打開繪本之窗：以閱讀後教學活動提升國小六年級學童英語認字...

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行動研究論文發表類

特

優

打開繪本之窗：

以閱讀後教學活動提升

國小六年級學童英語認字能力之行動研究

富安國小沈佳慧

摘要

許多學者認為老師們只要營造出閱讀情境，以及提供豐富的閱讀資源，學生

就可以自然而然地會英語單字，所以教師在教學現場就很少或甚至不去進行英語

繪本中單字的直接教學。本研究使用英語繪本教學，來探討「在句型情境中學習

字彙」以及「用單一詞彙來學習字彙」兩種閱讀後教學活動，對國小六年級學童

學習英文單字的成效。研究對象是臺北市某國小六年級三個班級的學童，研究方

法是以問卷調查法與訪談法蒐集相關資料並進行分析，並以後測來檢視兩種閱讀

後教學活動中的英語單字學習成效。研究結果顯示，「在句型情境中學習字彙」

的閱讀後教學活動比透過「用單一詞彙來學習字彙」來學習單字有幫助。除此

之外，對於語言能力較好與較弱的國小學童，他們在接受「在句型情境中學習字

彙」直接教學之後，在閱讀認字測驗和聽力認字測驗的單字學習表現皆優於「用

單一詞彙來學習字彙」的閱讀後教學活動。

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關鍵字：閱讀後教學活動　單字教學　英語認字能力

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臺北市第十一屆中小學暨幼稚園

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第一章緒論

壹、研究動機與目的

在臺灣，孩子們從小就開始學習英語儼然已成為一種趨勢，許多學者和教育

工作者也鼓勵不同閱讀習得階段的學童們多參與閱讀活動（Chen 和 Graves, 1995;

Wallace, 1992）。雖然繪本閱讀對於語言學習有重要的影響力，但是許多教學者認

為透過閱讀即可無意間促進單字學習，所以在教學現場就很少或不特別去做單字

的直接教學（Nagy, Anderson, 和 Herman, 1987）。

現今許多臺灣教師所認知的「閱讀後教學活動」是以創意教學為前提，例

如：製作英語小書、填寫閱讀記錄單、進行角色扮演、結合讀者劇場、撰寫學習

單等。我們不可否認這些閱讀後教學活動對於語言的學習有所助益，但對於英語

非母語的低成就學習者而言，加上他們本身的英語詞彙量較不足，對於英語閱讀

認字和聽力認字能力也較弱，這些活動反而造成他們在外語學習上的困難。事實

上，目前強調的高水準、理解導向的閱讀教學，導致許多第一線教師們忽略了語

言教學的充份及系統性單字教學的重要性。

臺北市國小英語教育從小一開始起步，但其實有許多英語老師表示在大班級

教學中，面臨最大的挑戰就是學生英語程度的差異。有些學童他們連外語基本能

力都尚未建構完全，又該如何讓他們從這些活潑多元的活動裡充分地學習呢？如

果老師又沒有去照顧到這些EFL的低成就學習者，這些創新的閱讀後教學活動甚

至會導致這些孩子們從小就對英語喪失了學習的動機。

筆者所服務的富安國小在兩年前開始設計英語閱讀教學活動，教學對象是全

校的學生；一年前進行與強調閱讀後教學活動，教學對象針對語言能力較有基礎

的高年級學生。本年度行動研究則根據前兩年的閱讀教學之經驗與省思來做調整

與延伸設計，主要使用兩種閱讀後教學活動，也就是透過直接的字彙教學，來幫

助學生找到適合自己程度的閱讀學習策略，以從小奠定好英語基礎能力。除此之

外，在本次的行動研究中，教師更深入去探討閱讀後教學活動對學童們在學習情

意方面的表現，包括：閱讀興趣和閱讀信念，期望能讓孩子有正向的英語學習興

趣與信念。這些資料不但提供研究者具體的教學回饋與省思，也作為日後進行英

語教學與相關研究的建議。

貳、閱讀後教學活動的源起及介紹

活動的開始是希望全校的小朋友能夠在週五的語文晨間時光共讀英文故事。

1. 活動草創期：第一年（96學年）

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草創時期，富安國小的英語教師邀請校長、主任們帶領孩子們透過視訊轉播

同步進行閱讀教學，活動名稱叫做「全校晨間約會：英語繪本導讀」，地點在視

聽教室，活動為期一個學期，每週安排一個班級在現場立即作互動，並立即將聲

音影像傳送至每一班教室的電視，全校小朋友在聆聽完故事之後需完成學習單。

2. 結構改變期：第二年（97學年）

與鄰近東吳大學的師資培育中心合作，引進大專院校學生進行繪本導讀，讓

孩子們接受多元的語言刺激。教學對象縮小範圍至英語學習經驗較成熟、也比較

不需仰賴中文翻譯的高年級學童。本年度依照學生程度來設計適合的閱讀活動。

40分鐘一堂課之內進行閱讀後教學活動以及立即評量，以測驗小六學童的英語字

彙學習成效。

3. 活動聚焦期：第三年（98學年）

根據前兩年的英語閱讀活動，以及來自校方、家長和學生正向的回饋，有了

持續舉辦閱讀活動和進行行動研究的動力。今年開始，英語老師確定焦點領域、

繼續研覽相關文獻，將閱讀後教學活動特別獨立出來在第二節課，讓學生在沒有

時間壓力的情況下享受閱讀活動的樂趣與充分地學習，也降低學生用猜測來填

答，得分的數據比較有可信度、教學也比較有品質，學習也更有效率。

度參、研究問題

針對研究目的，提出下列四項待答問題：

1. 閱讀後教學活動是否提升學生對英語閱讀的興趣？

2. 閱讀後教學活動是否提升英文認字與閱讀能力？

3. 閱讀後教學活動對學生的學習信念之影響為何？

4. 不同程度的學生是否有不同的學習成效？

肆、名詞釋義

一、閱讀後教學活動（Post-reading activities）

「閱讀後的教學活動」是指對全班導讀一次英語繪本之後，再延伸進行的閱

讀活動。本研究的閱讀後教學活動主要分成兩種，包括「在句型情境中學習字

彙」，以及「用單一詞彙來學習字彙」，皆強調單字的直接教學法。

二、英語認字能力（word recognition）

英語認字能力包含「聽力認字能力」和「閱讀認字能力」，這兩種能力屬於

接收的技能（receptive language skill）。

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三、英語學習信念（Belief about language learning inventory）

信念是人類主觀的知覺層面，個體常會運用它來作為理解世界的依據，並且

產生認知的結果。信念更代表著個體對事物有著不同程度的相信，會讓個體有足

夠的信心去行動。信念意指行動的意象，能有效的引導人們的行動與思考，如同

人類心理的過濾器（Harvey, 1986）。

第二章文獻探討

壹、字彙直接教學

許多學者主張直接和明確的字彙教學比無意間透過閱讀來促進字彙學習和閱

讀理解還有成效（Biemiller 和 Boote, 2006）。EFL的學習者比英語為母語的人士又

更為需要字彙直接教學法（Goulden, Nation, 和 Read, 1990）。也就是說，閱讀後提

供直接的字彙教學可以讓學生再一次的接觸繪本裡的生字，優點是可以降低教師

們在說故事的過程中花費過多心力在講解字彙字義，也讓孩子更能全程流暢地融

入故事內文中。

貳、在句型情境中學習字彙

國內外許多研究指出，學生在閱讀的時候可以透過上下文情境來學習字彙

（Goerss, Beck, 和 McKeown, 1999; Lin, 2003），這些學者強調在句型情境中學習

字彙有三項優點：第一，單字之字義可以透過不同情境的上下文來限制其字義

（Adams, 1990）；第二，學生的語意知識在不同的上下文情境中可以被啟發；第

三，將單字呈現在不同的情境，例如：在閱讀語境中，可以讓學生知道字彙如何

應用在不同的情境中（Nation, 2001）。因為如果只是透過用單一詞彙來學習字彙

就只能學習到單一詞彙的字義，這樣會阻擾學生字彙知識擴展的機會（McCarthy,

1990）。

不同程度的學習者在透過句型情境中學習字彙的成效也大有不同（Landi, Per-

fetti, Bolger, Dunlap, 和Foorman, 2006）。對於低程度的學習者而言，透過句型情境

可以增進認字能力，因為他們認字不多，所以需依賴句子或片語的語法和語意所

提供的語言線索來認字，所以較能透過句型情境中學習字彙（Alexander, 1998; Ni-

cholson, 1991），而非在單一詞彙中來學習，但是這些低成就者可能無法正確地將

單字作出正確的定義（McKeown, 1985）。相對的，有的學者指出透過句型情境學

習字彙只對語言程度好的學習者才有效（Goerss et al., 1999）。

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度參、用單一詞彙來學習字彙

有學者認為單一字彙的呈現，也就是沒有句型或是插圖的輔助，可以讓孩子

學得更快、更完整（Johnston, 1998）。除此之外，不同程度的學習者透過單一詞

彙學習字彙的表現也有不同。Lesgold, Resnick, 和 Hammond（1985）指出，成功的

學習者能夠快速的定義單一字彙，因為他們有好的字型和拆字解碼的技巧，所以

能夠有效地建構字型與字義之間的關係，也能夠將拼字與音韻表徵之間作編碼；

相對的，語言程度較弱的學習者因為解碼技巧尚未發展完全，所以沒有辦法完全

適當地將訊息做完善的處理，以形成永久的語言表徵。

綜上所述，本研究主要透過兩種閱讀後教學活動搭配直接字彙教學，來探討

國小六年級學童的英語認字能力，也針對不同程度的學習者，找出合適的字彙教

學法，進而培養學童成為獨立的學習者。

第三章研究方法與歷程

壹、研究對象

本研究係以臺北市士林區富安國民小學六年級三個班共48位學生為研究對

象。針對第四個研究問題：不同程度的學生是否有不同的學習成效，所有的參與

學生在閱讀教學開始之前，須接受洪燕玲等人（2006）發展的「國中小英文認字

測驗」，目的是評量學習者現有的英語詞彙量，也是英語先備知識的指標（S了n了-

chal, Thomas, 和 Monker, 1995）。根據此標準化測驗之成績，本研究又將成績的前

33％定為高程度組；後33％為低程度組。在高、低程度組裡又特別挑出三位為焦

點學生，所以一個班有六位，本研究總共有十八位學生為重點觀察與深入訪談的

對象。

這群學生自小一就開始學英文，每星期有兩節英文課，一學期共四十節課。

根據學習經驗背景問卷調查，只有三成的學生課後有參加英語補習，所以大多數

學生是透過學校教育來學習英文。除此之外，根據臺北市政府教育局所建議的低

中高年段學童的精熟字彙，六年級學童應已能正確讀出、並能說出320個口語應用

字詞（oral production）及其中文字義，和拼寫出250個書寫應用字詞（written pro-

duction）。

貳、繪本教材選擇

本研究以英文繪本為主要教材，在繪本的挑選上作了多方面嚴謹的控制，必

須符合三個條件才能使用：（一）每本至少有五個生字；（二）每本繪本的總字

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數約400字，根據教學者的經驗，這樣才能在短短的40分鐘的課程裡完整地呈現閱

讀教學，並在當週的第二堂英文課再繼續進行閱讀後教學活動和認字測驗評量；

（三）繪本的內容除了有豐富的插圖可吸引孩子閱讀，也必須充滿語言線索。

度度參、字彙選擇

本研究在學生學習字彙的選用上也必須符合四大條件：（一）必須是實詞；

（二）單字並非教育部和臺北市政府教育局規定的國小精熟字彙；（三）這些單

字先在同地區的鄰近學校、同年齡的六年級學童進行測驗，如果超過10%的學童

已知其字義則替換；（四）每本繪本主要學習字彙的總出現頻率必須相近，因為

一本繪本中單字出現的總次數會影響到學童字彙的學習成效（Rott, 1999）。

肆、研究方法的選用

本研究之研究方法主要有問卷調查研究法、訪談法，以及觀察法。

一、問卷調查法：根據研究目的和相關文獻，自編國小學童對「英文故事教

學」的態度和回饋問卷調查，主要分成四個向度：閱讀動機、閱讀能力、閱讀信

念、閱讀後教學活動，每一個向度五題，共編製二十題。

二、訪談法：於課程結束一週內，請高、低程度共十八位焦點學生來進行個

別訪談，以深入了解該學習者在這幾週英語閱讀活動的學習成效、省思與回饋。

三、觀察法：在教學過程中，請實習教師使用軼事紀錄表，每隔5分鐘輪流

觀察一位焦點學生之課堂參與表現歷程，具體客觀地將觀察到的事件記錄下來，

再根據資料於事後進行分析與評述。

伍、研究工具

本研究所使用之研究工具共分為五大類，說明如下：

一、認字測驗評量（word recognition test）：閱讀教學活動後施測，聽力和閱

讀的選擇題型以評量單字學習成果。

1. 本研究的「認字測驗評量」又分成「閱讀認字測驗」和「聽力認字測驗」，內

容包含「看單字選圖片」「看句型選單字」和「聽單字選圖片」「聽句型選單

字」四種題型：

(1) a. 閱讀認字測驗：每一本書五個單字，題型參照畢保德圖畫詞彙測驗

（Dunn 和 Dunn, 1981）的題型模式。在『看單字選圖片』題型中，請學生依

照左側單字，從四張圖片中，選出一個相對應的圖片。

b. 『看句型選單字』請學生閱讀句型題目選出正確單字（附錄一）。

(2) a. 聽力認字測驗：題目同上，唯一不同之處在於學生要依照教師的英文發

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音來選出相對應的圖片，或是聽句型來選出正確單字（如附錄二），以及『聽單

字選圖片』題型（如附錄三）。

b. 在『聽句型選單字』是請學生聆聽句型題目，選出正確單字。

二、閱讀測驗（reading comprehension）：每一本書設計五題中文題型的閱讀

測驗，目的是檢視學童對故事內容的理解與否。

三、學生閱讀心得札記：在六週的閱讀活動之後，請學生具體寫出心得感想

（如附錄四）。

四、訪談大綱：由研究者自行編擬訪談大綱共有五題，目的是更深入瞭解學

生的想法。題目如下：

1. 當你遇到不會的單字，你會怎麼處理？

2. 唸完了六本英文故事書後，我的英文在哪些方面進步了？

3. 對於英語閱了活動，你覺得有了麼困難的地方或建議嗎？

4. 你印象最深刻是哪一本故事書，為什麼？

5. 你喜歡的閱讀後教學活動是哪一個方式？或者你希望老師用哪一種方

式來進行閱讀教學活動，請提供建議。

五、回饋單蒐集：家長回饋和六年級導師回饋蒐集（如附錄五）。

第四章研究期程、行動計畫與策略

壹、研究期程甘梯圖

月份

項目8月 9月 10月 11月 12月 1月 2月 3月 4月 5月 6月

計

畫

階

段

文獻

探討

準備

階段

認字

測驗

行

動

階

段

一

教材

編輯

閱讀

活動

資料

蒐集

行

動

階

段

二

統計

分析

深入

訪談

回饋

整理

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完

成

階

段

研究

報告

出版

專刊

一、計畫階段：8月-11月。

（一）在教學中發現問題，擬定研究主題

（二）進行相關文獻探討

（三）擬定研究計畫：擬定教學目標、教學日期、繪本和單字選用

（四）確定研究工具：選定及設計各項研究工具

二、行動階段一：11月-3月。

（一）學生英語起點能力：實施學生英語認字測驗，分成高低程度兩組學生

並選出焦點學生。

（二）繪本教學資源和學習資源設計

（三）閱讀後教學活動設計

（四）進行資料蒐集：學生認字測驗評量成績、課堂觀察質性紀錄、研究者

心得札記（如附錄六）。

三、行動階段二：3月-6月。

（一）進行焦點學生訪談：研究者對十八位高低程度學生進行訪談，以利評

估其英語認字學習成效。

（二）回饋資料整理：在實施六次的英語閱讀活動期間，收集班導師回饋、

家長回饋、學生問卷、學生心得札記。

（三）資料統整與分析：將資料進行編號及編碼的工作，加以分類與分析，

歸納研究結果。

四、完成階段：

研究者撰寫書面研究報告，完成行動研究，進行成果分享。

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貳、研究歷程與調整

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由於行動研究是一種循環不已的進行方式與不斷改進的歷程，因此，研究根

據各階段之「教學活動」、「孩子們反應」來分析教學之成效，並依實際教學狀

況與遇到之問題進行反省檢討與擬定解決策略（如圖一）。

度參、行動計畫與策略

一、教學前學習者狀態評估

應用洪燕玲等人（2006）所發展的國小英文認字測驗進行學生的英語認字

能力測驗，共有100題，一題1分，學生必須將中文翻譯寫出來，目的是評量學生

的英語起點能力。

二、主題教學：「打開英語繪本之窗」教學進度表，以表4-1加以說　　明。

表4-1 教學進度表

書名、總字數、主要學習的英語單字各班閱讀教學時程六甲六乙六丙

1.PrinceCinders(440words)sovereign,nocturnal,pixie,slacks,suit

11/511/6

11/311/4

11/211/6

2.ABunchofDaisies(467words)crumbly,digit,lid,quiver,canister

11/1911/20

11/1711/18

11/1611/20

3.IKnowaShyFellowwhoSwallowedaCello(434words)cymbal,fiddle,fife,lyre,harmonica

12/312/4

12/212/3

12/712/11

Mrs.Wishy-Washy’sFarm(404words)basin,grange,lorry,metropolis,barn

12/1012/11

12/812/9

12/1412/18

5.FroggyGetsDressed(423words)blizzard,galoshes,mittens,muffler,toque

12/1712/18

12/1512/16

1/41/8

We’reGoingonaBearHunt(410words)apprehend,creek,mire,pursuit,startled

1/71/8

1/51/6

1/111/13

三、教學流程：

（一）前置作業

1. 地點：多功能語言教室

2. 教材準備：編製教材與評量試卷

3. 教學內容：本研究有兩種閱讀後教學活動

（1）在句型情境中學習字彙（Word instruction in context）：

每一位學生都有一套已經切割好的句型條以方便課堂中排列句型。這些句型

都是依照單字在繪本出現的前後文來作摘錄，單字在句型條裡也以粗體字和劃上

底線強調呈現。學生依照故事內容排列好順序並確認答案，教師對全班作句型的

直接解釋和翻譯（如附錄七）。

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（2）用單一詞彙來學習字彙（Word instruction in isolation）：

每一位學生都有一套單字小卡，搭配教師閃示卡，進行字卡遊戲（附錄

八）。

（二）自製教學和學習教材：繪本簡報、flash cards、單字卡（如附錄九）、

句型條（如附錄十）、單字檢測彩色題目卷、答案卷、閱讀測驗、錄音檔。

肆、資料處理與分析方法

本研究在研究歷程中所蒐集的各項資料可分為量化與質化兩種，期望蒐集多

元的研究資料來評估研究成效。而質化資料更分為四類七項，如圖二所示：

圖二資料蒐集架構圖

伍、資料分析的步驟和原則

一、量化工具部分

1. 問卷資料分析

將六年級學童之閱讀興趣以問卷方式調查，問卷收回後，將所有題目加權後

算出平均。平均在4以上代表大多數學生都是「同意」此題的敘述，平均分數越

高，則代表學生對題目看法的同意程度越高。另外計算每一題1到5每種回答人數

占所有回答人數的百分比，以觀察不同答案的學生占全體的比例。以下分別就資

料分析過程及使用的統計方法，說明如下：

（1）資料的事前檢查

首先，檢視問卷調查回收的資料，判斷其否有漏填、誤填、一題多填的情

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形，據以判斷該問卷之有效性。

（2）描述統計分析

針對回收的樣本之基本資料，計算有效問卷回收率，以描述性統計分析說明

回收樣本的特性。

2. 英語認字能力成績

用成對樣本T檢定來檢視國小六年級學童在進行兩種閱讀後教學活動之後，

分別分析其在閱讀認字測驗和聽力認字測驗的成績表現，是否達統計的顯著差

異。又對高分組和低分組的學童分別進行成對樣本T檢定，目的是針對不同語言

程度學習者，找出合適的閱讀後教學活動。

二、質化資料的分析與處理

1. 焦點學生之課堂觀察日誌分析與訪談資料分析：研究者對各項資料進行討

論，並擷取出和本研究目的相關的內容，對摘取出的部分進行逐字記錄。

2. 編號：研究資料以九碼編號，以便分析。開始的第一碼為身分別，以英文

字母代表五種身分角色。第二碼及第三碼表示參與者。第四碼與第五碼以英文字

母表示六種資料來源。第六碼及第七碼為活動序號。第八碼及第九碼為當次觀察

紀錄序號。例如，A01SI01-01表示高程度組焦點學生一號在第一次焦點學生訪談

紀錄表中的第一筆訪談紀錄資料。編號對照表以表4-1加以說明。

表4-1編號對照表

欄位第一欄第二欄

第三欄

第四欄

第五欄

第六欄

第七欄

第八欄

第九欄

意義身分別參與者資料來源活動序觀察記錄序

代碼

A高程度組焦點學生

B低程度組焦點學生

C研究者

D導師

E家長

01~09

01~09

01

01~03

01~02

SI焦點學生訪談紀錄

OB課堂觀察紀錄

SF學生心得札記

RF研究者之心得札記

TF導師回饋單

PF家長回饋單

01~06

01~06

01~06

01~06

01~03

01~04

01起

3. 編碼：根據研究目的與待答問題，初步形成編碼類別，再由三位研究者共同對

研究資料進行討論，根據討論後的決定，進行結構式編碼。

4. 分析與歸納：將編碼的部分剪裁下來，進行分類的工作。將屬性相同的碼歸為

同一類，形成核心類別。

5. 討論核心類別的資料，並進行統整、刪修，找出其間的脈絡與關係，並回答研

究問題。

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第五章研究結果與討論

本章針對研究目的，依閱讀動機、閱讀能力、閱讀信念、閱讀後教學活動四

個部份，進行研究結果的分析與探究。在量化資料部份，在英語認字測驗的學習

成效，以及問卷調查，依據學生的填答情形，統計人數及百分比，作整理以表呈

現。開放性問題的陳述、焦點學生的深入訪談、課堂觀察紀錄、學生的心得札

記、教學研究者的心得札記，和導師、家長的心得回饋作為佐證的資料並做討

論。

壹、閱讀興趣

一、「國小學童對英語故事教學的態度和回饋問卷調查」結果

參與本研究的國小六年級學童對於老師帶領他們閱讀英語圖書是覺得有趣的

（40%，大部分符合），也讓他們想要再繼續多讀一些英語圖書（33%，非常符

合），對於英語的學習態度是正向積極的（42%，非常符合），對於每週兩節的

英文課是充滿期待的（38%，大部分符合），但是仍有16%的學生認為英語是有些

困難的（詳如表5-1）。

表5-1 「國小學童對英語故事教學的態度和回饋問卷調查」結果分析

問卷題目態度選項

人數(百分比)

1. 老師帶我們閱讀英語

圖書，讓我覺得學英

語很有趣。

非常符合大部分符合有點符合不太符合非常不符合

17(35%) 19(40%) 10(21%) 1(2%) 1(2%)


圖書，讓我想再多讀

一些英語圖書。


16(33%) 14(29%) 11(23%) 6(13%) 1(2%)


圖書，讓我很想努力

把英語學好。


20(42%) 12(25%) 14(29%) 1(2%) 1(2%)


圖書，讓我很期待上

英語課。


12(25%) 18(38%) 9(19%) 7(15%) 2(4%)


圖書，讓我覺得英語

不再那麼困難。


8(17%) 15(31%) 17(35%) 5(10%) 3(6%)

二、焦點學生回饋：

1. 閱讀動機探究

老師帶我們唸過之後，我會覺得自己會比較想要看英語書，而且我發現有的

書有英文也有國語版本，所以就會想要再去看英文書。（A04SI04-01）

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老師平常帶我閱讀，還有帶全班閱讀，我會比較有動機、還有喜歡去看英語

書，也會去借英語書。（A05SI04-01）

我喜歡老師平常講故事給我們聽，我喜歡聽英文故事。（B03SI06-01）

2. 給老師的建議

我覺得老師平常在教我們課本上的知識，還要再教我們閱讀會比較好。

（A03SI05-01）

對於英語閱了活動，我希望老師繼續多講故事給我們聽。建議老師多買書或是

挑一些電子書給我們看。（A01SI02-01）

3. 小朋友自我省思

我平常遇到的困難就是單字會背不起來，所以我覺得自己要多唸一點英文

書。（B03SI03-01）

4. 家長心得回饋

謝謝Cindy老師的英語課外讀物導讀，使孩子在英語的學習上有更多不同的

感受。（E02PF01-01）

三、分析與討論

1. 直接教學法讓閱讀更有動機與成就感

學生喜歡聽故事結合單字直接教學法，來克服他們閱讀英語圖書時最大的困

難，那就是單字看不懂。高程度的學生基本上都是保持著動機高、持續閱讀的行

為較多；相對的，低程度的學生主動去翻閱英語圖書的機率仍低，還是很依賴老

師的閱讀引導（guided reading）。

2. 精熟英語非難事

即使有16%的學生對於英語這個科目仍有畏懼感，不過有近半數（48%）的六

年級學生都覺得在老師的引導式閱讀之下，英語感覺不再那麼困難了。

3. 真誠實在的回饋

六年級學生建議老師可以再多教他們閱讀英語圖書，也建議多買英語圖書或

是介紹一些好用的電子書。

貳、英語認字與閱讀能力

一、「國小學童在英語故事教學之後的閱讀能力問卷調查」結果

由表5-2問卷結果分析得知，老師充分運用兩種直接教學法，讓35%的國小六

年級學童都讀懂了英語圖書，而且學童在閱讀測驗的成績也都幾乎拿到滿分（如

附錄二）。除此之外，有近半數（46%）的學童認為他們真的學會了以前不會的

174 175


特

優

英語，而且他們也認為因為有老師的英語繪本導讀，真的可以幫助他們學習英

語。69%的學童更是認為，老師帶他們閱讀英語圖書讓他們的英語比以前更進步

了。更重要的是，有31%的學童會開始嘗試去記憶關鍵字（keyword）來理解故事

全文，他們從參與研究中學到閱讀策略，進而成為成功的學習者（strategic lear-

ners）。

表5-2 「國小學童在英語故事教學之後的閱讀能力問卷調查」結果分析


人數(百分比)

6.老師帶我們閱讀的英

語圖書我都懂。


6(13%) 17(35%) 14(29%) 8(17%) 3(6%)

7.老師帶我們閱讀英語

圖書，我學會了以前

不會的英語。


22(46%) 15(31%) 7(15%) 3(6%) 1(2%)

8.我覺得老師帶我們閱

讀英語圖書幫助我學

會英語。


22(46%) 14(29%) 10(21%) 2(4%) 0(0%)

9.老師帶我們閱讀英語

圖書，並沒有讓我英

語進步。


2(4%) 2(4%) 5(10%) 6(13%) 33(69%)

10.我試著去記憶關鍵字

來了解故事全文。


13(27%) 15(31%) 11(23%) 5(10%) 4(8%)

二、焦點學生回饋

1. 高程度組英語聽、說、讀、寫能力明顯進步

我的英語聽力進步了，而且老師唸一次、我們跟著唸一次，口語能力也進步

了，就連閱讀能力也比較好了。（A03SI02-02）

就有些沒有看過的單字就認識了、就都知道了，然後有時候在平常就知道怎

麼唸出這個單字的發音。（A04SI02-02）

我覺得我的讀的能力進步了，因為老師教了之後，單字就比較看得懂，然後

也比較會拼。（A02SI02-02）

口說能力進步，因為在心裡面有跟著默念。還有寫，因為我覺得先背了之後

我就覺得單字比較簡單，所以就會了。（A05SI02-02）

2. 低程度組的英語聽、說、讀能力有進步

聽力，因為有聽過就會有印象，可是要多聽個兩三次吧才會有印象，聽的過

程中我也要跟著看、跟著聽、跟著唸。（B03SI02-02）

以前我進來這個英語教室的時候英語都聽不懂，後來到學期末的時候就

比較聽得懂了。也因為有看書，所以就認識了更多單字，所以讀也有進步。

（B02SI02-02）

176

教

育

專

業

創

新

與

行

動

研

究


國小組

成果集

上冊

177

三、家長心得回饋

兒子說：『這些單字句型都是老師從英語讀本上面出的，可是不知哪位同學

捷足先登，把它們全借走了！』我原本以為單字懂就能回答問題了，原來還得配

合詞性、聲音才能完整作答。感謝您多年來在英語上的用心與創意，身為家長的

我們是有目共睹的。（E01PF01-02）

讀教科書原本就蠻枯燥乏味的，幸好老師有結合英語繪本的閱讀，讓小朋友

的閱讀更多采多姿，英語能力也從中建立起來了。（E02PF01-02）

四、觀察記錄資料：

在進行閱讀教學一個月之後，班上的學童英語口說能力明顯進步，造成這樣

改變的原因可能有：1. 學生積極參與，因此有嘗試跟著老師練習說英語； 2. 老師

要求學生重複閱讀（repeated reading）和大聲朗讀出來（read aloud），學生專心度

與配合度也高。

1. 正向

A01、A03、B02對於故事的內容有反應，有趣的部分會笑。A02、B01、B03雖

然對故事內容不了解，和仍然專心聆聽。（981211觀察紀錄）

A04與A05努力嘗試答題，猜測單字意思。（981215觀察紀錄）

A06非常用心的跟讀，口說能力真的表現得很好，跟老師也會用英語互動，

也很願意嘗試回答問題。（981222觀察紀錄）

A04和B04皆能專注聆聽繪本並能對繪本內容提出問題，對於教師的提問能主

動回答，也能專心聆聽問題，能正確地自行完成聽力問答。聽力問答部份有些許

錯誤，經教師於台上檢討後自行改正。（990109觀察紀錄）

2. 負向

恰好都是低程度組的學生。B05對於此閱讀測驗反應呈現放棄的狀態，沒有

試圖作答。B04臉上表情無助，不知如何答題，對老師表明不知道該如何作答。

B06完全是用猜的將答案隨意填入格內。（981215觀察紀錄）

五、量化資料的處理結果：英語認字測驗評量

表5-3 兩種閱讀後教學活動之單字學習成效摘要

英語繪本句型情境中學習字彙

Context

單一詞彙學習字彙

Isolation

（每一本

滿分五分）

平均數

M標準差SD

平均數

M

標準差

SDt值顯著性

閱讀測驗

Book1 4.25 1.42 3.29 1.15 3.51 .001***

Book2 4.29 1.22 2.54 1.64 6.43 .000***

Book3 3.96 1.56 3.69 1.43 .96 .345

176 177


特

優

Book4 3.73 1.40 4.00 1.22 -1.05 .301

Book5 3.96 1.50 3.54 1.27 1.47 .149

Book6 4.10 1.48 2.60 1.50 4.85 .000***

聽力測驗

Book1 4.31 1.27 2.79 1.46 5.48 .000***

Book2 3.85 1.49 2.50 1.57 5.07 .000***

Book3 4.42 1.11 3.52 1.34 4.52 .000***

Book4 4.29 1.25 4.06 1.26 1.20 .237

Book5 4.35 1.31 3.71 1.25 2.81 .007***

Book6 4.19 1.33 2.54 1.49 6.09 .000***

*** p < .001

統計結果顯示，國小六年級學童在第一、二、六本繪本的「閱讀認字測驗」

裡，接受閱讀後教學活動的「句型情境中學習字彙」的表現顯著優於「用單一詞

彙來學習字彙」。

此外，國小六年級學童在所有的繪本的「聽力認字測驗」裡，除了第四本繪

本之外，他們在接受閱讀後教學活動的「句型情境中學習字彙」的表現顯著優於

「用單一詞彙來學習字彙」。也就是說導讀第四本繪本時，無論接受任何一種閱

讀後教學活動，都能夠提升英語認字能力。

依據表5-3，我們可以回答第二個研究問題：「閱讀後教學活動是否提升英文

認字的能力？」研究結果顯示，對於國小六年級學童，透過閱讀後教學活動不但

可以提升其英語單字學習能力，而且在「句型情境中學習字彙」的閱讀後教學活

動比透過「用單一詞彙來學習字彙」有幫助。

度度參、閱讀信念

一、「國小學童在英語故事教學之後的閱讀信念問卷調查」結果

根據表5-4的問卷結果顯示，有42%參與本研究的國小六年級學童認為老師帶

他們閱讀英語圖書，讓他們對於學習英語更有信心。在第12題，有33%的學生認

為老師帶他們進行了閱讀活動，他們對英語就完全不害怕了。有29%的學生認為

在老師帶他們唸完英語圖書之後，讓他們有很大的成就感。更有超過半數的六年

級學童（52%）認為只要努力閱讀英語圖書就可以把英語學好。最後，也有40%的

學生在之後在學校上英文課的時候，變得更有信心了。

表5-4 「國小學童在英語故事教學之後的閱讀信念問卷調查」結果分析


人數(百分比)

11.老師帶我們閱讀英

語圖書，讓我對學

習英語更有信心。


17（35%） 20（42%） 7（15%） 3(6%) 1(2%)

178

教

育

專

業

創

新

與

行

動

研

究


國小組

成果集

上冊

179

12.我覺得老師帶我們

閱讀英語圖書，讓

我不怕學英語。


16(33%) 8(17%) 17(35%) 5(10%) 2(4%)

13.我覺得老師帶我們

閱讀英語圖書，讓

我有很大的成就

感。


14(29%) 16(33%) 12(25%) 3(6%) 3(6%)

14.我覺得只要我努力

閱讀英語圖書，就

可以把英語學好。


25(52%) 15(31%) 4(8%) 1(2%) 3(6%)

15.我覺得自己在學校

上英語課時，變得

更有信心了。


19(40%) 11(23%) 11(23%) 6(13%) 1(2%)

二、學生心得札記

1. 高分組學生

Cindy老師在帶我們閱讀時，都會講得明白，讓我們聽得懂。私下老師也歡

迎我們去問她部分聽不懂的地方，讓我們在學習方面懂得較多。（A07SF06-05）

閱讀書可以讓我們在「讀」方面上進步，也能讓自己更喜歡英文，希望

從一年級到現在六年級這六年學習沒有白費，也希望更多人對英語有興趣！

（A07SF06-06）

在英文課上閱讀時，我學到的東西非常多，例如：句子要怎麼組合？單字要

怎麼唸… …等。我到今天都還記得很清楚，如果還有機會，我想繼續閱讀課外英

文讀物，增進我的英文能力，和充實自己的生活，現在開始讓我們一起進入英文

的世界吧！（A08SF06-04）

2. 低分組學生

我有好奇想要看英語圖書，因為看到封面的圖片很可愛，雖然我看不懂，

但老師教我們的單字，我會背下來，讓我更了解，所以也變得比較有自信。

（B07SF02-03）

我覺得閱讀英語圖書會讓自己的英文變好，雖然我覺得英語閱讀有點困難，

可是老師帶我們唸還是可以學到一點東西。（B08SF01-03）

三、家長和導師心得回饋

孩子對英語學習還頗感興趣，英語成績不錯，感謝老師給予的教導，讓孩子

的英語學習不但豐富而有趣，而且對英語學習充滿信心。（E02PF01-03）

看到學生們對英語閱讀有興趣，內心也感到欣慰。（D02TF03-01）

四、分析與討論

英語閱讀可以是一種樂趣，透過聆聽繪本，結合歌曲、動作，或觀賞動畫影

178 179


特

優

片來增進學習動機、信心與學習成效。英語閱讀也豐富了學生的知識，建構閱讀

力與閱讀信念，也同時怡情養性，提升閱讀興趣。

肆、閱讀後教學活動學習成效

一、「國小學童在英語故事教學之後的閱讀後教學活動問卷調查」結　　果

根據表5-5問卷結果分析，有半數（52%）的國小六年級學童認為進行閱讀後

教學活動是有幫助的，而且沒有人完全不同意（0%）。除此之外，有46%的學童

認為故事中重複的句型及單字彙可以幫助他們在單字的學習。

本研究中有40%的學生覺得單一單字的呈現會幫助他們將單字記起來。可是

只有25%的學生認為透過句子的前後文會幫助單字記憶。但是在「英語認字測驗

評量」統計結果分析顯示，國小六年級學童在「句型情境中學習字彙」的閱讀後

教學活動比透過「用單一詞彙來學習字彙」有顯著地幫助，與孩子們的問卷調查

結果有所不同。可能是因為他們對自己的學習沒有信心，其實也正好可以告訴他

們，其實他們已經掌握到閱讀的策略，就是透過前後文來推測字義，只是他們沒

有自覺到。

最後一題，有42%的學童認為閱讀後的活動會加深他們對單字及句子的印

象，而且沒有人完全不同意（0%）。可見閱讀後教學活動受到學童的肯定與支

持。佐證資料還有來自於與焦點學生的深入訪談，無論是高程度組或是低程度組

學生，也都表示閱讀後教學活動是必要的，對學習是有幫助的。

表5-5「國小學童在英語故事教學之後的閱讀後教學活動問卷調查」結果分析


人數(百分比)

16.我覺得進行閱讀

後教學活動對我

的單字學習是有

幫助的。


25(52%) 13(27%) 8(17%) 2(4%) 0(0%)

17.故事書中重複的

型及單字會幫助

我在單字的學

習。


22(46%) 11(23%) 8(17%) 4(8%) 3(6%)

18.我覺得單一單字

的呈現會幫助我

將單字記起來。


19(40%) 11(23%) 15(31%) 2(4%) 1(2%)

180

教

育

專

業

創

新

與

行

動

研

究


國小組

成果集

上冊

181

19.我覺得透過句子

的前後文會幫助

我將單字記憶起

來。


12(25%) 15(31%) 19(40%) 2(4%) 0(0%)

20.我覺得閱讀後的

活動會加深我對

單字及句子的

印象。


20(42%) 13(27%) 12(25%) 3(6%) 0(0%)

二、焦點學生訪談

1. 高程度組

我喜歡的閱讀後教學活動是單字卡的。句型方式的活動比較不會去使用，

是因為它的順序比較多比較複雜，而且整個句子的單字都要看得懂才行。

（A09SI05-09）

我喜歡排句型條的，因為還蠻好玩的，而且會讓人想要了解句型裡面的意

思，而且排順序會讓人更加認識裡面的單字。（A07SI05-02）

句型裡面有很多單字，句型也一直重複，就不會覺得順序很難記。而且我們

可以邊玩句型條的遊戲邊學單字很好。（A06SI05-02）

2. 低程度組

我喜歡單字卡的遊戲，因為老師在唸的時候我就好像同時在背，我們拿著的

時候就會看一下那張字卡，然候就會背下那個單字。之後再聽老師唸就知道那個

單字的讀音，還有這個單字是什麼意思。（B04SI05-02）

我喜歡單字卡的遊戲，因為如果舉錯卡片的話老師在前面就會拿出正確答

案，我們才知道哪個才是正確答案，才不會一直不知道哪個才是正確答案。

（B06SI05-02）

我喜歡句子因為有些句子就會加入不同的句型，就可以學到更多單字，或者

是下課的時候請老師再播放一次影片。（B05SI05-02）

三、學生心得札記

Cindy老師在課堂中讓我們看了幾本書，其中最令我難忘的書是We’re Going

on a Bear Hunt。因為除了閱讀之外，還有加些舞步和歌曲讓我和所有的同學深刻

難忘，現在想起來還可以朗朗上口。（A01SF01-01）

四、量化資料的處理結果：英語認字測驗評量

表5-6 高低程度學習者在兩種閱讀後教學活動之單字學習成效摘要

英語繪本在句型情境中學習字彙

Context

單一詞彙學習字彙Iso-

lation

（最高五分）平均數

M

標準差

SD

平均數

M標準差SD t值顯著性

180 181


特

優

閱讀測驗

Book1高程度組 4.75 .68 3.50 .97 3.87 .002***

低程度組 3.38 1.86 2.88 1.09 .87 .400

Book2高程度組 4.44 1.09 2.94 1.65 3.16 .006***

低程度組 3.75 1.57 1.94 1.29 3.45 .004***

Book3高程度組 4.25 1.18 4.50 .97 -.66 .523

低程度組 3.19 1.91 3.13 1.54 .12 .909

Book4高程度組 3.69 1.20 4.63 .50 -2.70 .016

低程度組 3.19 1.64 3.38 1.59 -3.23 .747

Book5高程度組 4.06 1.48 4.25 1.00 -.41 .688

低程度組 3.50 1.67 3.06 1.44 .75 .466

Book6高程度組 4.31 1.30 3.44 1.46 1.65 .120

低程度組 3.44 1.71 2.00 1.41 2.23 .042*

聽力測驗

Book1高程度組 4.88 .50 2.81 1.76 4.48 .000***

低程度組 3.50 1.51 2.69 .87 1.89 .078

Book2高程度組 4.63 .89 3.06 1.48 3.83 .002*

低程度組 2.44 1.46 1.56 1.09 1.78 .095

Book3高程度組 4.81 .54 4.25 1.00 2.33 .034*

低程度組 3.69 1.45 3.13 1.15 1.59 .132

Book4高程度組 4.63 .81 4.75 .58 -.62 .544

低程度組 3.44 1.59 3.31 1.54 .26 .795

Book5高程度組 5.00 .00 3.94 1.24 3.44 .004***

低程度組 3.69 1.70 3.31 1.40 .75 .464

Book6高程度組 4.50 1.15 3.38 1.36 2.22 .042*

低程度組 3.31 1.58 1.88 1.36 3.09 .007*

* p < .05, *** p < .001

透過表5-6的資料，回答了第四個研究問題「對於不同程度的學生是否有不同

的學習成效？」統計結果顯示，國小六年級學童高程度組的學生在第一本繪本的

英語認字測驗評量裡，接受閱讀後教學活動的「句型情境中學習字彙」的表現顯

著優於「用單一詞彙來學習字彙」。

除此之外，高程度組的學生在閱讀第四本繪本時，無論接受任何一種閱讀後

教學活動，都能夠提升英語認字能力。在聽力測驗裡，高程度組的學童在「句型

情境中學習字彙」的認字測驗表現顯著優於「用單一詞彙來學習字彙」。

低程度的學童在第一、三、四、五本繪本，無論接受哪一種閱讀後教學活

動，在閱讀認字測驗或聽力認字測驗都沒有特別的差異。但是他們在第六本繪本

的英語認字測驗評量裡，接受閱讀後教學活動的「句型情境中學習字彙」的表現

顯著優於「用單一詞彙來學習字彙」。

182

教

育

專

業

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新

與

行

動

研

究


國小組

成果集

上冊

183

第六章結論與省思

壹、結論

從研究目的、研究問題、行動策略等歷程的檢核，與問卷、觀察、訪談的資

料分析與評估，本行動研究獲得了四個主要的結論。

一、閱讀後教學活動提升了學童的閱讀興趣

在問卷結果可得知學童對於閱讀後教學活動都抱持著正向積極的態度，對於

英語閱讀也更有動機。在深入訪談中，即使是高低不同程度的學生，皆表示和以

前比較起來，現在對英語閱讀更有興趣。即使他們在閱讀過程中仍有遇到困難，

但是小小年紀的他們仍願意接受閱讀外語圖書的挑戰。這對教學者而言是很大的

肯定與鼓勵，因為用心準備和設計的閱讀課程就是希望他們可以享樂閱讀，有效

率地學習英語。

二、閱讀後教學活動提升了國小六年級學童之英語認字能力

研究結果顯示，在「句型情境中學習字彙」比在「單一詞彙學習字彙」更能

提升小六學童的英語認字能力；學生也表示他們學會了以前不會的英語，也學到

去記憶關鍵字和透過上下文來了解故事全文和定義字義，有助於增強學習英語能

力。

三、英語圖書之閱讀，增進學生學習英語的自信

學生對英語閱讀的信念提升，對自己的英語學習也更加有自信，從多方回饋

與深入訪談中可見，英語閱讀不但是教育工作者與家長重視，就連國小階段的小

朋友也知道英語閱讀的影響力之大，他們也對英語閱讀也更有成就感與自信心。

四、句型情境中學習字彙效果佳

研究結果顯示兩種不同的閱讀後教學活動對國小六年級學童在英語認字測驗

評量的表現會有所不同。學生在接受「句型情境中學習字彙」閱讀後教學活動的

表現優於「用單一詞彙來學習字彙」。這個研究結果可以映證學者所指出的直接

地、明確地在句型中進行字彙教學，學生的基模知識（schematic knowledge）會被

啟動，就可以促進學生來推測字義（McCarthy, 1990）。

在句型情境中學習字彙可以教導學生如何在不同的情境裡去推測出該單字是

什麼意思，而非只是單純學到這個單字的意思，更重要的是可以學會如何應用該

單字在不同的句型裡，這樣加深加廣的學習是更有意義的（Nation, 2001）。

182 183


特

優

貳、省思

這次的行動研究，從計劃到執行，到多方回饋，讓我的內心充滿了滿滿的感

動，我從三個方面來提出我深切的感受：

一、研究者對活動的省思

（一）閱讀後教學活動的重要性與有效性

在課堂中因為有實務教學的限制性，有的老師在講過一次故事之後就無法再

做延伸的閱讀活動。但是在經過與學生訪談、課堂觀察以及學生參與英語認字能

力檢測的成效來看，都可以明顯看出學生對於透過兩種不同的閱讀後教學活動搭

配直接的字彙教學活動皆表示贊同，並且給老師的回饋是：「希望老師繼續設計

這樣的延伸活動，對這本書的印象也會更加深刻」。

在大班級教學中，我也去探討適合班上不同程度學習者的閱讀後教學活動，

以增強他們的英語字彙學習；也透過閱讀後教學活動幫助他們培育自我監測的能

力（self-monitoring）、找到適合他們個人學習特質的單字學習策略；透過老師的

引導式閱讀教學（guided reading），進而培養學童未來成為成功的、獨立的學習

者（independent readers）。

（二）學生外語能力之提升

這次的行動研究目的是大力推行英語閱讀後教學活動，從研究結果閱讀後教

學活動不但能提升學生的英語認字能力，而且對於高低不同程度者，「透過句型

情境學習字彙」對學生的學習更是有成效。身為教學者與研究者的我，也將教學

過程和學生努力過的軌跡加以保留並彙整集結。我深信推動英語閱讀需要透過多

元的方法，而且用對了直接字彙教學法，才能持續引起孩子們翻閱英語圖書的樂

趣，讓孩子願意與英語書親近，體驗英語閱讀的樂趣。

英語是孩子們的第二外語，我知道需要更費心的引導，才能孩子們接受，進

而願意去碰觸，徜徉在英語閱讀書海中。我深信透過主動閱讀、廣泛閱讀，就能

夠充實學生腦內的語料庫，外語學習成果必然豐碩。我也期盼經由這樣有系統、

有規劃的引導和付出，能逐步奠定孩子外語學習的基礎！

二、對自身的省思

研究者在實施閱讀後教學活動歷程中，對於自己本身，有以下幾點省思：

（一）教師說故事技巧專業成長，當一位專業的教學者：

老師是靈魂的工程師，我用「熱忱」與「真愛」來教導以及幫助我的學生。

我希望我所培育出的學生，是享受閱讀的、是有技巧地去閱讀的。我相信他們是

未來的成功的學習者，學了這些外語學習技巧之後，他們必能更有策略地閱讀英

184

教

育

專

業

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新

與

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研

究


國小組

成果集

上冊

185

語圖書、找出適合自己的字彙學習方式，一旦提升了外語能力，也增強了自己在

未來的競爭力。

我也深信老師專業的、技巧性的引導是重要的，單字直接教學法，以及活潑

多元的呈現故事內容都可以讓學生全然參與，讓他們成為說故事的主角。我也願

意繼續發揮我的專長與力量，來幫助社子島孩子們學習，我相信長時間的體驗英

語學習，他們的自信心與學習動機就像小幼苗一樣逐漸萌芽、成長、茁壯。

（二）孩子的成長，是教學者最大的快樂

社子島地區的文化資源較不足，身為他們的英文老師，也幾乎是她們的外語

啟蒙老師，這樣一路帶上來雖然辛苦，但我只知道盡我所能的幫助他們，就如同

史賓塞（1994）說的：「不讓任何孩子落後。」我愛我的學生，每一位學生都是

我所重視的、關愛的。令人欣慰的是，在這段期間的閱讀教學引導之下，這些孩

子都慢慢地進步了，而且自在英語學習的心態上也轉變成正向積極了。

我也很感謝我的學生給我的具體回饋，他們說：「用音節、拆開音節可以幫

助他學習單字。」這讓我更加深深體悟到音韻覺識能力（phonemic awareness）培

養之重要性，加上繪本吸引人去閱讀的原因就是富有語言線索和音韻之美，我也

深信從小就要開始培養，這樣對學生的字彙學習也有很大的助益，也就是字音和

字形先結合，然後再介紹字義。我相信以後學生就算遇到不認識的單字，他們也

能自己嘗試去拼讀，進而享樂閱讀。

（三）克服辛苦與困難，給孩子最好的英語閱讀情境與資源

在本研究中，我發現遇到的最大困難是時間的問題。因為有課程進度、定期

評量的壓力，還有必須花上許多時間來製作閱讀教材、學生學習資源、考試卷設

計等。雖然是需要加班和熬夜，我還是充滿著動機與動力來完成，因為我覺得這

對學生的英語學習是有意義的，同時在製作的過程中也刺激了我自己去創意思

考、精進教學。在教學過程中，我也努力地營造愉快的、有意義的閱讀情境，我

希望培養每一位學生從小就懂得有效的閱讀策略（reading strategies）。

每當看到孩子們認真閱讀的神情，那我來說是最令人感動的一幕；看到他們

快樂學習英語的模樣，與他們真誠的互動，也讓我看到最真的自己。即使是辛

苦，但是我深信這是值得的！我將持續充實自我，給我的學生最好的英語學習教

育。

三、未來可能發展的方向

（一）開學前充分的討論與規劃

未來可能在開學初就與教務處告知該學期將會有英語閱讀教學的活動，也期

望他們能夠支持；在學校日也與家長告知定期評量的範圍將會融入英語閱讀的內

184 185


特

優

容和生字，也希望家長能多鼓勵孩子閱讀，這樣也會讓學生更能夠專心積極地參

與閱讀活動。

（二）貼近孩子生活情境有意義的學習，讓孩子對英語學習的印象更深刻

臺灣是EFL的情境，也就是學生一出教室之後就沒有英語的情境了，老實說

練習說英語的機會真的不多，不過我會繼續努力營造出外語學習情境給孩子們

的。從這次的行動研究中，我可以感受到學生們也開始重視英語閱讀這件事，很

令人感動。身為教學者的我也會繼續充實自己說故事的技巧，也多添購英語圖書

或是多媒體影音資源，讓我們社子島地區的孩子們有更豐富的、隨手可得的外語

學習資源。我未來也計劃繪本教學的內容能結合社子島地區的人文生態，或是挑

選與臺北國際花卉博覽會相關的主題繪本，讓孩子的學習更有意義與生活化，也

讓學生更能自在地說出英語，也更富有學習動機。

（三）適當的英語句型的挑選，螺旋建構學生英語能力

國小階段的學童真的需要多一些的從旁指導和提醒，從學生的答題狀況發現

部分句型的題目沒有人答對，可能直接從國外英語繪本擷取出來的句子對學生而

言過長也頗有挑戰性。對於低程度的學習者而言，Alexander（1998）和Nicholson

（1991）也指出他們更需依賴句型或片語之語境所提供的語言線索來認字，所以

日後我會改寫故事句子成適合本國國小學童的程度的內容，這樣他們更能從句型

中學習字彙，我也深深體會到學生們仍需要更多的字彙練習和認讀活動來閱讀協

助他們的英語學習，繼續加深加廣學習內容，建構英語力。

186

教

育

專

業

創

新

與

行

動

研

究


國小組

成果集

上冊

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附錄

附錄一：閱讀認字測驗『看句型選單字』附錄二：英語聽力認字測驗

附錄三：聽力認字測驗『聽單字選圖片』附錄四：學生閱讀心得札記

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教

育

專

業

創

新

與

行

動

研

究


國小組

成果集

上冊

189

附錄五：家長心得回饋附錄六：教學研究者心得札記

附錄七：在句型情境中學習字彙附錄八：用單一詞彙來學習字彙

附錄九：單字卡遊戲附錄十：句型條遊戲依故事情節排順序

附錄九：單字卡遊戲附錄十：句型條遊戲依故事情節排順序

打開繪本之窗： 以閱讀後教學活動提升 國小六年級學童英語認字...

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打開繪本之窗：以閱讀後教學活動提升國小六年級學童英語認字...