ed. integrata

142
COORDONATOR DISCIPLINĂ: PETER Karla - DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ - SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL la disciplina: EDUCAŢIE INTEGRATĂ

Upload: danapontos

Post on 23-Dec-2015

68 views

Category:

Documents


5 download

DESCRIPTION

educatie

TRANSCRIPT

Page 1: Ed. integrata

COORDONATOR DISCIPLINĂ:

PETER Karla

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI

ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:

EDUCAŢIE

INTEGRATĂ

Page 2: Ed. integrata

Universitatea din Oradea

- 2015 -

Page 3: Ed. integrata

COORDONATOR DISCIPLINĂ:

PETER Karla

AUTOR:

PETER Karla

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI

ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:

Universitatea din Oradea

- 2015 -

EDUCAŢIE INTEGRATĂ

Page 4: Ed. integrata
Page 5: Ed. integrata

CUPRINS

CUPRINS 5

Lista pictogramelor utilizate în text 9

INTRODUCERE 17

Modulul 1: ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL. DE LA INTEGRARE

LA SEGREGARE 17

Obiective educaţionale 17

Cuvinte cheie 17

Cuprinsul Modulului 17

1.1 Educaţia cerinţelor educative speciale până în 1970 19

1.2 Integrarea (1970-1990) 23

1.3 Integrare-segregare 26

1.4 Educaţia incluzivă (după 1990) 31

Rezumatul acestui Modul 34

Bibliografie obligatorie 35

Bibliografie 35

Modulul 2: EDUCAŢIA INTEGRATĂ - FUNDAMENTARE TEORETICĂ. 37

Obiective educaţionale 37

Cuvinte cheie 37

Cuprinsul Modulului 37

2.1 Concepte utilizate în educaţia specială 39

2.1.1 Modele explicative ale apariţiei deficienţelor 40

2.1.2 Cerinţe educative speciale 43

2.1.3 Normalizarea 43

2.1.4 Reabilitarea 43

2.1.5 Incluziunea socială, serviciile de sprijin, protecţia specială 43

2.2 Educaţia integrată 47

Subiecte pentru autoevaluare 54

Întrebări de autoevaluare 54

Subiecte pentru evaluare şi control 56

Întrebări de evaluare 56

Rezumatul acestui Modul 56

Bibliografie obligatorie 58

Bibliografie 58

Page 6: Ed. integrata

Modulul 3: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE, DE DEZVOLTARE

INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA INTEGRATĂ 59

Obiective educaţionale 59

Cuvinte cheie: 59

Cuprinsul Modulului 59

3.1 Legislaţia internaţională privind educaţia integrată/incluzivă 61

3.2 Legislaţia naţională privind educaţia integrată/incluzivă 65

3.3 Analiza politicii şcolii şi a politicilor incluzive 67

Subiecte pentru autoevaluare 70

Întrebări de autoevaluare 70

Subiecte pentru evaluare şi control 71

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 71

Întrebări de evaluare 71

Rezumatul acestui Modul 72

Bibliografie obligatorie 72

Bibliografie 73

Modulul 4: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE DE DEZVOLTARE

INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA INTEGRATĂ 75

Obiective educaţionale 75

Cuvinte cheie: 75

Cuprinsul Modulului 75

4.1 Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin – abordare generală 77

4.2 Modelul profesorului şi camerei de resursă 81

4.3 Profesorul consultant pentru CES 84

4.4 Coordonatorul pentru CES 88

4.5 Facilitatorul de suport 90

4.6 Asistentul de clasă pentru cerinţe speciale (ACCES) 91

4.7 Cooperare şi parteneriat în asigurarea suportului pentru învăţare 93

Subiecte pentru autoevaluare 95

Întrebări de autoevaluare 95

Subiecte pentru evaluare şi control 71

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 96

Întrebări de evaluare 96

Rezumatul acestui Modul 97

Bibliografie obligatorie 97

Bibliografie 98

Page 7: Ed. integrata

Modulul 5: ABORDAREA LA CLASĂ A CERINŢELOR EDUCATIVE

SPECIALE. MODALITĂŢI DE REALIZARE A INTEGRĂRII PENTRU

COPIII CU DIFERITE CATEGORII DE DIZABILITĂŢI 99

Obiective educaţionale 99

Cuvinte cheie: 99

Cuprinsul Modulului 99

5.1 Categorii de populaţie şcolară ce fac obiectul incluziunii educaţionale 101

5.1.1 Categorii de CES 102

5.2 Implicaţii pentru partenerii implicaţi în integrare 104

5.2.1 Implicaţii pentru elevi 104

5.2.2 Implicaţii pentru părinţi 105

5.2.3 Implicaţii pentru cadrele didactice 107

5.3 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe mintale 110

5.4 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe vizuale 112

5.5 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe auditive 116

5.6 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe fizice 119

Subiecte pentru autoevaluare 122

Întrebări de autoevaluare 122

Subiecte pentru evaluare şi control 124

Întrebări de evaluare 124

Rezumatul acestui Modul 125

Bibliografie obligatorie 125

Bibliografie 125

Modulul 6: CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII INCLUZIVE.

INDICATORI DE INCLUZIUNE. 126

Obiective educaţionale 126

Cuvinte cheie: 126

Cuprinsul Modulului 126

6.1 Caracteristici generale ale şcolii incluzive 128

6.1.1 Şcoala incluzivă este o şcoală democratică 130

6.2 Indicatori de evaluare a şcolii incluzive 131

Subiecte pentru autoevaluare 138

Întrebări de autoevaluare 138

Subiecte pentru evaluare şi control 140

Întrebări de evaluare 140

Rezumatul acestui Modul 140

Bibliografie obligatorie 141

Bibliografie 141

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ 142

Page 8: Ed. integrata
Page 9: Ed. integrata

LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT

Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţie

specifică, după cum urmează:

Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

modulului

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

noţiuni sau informaţii importante pentru tine.

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

autoevaluării din cadrul unui Modul.

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Page 10: Ed. integrata

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse

pentru un Modul.

Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.

Referăte / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

destinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-un

Modul.

Page 11: Ed. integrata

INTRODUCERE

Cursul de faţă se adresează studenţilor de la IFR, care se pregătesc să devină profesori

pentru învăţământul primar şi preşcolar.

Scopul general al cursului este de a prezenta studenţilor problematica atât de complexă a

procesului integrării la nivelul şcolii generale, într-o viziune pluridisciplinară şi integrativă

care să le determine o atitudine participativă cu privire la integrarea şcolară a tuturor

copiilor cu cerinţe educative speciale.

Tematica cursului

Cursul, prin tematica sa, oferă o perspectivă generală explicativă şi aplicativă asupra

educaţiei integrate, a modalităţilor în care aceasta se realizează, dar şi asupra educaţiei

incluzive, cea care spre care se tinde în ultima perioadă. Cursul doreşte să sprijine

profesorii pentru învăţământul primar şi preşcolar prin analiza detaliată a educaţiei

integrate în general, oferind în acelaşi timp soluţii pentru integrarea şcolară a diferitelor

categorii de copii cu CES.

Beneficiarii acestui curs pot fi toţi profesorii dar, prin măsurile generale pedagogice,

studiile de caz, deschiderea către o abordare practică şi modul de organizare a informaţiilor

el se adresează cu precădere cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar care

învaţă în regim cu frecvență redusă.

Importanţa acestui curs pentru pregătirea viitorilor profesori pentru învăţământul

primar şi preşcolar

Fiind vorba despre o problemă de dată relativ recentă, cursul doreşte să ajute cadrele

didactice în a cunoaşte modalităţile de abordare a educaţiei integrate, a modului în care

aceasta poate fi realizată pentru fiecare categorie de copii cu dizabilităţi dar şi a rolurilor pe

care profesorul trebuie să şi le asume atunci când este implicat în procesul integrării. Dintre

elementele aplicative ale cursului am aminti: cunoaşterea şi aplicarea unor soluţii concrete

pentru integrarea cu succes a copiilor cu dizabilităţi în funcţie de specificul acestora,

individualizarea activităţii didactice, etc.

Page 12: Ed. integrata

Competenţe generale şi profesionale oferite de curs

Cursul urmăreşte formarea unor competenţe generale şi profesionale în succesiune celor 7

module de învăţare

Competenţele generale se referă la identificarea, recunoaşterea şi operarea cu conceptele

de bază, ideile şi principiile educaţiei integrate

Competenţele generale urmărite în curs sunt:

Definirea, explicarea, recunoaşterea şi operarea cu conceptele de bază ale

educaţiei integrate

Reflectarea asupra cunoştinţelor noi dar şi asupra propriei experienţe pentru

identificarea acelor practici şi metode care aduc posibilitatea de sprijinire la clasă a

învăţării elevilor cu diferite dizabilităţi;

Schimbarea atitudinii faţă de problemele de învăţare ale unor elevi şi faţă de

colaborarea cu serviciile de sprijin şi cu familia în aşa fel încât fiecare elev să

primească sprijin în învăţare.

Formarea unei atitudini participative de identificare a şi analiză a propriilor

soluţii şi a practicilor curente de predare-învăţare pentru a găsi alături de ceilalţi, în

clasă, locul elevilor cu cerinţe educative speciale.

Dintre competenţele specifice pe care acest curs doreşte să le formeze amintim:

Identificarea, recunoaşterea şi operarea cu conceptele de baza, ideile şi principiile

domeniului educaţiei integrate

Definirea şi descrierea principalelor note definitorii ale conceptului de integrare-

incluziune

Identificarea complexităţii opiniilor şi diferenţelor existente din domeniul educaţiei

integrate şi focalizarea pe clarificarea notelor caracteristice ale acestora;

Descrierea rolului părinţilor în identificarea unor probleme de dezvoltare la copii

dar şi importanţa vocii acestora pentru a se asigura accesul şi participarea la şcoală

a tuturor copiilor.

Definirea şi descrierea principalelor note definitorii ale conceptelor de

individualizare şi personalizare ca forme ale diferenţierii activităţii didactice;

Descrierea principalelor modele de individualizare în clasa de elevi;

Enumerarea şi precizarea măsurilor de ordin general pe care le ia profesorul la clasă

pentru a răspunde nevoilor fiecărui copil integrat;

Page 13: Ed. integrata

Enumerarea metodelor şi procedeelor eficiente în integrarea şcolară a copiilor cu

cerinţe educative speciale;

Precizarea valorii strategiilor de individualizare pentru copiii cu dizabilităţi

integraţi în învăţământul de masă,; dezvoltării acestora, evitând etichetarea şi

marginalizarea lor;

Identificarea şi descrierea tipurilor de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi

Enumerarea măsurilor generale, primare pe care orice profesor trebuie să le ia la

clasă când are copii integraţi;

Identificarea şi descrierea instrumentelor de lucru ale profesorului pentru a sprijini

elevul cu dizabilităţi: planul de activitate obişnuit în care să găsească locul fiecărui

elev şi planul educaţional personalizat

Acest modul de instruire cuprinde:

Un număr de 6 Capitole care dezbat problematica Educaţiei integrate, lucrări de verificare

cu o medie de 1-3 cerinţe fiecare şi cu accentul pe reflectarea cunoştinţelor în atitudini şi

idei inovatoare. Fiecare are sugestii şi recomandări de redactare precum şi criteriile de

evaluare.

Cursul este structurat pe 6 module, astfel:

UI.1. Istoria învăţământului special. De la integrare la segregare

UI.2. Educaţia integrată- fundamentare teoretică.

UI.3. Legislaţie, politici şcolare de dezvoltare instituţională privind educaţia integrată.

UI.4. Roluri şi implicaţii noi pentru personalul didactic implicat în educaţia integrată-

incluzivă.

UI.5. Abordarea la clasă a cerinţelor educative speciale. Modalităţi de realizare a integrării

pentru copiii cu diferite categorii de dizabilităţi.

UI.6. Caracteristici generale ale şcolii incluzive. Indicatori de incluziune.

Metodele utilizate

În cadrul activităţilor tutoriale, se vor folosi prelegeri, brainstorming, activităţi interactive,

microgrupuri de discuţii. Cum în principal cursul este străbătut de student singur,

materialul pus la dispoziţie este un text care cuprinde cele 6 unităţi de învăţare, respectând

cerinţele Învăţământului la distanţă. Textul este însoţit de teste de autoevaluare şi de

lucrări de verificare.

Page 14: Ed. integrata

Evaluarea

Evaluarea pentru această disciplină va fi continuă şi finală. Evaluarea continuă va consta

în realizarea a 2 teme de control (20%) şi realizarea unui proiect la alegere din SSI în grup

(10%) (acestea valorând împreună 30% din nota finală). Evaluarea finală, care se va realiza

în perioada de sesiune de la finalul semestrului, va consta într-un examen oral din întreaga

tematică a suportului pentru studiu individual (70% din nota finală).

Principiile de proiectare a modulului

Modulul de învăţare prezent respectă principiile de proiectare a resurselor în format de text

tipărit pentru învăţământul la distanţă:

Materialul prezent asigură realizarea efectivă a procesului de predare-învăţare, nu

este doar o ofertă de informaţie;

Prin modalitatea prin care sunt concepute unităţile de învăţare anticipează o serie de

întrebări, în general ţin locul profesorului, sau tutorelui şi sunt sursă de informare şi

motivare în acelaşi timp;

Unităţile de învăţare cuprind segmente de text, ilustraţii, exemple practice, teste de

autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenţilor în dobândirea

cunoştinţelor şi o manieră motivantă de exprimare;

Resursele de instruire cuprind nucleul de cunoştinţe, atitudini şi deprinderi necesar

pentru a atinge nivelul de competenţe dorit;

Aşa cum ştiţi, studentul îşi alege locul, momentul şi ritmul pentru studiu.

Obiectivele fiecărei unităţi de învăţare sunt definite în termeni de competenţe specifice şi

vă este uşor să observaţi dacă le-aţi îndeplinit. Parcurgerea fiecărui test de autoevaluare vă

va sprijini.

Totuşi, dacă simţiţi nevoia să vă sfătuiţi cu tutorele instrucţional (cu care vă veţi

întâlni în week-end-uri) sau coordonatorul disciplinei, puteti să apelaţi şi prin platforma

on-line pentru a primi răspunsurile solicitate.

conf.univ.dr. Karla Peter

Page 15: Ed. integrata
Page 16: Ed. integrata
Page 17: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

17

MODULUL 1:

ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL. DE LA

INTEGRARE LA SEGREGARE.

Obiective educaţionale

În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe

şi aptitudini: - să defineşti principalele curente: integrarea şi segregarea - să caracterizezi fiecare dintre aceste curente

- să enumeri caracteristicile fiecărui curent: integraţionist şi

segregaţionist - să realizezi o descriere succintă a modului în care concepţia despre

persoanele cu CES a evoluat de-a lungul timpului.

Cuvinte cheie:

Integrare, segregare, educaţie incluzivă

Cuprinsul Modulului:

Modulul 1: ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL. DE LA

INTEGRARE LA SEGREGARE 17

Obiective educaţionale 17

Cuvinte cheie 17

Cuprinsul Modulului 17

1.1 Educaţia cerinţelor educative speciale până în 1970 19

1.2 Integrarea (1970-1990) 23

1.3 Integrare-segregare 26

1

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Page 18: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

18

1.4 Educaţia incluzivă (după 1990) 31

Rezumatul acestui Modul 34

Bibliografie obligatorie 35

Bibliografie 35

Page 19: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

19

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

Problematica persoanelor cu cerinţe educative speciale a preocupat

societatea din cele mai vechi timpuri. Felul în care aceşti indivizi au fost

priviţi de către semenii lor a evoluat în timp de la respingerea totală până la

încercări de adaptare şi recuperare totală a acestora.

1.1 EDUCAŢIA CERINŢELOR EDUCATIVE

SPECIALE PÂNĂ ÎN ANUL 1970

În general, copiii cu dizabilităţi, sunt etichetaţi de către membrii societăţii în

care trăiesc ca fiind „needucabili”, „inadaptaţi”, „incapabili de a face faţă

cerinţelor şcolare”, „cu probleme”. Atitudinea societăţii faţă de aceşti copii

poate fi grupată în patru mari categrorii (Deschamps şi colab., 1981):

- exterminare

- segregare

- cetăţenie redusă

- drepturi egale

N. Malofeev (Racu et al., 2007, după Chelemen,I., 2010, pag. 53 ) distinge cinci

etape cronologice ale atitudinilor faţă de persoanele cu deficienţe:

I. 996-1715: de la agresivitate la conştientizare necesităţii de

ocrotire a persoanelor cu dizabilităţi;

II. 1715-1806: de la conştientizarea existenţei persoanelor cu

handicap la recunoaşterea posibilităţii de a le instrui;

III. 1806-1927: recunoaşterea necesităţii şi organizării instruirii

surzilor, orbilor şi oligofrenilor;

IV. 1927-1991: conştientizarea necesităţii de a instrui toate

categoriile de copii cu deficienţe, diferenţierea sistemului;

V. 1991: de la izolarea la integrarea persoanelor cu deficienţe.

Page 20: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

20

Represiunile şi exterminările ce se aplicau încă de la naştere persoanelor cu

handicap sunt amintite în texte cum ar fi „Legile lui Licurg” pentru Sparta

(900 î.e.n.) şi Dreptul Roman (450 î.e.n), care prevăd uciderea nou-născuţilor

deficienţi. În Sparta, fiecare nou-născut trebuia dus în faţa autorităţilor de

stat, iar cei găsiţi deficienţi, inapţi pentru viitoarele obligaţii cetăţeneşti erau

aruncaţi într-o prăpaştie din muntele Taiget sau exilaţi în deşert (Roth, 1973,

după Chelemen, I., 2010, pag.51). Etnografii consideră că în epoca primitivă

exterminarea sau abandonarea deficienţilor ar fi fost o formă a „dreptului

natural”, izvorât din lupta pentru existenţă; uciderea deficienţilor se petrecea

de obicei în cadrul unor ceremonii. Întrebarea ce se pune în acest sens este:

„Cum s-au putut accepta în epoca modernă aceste măsuri de discriminare

fizică a persoanelor deficiente?” (în timpul celui de-al treilea Reich au fost

ucise aproximativ 100.000 de persoane percepute ca anormale (Vrăşmaş,

1996).

Ulterior persoanele cu dizabilităţi vor fi separate în instituţii speciale de

tipul azilelor, acţiune care avea atât rolul de a „proteja” individul în cauză

cât mai ales societatea din care acesta făcea parte (Vrăşmaş, T., 2001).

Epoca Renaşterii este cea care aduce şi primele preocupări pentru

şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale. Reprezentative sunt

textele scrise de J.A. Comenius, J. Locke, J.J Rousseau sau F. Pestalozzi.

Cel care se înscrie ca pionier al educaţiei speciale este medicul de origine

franceză Itard, recunoscut pentru încercarea de recuperare a copilului

sălbatic găsit la Aveyron, Franţa în 1799.

Acordarea cetăţeniei reduse(Deschamps şi colab.,1981), reprezintă un pas

important în ceea ce priveşte educarea persoanelor cu cerinţe educative

speciale deoarece acestora li s-a permis accesul în şcoli (speciale) şi în

ateliere protejate, ceea ce demonstra încercarea de schimbare a atitudinii

faţă de această categorie de persoane.

În secolul XX elevii cu dizabilităţi sunt orientaţi către şcoli speciale de tip

internat, selecţia lor făcându-se cu ajutorul testelor de inteligenţă

(Binet,1905). Între cele două războaie mondiale se încearcă depăşirea

Page 21: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

21

şcolilor speciale separate de tip internat înfiinţându-se clase speciale în

cadrul şcolilor de masă („clasele de perfecţionare” din Franţa).

Însă după cel de-al doilea război mondial orientarea segregaţionistă ia din

nou amploare, se crează foarte multe instituţii speciale noi pentru copiii cu

handicap dar se şi diversifică foarte mult categoriile de copii consideraţi ca

fiind „anormali”.

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt cele cinci tipuri de atitudini faţă de persoanele

cu cerinţe educative speciale?

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până

acum, pentru a le aprofunda.

Page 22: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

22

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

1. 996-1715: de la agresivitate la conştientizare

necesităţii de ocrotire a persoanelor cu dizabilităţi;

2. 1715-1806: de la conştientizarea existenţei

persoanelor cu handicap la recunoaşterea posibilităţii

de a le instrui;

3. 1806-1927: recunoaşterea necesităţii şi organizării

instruirii surzilor, orbilor şi oligofrenilor;

4. 1927-1991: conştientizarea necesităţii de a instrui

toate categoriile de copii cu deficienţe, diferenţierea

sistemului;

5. 1991: de la izolarea la integrarea persoanelor cu

deficienţe.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să:

Descrii principalele caracteristici ale educaţiei cerinţelor

educative speciale până la 1970

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Page 23: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

23

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Atitudinea societăţii faţă de aceşti copii poate fi grupată în

patru mari categrorii (Deschamps şi colab., 1981):

- exterminare

- segregare

- cetăţenie redusă

- drepturi egale

Descrierea fiecărei etape o găseşti dacă studiezi paragrafele

anterioare

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

1.2 INTEGRAREA (1970-1990)

Conceptul de „normalizare” este cel care a dus la realizarea integrării

copiilor cu diferite categoriide dizabilităţi.

Iniţiatorul acestui concept, devenit un principiu, susţine că acesta s-a născut

din dorinţa de a înţelege condiţiile de viaţă a persoanelor cu handicap

mintal, din dorinţa de a găsi un limbaj cu întrebări şi răspunsuri privind

aceste condiţii (Perrin, 1985, după Chelemen, I., 2010).

În concepţia lui B. Nirje (1980, p.31) „normalizarea” înseamnă posibilitatea

unui ritm normal al zilei, intimitate, activităţi şi responsabilităţi mutuale, un

ritm normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o şcoală, un loc de

muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu interacţiune socială

modică, un ritm normal al anului, cu moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu

obiceiurile de familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri

ale anului.

Normalizarea înseamnă oportunitatea de a fi supus la o experienţă de

dezvoltare normală a ciclului vieţii: copilăria şi primii paşi ai dezvoltării,

adolescenţa, viaţa adultă.

Page 24: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

24

Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal pentru

adulţi să se mute de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi relaţii.

Persoana cu dizabilităţi trebuie să experimenteze perioada adultă şi a

maturităţii prin schimbările marcante în circumstanţele vieţii lor.

Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi modele

economice. Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască într-o casă a

lor trebuie să li se ofere o casă situată într-o zonă de rezidenţă normală pentru a

nu fi izolate, pentru a se putea realiza o integrare, o interacţiune socială a lor.

Principiul normalizării pune accentul pe înţelegerea felului în care ritmurile

normale, secvenţele şi modelele vieţii, în orice circumstanţă culturală legată

de dezvoltare, maturitate şi viaţă a persoanei cu dizabilităţi devin modele ce

apar ca indicatori ai dezvoltării unor servicii umane adecvate.

Principiul normalizării se aplică tuturor persoanelor retardate indiferent de

handicap şi indiferent unde trăiesc.

Componentele principiului normalizării, enunţat de B. Nirje (1980, p.36-

38) sunt următoarele:

1. Ritmul normal al zilei

2. Ritmul normal al săptămânii

3. Ritmul normal al anului

4. Experienţe normale ale ciclului vieţii

5. Respectul normal

6. A trăi într-o lume heterosexuală

7. Standarde economice normale

8. Standarde normale de mediu

Principiul normalizării în opinia danezului Niels Erik Bank Mikkelsen

înseamnă normalizarea vieţii persoanelor cu handicap, reprezintă dreptul

acestora de a avea o existenţă cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţ i

oameni, de a avea acces la condiţiile obişnuite. Autorul danez consideră că

normalizarea trebuie însoţită de cinci recomandări (Vrăşmaş, 1996, p.15):

1) Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un

imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă asemănător

tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate.

Page 25: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

25

2) Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în

funcţie de complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente

sau potenţiale, de maniera în care pot beneficia de o viaţă normală

chiar şi persoanele cu deficienţe profunde.

3) Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre

ceilalţi, respectiv să nu fie considerată un deviant.

4) Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie

să i se asigure o educaţie specială.

5) Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice,

culturale, sociale, religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei

comunităţi într-o perioadă de timp.

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să:

Araţi în ce constă principiul normalizării.?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Page 26: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

26

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

„normalizarea” înseamnă posibilitatea unui ritm normal al

zilei, intimitate, activităţi şi responsabilităţi mutuale, un ritm

normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o şcoală,

un loc de muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere

cu interacţiune socială modică, un ritm normal al anului, cu

moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu obiceiurile de familie

şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri ale

anului.

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

1.3 INTEGRARE-SEGREGARE

Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe

educative speciale) a cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii

educaţiei segregaţioniste (în instituţii specializate) şi susţinătorii educaţiei

integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive) (după Chelemen, I., 2010,

pag.78-80).

Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt:

şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;

numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o

clasă obişnuită;

şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care

poate răspunde adecvat şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale

speciale ale unor copii;

şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi,

tehnologii didactice specializate, ceea ce oferă eficienţa activităţii de

educaţie şi recuperare cu copiii deficienţi;

Page 27: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

27

clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi

dezvoltare pentru copiii cu probleme, ele amplifică mai degrabă

sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap;

prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului

de copii „normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde

la emulaţie şi competiţie;

modelul instituţional – mai ales în sensul segregării copiilor în

instituţii separate, de tip azilard – este treptat supus unor critici tot

mai severe, deşi există destule opinii care apreciază şi oportunitatea

reabilitării şi adaptării acestui model, în mai mare măsură la copil

(Vrăşmaş, 1996).

Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru prima dată

de către Gunnar Stangvik (1991), sunt următoarele:

argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii

de drepturile lor civile;

argumentul calităţii vieţii şi anume, că persoanele cu cerinţe

educative speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale

unor oameni obişnuiţi;

argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie

segregată, a stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare ale

omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine),

care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;

argumentul controlului social şi anume, că instituţiile au fost acuzate

de a fi principalul instrument de control a populaţiei în surplus;

argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o

educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri

importante la eficienţa economico-financiară a instituţiilor separate,

chestiune complicată şi controversată;

Argumentul cel mai important al educaţiei integrate este este cel

al socializării. E. Durkheim defineşte educaţia ca fiind:

„socializarea treptată şi metodică a tinerei generaţii”. Obiectivul

principal al ştiinţelor educaţionale şi al existenţei sociale este

Page 28: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

28

integrarea socială a tuturor persoanelor, fie că au eventuale

handicapuri, fie că sunt supradotate. Acest obiectiv nu se poate

realiza în afara normalului – a socialului, a mediului socio-

educaţional în care trăim. Socializarea copilului cu handicap este de

fapt şi în fapt argumentul cel mai puternic al educaţiei integrate. Se

impune deci o educaţie integrată pentru a se putea realiza

socializarea persoanelor cu handicap.

Kebbon (1986), consideră că aplicarea în practică a principiului normalizării

trebuie realizată din punct de vedere structural “pe patru nivele funcţionale”,

după cum urmează:

1. Normalizarea/integrarea fizică, care se referă la posibilitatea de a avea

acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor

fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuinţă proprie, haine,

bunuri personale, posibilităţi financiare pentru deplasări, de a avea contacte

sociale etc.

2. Normalizarea/integrarea funcţională, care constă în asigurarea accesului

la serviciile publice ale societăţii, incluzând aici o gamă cât mai largă de

servicii posibile şi existenţa cunoştinţelor necesare pentru a beneficia de

serviciile respective: comunicare, activităţi comerciale, de loisir, transport în

comun, magazine, biblioteci, birouri poştale, bănci, piscine etc.

3. Normalizarea/integrarea socială se referă la posibilitatea de a avea

contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a percepe şi de a fi

perceput ca aparţinând unui context social (de exemplu în relaţiile familiale,

cu vecinii, cu prietenii, în cadrul colectivului de muncă etc.)

4. Normalizarea/integrarea societală se referă la nivelul participării la

procesul util, productiv, din cadrul societăţii, în diferite organizaţii şi

asociaţii, având responsabilităţi, influenţă ţi beneficiind de încrederea

celorlalte persoane (Flynn şi colab., 1980).

În practică, nivelele de normalizare/ integrare descrise mai sus primesc

forme diverse, fiecare din practicile de integrare asigurându-i copilului

beneficiar al acestora un loc mai aproape sau mai departe de şcoala de masă.

Page 29: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

29

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să :

Enumeri argumentele integraţioniştilor

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

..........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Page 30: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

30

Răspunsul corect este:

argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale

privează subiecţii de drepturile lor civile;

argumentul calităţii vieţii şi anume, că persoanele cu

cerinţe educative speciale sunt private de condiţiile

normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;

argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o

instituţie segregată, a stimulării necesare satisfacerii

nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la

grupul social, conştiinţa identităţii de sine), care nu

pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau

educaţie;

argumentul controlului social şi anume, că instituţiile

au fost acuzate de a fi principalul instrument de

control a populaţiei în surplus;

argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile

separate nu oferă o educaţie eficientă în comparaţie

cu cele obişnuite; sunt şi referiri importante la

eficienţa economico-financiară a instituţiilor

separate, chestiune complicată şi controversată;

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 31: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

31

1.4. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ( PERIOADA DE

DUPĂ 1990)

Termenul “educaţie inclusivă” redefineşte practica integrării educaţionale,

prin propunerea unor noi criterii de recunoaştere şi valorizare a copiilor cu

CES. Filosofia care stă la baza incluziunii educaţionale este aceea a

recunoaşterii tuturor copiilor ca resurse şi implicit recunoaşterea diversităţii

interindividuale în activitatea educaţională. În consecinţă, în educaţia de tip

incluziv responsabilitatea integrării educaţionale este a şcolii care,

recunoscând diversitatea nevoilor şi intereselor educaţionale ale copiilor, îşi

adaptează resursele în funcţie de aceste particularităţi. Beneficiarii unei

astfel de flexibilizări şi optimizări a modului în care şcoala integrează

diversitatea sunt nu doar copiii cu deficienţe, ci în fapt, toţi copiii şcolii.

Principiul care fundamentează practica educaţiei inclusive este principiul

educaţiei pentru toţi.

Principiul “educaţiei pentru toţi” – fundament al incluziunii

educaţionale.

Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei in

general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera

în care o serie de particularităţi de dezvoltare si învăţare determină împărţirea

copiilor în categorii determinate tinde sa fie înlocuita de o maniera

noncategorială, care consideră ca orice copil este o persoana care învăţa intr-

un anumit ritm si stil si deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.

In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Şcoala obisnuita cu o orientare

incluzivă reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de

discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o

societate incluzivă si ofera educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigura o

educaţie eficienta pentru majoritatea copiilor si imbunatâtesc eficienta si,

pana la urma, chiar si rentabilitatea intregului sistem de învăţamant.”

Educatia pentru toţi a fost definita (Salamanca,1994) ca acces la educaţie si

calitate a acesteia pentru toţi copiii. S-au identificat doua obiective generale:

Page 32: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

32

1. Asigurarea posibilităţatilor participării la educaţie a tuturor

copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si se abat prin modelul personal

de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea

presupune in primul rand acces si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie

integrat in structurile care faciliteaza învăţarea sociala si individuala, sa-si

aduca contributia si sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in

vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale unei

societati (familie, şcoala, comunitate), de a se integra in şcoala si de a

raspunde favorabil solicitarilor acesteia.

2. Calitatea educaţiei se referă la a gasi acele dimensiuni ale

procesului, continuturilor învăţarii si calitati ale agentilor educationali care

sa sprijine învăţarea tuturor, sa asigura succesul , sa faca sistemul deschis,

flexibil, eficient si efectiv.

Educatia pentru toţi este o cerinta atât pentru politicile cat si pentru

practicile educationale. Daca pentru politicile educationale se pot

determina directiile si recunoaste nevoile acestei orientari, pentru practici,

schimbarile cerute sunt de profunzime si in acelasi timp de orientare. Pentru

a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa, flexibila, adaptata si

orientata spre fiecare si pentru toţi, educatia trebuie sa presupuna in practica

o schimbare de optica. Este vorba de o noua orientare care pune accentul

pe cooperare, parteneriat, învăţare sociala si valorizare a relatiilor

pozitive, umaniste in educaţie.

Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele

componente:

1. Educaţie - Educaţie in general cu referire la principii, proces, produs si

beneficiari.

2. Şcoala - Educaţia şcolara care se referă la abordarea generala, strategii

si durata a programelor propuse.

3. Societate - Legăturile necesare intre formele educaţiei si agentii acesteia

ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie,

comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educaţiei moderne.

Page 33: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

33

4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane, pe o abordare

pozitiva, umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul

educational.

Page 34: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

34

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să:

Enumeri unde pot şi trebuie să se producă schimbări

pentru ca educaţia incluzivă să se producă?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Schimbarile trebuie să aibă loc in urmatoarele componente:

1. Educaţie - Educaţie in general cu referire la principii,

proces, produs si beneficiari.

2. Şcoala - Educatia scolara care se referă la abordarea

generala, strategii si durata a programelor propuse.

3. Societate - Legaturile necesare intre formele educaţiei si

agentii acesteia, ceea ce inseamna in primul rand nevoia de

parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru

indeplinirea sarcinilor educaţiei moderne.

4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei

persoane, pe o abordare pozitiva, umanista a relatiilor si a

rolului fiecarui participant la procesul educational.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

Page 35: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

35

Rezumatul acestui Modul

Persoanele cu dizabilităţi au fost privite diferit de-a lungul timpului iar

modul de raportare faţă de acestea a evoluat o dată cu societatea.

Se disting patru mari categorii de atitudini faţă de persoanele cu dizabilităţi

şi anume:

- exterminare

- segregare

- cetăţenie redusă

- drepturi egale

După 1970 începe o deschidere spre această categorie de persoane,

deschidere promovată de „principiul normalizării” care prevede că fiecare

persoană are dreptul la o viaţă normală alături de ceilalţi.

Educaţia incluzivă este o provocare pentru şcoala obişnuită pentru că

presupune o schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface

corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri

marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale

diversităţii umane – cu diferenţe specifice.

Page 36: Ed. integrata

Modulul 1 – Educaţ ie integrată

36

Bibliografie obligatorie

Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia

integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea

BIBLIOGRAFIE

Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie specială,

Editura Universităţii din Oradea, Oradea

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,

Iaşi

Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,

Editura Polirom, Iaşi

Mara, D., (2009), Strategii didactice în educaţia incluzivă, EDP R.A.,

Bucureşti

Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti

Page 37: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

37

MODULUL 2: EDUCAŢIA INTEGRATĂ -

FUNDAMENTARE TEORETICĂ.

Obiective educaţionale

În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe

şi aptitudini:

- să defineşti principalele concepte cu care se operează în cadrul

educaţiei integrate.

- să prezinţi principalele modele explicative privind producerea

unor deficienţe şi/sau handicapuri.

- să explici în ce constă normalizarea, reabilitarea şi incluziunea

socială

- să caracterizezi educaţia integrată cu tot ceea ce cuprinde ea.

Cuvinte cheie:

Deficienţă, dizabilitate, handicap, cerinţe educative speciale,

normalizare, reabilitare, incluziune socială, educaţie integrată

Cuprinsul Modulului:

Modulul 2: EDUCAŢIA INTEGRATĂ - FUNDAMENTARE

TEORETICĂ. 37

Obiective educaţionale 37

Cuvinte cheie 37

Cuprinsul Modulului 37

2.1 Concepte utilizate în educaţia specială 39

2.1.1 Modele explicative ale apariţiei deficienţelor 40

2.1.2 Cerinţe educative speciale 43

2

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Page 38: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

38

2.1.3 Normalizarea 43

2.1.4 Reabilitarea 43

2.1.5 Incluziunea socială, serviciile de sprijin, protecţia specială 43

2.2 Educaţia integrată 47

Subiecte pentru autoevaluare 54

Întrebări de autoevaluare 54

Subiecte pentru evaluare şi control 56

Întrebări de evaluare 56

Rezumatul acestui Modul 56

Bibliografie obligatorie 58

Bibliografie 58

Page 39: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

39

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 2

Unitatea de învăţare numărul 2, intitulată Educaţia integrată-fundamentare

teoretică se doreşte a fi o scurtă recapitulare a principalilor termeni cu care

se operează în Psihopedagogia specială, în general, în educaţia integrată în

special. Sunt definiţi toţi acei termeni pe care trebuie să-i cunoşti, cu accent

peintegrare, unde sunt prezentate şi ideile referitoare la egalitatea şanselor

şi nivelele integrării.

2.1 CONCEPTE UTILIZATE ÎN EDUCAŢIA

SPECIALĂ

Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments,

Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii,

1980), sunt cele de deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o

anumită boală sau tulburare. Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei

nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă, respectiv modul în care

“experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală sau

tulburare. Astfel:

Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor

organe sau părţi ale corpului. Este vorba de consecinţele unor defecte sau

pierderi la nivelul membrelor, organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor

structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie

intră şi defectele funcţiilor psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei ICIDH,

deficienţa constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic,

fiziologic sau al structurii/funcţiei anatomice.

Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele

deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit

definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca

Page 40: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

40

rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate într-un mod

considerat obişnuit pentru o fiinţă umană.

Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în mediul

social în care trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a disabilităţii.

ICIDH defineşte handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficienţă

sau disabilitate şi care limitează sau împiedică desfăşurarea unui rol normal

(în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali).

Actualmente, se utilizează ICIDH-2, care utilizează noi termeni, cu accent

pe activitate şi participare. Statisticile arată că, în general, persoanele

deficiente reprezintă 10% din totalul populaţiei unei ţări.

Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflectă şi în

denumirea instituţiilor, de tipul “ortopedagogie” sau “pedagogie curativă”.

2.1.1 MODELE EXPLICATIVE ALE APARIŢIEI

DEFICIENŢELOR

În scopul identificării cauzelor apariţiei unor deficienţe şi/sau handicapuri s-

au elaborat de-a lungul timpului o serie de modele explicative cum sunt:

modelul medical, modelul patologiei sociale, modelul ecologic şi modelul

antropologic.

Modelul medical - are la bază conceptele: boală, etiologie şi manifestări

clinice/simptome.

Etiologie Patologie Manifestare

Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultând un model al bolii şi

incapacităţii (Woods, 1975) care cuprinde:

Boală Deficienţă Incapacitate Handicap

Intervenţie clinică

În acest model, intervenţia clinică se face doar la nivelul cauzei care

determină direct deficienţa.

Page 41: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

41

Deşi s-ar putea crede că deficienţa duce, în mod obligatoriu, la anumite

forme de incapacitate, totuşi, o persoană poate fi deficientă dar capabilă de

desfăşurarea activităţilor curente.

Prin urmare:

Deficienţă Situaţii intrinseci exteriorizate ca limitări funcţionale

Incapacitate Obiectivată ca restricţii în activitate

Handicap Dezavantaje sociale

Modelul patologiei sociale

Adepţii acestui model explică dificultăţile prin efectele pe termen lung ale

diverşilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaţionali,

instrucţionali etc. Copiii cu disabilităţi sunt plasaţi în insituţii speciale (centre de

zi, şcoli speciale). Un neajuns al acestui model este dat de faptul că nu se acordă

importanţă schimbărilor din mediul şcolar, în particular, şi societal, în general.

Modelul ecologic

Potrivit acestui model, potenţialul de învăţare al copiilor cu deficienţe nu

poate fi valorificat în lipsa operării unor adaptări la nivelul instituţiilor

instructiv-educative. Este important să se producă schimbări la nivelul

şcolii şi nu doar la nivelul copilului.

Modelul antropologic

Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se

deosebeşte de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultantă socială.

Principalul obiectiv al acestui model constă în promovarea unor interacţiuni

sociale diverse, pentru activizarea potenţialului real al fiecărui copil si tânăr.

Page 42: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

42

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să explici:

Care sunt principalele modele ce explică apariţia

dizabilităţilor? Descrie unul, la alegere

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

modelul medical, modelul patologiei sociale, modelul

ecologic şi modelul antropologic

Descrierea fiecărui model o găseşti mai sus.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

Page 43: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

43

2.1.2 CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Cerinţe/nevoi educative speciale - CES (special educaţional needs) - este o

sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii '90, care se referă la

cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive

unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,

psihomotrice, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,

socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial,

condiţile de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului

etc.); aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în

raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare

în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta

dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de

persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare

şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi desfăşurare a lor

în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni

în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu

actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate,

sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a conţinuturilor, un anumit

grad de înţelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi evoluţie în

planul cunoaşterii din partea elevilor). Altfel spus, cerinţele educative

speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii

elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul

învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară

activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-

omogene de elevi. Evident că această sintagmă poate avea un înţeles anume

pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi,

la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite

cerinţe educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la

maximum potenţialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev

poate întâmpina dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică, unde sunt

necesare, în special, anumite categorii de operaţii ale gândirii la care elevul

respectiv este deficitar; în schimb, la disciplinele din celelalte arii

Page 44: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

44

curriculare obţine rezultate bune, chiar peste media clasei; la fel, un elev

coleric sau hiperkinetic nu-şi poate concentra atenţia prea mult timp în

clasă, dar poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele sale de

atenţie). Totuşi, sintagma cerinţe educaţionale speciale este utilizată mai

ales în domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor

abordări diferenţiate şi specializate ale educaţiei copiilor cu

dizabilităţi/deficienţe mintale, intelectuale, ale celor cu afecţiuni

neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice etc.

2.1.3 NORMALIZAREA

Normalizarea este un termen care se referă, în principal, la asigurarea unor

condiţii de viaţă corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe speciale,

acceptarea acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte,

fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces

la serviciile comunitare (medicale, publice, educaţionale, profesionale, de

timp liber etc.) ca şi celorlalţi membri ai societăţii, în scopul dezvoltării şi

valorificării optime a potenţialului de care aceste persoane dispun. Altfel

spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerinţe speciale

de către componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod

de viaţă similar sau apropiat cu al celorlalţi membri ai societăţii;

consecinţele practice ale normalizării sunt programele şi acţiunile bazate pe

incluziune şi integrare. Conceptul a apărut în ţările nordice (Norvegia,

Suedia, Danemarca) şi apoi s-a extins şi în alte state europene, care au

preluat şi au adaptat sensul şi semnificaţia acestui termen la condiţiile

specifice din societăţile respective, iar ulterior, prin deciziile şi acţiunile

întreprinse în plan juridic, politic, socioeconomic, educaţional şi al

serviciilor de asistenţă, au pus în aplicare înţelesul acestui termen.

Transpunerea în practică a normalizării se desfăşoară pe patru niveluri

funcţionale :

- normalizarea fizică - se referă la posibilitatea persoanei cu cerinţe

speciale de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor

Page 45: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

45

fundamentale, posibilitatea de a avea o locuinţă proprie, bunuri personale,

îmbrăcăminte şi hrană, un minimum de posibilităţi financiare pentru unele

cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se

asocia cu alte persoane etc.;

- normalizarea funcţională - constă în asigurarea accesului la

serviciile publice ale societăţii: transport în comun, facilităţi de acces în

şcoli, instituţii publice şi de cultură, spaţii comerciale, facilităţi de petrecere

a timpului liber, accesul la informaţii, medii de informare în masă etc.;

- normalizarea socială - are în vedere posibilitatea persoanei de a

avea contacte sociale spontane sau permanentizate şi de a fi percepută ca

făcând parte dintr-un context social normal: relaţiile cu membrii familiei,

vecinii, prietenii, colegii de muncă, oamenii de pe stradă, funcţionarii sau

prestatorii de servicii publice etc. ;

- normalizarea societală - se referă la nivelul participării persoanelor

cu cerinţe speciale în diferite organizaţii, asociaţii, sectoare ale vieţii publice

sau la activităţi productive, având responsabilităţi şi beneficiind de

încrederea celor din jur.

2.1.4. REABILITAREA

Reabilitarea se referă la un proces destinat să ofere persoanelor cu

dizabilităţi posibilitatea să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi

sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul

cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de

independenţă. Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare şi

reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate

prin intervenţii de specialitate ; în schimb, prin mecanismele de compensare

se pot forma acele abilităţi sau capacităţi de bază necesare pentru integrarea

socială şi profesională.

În anul 1994, Organizaţia Internaţională a Muncii (OIM), UNESCO şi

Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) au elaborat un Document de

poziţie comună cu privire la reabilitarea bazată pe comunitate (RBC).

Page 46: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

46

Aceasta reprezintă o strategie din cadrul de dezvoltare generală a

comunităţii pentru reabilitarea, îmbunătăţirea calităţii vieţii, egalizarea

şanselor şi incluziunea socială a tuturor persoanelor cu dizabilităţi.

Reabilitarea bazată pe comunitate se referă la toate categoriile de vârstă şi

este implementată prin .eforturile concertate ale persoanelor cu dizabilităţi,

familiilor acestora şi comunităţilor |de care aparţin, precum şi ale serviciilor

de educaţie, medicale, sociale şi profesionale existente la nivelul

comunităţii. Obiectivul principal al RBC constă în dezvoltarea şi

alorificarea potenţialului persoanelor cu dizabilităţi prin intermediul

serviciilor şi oportunităţilor create la nivelul comunităţii, în beneficiul

tuturor membrilor acesteia.

2.1.5. INCLUZIUNEA SOCIALĂ, SERVICIILE DE

SPRIJIN, PROTECŢIA SPECIALĂ

Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor şi practicilor din

partea indivizilor, instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate persoanele,

inclusiv cele percepute ca fiind „diferite" din cauza unor deficienţe, a

apartenenţei etnice, condiţiilor focioeconomice de viaţă etc, să poată

contribui şi participa în mod egal la viaţa şi fultura comunităţii din care fac

parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel: nondiscriminare +

acţiune pozitivă — incluziune socială.

Şansele egale pentru persoanele cu deficienţe reprezintă rezultatul acţiunii

prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile,

activităţile, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în

particular a persoanelor cu dizabilităţi. Sintagma de egalizare a şanselor

(crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi

de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin

accesibile fiecăruia, şi în special persoanelor cu dizabilităţi.

Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care asigură atât independenţă

în viaţa de zi cu zi persoanei cu dizabilităţi, cât şi exercitarea drepturilor ei

(dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de

îngrijire comunitară etc).

Page 47: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

47

Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în

vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa

cauzatoare de, handicap (considerată factor de risc social) o are asupra

nivelului de trai al persoanei cu dizabilităţi.

2.2 EDUCAŢIA INTEGRATĂ

„Integrarea reprezintă, unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea

socială şi de a ajunge la schimbarea adaptivă a comportamentului”

(Wolfensberger, 1983, după Chelemen, I., 2010).

O persoană cu anumite dizabilităţi se poate spune că este integrată atunci

când ea trăieşte într-o comunitate în care sunt stabilite anumite norme, o

comunitate „cultural normativă”, în care se poate manifesta conform vârstei

şi poate utiliza resursele tipice, normale ale unei comunităţi: locuri de

muncă, spitale, magazine, restaurante etc.

Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu doar

simpla prezenţă fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării sociale,

dar nu suficientă şi nu garantează integrarea socială. O persoană poate fi

considerată ca fiind integrată social dacă aparţine unei comunităţii şi nu este

doar în comunitate.

Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un sistem

educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care se

dovedesc superioare educaţiei speciale separate.

Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi,

dar numai în măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora.

Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei dintre

disponibilităţile copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –normativ

în care trăieşte.

Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o acţiune

esenţială în pregătirea integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de către

părinţi a disponibilităţilor limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri

Page 48: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

48

în luarea unor decizii cu privire la copii, pregătirea personalului didactic pentru

activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină integrarea trebuie să

acţioneze nu doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei acestuia,

asupra cadrelor didactice furnizând informaţii cu privire la disponibilităţile

copilului în vederea conceperii unui curriculum personalizat (Chelemen, 2007).

Integrarea totală, atunci când nu asigură participarea persoanei cu

dizabilităţi la sarcinile impuse de mediul social în care a fost introdusă şi nu

întâlneşte climatul care să-l implice în viaţa grupului, se rezumă doar la o

integrare fizică, necesară, dar nu suficientă asigurării integrării sociale

(Chelemen, 2007).

Wolfensberger (1983, p.50) abordează două aspecte importante ale integrării:

integrarea fizică şi integrarea socială. Dacă integrarea socială se realizează la

nivelul persoanei implicând o interacţiune strânsă între indivizii devianţi şi cei

non-devianţi, integrarea fizică, atunci când este vorba de instituţii specializate,

are în vedere anumite clădiri sau amenajări care să permită şi să faciliteze

interacţiunea socială. Integrarea fizică în concepţia aceluiaşi autor este

determinată de patru factori: locaţia – astfel de instituţii trebuie plasate la

nivelul comunităţii şi nu departe de aceasta. Izolarea fizică a acestor centre de

comunitate este absolut contraindicată; contextul fizic – locaţia unor astfel de

instituţii trebuie aşezată în condiţiile în care există accesul la o gamă largă de

resurse (poştă, magazine, biblioteci, terenuri de joacă, cinematografe, etc.);

accesul – are în vedere existenţa mijloacelor de transport spre locaţia

instituţiei; mărime/dispersia – impune organizarea unor instituţii care să nu

adune la un loc prea multe persoane deviante, evitând astfel incapacitatea

comunităţii şi a mediului înconjurător de a le absorbi.

Desigur, integrarea socială poate fi facilitată sau inhibată de anumite

condiţii fizice, dar este condiţionată şi de anumite circumstanţe sociale.

Chiar în condiţiile unei locaţii optime, comunitatea respectivă poate să ţină

persoana devomunitate, ci ea trebuie să aparţină comunităţii.

Integrarea socială este condiţionată de următorii factori: trăsăturile

programului – au în vedere asigurarea interacţiunilor sociale prin diferite

activităţi, cum ar fi: folosirea mijloacelor de transport în comun, integrarea

Page 49: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

49

într-un program zilnic de dezvoltare a copiilor cu dizabilităţi în activităţi

comune cu copii non-dizabili; etichetarea – integrarea socială este afectată

de modul în care clienţii şi familiile lor, precum şi locaţiile serviciilor sunt

etichetate. Astfel, etichetarea unei persoane ca retardat, pacient, promovează

o percepţie de rol a clientului ca fiind cat egoric deviant; construirea

percepţiei – locaţia acestor instituţii, care arată ca o închisoare, poate să

implice asocieri care nu facilitează integrarea.

Aşa cum reiese şi din principiul normalizării, integrarea socială a copiilor cu

dizabilităţi ca obiectiv major al familiilor acestora, nu exclude existenţa

unor instituţii specializate în protecţia şi educarea acestor copii.

Integrarea copiilor cu dizabilităţi într-un sistem educaţional tradiţional

(normal) presupune, în afara unor resurse materiale, financiare şi resurse

umane. Resursele umane care pot asigura un anumit nivel de integrare sunt

următoarele: copilul cu dizabilităţi, părinţii acestuia, copiii fără dizabilităţi,

părinţii acestora şi cadrele didactice. La toate acestea se adaugă contextul

social (acceptarea socială, climatul socio-afectiv) în care se încearcă

integrarea. Oricum, integrarea şcolară ca acţiune premergătoare a integrării

sociale, sau ca o componentă a integrării sociale, trebuie să aibă în vedere

dacă un astfel de demers este de natură să ducă la îmbunătăţirea calităţii

vieţii acestor copii cu dizabilităţi.

Toate aceste opinii de specialitate converg spre ideea că socializarea

copiilor cu dizabilităţi prin alte modalităţi decat prin intermediul „integrării

şcolare totale” este posibilă, dar familia rămâne în continuare o necesitate

esenţială în demersul socializării copilului cu dizabilităţi.

E. Păun (1998, p.17) consideră că premisa hotărâtoare a unei educaţii integrate

este egalitatea şanselor educaţionale ce se obiectivează în trei paliere:

A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi

educaţie, atât pe orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar,

dar nu suficient, constituind doar premisa realizării egalităţii şi dreptului la

educaţie.

B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea

oportunităţilor şi condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales

Page 50: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

50

pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă şi completă a fiecărui copil,

diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în domeniu. A

asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor,

indiferent de condiţia lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a

exploata oportunităţile educaţionale afirmate.

C) Egalitatea şanselor de integrare – reuşita şcolară. Aceasta

reprezintă modalitatea şi criteriul de evaluare a gradului de realizare a

egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru decat în măsura în care este

confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de

maturitate atins de democraţie.

Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate externă a

educaţiei aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, a

modelelor culturale şi a mentalităţilor sociale, nivelul „b” constituie expresia

gradului de maturitate a ştiinţelor despre educaţie, capabilă să valorifice

complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil.

Atunci când este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate distinge o

anumită procesualitate a integrării realizată în patru etape (Vrăşmaş, 1996, p.19):

1. Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se rezumă la

prezenţa unor copii cu dizabilităţi în grupe sau clase obişnuite, realizându-se

o reducere a distanţei dintre copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi.

În acest fel se realizează intercunoaşterea şi familiarizarea acestor copii, dar

participarea efectivă a copilului la activitatea grupului, precum şi

comunicarea încadrul acestuia este redusă în această etapă.

2. Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă implicarea

copilului cu C.E.S. într-un proces comun de învăţare cu clasa, ceea ce

presupune că aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe împreună cu ceilalţi.

Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu C.E.S. atinge un nivel

egal departicipare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi activităţi şcolare, pe perioade de

timp şi conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit.

3. Integrarea socială preuspune includerea copiilor cu deficienţe în

activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în şcoală, cat şi în afara ei

Page 51: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

51

(jocuri, activităţi sportive, spectacole). În această etapă includerea este mai

uşor de realizat, determinând participarea afectivă a copilului la activităţi

sociale cu conţinuturi similare şi cu un nivel de participare egal.

4. Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S. are

sentimentul de apartenenţă şi participare la viaţa comunităţii, ceea ce

presupune asumarea de roluri. În acest sens se are în vedere şi o extensie a

integrării în afara grupului şcolar, în comunitate. Acest nivel de integrare

presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea numitei

influenţe asupra partenerilor, includerea în comunitate, încrederea în sine şi

în ceilalţi.

Integrarea societală este de fapt ceea ce îşi doresc persoanele cu dizabilităţi

şi anume, să fie incluşi, nu numai să îşi dea acordul cu privire la unele

iniţiative ce îi privesc, să fie incluşi în mediul social în care trăiesc, să-şi

asume responsabilităţi, să nu fie doar asistenţi la problemele vieţii

comunitare. Incluziunea reală a acestor persoane va facilita asumarea de

responsabilităţi.

Cele patru niveluri ale integrării nu sunt etape ce se desfăşoară şi se

realizează separat, ele se află în relaţii de interdependenţă – absenţa unei

etape ar afecta socializarea propriu-zisă.

Page 52: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

52

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să:

Enumeri şi să descrii etapele integrării.

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Page 53: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

53

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

1.Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se

rezumă la prezenţa unor copii cu dizabilităţi în grupe sau

clase obişnuite, realizându-se o reducere a distanţei dintre

copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi. În acest fel se

realizează intercunoaşterea şi familiarizarea acestor copii,

dar participarea efectivă a copilului la activitatea grupului,

precum şi comunicarea încadrul acestuia este redusă în

această etapă.

2.Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă

implicarea copilului cu C.E.S. într-un proces comun de

învăţare cu clasa, ceea ce presupune că aceşti copii

asimilează anumite cunoştinţe împreună cu ceilalţi.

Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu

C.E.S. atinge un nivel egal departicipare cu ceilalţi elevi, la

lecţii şi activităţi şcolare, pe perioade de timp şi conţinuturi

similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit.

3.Integrarea socială preuspune includerea copiilor cu

deficienţe în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în

şcoală, cat şi în afara ei (jocuri, activităţi sportive,

spectacole). În această etapă includerea este mai uşor de

realizat, determinând participarea afectivă a copilului la

activităţi sociale cu conţinuturi similare şi cu un nivel de

participare egal.

4.Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S.

are sentimentul de apartenenţă şi participare la viaţa

comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. În acest

sens se are în vedere şi o extensie a integrării în afara

grupului şcolar, în comunitate. Acest nivel de integrare

presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea

numitei influenţe asupra partenerilor, includerea în

comunitate, încrederea în sine şi în ceilalţi.

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 54: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

54

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. Cum defineşti dizabilitatea?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele

deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit

definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca

rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate într-un mod

considerat obişnuit pentru o fiinţă umană.

2. Ce sunt cerinţele educative speciale?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Page 55: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

55

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Cerinţe/nevoi educative speciale - CES (special educaţional needs) - este o

sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii '90, care se referă la

cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive

unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,

psihomotrice, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,

socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial,

condiţile de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului

etc.); aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în

raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare

în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta

dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de

persoană cu cerinţe speciale.

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în

acest Modul.

Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,

căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu

siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le

clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).

Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti

corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru

acest Modul.

Page 56: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

56

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare

1. Ce este normalizarea?

2. Cum ai defini educaţia integrată?

3. Care sunt nivelele la care se realizează integrarea?

Rezumatul acestui Modul:

Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments,

Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii,

1980), sunt cele de deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o

anumită boală sau tulburare. Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei

nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă, respectiv modul în care

“experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală sau

tulburare.

Cerinţe/nevoi educative speciale - CES (special educaţional needs) - este o

sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii '90, care se referă la

cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive

unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,

psihomotrice, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,

socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial,

condiţile de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului

etc.); aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în

raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare

Page 57: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

57

în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta

dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de

persoană cu cerinţe speciale.

Atunci când avem în vedere procesualitatea integrării (cu referire

specială la educaţie) vom sesiza mai multe niveluri ale integrării:

- integrarea fizică – prezenţa copiilor cu deficienţe alături de

ceilalţi, reducerea distanţei fizice dintre copii. Existenţa

împreună cu ceilalţi nu presupune neaparat contacte ori activităţi

comune ci mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii fizice,

materiale şi echipmente. Nu există o interacţiune socială mai

semnificativă.

- integrarea funcţională – semnifică participarea la un proces

comun de învăţare, în condiţiile în care copilul cu handicap

asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi alături de

copiii obişnuiţi

- integrarea socială – are în vedere includerea copilului cu

deficienţe în toate activităţile comune din viaţa şcolii

- integrarea societală – presupune asumarea unor responsabilităţi

sociale.

Page 58: Ed. integrata

Modulul 2 – Educaţ ie integrată

58

Bibliografie obligatorie

Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia

integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea

BIBLIOGRAFIE

Buică, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti

Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie specială,

Editura Universităţii din Oradea, Oradea

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,

Iaşi

Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,

Editura Polirom, Iaşi

Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti

Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral,

Bucureşti

Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu

CES., Ed. Aramis, Bucureşti

Page 59: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

59

MODULUL 3: LEGISLAŢIE, POLITICI

ŞCOLARE, DE DEZVOLTARE INSTITUŢIO-

NALĂ PRIVIND EDUCAŢIA INTEGRATĂ

Obiective educaţionale

În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe

şi aptitudini:

- să enumeraţi principalele legi naţionale şi internaţionale care au

stat la baza integrării.

- Să arătaţi care sunt principalele modalităţi prin care şcoala poate

facilita procesul integrării

Cuvinte cheie:

Legislaţie naţională şi internaţională, politici şcolare de incluziune

Cuprinsul Modulului:

Modulul 3: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE, DE

DEZVOLTARE INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA

INTEGRATĂ 59

Obiective educaţionale 59

Cuvinte cheie: 59

Cuprinsul Modulului 59

3.1 Legislaţia internaţională privind educaţia integrată/incluzivă 61

3.2 Legislaţia naţională privind educaţia integrată/incluzivă 65

3

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Page 60: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

60

3.3 Analiza politicii şcolii şi a politicilor incluzive 67

Subiecte pentru autoevaluare 70

Întrebări de autoevaluare 70

Subiecte pentru evaluare şi control 71

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 71

Întrebări de evaluare 71

Rezumatul acestui Modul 72

Bibliografie obligatorie 72

Bibliografie 73

Page 61: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

61

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 3

Modulul prezintă principalele momente din legislaţia naţională şi

internaţională care au dus la acceptarea ideei că persoanele cu dizabilităţi

trebuie să fie integrate în clase din învăţământul de masă alături de celelalte

persoane, cu concluzia oferirii sprijinului necesar pentru aceasta. În acelaşi

timp se încearcă şi o analiză a politicii şcolii incluzive, care pune accent pe

o descentralizare managerială, financiară şi pedagogică.

3.1 LEGISLAŢIA INTERNAŢIONALĂ PRIVIND

EDUCAŢIA INTEGRATĂ/INCLUZIVĂ

La baza educaţiei integrate/incluzive există o serie de acte legislative cu

caracter naţional şi internaţional, care au promovat şi susţinut politicile

educaţionale specifice fiecărei ţări. Aceste acte legislative se completează

reciproc şi constituie un cadru de referinţă pentru implementarea

schimbărilor din sistemele sociale, juridice, educative etc.

La nivel internaţional, o dată cu promovarea şi aplicarea prevederilor

Organizaţiei Naţiunilor Unite (ONU) cu privire la drepturile omului

enunţate în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), a devenit

tot mai evidentă nevoia de a dezvolta şi aplica o serie de acte legislative prin

care să se recunoască drepturile egale ale persoanelor cu CES cu cele ale

tuturor indivizilor. Anul 1981 este declarat Anul Internaţional al

Persoanelor Handicapate, ceea ce a contribuit la informarea adecvată şi

influenţarea pozitivă a atitudinilor societăţii, în scopul acceptării diversităţii

umane. Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992

ca Decadă a Persoanelor Handicapate, ale cărei acţiuni au fost cuprinse în

Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu Handicap. Astfel, în

Rezoluţia Adunării Generale ONU nr. 37/52 din 1982 se menţionează faptul

că: “Educaţia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil, în

cadrul sistemului şcolar general. Responsabilitatea pentru educarea

Page 62: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

62

acestora trebuie să revină autorităţilor din domeniul educaţiei şi

învăţământului, iar legile cu privire la învăţământul obligatoriu trebuie să

includă copiii cu toate tipurile şi nivelurile de handicap, inclusiv pe cele

severe”.

Un moment hotărâtor în recunoaşterea drepturilor tuturor copiilor l-a

constituit adoptarea de către Adunarea Generală a Naăiunilor Unite a

Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului (1989). În Articolul 2 se

specifică faptul că toţi copiii beneficiază de drepturile enunţate

“…indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă

opinie a copilului sau a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de

originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de

incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie”.

Conferinţa Mondială a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien (1990), lansează

sintagma “educaţiei pentru toţi”, specificând în articolul 3 faptul că:

“Necesităţile de învăţare ale persoanelor cu dizabilităţi (handicapate)

solicită atenţie specială. Sunt necesare măsuri pentru a se asigura accesul

la educaţie al fiecărei categorii de persoane handicapate, ca o parte

integrantă a sistemului de învăţământ”.

Uniunea Europeană a adoptat Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei, cu

privire la integrarea copiilor şi tinerilor cu dizabilităăi în sistemele

obişnuite de învăţământ (1990). Printre prevederile acestei rezoluţii

menţionăm necesitatea formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice în

problematica copiilor cu CES şi a colaborării dintre şcolile speciale şi cele

de masă.

În anul 1993, Adunarea Generală ONU a adoptat Rezoluţia cunoscută sub

numele Regulile Standard pentru Egalizarea şanselor Persoanelor cu

Handicap. Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autorităţilor din

învăţământul de masă de a educa persoanele cu CES în contexte incluzive.

Educaţia acestor copii trebuie să constituie o parte integrantă a sistemului

naţional de planificare a învăţământului, a dezvoltării curriculum-ului şi a

organizării şcolare.

Page 63: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

63

De o importanţă majoră în promovarea drepturilor copilului şi a educaţiei

incluzive este Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în

domeniul educaţiei speciale” (1994). Potrivit acestei declaraţii: “Principiul

fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe

împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care

le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre aceştia. Şcoala inclusivă

trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor lor,

armonizând, atât diferitele stiluri de a învăţa, cât şi diferitele grade de

reuşită şcolară şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin

programe de învăţământ adecvate, o bună organizare, strategii didactice

corecte, folosirea optimă a resurselor şi a parteneriatului cu ceilalţi

membrii ai comunităţilor în care funcţionează”.

„Şcolile obişnuite, cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace

de combatere a discriminării şi creează comunităţi primitoare, dezvoltând o

societate incluzivă şi oferind tuturor accesul la educaţie.”

Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi (2000), organizat de agenăiile

ONU a readus în discuţie ideea educaţiei pentru toţi şi a educaţiei incluzive.

Astfel: “Sistemele de învăţământ trebuie să fie incluzive, să caute activ

copiii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi

necesităţilor tuturor celor care învaţă”, “provenind din cadrul minorităţilor

lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade,

copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe sau talentaţi”.

Page 64: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

64

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să:

Enumeri principalele momete prin care s-aa ajuns la ideea

necesităţii includerii persoanelor cu dizabilităţi în şcoala

obişnuită.

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948)

Decada Persoanelor Handicapate

Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989) Conferinţa Mondială a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien

(1990)

Uniunea Europeană a adoptat Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei, cu privire la integrarea copiilor şi

tinerilor cu dizabilităăi în sistemele obişnuite de învăţământ

(1990)

Regulile Standard pentru Egalizarea şanselor Persoanelor cu Handicap(1993)

Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în

domeniul educaţiei speciale” (1994) Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi (2000)

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 65: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

65

3.2 LEGISLAŢIA NAŢIONALĂ PRIVIND

EDUCAŢIA INTEGRATĂ/INCLUZIVĂ

România a ratificat Convenţia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea

nr. 18/1990, fapt care implică respectarea şi promovarea drepturilor copiilor,

inclusiv a copiilor cu deficienţe. În acest sens, Constituţia României (1991),

menţionează în articolul 46: “Persoanele handicapate se bucură de

protecţie specială. Statul asigură realizarea politicii naţionale de prevenire,

de tratament, de readaptare, de învăţământ, de instruire şi de integrare

socială a handicapaţilor, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin

părinţilor şi tutorilor”.

Legea Învăţământului (nr. 85/1995, nr. 151/1999) stipulează includerea

copiilor cu CES în: “Unităţi de învăţământ special, în grupe şi clase

speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite sau în unităţi de

învăţământ obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor

naţionale.”

În scopul promovării educaţiei integrate şi pentru completarea Legii

Învăţământului a fost adoptat Regulamentul de organizare şi funcţionare a

învăţământului special (1996). În acest regulament sunt prevăzute

modalitaţile de organizare a procesului integrării şcolare şi a formelor de

sprijin:

- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4 copii cu

cerinţe educative speciale, cu reducerea numărului de elevi şi cu asigurarea

sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic

specializat (itinerant/de sprijin).

- Programul de integrare, respectiv integrarea individuală a unui

copil/elev cu cerinţe educative speciale într-o grupă sau clasă obişnuită, cu

asigurarea sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de

sprijin).

Pentru ambele forme de suport pedagogic, în clasa obişnuită, normarea

cadrului didactic specializat este similară cu cea din învăţământul special,

respectiv, în medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii

Page 66: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

66

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoare întrebare:

Care sunt modalităţile de organizare a procesului integrării şcolar conform Regulamentului de organizare şi funcţionare

a învăţământului special?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4

copii cu cerinţe educative speciale, cu reducerea numărului

de elevi şi cu asigurarea sprijinului psihopedagogic necesar,

din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de

sprijin).

- Programul de integrare, respectiv integrarea individuală a

unui copil/elev

cu cerinţe educative speciale într-o grupă sau clasă obişnuită,

cu asigurarea

sprijinului din partea unui cadru didactic specializat

(itinerant/de sprijin).

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 67: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

67

3.3. ANALIZA POLITICII ŞCOLII ŞI A

POLITICILOR INCLUZIVE

Educaţia incluzivă îşi asumă următoarele principii de acţiune practică:

- Valorizarea diversităţii

- Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaţie

- Principiul respectării demnităţii individuale

- Principiul întâmpinării nevoilor individuale

- Principiul proiectării intervenţiilor educaţionale

- Principiul responsibilităţii colective

- Principul formării profesionale continue

- Principiul şanselor egale

Se consideră că, alături de acest set de principii deplin asumate şi de

legislaţia internaţională şi naţională care impune sau cel puţin promovează

includerea, sunt importante politicile regionale/locale şi modul de alocare a

resurselor naţionale/locale pentru a sprijini includerea. Descentralizarea,

care presupune transferul deciziei de la forurile centrale spre cele regionale

şi locale, constituie un pas hotărâtor în integrare, coordonarea locală fiind

importantă din două puncte de vedere: cunoaşterea membrilor comunităţii şi

a copiilor cu CES şi posibilitatea oferirii serviciilor necesare satisfacerii

cerinţelor speciale. Deci, se recomandă o descentralizare managerială şi

financiară, alături de cea pedagogică.

Vislie (1995) şi Stangvik (1994) subliniază faptul că politica incluzivă este

privită ca un răspuns la schimbările care au avut loc în bunăstarea statului şi

care au creat bazele unei politici a bunăstării.

Politica guvernamentală are o influenţă deosebită asupra trecerii de la

sistemul de educaţie segregaţionist la cel integraţionist, asupra deciziilor

politice la nivel local şi asupra acordării sprijinului financiar şcolilor care

doresc să experimenteze integrarea.

Situaţia economică constituie, de asemenea, un element determinant,

deoarece decizia politică privind alocarea resurselor poate implica costuri

ridicate. Este necesară acordarea unui sprijin material suplimentar şi

Page 68: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

68

permanent şcolilor incluzive, în vederea dotării cu echipamente electronice,

mijloace de transport, cărţi, necesare desfăşurării instruirii diferenţiate şi

pregătirii cadrelor didactice. Reformele sunt considerate ca implicând un

plan politic comprehensibil (Ainscow, 1994) care:

- intenţionează să influenţeze baza sistemului educaţional în parte/în

întregime

- este constituit astfel încât să evidenţieze idei relativ clare, care

reprezintă priorităţi politice şi educaţionale viitoare

Strategiile reformei diferă în funcţie de orientarea în principal asupra:

1. Educaţiei speciale. Includerea este văzută în principal ca o

reformă în educaţia specială, fiind elaborată şi prezentată sub forme/niveluri

diferite de la şcolile speciale, la clasele speciale în şcolile de masă.

2. Educaţiei de masă, pentru o “şcoală înţelegătoare”

(“comprehensive school”).

Adeseori, aceste două tipuri de strategii se întrepătrund, dar se pare că

incuderea a progresat mai mult în ţările cu sisteme înţelegătoare, în care

şcoala planifică riguros intervenţiile. Deci, se pune întrebarea: asistăm la o

reformă a educaţiei speciale sau la o transformare a şcolii de masă? Vislie

(1995) consideră că scopul reformei în educaţia specială a constat în

descoperirea unor căi de extindere a programelor de educaţie specială şi a

serviciilor acesteia în şcoala de masă, orientare observată în Germania,

Anglia şi Belgia. Se vorbeşte despre reforma şcolilor de masă în sensul de a

le face mai responsabile faţă de diferenţele individuale dintre copiii care le

frecventează, aşa cum s-a realizat în Danemarca, Suedia, Norvegia şi SUA.

Acelaşi autor constată că a doua orientare a avut mai mult succes în

promovarea includerii, considerând că orientarea înspre reforma educaţiei

speciale este relativ ineficientă. Deci, o integrare de succes este condiţionată

de o transformare a şcolilor de masă şi nu a celor speciale.

Page 69: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

69

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt principiile de acţiune practică ale şcolii

incluzive?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

- Valorizarea diversităţii

- Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaţie

- Principiul respectării demnităţii individuale

- Principiul întâmpinării nevoilor individuale

- Principiul proiectării intervenţiilor educaţionale

- Principiul responsibilităţii colective

- Principul formării profesionale continue

- Principiul şanselor egale

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

Page 70: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

70

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. Unde pot fi incluşi elevii cu CES conform Legii Învăţământului?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Unităţi de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi

preşcolare şi şcolare obişnuite sau în unităţi de învăţământ obişnuite,

inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.

2. Cum se face normarea pentru cadrul didactic în cazul suportului

psihopedagogic pe care-l oferă?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Pentru ambele forme de suport pedagogic, în clasa obişnuită, normarea

cadrului didactic specializat este similară cu cea din învăţământul special,

respectiv, în medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii.

Page 71: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

71

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în

acest Modul.

Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,

căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi

de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le

clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).

Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti

corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru

acest Modul.

Subiecte pentru evaluare şi control

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

Vizitează, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile postate pe

următoarele pagini web:

1. Citeşte materialul Legislaţie cu privire la drepturile copiilor

disponibil la link - http://www.copil-speranta.ro/?q=node/92

Termen: sfârşitul săptămânii 3.

Întrebări de evaluare

1. Care sunt principalele drepturi ale copilului?

2. Care au fost principalele momente care aau dus la acceptarea

necesităţii integrării copiilor cu CES?

Page 72: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

72

Rezumatul acestui Modul:

Legislaţia internaţională şi aderarea României la pachetele legislative care

vin în sprijinul educaţiei integrate/incluzive este în continuă dezvoltare.

Experienţele integratoare/incluzive, influenţa asociaţiilor de părinţi şi a

organizaţiilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al

acestui curent de gândire şi acţiune, care, considerăm noi, va constitui şi

pentru următorii ani o sursă generatoare de schimbări majore în politica

educaţională şi socială privind copiii “diferiţi, dar egali”.

Bibliografie obligatorie

Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia

integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea

Page 73: Ed. integrata

Modulul 3 – Educaţ ie integrată

73

BIBLIOGRAFIE:

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,

Iaşi

Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,

Editura Polirom, Iaşi

Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti

Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de

învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi

handicap, nr. 1-2, pp. 124-129

Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu

CES., Ed. Aramis, Bucureşti

Legea nr 87/2007 din 03/04/2007 (publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr

257 din 17/04/2007) pentru ratificarea Convenţiei asupra relaţiilor

personale care privesc copii, adoptată la Strasbourg la 15 Mai 2003

Legea nr 272/21.06.2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor

copilului

Page 74: Ed. integrata
Page 75: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

75

MODULUL 4: ROLURI ŞI IMPLICAŢII NOI

PENTRU PERSONALUL DIDACTIC IMPLICAT

ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ-INCLUZIVĂ

Obiective educaţionale

În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe

şi aptitudini:

- să enumeri principalele roluri pe care trebuie să şi le asume

cadrele didactice implicate în educaţia integrată

- să descrii sarcinile pe care fiecare dintre aceste persoane le au

pentru buna reuşită a integrării copiilor cu CES;

Cuvinte cheie:

cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul şi camera

de resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru

CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru CES.

Cuprinsul Modulului:

Modulul 4: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE, DE

DEZVOLTARE INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA

INTEGRATĂ 75

Obiective educaţionale 75

Cuvinte cheie: 75

Cuprinsul Modulului 75

4.1 Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin – abordare

generală 77

4

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Page 76: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

76

4.2 Modelul profesorului şi camerei de resursă 81

4.3 Profesorul consultant pentru CES 84

4.4 Coordonatorul pentru CES 88

4.5 Facilitatorul de suport 90

4.6 Asistentul de clasă pentru cerinţe speciale (ACCES) 91

4.7 Cooperare şi parteneriat în asigurarea suportului pentru

învăţare 93

Subiecte pentru autoevaluare 95

Întrebări de autoevaluare 95

Subiecte pentru evaluare şi control 71

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 96

Întrebări de evaluare 96

Rezumatul acestui Modul 97

Bibliografie obligatorie 97

Bibliografie 98

Page 77: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

77

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 4

Modulul nr. 4 prezintă principalele roluri pe care trebuie să şi le asume

cadrele didactice implicate în educaţia integrată, existente în sistemul de

învăţământ românesc sau în alte siteme de învăţământ. Vorbim aici despre

cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul şi camera de

resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru CES,

facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru CES.

4.1. CADRE DIDACTICE ITINERANTE ŞI/SAU

DE SPRIJIN – ABORDARE GENERALĂ

Cadrul didactic itinerant are un rol ce reprezintă o combinaţie între un

profesor consultant şi un ‘tutore’ pentru copiii cu cerinţe speciale integraţi.

Un asemenea profesor acţionează în mai multe şcoli dintr-o zonă geografică

delimitată. El asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la

clasa obişnuită, evaluarea unor copii, precum şi participarea directă la

instruirea unor copii cu CES.

Sarcinile de baza ale unui profesor itinerant:

- identificarea timpurie a copiilor cu CES şi a familiilor acestora -

dacă au nevoie de sprijin educaţional;

- identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii cu CES;

- vizitarea şcolilor în care învaţă aceşti elevi;

- sensibilizarea directorilor şi a cadrelor didactice din aceste şcoli;

- sprijinul direct acordat elevilor integraţi şi profesorilor acestora;

- stabilirea legăturii cu familiile copiilor cu CES integraţi;

- asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile locale,

alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.

Page 78: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

78

Un autor, (Hockley, 1985, apud Vrasmaş T., 2001) prezentându-şi

experienţa ca ‘profesor de sprijin’ în şcoli primare şi respectiv în şcoli

secundare (de tip comprehensiv) se delimita de asemenea, în această

calitate, de ‘profesorul resursă’. Ca profesor de sprijin, Hockley îndeplinea

trei funcţii esenţiale:

- Activitate în clasă şi vizite

- Relaţii de cooperare şi coordonare

- Pregătire de tip perfecţionare

Distincţia dintre un cadru didactic itinerant şi unul de sprijin este mai dificil

de surprins în teoria şi practica educaţională. Profesorul itinerant are fără

îndoială şi atribuţii ale unui profesor de sprijin (în activitatea directă din

clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcţie de

numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de şcoli în care se

deplasează, de gravitatea problemelor de învăţare ale elevilor din aceste

şcoli, etc. în mod similar, un profesor are mai mult un rol de sprijin dacă

ponderea activităţilor este axată în mai mare măsură pe asistarea şi

intervenţia directă în activitatea de învăţare la clasă a copiilor cu CES iar

aria de acţiune este mai restrânsă. În anumite zone rurale, în care aceşti copii

sunt răspândiţi pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod

realist pentru a asigura servicii de educaţie specială, permiţându-se în

acelaşi timp rămânerea acestora în clasele/şcolile obişnuite.

Printre obstacolele mai importante în aplicarea modelului cadrului didactic

de sprijin şi/sau itinerant - se pot enumera:

- pregătirea uneori necorespunzătoare a cadrelor didactice care

îndeplinesc acest rol;

- lipsa de calitate şi eficienţă a mijloacelor de transport.

Profesorii de sprijin în Saxonia Inferioară, Germania

În şcolile şi clasele care integrează copii cu CES sunt încadrate, suplimentar,

cadre didactice (profesori) de sprijin. Un profesor de sprijin lucrează cam 5

Page 79: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

79

ore, în medie, la susţinerea unui copil cu CES integrat - din totalul de 27 de

ore care-i formează norma didactică. În cazul unei clase care integrează 3

copii cu CES, profesorul de sprijin este prezent, în principiu, pe parcursul a

15 ore/lecţii dintr-o săptămână. Acest nivel de alocare a personalului de

sprijin este apreciat ca foarte bun, în comparaţie cu alte ţări europene, dar

presupune implicaţii financiare suplimentare serioase, dacă numărul copiilor

cu CES din şcolile speciale nu se diminuează. Angajarea şi coordonarea

profesorilor de sprijin în Saxonia Inferioară este realizată de administraţia

şcolară regională, la fel ca şi pentru alte cadre didactice. În activitatea

propriu-zisă a profesorului de sprijin se remarcă o relaţie strânsă cu

profesorul (profesorii) clasei, atât în planificarea cât şi în realizarea lecţiilor.

Ambele cadre acordă importanţa cuvenită dialogului, formal şi informal,

dintre profesori, lucrului în echipă. Cadrele didactice de sprijin cunosc, de

regulă, copiii cu care lucrează de mai mulţi ani, urmându-i după clase şi/sau

şcoli, ceea ce reprezintă o caracteristică importantă a modului de organizare

a suportului. Se oferă astfel premisele ca profesorul specialist să poate oferi

informaţii şi consiliere cu privire la istoria individuală şi la întreaga

problematică a unui copil cu CES. În activitatea concretă, aceşti profesori

lucrează nu numai cu copilul (copiii) în cauză ci şi cu întreaga clasă. S-au

remarcat şi ocazii în care profesorul de sprijin retrăgea anumiţi copii în afara

clasei, dar pentru perioade scurte de timp. Cea mai mare parte a activităţii

profesorului de sprijin se realiza în clasa obişnuită. Ca dezavantaj major se

pot evidenţia costurile relativ ridicate necesare punerii în funcţiune a

posturilor didactice necesare, mai ales dacă din instituirea acestora nu

rezultă un transfer dinspre şcoala specială spre cea obişnuită ci mai degrabă

ele apar ca posturi suplimentare (Vrasmaş T., 2001).

Page 80: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

80

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt sarcinile de bază ale unui profesor itinerant?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Page 81: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

81

Răspunsul corect este:

Sarcinile de baza ale unui profesor itinerant:

- identificarea timpurie a copiilor cu CES şi a familiilor

acestora - dacă au nevoie de sprijin educaţional;

- identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii

cu CES;

- vizitarea şcolilor în care învaţă aceşti elevi;

- sensibilizarea directorilor şi a cadrelor didactice din aceste

şcoli;

- sprijinul direct acordat elevilor integraţi şi profesorilor

acestora;

- stabilirea legăturii cu familiile copiilor cu CES integraţi;

- asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile

locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

4.2. MODELUL PROFESORULUI ŞI CAMEREI

DE RESURSĂ

Camera (unitatea) de resursă presupune organizarea în şcoala obisnuită a

unei camere (cabinet), echipate cu cele necesare unei clase dar şi

activitătilor specifice de reabilitare/recuperare. Ca formă de asigurare a

suportului în învăţare camera-resursă a fost dezvoltată odată cu apariţia

educaţiei integrate (după anul 1970). Copiii cu CES vin aici pentru una sau

mai multe perioade din timpul unei zile de şcoală, pentru a beneficia de

instruire individualizată. Alţi copii pot învăţa în acest loc majoritatea

timpului. Ei participă, în funcţie de potenţialul individual al fiecăruia, doar

la orele de desen, muzică, educaţie fizică sau alte activiţăţi din clasa

obişnuită. Modelul camerei-resursă pare a fi una dintre cele mai răspândite

forme de sprijin a integrării şcolare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995).

Page 82: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

82

El se regăseşte în 45 din cele 63 de ţări (din toate continentele) care au

răspuns la chestionarul adresat de UNESCO.

Profesorul (de) resursă este pregătit în mod special - el este de regulă un

profesor de educaţie specială - pentru a putea preda specializat copiilor care

vin individual sau în grup mic la camera de resursă. Instruirea specială a

copiilor poate cuprinde atât cunoştinţe şi deprinderi şcolare cât şi pe cele

sociale. Profesorul care lucrează aici oferă, în plus faţă de activitatea directă

cu copiii care vin la camera de resursă şi consultaţii cadrelor didactice din

şcoală, sau, după caz, părinţilor.

Dezavantajele camerei-resursă:

- absenţa profesorului de resursă, într-o anumită zi, poate crea multe

inconveniente, reducând uneori substanţial posibilitatea elevilor - care sunt

beneficiari ai camerei de resurse de a participa la activităţtile şcolare;

- riscul separării/segregării grupului de copii din camera de resursă

faţă de şcoală;

- necesitatea unor deplasări lungi ale copiilor cu CES, mai departe

decât şcoala cea mai apropiată de domiciliu, dacă aceasta nu oferă o

asemenea cameră de resursă.

Page 83: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

83

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt dezavantajele camerei resursă?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Dezavantajele camerei-resursă:

- absenţa profesorului de resursă, într-o anumită zi, poate

crea multe inconveniente, reducând uneori substanţial

posibilitatea elevilor - care sunt beneficiari ai camerei de

resurse de a participa la activităţtile şcolare;

- riscul separării/segregării grupului de copii din camera de

resursă faţă de şcoală;

- necesitatea unor deplasări lungi ale copiilor cu CES, mai

departe decât şcoala cea mai apropiată de domiciliu, dacă

aceasta nu oferă o asemenea cameră de resursă.

- asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile

locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 84: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

84

4.3. PROFESORUL CONSULTANT PENTRU CES

Rolul de profesor consultant, pentru cerinţele speciale de educaţie, apărut

relativ recent, se bucură de o atenţie crescândă, pe măsura avansării

tendinţei internaţionale de integrare a copiilor cu deficienţe în şcolile

obişnuite. Experienţa şi literatura de specialitate au relevat că serviciul de

consultanţă este esenţial pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în

şcolile obişnuite. Se apreciază că modelul profesorului consultant diferă de

modelul ‘profesorului camerei de resurse’ prin aceea că el presupune

existenţa unui profesor (educator) special itinerant (care se deplasează în

mai multe şcoli), a cărui obiectiv principal este de a sprijini copiii cu CES

indirect, prin dezvoltarea directă a abilităţilor cadrelor didactice din şcolile

obişnuite pentru a lucra cu aceşti elevi. Distincţia faţă de profesorul itinerant

rezidă în aceea că acesta din urmă realizează atât sarcini de sprijin la elevi

cât şi de consiliere la cadre didactice, în vreme ce profesorul consultant îşi

axează activitatea mai mult pe consilierea şi sprjinirea informării şi

perfecţionarii cadrelor didactice – din unităţile şcolare obişnuite.

O descriere sugestivă a atribuţiilor cadrului didactic specializat

care acţionează în calitate de consultant pentru CES, în şcoala obişnuită o

realizează autorităţile şcolare scoţiene:

- Sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la

problematica complexă a dificultăţilor de învăţare;

- Sensibilizarea acestora cu privire la necesităţile de recapitulare şi

repetare a materiei, cu deosebire în clasele cu efective mari de elevi;

- Atenţionarea cadrelor didactice în legătură cu importanţa deosebită a

discuţiilor individuale sau în grup mic cu copiii, pentru a putea fi

identificate eventuale cauze ale unor dificultăţi de învăţare;

- Consilierea profesorilor, cu privire la nivelul abilităţilor de limbaj şi

de lectură solicitate de conţinutul lecţiilor pe care le predau;

Page 85: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

85

- Sfătuirea profesorilor privitor la informaţia de tip „diagnostic“, care

trebuie desprinsă din realizarea diferitelor sarcini de învăţare în clasă;

- Consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le întâmpină

anumiţi elevi, ca şi asupra domeniilor în care aceştia învaţă cu succes;

- Oferirea disponibilităţii pentru a da sfaturi copiilor, atunci când au de

ales anumite discipline sau cursuri opţionale;

- Relaţionarea cu managerii şcolari, prin participarea la deciziile care

se iau referitor la politica şcolară în problema dificultăţilor de învăţare;

- Situarea în centrul discuţiilor din şcoală, atunci când acestea au

caracter de consultare şi colaborare cu persoane şi instituţii din exterior, pe

probleme specifice dificultăţilor de învăţare (Jones K, 1987, apud Vrasmaş

T., 2001).

Pentru realizarea acestor sarcini complexe şi dificile, deoarece includ

interacţiuneşi interrelaţionare umană, autorităţile şcolare din Scoţia cer ca

profesorul consultant să aibă credibilitate, care la rândul ei depinde de:

- cunoaşterea corespunzătoare a aspectelor de curriculum, pentru a putea

participa la dezbateri pe această temă;

- experienţă personală anterioară şi reputaţie de profesor competent (a

consultantului), care să-i permită abordarea oricăror probleme în activitatea

de predare-învăţare la clasă; această condiţie face puţin probabilă refugierea

pe aceste posturi a unor cadre didactice neavizate;

- capacitatea de a decela cauzele posibile ale dificultăţilor de învăţare;

- capacitatea de relaţionare cu cadrele didactice, cu alţi profesionişti, cu

managerii şcolari, etc.

În Marea Britanie existau, în anul 1985, şase roluri de bază ale

profesorului consultant:

a) Rolul de evaluare - identificarea copiilor cu CES, examinarea

corectă a acestora, elaborarea şi menţinerea bazei de date necesare în acest

scop, identificarea curriculum-ului adecvat;

b) Rolul prescriptiv - pregătirea şi implementarea strategiilor de

sprijin în toate ariile curriculare, pentru a facilita învăţarea; armonizarea

Page 86: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

86

resurselor necesare; pregătirea şi aplicarea programelor de învăţare

individualizată;

c) Rolul de predare/tutelare - cooperarea cu colegii, în abordări de

echipa a predării-învăţării, adecvate elevilor cu CES; sprijinirea elevilor cu

probleme sociale, fizice sau comportamentale asociate; intervenţia directă,

individuală sau în grup, la elevii cu probleme de natură să facă imposibilă

satisfacerea acestora în clase obişnuite;

d) Rolul de sprijin/suport - pentru colegi, cu referire la idei, metode,

tehnici, adaptare curriculară, materiale didactice, etc., legate de educaţia

copiilor cu CES;

e) Rolul de legătură - cu alte şcoli, cu servicii educaţionale sau de

reabilitare disponibile, cu părinţii, cu agenţiile profesionale relevante pe

linia sănătăţii şi asistenţei sociale, cu comunitatea în ansamblu;

f) Rolul de conducere (management) - să acţioneze ca parte a

coordonării problemelor de curriculum şi de proiectare pedagogică, de

alocare a resurselor şi de sesizare şi coordonare a problemelor copiilor cu

CES din şcoală; să iniţieze acţiuni necesare pe această direcţie;

g) Rolul de dezvoltare/perfecţionare a personalului - să iniţieze şi să

faciliteze programe de instruire profesională care privesc cerinţele educative

speciale; să participe la asemenea programe în şcoală sau în comunitatea

locală; să difuzeze colegilor cunoştinte rezultate din experienţă şi cercetare,

cu privire la CES (Jones, 1987, apud Vrasmaş T., 2001).

Page 87: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

87

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt principalele roluri ale profesorului consultant?

Descrieţi 2 la alegere.

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

a) Rolul de evaluare

b) Rolul prescriptiv

c) Rolul de predare/tutelare

d) Rolul de sprijin/suport

e) Rolul de legătură

f) Rolul de conducere (management

g) Rolul de dezvoltare/perfecţionare a personalului

Descrierea fiecărui rol se găseşte în paragrafele anterioare.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

Page 88: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

88

4.4. COORDONATORUL PENTRU CES

În Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezintă o formă de suport

asemănătoare cu profesorul consultant. Acest rol este stipulat în documente

oficiale ale ministerului de resort, în aplicarea legislaţiei de învăţământ din

1993. Unele dintre aceste documente au fost aprobate şi de Parlamentul

Britanic (Codul practicii privind identificarea şi evaluarea cerinţelor

educative speciale, 1994, 2000). Potrivit acestui document, coordonatorul

CES, într-o şcoală obişnuită, are ca responsabilităţi principale:

- realizarea operaţiilor de zi cu zi ale unităţii şcolare cu privire la CES;

- legătura cu cadrele didactice şi consilierea acestora;

- coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;

- ţinerea evidenţei copiilor cu CES într-un registru special şi urmărirea

tuturor documentelor şi înregistrărilor cu privire la aceşti copii;

- legătura cu părinţii copiilor cu CES;

- contribuţia la perfecţionarea personalului didactic din şcoală;

- legătura cu agenţiile externe (medicale, sociale, etc.) şi cu

organizaţiile neguvernamentale de profil.

Codul practicii precizează că rolul de coordonator CES poate fi realizat, în

mod concret, în funcţie de situaţia fiecărei şcoli în parte. Într-o şcoală mai

mică, rolul de coordonator CES poate fi preluat de o anumită persoană, deja

încadrată (posibil chiar directorul sau directorul adjunct). În şcolile mai mari

poate funcţiona un coordonator cu normă întreagă sau o echipă de suport a

învăţării. Alocarea concretă a timpului şi stabilirea sarcinilor de lucru se

face în funcţie de circumstanţele particulare din fiecare unitate de

învăţământ. Şcolile pot, de asemenea, dezvolta şi adapta rolurile atribuite

coordonatorului pentru CES. Exemplificăm prin idei selectate în acest sens

dintr-un document de politică şcolară a şcolii Woodchurch High School,

Anglia (1995) referitor la competenţele coordonatorului CES:

- coordonează identificarea şi evaluarea copiilor cu CES;

- acordă sprijin pentru dezvoltarea resurselor necesare;

- monitorizează progresul copiilor;

Page 89: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

89

- asigură relaţionarea şi consultarea cu personalul din şcoală, cu

agenţiile de suport şi cu părinţii copiilor;

- sensibilizează colegii (cadre didactice) cu privire la dificultăţile de

învăţare;

- are contacte permanente cu copiii din şcoală care au deficienţe.

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt responsabilităţile coordonatorului CES într-o

şcoală obişnuită?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Page 90: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

90

Răspunsul corect este:

Coordonatorul CES, într-o şcoală obişnuită, are ca

responsabilităţi principale:

- realizarea operaţiilor de zi cu zi ale unităţii şcolare cu

privire la CES;

- legătura cu cadrele didactice şi consilierea acestora;

- coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;

- ţinerea evidenţei copiilor cu CES într-un registru special şi

urmărirea tuturor documentelor şi înregistrărilor cu privire la

aceşti copii;

- legătura cu părinţii copiilor cu CES;

- contribuţia la perfecţionarea personalului didactic din

şcoală;

- legătura cu agenţiile externe (medicale, sociale, etc.) şi cu

organizaţiile neguvernamentale de profil.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

4.5. FACILITATORUL DE SUPORT

Stainback, S. şi Stainback, W., (1992, apud Vrasmaş T., 2001) identifică un

alt rol specific, în opinia acestor autori, pentru şcolile obişnuite care doresc

să devină şcoli incluzive în SUA - facilitatorul de suport/sprijin. Acest rol

este, după Stainback, similar celui de ‘profesor colaborator’ sau ‘profesor de

resursă’, numitorul comun fiind ideea de ‘colaborare’. Colaborarea

presupune că facilitatorul de sprijin, profesorul, elevii şi alte categorii de

personal din şcoală lucrează împreună, fără ca vreunul dintre aceştia să-şi

asume rolul de expert, coordonator sau evaluator.

Obiectivele activităţii facilitatorului de suport:

- Să lucreze, umăr la umăr, cu profesorii clasei şi alte persoane din

şcoală, pentru a încuraja reţele naturale de sprijin. Profesorii, împreună cu

facilitatorii, promovează interacţiunea dintre copiii de aceeaşi vârstă, prin

strategii de tipul ‘învăţării prin cooperare’ şi a ‘parteneriatului dintre elevi în

Page 91: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

91

învăţare’, dezvoltarea prieteniei care conduce la învăţarea sprijinirii

reciproce;

-Să acţioneze uneori ca profesor resursă, deoarece profesorul clasei

nu poate (şi nu are cum) să aibă experienţa necesară în probleme specifice

de evaluare, curriculum, managementul conduitei copiilor cu CES, etc.;

-Să asigure sprijin direct, în echipa de profesori, facilitând învăţarea în

aria proprie de expertiză. Este foarte important, în acest context, afirmă autorii

mai sus citaţi, ca facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăţi

în învăţare, aşa cum profesorul clasei menţine responsabilitatea pentru toţi

copiii din clasă, inclusiv pentru cei care sunt identificaţi ca având CES.

Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau

psihologilor şcolari, actuali ori foşti profesori de educaţie specială, alte

cadre didactice cu experienţă în educaţia specială şi în constituirea de reţele

de sprijin în cadrul unei şcoli.

4.6. ASISTENTUL DE CLASĂ PENTRU CERINŢE

SPECIALE (ACCES)

Acest tip de personal, asimilabil la noi personalului didactic auxiliar (de

genul educatorului puericultor) are în Anglia sarcina de a sprijini profesorii

la clasă în activitatea cu copiii care prezintă CES, atât în şcolile speciale cât

şi în cele obişnuite. După adoptarea în Anglia a unor legi în domeniul

învăţământului (1981, 1993) care favorizează integrarea copiilor cu

dizabilităţi în învăţământul obişnuit, această categorie profesională a crescut

semnificativ din punct de vedere numeric, mai ales la nivelul şcolilor

de nivel primar.

Roluri şi sarcini ale ACCES

-Rolul de îngrijire/ocrotire, se referă la hrănirea, îmbrăcarea şi toaleta

copiilor cu CES;

-Rolul educaţional - este destinat să elibereze profesorii de anumite

sarcini zilnice solicitante, ca şi pentru a-i sprijini pe aceştia în aplicarea

Page 92: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

92

programelor individuale de învăţare (elaborate de profesori) sau în

pregătirea unor materiale pentru lecţii;

-Rolul para-profesional, centrat pe realizarea - sub coordonarea

profesorului -unor programe specifice de reabilitare/recuperare

(kinetoterapie, logopedie, hidroterapie, etc.).

Condiţii/criterii de angajare a unui ACCES într-o şcoală. Încadrarea unui

asistent de cerinţe speciale se face în Anglia pe baza următoarelor elemente:

- cunoaşterea sarcinilor specifice şi a celor complementare cu ale

profesorului;

- înţelegerea nevoilor individuale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare;

- cunoaşterea legislaţiei din învăţământ şi de protecţie a copilului;

- cunoaşterea politicii şcolare;

- capacitatea de a sprijini profesorul potrivit rolurilor descrise;

- producerea unor materiale de suport pentru învăţare;

- capacitatea de a realiza şi de a menţine înregistrarea informaţiilor

relevante privind situaţia copiilor cu CES.

Rolul de coordonare (şi de formare-perfecţionare) al profesorului specialist

în legătură cu asistentul de cerinţe speciale în clasă vizează, în principal

cunoaşterea:

- programului curricular al şcolii;

- politicii autorităţilor şcolare privind protecţia copilului;

- politicii şcolii (în cauză) privitor la copiii cu CES;

- strategiilor şi metodelor didactice;

- dezvoltării copilului;

- gamei de cerinţe educative speciale care poate fi întâlnită în şcoală;

- organizării şi managementului clasei;

- ariilor posibile de delegare a responsabilităţii din partea profesorului;

- înregistrării informaţiilor cu privire la copiii cu CES;

- mediului şcolar, inclusiv din punct de vedere al sănătăţii şi securităţii;

- legăturilor cu alte categorii de personal din cadrul şcolii şi cu părinţii,

relevante din perspectiva educaţiei speciale.

Page 93: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

93

4.7 COOPERARE ŞI PARTENERIAT ÎN

ASIGURAREA SUPORTULUI PENTRU

ÎNVĂŢARE

Construirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa obişnuită şi cel

specializat se poate realiza în forme variate, în funcţie de circumstanţele

particulare şi preferinţele individuale. Multe lucruri depind de credibilitatea

profesorului specialist, de capacitatea lui demonstrată de a oferi sprijin şi

consiliere, sau, acolo unde este necesar,ajutor practic, direct. În plus faţă de

interacţiunea directă dintre cele 2 grupuri de personal didactic – la

activitatea din clasă sau în cadrul consultărilor axate pe evoluţia unui (unor)

copil (copii), cadrele didactice care lucrează în clasa obişnuită pot participa

la diferite activităţi (de tipul conferinţă, seminar, analiză de caz, etc.)

realizate în comun cu personalul de educaţie specială.

Oricare ar fi însă maniera de cooperare adoptată, fiecare trebuie să

recunoască că are o experienţă şi o importanţă crucială pentru succesul

şcolar al copilului cu CES integrat. Profesorul clasei obişnuite este expert în

organizarea şi funcţionarea clasei, în curriculum-ul şi în tehnologia didactică

utilizată, în proiectarea aşteptărilor cu privire la performanţele elevilor, etc.

Profesorul specializat este expert în cunoaşterea specificului unui anumit

grup de copii cu handicap, posibilităţile şi deficienţele particulare ale

acestuia cu privire la învăţare, tehnicile specifice de instruire etc. Toate

aceste informaţii şi abilităţi la un loc sunt extrem de importante pentru

succesul integrării şcolare, de aceea comunicarea dintre profesorii din

şcoala obişnuită şi cei specializaţi este foarte necesară.

Suportul specialistului în educaţia integrată şi/sau incluzivă poate fi abordat

în mai multe ipostaze. Un specialist de ‘profil înalt’ poate sta lângă copilul

cu CES, asigură asistenţă şi sprijin direct copilului (copiilor) în cauză,

pentru a participa la activităţile realizate de toţi copiii din clasă. Rolul de

mai sus a fost practicat şi încă mai este în abordarea preponderentă a

educaţiei integrate. Un specialist de ‘profil jos’ se poate angaja alături de

cadrul didactic al clasei, într-o situaţie de predare în echipă (sau în

Page 94: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

94

parteneriat), cu acordarea posibilă a unei atenţii suplimentare elevilor cu

CES. Un alt specialist, de profil ‘şi mai jos’ ar putea nici să nu intre în clasă,

dar să discute în schimb foarte mult cu profesorul (ii) clasei respective,

referitor la modalităţile prin care curriculum-ul poate fi făcut accesibil

pentru cât mai mulţi copii, dacă este posibil chiar şi pentru cei mai puţin

capabili. Asemenea discuţii pot include şi examinarea manualelor, dificultăţi

de conceptualizare, relevanţa unor conţinuturi, modalităţi de predare/

prezentare a unor conţinuturi, modalităţi şi conţinuturi lingvistice, utilizarea

unor maniere adecvate de dialog profesor-elev etc. Acest tip de intervenţie

este evident mai aproape de spiritul învăţământului incluziv.

Exercitarea atribuţiei de suport în învăţare presupune şi un anumit rol de

consultare pentru cadrele didactice din şcoala obişnuită, dar ponderea

acesteia este diferită în funcţie de tipul de rol asumat. Activitatea unui

profesor resursă pune, de pildă, mai mult accent pe sprijinul acordat direct

elevului, în timp ce profesorul consultant lucrează mai mult cu cadrele

didactice.

Interferenţele şi suprapunerile sunt însă evidente.

Page 95: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

95

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. Care sunt principalele roluri nou apărute pentru personalul didactic

implicat în educaţia integrată?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Cadrul didactic itinerant-de sprijin, profesorul/camera de resursă, profesorul

consultant pentru CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru

cerinţe speciale

2. Descrie la alegere sarcinile a două roluri nou apărute ?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Descrierile le gaseşti în modulul nr.4.

Page 96: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

96

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în

acest Modul.

Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,

căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi

de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le

clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).

Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti

corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru

acest Modul.

Subiecte pentru evaluare şi control

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

Vizitează, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile postate pe

următoarele pagini web:

Citeşte materialul Cadre didactice itinerante- de sprijin îmn educaţia

integrată disponibil la link -

www.reninco.ro/modules/reninco/index.php?pagenum=4

Termen: sfârşitul săptămânii 4.

Întrebări de evaluare

1. Care sunt sarcinile de bază ale profesorului itinerant?

2. Care sunt rolurile şi sarcinile facilitatorului de suport?

Page 97: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

97

Rezumatul acestui Modul:

Educaţia integrată implică şi asumarea unor noi roluri în caadrul sistemului

educaţional. Sistemele, contextele şi manierele noi de lucru în activitatea

şcolară se referă atât la cadrele didactice din învăţământul de masă cât şi la

cele din învăţământul special.

Rolurile nou apărute sunt diferite de ceea ce cadrele didactice au făcut până

acum prin modul de abordare al problemei dar şi prin sarcinile pe care le

presupun acestea cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul şi

camera de resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru

CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru CES.

Pentru reuşita integrării foarte importantă este cooperarea dintre toţi cei

implicaţi în integrarea copiilor, de la cadre didactice la conducerea şcolii sau

părinţi.

Bibliografie obligatorie

Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia

integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea

Page 98: Ed. integrata

Modulul 4 – Educaţ ia integrată

98

BIBLIOGRAFIE:

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,

Iaşi

Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,

Editura Polirom, Iaşi

Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti

Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de

învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi

handicap, nr. 1-2, pp. 124-129

Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu

CES., Ed. Aramis, Bucureşti

Page 99: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

99

MODULUL 5: ABORDAREA LA CLASĂ A

CERINŢELOR EDUCATIVE SPECIALE.

MODALITĂŢI DE REALIZARE A INTEGRĂRII

PENTRU COPIII CU DIFERITE CATEGORII DE

DIZABILITĂŢI

Obiective educaţionale

În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe

şi aptitudini:

- să enumeri principalele categorii de copii care necesită sprijin

- să descrii implicaţiile integrării pentru toţi partenerii implicaţi:

elevi, părinţi, cadre didactice

- să analizezi şi descrii cerinţelle integrării diferitelor categorii de

copii cu dizabilităţi

Cuvinte cheie:

Copil în dificultate, implicaţii, reguli de integrare

Cuprinsul Modulului:

Modulul 5: ABORDAREA LA CLASĂ A CERINŢELOR

EDUCATIVE SPECIALE. MODALITĂŢI DE REALIZARE A

INTEGRĂRII PENTRU COPIII CU DIFERITE CATEGORII

DE DIZABILITĂŢI 99

Obiective educaţionale 99

5

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Page 100: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

100

Cuvinte cheie: 99

Cuprinsul Modulului 99

5.1 Categorii de populaţie şcolară ce fac obiectul incluziunii

educaţionale 101

5.1.1 Categorii de CES 102

5.2 Implicaţii pentru partenerii implicaţi în integrare 104

5.2.1 Implicaţii pentru elevi 104

5.2.2 Implicaţii pentru părinţi 105

5.2.3 Implicaţii pentru cadrele didactice 107

5.3 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe mintale 110

5.4 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe vizuale 112

5.5 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe auditive 116

5.6 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe fizice 119

Subiecte pentru autoevaluare 122

Întrebări de autoevaluare 122

Subiecte pentru evaluare şi control 124

Întrebări de evaluare 124

Rezumatul acestui Modul 125

Bibliografie obligatorie 125

Bibliografie 125

Page 101: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

101

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 5

Integrarea copiilor cu diferite categorii de dizabilităţi este un proces destul

de greu de realizat dacă persoanele care se ocupă de aceasta nu sunt bine

informate şi pregătite. Modulul următor doreşte să prezinte categoriile de

copii cu CES care pot fi integraţi, implicaţiile pe care integrarea le are

pentru toţi participanţii: copii, părinţi, cadre didactice dar şi câteva reguli

specifice fiecărui tip nde dizabilitate, reguli care vor uşura viaţa şi

activitatea celor implicaţi în integrare.

5.1 CATEGORII DE POPULAŢIE ŞCOLARĂ CE

FAC OBIECTUL INCLUZIUNII EDUCAŢIONALE

Copiii care fac obiectul incluziunii educaţionale sunt copiii aflaţi în

dificultate.

Categoriile de copii consideraţi în dificultate sunt:

- Copiii instituţionalizaţi

- Copiii din familiile sociale

- Copiii adoptaţi

- Copiii abandonaţi

- Copiii delincvenţi

- Copiii deprivaţi parţial de beneficiile mediului familial natural

- Copiii cu deficienţe. În principiu, copiii diagnosticaţi cu oricare din

tipurile de deficienţe pot face obiectul incluziunii educaţionale. Începând cu

anul 2000, în ţara noastră există o recomandare fermă ca elevii cu dificultăţi

de învăţare uşoare şi medii, respective întârzieri în dezvoltarea generală

uşoare şi medii să fie incluşi în şcoala de masă.

O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care

excluderea a fost condiţionată:

Page 102: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

102

- Social şi economic ( copii din familii sărace)

- Social, economic şi cultural (copii apartenenţi ai minorităţilor entice:

copiii rromi)

- Social, prin marginalizare ( ex. Copiii străzii, copiii purtători de

HIV)

În România, aceste categorii de populaţie şcolară beneficiază de programe

combinate, educaţionale şi sociale de intervenţie specializată.

5.1.1. CATEGORII DE CES

În accepţia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerinţe educaţionale

speciale”.:

- dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;

- întârziere/deficienţă mentală / dificultăţi severe de învăţare;

- tulburări (dezordini) de limbaj;

- deficienţe fizice/motorii;

- deficienţe vizuale;

- deficienţe auditive;

- tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.

De dată mai recentă, sintagma de „cerinţe educaţionale speciale” este

utilizată adesea într-o accepţiune mai largă cuprinzând şi „copii în situaţie

de risc” (copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare, copiii străzii, copii

bolnavi de SIDA, copii delincvenţi, copii care cresc în medii defavorizate).

Page 103: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

103

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt principalele categorii de copii aflaţi în

dificultate?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

..........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

- Copiii instituţionalizaţi

- Copiii din familiile sociale

- Copiii adoptaţi

- Copiii abandonaţi

- Copiii delincvenţi

- Copiii deprivaţi parţial de beneficiile mediului familial

natural

- Copiii cu deficienţe

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 104: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

104

5.2. IMPLICAŢII PENTRU PARTENERII

IMPLICAŢI ÎN INTEGRARE

5.2.1. IMPLICAŢII PENTRU ELEVI

Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită

persupune următoarele implicaţii:

a) copilul rămâne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv

necondiţionat;

b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale

la nevoile sale;

c) învaţă în clase omogene;

d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul

competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi;

e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de

contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare;

f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi

speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de

protejare a acestora în grupurile obişnuite.

De asemenea, şcoala incluzivă facilitează şi:

1. Participarea efectivă (activă) a copiilor cu c.e.s. la activităţile

extraşcolare si extrafamiliale.

2. Participarea copiilor cu dizabilităţi la viaţa în familie şi în

comunitate.

3. Înlăturarea factorilor de excludere a participării copiilor cu c.e.s. la viaţa

familiară, şcolară, a comunităţii.

4. Asigurarea unor activităţi de susţinere/sprijinire în funcţie de

cerinţele individuale.

5. Interacţiunea copilului cu deficienţe şi a celor fără deficienţe în

contexte non-formale sau informale, care au obiective extracurriculare

variate : sportive, culturale, sociale

Page 105: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

105

La vârsta şcolară mică, elevii cu CES. îşi “uită” neajunsurile când

acţionează în echipă, în perechi sau grupe, în activităţile de învăţare, la

diferite discipline. Ei intră în competiţie cu cei de vârsta lor, se bucură de

succesul echipei din care fac parte, trăiesc euforia succesului, a lucrului

terminat, primesc aprecierea colegilor şi a învăţătoarei. Acest sentiment

întăreşte încrederea în forţele proprii şi satisfacţia de a aparţine unui grup.

Lucrând în echipă cu copiii valizi, copilul cu deficienţe este ajutat de colegi.

Sprijinul este uşor acceptat fiindcă nu vine de la adult si fiindcă toată echipa

lucrează pentru acelaşi scop; în aceste situaţii nu este evidentă nevoia de

sprijin pentru copilul cu c.e.s., acesta vine firesc, dându-i sentimentul de

egalitate cu toţi colegii.

5.2.2. IMPLICAŢII PENTRU PĂRINŢI

Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori

de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos.

Viaţa familiei ( sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta,

se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru

a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la

următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

- consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra

copilului, ţinând cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în

lucru a mijloacelor de compensare;

- informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor

susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;

- informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine

educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.

Cooperarea familiei cu echipa de intervenţie poate transforma părintele într-

un bun “specialist”, care creeaza un mediu prielnic educaţiei incluzive,

generat de:

a) instaurarea unei relaţii pozitive părinţi-copii-copil deficient,

eliminându-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul

Page 106: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

106

de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau

supraprotejarea sa, ceea ce impiedică formarea abilităţilor de autonomie ale

copilului cu nevoi speciale;

b) convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative

cu copilul deficient;

c) învăţarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;

d) însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu

deficienţe, conlucrând adecvat cu profesioniştii;

e) elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei

transdisciplinare

Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltarii potenţialului copilului cu

deficienţe presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestari:

• acceptarea realităţii;

• acordarea unei atenţii speciale copilului cu deficienţe pentru o mai

bună cunoaştere a nevoilor sale;

• disponibilitate la efort fizic şi psihic îndelungat;

• încredere în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic,

kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţătoare );

• afectivitate şi răbdare.

Cu amărăciune trebuie să recunoaştem că un procent destul de mare de

părinţi îşi privează fiul/fiica de sprijinul precoce al specialiştilor, refuzând

să-l prezinte spre evaluare comisiei de specialitate, timpul lucrând, în aceste

condiţii, în defavoarea copilului cu nevoi speciale. Practica a demonstrat că,

atunci când familia manifestă disponibilitate în a-şi ajuta copilul cu

deficienţe, integrarea acestuia în viaţa şcolară şi socială se realizează cu

rezultate foarte bune. Încrederea părintelui în reuşita demersului educativ

influenţează în mod pozitiv dorinţa copilului cu c.e.s. de a-şi învinge

limitele, susţine efortul acestuia pentru paşii următori.

Page 107: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

107

5.2.3. IMPLICAŢII PENTRU CADRELE DIDACTICE

În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe se acceptă diversitatea ca

valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu CES

trebuie să reformulăm toate componentele educaţiei:

• obiective/scopuri;

• curriculum;

• resurse procedurale, materiale, organizatorice;

• evaluare;

• relaţiile între partenerii educaţiei;

• resursele mane.

Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării

copiilor cu CES în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a

favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale se valorifică

sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi

afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu încredere şi

disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste condiţii va

accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu

izolându-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în

mod egal cu ceilalţi copii, atât cât este posibil.Indiferent de activitate nu

vom spune unui copil cu CES. “Tu nu poţi participa la..”(vizită, excursie,

serbare, etc.). Dimpotrivă, îl vom incuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui

speciale, oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin.

Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din

partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru

activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Învăţătoarea

trebuie să ofere copilului/elevului cu c.e.s. tratarea individuală de care are

nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să

valorifice în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe

ceilalţi elevi ai clasei.

Page 108: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

108

Etapele care trebuie parcurse pentru ca educaţia incluzivă să aibă

finalitatea dorită, sunt următoarele:

1) Documentare, informare;

2) Constituirea echipei multidisciplinare ( lider, membri, competenţe);

3)Constituirea grupului de colaboratori (instituţii, persoane,

competenţe);

4) Beneficiari direcţi ai demersului (copilul cu c.e.s.)- cine sunt, cum

evaluăm, când evaluăm, cine evaluează, unde evaluează;

5) Beneficiari indirecţi : părinţii- programe pentru părinţi;

6) Planificarea intervenţiilor : tipul de intervenţii (cine, când, unde);

7) Evaluarea curentă şi periodică precum şi consecinţele evaluării.

Tipurile de activităţi necesare în Programul de intervenţie individualizată sunt:

1) Activităţi de intervenţie recuperatorie integrată;

2) Activităţi de învăţare individualizată;

3) Activităţi de evaluare şi programare curriculară;

4) Activităţi împreună cu clasa;

5) Activităţi cu părinţii;

6) Activităţi de socializare;

7) Activităţi cu cadrele didactice (predare învăţare în parteneriat).

În cadrul echipei de intervenţie învăţătoarea trebuie să respecte următorii paşi:

1) Întocmirea Studiului de caz al elevului cu c.e.s.( sau fişa personală);

2) Planificarea intervenţiei educaţionale:

a) formularea obiectivelor pe termen lung, mediu şi scurt, precum şi

a acţiunilor corespunzătoare;

b) fixarea termenelor de realizare a obiectivelor pe etape (iniţial-final);

3) Elaborarea programului de intervenţie personalizată;

4) Adaptarea curriculară în funcţie de nevoile copilului aflat în dificultate;

5) Stabilirea mijloacelor de învăţare ;

6) Modalităţi de realizare a evaluării periodice şi înregistrarea progresului;

7) Concluzii/ readaptări ale programului de intervenţie.

Page 109: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

109

Menţionăm că, pentru a obţine rezultate bune în actul educaţiei integrate, se

impune o bună documentare a cadrului didactic în ceea ce priveşte

deficienţa copilului (discuţii cu medicul, cu logopedul, cu psihologul, cu

ergoterapeutul, kinetoterapeutul şi consultarea unor publicaţii de

specialitate).

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Ce paşi trebuie să respecte învăţătoarea în cadrul echipei

de intervenţie?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Page 110: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

110

Răspunsul corect este:

1) Întocmirea Studiului de caz al elevului cu c.e.s.( sau fişa

personală);

2) Planificarea intervenţiei educaţionale:

a) formularea obiectivelor pe termen lung, mediu şi

scurt, precum şi a acţiunilor corespunzătoare;

b) fixarea termenelor de realizare a obiectivelor pe

etape (iniţial-final);

3) Elaborarea programului de intervenţie personalizată;

4) Adaptarea curriculară în funcţie de nevoile copilului aflat

în dificultate;

5) Stabilirea mijloacelor de învăţare ;

6) Modalităţi de realizare a evaluării periodice şi

înregistrarea progresului;

7) Concluzii/ readaptări ale programului de intervenţie.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

5.3 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU

DEFICIENŢE MINTALE

În cazul copiilor cu deficienţă mintală sunt practicate aceleaşi forme de

integrare, ca si cu alte categorii de copii cu dizabilităţi: clase diferenţiate,

integrate în structura şcolii obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienţi

incluşi în clasele obişnuite, integrarea'individuală a acestor copii în aceleaşi

clase obişnuite, efc.

Integrarea şcolară a deficienţilor mintal, ca, de altfel, a tuturor celorlalţi, nu

trebuie abordată doar (şi nici măcar în primul rând), de pe poziţia formulelor

organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales când

măsurile de integrare sunt iniţiate abia după câţiva ani de eşec şcolar al

copiilor respectivi - soluţia aleasă este tardivă. Mult mai eficiente sunt

măsurile anticipative, care pregătesc integrarea organică a copiilor cu

probleme de adaptare în fluxul normal al activităţilor din şcoala obişnuită,

înainte ca ei să fie declaraţi (pe drept sau greşit) deficienţi mintal. În acest

Page 111: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

111

scop, par să fie utile:

- Iniţierea, la nivelul vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă, a

măsurilor de stimulare generală si terapie specializată, pentru toţi copiii cu

deficienţă mintală reală.

- La fel de importantă si necesară este abordarea timpurie a copiilor

preşcolari cu probleme mai uşoare, dar care pot contracta treptat tulburări de

dezvoltare, datorită unor eventuale insuficiente şi dificultăţi pe care le au în

plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sănătate generala, de viaţă

si'educaţie în familie, etc. Neajutaţi să-şi depăşească dificultăţile în

preşcolaritate, aceşti copii vor reprezenta la debutul şcolar, „grosul" celor cu

pseudodeficieriţă mintală.

- Altă măsură necesară pentru integrare o reprezintă pregătirea

temeinică a debutului şcolar al tuturor copiilor, o atenţie deosebită

acordându-se celor care, la vârsta de şase ani manifestă dificultăţi în

comunicare, în activitatea grafică, în orientare, etc. Cu aceşti copii, pentru a

nu deveni ulterior „clienţi" ai formelor de educaţie specială - grupa mare din

grădiniţă trebuie să-si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregătirea intensivă a

debutului şcolar, în cazurile de întârzieri accentuate, copiii respectivi pot

obţine amânarea cu un an a debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii

intensive, în continuare a acestui debut.

- Copiii cu probleme care au parcurs perioada preşcolară şi de

pregătire a debutului şcolar, dar care continuă să întâmpine dificultăţi de

învăţare şi adaptare, vor putea fi integraţi, în grupuri restrânse sau

individual, în clasele primare obişnuite, unde vor beneficia de toate

facilităţile integrării.

Dincolo de acest nivel al învăţământului primar, integrarea târzie în clasele

mai mari a deficienţilor mintal (nu însă şi a celorlalte categorii de deficienţi)

pare o utopie, având în vedere incapacitatea caracteristică acestor deficienţi,

manifestată la nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în

clasele respective.

Problema integrării deficienţilor mintal se pune cu şi mai mare stringenţa în

finalul procesului de şcolarizare, atunci când dezideratul calificării şi al

Page 112: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

112

integrării sociale, prin participare la muncă, depăşeşte limitele ergoterapiei,

prioritară în etapele anterioare. Forma actuală de pregătire prin şcoli

profesionale separate se dovedeşte tot mai ineficientă, prin prisma evoluţiei

ulterioare a absolvenţilor. Majoritatea acestora sunt şomeri sau lucrează în

alte sectoare decât cele pentru care s-au pregătit. Unele experienţe

demonstrează că, în afara clasicelor „ateliere protejate" s-ar putea încerca,

pe scara largă, integrarea în şcolile obişnuite de ucenici, iar apoi plasarea în

eventuale asociaţii (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză - fără

experienţă şi inabili sociali - pot beneficia de supraveghere şi îndrumare,

chiar din partea părinţilor sau a altor rude.

5.4 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU

DEFICIENŢE VIZUALE

Pentru integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de vedere trebuie

să se cunoască câteva caracteristici ale acestora şi anume: unii elevi

întâmpină dificultăţi în efectuarea unor mişcări fizice detaliate, alţii prezintă

întârzieri în dezvoltarea limabjului, dificultăţi datorate faptului că au

beneficiat de un număr redus de experienţe ce contribuie la realizarea şi

dezvoltarea acestuia, alţi copii, datorită faptului că nu pot învăţa doar

privindu-i pe cei din jur îşi dezvoltă mai greu capacităţile de a efectua

singuri anumite activităţi. Există elevi care întâmpină dificultăţi în realizarea

sarcinilor şcolare în timp util, timp pe care elevii fără probleme îl pot

respecta. O altă categorie de elevi au dificultăţi în învăţarea mesajelor

limbajului corporal şi ale expresiilor faciale, pe care ceilalţi copii le învaţă

fără să-şi dea seama şi care îi pot ajuta în dezvoltarea relaţiilor sociale. Unii

elevi au chiar probleme de orientare în spaţiul clasei şi mai ales al şcolii.

Cu toate acestea Radu G,(2000, pag.124) recomandă următoarele:

- elevul cu deficienţă vizuală trebuie să fie egal cu ceilalţi copii din

clasă, el este unul dintre aceştia

- cadrele didactice pot utiliza fără reţinere verbele „a privi”, „a

Page 113: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

113

vedea”, deoarece ele fac parte din vocabularul fiecărui elev, chiar

şi a celui cu deficienţă vizuală

- elevul cu acest tip de deficienţă trebuie să realizeze aceleaşi

sarcini ca şi colegii lui de clasă, deşi uneori el poate avea nevoie

de adaptări al mijloacelor de învăţământ

- copilul cu deficienţe vizuale trebuie încurajat să se mişte prin

clasă, să acţioneze cu obiectele şi cu ceilalţi colegi pentru a fi

capabil să intre în posesia unor materiale sau informaţii necesare

dezvoltării sale.

Pentru ca aceşti copii să se simtă în siguranţă ei pot recurge la sprijinul şi

ajutorul unui ghid, care poate fi un coleg de clasă sau un prieten, care îl

poate ajuta să cunoască spaţiul clasei şi al şcolii. De asemenea se recomandă

ca elevii cu dizabilităţi vizuale să fie încurajaţi şi sprijiniţi de profesorii din

clasă, de colegi, de profesorul de sprijin în deplasarea prin spaţiul clasei şi al

şcolii pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice locurile cărora

trebuie să le acorde o importanţă mai mare: scări, terenuri de joacă, etc.

În ceea ce priveşte activităţile şcolare se recomandă adaptarea sarcinilor

şcolare la nevoile şi posibilităţile acestor elevi astfel încât să se asigure

egalizarea şanselor în educaţia şcolară:

- elevul cu deficienţe de vedere să fie aşezat cât mai aproape de

tablă, dacă e posibil chiar în prima bancă şi cu privirea

perpendiculară pe suprafaţa tablei sau dacă preferă lângă fereastră

pentru a beneficia de lumina naturală

- notiţele să fie scrise clar şi mare pe tablă iar învăţătorul să şi

exprime verbal ceea ce scrie

- utilizarea unor mijloace de amplificare optică, acolo unde este posibil

- utilizarea unor materiale didactice şi grafice în relief

- realizarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale oferindui-se

elevului cu deficienţe de vedere posibilitatea de a manipula

materialele cu care lucrează profesorul

- stimularea deprinderilor de autonomie personală ale elevilor cu

deficienţe de vedere.

Page 114: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

114

- încurajarea continuă a acestor elevi, aprecierea lor realizându-se

mai mult verbal sau prin atingeri

- realizarea unei evaluări globale, continue şi formative

O problemă specială de care se ţine cont este legată de activitatea elevilor cu

dizabilităţi de vedere cu materialele scrise. Astfel, pentru facilitarea lucrului

cu acest tip de materiale se poate apela la: împrumutarea notiţelor

profesorului, scrierea notiţelor cu carbon de către un coleg, lectura cu voce

tare a textului ce se scrie pe tablă, încurajarea copilului să se apropie de

tablă când are nevoie, să întrebe dacă nu înţelege ceva sau să utilizeze

diferite instrumente de mărire.

Există o serie de recomandări pentru educatorii din şcoli care pot facilita

participarea elevilor cu deficienţe de vedere la activităţile instructiv-

educative (după Gherguţ, 2006, pag. 178):

- astfel este indicat ca profesorii să-şi anunţe verbal

intrarea şi ieşirea din clasă, să se prezinte şi să nu se

aştepte ca elevul cu deficienţe vizuale să-l recunoască

întotdeauna după voce

- întotdeauna profesorul să prezinte persoanele care

participă la discuţie şi să le comunice elevilor orice

intenţie de modificare a locului sau de încheiere a

discuţiei

- atunci când profesorul i se adresează elevului cu

dizabilităţi de vedere trebuie să-i pronunţe numele pentru

a-i atrage atenţia

- atunci când un astfel de elev trebuie condus undeva el

trebuie să ştie cine este persoana care-l conduce, şi

trebuioe să i se comunice ori de câte ori trebuie să facă o

anumită mişcare (să urce, să coboare, să o ia la stânga sau

la dreapta)

- pentru ambliopi textele utilizate trebuie să fie tipărite cu

caractere cât mai mari

- aşezarea acestor elevi cât mai aproape de profesor

Page 115: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

115

- descrierea în amănunt a materialelor utilizate în timpul

activităţilor instructiv educative şi care implică folosirea

vederii (desene, imagini)

- anunţarea verbală a schimbărilor ce se produc în clasă (o

altă aşezare a materialelor, ieşirea cuiva, schimbarea

locului între elevi)

- fiecare obiect utilizat să aibă şi o etichetă scrisă în

alfabetul Braille

- utilizarea unor modele tactile tridimensionale şi a unor

obiecte reale ori de câte ori este posibil

- asigurarea ajutorului celorlalţi colegi, care au vedere

bună, dar astfel încât aceştia să nu se împiedice unii pe

alţii în învăţare.

Toate aceste recomandări pot fi aplicate în cazul elevilor cu deficienţe de

vedere. Dacă vorbim însă de nevăzători apar o serie de particularităţi ce pot

afecta procesul didactic. Acestea se leagă de faptul că ei folosesc în scris

citit alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat. De multe

ori este necesară intervenţia unei a treia persoane pentru interpretare şi de

multe ori necesită timp suplimentar pentru activitate. Multe dintre aceste

probleme pot fi rezolvate cu ajutorul unui profesor de sprijin specializat în

activitatea cu aceşti copii dar şi prin utilizarea unor echipamente şi

tehnologii informatice ce au rolul de a facilita înţelegerea unor cunoştinţe de

către aceşti elevi. În activitatea de integrare a copiilor cu dizabilităţi de

vedere un rol important revine compensării pierderilor de vedere ceea ce

face posibil ca un astfel de copil să prezinte o acuitate tactilă, auditivă,

olfactivă mai ridicată decât la alţi copii. Însă cel mai important este modul

în care educatorul are capacitatea de a integra acest copil în grup, felul în

care îi face pe ceilalţi să înţeleagă că este vorba despre un copil care este la

fel cu ei, despre modul în care acest copil se simte ca făcând parte dintr-un

anumit grup.

Page 116: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

116

5.5 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU

DEFICIENŢE AUDITIVE

Problema „integrării" şcolare a copiilor cu deficienţe de auz este una dintre

cele mai controversate pe plan mondial.

Unul dintre aspectele care prezintă o importanţă deosebită este nevoia acută

a educaţiei preşcolare, cat mai de timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă

ori şcoală obişnuită depinde de mai mulţi factori, fiind însă în esenţă o

problemă individuală. Există şi soluţii intermediare (grupe/clase speciale sau

frecvenţă alternativă). Sarcina cea mai importantă a şcolii vis a vis de copiii

cu handicap auditiv este - la fel ca pentru toţi copiii - să le dea acestora

cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai

societăţii (UNESCO, 1987).

Atunci când un asemenea copil începe şcoala, învăţătorul sau profesorul

care lucrează cu el trebuie să încerce să obţină toate informaţiile relevante

despre acesta, familia si comunitatea din care provine. Observaţiile făcute în

timpul primelor săptămâni si luni de şcoală asupra conduitei copilului cu

handicap auditiv pot oferi de asemenea informaţii extrem de utile pentru

facilitarea integrării şcolare a acestuia. Uneori durează foarte mult timp ca

profesorul să-şi poată forma o opinie exactă în legătură cu nivelul auzului

şi/sau capacităţile reale de comunicare.

Accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită la expertiza şi serviciile unor

profesori specializaţi (itineranţi, consultanţi, etc.) este o resursă deosebită.

Organizarea şcolii şi a clasei

Compensarea auzului prin afişarea de variate imagini în şcoală şi în clasă

este primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene,

fotografii (mai ales din cadrul unor acţiuni, ca de pildă excursiile la care au

participat respectivii elevi), hărţi, desene şi reproduceri diverse. Organizarea

clasei se face în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât

si pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr cât mai redus de

elevi în clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a băncilor/clasei -

Page 117: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

117

practicată în şcolile sau clasele speciale de acest tip - este în formă de

semicerc. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), se recomandă ca

scaunul pe care stă profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care

stau elevii, iar iluminarea să fie cât mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre

profesor. Tabla clasică sau un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă

copiii cu handicap auditiv decât la ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte

mijloace de învăţământ similare sunt de asemenea foarte utile pentru

vizualizarea unor informaţii, scheme etc.

Strategii de comunicare în clasă

Pentru a realiza comunicarea educaţională necesară în clasă, cadrul didactic

trebuie să ţină cont, pe cât posibil, de următoarele cerinţe:

a) să nu le vorbească elevilor atunci când aceştia nu privesc spre

profesor;

b) să se vorbească sau să se comunice non-verbal cu elevul cu

probleme auditive având întotdeauna orientarea corpului spre

acesta;

c) să utilizeze ori de câte ori este posibil diverse modalităţi de ilustrare

vizuală a conţinutului celor prezentate;

d) copiii trebuie să conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este

persoana care comunică în clipa respectivă;

e) cadrul didactic trebuie să fie pregătit continuu pentru a repeta

comentarii, întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca

toţi elevii să beneficieze de ceea ce se comunică;

f) elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţii subiecte şi probleme

ridicate de ei, chiar dacă profesorul nu le agrează sau nu înţelege

limbajul non-verbal.

Consideraţii privind metodele si conţinuturile de învăţare

Întrucât copiilor deficienţi de auz le lipsesc multe dintre cunoştinţele şi

abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, cadrul

didactic trebuie să acorde o mare pondere activităţilor care integrează

Page 118: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

118

învăţarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor

despre lume şi viaţa.Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, cu

deosebire la vârstele mici au o importanţă covârşitoare. O importanţă

deosebită o are, la aceşti copii formarea percepţiei timpului. Vizualizarea

poate lua în acest context forma unui calendar elaborat treptat în clasă cu

ajutorul elevilor. Lecţiile şi excursiile în afara şcolii reprezintă o cale

eficientă de a familiariza copiii cu lumea normală din jurul lor. Povestirile şi

lecturile sunt de asemenea o metodă importantă de predare-învăţare pe

diferite trepte de şcolarizare. Pot fi utilizate diferite modalităţi de

comunicare-verbală, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin

desene etc.

Elemente specifice de curriculum

După unii autori (UNESCO, 1987), diferenţa principală în învăţare dintre

copiii auzitori şi cei neauzitori este dată mai ales de maniera în care anumite

subiecte sunt predate. Se poate urma adeseori curriculumul obişnuit -

desigur în funcţie şi de asocierea sau nu a altor deficienţe (mintale mai ales),

de gradul şi momentul pierderii auzului, etc. Este necesar însă un timp mai

îndelungat de studiu precum si metode specifice. Educaţia specială auditivă,

a articulării (tehnica vorbirii), labiolectura şi exersarea resturilor auditive

sunt componente curriculare vitale la aceşti copii.

Percepţia limbajului scris de copilul surd - mult mai uşoară decât a

limbajului oral - este diferită faţă de a celorlalţi copii, faţă de a profesorului.

Auzitorii folosesc scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru care baza

este însă vorbirea. Pentru copilul surd limbajul scris este forma primară,

care poate eventual servi şi ca o premisă a articulării. Surditatea poate

deveni ea însăşi o temă de predare-învăţare atunci când copilul în cauză

devine încrezător în calitatea sa nouă de şcolar, se percepe ca membru al

unui grup de elevi (posibil surzi ca şi el). Se poate arăta ce este surditatea, ce

este sunetul, care este diferenţa dintre copiii auzitori şi cei neauzitori. Este

foarte important ca aceşti copii să înţeleagă de asemenea consecinţele

situaţiei de a fi surd - faptul că s-ar putea să nu asimileze niciodată limbajul

Page 119: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

119

verbal, că din această cauză şansele lor în viaţă sunt mai reduse, dar că, în

acelaşi timp pot deveni foarte buni în anumite domenii de activitate

(exemplul tehnicienilor dentar).

Echipamente tehnice în şcoli

În ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijină educaţia

şcolară a copiilor surzi, în primul rând pentru a le facilita achiziţia

limbajului verbal. Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditivă

individuală. Alegerea şi utilizarea corectă a protezei incumbă însă o serie de

cerinţe, care este bine să fie cunoscute atât de părinţi cât si de cadrele

didactice. Aceasta treb'uie introdusă cât mai de timpuriu posibil, trebuie să

fie bine adaptată urechii şi întreţinută continuu. Pentru a se putea utiliza

eficient protezele auditive, proprietăţile acustice ale clasei trebuie să fie

corespunzătoare - nivelul de zgomote trebuie să nu fie prea ridicat, iar

reverberaţia (ecoul) nu trebuie să fie prea puternică. Există numeroase tipuri

de amplificatoare ale vocii, utilizabile în laboratoare speciale-amplificatoare

de grup. Cel mai modern mijloc de amplificare este miniaturizat şi portabil,

permiţând transmiterea prin radio a vocii profesorului spre proteza auditivă

a fiecărui elev.

5.6 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU

DEFICIENŢE FIZICE

Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor

copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor,

posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în realizarea

acestui proiect si informata asupra evoluţiei copilului. In situaţiile în care

este nevoie de măsuri speciafe de semiprotezare şi protezare, familia va fi

consiliată în vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate

individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controlează sau menţin

o postură: aţele de poziţie pentru menţinerea posturii funcţionale în paralizii,

Page 120: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

120

corsete pentru diferite afecţiuni ale coloanei, aparate ortopedice. Protezarea

presupune înlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu un aparat

sau dispozitiv de înlocuire - antebraţ, mână, membru inferior etc.

Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap

fizic privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului pentru

facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea

accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care

favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii

cerebrale. La această din urmă categorie de copii, dificultăţile sunt

accentuate de faptul că urmările acestor afecţiuni nu vizează numai

motricitatea ci şi alte tipuri de tulburări:

-tulburări senzoriale: vizual, auditive, tactile;

- tulburări de vorbire, ce pot cuprinde peste jumătate din numărul lor;

- deficienţe intelectuale;

- anxietate, tulburări afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale

înfăţişării prin contracţiile permanente ce le implică.

Copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracţii

musculare intense ia zgomote bruşte sau la oricare stimul neaşteptat La

copilul atetozic mişcările involuntare sunt declanşate mai a!es de stimuli

emoţionali excesivi. Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de

afecţiuni este afectată identitatea corporală, experienţa sinelui, care se

câştigă prin mişcare, senzaţie de confort şi de echilibru. Educatorul trebuie

să i se adreseze cu multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi

expună intenţiile gradat, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât,

absorbit de aceasta, să devină mai puţin anxios şi'mai sigur în mişcări.

Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu,

pe toată durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma

expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă

socială), inspectorul şcolar hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mai

apropiată sau la orice altă şcoală. Lor li se fixează un curriculum adaptat

situaţiei, un număr mediu săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de

cadre didactice care fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt

Page 121: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

121

înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice

elev din şcoala respectivă. Şcoala poate organiza participarea acestor copii

la activităţi comune cu ceilalţi copii din şcoală. Părinţii, de asemenea,

trebuie să fie încurajaţi să participe la activităţile educative.

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Enumeri câte trei reguli necesare a fi respectate pentru

integrarea copiilor cu diferite categorii de dizabilităţi?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Răspunsul îl găseşti în paraagrafele anterioare

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 122: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

122

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. Ce implicaţii pentru elev presupune integrarea acestuia în şcoala

obişnuită?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită

persupune următoarele implicaţii:

a) copilul rămâne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv

necondiţionat;

b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale

la nevoile sale;

c) învaţă în clase omogene;

Page 123: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

123

d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul

competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi;

e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de

contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare;

f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi

speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de

protejare a acestora în grupurile obişnuite.

2. Cum asigurăm egalizarea şanselor în educaţia şcolară pentru elevii

cu deficienţe vizuale ?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Egalizarea şanselor în educaţia şcolară se asigură prin respectarea

următoarelor reguli: elevul cu deficienţe de vedere să fie aşezat cât mai

aproape de tablă, dacă e posibil chiar în prima bancă şi cu privirea

perpendiculară pe suprafaţa tablei sau dacă preferă lângă fereastră pentru a

beneficia de lumina naturală, notiţele să fie scrise clar şi mare pe tablă iar

Page 124: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

124

învăţătorul să şi exprime verbal ceea ce scrie, utilizarea unor mijloace de

amplificare optică, acolo unde este posibil, utilizarea unor materiale

didactice şi grafice în relief, realizarea unor demonstraţii şi explicaţii

individuale oferindui-se elevului cu deficienţe de vedere posibilitatea de a

manipula materialele cu care lucrează profesorul, stimularea deprinderilor

de autonomie personală ale elevilor cu deficienţe de vedere, încurajarea

continuă a acestor elevi, aprecierea lor realizându-se mai mult verbal sau

prin atingeri, realizarea unei evaluări globale, continue şi formative

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în

acest Modul.

Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,

căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi

de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le

clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).

Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti

corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru

acest Modul.

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare

1. Care sunt implicaţiile integrării pentru cadrul didactic?

2.Enumeră trei reguli pentru o bună inteegrare a deficientului mintal

3.Cum se poate realiza o bună integrare a copilului cu deficienţe fizice?

Page 125: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

125

Rezumatul acestui Modul:

Există mai multe categorii de copii care pot fi integraţi, copiii cu diferite

dizabilităţi: mintale, senzoriale, fizice, etc.

În procesul integrării sunt implicate mai multe categorii de persoane: elevul

cu CES, părinţii şi familia acestuia, cadrele didactice implicate în activitatea

de predare-învăţare. Pentru fiecare dintre aceştia integrarea implică atât

elemente pozitive cât şi elemente negative.

Pentru fiecare categorie de copii cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă

există reguli specifice care trebuie respectate pentru reuşita acestui proces.

Bibliografie obligatorie

Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia

integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea

BIBLIOGRAFIE:

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,

Editura Polirom, Iaşi

Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti

Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de

învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi

handicap, nr. 1-2, pp. 124-129

Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu

CES., Ed. Aramis, Bucureşti

Page 126: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

126

MODULUL 6: CARACTERISTICI GENERALE

ALE ŞCOLII INCLUZIVE. INDICATORI DE

INCLUZIUNE.

Obiective educaţionale

În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe

şi aptitudini:

- să enumeri principalele caracteristici ale şcolii incluzive

- să descrii indicatorii de incluziune şi eficienţa acestora .

Cuvinte cheie:

Şcoală incluzivă, indicatori de incluziune

Cuprinsul Modulului:

Modulul 6: CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII

INCLUZIVE. INDICATORI DE INCLUZIUNE. 126

Obiective educaţionale 126

Cuvinte cheie: 126

Cuprinsul Modulului 126

6.1 Caracteristici generale ale şcolii incluzive 128

6.1.1 Şcoala incluzivă este o şcoală democratică 130

6.2 Indicatori de evaluare a şcolii incluzive 131

Subiecte pentru autoevaluare 138

6

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Page 127: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

127

Întrebări de autoevaluare 138

Subiecte pentru evaluare şi control 140

Întrebări de evaluare 140

Rezumatul acestui Modul 140

Bibliografie obligatorie 141

Bibliografie 141

Page 128: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

128

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 6

6.1 CARACTERISTICI GENERALE

ALE ŞCOLII INCLUZIVE

Educaţia pentru toţi corespunde in educaţia şcolara şcolii incluzive. Acest

tip de şcoală se referă în sens restrâns la integrarea/includerea tuturor

copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de

invăţare, într-o formă de şcoala.

În sens larg, ea înseamna preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit

şi să se lucreze în beneficiul învăţării tutrora.

Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru

că fiecare aduce cu sine în procesul complex al învăţării si dezvoltării:

- o experienţă,

- un stil de învăţare,

- un model social,

- o interacţiune specifică,

- un ritm personal,

- un mod de abordare,

- un context cultural căruia îi aparţine.

Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune

înainte de orice acceptarea faptului căp orice copil poate învăţa. Toţi actorii

educaţiei învăţă, se schimbă, se transforăa. Fundamental în procesul de

predare-învăţare este înţelegerea interactivităţii învăţarii şi dezvoltarii.

Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin faptul că interacţionează cu

ceilalţi. De aici şi profesorii învaţă permanent, la fel managerii şcolari şi

părinţii şi toţi ceilalţi membrii ai comunităţii. Şcoala incluzivă se adresează

individualităţilor dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării

pentru învăţare. Sursele învăţarii, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane

Page 129: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

129

şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu

este numai un teritoriu al cunostinţelor academice ci şi unul al experienţelor

practice şi al relaţiilor interumane.

Predarea este un act de cooperare,descoperire şi reflecţie, la care participă

atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O

resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor.

Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu cooperarea

între profesori şi chiar cooperarea cu unii părinţi.

Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera

incluzivităţii, trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune:

- o inţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca

atare nu numai o simplă plasare a copiilor împreuna;

- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă si valorizarea

diversităţii umane. Această manieră asigură promovarea ethosului şcolar

care valorizează toţi copiii şi familiile lor;

- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la

nevoile/cerinţele individuale. Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să

constituie un motiv pentru a abandona incluziunea ci să devină un punct de plecare;

- recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a

şanselor cu aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare şi

monitorizare;

- să asigure ca toate dezvoltarile şcolilor şi politicilor şcolare să ţina

cont de principiile incluzivităţii;

- să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe eductive speciale în

structuri educative este orientata pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri

trebuie să se ia in calcul prezenţa unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit şi

a unei orientări cît mai eficiente pentru a se asigura că toate

nevoiele/cerinţele copiilor sunt rezolvate pozitiv, ca toţi copii şi parintii

trebuie să se simta acceptaţi;

- să asigure evaluarea adecvată şi amenajările de sprijin la locul lor,

ambele ţinând de şcoală şi implicit de agenţii externe, astfel ca nevoile

tuturor copiilor să fie adecvat rezolvate;

Page 130: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

130

- Să lucreze în colaborare cu autorităţile locale şi agenţiile pentru a

identifica barierele posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;

- Să recunoască faptul că schimbările în practicile educative vor

necesita sprijinul întregului personal al şcolii şi al comunităţii locale. Toţi

trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii;

- Să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională

care să susţină/ sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.

6.1.1 ŞCOALA INCLUZIVĂ ESTE O ŞCOALĂ

DEMOCRATICĂ

Ea încearcă să realizeze respectul reciproc între membrii implicaţi şi

modurile lor diferite de experienţă şi viaţă. Şcoala incluzivă cere ca toţi să

lucreze împreună în mod creativ în aşa fel încât fiecare elev sa înveţe. De

aceea o şcoala pentru toţi/incluzivă se caracterizează prin:

- Diversitatea este văzută ca o realitate;

- Asigură fiecărui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi

informaţie;

- Asigură învăţarea individualizată;

- Foloseşte pregătirea şi amenajarile speciale în colaborarea dintre

membrii ei;

- Colaborează cu familiile, agenţiile externe şi alţi membrii ai

comunităţii;

- Organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;

- Are mari aşteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;

- Se perfecţionează permanent;

- Construieşte comunităţi incluzive.

Este necesar să specificăm faptul ca şcoala incluzivă nu este

identificată cu:

- unităţi şi clase speciale separate;

- plasarea copiilor în mediu obişnuit fără sprijin;

Page 131: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

131

- integrarea unor copii fără a pune în mişcare toata şcoala si fără a realiza

condiţii egale;

- mişcarea unor copii către şcoala obisnuită de la cea specială pentru câteva

ore pe saptamâna.

6.2 INDICATORI DE EVALUARE A ŞCOLII

INCLUZIVE

În orice act de educaţie se întrepătrund trei dimensiuni importante:

politicile, practicile şi cultura. Se porneşte de la un cadru de înţelegere, de

la obiective şi direcţii ale acţiunilor. Se vehiculează şi se operează cu un set

de practici care antrenează schimbările preconizate prin obiective. Întreaga

acţiune se derulează într-un context anumit, într-o situaţie educaţională care

surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel

de important. De aceea construcţia unei educaţii pentru toţi ia in calcul

schimbările necesare, obţinute prin procesul organizat al învăţarii în aşa fel

încât să se construiască politici ale incluziunii, să se dezvolte practici

incluzive pentru ca în final să apara şi să se organizeze o cultură a

incluziunii.

Pentru a analiza şi descrie o şcoală incluzivă pot fi folosiţi o serie de

indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli – Ghid managerial,

1998, MEC, UNICEF):

Indicatorii de incluziune

“Indicatorii de incluziune” asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel

De analize. Aceştia se bazează pe datele preluate din doua surse principale

de informaţie. În primul rând, este vorba de datele care au rezultat din

studiul acelor procese despre care se ştie ca stimulează participarea elevilor

care anterior au fost excluşi sau marginalizati; în al doilea rând, se au in

vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea îmbunătăţirii

activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc o agenda bazată pe

Page 132: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

132

rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta activităţile de

revizuire şi dezvoltare.

Indicatorii se concentrează asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:

Dimensiunea 1- Cultura

Aceasta dimensiune se referă la măsura în care filosofia educaţiei incluzive

este împărtăşită de toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intra în

şcoala. De fapt, crearea culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel

de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi dezvoltare a

deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii

şi a luării unor decizii curente privind practica. Această dimensiune se referă

deci atât la realitatea unei şcoli cât şi la imaginea transmisă despre aceasta.

Dimensiunea 2- Strategia

Această dimensiune se referă la plasarea abordarii incluzive în inima

dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să

nu fie privita ca o noua strategie care se adaugă la cele exstente. Se va

asigura ca atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă sa fie prezentă în

toate aspectele planificarii şcolare.

Dimensiunea 3 – Practica

Această dimensiune se referă la asigurarea reflectării în activitatea la

clasă atât a culturii cât şi a politicilor incluzive ale şcolii. Astfel, trebuie

să se asigure ca planurile de învăţamânt şi modul în care ele se aplică, în

interiorul şi în afara clasei, să încurajeze participarea tuturor elevilor.

Indexul de incluziune constituie un set unic de materiale elaborate pentru a

veni în sprijinul şcolilor incluzive. Este orientat în special spre

îmbunătăţirea rezultatelor şcolii prin aplicarea practicilor incluzive, pentru

toţi copiii, la nivel primar şi secundar prin auto-evaluarea a trei dimensiuni

cheie: cultură, politici şi practică.(Vaughan, 2002)

La debutul procesului, în momentul în care şcolile decid să aplice acest

index, se oferă sprijin pe parcursul activităţilor pentru a stabili cu claritate

priorităţile de schimbare şi fazele de dezvoltare. Printre exemplele de

prioriăţi menţionăm:

Page 133: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

133

- Activităţi pentru formarea cadrelor didactice din şcoală pentru a

organiza activiţi pentru o mai mare diversitate de elevi.

- Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni

atitudinile discriminatorii faţă de elevi şi familiile lor.

- Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se

axează pe înţelegerea punctelor de vedere/perspectivei elevilor.

- Îmbunătăţirea comunicării dintre familie şi şcoală prin desfăşurarea

de activităţi cu părinţii/aparţinătorii.

În ceea ce priveşte demersul de implementare a indexului, se porneşte de la

premisa că:

- Personalul şi părinţii sunt informaţi şi ştiu ce conţine indexul.

-Sunt înţelese elementele privind incluziunea şi barierele care

împiedică actul educaţional.

- Există un acord asupra viziunii şi practicii incluziunii.

Apoi se parcurg urmatorii paşi:

- Se analizează nivelul de cunoştinţe a cadrelor didactice din şcoală.

- Se analizează nivelul de cunoştinţe al elevilor.

- Se analizează nivelul de cunoştinţe al părinţilor şi al comunităţilor.

- Se stabilesc priorităţi.

- Se elaborează planul pe baza priorităţilor.

- Se pun în practică priorităţile.

- Are loc analiza şi evaluarea

Indexul este un instrument de lucru care are, bineînţeles, o serie de avantaje

şi dezavantaje.

Dintre avantaje menţionăm:

- Contribuie prin flexibilitatea lui la înţelegerea diferenţelor dintre

diferite grupuri.

- Chestionarul poate fi adaptat, iar procesul contribuie la

conştientizarea situaţiei din şcoală.

- Conceptele sunt universale şi procesul stă la baza dezvoltării şcolii.

- Este un instrument pentru schimbarea valorilor şi credinţelor.

Page 134: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

134

Aspectele mai puţin avantajoase se referă la:

- Dificultăţile în înţelegerea Indexului.

- Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia.

- Indexul porneşte de la premisa că directorii şcolii au atitudini

favorabile includerii.

Iată în detaliu indicatorii de incluziune:

Dimensiunea A : Crearea unei culturi incluzive

A.1 Construcţia comunitară

Indicatori

A1.1 Toţi se simt bineveniţi.

A1.2 Elevii îşi acordă ajutor reciproc.

A1.3 Personalul didactic colaborează.

A1.4 Personalul didactic şi elevii se respectă reciproc.

A1.5 Se formează un parteneriat între personalul didactic şi

parinţi/tutori.

A1.6 Personalul didactic şi directorii cooperează în condiţii bune.

A1.2 Toate comunităţile locale sunt implicate în activitatea şcolară.

A.2 Stabilirea unor valori incluzive

Indicatori

A2.1 Există aşteptari mari faţă de toţi elevii.

A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii şi părinţii/tutorii

împărtăşesc filosofia inclusiunii.

A2.3 Elevii sunt apreciaţi în mod egal.

A2.4 Elevii şi personalul didactic se tratează reciproc ca fiinţe umane,

dar şi ca ocupanţi ai unui “rol”.

A2.5 Personalul didactic caută să elimine barierele din calea învăţării

şi participării în privinţa tuturor aspectelor şcolii.

A2.6 Şcoala se străduieşte să reducă pe cât posibil toate formele de

discriminare.

Page 135: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

135

Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive

B.1. Dezvoltarea unei şcoli a tuturor

Indicatori

B1.1 Numirile în cadrul personalului didactic şi promovările sunt

imparţiale.

B1.2 Toţi noii membri ai personalului didactic sunt ajutaţi să se

familiarizeze cu şcoala.

B1.3 şcoala caută să admită toţi elevii care există în localitate.

B1.4 şcoala face ca toate clădirile sa fie fizic accesibile tuturor

oamenilor.

B1.5 Toţi elevii noi sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.

B1.6 şcoala formează grupuri de predare, astfel încât toţi elevii să fie

apreciaţi.

B. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate

Indicatori

B.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate.

B2.2Activităţile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului

didactic sunt concepute astfel încât să răspundă cerinţelor legate de

diversitatea elevilor.

B2.3 Politicile destinate “nevoilor speciale de educaţie” sunt politici

de integrare.

B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educaţie este folosit

cu scopul de a reduce barierele legate de învăţare şi participare pentru toţi

elevii.

B2.5 Sprjinul pentru elevii care învaţă limba română ca limbă

secundară va fi coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.

B2.6 Politicile de sprijin religios şi comportamental vor fi integrate cu

cele de dezvoltare a programei şi cu politicile de sprijinire a învăţării.

B2.7 Se reduc presiunile în privinţa excluderii disciplinare.

B2.8 Se reduc barierele care există în calea participării.

B2.9 Se reduc ameninţările.

Page 136: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

136

Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive

C.1 Orchestrarea învăţării

C1.1 Predarea se planifică luându-se în considerare toţi elevii.

C1.2 Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.

C1.3 Lecţiile dezvoltă capacitatea de a întelege diferenţele.

C1.4 Elevii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare.

C1.5 Elevii învaţă prin colaborare.

C1.6 Evaluarea contribuie la obţinerea de realizări de către toţi elevii.

C1.7 Disciplina la orele de curs se bazează pe respectul reciproc.

C1.8 Profesorii planifică, predau şi revizuiesc în parteneriat.

C1.9 Asistenţii încurajează învăţarea şi participarea tuturor elevilor.

C1.10 Temele pentru acasă contribuie la procesul de învăţare al

tuturor elevilor.

C1.11 Toţi elevii iau parte la activităţi şi în afara orelor de curs.

C2 Mobilizarea resurselor

C2.1 Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resursă pentru a sprijini

predarea şi învăţarea.

C2.2 Întreaga experienţă a personalului didactic este utilizată.

C2.3 Personalul didactic dezvoltă resurse cu scopul de a facilita

învăţarea şi

participarea.

C2.4 Resursele comunităţii sunt distribuite în mod echitabil, astfel

încât să faciliteze includerea.

Page 137: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

137

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt indicatorii de incluziune şi la ce se referă ei?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Politicile, practicile şi cultura. Descrierea lor o găseşti în

paragrafele de mai sus

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.

Page 138: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

138

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. La ce se referă dimensiunea nr. 2: Strategia?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Această dimensiune se referă la plasarea abordarii incluzive în inima

dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să

nu fie privita ca o noua strategie care se adaugă la cele exstente. Se va

asigura ca atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă sa fie prezentă în

toate aspectele planificarii şcolare.

Page 139: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

139

2. Cu ce nu se confundă şcoala incluzivă ?

Scrie răspunsul tău aici:

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:

Şcoala incluzivă nu este identificată cu:

- unităţi şi clase speciale separate;

- plasarea copiilor în mediu obişnuit fără sprijin;

- integrarea unor copii fără a pune în mişcare toata şcoala si fără a realiza

condiţii egale;

- mişcarea unor copii către şcoala obisnuită de la cea specială pentru câteva

ore pe saptamână.

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în

acest Modul.

Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,

căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu

siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi

de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).

Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru

acest Modul.

Page 140: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

140

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare

1.Descrie cele trei dimensiuni ale vieţii şcolare asupra cărora se aplică

indicatorii de incluziune.

2. Care sunt avantajele şi dezavantajele Indexului de incluziune?

Rezumatul acestui Modul:

Educaţia pentru toţi corespunde in educaţia şcolară şcolii incluzive. Acest

tip de şcoală se referă în sens restrâns la integrarea/includerea tuturor

copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de

învăţare, într-o formă de şcoală.

Pentru a analiza şi descrie o şcoală incluzivă pot fi folosiţi o serie de

indicatori. “Indicatorii de incluziune” asigură o bază utilă pentru realizarea

unei astfel de analize. Aceştia se bazează pe datele preluate din doua surse

principale de informaţie. În primul rând, este vorba de datele care au rezultat

din studiul acelor procese despre care se ştie ca stimulează participarea

elevilor care anterior au fost excluşi sau marginalizati; în al doilea rând, se

au in vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea

îmbunătăţirii activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc o agenda

bazată pe rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta

activităţile de revizuire şi dezvoltare. Indicatorii se concentrează asupra

celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare: cultura, strategia şi practica.

Page 141: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

141

Bibliografie obligatorie

Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia

integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea

BIBLIOGRAFIE:

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,

Iaşi

Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,

Editura Polirom, Iaşi

Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti

Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de

învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi

handicap, nr. 1-2, pp. 124-129

Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu

CES., Ed. Aramis, Bucureşti

Page 142: Ed. integrata

Modulul 5 – Educaţ ia integrată

142

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

Buică, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti

Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie specială, Editura

Universităţii din Oradea, Oradea

Creţu, V., (1993), Proiectarea unei discipline de învăţământ în vederea tratării

diferenţiate a elevilor din şcoala ajutătoare, în Revista de educaţie

specială, nr. 2, pp. 53-58

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii

de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,

Iaşi

Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura

Polirom, Iaşi

Mara, D., (2009), Strategii didactice în educaţia incluzivă, EDP R.A.,

Bucureşti

Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti

Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de învăţământ

special româneşti în etapa actuală, în Societate şi handicap, nr. 1-2,

pp. 124-129

Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral,

Bucureşti

Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu

CES., Ed. Aramis, Bucureşti