ecole nationale de la santé publique médecin de l'education … · pour explorer ce modèle...

Sophie DESSOLIERS. Etude professionnelle. Ecole Nationale de Santé Publique –2000 - Page:1/28

Ecole Nationale de la Santé Publique

Médecin de l'Education Nationale

Cycle court 1999/2000

Etude professionnelle

LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE CHEZ L’ENFANT

ETUDE REALISEE SUR UNE CLASSE DE PERFECTIONNEMENT

SOPHIE DESSOLIERS

ensp-Ireb


Sommaire

1. INTRODUCTION....................................................................................................................................................... 4

2. LE POINT SUR LES CONNAISSANCES ET OUTILS ACTUELS................................................................. 6

2.1. LES PRINCIPAUX MODÈLES DE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE .............................................................................. 6

2.1.1. le modèle linguistique..................................................................................................................................... 6

2.1.2. Le modèle cognitif .......................................................................................................................................... 6

2.1.3. Le modèle psycholinguistique interactionniste ............................................................................................. 6

2.2. EXPLORATION DU LANGAGE ORAL............................................................................................................................ 6

2.3. ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE...................................................................................................................... 7

2.3.1. Evaluation des aptitudes cognitives fondamentales. (mesure du niveau intellectuel) ................................ 7

2.3.2. Examen de l’attention..................................................................................................................................... 8

2.3.3. examen de la mémoire.................................................................................................................................... 9

2.3.4. Gnosie, praxie « psychomotricité » ............................................................................................................. 10

2.3.5. La latéralité................................................................................................................................................... 10

2.4. EVALUATION DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES .................................................................................................... 11

2.4.1. Evaluation de la lecture ............................................................................................................................... 11

2.4.2. Evaluation des fonctions cognitives en relation avec l’acte de lecture ..................................................... 13

2.4.3. Evaluation des capacités utiles pour l’apprentissage de la lecture. Notion de pré-requis...................... 13

2.5. TROUBLES SPÉCIFIQUES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE – LES DYSLEXIES ..................................................... 14

3. BILAN DES DIFFICULTÉS QUE PRÉSENTENT LES ÉLÈVES DE LA CLASSE DE

PERFECTIONNEMENT. LES PRISES EN CHARGE PASSÉES ET ACTUELLES........................................... 15

3.1. MÉTHODOLOGIE ...................................................................................................................................................... 16

3.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS. ............................................................................................................................. 17

4. DISCUSSION – PROPOSITIONS ......................................................................................................................... 23

5. CONCLUSION .......................................................................................................................................................... 26

6. BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................................... 27

Annexe : schéma du modèle neuropsycholinguistique.

ensp-Ireb


sigles utilisés

AEMO : Aide Educative en Milieu Ouvert

CCPE : Commission de Circonscription Pré-élémentaire et Elementaire

CLIS : Classe d’Intégration Scolaire

CMP : Centre Médico-Psychologique

EN : Education Nationale

GS : Grande Section de maternelle

IEN : Inspecteur de l’Education Nationale

MNPL : Modèle Neuropsycholinguistique

PERF : Classe de perfectionnement

RASED : Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté

ZEP : Zone d’Education Prioritaire


1. INTRODUCTION

L’échec scolaire est plurifactoriel . Quelques fois les troubles de l’apprentissage sont

dominants, d’autres fois non. 16 à 24 % ( revue ADSP 26 mars 1999 ) des élèves sont en

échec scolaire et présentent des difficultés d’apprentissage, on peut les répartir en 3

catégories :

1. Ceux présentant une déficience avérée : 2-3%.

2. Ceux dont les difficultés sont d’origines culturelles, sociales, économiques

et / ou psychologiques :10-15%.

3. Ceux présentant des troubles développementaux spécifiques des

apprentissages : 4-5%.

Les performances scolaires influencent le degré d’insertion sociale, le revenu

économique par l’accès à l’emploi, la santé et l’espérance de vie. Mais tous les enfants

n’arrivent pas avec les mêmes compétences à l’école. De nombreux enfants entrent à la

maternelle avec un bagage linguistique très rudimentaire et peu organisé, sans savoir

clairement la fonction du langage. Ces différences s’expliquent en grande partie par des

différences de stimulations familiales et environnementales. L’école doit prendre en

compte ces différences de niveau d’acquisition du langage oral.

La Seine-Saint-Denis est un département où la question est d’actualité depuis plusieurs

années pour l’éducation nationale. Est mis en place dans ce département la participation

à des stages nationaux de sensibilisation au dépistage des troubles de l’apprentissage

de la lecture pour les inspecteurs départementaux, les médecins et infirmières de

l’éducation nationale, les conseillers pédagogiques. Mais les troubles de l’apprentissage

de la lecture relèvent de facteurs complexes qui exigent une prise en charge globale.

Un enseignant d’une classe de perfectionnement en Z.E.P devant l’arrêt de la

progression en lecture de certains de ses élèves s’est questionné sur l’origine des

difficultés d’apprentissage que présentent ces enfants. Il s’adresse à son Inspectrice de

l’Education Nationale pour être conseillé qui elle même sollicite le Médecin de l’Education

Nationale. Un projet de travail en équipe se constitue avec la psychologue scolaire du

R.A.S.E.D, l’enseignant, le Médecin de l’E.N. Si les difficultés d’apprentissage relèvent de

facteurs complexes, il s’agit ici de préciser l’origine de ces difficultés et d’évaluer les

réponses actuelles apportées qui ne sont peut-être pas adaptées ou suffisantes.

Il n’existe pas de consensus sur la définition des troubles du langage écrit chez l’enfant.

Ceci s’explique par l’existence de plusieurs théories concernant l’apprentissage, et par


une approche plurifactorielle et pluridisciplinaire de ces troubles. La définition

généralement retenue est celle d’une difficulté durable dans la progression de

l’acquisition du langage écrit. Ce trouble peut être secondaire ou spécifique. Depuis

plusieurs années la nécessité d’outils de dépistage particuliers maniés par des

professionnels se fait sentir. Il y a actuellement un déficit en outils standardisés au niveau

national, mais des outils existent.

La présente étude se propose donc :

1. De faire un état des lieux des connaissances et des outils existants. Pour

cette étape, la principale référence bibliographique sera l’ouvrage de C.

Chevrie-Muller et J. Narbona :Le langage de l’enfant- Aspect normaux et

pathologiques.

2. De faire un bilan des difficultés que présentent les élèves de cette classe

de perfectionnement, de leur prise en charges actuelles et passées.

3. D‘ élaborer la trame d’un projet à mettre en place avec l’équipe. Le

médecin de l’EN qui a une mission de conseil dans le système éducatif est

ici l’interlocuteur direct de l’IEN, auquel il devra faire des propositions de

solutions au problème posé.


2. LE POINT SUR LES CONNAISSANCES ET OUTILS ACTUELS

2.1. LES PRINCIPAUX MODELES DE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE

2.1.1. le modèle linguistique

C’est la notion de langage inné (Chowsky –1957) où l’enfant naîtrait avec une

« prédisposition » pour le développement de compétences ayant trait à la découverte et

l’analyse de la langue.

2.1.2. Le modèle cognitif

Il cherche à définir les principes opérationnels que l’enfant adopte pour mettre en relation

le sens des énoncés et leur forme dans un contexte familial et socio-culturel donné. C’est

l’analyse de la manière dont l’enfant s’approprie la langue. Le modèle cognitif cherche à

connaître les mécanismes sous-jacents à cette acquisition du langage. (Mac Namara-

1972 ;Clarck-1974 ;Slobin-1973,1985).

2.1.3. Le modèle psycholinguistique interactionniste

La psycholinguistique au départ privilégiait les aspects formels des messages produits

par l’enfant (modèle linguistique), elle s’est ensuite orientée en prenant en considération

le modèle cognitif vers un modèle qui prend en compte l’organisation des mots dans leur

fonction cognitive, et les modèles pragmatiques qui prennent en compte les effets du

milieu extérieur ( contexte porteur des intentions de communication, désir d’échange).

(M.T.Le Normand).

2.2. EXPLORATION DU LANGAGE ORAL

D’après C.Chevrie Muller. La pratique du bilan suppose la référence à un modèle

psycholinguistique et au fonctionnement neurolinguistique. La référence est ici le modèle

neuropsycholinguistique. Cf. schéma en annexe.

C.Chevrie Muller a retenue en préalable 5 critères pour le modèle parmi les 7 proposés

par Aram et Nation (1982) dont entre-autre que le modèle :


1. Permette la description de la parole et du langage.

2. Prenne en hypothèse l’existence d’un « centre du langage » .

3. Aide à la compréhension de la pathologie.

En pratique, le clinicien doit s’attacher à respecter la disposition verticale du modèle. En

effet les déficits au niveau primaire conditionnent le fonctionnement des niveaux

supérieurs.

Pour explorer ce modèle il faut des outils qui permettent une exploration de chacun des

modules du modèle.

Les premiers : BEPLT.B(batterie d’évaluation psycholinguistique) de C.Chevrie Muller et

coll.(1988.1997) et celui de M.T Le Normand sont des méthodes d’observation et

d’analyse du langage en situation de communication. Ces deux tests sont étalonnés

dans des populations de références.

Les seconds sont nombreux et explorent en situation de tests divers aspects du

langage : la compréhension, l’expression, la mémoire auditivo-verbale, la phonologie

etc…

2.3. EVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE

L’examen neuro-psychologique est l’étude des relation entre processus cognitifs et

fonctionnement cérébral. L’important est d’évaluer le processus neurocognitif, c’est à dire

la démarche du sujet lors de la réalisation des tâches (évaluation des erreurs et des

stratégies qu’il adopte pour les corriger ).

Cet examen est la première étape indispensable dans le cadre d’un bilan complet.

2.3.1. Evaluation des aptitudes cognitives fondamentales. (mesure duniveau intellectuel)

Les tests suivants sont les plus universellement utilisés. Ils sont adaptés de batteries

originales en langue anglaise. Ils reflètent assez bien l’ensemble des aptitudes cognitives

et l’étude de leur hétérogénéité. Il s’agit du WPPSI-R ( Wechsler) et du WISC-R

(Wechsler), respectivement reétalonnés en français en 1995 et 1996.


Il faut aussi mentionner le K-ABC (Kaufman), 1993 qui est dépourvu de contenu culturel,

et le MSCA (Mc Carthy) ludique et attrayant, bon instrument surtout pour les enfants de 2

à 6 ans. Il permet une évaluation plus précoce que le WISC-R dont l’étalonnage n’est

réalisé qu’à partir de 3 ans.

2.3.2. Examen de l’attention.

La neuro-psychologie cognitive dans ses développement récents a mis en évidence

l’existence d’ un « système superviseur » qui est sous la dépendance fonctionnelle des

lobes frontaux. Ce système a pour mission d’orchestrer et de moduler les fonctions

cognitives et comportementales (attention et adaptations nécessaires à la réalisation

d’une tâche). La capacité attentionnelle peut être diminuée dans un grand nombres

d’états psychopathologiques(déficience mentale, anxiété), de troubles neurologiques, de

drogues(anti-épileptiques, psychotropes).

Instruments disponibles pour évaluer ce système « superviseur ».

v MFFT(Kagan,1965)

v TDP(Thurstone et Thurstone,1941).

Ces deux tests portent sur la discrimination visuelle. On considère que ces tests sont de

bons instruments de mesure de l’attention. Il existe un barème qui différencie au sein de

l’épreuve, les performances des 3 premières minutes (attention sélective) sur les 6-8

minutes que dure le test (attention soutenue). La comparaison des deux performances

permet d’apprécier la fatigabilité.

v Les labyrinthes de Porteus(19967).

v Le sub -test labyrinthe du WISC-III.

Ces tests mesurent l’attention prospective, la planification du comportement, le contrôle

inhibiteur de l’impulsivité.

v CTP( Test de Performance Continue).Informatisé par Klee et Garfinkel (1983).

En cas de déficit attentionnel, cet instrument est d’une grande utilité, tant pour le

diagnostic et la distinction entre inattention et l’impulsivité que pour mesurer les effet d’un

traitement.


v L2MA (Chevrie-Muller et coll.,1997).

Dans cette batterie il existe une épreuve d’attention inspirée du test de « performance

continue ».

v Dans le WISC-R et le K-ABC il figure des sub-tests permettant d’évaluer un déficit

attentionnel.

v TED ( Test d’Ecoute Dichotique) (Ramos et Coll. 1994)

2.3.3. examen de la mémoire.

C’est la capacité d’élaborer, de stocker, de récupérer et d’utiliser l’information.

On distingue plusieurs niveaux :

La mémoire sensorielle (visuelle, auditive) d’une durée inférieure à une seconde, la

mémoire à court terme (mémoire immédiate) de quelques minutes, elle inclut la mémoire

de travail qui est nécessaire par exemple pour comprendre une page de texte .

Dernier niveau la mémoire à long terme.

Le développement des capacités mnésiques dans l’enfance est parallèle à celui du

développement cognitif général.

La mémoire intervient, comme l’attention dans toutes les activités cognitives.

Lorsque pour évaluer le langage d’un enfant nous lui proposons un récit qu’il doit

rappeler pour évaluer sa compréhension, l’attention et la mémoire à court terme

interviennent au même titre que les variables psycholinguistiques que l’épreuve cherche

à mesurer.

L’élaboration d’instruments évaluant spécifiquement la mémoire est difficile. Les

instruments qui sont le plus souvent utilisés ne permettent d’évaluer que la mémoire à

court terme.

Epreuves standardisées actuelles :

B.E.M – 144- Signoret ,1991 (Batterie d’efficience mnésique) pour les enfants de 6 ans à

14 ans ; évalue les mémoires visuelle, verbale, globale.

B.E.P.L.A Chevrie Muller & Coll ,1997 Incluent des sub-tests qui mesurent la

L.2.M.A Chevrie Muller & Coll ,1997 mémoire à court terme

WISC III

L.P.R : liste de mots de REY ,1958


Figure complexe de REY (REY ,1959 ; MONTHEIL ,1993) explore la mémoire visuelle

2.3.4. Gnosie, praxie « psychomotricité »

La gnosie est la capacité de reconnaissance de l’espace interne (le corps), de l’espace

externe et des objets par leur qualité sensorielle. Cette reconnaissance permet le geste

en tant qu’acte intentionnel (praxie).

La psychomotricité distingue ces deux capacités : gnosie et praxie. Différents tests

permettent d’explorer la capacité de chaque enfant dans ces domaines.

v pour les gnosies auditives :

Reconnaissances des bruits familiers ( BEPL-Chevrie-Muller ), pour les petits.

Tests de gnosie auditivo-verbale pour l’exploration du langage oral.

v pour les gnosies visuelles :

Test de développement de la perception visuelle (Frotig,1973).

Reversal Test (Edfeldt), étalonnage français en 1970, pour la reconnaissance des figures

inversées(p-q-d-b).

v pour les gnosies visuo-spatiales :

Figure complexe de Rey (1959).

v pour les praxies(exécution de gestes)

L’interrogatoire des parents et de l’enseignant ainsi que l’observation pendant la

consultation donnent des informations ( habillage….). Sinon il existe le test d’imitation de

gestes (Borges et Lézine,1978 et Vaivre-Douret,1997).

2.3.5. La latéralité

Les méthodes standardisées sont celles qui évaluent la préférence manuelle (Epreuve

de latéralité manuelle d’Auzias,1984) mais il faut aussi évaluer l’efficience des deux

mains pour laquelle il n’existe pas de test standardisé.

Remarque : la latéralité croisée (non concordance) de la main et de l’ œ il n’a aucune

relation (scientifiquement établie) avec les troubles du langage ou des apprentissages

(Chevrie-Muller).


2.4. EVALUATION DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

Les troubles d’acquisition de la lecture constituent la principale cause d’échec scolaire.

Evaluer ces troubles et envisager leur prise en charge est complexe car la lecture est un

processus mental global et divers troubles ou dysfonctionnement peuvent perturber ce

processus.

Cette évaluation se fait avec trois objectifs :

1-Faire le diagnostic de la difficulté d’apprentissage, de son type et de son

degré de sévérité.

2-Mettre en évidence les capacités déficitaires mais aussi celles qui sont

préservées.

3-Etablir les bases d’un programme de rééducation.

Il sera envisager dans un premier temps l’évaluation de la lecture elle-même puis

l’évaluation des fonctions cognitives en relation avec l’acte de lecture. En effet, un trouble

cognitif peut être la cause ou la conséquence du mauvais apprentissage, ou il peut

simplement coexister avec lui.

Il est nécessaire d’analyser les stratégies adoptées par l’enfant et sa façon de réagir

devant un texte.

2.4.1. Evaluation de la lecture

Dans les évaluations de la lecture, on inclu en général les différents niveaux

d’énoncés(des graphies simples ou complexes, des lettres jusqu’aux textes de longueur

variable).On peut étudier la lecture silencieuse et celle à voix haute.

Certaines procédures d’investigation ont été reprises dans des tests standardisés. Tout

d’abord on rappelle les principales investigations des différents « niveaux » de l’acte de

lecture.

1-Exploration du processus visuel.

Il s’agit d’explorer

v la discrimination visuelle

v la stratégie visuelle

v l’empan de copie

v l’étude de la relation entre l’espace graphique et le langage.


C’est la capacité à extraire une information de cartes géographiques par

exemple ou la capacité d’apprentissage d’un code pictographique. Ceci

permet de mettre en évidence chez certains enfants la capacité de traitement

de signes graphiques jusque là méconnue car ces enfants sont incapables de

le faire dans le système de codage grapho-phonèmique.

2-Exploration du processus phonologique.

Un système alphabétique correspond au transcodage d’un système

phonologique oral. La conscience phonologique est la capacité de

segmentation des mots en syllabes et en phonèmes. Ce serait une condition

d’accès à la lecture. Cette conscience phonologique est évaluée grâce à des

« jeux phonologiques » de comparaison, substitution, association….de

phonèmes et graphèmes. Ceci permet de dépister certains troubles

linguistiques antérieurs à l’apprentissage de la lecture dont certains troubles

dyslexiques.

3-Analyse des erreurs de lecture

Il s’agit de dénombrer le nombre d’erreurs réalisées à la lecture d’un test

standard (ex. « l’Alouette » Lefavrais. 1967) avec comme paramètre associé

la vitesse de lecture. Est analysé également le type des erreurs commises

afin de mettre en évidence le mécanisme qui les sous-tendent et obtenir une

classification des troubles de lecture.

Cette classification peut être faite par la lecture de mots isolés (mots réguliers,

mots irréguliers, non-mots, mots avec graphie complexe…) qui permet

d’explorer les deux voies d’accès de la lecture.

4-Compréhension de la lecture.

Il est indispensable pour chaque test de connaître les différentes capacités

qu’ils mettent en jeu. Il peut s’agir de test où après la lecture d’un texte, il faut

répondre par « vrai-faux » à des questions ou à des « Q-C-M ». Dans d’autres

tests il faut compléter une figure, un dessin. Remarque : La motivation liée à

l’intérêt pour le texte et l’impulsivité peuvent modifier les résultats.

La lecture doit donc être évaluée à la fois en tant que production (capacité de

décodage visuel, phonologique, compréhension) et en tant que processus (

stratégies utilisées, déficits spécifiques de certaines voies d’accès). Il faut des

instruments qui puissent répondre à ces nécessités et il est préférable

d’utiliser des batteries de tests qui regroupent ces instruments et qui soient

étalonnées dans une même population.


2.4.2. Evaluation des fonctions cognitives en relation avec l’acte de lecture

Cette évaluation a plusieurs objectifs :

Mettre évidence une déficience intellectuelle globale qui serait cause de l’échec scolaire.

Mettre en évidence un décalage entre le niveau intellectuel, l’âge et le niveau des

acquisitions scolaires.

Décrire le fonctionnement cognitif de l’enfant.

Pour l’analyse des profils intellectuels, le WISC-R est le plus utilisé.

Des investigations neuro-psychologiques spécifiques sont pratiquées pour évaluer les

gnosies auditive, visuelle, visuo-motrice (une discrimination visuelle déficiente peut être

associée à une dyslexie). La psycho-motricité est également évaluée.

Les relations de l’apprentissage de la lecture avec certaines aptitudes linguistiques et

cognitives sont particulièrement importantes ( Cl. Chevrie-Muller). L’intégrité de deux

aspects du processus linguistique sont essentiels pour la lecture. Il s’agit de la

conscience phonologique et de la fonction nominale. La fonction nominale inclut une

étape phonologique (conversion graphème-phonème ) et une étape d’accès au lexique

mental. Elle inclut également une étape de codage articulatoire pour la lecture à voie

haute.

On ne doit pas oublier que le défaut d’expérience de la lecture peut à lui seul expliquer le

développement restreint de certaines stratégies linguistiques sophistiquées.

2.4.3. Evaluation des capacités utiles pour l’apprentissage de la lecture.Notion de pré-requis

De nombreux auteurs (Inizan,1988-Ravard et Ravard, 1990) se sont intéressés aux

capacirés nécessaires à l’acquisition de la lecture à l’âge pré-scolaire. Dans ces batteries

de tests sont évalués :

v les aptitudes linguistiques

v le repérage auditivo-phonèmique (conscience phonologique)

v les aptitudes visuo-motrice et spatiale

v les aptitudes du décodage des phonèmes

v la mémoire

Ces aptitudes sont appelées des pré-requis.


Un grand nombre d’études a été consacré à la conscience phonologique et à son

évaluation (M.Jacquier-Roux et M.Zorman,1998). Des tests d’évaluation de la conscience

phonologique sont étalonnés et des méthodes d’entraînement en maternelle ont été

mises au point.

Les batteries de tests permettant une évaluation de la lecture correctement étalonnés

sont nombreux. Selon les tests utilisés on évalue plus spécifiquement soit le résultat

(scolaire) soit la stratégie avec mise en évidence des mécanismes déficients.

Nous citerons :

v Khomsi.(1998) Epreuve d’évaluation de la compréhension en lecture.

v Inizan et Bartout(1998)Analyse de la compétence en lecture.

v Chevrie Muller et coll(1997)Batterie langage oral et écrit- Mémoire- Attention.(L2MA).

2.5. TROUBLES SPECIFIQUES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE – LES

DYSLEXIES

Avec les progrès de la psychologie cognitive, des sciences du langage et de la

neuropsychologie, on a pu différencier et spécifier des troubles du langage oral ou écrit,

du graphisme, du calcul et formuler des interprétations fonctionnelles fondées sur la

connaissance de la maturation et de l’organisation cérébrale des systèmes de traitement

de l’information.

Les troubles spécifiques des apprentissages sont définis sur un mode négatif : ils se

produisent chez des enfants d’intelligence normale, ne souffrant d’aucune défaillance

neurologique, sensorielle, psychiatrique ou socio-culturelle avérée.

Ces troubles dits spécifiques peuvent être associés à des difficultés touchant les

domaines de la motricité, des aptitudes visuo-spatiales, de l’attention sélective, de la

mémoire.

L’identification des mots dans les systèmes d’écriture alphabétique, s’appuie sur deux

stratégies : la procédure d’adressage où le mot est identifié globalement et la procédure

d’assemblage où il y a décodage phonologique des lettres ou des groupes de lettres.

Dans le décodage phonologique la stratégie visuelle identifie les graphèmes qui vont être

mis en relation avec les éléments phonologiques correspondants selon des règles de

correspondance graphèmes – phonèmes ; le code phonologique permet alors d’identifier

le mot écrit.

Dans l’activité de lecture courante les deux modalités sont en interaction.


Ces dernières années, un courant de recherche a défini la dyslexie comme une difficulté

à lire les mots par la non automatisation des procédures de décodage et a développé

l’hypothèse du déficit phonologique (Morris et Coll. 1998)

L’importance de la conscience phonologique pour l’acquisition de la lecture s’est

dégagée de ces recherches, même si son caractère prédictif demeure en question. C’est

un pré-requis (Wagner et Torgeson, 1987 ; Gosnami, 1991) .

L’apprenti lecteur doit mettre en correspondance le langage oral et le langage écrit en

décomposant chaque mot en phonèmes et en associant chaque lettre ou groupe de

lettres avec ces phonèmes.

Les travaux réalisés dans le cadre de la psychologie cognitive indiquent de manière très

nette que les défaillances des mauvais lecteurs se situent primitivement au niveau des

mécanismes de reconnaissance des mots écrits (Lecocq, 1991). Il n’y a pas de déficit au

niveau du lexique, de l’organisation de la mémoire sémantique, de la reconnaissance de

l’information contextuelle, de l’analyse syntaxique, de compréhension.

Les déficits phonologiques semblent présents chez la plupart des enfants dyslexiques

(Plaza.M- Le Normand M.T). Des outils d’évaluation à viser diagnostique ont été mis au

point explorant les deux procédures mise en jeu dans la lecture. Le dépistage précoce

des troubles d’apprentissage a nécessité de définir les pré-requis. On se situe alors en

amont de l’apprentissage de la lecture pour étudier les troubles précoces qui seront

prédictifs des défaillances ultérieures en sachant que l’on ne peut prétendre des dépister

tous. Une batterie qui permet le relevé d’indices prédictifs doit évaluer : la phonologie, la

mémoire à court terme, la mémoire de travail, la perception visuelle, et la perception

visuo-spatiale.

3. BILAN DES DIFFICULTES QUE PRESENTENT LES ELEVES DE LA CLASSE DE

PERFECTIONNEMENT. LES PRISES EN CHARGE PASSEES ET ACTUELLES

L’effectif de la classe est de 13 élèves. Tous ces élèves sont en difficulté dans les

apprentissages ce qui a motivé leur orientation dans cette classe mais pour beaucoup

d’entre eux ils ne progressent plus. Il faut recueillir les informations permettant de

recenser les difficultés de chaque enfant dans différents domaines : scolaire,

psychologique , familial.


3.1. METHODOLOGIEPour chacun des élèves il faut préciser :

v le cursus scolaire

v le milieu socio-culturel

v quelques éléments de son histoire personnelle

v les suivis mis en place

v la situation actuelle

Outils :

v visite médicale - dossier médical : préciseront les antécédents médicaux, donneront

quelques éléments sur l’historique des difficultés scolaires surtout si l’enfant a changé

d’école.

v rencontre des parents - lors de la visite médicale, mais aussi en d’autres

circonstances : à l’occasion de rendez-vous pour discuter d’une question précise ; en

présence de l’enseignant quand cela à sembler nécessaire. Ces rencontres

permettront d’appréhender la façon dont la famille investit la scolarité de l’enfant,

comment elle réagit face aux difficultés annoncées par l’école et aux conseils donnés.

v entretiens avec l’enseignant : apporteront les données sur la scolarité et le

comportement de l’élève en classe.

v Entretiens avec la psychologue scolaire : donneront des renseignements sur

l’ancienneté, le type , l’importance des difficultés de l’élève. Sur les prises en charge

instaurées à l’école, les résultats du bilan psychologique pratiqué ainsi que des

renseignements sur le contexte familial.

v Rencontre avec l’équipe du CMP : une réunion regroupant l’équipe du CMP et les

médecins de l’EN a lieu systématiquement en début d’année scolaire . L’équipe du

CMP précise alors ce qui a été modifié dans leur fonctionnement. Cette réunion est

également l’occasion d ‘échanges à propos des élèves qui préoccupent le plus

l’école. Le médecin psychiatre et le médecin de l’EN se concertent également lors

des CCPE où tous les dossiers des élèves de la classe ont été traités. Ainsi sont

recueillies les informations sur le type, la fréquence, la durée des prises en charge, la

gravité de certaines situations.


3.2. PRESENTATION DES RESULTATS.

Caractéristiques générales

v 7 élèves sont nés en 1990, 3 en 1989 et vont donc encore rester respectivement 2

ans et 1 an en classe de perfectionnement. Les 3 élèves nés en 1988 seront orientés

en fin d’année scolaire.

v 11 familles sont d’origine étrangère à la France. 1 famille est originaire des DOM

TOM

v catégorie professionnelle : 11 pères sont ouvriers, 1 père au chômage, une mère

parent isolé sans profession.

v 3 élèves ont une AEMO judiciaire en cours.

v 5enfants ont une histoire personnelle et /ou familiale très difficile.

v 7 élèves n’ont pas de prise en charge extérieure à l’école.

v Prises en charge particulières proposées et refusées par les familles : un travail mère-

enfant en thérapie pour l’élève C et une consultation en ethno-psychiatrie pour l’élève

E.

v Parmi les 5 élèves bénéficiant d’une prise en charge, seuls 2 ont fait des progrès sur

le plan des apprentissages scolaires.

v 2 familles ayant pris contact avec le CMP n’ont pas insisté parce que les listes

d’attente sont très longues.

v 7enfants présentaient un retard de langage important en maternelle.

v Toutes les familles sauf une étaient présentent lors de la visite médicale (pas toujours

le responsable légal), et également sauf une (pas la même) lors de l’entretien de mi-

année scolaire, sollicité par l’enseignant pour faire le point de la scolarité.

v Il n’y a pas de problèmes médicaux majeurs.


Elève A

Cursus : maintien G.S, 3 CLIS, 2 PERF.

Histoire : Signalé au RASED dès la petite section pour trouble important du

comportement, instabilité, agressivité et retard de langage. Considéré comme « un

enfant roi » dans sa famille dont il est l’aîné. A la fin de l’année de maintien, il est orienté

en CLIS. Son QI le situait de manière homogène dans la déficience moyenne.

Parallèlement, un signalement est fait pour carences éducatives et une AEMO est mise

en place. Elle permet une scolarité plus régulière et le début d’un suivi avec prise en

charge du transport. Il y a début des apprentissages lors de la 3è année en CLIS et

réorientation en classe de perfectionnement.

Suivi : Instauré dès la maternelle (1993), d’abord au sein d’un groupe thérapeutique et

d’un groupe de langage, il est difficilement assuré par la famille et après une amélioration

il y a une nette régression motivant l’orientation en CLIS. L’AEMO stabilise le suivi et

l’orthophonie est ajoutée en 1997. En 98-99 : uniquement orthophonie, en 99-00 :

uniquement groupe thérapeutique.

Actuellement : l’élève a intégré les règles de vie de l’école et fait des progrès en lecture

et en mathématiques (niveau CE1).Il a de grosses difficultés en graphisme.

Evaluation du QI :en verbal limite inférieure de la déficience légère, en performance

déficience moyenne.

Elève B

Cursus : 2 CE2, 1 PERF

Histoire : Lourde histoire familiale. Séparation des parents quand il avait 2 ans. D’abord

confié au père, puis à la mère, avec des négligences, des carences éducatives et de la

maltraitance chez chacun des parents. Un signalement judiciaire a été fait en 1997.

L’enfant est dépressif. C’est un frère aîné qui a les contacts avec l’école.

Suivi : Demandé par l’équipe éducative depuis 1995, la mère n’a jamais fait de

démarche.

Actuellement : AEMO en cours.

Pas de progression dans les apprentissages. Niveau lecture et

mathématiques : début CE1.

Evaluation du QI : en verbal déficience légère, en performance déficience moyenne.

Importants problèmes d’attention.


Elève C

Cursus : 2 CP, CE1, PERF.

Histoire : Signalé au RASED, qui le prend en charge, en grande section ; élève en

grande difficulté psychologique. A noté la prise d’anti- épileptique en 98 pendant un an

pour des convulsions dont l’étiologie n’a pas été trouvée. La famille a toujours coopérée,

mais malgré les aides mises en place, il n’y a pas eu de progrès ni dans les

apprentissages ni dans l’état psychologique.

Suivi : De 1996 à 1998 : orthophonie ; de 1998 à 2000 suivi en thérapie.

Actuellement : Enfant qui n’a pas d’envie, replié sur lui-même. Pas de participation en

classe. La lecture et les mathématiques sont du niveau CP.

La psychologue trouve qu’il y a eu aggravation des résultats entre les deux bilans de1997

et 1999. Celui de 97 montrait en verbal une déficience légère et en performance un

niveau normal-faible, celui de 99 montre une déficience homogène légère limite

inférieure.

Elève D

Cursus : 2 CP, 2 PERF.

Histoire : Relation fusionnelle avec la mère. Violences physiques et dévalorisation de la

part du père avec problème d’alcoolisme. Signalé depuis la maternelle, mais la famille n’a

jamais instauré le suivi psychologique demandé.

Suivi : aucun.

Actuellement : Enfant immature et influençable. Pas de motivation en classe. En lecture

le niveau est de début de CE1, en mathématiques celui d’un fin de CE1.

Le bilan psychologique de 1998 montre un QI non déficitaire, faible en verbal, un peut

meilleur en performance.

Elève E

Cursus : 2 ans de maternelle, 2 CP, 2 PERF.

Histoire : Surprotection maternelle, séparation des parents en 1997 , ne voit plus son

père. Enfant très inhibé avec un important retard de langage signalé dès l’entrée en

maternelle. Problème de communication.

Suivi : Aucun. Demandé depuis 1994.

Actuellement : Est tout juste entré dans la lecture. Niveau mi-CE1 en mathématiques.


Le bilan psychologique de 1998 montre un échec massif pour le QI verbal , le QI

performance est un peu meilleur, avec des difficultés importantes dans le domaine de la

mémoire et psycho-moteur.

Elève F


Histoire : Problème de comportement (agressivité) en maternelle. Orientation en

perfectionnement décidée car n’entrait pas du tout dans les apprentissages. Devant les

résultats du bilan psychologique, la CLIS était même envisagée.

Remarque : Acuité visuelle faible, dépistée depuis la maternelle. La famille n’a jamais

consulté malgré de nombreuses relances et rencontres des parents et signalement aux

services sociaux.

Suivi : Aucun.

Actuellement : Le comportement s’améliore depuis son entrée en classe de

perfectionnement. Il commence à entrer dans la lecture en mathématiques le niveau est

celui d’un mi-CE1.

Le bilan psychologique de 1999 montre un QI verbal dans la limite de la déficience légère

et un QI performance entre la déficience moyenne et légère.

Elève G


Histoire : Arrivé sur le secteur en 1996 (1er CP).Il avait été suivi en GS par une infirmière

en psychiatrie pendant 6 mois dans le cadre d’une intégration scolaire mais le

déménagement à interrompu le suivi. Pendant le premier CP la mère est repartie 6 mois

à l’étranger et l’enfant à rechanger d’école pendant ce temps. La mère repart souvent à

l’étranger. Il présente un important retard de langage et une inhibition.

Suivi : Aucun. Le père a pris contact avec le CMP en 98 et 99 , mais il n’y avait pas de

place et la famille n’a pas insisté.

Actuellement : Il ne connaît pas ses lettres, ne reconnaît que quelques mots globaux, en

mathématiques le niveau est celui d’un début de CE1.

Le bilan psychologique montre toujours une grande inhibition, un QI verbal dans la

déficience moyenne et un QI performance dans la normale.


Elève H

Cursus : 2 CE1, 1 PERF.

Histoire : Retard de langage majeur et difficulté de communication en maternelle. Enfant

anxieux.

Suivi : Aucun. Suivis psychologique et orthophonique conseillés de nombreuses fois. La

famille n’a jamais insisté au-delà du premier rendez-vous.

Actuellement : Quelques progrès en classe. La lecture est au niveau mi-CE1, les

mathématiques fin CE1. La compréhension est difficile.

Le bilan psychologique montre une lenteur d’expression et d’idéation. Le QI est surtout

faible dans le verbal.

Elève I

Cursus : 1CP, 4 PERF.

Histoire : En maternelle le langage était très pauvre ; sa mère l’a porté dans ses bras

jusqu’en 1994 à la naissance de sa s œ ur. Le bilan orthophonique demandé en1993 en

moyenne section à été pratiqué en 1994 avec prise en charge ce qui a déclenché une

envie d’apprendre et décidé du passage au CP.

Suivi : Orthophonie de 1994 à 1996 et reprise en 1998.

Thérapie débutée en 1998.

Actuellement : En classe il est travailleur mais ne fait pas de progrès malgré les prises

en charge. Le niveau en lecture et en mathématiques est celui du CP.

Le bilan psychologique est homogène en verbal et en performance dans la déficience

légère.

Elève J

Cursus : 2 ans maternelle, 2 CP aux Antilles, CE1 sur autre secteur, CE2 aux Antilles,

CM1 et 1 PERF sur le secteur actuel.

Histoire : A toujours eu une bonne adaptation scolaire malgré les nombreux

changements d’école. Le père vit aux Antilles, la mère s’y rend souvent sans les enfants.

Le retard de langage et les difficultés d’apprentissage sont repérés dès la maternelle.

Suivi : L’orthophonie débutée en septembre 1999 fut rapidement arrêtée.

Actuellement : En lecture le niveau est celui d’un CE1, en calcul celui d’un CE2.

Le bilan psychologique montre un enfant stable et attentif qui a de bons repères. Les QI

verbal et performance ne sont pas déficitaires mais le verbal n’est pas homogène.


Elève K

Cursus : 2 CP, CE1, PERF.

Histoire : Retard global dépisté en maternelle. Il a eu un bilan neuro-psychologique en

1996 qui a montré une déficience intellectuelle légère et homogène.

Suivi : Thérapie, orthophonie et psycho-motricité depuis 1996.

Actuellement : La lecture est acquise, mais sans compréhension. Le niveau en calcul

est celui d’un CP.

Le bilan psychologique trouve un QI verbal de déficience légère et un QI performance

de déficience moyenne. L’élève progresse tout doucement.

Elève L

Cursus : 4 ans maternelle, CP, 2 CLIS , PERF.

Histoire : Carence éducative majeure avec de nombreuses hospitalisations jusqu’à l’âge

de 2 ans dont une fois pour le bilan d’un retard staturo-pondéral sans étiologie retrouvée.

En maternelle étaient notés un absentéisme majeur, un comportement violent, un retard

psycho-moteur. La collaboration avec les parents est difficile et le suivi au CMP est très

irrégulier. En CLIS le comportement est extrèmement violent et il ne fait aucun

apprentissage. Une AEMO se met en place et la prise en charge thérapeutique débute

en janvier 1999. En juin 1999 le passage en classe de perfectionnement est décidé pour

redonner une dynamique d’apprentissage.

Suivi : thérapie depuis janvier 1999

Actuellement : Il se met dans la dynamique de la classe. La violence se minore mais il

n’entre pas dans les apprentissages : en lecture il ne connaît que quelques mots

globaux, en mathématiques il n’y a aucune acquisition.

Le bilan psychologique de 1999 montre une régression de la déficience légère à la

déficience moyenne par rapport au bilan pratiqué en 1997.

Elève M

Cursus : 3 CE1( France-Etranger-France), 2 PERF.

Histoire : Problèmatique familiale compliquée. Le père vient et repart. L’enfant n’est

jamais entré dans les apprentissages.

Suivi : Orthophonie : 1 an en 98-99.


Refus itératifs de la mère d’une aide en thérapie pour l’enfant.

Actuellement : L’attitude face au travail est positive, mais il bloque dans l’apprentissage

de la lecture. En mathématiques le niveau est celui d’un CE1. En Avril 00, pour la

première fois le père vient rencontrer l’enseignant à l’école.

Pour la psychologue, c’est un enfant intelligent , le QI verbal est un peu faible mais le QI

performance est normal.

4. DISCUSSION – PROPOSITIONS

Des résultats de l’étude se dégagent trois grandes constatations :

1-la majorité des famille est migrante.

2-toutes les familles appartiennent à des catégories socio-professionnelles défavorisées.

3-tous les enfants étaient déjà en échec scolaire en maternelle.

A propos de l’origine migrante des familles, on se rend compte que beaucoup de ces

parents n’investissent pas le pays d’accueil, n’autorisent pas leurs enfants à s’intégrer

socialement et scolairement. Une des formes à travers lesquelles cela s’exprime est la

langue. Certaines mères s’obligent à parler, par exemple dans un mélange français-

arabe. Et si on leur conseille de ne parler à leur enfant qu’en arabe, elles répondent

qu’elles parlent en français pour que l’enfant l’apprenne. Les parents parlent aussi

ouvertement des difficultés qu’impose le pays d’accueil et sèment chez l’enfant l’idée que

leur avenir y est fermé, d’autant plus que de supposés projets de retour au pays d’origine

sont évoqués. D’où la difficulté de ces enfants d’investir l’école sans heurter le désir des

parents. L’image que la famille se fait de l’école est primordiale, mais aussi celle que se

fait l’école de la famille. Il faut entendre ce que les parents disent de l’école et ce que

l’école pense de la famille. Le CMP pourrait aider à la remédiation école-famille avec

l’aide d’ethno-psychiatres et de médiateur ethnoclinicien formés, de même origine

culturelle que les parents désemparés. Ce type de remédiation existe, organisé par

l’équipe du centre universitaire d’aide psychologique aux familles migrantes de

l’université Paris 8 ( Centre G. Devereux ). Au sein de la ZEP où se trouve la classe de

perfectionnement sujet de l’étude, la nécessité de travailler avec les parents migrants

pour que l’école prenne sens est bien perçue par le médecin psychiatre responsable du

CMP, mais il existe plusieurs obstacles. Le principal actuellement est le manque de

capacité d’accueil et de prises en charge au CMP. La liste d’attente est à ce jour de 86


enfants au CMP de l’intersecteur psychiatrique. Les possibilités de double prises en

charge sont minimes. Il est difficile pour les parents de faire la démarche. S’ils n’ont pas

consulté plus tôt, alors qu’évidemment il aurait fallu, c’est que les enfants finissent par

faire des choses quand même, mais très tard, alors ils espéraient puisqu’ils confiaient

leur enfant à l’école pour cela. Ils espéraient que les choses allaient pouvoir s’arranger

sans que des vérités non dites de tout ce qui pose problème n’aient à se dire. On sait

aussi que si, à la demande de l’école, certains parents contactent le CMP et que le

rendez-vous ne peut être fixé faute de place, la famille abandonne la démarche. La

demande de l’école n’a pas assez de sens pour eux, encore moins le rôle que pourrait

jouer le CMP dans la scolarité de leur enfant, tant que le premier entretien avec le

médecin psychiatre n’a pas eu lieu. Si il existe bien une collaboration entre l’école et le

CMP au travers des contacts que peuvent avoir surtout téléphoniquement l’enseignant, la

psychologue scolaire, le médecin de l’EN avec les différents intervenants du CMP, les

lieux restent bien séparés ; les parents et l’enfant ne rencontrent jamais les membres des

deux structures en même temps. La seule circonstance où cela se réalise est lors des

CCPE lorsque l’on signifie aux parents une décision. Il faudrait que des entretiens

puissent avoir lieu dans le cadre scolaire regroupant les parents, l’enfant, des

intervenants du CMP et des membres de l’équipe éducative. Ceci permettrait aux parents

de comprendre la spécificité de l’école et les attitudes de leur enfant dans le cadre des

apprentissages.

Pour certains enfants, le milieu familial ne les a pas préparés à anticiper le

fonctionnement de l’école, à se repérer dans les usages scolaires. L’enfant ne se sent

pas capable de satisfaire aux exigences scolaires ou pas autorisé. Il n’a pas conscience

de la nature et de la fonction des activités scolaires. L’action rééducative des RASED

permet de rétablir l’investissement scolaire ; mais s’il s’agit de difficultés à apprendre ou à

comprendre, c’est une action pédagogique que le RASED peut mettre en place. Il

faudrait que les batteries d’investigation puissent préciser l’existence et la nature des

difficultés qui produisent des échecs scolaires et évaluer les phénomènes de

compensation. Toutes ces démarches doivent se faire sous la forme d’un suivi et non

d’un examen ponctuel.

On voit ici que la situation d’échec commence dès la maternelle où les enfants n’avaient

pas les compétences langagières exigées par la pratique scolaire et ils renoncent ou

perdent leurs capacités d’apprentissage. Certaines mères ne parlent pas correctement la

langue du pays d’origine et les enfants ne maîtrisent aucune langue. Nous savons que

les troubles du langage écrit peuvent être secondaires à des facteurs culturels, des


troubles de la communication, à l’absence de conditions nécessaires au travail, à des

troubles de la vision ou de l’audition, ils peuvent aussi être spécifiques.

Les enfants de milieu défavorisés accumulent les facteurs d’inadaptation parfois cause

d’illettrisme. Devant des difficultés scolaires ou des troubles du comportement,

l’enseignant contacte le RASED et le médecin de l’EN pour une évaluation et qu’une aide

soit mise en place à l’école ou à l’extérieur. Le dépistage précoce d’éventuels

dysfonctionnement neuro-psychologiques est essentiel. L’examen médical permet

d’évaluer les étapes du développement de l’enfant et ses antécédents, l’existence de

troubles de la vue ou de l’audition, l’état neurologique. Cet examen peut être complété

par d’autres bilans ( psychologique, psycho-moteur, neuro-psychologique ) et par une

évaluation des contextes familiaux, affectifs, sociaux.

La recherche d’un trouble spécifique du langage écrit devrait être systématique chez tout

élève en difficulté d’apprentissage au moyen de batteries de tests qui permettent de

relever des indices prédictifs. Si ce trouble est dépister il faut élaborer une prise en

charge qui associe la rééducation orthophonique en cohérence avec l’enseignement

dispensé à l’école. Il faut développer la coordination entre les différents partenaires :

médecin traitant, médecin de l’EN, orthophoniste, enseignant, RASED. L’intégration au

sein de l’éducation nationale de professionnels comme les orthophoniste serait

nécessaire.

Pour les élèves de la classe étudiée, les troubles du langage écrit sembles secondaires.

Mais les troubles spécifiques peuvent provoquer ou être associés à des troubles

psychologiques et du comportement. La première étape du projet à mettre en place

serait donc le dépistage d’un éventuel trouble spécifique du langage écrit. Si une

défaillance significative de la conscience phonologique est mise en évidence, il faut

proposer une remédiation phonologique. Ces enfants pourraient bénéficier d’un

entraînement spécifique en classe pour augmenter leur habileté dans le domaine

phonologique. Si les déficiences linguistiques concernent des mécanismes grapho-

phonèmiques, il faudra instaurer une rééducation orthophonique sans omettre l’aide

psychologique. La deuxième étape du projet serait de travailler sur la remédiation famille-

école-CMP avec dans un premier temps la constitution d’un groupe de réflexion

comprenant l’IEN, le médecin de l’EN, le médecin psychiatre responsable du CMP, la

psychologue scolaire du RASED. Dans une troisième étape, il pourrait y avoir une

réflexion pour chaque enfant qui viserait à l’aider à renforcer sa confiance en lui en

s’appuyant sur ses points forts ou ce qu’il aime. Il pourrait s’agir d’activités de loisir qui

contribuerait à renforcer la stabilité psychique et émotionnelle et donner l’envie de réussir.


5. CONCLUSION

Les troubles du langage sont souvent associés à des troubles du comportement rendant

les prises en charge complexes. La situation est particulièrement délicate pour les

enfants dont les parents font partie des classes les plus défavorisées à la fois sur le plan

socio-économique et culturel et pour ceux qui dès leur toute petite enfance ne vivent pas

dans un bain de langage.

De nombreux obstacles existent au suivi et à la prise en charge de ces élèves.

v problème d’accessibilité aux soins

v problème d’offre de soins - découragement car liste d’attente trop longue – trajet.

v problème d’organisation pratique pour les mères.

v les parents ont d’autres problèmes qu’ils jugent plus grave.

v réticence au recours aux soins.

Tous les élèves de la classe concernée cumulent deux handicaps : environnement

éducatif inadapté et une pathologie du langage écrit et / ou oral, ils sont donc dans un

échec des apprentissages et l’illettrisme est un vecteur fondamental de la précarité. Au

sein de l’éducation nationale, le dépistage de trouble du langage a fait l’objet de la mise

en place en octobre 1999 d’un groupe de travail national dont Ch. Ringard inspecteur

d’académie en Loire Atlantique, est le responsable. Le groupe proposerait la

systématisation du dépistage précoce pour les élèves à risque. Ce dépistage est déjà

instauré sur plusieurs secteurs en Seine-Saint-Denis par des équipes de médecins et

d’infirmières de l’EN qui ont suivi les formations de M. Zorman médecin conseiller du

recteur de l’académie de Grenoble. Les troubles spécifiques du langage touchent 4 à 5

% des enfants et il faut mettre l’accent sur la formation à ces questions des enseignants

et du personnel de santé de l’éducation nationale.


6. BIBLIOGRAPHIE

_ actualité et dossier en santé publique (ADSP) – les troubles d’apprentissage chez

l’enfant – 26 mars 1999.

_ Les cahiers de Beaumont – réseaux d’aides spécialisées – N° spécial septembre 1992.

_ C. Chevrie- Muller , J. Narbona – Le langage de l’enfant, aspects normaux et

pathologiques – Masson – Paris 1999.

_B. De Boysson – Bardies – Comment la parole vient aux enfants – O. Jacob – Paris

1996.

_ M. Delahaie , C. Billard, C.Calvet, P.Gillet, J.Trichet – Un exemple de mesure du

lien entre dyslexie développementale et illétrisme – Revue de Santé Publique – N° 4

1998.

_ B.Douet – Prise en charge cognitive et aspects thérapeutiques : La remédiation –

pages 89 à 105 – l’intelligence en question – A.R.E.N – 89.

_ P.Lecoq – Apprentissage de la lecture et dyslexie – Mardaga 1991.

_Cl.Mesmin – (Centre G.Devereux) – Les enfants de migrants à l’école : culture de

l’école, culture de la famille – Conférence du 16 octobre 1996 – Etiolles.

_M.Zorman – Précarisation et apprentissages scolaires – Laboratoire de Cogni-sciences

– Apprentissages – IUFM- Académie de Grenoble.


Niveautertiaire(cortexcérébralspécialisé

Niveau

secondaire

gnosies

(zones

)Niveau

primaire (de

l’oreille interne

au cortex

auditif ):

audition

RECEPTION

Niveautertiaire(cortex

cérébralspécialisé

Niveau

secondaire

Praxies (zones

d’association)

Niveau

primaire

(du

cortex

REALISATION

N

Sons

purs

Bruitssignificatifs

Réception

du signal

de parole

Reconnaissance des

bruits

Gnosies

Phonétiqu

Décodagephonologique

Syntaxe

Morphologie

Identificationlexicale

Sémantique

Pragmatique

Compréhension

« littérale »

Compréhension Formulation« littérale »

Formulation

Répétition

Sélection

lexicale

Syntaxe

Morphologie

Encodagephonologique

Praxies

Phonétiqu

Productiondu signalde parole

Gestescomplexes

Gestes nonverbaux

« clicks »

Gestesélémentaires

LPB

Récepteurspropriocept.et tact.

LPB

Gnosies LPB (schémacorporel LPB)

Sémantique

Pragmatique

1

2

3a

3b

3c

3d

4d

4c

4b

4a

7

5

6

SIGNAL ACOUSTIQUE SIGNAL ACOUSTIQUE

1. ANNEXE : MODELE NEUROPSYCHOLINGUISTIQUE – (MNPL) C. CHEVRIE MULLER

ecole nationale de la santé publique médecin de l'education … · pour explorer ce modèle...

Documents