中，随着年龄的增长，越来越广泛地接触社会生活的各个方面，社

会对他们的影响越来越大。特别是社会变迁中的多元文化背景下的价值观和网络媒体对青少

年道德发展的影响是巨大的。

4．同伴群体

同伴群体是由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观、行为方式大体相同的人们组成的

一种非正式群体。同伴群体是一个重要的社会化因素。同伴群体的影响在青少年时期达到顶

点。良好的同伴关系不仅能使儿童情绪社会化，具有安全感和归属感，而且有利于儿童自我

概念和人格的发展。

（二）内部因素

1．认知失调

费斯汀格提出认知不协调理论。这个理论认为，人在多数情况下对某件事的态度，其认

知成分（看法）与对行为成分的认知（行为）是一致的，因此心安理得，不需要改变态度与

行为。假如两者出现了不一致，比如，有与原来的认知及行为相反的看法，或偶尔做了一件

违背初衷的事，这时人的认知就失去了协调，产生了不舒服或紧张的心理状态。费斯汀格认

为，认知失调可能有四种原因：逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾以及新旧经验相悖。

2．态度定势

态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执着

的肯定或否定的内心倾向。如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。帮助

学生形成对教师、对集体（整个学校或班级）的积极态度定势是使学生接受道德教育的前提，

也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。

3．道德认知

品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取


207

决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，

必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则。教师在帮助学生掌握道德知识

的过程中，要注意适应儿童的心理发展的特点；要善于运用变式方法，引导学生区分道德概

念的本质特征与非本质特征；要结合实例，形象地进行榜样教育，避免空洞、枯燥的说教；

要注意消除学生在道德内化过程中出现的心理障碍，包括认知障碍与情感障碍。

二、态度与品德学习的一般过程

（一）依从

依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与

体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自

己的意见而采取与大多数人一致的行为。

依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定性，随情境的变化而变化。此时个体对道

德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力（如奖

惩），而不是内在的需要。依从则可能得到安全，否则将受到惩罚。处于依从阶段的态度与品

德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。

（二）认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人

相接近。与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主

动性和稳定性等特点。主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的认识与体验，但由

于对榜样的仰慕，在行为上就试图与榜样一致。认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，

在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等

都影响着认同。

（三）内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、

信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，

会感到愉快和满意；而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。在内

化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫

贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度和品德即形成了。

三、良好态度与品德的培养

（一）有效地说服

教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据

或信息，以支持或改变学生的态度。对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面

论据，以免学生产生困惑，无所适从。对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供


208

正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。当学生

没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，以免转移学生的注意，误

导学生怀疑正面观点。当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点，以增强

学生对错误观点的免疫力。当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以

免延误时间。当说明的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。

教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说明开始时，富于情感色彩的

说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的

说服效果。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的

态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改

变态度，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。

（二）树立良好的榜样

班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成

的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。

（三）利用群体约定

经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，是成员承担执行的

责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫

使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后做出集体约定的方法，来改变学生的态度。

（四）价值辨析

研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分

析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师引导学

生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并

根据自己的价值选择来行事。

（五）给予恰当的奖励与惩罚

奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的

态度与品德的形成也起到一定的作用。

除了上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成

和改变都是非常有效地。


209

真题再现


1.刘老师与学生一起讨论“网络语言的危害”，形成了“拒绝网络语言”的认识，共同提

出相应的具体要求并被全班同学所认可，这种品德培养方法是（）。【中学 2014 年上】

A.有效说服 B.树立榜样 C.群体约定 D.价值辨析

二、简答题

1.简述态度与品德形成的三阶段及其主要内容。【中学 2017年下】

参考答案


1.C。

二、简答题

1.（1）依从，包括从众和服从两种。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是

一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。（2）认同，是在思想、情感、态度和

行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。（3）内化，指在思想观点

上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一

个完整的价值体系。


210

第十五章德育

第一节德育及其基本内容

一、德育的概念

广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响

的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育则专指学校德育，即教育者在特定的时、空内对青少年学生在政治、思想与

道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。

（一）政治教育

政治教育主要是对阶级、政党、国家、政权、社会制度、国际关系情感、立场、态度的

教育。

（二）思想教育

思想教育是有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历

史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育。

（三）道德教育

道德教育注重受教育者的良好个性塑造和培养，包括有关道德知识学习、传统美德教育、

审美及情操教育、社会公德教育，以及道德思维能力、道德情感、信念以及良好的行为习惯

等。

（四）心理健康教育

心理健康教育是指通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素

质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展。（1994年正式列入德育）


211

二、德育的意义

（一）德育是实现我国教育目的的前提条件；

（二）德育为国家培养高素质的政治公民奠定了基础；

（三）德育对于促进学生的发展具有积极意义。

三、德育的主要内容

我国目前的中小学德育内容主要集中在以下几方面。

（一）爱国主义和国际主义教育

爱国主义教育是以激发爱国情感，树立民族自尊心、自信心和自豪感为核心内容的，同

时也包括进行热爱中国共产党、热爱人民解放军和热爱社会主义的教育。当然，这种教育不

仅是一种情感培养的教育，而且是行动激发的教育。

此外，还须防止极端的、狭隘的民族主义倾向产生，应将爱国主义教育与增进世界和平、

国际理解的国际主义教育结合起来，以加强国家之间的沟通、交流与合作为目标，以维护人

类共同利益为目标。

（二）理想和传统教育

理想是人奋斗的目标，是人们对未来的憧憬、向往和追求。传统是历史中继承下来的、

众多人认可的思想主张与行为习惯。理想教育重在让学生心中有明天，传统教育则在于使学

生不忘昨天。二者结合，能让学生避免满足于现状、不求上进，而代之以历史使命感，能不

断努力超越现状。

对学生进行理想教育重在引导学生首先应基于现实确立理想，内容包括生活理想、职业

理想和社会理想；其次，为了理想实现，应有合理的人生规划并付诸实践；再次，应协调个

人理想与组织团队和社会发展的关系。

（三）集体主义教育

基本内容为教育学生要热爱集体，关心集体，维护集体荣誉，服从集体决定，遵守集体

规则，对自己承担的任务负责。而核心内容则是教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，

懂得在个人利益与集体利益产生矛盾时，应以集体利益为重的原则。

此外，我们须注意当学生所在小集体与大集体（学校、国家）发生利益冲突时，也应教

育学生不能仅为维护小集体的狭隘利益，而做出错误、甚至危害他人和国家的行为。

（四）劳动教育

教育学生认识劳动有体力劳动和脑力劳动之分、“一分耕耘、一分收获”之理，应在学习

发展中努力将理论学习与实践探索相结合，掌握各种基本劳动技能，养成积极探索、勤于动

手的好习惯，并且，要求具有热爱劳动、尊重劳动、劳动者及其劳动成果的素养。

（五）纪律和法制教育

纪律与法制教育重在教育学生熟知现代社会中合格公民应遵守的基本法律，以及我国中


212

小学生在学校学习生活中的校规校纪，认清权利与义务、民主与集中、自由与纪律的关系，

确立法制意识，养成遵纪守法的习惯。在与他人发生行为冲突时，能依法规解决问题；同时，

个人具有维权意识。

（六）辩证唯物主义世界观和人生观教育

这是德育内容的最高层次，教育学生正确地认识人生、规划人生，在协调人与人、人与

社会、人与自然的关系时，能以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，确立正确的人生目的、

人生态度、人生价值取向，选择正确的路径，不断提升并实现人生价值。

四、新时期德育发展的新主题

（一）安全教育与生命教育

安全教育是指教育学生确立自主维护生命安全、财产安全的意识；远离毒品，严防危及

生命安全的犯罪。生命教育是指教育学生首先认识人的生命，不仅是自然生命，还包括社会

生命和精神生命，是三者的合体。

（二）生存教育与生活教育

生存教育即教育学生掌握基本的生存技能，确立生存环境的保护意识，能协调基本的人

际关系，积极致力于人与自然、社会环境关系的优化构建。生活教育旨在教育学生热爱生活，

保持积极的生活态度，掌握熟练的生活技能、健康的生活方式，确立正确的消费观、休闲观，

使其所学能有所用，并能凭学识不断提升生活质量。

（三）升学就业指导教育

升学就业指导教育重在指导学生在正确认识自我、认识社会发展形势与需求的基础上，

做出自我发展的正确选择。

真题再现

1.我国学校德育包括的三个基本组成部分是（）。【中学 2018年上】

A.思想教育、品德教育和纪律教育 B.政治教育、道德教育和公民教育

C.道德教育、政治教育和思想教育 D.道德教育、政治教育和纪律教育

参考答案


1.C


213

第二节德育过程

一、德育过程的概念

德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的

统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是

个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

德育过程不能等同于品德形成过程。他们的不同表现在：（1）德育过程是教育者对受教

育者的教育过程，是双边活动过程；而思想品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程。

（2）德育过程中，学生主要受有目的、有计划、有组织的教育影响；而思想品德形成过程中，

学生受各种因素影响，包括自发的环境因素的影响。（3）从德育过程的结果来看，学生形成

的思想品德与社会要求相一致；而从学生思想品德形成过程的结果看，学生形成的品德可能

与社会要求相一致，也可能不一致。

二、德育过程的结构

（一）教育者

教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，在德

育过程中起主导作用。教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者。

（二）受教育者

受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中，受教育者既

是德育的客体，又是德育的主体。当他作为德育对象时，他是德育的客体，当他接受德育影

响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，他成为德育主体。

（三）德育内容

德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学

习、修养和内在化的客体。学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律

确定的，它具有一定范围和深浅层次。

（四）德育方法

德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。它凭借

一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受教育者借助一

定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。

德育过程中的各要素，通过教育者施教传道和受教育者受教修养的活动而发生一定的联

系和相互作用，促使受教育者的品德发生预期变化的矛盾运动过程。其中的主要矛盾是教育

者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。由于这一矛盾的不断产生和解决，

才不断将社会思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者个体的品德，从而实现德育内容，

达到德育目标。这是一定社会思想道德个体化过程和受教育者在思想道德方面社会化或再社


214

会化过程，是社会思想道德遗传和继承相统一的过程。

三、德育过程的基本规律

（一）德育过程是具有多种开端的对学生的知情意行的培养提高过程

品德是由知、情、意、行四者构成的，因此，培养学生品德的德育过程，就是培养四种

品德心理因素并使之协调发展的过程。

知即道德认知，是人们对是非、善恶的认识和评价，以及在此基础上形成的道德观念。

包括道德知识和道德判断两个方面。道德认知是品德形成的基础。情即道德情感，是人们对

客观事物作是非、善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。

道德情感是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂。意即道德意志，是人们为

实现一定的道德行为所做出的自觉而顽强的努力。道德意志是调节品德行为的精神力量。行

即道德行为，是通过实践或练习形成的，实现道德认识、情感，以及由道德需要产生的道德

行为动机定向及外部表现。道德行为是衡量一个人品德水平的重要标志。

培养品德心理因素的过程或顺序，一般来说，是沿着知、情、意、行的内在顺序，以知

为开端，以行为终结向前发展的。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性，我们不必

恪守一种开端或一般教育程序，可以根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展的具体情

况选择多种开端，多种教育程序。

（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程，是教育和自我教育统一的过程

德育是把道德内化为品德，又把品德外化为道德行为的过程。实现这种转化必须通过内

部的思想矛盾斗争。学生思想品德的任何变化，都必须依赖于学生个体的心理活动。任何外

界的教育和影响，都必须通过学生思想状态的变化，经过学生思想内部的矛盾斗争，才能发

生作用，促使学生品德的真正形成。

（三）德育过程是组织学生的活动与交往、对学生多方面教育影响的过程

学生的思想品德是在活动和交往的过程中，接受外界教育影响逐渐形成和发展起来的，

并通过活动和交往表现出来。活动和交往是品德形成的源泉，教育性活动和交往是德育过程

的基础。

（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

德育过程是一个长期的过程。首先，这是由人类认识规律所决定的。人类社会不断发展

进步，要使德育适应社会的需求，就需要在德育内容、手段、方法等方面不断地加以调整、

补充。其次，德育过程中，知、情、意、行的培养提高绝非一朝一夕之功，需要通过长期的

训练、积累才能实现。最后，在意识形态领域里，各种思想观念的斗争长期存在是一个不争

的事实，这必然会反映到学生思想中来，这就决定了德育过程必然是一个长期的、坚持不懈

的过程。

德育过程是一个反复的过程。青少年学生正处于成长时期，世界观尚未形成，思想很不

稳定，加上现代社会影响因素的日益复杂化，因此在品德发展中会出现时高时低，甚至倒退


215

的反复现象。学生品德形成过程中的反复，绝不是简单、机械地重复，而是螺旋式的不断深

化，注入了新的内容，带有逐步提高的性质。

德育过程的长期、反复、渐进的特点，要求教育者必须长期一贯、耐心细致地教育学生，

不能“毕其功于一役”；要正确认识和对待学生思想行为的反复，善于反复抓、抓反复，引导

学生在反复中逐步前进。

真题再现


1.小林有一次偷拿水果摊上的苹果被老师叫到了办公室，老师批评他：“为什么总是拿别

人的东西？”小林低着头回答：“我也知道不对，就是有时忍不住。”这说明小林缺乏（）。

【小学 2016年上】

A.道德认识教育 B.道德情感教育 C.道德意志教育 D.道德行为教育

2.根据学生的身心发展特点，小学阶段德育工作的重点是（）。【小学 2016 年下】

A.道德知识的传授 B.日常行为习惯的养成

C.道德信念的培育 D.人生观价值观的确立

参考答案


1-2.CB

第三节德育原则、方法与途径

一、德育原则

德育原则是教育者对青少年学生进行德育必须遵循的基本要求，是处理德育工作中的基

本矛盾、关系的准则或指导思想。或称之为德育工作的方法论。

德育的基本原则主要有：

（一）方向性原则

方向性原则是指德育工作要有一定的理想性和方向性，指导学生向正确的方向发展。这

一原则是依据社会主义教育的性质和目的提出来的，是我党长期以来的思想政治工作经验总

结，是社会主义学校德育区别于剥削阶级学校德育的根本标志。

贯彻这一原则的要求包括：（1）坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”

重要思想为指导，以科学的思想体系武装学生。坚持正确的政治方向，坚持四项基本原则。

（2）适应改革开放和发展社会主义市场经济的需要，培养学生具有新思想、新观念，同时在


216

实践中逐步增强学生辨别是非和判断善恶的能力。（3）把理想和现实结合起来。引导学生把

社会主义方向性渗透到日常学习、生活、劳动和自我教育中，既胸怀大志，又脚踏实地，做

到从我做起，从现在做起，从点滴做起。

（二）疏导原则（循循善诱原则）

1、定义：疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学

生的主动性，使他们积极向上。

2、贯彻疏导原则的基本要求：①讲明道理，疏导思想。②因势利导，循循善诱。③以表

扬激励为主，坚持正面教育。

（三）知行统一原则（也称理论与实际相结合的原则）

知行统一原则是指教育者在德育过程中，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教

育，又要重视组织学生参加实践锻炼，将提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一

致、表里如一。

贯彻这一原则的要求包括：（1）加强思想道德的理论教育。用马列主义基本观点和社会

主义基本道德规范来武装学生，提高学生的思想道德认识。（2）组织和引导学生参加各种社

会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深认识，增强情感体验，养成良好的行为

习惯。（3）对学生的评价和要求要坚持知行统一原则。（4）教育者要以身作则，严于律己，

言行一致。

（四）尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

尊重学生与严格要求学生相结合原则，是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对

他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品

德。

贯彻这一原则的基本要求包括：（1）教育者要尊重热爱学生，关心爱护学生，建立和谐

融洽的师生关系。尤其是对待后进生，更需要特别的温暖和关怀，切忌伤害学生的自尊心和

挫伤学生的积极性，切忌粗暴训斥、讽刺挖苦、甚至体罚。（2）教育者应根据教育目的和德

育目标，对学生严格要求，认真管理和教育。要从学生的年龄特征和品德发展状况出发，提

出合理、明确、适度、有序且有恒的要求，并坚持不懈地贯彻到底。

（五）教育的一致性和连贯性原则

教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的

教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德

能按教育目的的要求发展。

贯彻这一原则的要求是：（1）充分发挥教师集体的作用，统一学校内部的多种教育力量，

使之成为一个分工合作的优化群体。（2）争取家长和社会的配合，主动协调好与家庭、社会

教育的关系，逐步形成以学校为中心的“三位一体”的德育网络。（3）德育要有计划和系统。

保持德育工作的经常性和制度化，处理好各年级各阶段的衔接工作，保证对学生影响的连续

性、系统性，使学生的思想品德得以循序渐进地持续发展。


217

（六）从学生实际出发因材施教的原则

因材施教原则是指教育者在德育过程中，应根据学生的年龄特征、个性差异以及思想品

德发展的实际现状，因材施教，引导学生，加强德育的针对性和实效性。

贯彻这一原则的要求是：（1）以发展的眼光，客观、全面、深入地了解学生，正确认识

和评价当代青少年学生的思想特点。（2）根据不同年龄阶段学生的特点，选择不同的内容和

方法进行教育，防止一般化、成人化、模式化。（3）注意学生的个别差异，因材施教。每个

学生都具有不同的个性特点和内心精神世界，教育者要在充分了解和认识学生的基础上，因

势利导，做到“一把钥匙开一把锁”，以收到良好效果。

（七）长善救失原则

长善救失原则也称发扬积极因素克服消极因素原则，是指在德育过程中，要充分调动学

生自我教育的积极性，依靠和发扬学生的积极因素去克服他们的消极因素，促进学生道德成

长。

贯彻这一原则应遵循以下要求：（1）要“一分为二”地看待学生；（2）发扬积极因素，

克服消极因素；（3）引导学生自觉评价自己，进行自我教育。

（八）集体教育与个别教育相结合（平行主义德育原则）

集体教育与个别教育相结合原则是指在德育过程中，教师既要通过集体的力量教育个别

学生，又要通过对个别学生的教育影响集体，把集体教育和个别教育辩证地统一起来。

贯彻这一原则要求做到以下两个方面：（1）要组织和建设好集体；（2）要通过集体教育

学生个人，通过学生个人的力量影响和转变集体。

二、德育方法

（一）德育方法的概念

德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式

的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。

（二）德育方法

1．说服教育法

说服教育法是借助语言和事实，通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，使

其明辨是非，提高其思想认识的方法。这是社会主义学校对学生进行德育的基本方法。运用

说服教育法要注意以下几点要求：（1）明确目的性；（2）富有知识性、趣味性；（3）注意时

机；（4）以诚待人。

2．榜样示范法

榜样法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。运用榜样法

要注意以下几点要求：（1）选好学习的榜样；（2）激起学生对榜样的敬慕之情；（3）引导生

用榜样来调节行为，提高修养。

3．指导实践法


218

指导实践法也称实际锻炼法，是教育者组织学生参加多种实际活动，在行为实践中使学

生接受磨炼和考验，以培养优良思想品德的方法。指导实践法的主要功能在于培养学生的优

良行为，养成良好的品德习惯，增强品德意志，从而培养品德践行能力。

运用指导实践法要注意：（1）运用实践锻炼的两种方式，对学生进行锻炼。一种是执行

学校规章制度的常规训练；另一种是组织学生参加多种实践活动的锻炼。（2）在培养青少年

学生良好行为习惯的同时，与提高他们的认识、增强他们的情感体验相结合。（3）要有明确

的目的和有序有恒的要求，进行持之以恒的锻炼。（4）要不断地督促检查，使之坚持。（5）

调动学生实践锻炼的主动性。

4．情感陶冶法

情感陶冶法是教育者自觉创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思想情操方面受到

潜移默化的感染、熏陶的方法。陶冶包括：人格感化、环境陶冶、艺术陶冶。

运用情感陶冶法的具体要求：（1）是创设良好的教育情境。教育者要加强自身修养，同

时注意校园文化建设，丰富校园文化生活，形成良好的班风和校风；（2）组织学生积极参与

情境创设；（3）与启发说服相互结合。

5．品德评价法

品德评价法是教育者根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，

促使其发扬优点、克服缺点、督促其不断进步的一种方法。品德评价法是品德发展的一种强

化手段，它是对学生已有的思想行为，给予肯定或否定的评价，并采取相应的奖惩措施。能

够帮助学生提高认识、分清是非，明确自己的优缺点．从而对学生的品德行为产生一定的调

节、约束作用。

6．品德修养指导法

品德修养指导法也称个人修养法，是教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，

以实现思想转化及行为控制的德育方法。品德修养指导法主要包括学习、自我批评、座右铭、

自我实践体验与锻炼等。这种方法可以增强学生的主体意识，促进其自我意识及其自我修养

能力的提高，调动他们自主接受教育。

三、德育途径

德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形

式。我国中小学德育途径是广泛多样的，其中主要包括：

（一）教学

教学是学校的中心工作，在学校全部工作中占时间最多，而学生在校的主要活动是学习，

所以教学是对学生进行德育工作最基本、最经常、最有效的途径。

（二）社会实践活动

学生的思想品德是在活动和交往中形成，并通过活动和交往表现出来的。通过社会实践

活动有助于将品德知识更好地转化为品德行为，减少或避免知行脱节现象。因此，社会实践


219

活动也是学校德育不可缺少的重要途径。社会实践活动一般包括三种类型：一是社会生产劳

动；二是社会宣传和服务活动；三是社会调查活动，包括参观、访问、考察等。

（三）课外活动

（四）团队活动与集会活动

（五）班主任工作

真题再现


1.小学德育基本途径是（）。【小学 2018年下】

A.课外活动和校外活动 B.少先队活动

C.品德课和各科教学 D.班主任工作

2.小芳常常因为不守纪律而受到批评、但她不以为然、还说只要学习好、守不守纪律无

所谓、面对这种情况、班主任应先采取的教育方法是( )。【小学 2017年下】

A.说服教育 B.情感陶冶 C.榜样示范 D.实战锻炼

3.班主任李老师接手一个新班后，针对该班纪律散漫、学风懈怠的情况，首先运用板报、

墙壁等媒介做好舆论宣传，建立良好的班风，同时以真诚的爱感化学生，促使学生积极进取。

一个学期下来，该班班风、学风焕然一新。李老师运用的主要德育方法是（）。【中学 2016

年上】

A.个人修养法 B.榜样示范法 C.实际锻炼法 D.情感陶冶法

4.张校长特别重视学校文化建设，提出“让学校的每一面墙都开口说话”，以此来促进学

生品德的发展。张校长强调的德育方法是（）。【中学 2018年上】

A.陶冶法 B.示范法 C.锻炼法 D.说服法

5.有同学在班上丢了 30元压岁钱，如何解决这个问题呢？王老师通过讲“负荆请罪”的

故事，教育拿了钱的同学像廉颇将军一样知错就改，不久犯错误的同学把钱悄悄归还了失主。

王老师采用的德育方法是（）。【中学 2017年上】

A.榜样示范法 B.品德评价法 C.实际锻炼法 D.个人修养法

6.初二（1）班小王同学在黑板上画了个漫画，并写上“班长是班主任的小跟班”。班主

任冯老师看了，发现漫画真画出了自己的特征，认为他有绘画天赋。于是请他担任班上的板

报和班刊绘画编辑，并安排班长协助他。在班长的帮助下，小王发挥了自己的才能，出色的

完成了任务，克服了散漫的毛病，后来还圆了他考取美术专业的大学梦。冯老师遵循的主要

德育原则是（）。【中学 2016年上】

A.疏导原则 B.教育影响一致性与连贯性原则

C.长善救失原则 D.严格要求与尊重学生相结合原则

7.班主任陈老师通过生杏的酸涩和熟杏的香甜来教育一位早恋初三女生，告诉她，谈恋


220

爱和吃杏子是一样的道理，中学生还没有生长成熟，此时若谈恋爱，就如同吃生杏子一般，

只能又苦又涩，只有到成熟后再去品尝，才会香甜可口，无比幸福。从而使这位女生从早恋

中走了出来。这体现了德育的哪一原则？（）【中学 2017年上】

A.知行统一原则 B.长善救失原则

C.有的放矢原则 D.疏导原则

二、简答题

1.简述贯彻长善救失德育原则的基本要求。【中学 2016年下】

三、案例分析题【小学 2017 年下】

1.一天中午，六年级学生正在操场上打篮球。突然小海和小冰打在一起，吴老师看到了

这一幕，迅速走上前去，严厉地看着他们俩，一言不发。看到吴老师，他俩停止了打斗，吴

老师说：瞧你俩刚才的样子，好像恨不得把对方都吃了。打球时发生碰撞是很正常的，你们

竟然大打出手，丢人不？我现在不追究谁对谁错？只想问一句，这件事是你们自己处理好呢？

还是我处理？他们互相看了看，说：“我们自己处理。”几分钟后，他俩言归和好，并向吴老

师承认了错误。

问题：

（1）评析吴老师对学生冲突的处理方式。

（2）结合材料简述教师处理学生冲突的基本要求。


221

参考答案


1-5.CADAA 6-7.CD

二、简答题

1.（1）要“一分为二”地看待学生；（2）发扬积极因素，克服消极因素；（3）引导学生

自觉评价自己，进行自我教育

三、材料分析题

1、材料中吴老师在处理学生冲突中，符合了以人为本的学生观，同时遵循了疏导性和尊

重信任学生与严格要求学生相结合的德育原则，使问题得到很好的解决。值得肯定。

（1）吴老师处理冲突的方法符合以人为本的学生观，所以能够成功地化解冲突。

首先，老师能够客观看待学生之间的小摩擦以及学生出现的问题。学生是发展中的人，

难免会犯一些错误，学生之间的矛盾冲突也在所难免．老师要以宽容的心态看待学生的问题。

材料中教师“默默看着他俩刚才的动作，直到他们都低下了头”。体现了教师的“冷处理”没

有激化矛盾，而是为摩擦降了温。

其次，老师能够相信学生。放手让学生自己去处理问题。学生是独立的人，每个学生都

是独立于教师的头脑之外。不依教师的意志为转移的客观存在，同时也是责权的主体。材料

中教师尊重了学生的主体地位，让学生学会自己处理问题，也学会了为自己的行为负责。

（2）吴老师处理冲突的过程中遵循了疏导性德育原则以及尊重信任学生与严格要求学

生相结合的原则。

疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动

性，使他们积极向上。材料中吴老师让学生认识到了打架的错误之处，同时调动学生积极性，

让学生自行决定，遵循了疏导性的德育原则。

尊重学生与严格要求学生相结合原则，是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对

他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品

德。材料中教师遇到学生打架，并未粗鲁的制止，而是调动学生的主动性，让他们自行解决。

一方面尊重了学生的人格尊严权，同时也为学生提供了必要的规范。

所以，在具体的教育教学情境中，学生冲突时有发生。遇到学生冲突，作为教师应当理

性对待，不断提升自己处理学生冲突的方法。

2、教师在处理学生冲突事件时，要注意以下几个方面：首先，沉着冷静面对，不要基于

下结论发脾气。其次，要机智果断应对，充分发挥教育机智，轻松幽默有效的解决冲突问题。

其三，要公平民主处理，不因个人情绪迁怒于学生。其四，善于总结引导，把处理一桩突发

事件看成一次了解班级情况、教育引导学生的机会，要允许有“突发事件”的存在从不良事

件中找出学生的闪光点，帮助学生分析问题，寻找解决问题的办法，维护学生自尊心。最后，

在处理冲突事件过程中，要注意不牵扯太多时间、经历、和学生保持良好的人际氛围。


222

第八模块班级管理与教师心理

第十六章班主任工作与班级管理

第一节班级与班级管理

一、班级的概念

班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。它通常由教师、

一群学生及环境组成，通过师生交互影响的过程实施教育教学活动，以实现教育教学目标。

班级是开展教学活动的基本单位，是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的

学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。

二、班集体的概念

班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性

人际交往为特征的社会心理共同体。

三、班集体的特征

（一）明确的共同目标；

（二）健全的组织结构；

（三）共同的生活和活动准则；


223

（四）班级成员之间平等，心理相容的气氛。

四、班集体的发展阶段

（一）初建期的松散群体阶段

这一阶段是集体的雏形期，班集体的基本特征已经出现。不过，这时的集体特征还不稳

定，还不时会受到挑战，班级的奋斗目标和行为规范尚未完全变成学生的自觉行动。班级处

于组建之处，成员间互不认识，每位同学只是按照课表进入同一教室上课，或根据班主任统

一安排参加共同活动而已。同学彼此之间处在新奇而互相观察的状态，对班主任依赖性较强，

班级工作主要由班主任主持。因此这一时期是班主任工作最繁忙的时期，也是班主任工作能

力经受考验的关键期。

（二）形成期的合作群体阶段

这一阶段是班集体开始稳定发展的时期。师生之间、同学之间有了一定的了解，产生了

一定的情谊与信赖，班集体的核心初步形成，班集体的特征已经比较鲜明地表现出来，并逐

步稳定。

（三）成熟期的集体阶段

这一阶段是班集体发展趋向成熟的时期。集体的特征得到充分而完全的体现，并为集体

成员所内化。全班已成为一个组织健全的有机整体，整个班级洋溢着一种平等、和谐、上进、

合作的心理气氛，学生积极参加班级活动，个性特长得到发展。

真题再现


1.当师生、生生之间有一定的了解和信任，班级的组织比较健全时，该班集体的发展处

于（）。【小学 2012 年下】

A.自主活动阶段 B.核心形成阶段 C.组建阶段 D.成熟阶段

参考答案


1.B

第二节班主任工作

一、班主任的概念

班主任是班级工作的组织者和领导者，是贯彻国家教育方针，促进学生全面健康成长的


224

骨干力量。教育部印发的《中小学班主任工作规定》指出：班主任是中小学日常思想道德教

育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中学学

生的人生导师。

二、班主任的意义和作用

（一）班主任是班集体的组织者和教育者

（二）班主任是学生全面发展的指导者

（三）班主任是联系班级中各任课教师的纽带

（四）班主任是沟通学校与家庭、社会的桥梁

（五）班主任是学校领导实施教学、教育工作计划的得力助手和骨干力量

三、班主任工作内容

（一）了解和研究学生

学生是班集体的主人，但学生的发展又存在着差异，班主任要教育好学生，就得先了解

和研究学生，这是做好班级工作的先决条件。了解和研究学生的内容主要有两个方面。一是

了解和研究班集体；二是了解和研究学生个人。

了解和研究学生的方法

（1）书面材料分析法。通过阅读学生的有关材料来了解，包括记载学生各种情况的登记

表、统计表和学生活动成果记录表等

（2）调查访问法。通过对学生本人或知情者的调查访问，从各个侧面间接了解学生，分

为综合调查和专题调查。

（3）问卷法，谈话法（包括对话和座谈）。

（4）观察法。在自然条件下，有目的、有计划的对学生在各种活动中的行为表现进行观

察。

（二）组织和培养班集体

组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。

学生良好思想品德和学习习惯的养成，只靠教师的教育是不够的，还必须重视组织和培

养班集体。组织和培养班集体是班主任工作的中心环节，也是班主任的工作目的和主要任务。

要组织和培养良好的班集体，教师要做好以下方面的工作：

1．制定共同的奋斗目标

在确定奋斗目标时，班主任要结合本班的情况和特点，从实际出发，针对薄弱环节，提

出适当的目标。制定目标要先易后难，先近后远，循序渐进，逐步提高，要与学生日常生活、

学习和互动紧密联系。让学生在一个个成功体验中，形成具有凝聚力的班集体。

2．选拔和培养学生干部（建立得力的班集体核心）

班主任要深入全面的了解和研究学生，从中选择品学兼优、办事认真、乐于奉献、有一


225

定组织能力的学生，根据他们的爱好和特长，让其在班级中担任一定的职位。班主任要对他

们严格要求，充分支持，提高他们的管理能力。要在各项活动中充分发挥班干部的主动性、

积极性和创造性，发挥他们的带头、骨干和桥梁作用。

3．建立班集体的正常秩序

班集体的纪律是全体成员都必须遵守的秩序、规章和制度，是班集体成员的行为准则。

纪律对于维护和巩固班集体，教育学生个人，都具有十分重要的意义。制度的建立不是一朝

一夕就能形成的，是在班级工作中发现问题、解决问题的过程中不断总结、不断完善而形成

的。班级的纪律教育要具有引导和约束的作用，既要能够引导学生向正确的方向发展，又要

约束学生的言行，使其能够自觉的遵守。班主任要经常进行检查和督促，以使学生养成自觉

遵守班集体纪律的习惯和作风。同时要注意坚持公平原则，对班集体的全体成员都应一视同

仁，学生干部与普通学生一样，都要遵守班级规章。

4．组织形式多样的教育活动

班集体是在全班学生参与共同活动中逐步形成的，有了集体活动，就会使学生焕发精神，

开阔眼界，增长知识，促进相互间的团结，体现集体精神。学校举办的艺术节、运动会、生

产劳动和社会公益活动等都是进行集体主义教育的好时机。班主任要充分认识到这种活动的

作用，发挥班干部的带头作用，鼓励全体同学积极参与，在具体的活动中感受集体的力量。

班主任还要针对学生的特点，开展各种形式的主题班会活动，要进行精心组织和设计，

使活动丰富多彩，富有吸引力。在活动中充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，逐渐地

一个有较强的凝聚力、乐观向上、团结友爱的班集体就成长起来了。

5．形成正确的集体舆论和良好的班风

正确的舆论和良好的班风有很高的德育价值。具有正确的集体舆论是良好班集体的一个

重要标志。培养正确的集体舆论，关键是班主任要经常注意班集体中的舆论倾向，善于把舆

论引向正确的方向，使学生具有正确的是非观念，学会正确开展批评和自我批评，树立正气，

抵制歪风。

（三）做好个别教育工作

1．优秀生的教育工作

优秀生一般指在班级中德、智、体、美诸方面发展比较好的学生。这类学生在班集体中

是骨干，是班主任和教师的得力助手，在同学中有威信、有影响。因此，优秀生的培养和教

育对班集体建设关系重大。

2．后进生的转化教育工作

后进生通常是指那些智力发育正常，有品德不良行为或学习成绩差的学生。按类型划分，

小学后进生主要有四类：学习成绩差的后进生；纪律差的后进生；学习成绩和纪律都差的“双

差”后进生；学习或纪律时好时差的准后进生。后进生人数虽少，而对班级的消极影响大，

如果不做好后进生的转化工作，班级正常教学秩序以及日常生活常规就会受到影响。


226

（四）协调好各方面的教育力量

1．充分发挥本班任课老师的作用

（1）班主任要在班上养成尊师爱生的风气；

（2）要定期联系任课教师，经常互通情况；

（3）调节各学科教育负担，妥善作出全面的安排。

2．协助和指导班级团队活动

（1）协助团队组织制定工作计划，班级工作计划与团队组织计划要步调一致；

（2）帮助团队组织落实计划，为他们创造活动的条件；

（3）帮助团队干部提高思想认识和工作能力。

3．争取和运用家庭和社会教育力量

（1）要定期对学生家庭进行访问，举行家长座谈会，接待家长来访，了解家长和学生的

全面情况；

（2）充分利用家长的教育资源，将家长的各种教育条件，化为共同搞好班级工作的教育

力量；

（3）争取校外各种积极的教育因素，以此弥补学校教育的不足。

（五）操行评定

操行评定是以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在

学习、劳动、生活、品行等方面的小结与评价。

操行评定的一般步骤包括：1．学生自评；2．小组评议；3．班主任评价；4．信息反馈

班主任做好操行评定应注意：1．实事求是，公平客观；2．全面地看待学生的进步，适

当指出他们的不足；3．评语简明、具体、贴切，秉承激励性原则，严谨使用伤害学生情感的

措辞。

教师在撰写操行评语时应注意：

①针对性。评语应写具体，并有典型事例。如针对学生的年龄、性别、个性等特点，充

分体现学生的特长，防止千篇一律。

②全面性。要从素质教育的高度出发，从德、智、体等各个方面来评价学生，防止以偏

概全。评语中包括优点、缺点、今后努力的方向等。

③发展性。要以动态的眼光来看待学生，充分肯定学生的成长与进步，防止一成不变。

④鼓励性。要满腔热情地反映学生的优点，避免采用严肃冷峻、古板生硬的语言，防止

挫伤学生的自尊心和自信心。

⑤可接受性：一是指出的问题不仅真实可靠，而且还要有一定的艺术角度。二是评语用

词尽量简单明了，贴近学生的年龄和文化水平。

（六）做好班主任工作计划和总结

班主任工作计划的制定和总结，是班级工作不可缺少的环节，是班主任工作达到预定目

的的重要保证。


227

真题再现


1.保证班主任科学性、针对性和实效性的前提是（）。【小学 2012年下】

A.辅导学生 B.指导学生 C.教导学生 D.研究学生

2.小学班级管理中，既是做好班主任工作的基础条件，又是决定班主任工作成效的主要

因素是（）。【小学 2014 年下】

A.班主任工作职责 B.班主任自身素质

C.班级学生的质量 D.对班级学生的了解

二、简答题

1.简述班主任工作的主要内容。【小学 2013年下】【中学 2017年下】

2.简述小学教师撰写操行评语的注意事项。【小学 2015年上】

3.简述班主任了解、研究学生主要内容。【小学 2017年上】


228

参考答案


1-2.DD

二、简答题

1.（一）了解和研究学生；（二）组织和培养班集体；（三）做好个别教育工作；（四）协

调好各方面的教育力量；（五）操行评定；（六）做好班主任工作计划和总结。

2.教师在撰写操行评语时应注意：

①针对性。评语应写具体，并有典型事例。如针对学生的年龄、性别、个性等特点，充

分体现学生的特长，防止千篇一律。

②全面性。要从素质教育的高度出发，从德、智、体等各个方面来评价学生，防止以偏

概全。评语中包括优点、缺点、今后努力的方向等。

③发展性。要以动态的眼光来看待学生，充分肯定学生的成长与进步，防止一成不变。

④鼓励性。要满腔热情地反映学生的优点，避免采用严肃冷峻、古板生硬的语言，防止

挫伤学生的自尊心和自信心。

⑤可接受性：一是指出的问题不仅真实可靠，而且还要有一定的艺术角度。二是评语用

词尽量简单明了，贴近学生的年龄和文化水平。

3.学生是班集体的主人，但学生的发展又存在着差异，班主任要教育好学生，就得先了

解和研究学生，这是做好班级工作的先决条件。了解和研究学生的内容主要有两个方面。一

是了解和研究班集体；二是了解和研究学生个人。


229

第三节班级管理

一、班级管理的概念及功能

班级管理是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中

的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

（一）有助于实现教育目标，提高学习效率

（二）有助于维持班级秩序，形成良好班风

（三）有助于锻炼学生能力，学会自治自理

二、班级管理的主要内容

（一）班级的组织．．建设

班级组织建设的发展过程分为组织的初建阶段、组织的发展阶段和组织的高级阶段（集

体阶段）。班集体是班级群体发展到高级阶段的表现形式。班级组织建设包括建立班级组织规

范体系，具体包括班级组织制度、行为规范、集体舆论与班风。

（二）班级的日常．．管理

班级日常管理涉及的内容多、范围广，可以说学生在校的所有表现及与学生身份相关的

校外行为表现都在管理的视野内。班级常规管理要以《小学生守则》和《小学生日常行为规

范》为依据，结合班级学生的实际情况予以实施。

（三）班级的活动．．管理

班级活动是学校教育活动的重要组成部分，是班级教育的经常性的形式，是对学生进行

教育的重要渠道，也是发展学生素质的基本途径。班级的教育管理是通过各种活动实现的，

组织开展相关活动构成了班级管理的重要内容。

（四）班级教育力量．．．．的管理

1．学校教育力量

2．家庭教育力量

3．社会教育力量

三、班级管理的原则

（一）方向性原则

方向性原则就是指班级管理工作必须坚持正确的方向，用正确的思想引导学生。

（二）全面管理原则

学生管理必须面向全体，从整体着眼。这是学生管理的主要特征，也是所有班级管理者

应该充分认识的。这就意味着班级管理应该坚持全面管理原则。

（三）自主参与原则


230

自主参与原则是指班级成员参与管理，发挥其主体作用。

（四）教管结合原则

教管结合原则是指把班级的教育工作和对班级的管理工作辩证地统一起来。具体地说，

就是班级管理者对学生既要坚持正面引导，耐心教育，又要凭借必要的规章制度要求学生，

约束其行为，实行严格的教育管理。只有这样，才能获得教育的实际效果。

（五）全员激励原则

激励含有激发动机、形成动力的意思。它能使人产生自觉行为，形成一种推动力、自动

力。所谓全员激励，是指激励全班每个学生，充分发挥他们的智力、体力等各方面的潜能，

实现个体目标和班级总目标。

（六）平行管理原则

在班级中，除了师生之间的垂直关系外，还有同学之间的平行关系。所谓平行管理原则，

是指管理者既通过对集体的管理去间接地影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，

从而把对集体和个人的管理结合起来，以收到更好的管理效果。

四、班级管理的方法

班级管理的方法很多，常用的有调查研究法、目标管理法、榜样示范法、情境感染法、

规范制约法、舆论影响法、心理疏导法、行为训练法等。

（一）调查研究法

调查研究法是班级教育管理者了解班级学生和班级整体情况，把握班级特点，解决班级

教育管理问题的方法。调查研究的内容包括了解学生个体和班级整体的情况。

（二）目标管理法

目标管理法是班级教育管理者和班级学生根据社会发展要求、学校任务和班级实际情况，

共同规划班级或个体在一定时间内要达到的目标，并将目标分解成一定的层次，逐级落实，

通过采取一定的措施，努力使目标实现的一种管理方法。

（三）榜样示范法

榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为和优秀业绩来影响学生的一种教育管理方法。

（四）情境感染法

情境感染法是班级教育管理者利用或创设各种教育情境，以境育情，使学生在情感上受

到感染的方法。

（五）规范制约法

规范制约法是用规范、制度等约束学生行为，促使学生逐步形成良好行为习惯的方法。

（六）舆论影响法

舆论影响法是班级教育管理者通过健康向上的集体舆论，形成积极的、浓厚的班级学习、

生活的环境氛围，从而对身处其中的每个学生产生潜移默化的影响的方法。健康的班级舆论

是形成良好班集体不可缺少的一个条件，又是良好班集体形成的重要标志之一。


231

（七）心理疏导法

心理疏导法是班级教育管理者运用心理学知识、方法，对学生给予辅导、疏导或进行沟

通，解开学生心理的“千千结”，使学生保持心理平衡，促进其心理健康发展的方法。

心理疏导法的常用方式有心理换位法、宣泄疏导法和认知疏导法三种。

心理换位法就是与他人互换位置角色，即站在对方的角度思考、分析问题，以此来体会

理解对方的情绪和思想，进而化解双方的矛盾，消除和防止不良情绪。

宣泄疏导法就是将受挫者遭受挫折后所产生和积累过多的消极情绪宣泄出去，以维持其

生理、心理的平衡，进而能积极地适应和应对挫折的方法。

认知疏导法就是通过引导使学生改变不正确的认知和信念，树立正确的心理认知，以消

除或减弱不良的心理情绪和行为的方法。

（八）行为训练法

行为训练法是指在学生的日常学习、生活、劳动等实践活动中，班级教育管理者运用心

理学的行为改变技术对学生的错误行为进行矫正，使其知行统一，形成良好行为习惯的方法。

五、班级管理的主要理论

（一）马卡连柯的集体教育理论

苏联教育家马卡连柯．．．．是集体教育思想的代表人物。“在集体中、通过集体并为了集体而

进行教育”是马卡连柯集体教育理论的核心内容。

马卡连柯认为“教育的任务就是要培养集体主义者”，而完成这个任务需要“建立合理的

集体”并“建立集体对个人的合理影响”。

（二）苏霍姆林斯基的自我教育理论

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，自我教育在整个教育中占据举足轻重的地位，“促进自我

教育的教育才是真正的教育”。自我教育需要通过学生精神生活的所有领域去进行，自我教育

的核心在于增强学生个人的精神力量。

（三）陶行知的解放儿童创造力与学生自治理论

陶行知是我国伟大的人民教育家。他告诫成人们，当我们真诚地加入到儿童队伍中去时，

便会发现小孩子不但有力量，而且有创造力。“教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环

境影响，以培养加强发挥创造力，使他长得更有力量，以贡献于民族和人类。”要把儿童的创

造力解放出来，就必须解放小孩子的头脑和双手、解放小孩子的嘴、解放小孩子的空间和时

间。他指出，“创造力最能发挥的条件是民主”，而民主应用在教育上有三个“最要点”，即“教

育机会均等”、“宽容和了解”、“在民主生活中学民主”。因此，学校应注重学生自治。“学生

自治是学生团结起来，大家学习自己管理自己的手段。”从学校方面来说，就是“为学生预备

种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力”。


232

六、班级管理模式

（一）班级常规管理

班级常规管理是指通过制定和执行规章制度管理班级的经常性活动。班级的规章制度是

学生学习、工作，生活必须遵守的行为准则，它具有管理、控制和教育的作用。

（二）班级平行管理

班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管

理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。马卡连柯．．．．认为，教师要影

响个别学生，首先要影响学生所在的这个班级，然后通过这个集体与教师一起去影响这个学

生，这样就会产生巨大的教育力量。

（三）班级民主管理

班级民主管理是指成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理

的一种管理方式。

班级民主管理的实质是在班级管理的全过程中，调动学生自我教育的力量，发挥每一个

学生的主人翁精神，使人人都积极主动地参与班级事务，让每个学生都成为班级的主人。

（四）班级目标管理

1．班级目标管理的内涵

班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目

标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推动班级管理活动，实现班级目标

的管理方法。

目标管理是由美国管理学家德鲁克．．．提出来的，其理论的核心是将传统的监控式的管理方

式转变为强调自我、自控的管理方式，是一种以自我管理为中心的管理，目的是更好地调动

被管理者的积极性。

2．班级目标管理模式

在班级中实施目标管理，就是要围绕全班成员共同确立的班级奋斗目标，将学生的个体

发展与班进步紧密地联系在一起，并在目标的引导下，实施学生的自我管理。

真题再现


1.班主任李老师常常与学生协作处理各项班级事务，并鼓励学生积极参与对话互动交流，

敢于质疑，这种班级管理方式属于（）。【小学 2018 年上】

A.专制型 B.民主型 C.放任型 D.对抗型

参考答案：1.B


233

第四节小学班队活动【小学】

一、班队活动的含义

班队活动是指为实现教育目的，在教育者引导下，由班级学生或少先队成员共同参与，

在学科教学以外时间组织开展的教育活动。班队活动是进行思想品德教育的有效方式，是促

进学生身心健康发展、形成良好个性的主要途径，是学生掌握知识、发展认识能力不可忽视

的条件。

二、班队活动的原则

1．教育性原则，这是班队活动最基本的原则。

2．针对性原则

3．自主性原则

4．多样性原则

5．计划性原则

6．生活化原则

7．可行性原则

8．创造性原则

三、班队活动的基本类型

（一）班级活动

1．班级活动的类型

班级的组织管理，是通过各种活动实现的，组织开展相关活动构成了班主任工作的重要

内容。根据班级活动的时间分布，可以将班级活动分为日常性和阶段性两大类。

（1）日常性班级活动

如果把班级看成一个有机体，日常性班级活动就是每天或每周都要进行的，为维持班级

有机体正常运转所必须的活动以及班级内自发进行着的活动，主要包括以下几项：

①班会活动

从内容主题的角度看，班会与德育直接相关的较多，但不同年级还有一些与年级阶段、

年龄段相关的独特内容，如青春期教育，毕业班的就业指导等。

班会的内容应当帮助解决学生精神上的迷惑、忧虑和不安，给他们以生活的力量，为他

们树立学习的榜样，催他们奋发向上。

班会的形式可以灵活多样。一般来说，形式的选择主要考虑两个方面的因素：

一是要考虑与班会内容及其主题的适应性；

二是要考虑班会活动形式对学生的吸引力和为学生提供的积极参与面。


234

②班级晨会活动

晨会安排一般分为两个方面：固定性的项目和根据临时需要增加的内容。

固定性的项目，反映了班集体和班级成员学校生活的经常性的需要。

晨会临时性的内容无法预先设计，一般总是与形势、班级内的突发事件、学校某些临时

的要求相关。

晨会一般形式比较灵活，时间较短。

③值勤活动

值勤活动有两种：一种是班级内部值勤，每天由 1～2 名学生轮流担任；另一种是班级派

出成员担任学校的值勤任务，一般由校内中高年级的班级选派学生轮流担任。

④班级自办报刊等舆论宣传活动

班级集体形象和良好风气的形成，要靠实实在在的行动，也要靠舆论宣传。作为班级舆

论宣传活动的正规阵地，主要是黑板报、班级内部学生自己创办的周刊或月刊等各种班级报

刊。校部创办的报刊和以学生为主要工作人员的校广播电台、电视台，也是班级可以利用的

舆论阵地。

（2）阶段性班级活动

阶段性班级活动的内容随全校性的活动进程而变化，有利于班集体与全校的工作保持一

致，有利于增强学生的大局意识，有利于提高学生的团队精神，也有利于增强班集体的凝聚

力，使班集体逐步走向成熟。阶段性活动主要有以下两大类：

①工作型活动

工作型的阶段性活动，指全校每个班级在学期不同阶段都必须完成的班级活动。例如：

学期初班级计划的制定，学期结束时先进人物的评选，等等。

②竞赛型活动

各种全校性的竞赛，除了能够发掘人才和活跃学校生活外，还能促进班集体的形成和班

级之间的相互影响。

此外，班级活动还可以按照其他不同的标准划分不同的类型和系列。

从活动发生的场所上看，班级活动分为课内班级活动、校内课外活动、校外活动。

从活动的对象上看，班级活动可以分为个体的与群体的活动。

从活动的综合性看，班级活动可以是单一的，也可以是综合的。

从活动的性质看，班级活动可分为自助性活动与社会性活动。

从活动是否营利来看，可以分为营利性活动与义务性活动。

从活动的内容上看，班级活动可分为政治性活动、知识性活动、娱乐性活动、实践性活

动等。

2．班级活动的特点

班级活动具有自愿性、差异性、广泛性、自主性和灵活性的特点。

3．班级活动设计的原则


235

在设计班级活动时，要注意以下几个原则：教育性、时代性、多样性、整体性和易操作

性。

（二）主题教育活动

主题教育活动是指在班主任或辅导员的指导下，根据学校教育的计划，针对学生的实际

情况提出的一个主题，围绕这一主题而进行的教育活动。

开好主题班队会需要做好如下工作。

（1）确定鲜明的主题

（2）制订周密的计划

（3）做好充分的准备

（4）举行主题班队会活动

（5）总结巩固成果

（三）少先队活动

1．少先队的发展历史

少先队诞生于 1924 年，最早的名字是劳动童子团，民主革命时期，在中国共产党领导下

为新中国的成立做出了重大贡献。1949 年 10 月 13 日党委托青年团建立了全国统一的少年儿

童组织——中国少年儿童队。1963 年 6 月改名为中国少年先锋队。

2．少先队的性质

少先队是中国少年先锋队简称，是共产党创立和领导的中国少年儿童的群众组织；是少

年儿童学习中国特色社会主义和共产主义的学校，是建设中国特色社会主义和共产主义的预

备队；党委托中国共产主义青年团直接领导少先队。它具有儿童性、群众性、教育性、政治

性和自主性的特点。

3．少先队活动的基本形式

（1）队会

（2）礼仪活动

（3）阵地活动（队室、鼓号队、队报、红领巾广播站、知识角等）

（4）参观、访问、旅行及各种社会实践

（5）夏（冬）令营活动

4．少先队活动的特点

（1）教育性（2）自主性（3）组织性（4）趣味性（5）实践性（6）创造性

5．少先队教育活动的意义

（1）培养全面发展人才不可或缺的途径；

（2）是课堂教学的必要补充；

（3）使学生精神生活的重要组成部分。


236

真题再现


1.少先队员自己确定活动形式并开展组织活动，这体现了少先队活动的（）。【小学

2012年下】

A.组织性 B.自主性 C.趣味性 D.创造性

2.《中国少年先锋队队章》规定，少先队的入队年龄是（）。【小学 2017 年下】

A.6-12周岁 B.6-14周岁 C.7-12周岁 D.7-14周岁

参考答案


1-2.BB

第五节班级突发事件及其处理

一、班级突发事件的含义

班级突发事件，是指在班级教育教学过程中发生的事先没有估计到的出人意料的一些事

件。它带有明显的突发性、偶然性、冲击性和紧迫性等特点，它的发生，既与纷繁的社会环

境有关，也与家庭、教师、学生等因素相关。

突发事件一般可分为两种类型：一种是平常性的突发事件；另一种是特殊性的突发事件。

二、小学班级突发事件的类型

班级常见的突发事件纷繁复杂，多种多样。根据突发事件的性质与表现，大体可以归为

以下几种。

1．人际分歧

2．财物丢失

3．家庭变故

4．暴力冲突

5．顶撞教师

6．恶作剧

7．意外伤害

学校意外伤害事故是指在学校实施的教育教学活动或组织的校外活动中，以及在学校负

有管理责任的校舍、场地、其他教学设施内发生的，造成学校学生人身损害后果的事故。


237

三、班级突发事件的形成原因

班级突发事件形成和发生的原因主要有三个方面的原因：学生本身因素、教师的教育失

策、环境因素。学生本身因素是内因，而教师的教育失策和环境因素皆属于外部因素。

（一）学生本身因素

1．生理方面

学生神经发展迟缓或神经功能障碍造成学生的“多动症”，心理学把这种现象称为脑功能

轻微失调。它容易导致学生注意力涣散、活动过度、冲动任性，从而在课堂上难以控制自己

的行为，出现活动过多、大声怪叫等不良行为，成为突发事件形成的原因之一。

2．心理方面

生理障碍引发的突发事件不很常见，大部分突发事件是由于学生的心理因素造成的，具

体分为寻求关注和心理失衡。

（1）寻求关注。

（2）心理失衡。

即指个体的愿望、需求得不到满足或遭受挫折、经历失败时表现出的一种心理上的不平

衡甚至紊乱的心理趋向。诸如猜疑心理、嫉妒心理、虚荣心理、焦虑心理、自卑心理、羞怯

心理等。

（二）教师的教育失策

班级的突发事件与教师的教育失策有很大的关系，有的突发事件可能是教师直接造成的，

因而不能把全部的突发事件归因在学生身上。教师的教育失策主要表现为以下两点。

1．教育观、学生观错误

2．管理失范

教师的管理失范主要表现为教师的管理理念落后和教师的管理方式不当。

3．教学的偏差

（三）环境因素

1．家庭教育不当

（1）家庭教育观念存在误区。

（2）在家庭教育目标上重智轻德，只关心孩子能否考高分，而对引导孩子如何做人，怎

样让孩子富有爱心、责任心则重视不够。

（3）家庭教养方式存在偏差。主要有三种类型：溺爱型、专制型、教育不一致型。

（4）家庭环境不理想。家庭结构存在缺陷，如离异家庭、单亲家庭、留守儿童家庭；家

庭生活方式、人际关系和心理气氛不正常。

2．社会诱因的侵蚀

（1）不良大众媒体的直接影响。

（2）网络的负面影响。


238

（3）不良的交往和坏人教唆。

3．学校因素

学校的校纪校规、奖惩制度、全体教职工的素质和对学生的态度、学校的心理指导和咨

询体系、校长和中高层领导的管理方式、学校的办学理念、校园文化等都会影响学生的行为。

4．不可抗力

不可抗力即不可预料、不可克服、不可避免的因素和事件的影响。

四、班级突发事件的处理原则

（一）沉着冷静面对

（二）机智果断应对

（三）公平民主处理

（四）善于总结引导

五、班级突发事件的处理策略

美国学者威连•华顿柏的班级突发事件“诊断性思考”对我们有一定的借鉴意义。

（一）善于观察，注重预感

（二）搜集事实，分析隐藏因素

“突发事件”发生后，班主任要立即搜集事实，并对隐藏因素进行分析。

（三）采取行动，保持弹性

1．对一般突发事件当事人要说服教育，促成互谅。

2．对吵嘴、打架等突发事件要具体问题具体对待。

3．整体问题，当场处理。

4．局部问题，个别解决。

5．个别问题，悄然处理。

6．师生冲突，冷处理。


239

第十七章课堂管理

第一节课堂管理概述

一、课堂管理概念

课堂管理是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题

行为，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。

其功能主要体现在：

（一）维持功能

所谓维持功能，是指课堂管理能够在课堂教学中，持久地维持良好的学习环境，有效地

排除各种干扰因素，使学生充分地参与到学习活动中。维持功能是课堂管理的基本功能。

（二）促进功能

课堂管理的促进功能是指良好的课堂管理能够增强、提升课堂教学的效果，促进学生的

学习。

（三）发展功能

课堂管理本身可以教给学生一些行为准则，促进学生从他律走向自律，帮助学生获得自

我管理能力，使学生逐步走向成熟。

二、影响课堂管理的因素

（一）教师的领导风格

教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发

表意见，不把自己的意见强加于人；而监督式领导则待人冷淡，只注重于集体讨论的进程，

经常监督学生的行为有无越轨。

（二）班级规模

班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。首先，班级的大小会影响成员间的情感联

系；其次，班内的学生越多，学生间的个别差异就越大；再次，班级的大小也会影响交往模


240

式；最后，班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体。

（三）班级的性质

不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师不能用固定不变的课堂管理模

式对待不同性质的班级，而应该在深入了解的基础上，掌握班集体的特点。

（四）对教师的期望

学生对教师的课堂行为会形成一定的期望，期望教师以某种方式进行教学和课堂管理，

这种期望必然会影响教师的课堂管理。如果教师的实际行为与学生定型期望不一致，学生就

会不满。

第二节课堂群体管理

一、群体的概述

（一）群体的概念

单独活动的个人是个体。两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起

进行活动的人群就是群体。就群体规模来看，群体可以小到同居一室的两个人，也可以大到

民族、国家。

（二）群体的特征

1．目标与规范

目标是群体进行活动的方向和目的，是使群体成员产生共同兴趣和愿望，从而联系在一

起的基础。规范是群体成员必须遵守的行为准则，成员在活动和认识上必须遵守这些规范，

保证目标得以实现。在学校群体中，培养学生成为德、智、体全面发展的合格人才是基本的

教育目标，而为了实现这个目标所制定的校纪校规就是属于群体规范性质的东西。

2．组织与沟通

群体内存在一定的组织结构。群体内有首领，有成员，成员扮演不同的角色，并构成一

定的关系和信息沟通网络。沟通是群体产生后的一个自然结果，也是群体形成的一个必要条

件。

3．群体心理与群体凝聚力

任何群体都有一种反映群体目标和群体中大多数人价值观的心理和舆论倾向，正是这种

目标和共同利益的作用，使群体内各成员形成归属感和使他们结合在一起并使他们的成员区

别于其他成员的凝聚力。

（三）群体的心理功能

群体的心理功能是指群体情境对个体心理和行为上的影响。群体的目标、规范、舆论、

风气等对个体心理活动都会产生重要的影响。学校中群体的心理功能主要表现在以下几个方

面。


241

1．归属功能

个体一旦明确自己是属于某个群体的，就能免除孤独与怯懦，获得安全感。儿童和青少

年到了一定的年龄，就有渴望进入学校、参加同龄人的组织并和他们一起活动的需要。在他

们进入学校和自己的班级后，就感到踏实、感到温暖，甚至会为自己是其中的一员感到自豪

和骄傲。

2．认同功能

认同是指人们对其所喜欢和崇拜的对象的某些思想和行为的赞同和模仿。当学生喜欢自

己的学校和所属的群体时，会因认同而与学校群体保持共同的看法和评价。相应的，学校群

体对学生所具有的认同作用就明显，个体就愿意接受学校的影响并与学校群体融为一体。认

同功能不仅使得学校能够更好地保持其内在的整体性，而且也使学校更容易实现其教育人、

塑造人的目标。

3．支持功能

当学生的思想、观点、情感、行为等得到学校群体的肯定与鼓励时，个体就获得了一种

支持的力量，就会增强其进一步努力的信心，成为其前进的动力。每一个学生都需要从群体

中得到肯定、鼓励和支持，特别是那些学习与适应困难的学生更是需要这种支持与帮助。因

此，学校尤其是班级要充分发挥群体对个体的支持功能，对每一个学生从情感、社会交往和

学习策略等方面给予关心与帮助，这对学生身心的健康成长是非常重要的。

4．塑造功能

上述群体对个体的归属、认同与支持功能其实最后都可以归结为一个功能，即人才培养

或人格塑造功能。我们应该认识到，学校利用群体规范、群体的凝聚力、影响力来教育和塑

造人是其整个教育方法与手段中的一个重要组成部分。

二、正式群体与非正式群体

（一）正式群体

正式群体是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。

班级、小组、少先队等都属于正式群体。正式群体的目标与任务明确，成员稳定，有一定的

组织纪律和工作计划，对增强集体凝聚力起到非常重要的作用。教师在管理正式群体时，第

一，要选好班级正式群体中的领导；第二，注意引导和支持；第三，适当授权，鼓励学生的

自主管理。

（二）非正式群体

在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体，被称为非正式群体。它是

同伴关系的一种重要形式。非正式群体具有这样一些特点：第一，成员之间相互满足心理需

要；第二，成员之间具有强烈的情感联系和较强的凝聚力，但有可能存在排他性；第三，受

共同的行为规范和行动目标的支配，行为上具有一致性；第四，成员的角色和数量不固定。


242

非正式群体对学生个体和正式群体既有积极影响，也有消极影响。教师在管理非正式群

体时，第一，要摸清非正式群体的性质；第二，对积极的非正式群体给予鼓励和帮助；第三，

对消极的非正式群体给予适当的引导和干预。

（三）正式群体与非正式群体的协调

课堂管理必须注意协调正式群体和非正式群体的关系。首先，要不断巩固和发展正式群

体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大

家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间的相互认同，从而使班级成为坚强的集体。其次，

要正确对待非正式群体。在支持、保护积极型非正式群体的同时，还要对消极型的非正式群

体给予教育、引导和改造，必要时依据校规、法律加以惩处或制裁。

三、群体动力

（一）群体凝聚力

群体凝聚力是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。它可以通过群体成员对

群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员间的友谊感和志趣等来表明。关系融洽、凝聚力强的班

级，会使学生产生强烈的自豪感和认同感，顺利完成课堂教学任务。所以，凝聚力常常成为

衡量一个班集体成功与否的重要标志。

（二）群体规范

群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

正式规范是有目的、有计划的教育的结果。非正式规范的形成则是成员们约定俗成的结果，

受模仿、暗示和顺从等心理因素的制约。群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产

生极大的影响，还可能导致从众现象的发生。群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行

为上的一致，并为学生的课堂行为划定方向和范围，成为引导学生行为的指南。

（三）课堂气氛

课堂气氛是指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。它具有独特性，不同的课

堂往往有不同的气氛，即使是同一课堂，也会形成不同教师的气氛区。一种课堂气氛形成后，

往往能维持相当长的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同样的课堂气氛所笼罩。通常情

况下，课堂气氛分为积极的，消极的和对抗的三种。

（1）积极的课堂气氛，是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。课堂情境

符合学生的求知欲和心理发展特点；教师善于点拨和积极引导，课堂里听不到教师的训斥，

看不到僵局和苦恼的阴影，有的是教师适时的提醒、恰当的启发；课堂纪律良好，师生之间、

生生之间关系和谐融洽，师生双方都有饱满的热情，配合默契，学生具有满意、愉快、互谅、

互助、互惠等积极的态度与体验，课堂气氛宽松而不涣散，严肃而不紧张，呈现出热烈活跃

与严谨祥和的景象。

（2）消极的课堂气氛，能使学生表现出紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝，课堂纪律问题

较多，师生关系疏远，教师不能有效调控课堂。课堂情境不能满足学生的学习需要，学生注


243

意力分散、情绪压抑、无精打采、小动作多，有的甚至打瞌睡。

（3）对抗的课堂气氛，是一种失控的课堂状态。课堂纪律问题严重，师生关系紧张对立；

在课堂活动中，学生注意力指向无关对象，过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。教

师失去了对课堂的驾驭和控制能力，无法正常上课，时常被学生打断或不得不停下来维持课

堂秩序。

影响课堂气氛的主要因素有教师的领导方式．．．．．．．，教师对学生的期望．．．．．．．．，以及教师的情绪状态．．．．．．．。

其中教师的领导方式，勒温将其分为三种，集权型，民主型和放任型。

有研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛：

第一是接受．．，教师通过接受学生意见的程度，为不同学生创造不同的社会情绪气氛。

第二是反馈．．。教师通过输入信息的数量，交往频率，目光注视等向不同期望学生传递不

同的反馈。

第三是输入．．。教师向不同期望学生提供难度不同，数量不等的学习材料，对问题做出程

度不同的说明，解释，提醒或者暗示。

第四是输出．．。教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等。

为了营造积极的课堂气氛，需要做好几个方面的工作：第一，建立和谐的课堂人际关系，

这是创设良好课堂气氛的基础；第二，灵活运用各种教学方法；第三，采用民主的领导方式；

第四，给予学生合理的期望。

第三节课堂纪律管理

一、课堂纪律的概念

课堂纪律是指为保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制。良好的课堂纪

律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件，有助于维持课堂秩序，减少学习干扰，也有助

于学生获得情绪上的安全感。

二、课堂纪律的分类

根据形成途径，课堂纪律一般可分为以下四类：

1．教师促成的纪律，即在教师的指导帮助下形成的班级行为规范。刚入学的儿童往往需

要较多的监督和指导，其课堂纪律主要是由教师制定的。随着年龄的增长和自我意识的增强，

学生开始反对教师的过多限制，对教师促成的纪律的要求降低，但它始终是课堂纪律中的一

个重要类型。

2．集体促成的纪律，即在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。从儿童入

学开始，同辈人的集体在促进儿童社会化方面就开始发挥越来越重要的作用。随着年龄的增

长，学生受同伴群体的影响会越来越大，开始以同辈群体的集体要求和价值判断作为自己的


244

行为准则，以“别人也都这么干”为理由而做某件事情。

3．自我促成的纪律。简单说就是自律，它是在个体自觉努力下由外部纪律内化而成的个

体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。

4．任务促成的纪律，即某一具体任务对学生行为提出的具体要求。在日常学习过程中，

每项学习任务都有它特定的要求，或者说特定的纪律，例如课堂讨论、野外观察、制作标本

等。

三、课堂纪律的发展阶段

课堂纪律的发展阶段一般经历：反抗行为阶段——自我服务行为阶段——人际纪律阶段

——自我约束阶段。处于第一阶段的学生经常拒绝服从管教；处于第二阶段的学生以自私自

利为表现；处于第三阶段的学生以建立融洽的同学关系为行为取向；处于第四阶段的学生以

自我管理为表现。

四、课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素，这三大要素的相对稳定的组合模式就是

课堂结构，包括课堂情境结构和课堂教学结构。

1．课堂情境结构

（1）班级规模的控制。班级过大容易限制师生交往和学生参加课堂活动的机会，阻碍课

堂教学的个别化，有可能导致课堂出现较多的纪律问题。

（2）课堂常规的建立。课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则，赋

予学生的课堂行为以一定的意义，使学生明白行为所依据的价值标准，具有约束和指导学生

课堂行为的功能。

（3）学生座位的分配。学生座位的分配一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问

题的发生；另一方面又要考虑促进学生间的正常交往，形成和谐的师生关系。

2．课堂教学结构

（1）教学时间的合理利用。学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教

学活动三种类型。在通常活动下，用于学业活动的时间越多，学业成绩越好。

（2）课程表的编制。课程表是使课堂教学有条不紊进行的重要条件。既要将核心课程安

排在学生精力最充沛的时间，又要注意不同性质学科的交错安排。

（3）教学过程的规划。教学过程的合理规划是维持课堂纪律的又一个重要条件，不少纪

律问题就是因教学过程的规划不合理造成的。

五、维持课堂纪律的策略

1．建立有效的课堂规则。课堂规则是课堂成员应遵守的课堂基本行为规范和要求。建立

积极、有效的课堂规则可以从以下方面考虑：第一，由教师和学生充分讨论，共同制定；第


245

二，尽量少而精，内容表述多以正面引导为主；第三，及时制定、引导与调整课堂规则。

2．合理组织课堂教学。首先，增加学生参与课堂的机会；其次，保持紧凑的教学节奏，

合理布置学业任务；再次，处理好教学活动之间的过渡。

3．做好课堂监控。教师应能及时预防或发现课堂中出现的一些纪律问题，并采取言语提

示、目光接触等方式提醒学生注意自己的行为。

4．培养学生的自律品质。促进学生形成和发展自律品质，是维持课堂纪律的最佳策略之

一。首先，教师要对学生提出明确的要求，加强课堂纪律的目的性教育；其次，引导学生对

学习纪律持有正确、积极的态度，产生积极的纪律情感体验，进行自我监控；最后，集体舆

论和集体规范是促使学生自律品质形成和发展的有效手段。

第四节课堂问题行为

一、课堂问题行为的性质

课堂问题行为是指学生在课堂中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的

正常进行或影响教学效率的行为；是需要予以控制、矫正和防范的课堂学生行为。课堂问题

行为的基本特征为：消极性、普遍性、其程度以轻度为主。

二、课堂问题行为的类型

课堂问题行为多种多样，根据不同标准可以进行不同的分类。例如，外国的威克曼把破

坏课堂秩序、不守纪律和不道德等方面的行为归纳为扰乱性问题行为；把退缩、神经过敏等

方面的行为归纳为心理问题行为。奎伊等人把课堂问题行为分为人格型、行为型和情绪型三

种类型。我国学者将课堂问题行为分为：违纪行为和心理问题行为两类。前者包括隐蔽性违

纪行为、轻度矛盾冲突、不遵守作息制度、扰乱行为和小恶作剧等；后者包括人格型问题行

为和情绪型问题行为。

三、课堂问题行为产生的主要原因

虽然课堂问题行为主要是指学生在课堂中的不良行为，但是，其产生的原因却是多方面

因素综合作用的结果。归纳起来，主要包括三方面的因素。

1．学校和教师方面的原因：具体包括学校的办学理念、教师的教学观与敬业精神。教育

教学的根本目的在于促进学生发展，因此，任何学校的办学理念及其教师的教学观中，都必

须确立“一切为了学生”的核心价值观。否则，难以做到有效促进全体学生的全面发展，加

之，少数教师缺乏敬业精神，无视或忽视课堂问题行为的发生，这样，必然导致甚至助长问

题行为的发生、扩展。

2．学生的身心因素：具体包括学生的生理障碍与心理缺失、倾向性。一方面，学生若有


246

视、听、说等方面的生理障碍，或患有“多动症”，就难免出现问题行为。此外，由于心理紧

张、疲劳、营养不良等也会引起问题行为。另一方面，学生个性倾向性是客观存在的，也是

学生个别差异的表现。一般地，不同倾向性的学生对环境和课堂气氛的感受是有差异的，有

的外向、有的内向，有的好动、有的好静，因此，在同一课堂气氛中，全体学生难免会有不

同行为表现，其间可能就会有问题行为的产生。

3．环境的因素：包括家庭因素、大众媒体、课堂环境等，它们对课堂问题行为产生的影

响有正面影响和负面影响，都难以一概而论。并且，都不可能由教师独立进行调控，也需要

协调校内外教育力量，整合各方资源。

四、课堂问题行为的矫正和处置

对于课堂问题行为的认识分析，旨在能予以矫正和处置。而在选择具体的处理策略之前，

必须注意几点：一是对问题行为的干预在多大程度上妨碍教学活动；二是根据问题行为的性

质和严重性，以及发生时间考虑如何干预；三是对于不同孩子既要一视同仁、也要因人而异。

教师处理课堂问题行为的具体策略，根据实践经验的总结，一般可概括为以下几种：

1．忽略小而且转瞬即逝的问题行为；2．非言语警示或停顿；3．适时表扬正确行为；

4．言语提醒、反复提醒；5．直接提问；6．执行结果，注意慎用批评与惩罚。

当然，有关研究表明，对于课堂问题行为的预防较干预更为重要，因此，教师应将更多

注意力从应对性的惩戒策略，转向前瞻性的、或预防性的课堂管理，即从“亡羊补牢”转向

“未雨绸缪”。

就预防性措施而言，主要包括创建良好的课堂环境：安排物质环境与设计心理环境；建

立课堂规则和常规；实行具有监管功能的教学等。


247

真题再现


1.小玲和她的同学都非常喜欢自己的学校，在很多方面都能很好地与学校保持一致，这

体现了群体的哪种功能？（）【中学 2015年上】

A.归属功能 B.支持功能 C.认同功能 D.塑造功能

2.董老师总是忘在课堂上尽可能地满足学生爱与被爱的需要。董老师的做法体现了哪种

课堂管理取向？（）【中学 2015 年下】

A.建构取向 B.行为取向 C.认知取向 D.人本取向

3.作为教学的一部分，课堂管理能够交给学生一些行为准则，并促使学生行为从他律到

自律的转变，这说明课堂管理具有（）。【中学 2016 年下】

A.维持功能 B.缓冲功能 C.发展功能 D.解释功能

4.华老师认为课堂管理是教学的一部分，课堂管理本身可以教给学生一些行为准则，促

使学生从他律走向自律，使学生逐步走向成熟。这主要说明课堂管理具有哪一功能？（）

【中学 2017年上】

A.维持功能 B.导向功能 C.发展功能 D.调节功能

5.张老师课前宣布：“今天讲课的内容非常重要，讲完后当堂进行测验”，随后学生们精

神抖擞，全神贯注地投入课堂，课堂秩序井然，这种情况下形成的纪律属于（）。【中学

2015年上】

A.自我促成的纪律 B.任务促成的纪律

C.规则促成的纪律 D.集体促成的纪律

6.中学生小华和几个同学为了参加全省航模大赛，组成了航模小组，他们为了在大赛中

表现出色，达成了共识，牺牲各自的一些课余休息时间，放弃各自的一些爱好，以规范自己

的参赛行为。这种情况下，小组成员遵循的纪律属于（）。【中学 2016年上】

A.教师促成 B.群体促成 C.任务促成 D.自我促成

7.某班学生以建立融洽的同学关系为行为取向，以“如何才能让同学喜欢和接纳”为行

为准则，该班处于课堂纪律的发展的那个阶段？（）【中学 2013年下】

A.自我服务行为 B.人际纪律 C.自我约束 D.反抗行为

8.初二（5）班学生在课堂上非常注重自己在老师心目中的形象，希望老师喜欢他们。该

班学生的课堂纪律发展处于（）。【中学 2015年下】

A.人际纪律阶段 B.自我服务阶段

C.自我约束阶段 D.相互协同阶段

参考答案

1-5.CDCCB 6-8.CBA


248

第十八章课外、校外教育

第一节课外、校外教育概述

一、课外、校外教育的概念

课外、校外教育是指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生施行的各

种有目的、有计划、有组织的教育活动。

由学校、班级组织实施的课余教育活动，称作课外教育。由校外教育机构领导和组织的

课余教育活动，如少年宫、青少年科技活动站等组织的课余教育活动，称作校外教育。

二、课外、校外教育的意义

（一）课外、校外教育有利于学生开阔眼界，获得知识；

（二）课外、校外教育是对少年儿童因材施教，发展个性特长的广阔天地；

（三）课外、校外教育有利于发展学生智力，培养学生的各种能力；

（四）课外、校外教育是进行德育的重要途径。

三、课外、校外教育的主要特点

（一）自愿性

（二）灵活性

（三）实践性

（四）自主性

四、课外、校外教育实施的主要要求

（一）要有明确的目的；


249

（二）活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富于吸引力；

（三）发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合。

五、课外活动的组织对教师的要求

第一，教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好，有能使学生叹服的“绝招”。

第二，教师要对自己指导的活动领域有足够的、超出于学生的了解，包括历史与现实、

知识与人物，这样才能发挥咨询的作用。

第三，教师要调整与学生的关系。

第四，课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力。

第五，为了丰富课外活动的内容和经验，为了深入开展有关课外活动的教育研究，教师

还需注意收集有关资料和认真记录、总结自己所指导的课外活动，不断提高活动质量。

第二节课外、校外教育的内容与形式

一、课外、校外教育的主要内容

（一）社会实践活动

（二）学科活动

它是以学习和研讨某一学科的知识或培养某一方面的能力为主要目的的活动。

（三）科技活动

这是以让学生学习和了解科技知识为目的的课外校外活动。

（四）文学艺术活动

这类活动主要是培养学生对文艺的爱好和发展学生文艺方面的才能。

（五）体育活动

这类活动的主要目的是发展学生的体力，增强他们的体质，训练他们的运动技能，培养

他们吃苦耐劳的精神和对体育运动的兴趣，并尽可能满足体育爱好者的需要，及早发现和培

养体育专业人才。

（六）社会公益活动

社会公益活动的主要目的是培养学生的劳动观念和劳动习惯，使他们养成爱劳动、爱劳

动人民、爱护劳动成果的优良品质，并使其掌握生产劳动基本知识、技能，提高他们的劳动

技术素质。

（七）课外阅读活动

课外阅读活动是指学生在课堂教学范围之外，学生根据自己的兴趣爱好或某一方面的需

要进行的一种自觉的读书活动。课外阅读的目的在于扩大学生的知识视野，使他们及时接触

和吸收新知识，培养他们的自学能力和思维能力。


250

二、课外、校外教育的组织形式

（一）群众性活动

群众性教育活动是一种面向多数或全体学生的带有普及性质的活动。活动的规模常根据

活动的目的、内容而定。参加这种活动的人数较多，可以在短时间内使较多的学生受到教育，

同时对活跃学校生活，创造某种气氛和一定的声势有很大的作用。群众性活动的方式有集会

活动，竞赛活动，参观、访问、游览和调查，文体活动，墙报和黑板报，社会公益劳动和主

题系列活动等。

（二）小组活动

小组活动是课外、校外教育活动的主要形式。小组活动以自愿组合为主，根据学生的兴

趣、爱好和学校的具体条件，进行有目的、有计划的经常性活动。小组活动的特点是自愿组

合、小型分散、灵活机动。课外、校外活动小组大致分为学科小组、劳动技术小组、文艺小

组和体育小组等。

（三）个别活动

个别活动是指学生在教师指导下，在课外、校外单独进行的活动。

第三节学校、家庭、社会三结合教育

一、学校教育占主导地位

学校作为专职教育机构，有着明确的目的、周密的计划、科学的组织，有经验丰富、掌

握青少年学生身心发展规律的专门教育工作者。同时，学校具有青少年学生集中、学习环境

好、规章制度健全、育人周期长等明显教育优势，并在社会上具有广泛的凝聚力、号召力，

容易得到包括党政机关在内的社会各界的支持协助。

二、家庭、社会和学校三者协调一致，互相配合

三者协调一致有利于保证整个教育在方向上的高度一致，实现各种教育间的互补作用，

从而加强整体教育效果。

三、加强学校与家庭之间的相互联系

学校可以通过与家庭相互访问、建立通讯联系，定时举行家长会，组织家长委员会，举

办家长学校等途径加强与家庭之间的联系。

四、加强学校与社会教育机构之间的相互联系

1．建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织；


251

2．学校与校外教育机构建立经常性的联系；

学校应与宣传部门、社会公共文化机构及专门性的社会教育机构建立联系，通过开展各

种活动丰富学生的课余生活，提高学生对社会的关注度及实践能力。

3．采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系。


252

第十九章教师心理

第一节教师的角色及其心理特征

一、教师的角色

（一）角色与角色期待

角色是指个体在社会群体中的特定身份和与之相联系的行为模式。社会对每一种社会角

色所规定的行为规范和要求，称为角色期待。

（二）教师的常规角色

教师职业的最大特点就是职业角色的多样化。一般说来，教师职业角色主要有：

1．“传道者”角色；

2．“授业解惑者”角色；

3．管理者角色；

4．示范者角色；

5．朋友角色；

6．研究者角色。

（三）对教师的角色期待

1．学习的引导者与促进者；

2．行为规范的示范者；

3．班集体的管理者；

4．心理健康的维护者；

5．学生成长的合作者；

6．教学的研究者。


253

（四）教师职业角色的形成

1．教师角色的认知

角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认知和了解，知道哪些行为是合适的，

哪些行为是不合适的。角色认知是角色扮演的先决条件，个人能否成功扮演某种角色，首先

取决于他对这一角色的认知程度。教师主要通过学习、观摩、职业训练、社会交往等了解自

身的责任和义务，并与社会上其他职业角色区分开来。一般来说，从教 1~2年的新手型教师

就能够形成较完整的教师角色认知。

2．教师角色的认同

教师角色的认同指个体亲身体验并接受教师角色所承担的社会职责，用以控制和衡量自

己的行为。对教师角色的认同不仅表现为在认识上了解到了教师角色的社会职责，更重要的

在于从中获得了情感体验，对教师事业表现出了积极的职业情感。

3．教师角色的信念

教师角色的信念是指教师在角色扮演中，将职业角色的社会要求转化为个体需要，坚信

自己对教师职业的正确认识，并将其作为规范自己行为的指南，形成职业的自尊心和自豪感。

二、教师的职业心理特征

（一）教师的认知特征

教师是在知识含量高的教育领域从事职业活动的人，职业的成功有赖于教师良好的知识

结构和教学能力。

1．教师的知识结构

研究者教师知识分类

舒尔曼学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有

关学生的知识、有关教育情境的知识、其他课程知识

斯滕伯格内容知识、教学法的知识、实践的知识

申继亮、辛涛本体性知识、实践性知识、条件性知识、文化性知识

2．教师的教学能力

（1）教学认知能力

教学认知能力是指教师对所教学科的定理发展和概念等的概括化程度，以及对所教学生

的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。

（2）教学操作能力

教学操作能力是指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何引导学

生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的，它是教师课堂教学能力的集中体现。

（3）教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动


254

本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

（二）教师的人格特征

1．职业信念

教师的职业信念是指教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教

师提供了奋斗的目标，是推动教师成长的巨大动力。

（1）教学效能感

教学效能感一般指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。这种判

断会影响教师对学生的期待、对学生的指导，从而影响教师的工作效率。阿什顿在班杜拉理

论基础上，把教师的教学效能感分为两个部分：一般教学效能感和个人教学效能感。一般教

学效能感是指教师对教与学的关系，教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法和判断。

个人教学效能感是指教师认为自己能够有效地影响学生，相信自己具有教好学生的能力。

（2）教学归因

教学归因是指教师对学生学习结果的原因的解释和推测，这种解释和推测所获得的观念

必然会影响其自身的教学行为。

2．职业性格

盖兹达等人的研究认为，优秀教师性格品质的基本内核是“促进”。所谓“促进”指的是，

一个人对别人的行为有所帮助。具体包括：提高别人的学习能力，增强他们的自尊心和自信

心，缓和他们的焦虑感，提高他们的果断性，以及形成并巩固他们待人处世的积极态度。

知识拓展

在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情

心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

三、教师的行为特征

（一）教师的教学行为

教学是教师有目的、有计划、有组织地对学生传道、授业、解惑的行为，教学行为是在

教师自我监控下的一种有选择的技术，也就是说，它是依据在教学实践中积累起来的有关教

学的经验、知识而形成的一整套操作技巧。

（二）教师的期望行为

教师通过行为表达出来的对学生的期望，是影响学生发展的一种教学行为。这种影响称

为教师期望效应，也称为罗森塔尔效应，或皮革马利翁效应。

四、教师的威信

（一）教师威信的内涵及其作用

教师的威信是教师的人格、能力、学识及教育艺术在学生心理上引起的信服而又崇拜的

态度反映。


255

教师威信的作用主要表现在：第一，有利于教师作为学习的引导者和促进者角色的实现；

第二，有利于教师作为班集体管理者角色的实现；第三，有利于教师作为行为规范的示范者

角色的实现。

（二）影响教师威信形成的因素

1．教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；

2．教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件；

3．师生平等交往是教师获得威信的重要条件。

（三）教师威信的维护和发展

1．教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度；

2．教师要正确认识和合理运用自己的威信；

3．教师要有不断进取的敬业精神；

4．教师要言行一致，做学生的楷模。

第二节教师的职业成长心理

一、新手型教师——专家型教师的比较

（一）专家型教师的特征

1．丰富的和组织化的专门知识；

2．解决教学问题的高效率；

3．对教学问题的洞察力强。

（二）新手型教师与专家型教师的不同点

专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。

1．课时计划的差异

专家型教师的课前计划：简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。

新手型教师的课前计划：依赖课程目标，不会随课堂情景的变化而修改课前计划。

2．课堂教学过程的差异

（1）课堂规则的制定与执行

专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能

坚持执行下去。

（2）吸引学生注意力

专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。

（3）教材的呈现

专家型教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教

师则不能。


256

（4）课堂练习

专家型教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。

（5）家庭作业的检查

专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。

（6）教学策略的运用

专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或缺乏或不会运用教学策略。

3．课后评价的差异

专家型教师多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。而新教师

的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节。

二、新手型教师到专家型教师的成长

（一）成长的历程

1．福勒的三阶段论

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生

存、关注情境和关注学生三个阶段。

关注生存阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学

生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等。因而可能会把大量

的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，想方设法控制学生，而不是更多地考虑如何让学

生获得学习上的进步。

关注情境阶段的教师关心的是如何教好每一堂课的内容，以及班级大小、时间压力和备

课材料是否充分等与教学情境有关的问题，如“内容是否充分得当？”“如何呈现教学信息？”

“如何掌握教学时间？”等。传统教学评价集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师

更关注此阶段。

关注学生阶段的教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，

根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成

熟的重要标志之一。

2．伯林纳的五阶段论

（1）新手水平

新手教师是经过系统的教师教育与专业学习，刚刚走上教学工作岗位的教师。他们的特

点有：①新手教师通常是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；②处理问题缺乏灵活

性；③处理问题时，刻板地依赖既定的原则、规范和计划。这阶段的教师应尽快学习并领会

一般的教学原是、教材内容知识和教学方法的，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情境，获

得初步的教学经验。

（2）高级新手水平

新手教师经过 2～3年逐渐发展成为高级新手。这时的特点主要有：


257

①实验经验与书本知识逐渐整合，开始逐步掌握教学过程的内在联系；②教学方法和策

略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；③经验对教学行为的指导作

用提高，但还不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。

（3）胜任水平

大部分高级新手教师经过实验和培训，经过 3～4年能够成为胜任型教师。胜任型教师是

教师发展的基本目标，具备如下特点：

①教学行为有明确的目的性；

②能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；③教学

行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。

（4）熟练水平

大约需要五年左右的时间，有相当部分的胜任水平教师可发展到熟练水平。该阶段教师

的特点有：①具有较强的直觉判断能力。长期的经验积累，他们对教学中出现的与以往教学

情境类似的情况能根据直觉进行观察与判断，并作出适宜的反应；②教学技能接近了认知自

动化的水平。③教学行为达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。

（5）专家水平

部分熟练水平的教师在以后的职业生涯中发展成为专家水平的教师。在处理课堂教学事

件时，专家水平的老师不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的注意力和教学活

动，而是以直觉的方式立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务。当不熟悉的教学事件

发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法。

（二）成长途径

1．观摩和分析优秀教师的教学活动

课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，

非组织化观摩则没有这些特征。一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜

进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以观看优秀教师的教学录像。

两种形式的观摩都要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，这样才能达到观摩学习的目

的。通过观摩分析，可以学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方

面的教育机智和教学能力。

2．开展微格教学

微格教学是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试做小型的课堂

教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。微格教学最重要的特点是训练单元

小。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。

3．进行专门训练

4．反思教学经验

对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，

要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公


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式：经验+反思＝成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。

如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。

布鲁巴奇等人 1994 年提出了四种反思的方法，供教师参考。第一，反思日记。第二，详

细描述。第三，交流讨论。第四，行动研究。

第三节教师心理健康

一、教师心理健康的概念与标准

（一）教师心理健康的概念

教师心理健康是指教师在教育教学过程中有意识的完善人格，发挥心理潜能，维护和增

强心理各方面的技能和社会适应能力，预防各种心理疾病，使个人的心理技能发挥到最佳状

态。

（二）教师心理健康的标准

1．认同教师角色，热爱教育工作；

2．有良好和谐的人际关系；

3．健全的自我意识——能正确的了解自我、体验自我和控制自我；

4．健康的情绪体验与调控；

5．意志坚强、对困难和挫折表现出坚强的心理韧性；

6．具有教育独创性；

7．对教育具有积极进取的精神。

二、教师职业压力

（一）教师职业压力的定义

教师的职业压力是因为工作而引起的压力，是教师对来自教学情境的刺激而产生的消极

情绪反应。

（二）教师职业压力源

1．教师的角色特征

（1）教师角色冲突；（2）教师角色模糊；（3）教师角色过度负荷；

2．学生的不良行为

3．自主权的控制

4．教育改革与变化

（三）教师职业压力的应对资源

1．自我效能感

2．控制点


259

控制点指一个人在多大程度上认为事情的结果是内控的或者外控的。所谓内控，就是认

为事情的结果是受自己的努力和行动所控制的；所谓外控，是指事情的结果是受机遇或者外

在的力量所控制的。外控型个体认为困难和压力是自己无法控制的因素造成的，而内控型个

体则相信坚持不懈的努力、良好的习惯和自律能克服困难和压力。

3．自尊

4．信念

5．社会支持系统

三、教师的心理与问题行为

（一）教师消极行为

1．疏远学生，冷漠，缺乏耐心；备课不认真甚至不备课，教学活动缺乏创造性；过多运

用权利关系（主要是奖惩的方式）来影响学生，而不是以动之以情、晓之以理的心理引导方

式帮助学生；时常将教学过程中遇到的正常阻力扩大化、严重化，情绪反应过度，处理方法

简单粗暴，或者对教学过程中出现的问题置之不理，听之任之。

2．在教学过程中遇到挫折时，拒绝领导、其他人的帮助和建议，将他们的关心看作是一

种侵犯，或者认为他们的建议和要求是不现实的或幼稚的。

3．对学生和家长的期望降低，认为学生无药可救，家长也不懂得如何教育孩子和配合教

师，从而放弃努力，不再关心学生的进步。

4．对教学完全失去热情，甚至开始厌恶、恐惧教育工作，试图离开教育岗位，另觅职业。

（二）教师职业倦怠

职业倦怠是指个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状

态。20 世纪 70 年代中期，美国的弗罗伊登伯格最早提出了职业倦怠这个概念。玛勒斯等人

认为职业倦怠的特征主要表现为情绪耗竭、去人性化、个人成就感低。

（三）教师体罚行为

教师体罚行为是国内外学校教育中普遍存在的一种现象，研究者对此有不同的理解。西方研究者一般认

为，体罚不仅仅指在盛怒之下对违反规则学生的身体伤害和心理伤害，也包括被教师和管理人员定为违反规

则的常规后果，从而有预谋地对学生施加身体和精神的痛苦。其目的是对学生学习失误、问题行为和不良行

为进行教育和矫正。我们认为，体罚行为很有可能是在长期职业压力下形成的，也可被视为职业倦怠中人格

解体的极端表现。

四、教师心理健康的维护

（一）学校层面

1．推行以人为本的管理模式，创设良好的学校人际环境，减少教师的压力，创设民主、

宽松、和谐的学校人际环境，是维护和促进教师心理健康的重要条件；

2．树立教师心理教育观念，健全教师心理教育机制；


260

3．健全教师心理健康的校内保障系统。

（二）社会层面

1．加大宣传和政策的力度，进一步形成尊师重教的社会风气；

2．重塑教师职业形象，促进教师群体专业化的进程；

3．建立社会支持系统。

（三）教师个人层面

1．培养正确的压力观；

2．改善自我观念；

3．正确应对挫折和压力；

4．建立积极的思维方式和内在对话；

5．采取合理有效的工作方式，学会休闲。

真题再现


1.小学三（1）班班主任李老师用了一只比较别致的笔，不久，全班同学也用上了和李老

师一样的笔，这说明小学生具有（）。【小学 2015 年上】

A.向师性 B.可塑性 C.接受性 D.依赖性

2.法国文学家加缪获得诺贝尔文学奖后，第一时间给他的小学老师写了一封信表示感谢，

这反映了教师劳动具有（）。【小学 2015年上】

A.复杂性 B.延续性 C.创造性 D.示范性

3.优秀运动员的成功，往往要追溯到启蒙教练的培养。这说明教师劳动具有（）。【小

学 2015年下】

A.创造性 B.长期性 C.示范性 D.复杂性

4.“捧着一颗心来，不带半根草去”，陶行知这句话强调的是教师应具有（）。【小学

2017年上】

A.深厚的教育理论知识 B.高尚的教师职业道德

C.广博的文化科学知识 D.较强的教育教学能力

5.李老师不仅掌握了所教学科的定理法则，而且还能分析学生的心理特点与教学策略的

密切关系。这主要体现了李老师的哪种教学能力？（）【中学 2015年下】

A.教学监控能力 B.教学操作能力

C.教学认知能力 D.教学反思能力

6.王老师是数学老师，相当自信。他认为，只要他努力，就能提高数学学习困难学生的

成绩。这说明王老师哪种心理特征较好？（）【中学 2012年下】

A.教学监控能力 B.教学应变能力 C.角色认同感 D.教学效能感


261

7.罗森塔尔效应强调哪种因素对学生发展具有重要影响？（）【中学 2013 年上】

A.教师的知识 B.教师的能力 C.教师的人格 D.教师的期望

8.罗森塔尔效应说明，能对学生产生巨大影响的是（）。【中学 2015年上】

A.教师的人格特点 B.教师的教学水平

C.教师对学生的期望 D.教师的威信

9.教师在课堂上提问一些有难度的问题时，通常会不由自主地将眼光停留在那些优秀的

学生身上。这种现象反映的是（）。【中学 2017年下】

A.从众效应 B.木桶效应 C.期待效应 D.投射效应

10.江金当了一段时间教师后感到自己完全能够适应教学的基本要求，此时他把关注的

焦点投向了如何提高学生成绩、教好每一堂课。按照福勒的教师成长阶段论，江金处于（）。

【中学 2018年上】

A.关注生存阶段 B.关注学生阶段 C.关注情境阶段 D.关注自我阶段

11.每学期开学前，王老师总是根据自己所教班级的人数、课时量及备课资料是否充分等

来安排自己的教学方式与教学进度。根据福勒与布朗的观点，王老师处于教师成长的哪个阶

段？（）【中学 2017年上】

A.关注生存 B.关注情境 C.关注学生 D.关注自我

12.李老师经常自觉的对自己的讲课过程进行分析，进行全面深入的归纳与总结，以不断

的改善自己的教学行为，提高自己的教学水平。李老师的做法是基于下列哪种专业发展方式？

（）【中学 2017 年上】

A.教学实践 B.教学研究 C.自我发展 D.教学反思

二、简答题

1.简述压力产生的来源。【中学 2015年下】

2.简述建立教师威信的途径。【中学 2012年下】

3.简述福勒等人提出的教师成长三个阶段。【中学 2013年下】


262

参考答案


1-5.ABBBC 6-10.DDCCC 11-12.BD

二、简答题

1.压力是人们对刺激产生的一种心理与生理上的综合感受。压力的来源主要有以下几方

面。

心理压力源：（1）认知：信息太多或太少，目标模糊、不确定，时间紧，难以选择或没

有选择等，都会导致压力的产生；（2）情绪：恐惧、焦虑、悲伤、愤怒，厌倦产生的动机冲

突等也会导致压力；（3）人格因素：易敏型人格或抑郁型人格容易产生压力。

生理压力源：（1）生理性：睡眠缺乏、疲劳等；（2）环境：噪音污染、空气污染、过度

拥挤等。

社会压力源：（1）社会、科技的飞速发展，剥夺了个性的发展；（2）家庭压力：家庭成

员之间缺乏交流沟通等；（3）工作压力：职业发展、人际沟通、人际相处等。

2.建立教师威信的途径：（1）培养自身良好的道德品质；（2）培养良好的认知能力和性

格特征；（3）注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；（4）给学生以良好的第一印象；（5）

做学生的朋友与知己。

3.福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注

生存、关注情境和关注学生三个阶段。

关注生存阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学

生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等。因而可能会把大量

的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，想方设法控制学生，而不是更多地考虑如何让学

生获得学习上的进步。

关注情境阶段的教师关心的是如何教好每一堂课的内容，以及班级大小、时间压力和备

课材料是否充分等与教学情境有关的问题，如“内容是否充分得当？”“如何呈现教学信息？”

“如何掌握教学时间？”等。传统教学评价集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师

更关注此阶段。

关注学生阶段的教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，

根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成

熟的重要标志之一。

http://www.teacher.com.cn/netcourse/tkc044a/html/renzhinenglimc.htm

http://www.teacher.com.cn/netcourse/tkc044a/html/diyiyinxiangmc.htm


263

小学部分补充

第九模块小学组织管理与运行【补充】

第一节学校管理概述

一、学校管理的概念

学校管理是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一

定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整

体功能，实现学校工作目标的组织活动。

二、学校管理的构成要素

学校管理由学校管理者、学校管理对象和学校管理手段三个基本要素构成。

（一）学校管理者

学校管理者就是在学校管理活动中处于领导地位、发挥引领作用的人。学校的正、副校

长和各个职能部门的负责人员都是学校的管理者。学校管理者是学校管理的主体，在学校管

理中处于主导地位。此外，学校的教职员工和学生在一定意义上也是学校的管理者，他们都

是学校的主人，不仅接受管理，也积极参与管理。所以，对学校的管理者不能做狭隘地理解。

（二）学校管理对象

学校管理对象就是学校管理活动的承受着，也就是学校管理者认识和实践的对象。学校

管理对象主要包括学校的人、财、物、时、空和信息等资源。

作为学校管理对象的人，主要是学校的教职工和学生；“财”主要指学校办学所学经费筹

措与有效使用，包括国家拨款、学生缴费、自筹资金、勤工俭学等方面的办学经费；“物”主

要指学校办学所需的物质设备，包括校舍、教具、仪器、图书资料等；“时间”、“空间”、“信


264

息”是学校管理的特殊资源，学校管理者必须科学地支配时间，合理地利用学校空间，有效

地采纳各种信息，这样才能提高管理效能。

（三）学校管理手段

学校管理手段主要包括学校的组织结构和规章制度。

学校组织结构按照职能和任务不同可以分为两类：行政组织结构和非行政组织结构。

行政组织结构主要包括：校长办公室、教务处、政教处、总务处、教研室和年级组等，

这类组织结构是为了完成学校常规的教育教学任务、维持学校组织的正常运转而设立的，承

担着学校教育教学管理的主要职责，是学校的核心组织机构。

非行政组织机构主要包括：党支部、工会、教代会、教研机构、学生团体等。这类组织

结构是为了配合、监督、支持学校常规教育教学任务的完成和学校组织的正常运转而设立的。

在学校教育教学管理中承担着重要的补充作用，是学校的外围组织结构。

学校规章制度是学校全体成员日常工作的基本规范，一般包括学校的领导制度、教育教

学管理制度、学生管理制度、校园管理制度、财务管理制度、后勤管理制度等。

三、学校管理的基本内容

小学学校管理的基本内容包括：思想品德教育管理、教学工作管理、教务行政管理和总

务工作管理。

（一）思想品德管理

思想品德管理主要包括：

1．制定学生思想品德教育计划

2．抓好班主任工作

3．上好政治课，充分发挥共青团、少先队和学生会作用

4．加强与学生家长及校外教育机关的联系，并要求他们密切配合。

（二）教学工作管理

教学工作管理是学校管理工作的核心。教学工作管理主要包括：抓好教学组织工作、领

导好教研组工作、督促检查和指导教学工作。

（三）教务行政管理

教务行政管理工作主要包括招生、编班、排课表、学籍管理与成绩统计、管理图书仪器

和编制教务手册等。

（四）总务工作管理

总务工作管理主要包括：校舍的建设、设备的购置与维修、生活福利工作及财务管理工

作。

四、学校管理的基本环节

我国学者普遍认可的学校管理工作的基本环节包括计划、实行、检查和总结四个部分。


265

（一）计划

计划是管理工作的起始环节，没有计划的管理工作是盲目的、混乱的、被动的。

（二）实行

实行是管理工作的中心环节，是实现学校管理目标的重要手段。实行的主要工作包括组

织、指导、协调、激励。

（三）检查

检查是管理过程的中继环节，是学校管理者为实现计划目标而施加影响的重要手段，是

提高学校管理效能的必要措施，是计划执行的保证措施。

（四）总结

总结是管理活动一个周期的终结环节，是在检查的基础上对照计划提出的预定目标进行

的。总结是检查的继续，既是对计划执行的总分析和总评价，又是下一个管理活动周期的基

础，起着承前启后、积累经验、促进管理水平的提高的作用。

第二节学校组织机构与内部机制

一、学校组织机构的概念

学校组织机构是按照学校发展目标的要求，将学校组织的职责、岗位和人员进行合理地

组合和分配，形成结构合理、权责清楚的协作系统。

学校组织机构建设既是学校管理的主要内容，又在学校管理中发挥着举足轻重的作用。

二、学校组织机构的模式

学校组织机构模式是指学校组织中权力和职责关系的结构方式，即不同层次、不同方面

的个人或部门之间的关系。学校组织机构模式包括直线型、职能型、直线一职能型、矩阵型

等。

（一）直线型

直线型组织机构模式是最早、最简单的一种组织结构形式。它的特点是组织中的职务按

垂直系统直线排列，组织中每个人只向一个直接上级报告。其优点是结构简单，上下级关系

明确，责任分明，联系简捷。其缺点是在组织规模较大的情况下，所有的管理职能都由一人

承担，往往难于应付。

（二）职能型

职能型组织机构模式是组织内除直线主管外还相应设立一些组织机构，分担某些职能管

理的业务，有权在自己的业务范围内向下级单位下达命令和指示。其优点是能够发挥职能机

构的专业管理作用，减轻上层主管人员的负担；缺点是容易破坏组织的集中领导和统一指挥，

形成多头领导。


266

（三）直线—职能型

直线—职能型（亦称直线—参谋型）组织机构模式的特点是设置了两套系统，一套是按

命令统一原则设置的指挥系统（又称直线指挥部门），另一套是按专业化原则组织的职能系统。

直线部门和人员在自己的职责范围内有决定权，对其所属下级的工作实行指挥和命令，并负

全部责任。而职能部门和人员被称作直线主管的参谋，在特定的范围对下级机构提供建议和

业务指导，或者受直线主管的委托在特许范围内享有一定的指挥权。

（四）矩阵型

矩阵型组织机构模式从两个维度设置部门，一个是任务部门，一个是职能划分。这两个

维度组合起来就形成一个矩阵。

三、学校组织机构主要职能部门职责

（一）校长办公室

校长办公室是校长领导下的办事机构，协助校长处理学校日常事务。校长办公室的职责

包括：负责学校的对外联络；接待和处理来访和信访；管理人事和安全保卫；管理学校文件

收发和归档；进行学校各项工作的报表统计；收集和分析教职工对学校工作的反馈信息；安

排校长的重要日程；完成校长交办的其他工作等。校长办公室直接对校长负责，一般没有直

接的下级，但与学校的各职能部门，特别是教务处、政教处、总务处等都有密切的业务联系，

具有综合的协调性和辅助性。

（二）教务处

教务处是学校教育教学的组织管理机构，主要负责协助校长组织、领导全体教学工作。

教务处的职责包括：教学组织和管理、教研室和学科组管理、教育科研、课程资源开发、教

师培训、班主任管理、学生学籍管理等，同时兼管学校中与教学业务有关的科室。教务处的

上级是主管教学的校长，下级是学校的基层教学实践机构，不同规模学校的具体情况不同。

（三）政教处

政教处是学校德育工作的组织管理机构，主要负责管理学生的思想政治工作和学校德育

工作。政教处的职责包括：组织和设计各种德育活动，指导、管理各年级组的德育工作，拓

展学校德育资源，等等。政教处的上级是主管德育的校长，下级一般是年级组和班主任，依

据学校具体情况有所不同。

（四）总务处

总务处是学校后勤工作的组织管理机构，主要负责为学校教育教学和学校各项工作提供

经费、物质保障和综合服务。总务处的主要职责包括：安排和管理学校各项教育经费的使用，

管理、维护校舍和各项设施，组织和安排教职工的福利，配合校长办公室做好学校安全工作，

兼管学校食堂、宿舍、医疗室和校办工厂，等等。总务处的上级是主管后勤的校长，下级包

括所辖的各职能部门或者人员。


267

（五）教研室

教研室是由同一学科的任课教师组成的学校基层教学实践机构，主要负责本学科的教学

和研究工作。教研室的职责包括：了解教师的教学情况，组织教学交流，开展教学研究，安

排教学培训，等等。教研室的上级是教务处，下级是各年级的学科教师。

（六）年级组

年级组是由同一年级各教学班的班主任和各科任课教师组成的基层教学实践机构，主要

负责本年级教育教学各方面的工作。年级组的职责包括：协调班主任与各科任课教师间的关

系，组织本年级教师之间的教育教学交流活动，全面了解学生德、智、体、美、劳各方面的

情况，组织本年级学生开展各项综合实践活动和文体活动，等等。年级组的上级是教务处或

者政教处，下级是同一年级各教学班的班主任和各科任课教师。

四、学校的内部机制

建立合理有效的学校内部机制是调动广大教职工的积极性、提高学校管理效率的首要前

提和保证。学校内部机制包括学校管理体制和学校规章制度等具有动力作用的系统，其中学

校的内部管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作。

（一）学校管理体制

1．学校管理体制发展

学校管理体制规定学校的管理权限、机构设置及其隶属关系，是学校内部机制的核心和

灵魂。

校长负责制从 1993 至今，校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。

2．校长负责制

现行的校长负责制是指由校长对学校工作全面负责、党在学校的基层组织党支部保证监

督、教职工民主管理三个部分有机组成的相互联系和统一的管理制度，包含学校党、政、群

三方面的地位、作用和职责权限。

（1）校长全面负责，包括校长职位、职责、职权三个内涵。①校长职位由上级政府或上

级教育行政部门任命，校长是学校行政系统的最高领导人，是学校的法定代表人，在学校领

导关系中处于中心地位。②校长职责包括工作任务和承担的责任，校长的主要任务是：全面

贯彻党和国家制定的教育方针，认真执行上级教育行政部门和上级党委的指示、决定，努力

按教育规律办学；制订学校的发展规划和学年、学期工作计划并认真组织实施；全面主持教

学、思想政治教育、体育卫生、后勤总务、人事组织等学校行政工作；配合学校党组织，支

持和指导共青团、少先队、学生会和教职工工会等群体组织开展工作；管理人事工作，培养

和提高教师的素质；建立健全教职工岗位责任制和学校的各项规章制度。③校长的职权包括

决策权、指挥权、人事权和财务权。

（2）党支部保证监督，主要是参与讨论副校长及中层干部的提名或任免，在政治上把关；

加强党的建设，发挥党员和党支部的积极作用，加强教职工和学生的思想政治工作，加强学


268

校的精神文明建设；参与学校重大问题决策，保证、监督党和国家方针政策的贯彻执行；加

强对教职工代表会议、共青团、少先队、学生会等群众团体的领导，支持他们独立开展工作，

充分发挥各组织在学校中的作用；支持校长独立处理教育教学和行政管理中的问题，协调各

个组织之间的关系。

（3）教职工民主管理可以由教职工代表大会和校务委员会体现。教职工代表大会的主要

职权是听取校长报告；对学校的办学方向、教育改革及教育教学管理中的重大问题，对学校

各级领导干部的奖惩、晋升、处分、免职有建议权；对学校领导干部的工作有监督评议权；

对学校发展规划、工作计划、规章制度、财务预算有审议权；对本校教职工岗位责任制的方

案、教职工的奖惩办法、与教职工切身利益有关的规章制度有决定权；对职能部门贯彻教职

工代表大会决议、落实提案有检查权。校务委员会由校长主持，人数不多，由有威信的教职

工组成。除此之外，学校还可以通过学生会、家长会、专题讨论讲座会等形式完善民主管理。

综上所述，现行的校长负责制是把党的保证监督、群众的民主管理与校长个人负责有机

地结合起来形成的学校管理体制。

（二）学校规章制度

学校规章制度是学校依据法律、法规以及主管行政部门的授权或在其办学自主权范围内

制定的学校内部管理规范的总和。学校规章制度从广义上讲包括国家有关教育的所有法律法

规和学校的纪律章程，从狭义上仅指教育行政部门和学校制定的学校管理、教育、教学等方

面的规范、纪律、章程等，具有一定的约束力和强制力。

教育行政部门制定的学校规章制度包括：学校管理规程，课程计划、课程标准和教科书

制度，各级各部门工作人员的职责及工作制度，学生守则、学生成绩考核、升留级制度，学

籍管理制度，学生考勤制度，奖惩制度等。

学校制定的规章制度包括：会议制度（学校领导班子会、校务会、行政会、教研组长会、

年级组长班主任会、家长会、教职工学生代表会等），资料档案保管制度（教师资料、学生资

料、学校工作资料、国家上级主管部门文件等），教职工工作制度，各种常规细则（课堂规则、

宿舍规则、食堂规则、图书馆实验室规则），等等。


269

第十模块小学儿童的安全与健康【补充】

第一节小学儿童的医疗保健常识

一、小学儿童的生理特点与卫生

小学儿童正处于身体发育时期，体内各个系统都有其不同的特点，教师应了解基本的儿

童卫生保健常识，从而更好地指导学生健康成长。

（一）小学儿童运动系统的特点与卫生

1．运动系统的特点

小学儿童的骨骼中，有机物比成人多，骨骼的弹性大，可塑性强，且骨骼中软骨较多，

因此，容易因姿势不好等原因造成骨骼变形。

小学生肌肉中水分较多，蛋白质及储存的糖元较少，因此肌肉柔嫩，肌纤维较细，间质

相对较多；在化学组成上，水分较多，而蛋白质、脂肪、糖及无机盐较少，能量储备较差，

收缩力较差，力量小，易疲劳。但由于少儿新陈代谢旺盛，疲劳后恢复较快。儿童时期，支

配大肌肉群活动的神经中枢发育较早，故大肌肉动作发育较早，躯干及上下肢活动能力较强；

支配小肌肉群活动的神经中枢发育较晚，手部腕部小肌肉群活动能力较差。8 至 9 岁后，肌

肉发育速度加快，到青春期时，肌肉发育剧增，此时能够准确灵活地做出细微动作。

小学儿童的关节窝较浅，周围韧带较松，关节的活动性及伸展性较强，但牢固性较差，

在较强外力作用下，易脱臼。肌肉在小学儿童的关节发育中起着重要作用。在肌肉力的作用

下，关节可以逐渐改变形态以协助肌肉完成一定的动作。

小学儿童足弓周围韧带较松、肌肉更弱，若长时间站立、行走，足底负重过多，易引起

足弓塌陷，特别是肥胖儿童更易发生扁平足。

2．运动系统的卫生保健

（1）保持正确姿势。


270

（2）注意写字和绘画卫生。7 至 9 岁小学生持续书写的时间限度为 10 分钟，10 至 11 岁

为 12 分钟，12 至 14 岁为 20 分钟。超过这个限度就会造成疲劳。

（3）组织适当的体育锻炼和户外活动。

（二）小学儿童消化系统的特点与卫生

1．消化系统的特点

儿童的乳牙因牙釉质薄，牙本质较松脆，因此易生龋齿。

儿童的肠管相对较长，小肠黏膜有丰富的毛细血管和淋巴管，吸收能力较强，但植物神

经的调节能力差，容易发生肠道功能紊乱，引起腹泻或便秘。

儿童的肝脏随年龄的增加而增大，但因肝脏分泌胆汁较少，对脂肪的消化能力较差；肝

脏储存糖元较少，容易因饥饿发生低血糖，肝脏解毒能力较差。

2．消化系统的卫生保健

（1）保护牙齿。小学时期是儿童牙齿生长的关键时期，教师应提醒学生养成早晚刷牙、

饭后漱口的习惯。

（2）培养儿童良好的用餐习惯。良好的用餐习惯可以促进食物消化和吸收。应教育学生

养成“细嚼慢咽”的习惯。

（三）小学儿童感觉器官的特点与卫生

1．感觉器官的特点

儿童眼球的前后径较短，呈生理性远视，一般在 5 至 6 岁会转为正视。晶状体弹性大，

调节能力强，因此能看清很近的物体。如果小学儿童形成不良的用眼习惯，长时间视物过近，

会使睫状肌过度紧张而疲劳，导致晶状体凸出，形成近视。

小学生的外耳道比较狭窄，外耳道壁尚未完全骨化，咽鼓管相对较短、平直、管径较粗。

因此鼻腔发生感染时，病菌易侵入中耳，引起中耳炎。

2．感觉器官的卫生保健

（1）眼的卫生保健。

（2）耳的卫生保健。

（四）小学儿童神经系统的特点与卫生

1．神经系统的特点

小学儿童大脑皮层发育不断完善，内抑制加强，条件反射易形成，兴奋更加集中，能有

意识地参加集体活动。通过学校学习，可以发展学生的语言能力、抽象思维能力及各种有意

识、自觉的心理活动和行为，但需注意学习负担不能过重。教师教学的方法应尽量直观，避

免学生学习疲劳。

2．神经系统的卫生保健

（1）保持合理的营养和充足的睡眠。

（2）保持良好的生活习惯。教师应根据儿童的年龄特点，安排不同年龄学生一日活动的

时间和内容。安排适合小学儿童的体育锻炼，能促进脑的发育，提高神经系统反应的灵敏性


271

和准确性。

（3）注意用脑卫生。小学生主动注意力持续时间较短，7 岁时约 20 分钟，10 岁时约为

25 分钟，12 至 15 岁时约为 30 分钟。

二、小学儿童的营养卫生

小学教师应了解小学生的基本营养常识，以指导学生合理摄取营养，保证饮食卫生，促

进学生健康成长。

（一）小学儿童所需要的主要营养素

1．蛋白质

蛋白质是由氨基酸组成的高分子化合物，主要由碳、氢、氧、氮四种元素组成。

一般认为，人体内的全部蛋白质每天约有 3％左右进行更新。因此，为维持人的正常生

命活动，每天必须从膳食中补充蛋白质，才能维持机体内蛋白质总量的动态平衡。

对于正在生长发育的儿童，为了满足新增组织细胞合成的需要，有一部分蛋白质将在体

内储存，即摄人蛋白质的数量大于排出量，摄人氮量大于排出氮量，称为正氮平衡；在某些

疾病的状态下，也可能出现机体排出氮量大于摄入氮量的现象，称为负氮平衡。

2．脂类

脂类可分为中性脂肪和类脂两大类。它们共同的特点是难溶于水而可溶于有机溶剂，主

要由碳、氢、氧三种元素组成。

3．碳水化合物

碳水化合物广泛存在于生物体内，是糖类的总称。食品中的主要碳水化合物是糖类，包

括单糖、双糖和多糖，其次还有膳食纤维，包括纤维素、半纤维素、木质素和果胶等，是植

物细胞壁间质的组成成分。膳食纤维虽然没有营养功能，却为人体健康所必需，是平衡膳食

结构的必需营养素之一。

碳水化合物的主要功能是作为热源物质为人体提供能量。糖类比脂肪和蛋白质更易消化

吸收，且产能快。因此当血糖浓度降低时，首先影响中枢神经系统的机能，会产生疲劳或头

晕等现象。

4．无机盐和微量元素

无机盐是人体生长必不可缺的营养物，分为常量元素和微量元素两大类。常量元素包括

氧、碳、氢、氮、硫、磷、钙、钾、钠、氯、镁，它们在体内维持细胞内外渗透压的平衡；

调节体液的 pH 值，形成骨骼，维持神经、肌肉细胞膜的生物兴旮 l 生，传递信息，使肌肉收

缩等。微量元素有铁、铜、锌、锰、碘等，它们虽然含量极微，却发挥着重要的功能，如铁

参与形成血红蛋白，负责人体内氧的运输；钾是细胞中重要的阳离子之一，它是许多酶的激

活剂，可促进碳水化合物的代谢。

5．维生素

维生素是促进人体生长发育和调节生理功能所必需的一类低分子有机物的总称。


272

（二）小学儿童的饮食卫生

1．防止食品污染

2．防止食物中毒

食物中毒一般具有以下特点：潜伏期较短；症状相似；有共同的致病食物；人与人之间

不直接传染。上述特点在集体暴发性食物中毒中比较明显，在个体散发性病例方面不太明显。

在学校中若遇到学生发生食物中毒现象，应及时联系医疗单位、学校及学生家长，并协助卫

生防疫人员进行现场调查处理。

三、小学儿童的体育锻炼卫生

（一）体育锻炼对少年儿童身心健康的影响

增强体育锻炼，能够提高心血管及呼吸系统的功能，促进消化和新陈代谢；增强骨骼和

肌肉的发育，增强神经和体液调节功能，锻炼意志，预防疾病。适当的体育锻炼可以促进小

学生身心协调、健康发展。

（二）体育锻炼的基本原则

1．循序渐进原则

2．全面性原则

3．从实际出发原则

4．系统性原则

5．直观性原则

（三）体育锻炼的医务监督

小学生体育锻炼的医务监督主要是为体育锻炼过程提供客观的反馈信息，以便科学地控

制锻炼过程，从而克服锻炼的盲目性，使学生的体育锻炼获得最大的效果。

1．体格检查

一般情况下，各类学校学生需每年检查一次。此外，平时若发现学生身体有异常感觉，

应随时进行检查，以便查明原因，及时治疗。

2．自我监督

自我监督是体育锻炼参加者在体育运动过程中对自己身体的健康和功能状况，经常进行

观察的一种方法。它是体格检查材料的重要补充，也是间接地评定运动量大小、预防运动伤

病的有效措施。

3．疲劳

运动性疲劳大体上可以分为肌肉疲劳、神经疲劳和内脏疲劳三类。

消除疲劳的方法主要有：坚持合理的生活习惯、合理安排膳食、物理治疗、药物消除以

及积极性休息。对于小学生而言，要遵守合理的作息时间，保持良好的睡眠并注意饮食卫生，

在大量运动后注意及时休息，对消除疲劳具有很好的效果。


273

第二节小学儿童的安全防范常识

一、小学儿童常见病的预防和治疗

小学儿童处于童年期，是人生中最健康的阶段。但随着课业负担的加重以及日常饮食的

“快餐化”，越来越多的小学儿童患上了近视眼、肥胖症、龋齿等病症，一定程度上影响了他

们的成长。教师应了解学生各种常见病的相关常识，以指导学生保持身体健康，快乐成长。

（一）小学儿童常见传染病的预防和治疗

1．流行性感冒

流行性感冒简称流感，常发生在冬春季节，是一种少年儿童经常可能发生的上呼吸道病

毒感染性疾病。流感与普通感冒不同，流感由流感病毒所致，而普通感冒则由副流感病毒、

鼻病毒等多种病毒引起。病人患流感后容易发生病毒性肺炎和继发性细菌感染，甚至死亡，

因此切不可轻视流感的危害。流感的潜伏期一般为 1～3 日。典型流感的主要症状有：畏寒、

高热、乏力、头疼、浑身肌肉酸痛、轻度咽干痛、咳嗽、胸骨下烧灼感、白细胞减少等。

目前，流感仍是一个世界性难题，尚无有效的治疗方法，只能从预防人手。预防流感应

加强体育锻炼，提高自身抵抗力；流感流行期避免去人多的公共场所；教室等场所应进行消

毒；因流感病毒不耐热、不耐酸，因此居室要加强通风换气，可用醋酸熏蒸。教师一旦发现

学生中有人出现流感症状，应迅速通知家长，立即治疗，待完全康复后再返回学校。同时，

学校的教室要保证通风良好、温度和湿度适当。对患病学生的物品要进行消毒，以防止更多

学生传染。

2．病毒性肝炎

病毒性肝炎是由肝炎病毒引起的传染病。病原的种类很多，目前已经确定的有甲、乙、

丙、丁、戊型肝炎病毒。较为常见的是甲、乙型肝炎，临床表现为食欲减退、恶心、乏力、

肝肿大及肝功能异常。病程一般为 2～4 个月，大多数顺利恢复，少数转变成慢性。甲肝病毒

主要经过消化道传染，病人的粪便会直接或间接污染食品和水源。其他污染如手、餐具和日

常生活接触也可导致传染。乙肝病毒主要通过血液和体液的接触传播，被污染的血制品及消

毒不严格的医疗操作在传播中起主要作用。此外，乙肝患者的唾液、鼻咽分泌物、血性分泌

物及精液等都可能具有传染性。

预防病毒性肝炎要注意以下几点：管理传染源，如果有儿童发病，应立即住院隔离；切

断传染途径，在家庭、校园内全面普及肝炎的防治知识，加强家庭、校园内的消毒管理；通

过预防接种和中药预防的方式保护易感人群。肝炎目前还缺乏特效疗法，急性肝炎适当休息

和调养绝大多数可以康复，但慢性肝炎治疗还存在较多问题。肝炎病人要注意早期的卧床休

息，饮食要以清淡为主，可以补充一些维生素类药物，如维生素 C、维生素 B 等，待肝功能

好转后可以逐渐康复。


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3．细菌性痢疾

痢疾是一种由痢疾杆菌引起的常见的肠道传染病。主要的临床表现为畏寒、发热、腹痛、

腹泻脓血便。具体的症状视病菌类型的不同和人体免疫状况的不同表现也不相同。急性痢疾

患者排便次数多，排菌量大，传染性强，但易于发现。而携带者不易诊断，可能会延误治疗

和隔离，导致暴发流行。痢疾杆菌主要通过粪便直接或间接污染食物、饮水、餐具和手等，

再通过被污染的食物、水等传染给其他人。该疾病在少年儿童中发病率较高，着凉、疲劳、

营养不良、暴饮暴食及身体抵抗力下降时都会导致感染发病。

根治肠道传染病的关键是切断传染源，因此早期发现、诊断和隔离病人是控制痢疾流行

的关键。若有儿童患痢疾，最好应住院隔离治疗，治疗期间要卧床休息，饮食以流质或半流

质为主，勿食牛奶和油腻刺激食物。应加强学校的日常卫生管理，教育学生注意饮食卫生和

个人生活卫生，养成饭前便后洗手的习惯。对于体质较差的学生和易感者，可以服用痢疾口

服活疫苗进行免疫。

4．沙眼

沙眼是由沙眼衣原体引起的一种慢性传染性结膜炎。发病患者眼睛会有异物感、畏光、

流泪、出现少量分泌物，并伴有眼睛易疲劳等症状，如果继发感染可导致视力减退。眼睛的

分泌物是沙眼传播的媒介，主要通过日常的生活接触传染。接触和使用患者的毛巾、脸盆、

书籍等物品后，再用触摸过的手揉眼睛即有可能感染沙眼。

预防沙眼的重点是做好群防群治。教师应向儿童普及眼病的预防知识，并协助搞好学校

卫生，做到儿童一人一巾，毛巾用完后通风晾干，不用脏手擦眼睛，并保持水源清洁及室内

通风。治疗沙眼的药物有四环素软膏、红霉素软膏和福利平眼药水等。症状较轻的学生可以

坚持上学，但在治疗的同时要注意将个人物品和其他同学进行隔离。若症状较重，可由医生

进行沙眼摩擦术或沙眼滤泡压榨术。

（二）小学儿童其他常见病的预防和治疗

少年儿童正处于长身体的阶段，身体的各部分器官都还未完全发育成熟，对于各种疾病

的抵抗能力还较弱。因此，学校要把保护学生的健康放到非常重要的位置。作为教师，了解

儿童各种常见病的预防和治疗知识是非常必要的。

1．缺铁性贫血

缺铁性贫血是由于体内缺乏血红蛋白生成所需的铁所致。轻微的缺铁性贫血可能没有任

何症状，但贫血较严重的患者可能会出现皮肤苍白、无精打采、活动后呼吸急促、嘴部或舌

头疼痛等症状。长期的缺铁性贫血还可能造成儿童生理发育迟缓及功能不良。

如教师发现学生出现上述症状，需安排医生为学生做血液测试，以检查其是否患有贫血，

并判断疾病的严重程度。同时询问孩子的饮食情况，适当建议学生的父母该给孩子食用补铁

食物，如肉类、绿色蔬菜等。要求孩子养成不挑食的好习惯，随着饮食种类的多样化，儿童

患缺铁性贫血的可能性会逐渐变小。患贫血的小学儿童也要适当参加一些不剧烈的体育活动，

以提高体内的新陈代谢，促进食欲的提高和身体对铁质的吸收能力。


275

2．龋齿

龋齿是危害人类牙齿健康的主要疾病之一。儿童患龋齿会导致严重的局部牙患，也会影

响儿童的食欲、咀嚼、消化、吸收和生长发育，还可能引起全身性疾病。若平时不注意口腔

卫生、早晚不刷牙、饭后不漱口或睡觉前爱吃糖果等，使食物残渣留在牙齿和牙缝里，口腔

中的变形链球菌、乳酸杆菌就会在食物残渣上繁殖、发酵，形成菌斑，并产生酸性物质腐蚀

牙齿，导致龋齿。

预防龋齿的最佳办法是保持口腔卫生。应对小学儿童进行口腔卫生保健知识的教育，让

儿童知道龋齿的危害性及保护牙齿的重要性。同时，要掌握保护牙齿的方法：使用小头、软

毛的保健牙刷，三个月更换一次，养成每天早晚刷牙的好习惯。掌握正确的刷牙方法：将牙

刷放在牙龈部位，上牙往下刷，下牙往上刷，并按照一定的顺序刷牙，从后向前，从左到右，

从外侧到内侧，刷完全部牙齿需要三分钟左右。低年级儿童六岁左右乳牙开始脱落，恒牙逐

渐萌出。因此，每学期最好对全体学生进行一次氟化泡沫的群体防治龋齿的工作。对体检中

查出龋齿的学生，及时通报家长，确保及时治疗。

3．腹泻

小学儿童易发生腹泻，他们的胃肠道发育不成熟，胃液中的胃酸少，消化酶的活性差，

而相对需要的营养多，易使胃肠道的负担加重，从而引起腹泻。由致病菌和病毒引起的腹泻

称为肠炎。因食物的量或质超过了胃肠道消化功能的承受能力，以致负担过重引起的腹泻称

为消化不良。还有一些由其他原因造成的腹泻，如由上呼道感染、肺炎、中耳炎、泌尿系统

感染等引起的腹泻，称为肠道外消化不良。

预防细菌及病毒性腹泻需注意保持食物及餐具的卫生，若食物及餐具被污染，或在消毒

杀菌时不彻底，都会导致腹泻产生。长期应用大量抗生素导致菌群失调也会引起腹泻。同时，

气候突然变化，腹部受凉使肠蠕动增强，天气过热使消化液分泌减少，这些因素均易诱发腹

泻。因此教师要提醒学生在日常生活中注意天气的变化，避免着凉，运动后不要大量饮用凉

饮料。注意饮食卫生，不吃不洁、过期或剩下的食物，既不要暴饮暴食，也不要吃得过少。

4．近视

近视是目前小学儿童中最常见的一种眼科疾病。随着电脑的普及和各种视觉科技产品的

产生，由于用眼不良导致的近视逐渐低龄化和普及化。小学儿童正处于发育期，若用眼不当

极易产生近视。

近视一旦形成很难再恢复正常，因此预防近视很重要。常用的预防近视的保健方法有眼

保健操和眼部肌肉锻炼操。眼保健操的基本内容包括：挤按睛明穴、揉按四白穴、揉按太阳

穴和闭目轮刮眼眶、揉按风池穴、闭目干洗脸。眼部肌肉锻炼操的内容为：静坐闭目，双手

轻抚在双眼上，头部保持不动，眼球轻轻的上下左右转动一会儿，然后尽力睁大眼睛三秒钟，

再连续闭眼三秒钟，反复进行五分钟；交替睁闭眼，一只眼尽力睁，向外上方瞧，另一只眼

尽力闭，使眼睛内陷后拉，三秒钟交换一次，连续做五分钟；交替远近看，在开阔的地方，

先看远处 30 秒，再近看 30 厘米处 30 秒，反复交替五分钟。另外需要注意，剧烈运动后或身


276

患残疾时不宜做上述练习。

5．肥胖症

随着生活条件的不断提高，近年来我国少年儿童肥胖的发病率不断增加。过度肥胖不仅

影响美观，还会给身体带来很多害处，肥胖患者身体臃肿，容易出现疲劳、贪睡、呼吸困难、

胸闷等状况，还会导致血压血脂升高、血管壁硬化等心血管疾病。

预防肥胖的主要方法是控制日常饮食和培养运动习惯。饮食要强调多样化，少吃油腻、

煎炸食品；少吃零食；临睡前不要吃东西。每天需保证一定的运动时间，最好每天坚持运动

半小时以上。减肥运动要循序渐进，运动要以耐力性练习为主，如中长跑、自行车、仰卧起

坐、游泳等。运动后还可以配合热水浴，促进体重的减轻。同时，还需注意肥胖儿童的心理

健康问题，要教育儿童了解肥胖对身体的坏处，使之自觉地控制饮食，参加锻炼。要改变儿

童因肥胖而产生的孤僻心态，鼓励其多参加一些集体活动，定期测量体重，体重下降时要给

予一定的奖励，激发其信心。另外需注意，减肥是一个长期的、渐进的过程。急速减肥会导

致身体分泌功能紊乱，因此应保证每周体重降低幅度不多于 l 千克。

6．脊椎弯曲异常

脊椎具有一定的生理弯曲，分别为颈曲、胸曲、腰曲和骶曲。只有脊椎的各部分生理弯

曲都比较正常，人体的体形才会协调美观。脊椎弯曲异常是指脊椎弯曲违反正常的生理弯曲

的现象。小学儿童正处于生长发育时期，脊柱骨骼比较柔软，没有完全成型，很容易发生变

形，引起脊椎弯曲异常。

预防脊椎弯曲异常的措施有：保持正确的坐、立、走、卧及读书写字姿势；坚持体育锻

炼；避免一些不良习惯，如常用某一只手提东西或用一侧肩背书包等。在儿童脊柱弯曲初期，

一般为习惯性弯曲，这时只要及时矫正姿势就可恢复正常。

二、小学儿童意外事故的预防与处理

在小学儿童的生活学习中，难免会发生各种意外情况。作为一名教师，安排教学活动一

定要考虑周全，做好安全防范措施，尽量避免意外事故的发生。当一些意外事故发生时，在

现场进行必要的抢救往往有着至关重要的作用，因此教师掌握一些意外现场的急救知识和技

能是非常必要的。

（一）基本急救方法

呼吸系统和血液循环系统是人体一切生命活动的基础，因此，对于意外事故中出现的损

伤情况，首先需要做出反应的就是判断伤员的呼吸和心跳情况。一旦有呼吸和心跳的停止，

就必须马上抢救。最常用的两种急救方法是人工呼吸和心脏胸外挤压。

1．人工呼吸

呼吸是人生命存在的征象。当发生意外伤害，呼吸困难甚至停止时，如不及时进行急救，

会很快造成死亡。人工呼吸就是用人为的力量来帮助伤员进行呼吸，最后使其恢复自主呼吸

的一种急救方法。人工呼吸的方法很多，常用的方法有直接口对口呼吸法和口对鼻呼吸法。


277

（1）直接口对口呼吸法

直接口对口呼吸法是现场抢救中最简单、最合适的方法。操作方法是：伤员仰卧，头部

置于极后的后仰位，把口打开（最好盖上一块纱布）。救护人员一手托起伤员的下颌，用手掌

跟部轻轻压住环状软骨，使其压迫食道，防止空气进人胃内。另一只手捏住鼻孔，深吸一口

气后对准伤员的口吹人，吹完一次后松开捏住鼻子的手。如此反复进行，每分钟吹气 16～18

次，直到伤员恢复呼吸为止。

实施人工呼吸时需迅速清除伤员口中的杂物，如假牙、分泌物或呕吐物等，并松开裤带、

衣领和胸腹部的衣服。吹气的压力和气量开始要稍大些，10～20 次后逐渐减小。口对口人工

呼吸与心脏胸外挤压最好由两个人配合进行，两者的频率约为 1：4。

（2）口对鼻呼吸法

当伤员牙关紧闭，张不开口，一时又无法使其张开；或伤员因脱齿、缺齿，口唇密闭不

紧；或口唇或口腔内有损伤时，适用于口对鼻人工呼吸法。救护人员一手捂住伤员的嘴，用

口对鼻进行吹气，其他操作同口对口人工呼吸法。

2．心脏胸外挤压

心脏胸外挤压主要用于由各种原因造成的心跳骤停，如溺水、胸部外伤、中毒、严重的

休克、电击和雷击等。操作方法是：伤员需仰卧在模板或平地上，救护者双手掌重叠，手掌

跟部放在伤员胸骨体的下半段。肘关节伸直，借助于自身的体重和肩臂部肌肉的力量，适度

地用力下压，使胸骨的下端及相连的肋骨下陷 3 至 4 厘米，如此反复进行。成人每分钟挤压

60～80 次，儿童每分钟约 100 次。

如可摸到伤员颈动脉或股动脉的搏动，且嘴唇的颜色逐渐变得红润，则说明挤压有效，

这时要坚持挤压直到伤员出现自主心跳为止；若挤压后没有上述表现，则说明挤压无效，应

改进操作方法并寻找其他原因。

（二）常见急症的预防与处理

1．中暑

在高温或高热环境中长时间工作或体育锻炼，都可能导致中暑。中暑的一般表现是头晕、

头痛、呕吐、大量出汗、面色潮红、皮肤干燥，严重者会出现精神失常、虚脱、抽搐，甚至

会昏迷而危及生命。出现有人中暑时，首先将病人搬到阴凉通风的地方，让病人躺下，但头

部不要垫高。然后解开病人衣领，用浸湿的冷毛巾敷在其头部，再服用一些仁丹或十滴水等

药物。对中暑较严重者，除采取上述降温方法外，还可用冰块或冰棒敷其额头、腋下等，同

时用凉水反复擦身，并配合扇风进行降温。如果出现昏迷状况，应立即送往医院救治。

预防中暑的措施主要有：适当调节作息时间，延长午睡时间；避免在高温下做剧烈运动，

如需锻炼要戴白色凉帽，穿浅色、透气性好的薄衣；夏天锻炼应准备充足的清凉消暑饮料。

若在锻炼中发现学生有中暑现象，应立即中止锻炼，到阴凉通风处休息。

2．溺水

溺水是小学儿童最常发生的意外事故。小学生自己下河游泳却又不熟悉水性是发生溺水


278

的主要原因。溺水者一般面部肿胀，结膜充血，口鼻充满泡沫，肢体冰冷，昏迷，因胃内积

水而腹部胀大，甚至呼吸、心跳停止。溺水者被营救上岸后，须立即清除口鼻内的淤泥、杂

草、分泌物等，以确保呼吸道通畅。并松开裤带、领带和衣服，迅速进行倒水，对口腔密闭

者可捏其两侧面颊并用力启开牙关。然后使溺水者俯卧，腰部垫高，头部下垂，用手压其背

部。抱住溺水者的两腿，将其腹部放在急救者的肩部，快步走动使积水倒出。之后迅速进行

人工呼吸，若溺水者心跳已停止，要同时进行心脏胸外挤压。经短期内抢救后心跳、呼吸仍

不恢复者，不可轻易放弃抢救，一方面持续进行抢救，一方面向医院呼救。

预防溺水的措施主要有：避免患有心脏病、高血压、活动性肺结核、传染性皮肤病、中

耳炎、癫痫等病人进行游泳运动；在下水前要做好准备活动，在水中不宜长时间停留或停止

不动，若因寒冷而产生寒战，则应立即上岸，并做一些轻微活动以加强产热过程。在组织小

学生进行游泳时，要加强组织纪律和安全教育，防止溺水现象发生。

3．电击

现实生活中，很多物品的使用都与电有关，在连接电源或接触电线时要小心触电。如遇

儿童被电击中，应立即切断电源，或用不导电的物体，如干燥的木棍、竹棒或干布等，使伤

员尽快脱离电源，切不可直接接触触电者，以防自身触电。如遇伤员呼吸停止，则应立即实

施人工呼吸，心脏停止要进行心脏胸外挤压。应注意伤员有无其他损伤，并及时进行相应的

急救措施。此外应及时拨打急救电话，请医生治疗。

预防电击的主要措施有：注意电线的老化情况，防止绝缘皮的脱落和电缆的裸露；在进

行用电操作时，穿绝缘的胶鞋；教师还应向学生说明电的危险性以及用电安全常识，防止学

生出于好奇而私自接触电源。

4．烫伤和烧伤

家庭厨房中的火炉以及餐桌上温度过高的饭菜都会对儿童造成威胁。儿童常因碰倒盛有

热油、热汤的锅或暖水瓶等引起烫伤，或因触摸炉灶、火焰引起烧伤。如儿童发生烫伤、烧

伤情况，应立即用大量冷水冲淋烫、烧伤部位，减低烫、烧伤的严重程度。若伤势较轻，则

可用红花油或紫草油等涂抹患处，并保持干燥。若伤势较重，经简单处理后，应立即送往医

院进行救治。

预防烫伤和烧伤的主要措施有：将过热物品放置于儿童拿不到的地方；冬季使用火炉应

用铁网围住；使用电器取暖时应有成人在场；同时，教师应对学生进行安全教育，避免学生

因好奇玩弄明火。

5．骨折

导致骨折的原因有很多，有直接暴力骨折、传递暴力骨折，积累性骨折等。骨折后，一

般会因为周围韧带和肌肉的撕裂而剧烈疼痛。骨折处会出现肿胀和皮下淤血。损伤部位会出

现畸形，有明显的疼痛，并且有时伴有休克和发烧等全身症状。对骨折病人的现场急救遵循

以下原则：救命在前，防止休克；及时固定，避免随意移动；先止血再包扎固定，包扎固定

后，立即送往医院处理。


279

处理时还应注意以下几点：对骨折病人不要勉强解脱衣服，若受伤肢体肿胀严重或活动

受限时，应剪开衣服，尽量避免不必要的搬动。骨折后发生的肢体弯曲、扭转等畸形不可勉

强复原。切忌用不干净的物品填充伤口。应尽快就地取材，如用薄木板、竹板、硬纸板、木

棍等制作夹板，固定患部。

6．中毒

引起儿童中毒的原因有很多，常见的急性中毒包括食物中毒、化学药品中毒、煤气中毒

等。如遇儿童发生中毒现象，应首先清除毒物。口服中毒者可根据病情采取催吐、洗胃、导

泻或灌肠等方法迅速排出毒物；皮肤接触者，立即脱去已污染的衣物，用清水反复冲洗皮肤、

毛发、指甲等部位；化学药品中毒者，可先用于布轻轻擦干药品，然后冲洗；吸人中毒者，

应立即撤离现场，吸人新鲜空气和氧气，保持呼吸道通畅；腐蚀性毒物中毒，可饮用蛋清、

牛奶、豆浆，以起到保护胃黏膜、延缓毒物吸收的作用。对于各种严重症状，如休克、惊厥、

呼吸衰竭等，应采取相应急救措施，争取抢救时间。

预防中毒的主要措施有：保证儿童食物的清洁和新鲜，防止食物在制作、储备、运输、

出售过程中因处理不当而导致细菌性食物中毒；过期腐败食物不能食用。培养儿童良好的饮

食习惯，教育儿童不要随便采集野生植物及野果，避免食用有毒的植物。药物应固定放置，

内、外用药应注明清楚，防止误服；喂药前要认真核对，对变质、标签不清的药物切不可服

用。冬季室内使用煤炉或火炉应注意通风，并定期清扫管道，避免管道阻塞或煤气泄漏，引

起一氧化碳中毒。日常使用的灭虫害药品及农药更要妥善保管好，避免儿童接触。

7．脑震荡与头部受伤

（1）脑震荡

脑震荡是指头部遭受外力打击后，即刻发生短暂的脑功能障碍。儿童跌伤、撞伤头部，

常可导致脑震荡。受伤后可有短时间的意识丧失，一般持续几分钟，最多不超过半小时。清

醒后，对于受伤过程不能回忆，可有头晕、头痛、呕吐、嗜睡现象，多在数日内逐步恢复，

神经系统检查无异常。轻微脑震荡建议 24 小时内冷敷，目的是减少渗出、出血。24 小时后

热敷，目的是促使淤血，血肿吸收。必要时应送医院检查有无颅骨损伤，单纯脑震荡经治疗

后，不留后遗症。

（2）头部受伤

如果头部有出血的伤口，应用清洁的手帕之类压迫止血；如果有脑组织溢出头皮外，说

明已损伤颅骨，应按原样做简单包扎，尽快送医院抢救，千万不要把露出头皮外的脑组织送

回伤口，以免造成颅内感染，后果不堪设想。如果头部没有伤口，只因外力作用到脑部，使

组织受到震荡，发生昏迷，此时应将幼儿放于床上休息，观察情况的变化并及时送医院。

8．常见外伤

（1）擦伤

因摔跤等皮肤极易擦伤并常伴伤口污染，应先用干净的清水或生理盐水冲洗伤口，除去

污物；然后盖上消毒纱布，按压止血。


280

（2）挫伤

受到撞击或受到石子、弹弓子等的打击，皮肤未破损，但伤处肿痛、青紫，在损伤初期

可局部冷敷，防止皮下继续出血。24 小时后可热敷或用伤湿止痛膏等外贴患处。对严重者应

限制受伤的肢体活动。

（3）割伤

铅笔等常不慎将手割破出血，可先用棉签压迫止血，然后用碘酒消毒伤口，通常伤口较

小，可用创可贴包裹伤口。

（4）扭伤

多发生在四肢的关节部位，肌肉、韧带等软组织因过度牵拉而受到损伤。损伤的局部充

血、肿胀和疼痛，活动受到限制。初期应停止活动减少出血，采用冷敷，以达到止血、消肿、

止痛的目的。1—2 天后，可用热敷促进消肿和血液的吸收。

真题再现


1.小学生在游戏过程中跌倒，膝盖擦伤并有少量出血点，教师应采取的正确处理方法是

（）。【小学 2012 年下】

A.用纸巾盖上伤口，电话家长 B.用清洁水冲洗伤口，盖上消毒纱布

C.用止血带绑在伤口上方，注意保暖 D.冷毛巾敷伤口，立即送医院

2.当学生摔倒后出现头疼、恶心等轻微脑震荡症状时，教师不宜采取（）。【小学 2014

年上】

A.电话通知家长，具体告知情况 B.送校医务室或附近医院就诊

C.卧床休息，适当减少饮水和进食量 D.按摩并热敷受伤的部位

3.在火情发生时，如果学生的衣服已经着火，教师首先应该采取的措施是（）。【小

学 2014年下】

A.大声呼救 B.让学生就地打滚

C.跑开取水 D.用手拍打学生衣服上的火焰

4.小学生的手指不小心被教师的门夹伤，教师首先应采取的措施是给学生（）。【小学

2015年上】

A.揉搓受伤手指 B.吃止痛消炎药

C.冷敷受伤手指 D.热敷受伤时手指

5.如果发现有人煤气中毒，首先应采取的争取措施是（）。【小学 2015年下】

①立即打开门窗，使房间通风 ②给中毒者饮水，防止口渴

③给中毒者盖上衣服保暖 ④将中毒者移至空气流通的地方

A.①② B.①④ C.②③ D.③④


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6.儿童出现眼镜干涩夜盲症可能主要缺乏（）。【小学 2016年上】

A.维生素 A B.维生素 B C.维生素 C D.维生素 D

7.当学校出现传染病时，控制病情传播的首要措施是（）。【小学 2016年下】

A.查找传染病源 B.救治传染病人 C.切断传播途径 D.保护易感人群

8.假如学生被狗咬伤，教师首先应采取的处理方式是（）。【小学 2017年上】

A.立即包扎伤口 B.在伤口的近心端用绳子扎紧

C.肥皂水、高锰酸钾溶液或双氧水等冲洗伤口 D.不作处理，直接送医院

9.如果学生被蜜蜂蜇伤，教师应在第一时间向伤口涂抹（）。【小学 2018年上】

A.肥皂水 B.蒸馏水 C.食用醋 D.稀盐酸

二、简答题

【小学 2013年下】请看下图，并回答问题：

问题：

（1）图中的小学生在安全用电方面犯了哪些常识性的错误？（4分）

（2）你认为小学教师应从哪些方面对学生进行安全教育？（6分）


282

参考答案


1-5.BDBCB 6-9.AACA

二、简答题

1.第一幅图不应在电线下放风筝；第二幅图不能用湿的手插插座；第三幅图不能在变压

器旁边玩耍；第四幅图不能将手插入插座

2.首先：教师应用直观生动的方式向小学生介绍触电的原因、危害，提高学生对触电事

故的认识。

其次：教师应向学生讲授安全用电的常识，培养他们安全意识。

再次：教师应向学生讲授触电之后的自救方法，或者他人触电后如何实施救助。

最后：教师可以组织活动，在活动中通过角色扮演让学生了解触电的危害以及触电之后

如何自救与救他人。


283

第十一模块学科教学设计及相关理论

第一章教学设计基本理论

第一节导入设计技能

一、导入的概念

课堂导入技能是指在教学的起始阶段，教师将学生引入一定的课堂教学情境的一种行为

方式。经验丰富的教师，往往通过一段新颖、简明、有趣的导语，激发学生学习的兴趣，把

学生的注意力集中起来，迅速地把他们带入特定的学习情境之中。成功的导入，可以使学生

一开始就受到强烈的感染，能够激发学生的求知欲望，启发学生的思维。

作为课堂教学的重要一环，导入一般在一节课的开始，有时也可以在课堂教学当中的某

一个教学活动的起始时期。具体的导入时机可以分为：1．在一节课的教学开始时，在一个

新概念开始时；2．在变换学习或活动的主题时；3．在师生互动的问答题之前；4．在小组

讨论活动之前；5．在放映教学录像、幻灯、多媒体之前等。

二、导入的类型

（一）直接导入

直接导入是最简单和最常用的一种导入方法。上课伊始，教师直接阐明学习目标和要求

以及本节课的教学内容和教学安排，通过简短的语言叙述、设问等引起学生的关注，使学生

迅速地进入学习情境。开门见山，直接点题的直接导入，可以使学生迅速进入主题，节省教

学时间。但这种导入把握不好，容易平铺直叙，流于平淡，难以让学生在短时间内集中注意

力，还可能造成“导而不入”的情况，效果不尽人意。

（二）直观导入

直观导入是指教师通过实物、标本、挂图、模型、图表等直观教具，以及幻灯、投

影、电视、录像、电脑等媒体对与教学内容相关的信息进行演示的一种导入方法。在课的开

始，展示直观教具和媒体教材，为学生提供生动直观的感性材料，能够化抽象为具体，有助

于学生加深对所学知识的理解。对于抽象思维能力较差的小学生来说，直观导入效果较好。

直观导入的同时，教师应该不失时机地提问或叙述，以指明学生的思考方向。

（三）故事导入

故事导入是指教师利用小学生爱听故事、爱听趣闻轶事的心理，通过讲述与教学内容有

关的具有科学性、哲理性的故事、寓言、传说等，激发学生兴趣，启迪学生思维，创造情境

引出新课，使学生自觉进行新知识学习的一种导入方法。


284

（四）情景导入

情景导入是指教师通过音乐、图画、动画、录像或者满怀激情的语言创设新奇、生

动、有趣的学习情境，使学生展开丰富的想像，产生如闻其声、如见其形、置身其中、身临

其境的感受，从而唤起学生情感上的共鸣，使学生情不自禁地进入学习情境的一种导入方

法。情景导入以“情”为纽带，给学生以情感的体验和潜移默化的影响，起到“随风潜入

夜，润物细无声”的效果。此外，情景导入还能陶冶情操，净化学生的心灵，提高学生的审

美情趣和素养。

（五）温故导入

温故导入是指教师通过帮助学生复习与即将学习的新知识有关的旧知识，从中找到新旧

知识的联结点，合乎逻辑、顺理成章地引出新知识的一种导入方法。它由已知导向未知，过

渡流畅自然，适用于导入前后连贯性和逻辑性较强的知识内容。这种导入方法能够使学生从

已知领域自然地进入未知的领域，从而使学生回顾旧知识，获取新的知识。需要注意的是，

这里所讲的旧知识不一定是指前一节课的知识，而是指与即将学习的新知识有联系的知识。

回顾旧知识应简明扼要，不应占用太多时间，并且教师切勿喧宾夺主，应该尽量让学生自己

来复习，以提高学生的参与程度。

（六）问题导入

问题导入是指教师提出富有挑战性的问题使学生顿生疑虑，引起学生的回忆、联想、思

考，从而产生学习和探究欲望的一种导入方法。问题导入的形式多种多样，可以由教师，提

问，也可以由学生提问；可以单刀直入，直接提出问题，也可以从侧面提问设疑；可以由直

接问句形式来呈现，也可以由“谜语”等形式来呈现。需要注意的是，提出的问题要有一

定的难度，使学生的思维尽快活跃起来。

（七）实验导入

实验导入是指教师通过演示生动有趣的实验，引导学生认真观察、积极思考实验中的各

种现象，使学生进入学习情境的一种导入方法。实验导入能够有效地吸引学生的注意力，激

发学生学习的兴趣和愿望，促进学生仔细观察、积极思考，培养学生科学研究的态度。

（八）悬念导入

悬念导入是指在教学中，创设带有悬念性的问题，给学生造成一种神秘感，从而激起学

生的好奇心和求知欲的一种导入方法。利用悬念激发人的好奇心，引发思考，启迪思维，往

往能收到事半功倍的效果。悬念总是出乎人们意料，或展示矛盾，或使人困惑，常能造成学

生心理上的焦虑、渴望和兴奋，想尽快知道究竟，而这种心态正是教学所需要的“愤”、

“悱”状态。创设悬念要恰当适度，应结合教学内容及学生的心理承受能力而设置，不悬则

无念可思，太悬则望而不思。只有巧妙而适度的创设悬念，才能使学生积极动脑、动手、动

口。


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（九）观念冲突导入

观念冲突导入是指针对某一自然或社会现象，教师在一开始上课时就向学生呈现相互矛

盾的观点，使学生产生激烈的思想冲突，萌发探索事物的强烈愿望的一种导入方法。

（十）经验导入

经验导入是指教师以学生已有的生活、学习经验作为切入点，通过激活将要学习的教学

内容有关的学生的亲身经历，引导学生学习新知识的一种导入方法。任何知识都源于生活，

又服务于生活，从生活实际出发，利用学生的成长经验导入新课，会使学生产生亲切感，更

易激起学习兴趣。

（十一）板书导入

板书导入是指教师通过富有表现力的板书来使学生集中注意，调动学生学习的兴趣，揭

示教学内容的主题，引导学生进入学习情境的一种导入方法。

（十二）活动游戏导入

活动游戏导入是指教师通过组织学生做与教学内容密切相关的活动或游戏，激发学生的

学习兴趣，活跃课堂气氛，使学生在既紧张又兴奋的状态下不知不觉地进入学习情境的一种

导入方法。

（十三）练习导入

练习导入是教师在课堂上给学生提供一定的练习题，让学生解答，通过练习找出问题，

进入新课。练习导入选择的习题要有一定难度，并与新课内容紧密相关，才能激起学生的好

奇心，产生强烈的学习欲望。

第二节提问设计技能

一、提问的含义

提问技能是教师运用提出问题，以及对学生回答的反应的方式，以促使学生参与学习，

了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。提问

技能在培养学生的思维能力方面有着特殊的重要作用，是解决问题最有效的教学行为。因

此，有人称提问是教师的常规武器。求知欲的产生来自疑问。所以教师在课堂上有目的地设

置问题，形成问题情境，从而引起学生的认识兴趣和认识矛盾，激起探究的愿望，造成一种

心理紧张，是使他们对学习产生兴趣，积极参与学习活动的良好方式。

二、提问的类型

（一）知识性提问

知识性提问是考察学生概念、字、词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式，是

一种最简单的提问。对于这类提问，学生只需凭记忆回答。一般情况下，学生只是逐字逐句


286

的复述学过的一些内容，不需要自己组织语言。简单的知识性提问限制学生的独立思考，没

有给他们表达自己思想的机会。因此，课堂提问不能局限在这一层次上。在知识性提问中，

教师通常使用的关键词：谁、是什么、在哪里、什么时候、有哪些、写出等。

（二）理解性提问

理解性提问是用来检查学生对已学的知识及技能的理解和掌握情况的提问方式，多用于

某个概念、原理讲解之后，或学期课程结束之后。学生要回答这类问题必须对已学过的知识

进行回忆、解释、重新组合，对学习材料进行内化处理，组织语言然后表达出来，因此，理

解性提问是较高级的提问。学生通过对事实、概念、规则等的描述、比较、解释等，究其本

质特征，从而达到对学习内容更深入的理解。在理解性提问中，教师经常使用的关键词是：

请你用自己的话叙述、阐述、比较、对照、解释等。

（三）应用性提问

应用性提问是检查学生把所学概念、规则和原理等知识应用于新的问题情境中解决问题

的能力水平提问方式。在应用性提问中，教师经常使用的关键词是：应用、运用、分类、分

辩、选择、举例等。

（四）分析性提问

分析性提问是要求学生通过分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或者事件的前因后

果，最后得出结论的提问方式。学生必须能辨别问题所包含的条件、原因和结果及它们之间

的关系。学生仅靠记忆并不能回答这类提问，必须通过认真的思考，对材料进行加工、组

织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题。这类提问多用于分析事物的构成要素、事物

之间的关系和原理等方面。在分析性提问中，教师经常使用的关键词是：为什么、哪些因

素、什么原理、什么关系、得出结论、论证、证明、分析等。

（五）综合性提问

综合性提问是要求学生发现知识之间的内在联系，并在此基础上使学生把教材内容的概

念、规则等重新组合的提问方式。这类提问强调对内容的整体性理解和把握，要求学生把原

先个别的、分散的内容以创造性方式综合起来进行思考，找出这些内容之间的内在联系，形

成一种新的关系，从中得出一定的结论。这种提问可以激发学生的想象力和创造力。在综合

性提问中，教师经常使用的关键词是：预见、创作、假如……会……、如果……会……、结

合……谈……、根据……你能想出……的解决方法、总结等。

（六）评价性提问

评价性提问是一种要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等作出价值判

断，或者进行比较和选择的一种提问方式。这是一种评论性的提问，需要运用所学内容和各

方面的知识和经验，并融进自己的思想感受和价值观念，进行独立思考，才能回答。它要求

学生能提出个人的见解，形成自己的价值观。在评价性提问中，教师经常使用的关键词是：

判断、评价、证明、你对……有什么看法等。


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三、提问的过程

（一）引入阶段

教师用不同的语言或方式来表示即将提问，使学生对提问做好心理上的准备。

（二）陈述阶段

1．点题集中：引导学生弄清要提问的主题或使学生能承上启下地把新旧知识联系起

来；

2．陈述问题：清晰准确地问题表述出来；

3．提示结构：教师预先提醒学生有关答案的组织结构。

（三）介入阶段

在学生不能作答或回答不完全时才引入此阶段，教师以不同的方式鼓励或启发学生回答

问题，主要考虑以下五个方面：

1．核查。核对查问学生是否明白问题的意思；

2．催促。让学生尽快地做出回答或完成教学指示；

3．提示。提示问题的重点或答案的结构；

4．重复。在学生没听清题意时，原样重复所提问题；

5．重述。在学生对题意不理解时，用不同词句重述问题。

（四）评价阶段

当学生对问题做出回答后，教师以不同的方式处理学生的回答。

1．重复。教师重复学生的答案；

2．重述。教师以不同的词句重述学生的答案；

3．追问。根据学生回答中的不足，追问其中要点；

4．更正。纠正错误的回答，给出正确的答案；

5．评论。教师对学生的回答，给出正确的答案；

6．延伸。依据学生的答案，引导学生思考另一个新的问题或更深入的问题；

7．扩展。就学生的答案加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的内容；

8．核查。检查其他学生是否理解某学生的答案或反应。

第三节板书技能

一、板书的含义

板书是教师上课时为帮助学生理解、掌握知识在黑板上书写的凝结简练的文字、图

形、符号等，它是用来传递教学信息的一种言语活动方式，又称为教学书面语言。板书以

其简洁、形象、便于记忆等特点深受教师和学生的喜爱。板画是板书的一种特殊形式，板


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画也叫黑板画，是教师在传递教学信息的过程中，以简炼的笔法，将事物、现象及其过程

描绘而成的生动形象的特殊板书。

二、板书的类型

（一）根据教学板书的地位分，可分为主板书、副板书

基本板书也叫中心板书、要目板书和“主板书”。主板书体现教学内容的重点、难点，

是整个课堂板书的骨架，一般保留于课堂教学的全过程。

辅助板书也叫附属板书、注释板书和“副板书”。副板书是反映有关字音、词义、例句

的板书，是简介和指示有关零散知识的板书。主要板书通常使用黑板中间部分，占黑板面积

的二分之一至四分之三。在黑板的两边写辅助板书或画板图。

（二）根据教学板书的主体分，可分为教师主导型板书、主体型板书、师生合作型板

书

教师主导型板书是教学板书的常见类型，它因能充分贯彻主导意图，所以可以事先根据

课文和课时的教学要求，通盘考虑、周密计划，进行精心设计；又因由教师亲自完成，所

以可以保证其准确实施，优质高效。但主导型板书应考虑适应学生的理解接受能力，争取学

生的密切配合。

主体型板书是为体现学生的主体地位，锻炼学生的学习能力，而由学生在教师指导下独

立完成的板书。主体型板书打破了板书由教师一手包办、全盘授与的局面，让学生也成为板

书的主人，可以调动学生的学习积极性、发展他们的思维和创造能力、文字书写与表达能

力。主体型板书的使用应注意因人而异，时效统一，不能成为教师偷懒或惩罚学生的手段。

师生合作型板书是根据课堂教学的需要，由师生讨论或由师生合作书写而成的板书。合

作型板书是师生共同参与教学板书。它可以增强师生交流、和谐师生关系，达到思维共振和

情感共鸣，从而分享教学板书艺术的成功之乐。合作型板书是建立在充分调动师生两个积

极性的基础之上的，它有益于师生活动的默契及其合作精神的培养。

（三）根据板书内容是否预定，可分为既定板书和即兴板书

既定板书是教师授课前预设的板书，即兴板书是课堂上临时生成的板书。

（四）根据板书借助的载体分，可分为传统板书和现代板书

传统板书借助粉笔、白板笔、黑板、白板等非电子书写工具，现代板书指借助幻灯、电

脑等电子设备。

（五）根据板书的内容来分，可分单一型板书和综合型板书

单一型板书——内容情节、结构、词语、写作特点等综合型板书——将上述内容综合

一起的板书

（六）根据教学板书的时间和作用分类

1．课前预习用板书

课前预习用板书是教师在课前将教学意图或问题要求写在黑板上作为指导学生预习教学


289

内容的板书。此类板书的作用在于：培养学生独立思考的习惯，训练学生的自学能力和发现

问题、解决问题的能力；经过教师提示和学生预习，可以节省课堂教学时间，针对重点、难

点进行有的放矢的讲授；教师事先交底，学生心中有数，利于教学活动取得预期效果。

2．课中讨论用板书

课中讨论用板书是教师在课中根据教学活动需要就某个问题与学生边讨论边形成的板

书。此类板书的作用在于：师生双边活动的开展，利于调动学生的学习积极性和主动性；学

生参与讨论，利于他们对知识的理解和消化；讨论中师启生发，利于培养学生的各方面能

力。教师课中用的板书很多，使其具备讨论功用才能体现教学板书发展学生思维能力的价值

特点。

3．课后总结用板书

课后总结用板书是教师在课后引导学生重温教学内容，并概括总结其线索要点的板书。

此类板书的作用在于：帮助学生理清课堂教学思路、复习巩固所学知识、形成系统完整的知

识结构；养成学生良好的学习习惯和正确的学习方法，进而提高学生的学习能力；为下一次

课的学习奠定必要的基础。课后总结用板书要照应课前预习用板书和课中讨论用板书。

（七）根据教学板书的形成和呈现方式分类

1．静态示现板书

静态示现板书是教师为了节省课堂教学时间而事先设计并书写在备用黑板上，以在课堂

教学中配合讲授、适时示现的板书。此类板书可节省时间、减少失误，但往往缺乏灵活性。

使用此类板书，教师要注意示现的最佳时机，示现时要注意说明板书设计意图、揭示需要关

注的重点，按照逻辑顺序解释板书内容等。静态示现板书可留在教室较长时间，供学生课外

学习之用。

2．动态渐成板书

动态渐成板书是教师在教学中配合讲解和总结、学生的答问和讨论，边教学边形成的板

书，此类板书灵活性强，要求教师必须具备扎实的教学基本功。使用此类板书，教师要在板

书程序上做多层次的设计。如教师在指导学生初学课文时，在黑板上留下几个括号；在指导

学生深入理解课文时，再填写这些括号；在指导学生把握课文重点时，又在某些部位添加着

重号，或用彩笔加以强调；在总结全文时，又画上必要的线条、箭头，以连结板书的各部

分，点明其相互关系等。这样，动态渐成板书的全过程都能给学生以有益的启发。

（八）根据板书的形式分，由于使用文字、符号、表格、图形等表现形式的不同，语

文教学板书一般可以分为提纲式板书、表解式板书、表格式板书、图示式板书等类型。

1．提纲式板书

提纲式板书，运用简洁的重点词句，分层次、按部分地列出教材的知识结构提纲或者内

容提要。这类板书适用于内容比较多，结构和层次比较清楚的教学内容。提纲式板书的特点

是：条理清楚、从属关系分明，给人以清晰完整的印象，便于学生对教材内容和知识体系的

理解和记忆。


290

2．词语式板书

词语式板书通过摘录、排列教学内容中几个含有内在联系的关键性词语，将教学的主要

内容、结构集中地展现出来。它的特点是简明扼要，富有启发性，能够引起学生连贯性的思

考和对教学内容的整体把握与理解，有利于学生思维能力的培养。

3．表格式板书

表格式板书是将教学内容的要点与彼此间的联系以表格的形式呈现的一种板书。它是根

据教学内容可以明显分项的特点设计表格，由教师提出相应的问题，让学生思考后提炼出简

要的词语填入表格，也可由教师边讲解边把关键词语填入表格，或者先把内容有目的地按一

定位置书写，归纳、总结时再形成表格。这类板书能将教材多变的内容梳理成简明的框架结

构，增强教学内容的整体感与透明度，同时还可以加深对事物的特征及其本质的认识。

4．线索式板书

线索式板书是围绕某一教学主线，抓住重点，运用线条和箭头等符号，把教学内容的结

构、脉络清晰地展现出来的板书。这种板书指导性强，能把复杂的过程化繁为简，有助于学

生理清文章的结构，了解作者的思路，便于理解、记忆和回忆。

5．图文式板书

教师边讲边把教学内容所涉及的事物形态、结构等用单线图画出来（包括模式图、示意

图、图解和图画等），形象直观地展现在学生面前。这种板书图文并茂，容易引起学生的注

意，激发学习兴趣，能够较好地培养学生的观察能力以及思维能力。

6．关系图式板书

关系图式板书是借助具有一定意义的线条、箭头、符号和文字组成某种文字图形的板书

方法。它的特点是形象直观地展示教学内容，能将分散的相关知识系统化，便于学生发现事

物之间的联系，有助于逻辑思维能力的培养。

第四节课堂小结技能

一、课堂小结的含义

课堂小结是教师在一个教学内容结束或一节课的教学任务终了时，有目的、有计划地通

过归纳总结、重复强调、实践等活动使学生对所学的新知识、新技能进行及时的巩固、概

括、运用，把新知识新技能纳入原有的认知结构，使学生形成新的完整的认知结构，并为以

后的教学做好过渡的一类教学行为。课堂小结技能不仅应用于一节课的结束，一章知识的学

习结束，也经常应用于相对独立的教学阶段的结尾。

二、教学结课的类型

（一）认知型结束（封闭型结束）


291

1．总结归纳。用总结性的语言把一节课、一章书的内容在最后进行归纳，这个工作可

以由学生单独完成，也可引导学生集体讨论完成；

2．区别对比。在一个教学内容结束时，将教学中一些容易混淆的知识加以区分和对

比，能帮助学生加深记忆和理解；

3．竞赛活动。对于一些比较枯燥无味的内容或实践性较强的内容，在结束时可以用稍

长一点的时间进行有关内容的竞赛活动，使学生在活动的过程中巩固知识；

4．实践应用。用向学生提出问题的形式，也可用实践操作的形式，要求学生利用当堂

所学知识解决生活、生产、社会实践中的问题，达到学以致用、活学活用的目的；

5．绘简图或模式图。在一节课结束之时，可通过画图让学生想像、回忆所学内容，这

样不仅帮助学生学会利用图形来提高理解记忆能力，而且是利用学生的空间智能进行学习。

（二）开放型结束

1．悬念存疑。教学中上下章节之间的联系有时非常密切，在前一部分完成时可以把下

一内容的重点或学生感兴趣的内容提示出来，然后告诉学生“欲知后事如何，请听下回分

解。”也可顺着本节课的总结提出几个问题让学生思考，这样承上启下的结束，往往能激发

学生浓厚的兴趣；

2．故事遗趣。故事最好由班上的学生自己准备，让他们自己来讲，促使学生课后多读

学科发展史上的有趣故事。拓展其知识面。

3．拓展延伸。指将教学内容向社会实际、生活实际、学科发展前沿开拓延伸，以便学

生了解学习的价值，引发学习的间接兴趣。


292

附录一：小学教师专业标准（试行）

为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》

和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专

业标准》）。

小学教师是履行小学教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有

良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专

业素质的基本要求，是小学教师实施教育教学行为的基本规范，是引领小学教师专业发展的

基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

一、基本理念★★★★【主观题】

（一）师德为先

热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规

范，依法执教。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，

教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

（二）学生为本

尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心

发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。

（三）能力为重

把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵

循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提

高专业能力。

（四）终身学习

学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，

提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

二、基本内容

维度领域基本要求

专

业

理

念

与

师

（一）职业

理解与认识

1．贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。

2．理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想

和敬业精神。

3．认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。

4．具有良好职业道德修养，为人师表。

5．具有团队合作精神，积极开展协作与交流。


293

德

（二）对小

学生的态度

与行为

6．关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放

在首位。

7．尊重小学生独立人格，维护小学生合法权益，平等对待每一位

小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体罚小学生。

8．信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身

心发展的不同需求。

9．积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。

（三）教育

教学的态度

与行为

10．树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力

发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展。

11．尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适

合的教育。

12．引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培

养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。

13．引导小学生学会学习，养成良好学习习惯。

14．尊重和发挥好少先队组织的教育引导作用。

（四）个人

修养与行为

15．富有爱心、责任心、耐心和细心。

16．乐观向上、热情开朗、有亲和力。

17．善于自我调节情绪，保持平和心态。

18．勤于学习，不断进取。

19．衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。

专

业

知

识

（五）小学

生发展知识

20．了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。

21．了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌

握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。

22．了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养

成的知识。

23．了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生

顺利过渡的方法。

24．了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。

25．了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种

侵犯与伤害行为的预防与应对方法。

（六）学科 26．适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。


294

知识 27．掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。

28．了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学

科的联系

（七）教育

教学知识

29．掌握小学教育教学基本理论。

30．掌握小学生品行养成的特点和规律。

31．掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方

法。

32．掌握所教学科的课程标准和教学知识。

（八）通识

性知识

33．具有相应的自然科学和人文社会科学知识。

34．了解中国教育基本情况。

35．具有相应的艺术欣赏与表现知识。

36．具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。

专

业

能

力

（九）教育

教学设计

37．合理制定小学生个体与集体的教育教学计划。

38．合理利用教学资源，科学编写教学方案。

39．合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动。

（十）组织

与实施

40．建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系。

41．创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动。

42．调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学

习兴趣。

43．发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与

式等教学方式。

44．发挥好少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能。

45．将现代教育技术手段整合应用到教学中。

46．较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，

规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。

47．妥善应对突发事件。

48．鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不

良行为。

（十一）激

励与评价

49．对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生

的点滴进步。

50．灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导。

51．引导小学生进行积极的自我评价。

52．利用评价结果不断改进教育教学工作。


295

（十二）沟

通与合作

53．使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作。

54．善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通。

55．与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。

56．与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展。

57．协助小学与社区建立合作互助的良好关系。

（十三）反

思与发展

58．主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。

59．针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。

60．制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素

质。


296

附录二：中学教师专业标准（试行）

为促进中学教师专业发展，建设高素质中学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》

和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标

准》）。

中学教师是履行中学教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良

好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格中学教师的基本专

业要求，是中学教师实施教育教学行为的基本规范，是引领中学教师专业发展的基本准则，是中

学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

一、基本理念

（一）师德为先

热爱中学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规

范，依法执教。关爱中学生，尊重中学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，

教书育人，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染中学生，做中学生健康成长的指导者

和引路人。

（二）学生为本

尊重中学生权益，以中学生为主体，充分调动和发挥中学生的主动性；遵循中学生身心

发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长，全

面而有个性地发展。

（三）能力为重

把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵

循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提

高专业能力。

（四）终身学习

学习先进中学教育理论，了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，

提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

二、基本内容

维度领域基本要求

专

业

理

（一）职业理解

与认识

1．贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。

2．理解中学教育工作的意义，热爱中学教育事业，具有职业理想和敬业

精神。


297

念

与

师

德

3．认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。

4．具有良好职业道德修养，为人师表。

5．具有团队合作精神，积极开展协作与交流。

（二）对学生的

态度与行为

6．关爱中学生，重视中学生身心健康发展，保护中学生生命安全。

7．尊重中学生独立人格，维护中学生合法权益，平等对待每一位中学

生。不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中学生。

8．尊重个体差异，主动了解和满足中学生的不同需要。

9．信任中学生，积极创造条件，促进中学生的自主发展。

（三）教育教学

的态度与行为

10．树立育人为本、德育为先的理念，将中学生的知识学习、能力发展

与品德养成相结合，重视中学生的全面发展。

11．尊重教育规律和中学生身心发展规律，为每一位中学生提供适合的

教育。

12．激发中学生的求知欲和好奇心，培养中学生学习兴趣和爱好，营造

自由探索、勇于创新的氛围。

13．引导中学生自主学习、自强自立，培养良好的思维习惯和适应社会

的能力。

14．尊重和发挥好共青团、少先队组织的教育引导作用。

（四）个人修养

与行为

15．富有爱心、责任心、耐心和细心。

16．乐观向上、热情开朗、有亲和力。

17．善于自我调节情绪，保持平和心态。

18．勤于学习，不断进取。

19．衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。

专

业

知

识

（五）教育知识

20．掌握中学教育的基本原理和主要方法。

21．掌握班级、共青团、少先队建设与管理的原则与方法。

22．掌握教育心理学的基本原理和方法，了解中学生身心发展的一般规

律与特点。

23．了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法。

24．了解中学生思维能力、创新能力和实践能力发展的过程与特点。

25．了解中学生群体文化特点与行为方式。

（六）学科知识

26．理解所教学科的知识体系、基本思想与方法。

27．掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能。

28．了解所教学科与其它学科的联系。

29．了解所教学科与社会实践及共青团、少先队活动的联系。

（七）学科教学 30．掌握所教学科课程标准。


298

知识 31．掌握所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与策略。

32．了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点。

33．掌握针对具体学科内容进行教学和研究性学习的方法与策略。

（八）通识性知

识

34．具有相应的自然科学和人文社会科学知识。

35．了解中国教育基本情况。

36．具有相应的艺术欣赏与表现知识。

37．具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。

专

业

能

力

（九）教学设计

38．科学设计教学目标和教学计划。

39．合理利用教学资源和方法设计教学过程。

40．引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。

（十）教学实施

41．营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣。

42．通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学。

43．有效调控教学过程，合理处理课堂偶发事件。

44．引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力。

45．发挥好共青团、少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能。

46．将现代教育技术手段整合应用到教学中。

（十一）班级管

理与教育活动

47．建立良好的师生关系、帮助中学生建立良好的同伴关系。

48．注重结合学科教学进行育人活动。

49．根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点，有针对性地组织

开展德育活动。

50．针对中学生青春期生理和心理发展特点，有针对性地组织开展有益

身心健康发展的教育活动。

51．指导学生理想、心理、学业等多方面发展。

52．有效管理和开展班级、共青团、少先队活动。

53．妥善应对突发事件。

（十二）教育教

学评价

54．利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展。

55．引导学生进行自我评价。

56．自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。

（十三）沟通与

合作

57．了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流。

58．与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。

59．与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展。

60．协助中学与社区建立合作互助的良好关系。


299

（十四）反思与

发展

61．主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。

62．针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。

63．制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。

三、实施建议

（一）各级教育行政部门要将《专业标准》作为中学教师队伍建设的基本依据。根据中

学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立

教师教育质量保障体系，不断提高中学教师培养培训质量。制定中学教师准入标准，严把中

学教师入口关；制定中学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形

成科学有效的中学教师队伍管理和督导机制。

（二）开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据。

重视中学教师职业特点，加强中学教育学科和专业建设。完善中学教师培养培训方案，科学

设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视中学教师职业道德教育，重视社会实践和教育

实习；加强从事中学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

（三）中学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定中学教师专业发展规划，

注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进

教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全中学教师绩效管理机制。中等职业

学校教师参照执行。

（四）中学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规

划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评

价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

真题再现

1.作为青年教师，除了自我学习以外，也应该通过集体备课，同事研讨教研组活动，分

享教学经验，提高教学水平，这突出体现教师专业能力是（）【小学 2018年上】

A.沟通与合作能力 B.激励与评价能力

C.教育教学设计能力 D.组织与实践能力

2.关于现代教育技术在课堂教学中的作用，下列说法正确的是（）【小学 2018 年

上】

A.对课堂教学不可或缺 B.可完全取代传统教学手段

C.对课堂教学起辅助作用 D.必然能提高课堂教学效率

参考答案:1-2 AC


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