editorial - univerzita karlovacasajc.ff.cuni.cz/documents/casajc_online/1403/cr1503.pdf ·...

Editorial

Vážené kolegyne, vážení kolegovia,

do rúk sa vám dostáva tretie číslo nášho časopisu v akademickom roku 2014/2015.Jeho obsah potvrdzuje, že CASALC Review sa stáva ustálenou platformou na diskusiuo smerovaní cudzojazyčného vzdelávania na vysokých školách a odráža aktuálne trendyv jeho výučbe a výskume.

Sekcia Jazykové vzdelávanie prináša inšpiratívnu štúdiu, ktorá skúma jazykové kuriku-lum na fakultách technického zamerania v Českej republike. Výsledky štúdie umožniaaj učiteľom na školách iného zamerania porovnávať jazykovú prax svojich pracovíska uvažovať o jazykovej politike univerzít či dodržiavaní zásad plurilingvizmu Európskejúnie.

Druhým príspevkom je výskumná štúdia zameraná na študijné preferencie a typy učeb-ných štýlov pri využívaní internetových učebných zdrojov. Výsledky výskumu možnopovažovať za prínos do diskusie o rozvíjaní samostatnosti študentov na vysokej školetechnického zamerania. Tretí príspevok sa zaoberá problematikou testovania jazyko-vých úrovní a na základe deskriptorov porovnáva dve škály úrovní ovládania cudziehojazyka: Európsky referenčný rámec a systém, ktorý sa používa v armádnej výučbe člen-ských krajín NATO. Opis oboch systémov nám pripomenie náročnosť stanovovaniavýstupov vzdelávania a ich overovania v praxi.

Sekcia Didaktika cudzích jazykov predstavuje príspevok zameraný na výučbu a meto-diku osvojovania si slovnej zásoby v odbornej angličtine. Prezentované stratégie majúvšeobecnú platnosť, a preto ich možno aplikovať aj vo výučbe iných cudzích jazykov.

Nasleduje sekcia predstavujúca jazykové pracoviská na vysokých školách, ktorých pro-fily dopĺňajú mozaiku vysokoškolského jazykového vzdelávania v Českej republike. Bu-deme radi, ak prezentované informácie budú motivovať ďalších učiteľov k zverejneniuprofilov svojich pracovísk v našom časopise, aby sme tak naplnili jeden z cieľov časo-pisu – vzájomnú informovanosť a výmenu skúseností.

V tomto čísle uverejňujeme aj tri spravodajské príspevky, ktoré dopĺňajú prehľad o čin-nosti jazykových pracovísk: organizovanie špeciálnych kurzov pre seniorov, organizo-vanie medzinárodnej konferencie, ktorá dokumentovala prínos výučby cudzích jazykovk inováciám v kurikulu vysokej školy a organizovanie študentskej súťaže v praktickýchjazykových zručnostiach.

Ak neviete, čo je komunitné tlmočenie, odporúčame prečítať si recenziu, v ktorej sas týmto pojmom zoznámite. Radi by sme mapovali publikačnú činnosť členov CASAJCaj ostatných pedagogických pracovníkov, a preto pripomíname, že v tejto sekcii radiuverejníme recenzie učebníc, vedeckých monografií a iných jazykových publikácií.

Dúfame, že obsah tohto vydania časopisu rozšíri vaše profesionálne obzory a prinesieimpulzy pre pedagogickú prax i vedeckú činnosť. Prajeme vám pekné čítanie.

Anna Zelenková, členka redakčnej rady

1

Obsah

Jazykové vzdělávání / Language Education 4

Stanislava Jonáková: Jazyková výuka na českých fakultách technickéhozaměření / Language Education at Czech Technical Faculties . . . . . . 5

Lenka Fišerová: Learning Styles of University Students and Internet-basedEnvironments: the Brno University of Technology Experience / Stylyučení u studentů univerzity a internetové studijní prostředí: zkušenostiz Chemické fakulty Vysokého učení technického v Brně . . . . . . . . . 19

FrancescoMuto: The Common European Framework for Languages (CEFR)and STANAG 6001: A Comparison of Two Scales for the Measurementof Language Proficiency . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Didaktika cizích jazyků / Methodology 44

Helena Čuriová: Niekoľko starých, ale stále aktuálnych poznámoka poznatkov k vyučovaniu slovnej zásoby anglického jazykav odborných textoch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Jazyková pracoviště / Language Centres 53

Ivana Dolejšová: Katedra jazyků Vysoké školy chemicko-technologické v Praze 54

Zdeněk Caha a Jindřiška Šulistová: K portfoliu činností Katedry cizích jazykůna Vysoké škole technické a ekonomické v Českých Budějovicích . . . . 57

Jiří Nový a Alena Rošková: Centrum jazykového vzdělávání Filozofické fakultyUniverzity Palackého v Olomouci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Zprávy a recenze / Reports and Reviews 68

Eva Chmelařová: Senioři zpátky v lavicích aneb Výuka angličtiny na U3V veZlíně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Ľuboslava Kubišová: Cudzie jazyky: most k inováciám vo vysokoškolskomvzdelávaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Jana Semotamová: Když se řekne „Show off/Zeig dich“… . . . . . . . . . . . 72

Peter Gergel: Jarmila Opalková: Komunitné tlmočenie . . . . . . . . . . . . . 73

Obsah 3

a a

b

caca cdadaeded

fcfcgheheididhihj

kaka ck cl cl cklk ck cl ck cm

o

pepelplrfrf s

xycycztftf

umumvkvkuvusmsmvsv

ujujJazykové vzdělávání

Language Education

• Jazyková výuka na českých fakultách technického zaměření(Stanislava Jonáková)

• Learning Styles of University Students and Internet-basedEnvironments: the Brno University of TechnologyExperience (Lenka Fišerová)

• The Common European Framework for Languages (CEFR)and STANAG 6001: A Comparison of Two Scales for theMeasurement of Language Proficiency (Francesco Muto)

Jazyková výuka na českých fakultáchtechnického zaměření

Language Education at Czech Technical Faculties

Stanislava Jonáková

Abstrakt: Příspěvek se zabývá zmapováním jazykové výuky v bakalářském studijním programu na českých tech-nických fakultách. Na základě statisticky zpracovaných dat je možné konstatovat, že výuka povinného cizíhojazyka je poskytována studentůmvšech fakult.Na většině technických fakult je povinný výhradně jeden cizí jazyk,kterým je na více než polovině z nich jazyk anglický. Na všech fakultách, které umožňují studentům volit si jedenpovinný cizí jazyk individuálně podle jazykové nabídky instituce, je nabízen jazyk anglický a německý. Na třechčtvrtinách znich jemožné vybrat si jazyk francouzský anadvou třetinách také jazyk ruský, španělský a český jazykpro cizince. Tato realita koresponduje s možností volby cizích jazyků na vysokých školách v Evropě, kde rovněždominuje výuka angličtiny.

Klíčová slova: technické fakulty, bakalářský studijní program, vysokoškolskýmanagement, výuka cizích jazyků,empirický výzkum

Abstract: The paper is aimed at finding out basic facts about language teaching in bachelor study programmesof Czech technical faculties. Based on the statistically processed data, we might claim that the teaching of onecompulsory foreign language is provided by all faculties. At most technical faculties, only one foreign languageis compulsory; at more than a half of them it is English. English and German are proposed at all the facultieswhich enable students to choose a compulsory language from the offer of the language centres. Three quarters ofthem offer French and two thirds also Russian, Spanish and Czech for foreigners. This reality corresponds withlanguage options in European higher education, where English predominates as well.

Keywords: technical faculties,BachelorStudyProgramme,universitymanagement, teaching foreign languages,empirical research

1 Úvod

Vydáním Společné deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokéhoškolství byl v Paříži roku 1998 zahájen proces utváření Evropského prostoru vyso-koškolského vzdělávání, v rámci kterého je studentům, učitelům a vědcům umožněnostudovat a pracovat v cizích zemích. Tato tzv. Sorbonnská deklarace tak znovu oživilamyšlenku návratu k praxi na středověkých univerzitách, kdy se „studenti i učitelé volněpohybovali po Evropě, a tím i rychle šířili vědění celým kontinentem“ (1998, s. 1).

V náročném procesu utváření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání hrajeznalost cizích jazyků jednu z klíčových rolí. Na nezbytnost rozvoje jazykových zna-lostí (a to u pregraduálních studentů) již upozorňovala Sorbonnská deklarace (1998,s. 1). Také Berlínské komuniké (2003) zdůraznilo potřebu zabezpečit studium jazykůa zároveň zajistit náležitou jazykovou pestrost, aby bylo možno plně využít potenciálevropské identity, občanství a zaměstnatelnosti. Závažnost jazykového pluralismu a za-chování mnohojazyčné tradice Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání byly

Studie / Study 5

rovněž zdůrazněny na konferenci v Lovani (2009). Z výše uvedeného je patrné, jakje nanejvýš žádoucí řešit problematiku výuky cizích jazyků v jednotlivých účastnickýchzemích v evropském kontextu.

Státní jazyková politika České republiky na všech stupních vzdělávání vychází z jazy-kové politiky Evropské unie a Rady Evropy. V souladu s naplňováním principu mno-hojazyčnosti bylo již v tzv. Bílé knize z roku 2001 konstatováno, že škola umožníkaždému absolventovi úplného středního vzdělávání komunikovat v různé míře po-kročilosti ve dvou cizích jazycích, z nichž jedním bude angličtina (2001, s. 91). Ná-rodní plán výuky cizích jazyků, jenž rovněž preferoval studium angličtiny, upřesnilpožadavky na výstupní úroveň znalosti prvního cizího jazyka v základním a střednímvzdělávání. Pro pátý ročník stanovil jazykovou úroveň A1 směřující k jazykové úrovniA2 a pro devátý ročník jazykovou úroveň A2 směřující k B1. Pro absolventy středníškoly pak vymezil výstupní úroveň B2. V případě dalšího cizího jazyka podpořil ná-rodní plán možnost výběru ze široké nabídky jazyků, jako je francouzština, ruština,italština či španělština. S přihlédnutím ke geografickému umístění naší země kladldůraz také na studium jazyků sousedních států, a to němčiny a polštiny (2005, s. 1–2).

V základním vzdělávání je první cizí jazyk povinně vyučován od třetího ročníku. Cose týká dalšího cizího jazyka, přestože již v roce 2005 bylo v národním plánu kons-tatováno, že na druhém stupni základní školy bude zavedena jeho povinná výuka nej-později od 8. ročníku (2005, s. 6), byla tato myšlenka zcela realizována teprve od škol-ního roku 2013/2014, a to zavedením povinného předmětu další cizí jazyk s minimálníčasovou dotací 6 hodin. Tyto disponibilní hodiny mohou být využity pouze pro vý-uku dalšího cizího jazyka, nebo v odůvodněných případech pro upevnění a rozvíjeníprvního cizího jazyka. (Informace o úpravách Rámcového vzdělávacího programu prozákladní vzdělávání, s. 1). Ne na všech středních školách je zajištěna návaznost napředchozí výuku jazyků. Jak vyplývá z Výroční zprávy České školní inspekce za školnírok 2011/2012 (s. 82), s tímto dlouhodobým problémem se potýká více než čtvrtinaškol. Převážná většina středoškoláků studuje jazyk anglický (více než 90 %) a téměřpolovina jazyk německý; výrazně menší počty studentů studují francouzštinu, ruštinua španělštinu. Povinné studium dvou cizích jazyků je požadováno na gymnáziích, na-opak na středních odborných školách je často vyučován pouze jeden cizí jazyk, jímž nevždy je jazyk anglický.

Co se týká výuky cizích jazyků na úrovni vysokého školství, názory vedení vysokýchškol, že osvojení cizích jazyků by nemělo být nadále záležitostí vysokoškolské instituce,ale pouze samotných studentů, se postupně mění. Naznačily to výsledky dotazníkovéhošetření z roku 2011, v němž jsme se zaměřili na zjišťování názorů děkanů a proděkanůpro studijní záležitosti fakult technického zaměření na nezbytnost výuky cizích jazykůna tomto typu škol. Respondenti zastávali názor, že také vysokoškolská instituce byměla zajišťovat výuku cizího jazyka, a to především se zaměřením na odborný a obecnýjazyk. Rovněž se domnívali, že i technická fakulta by měla nabízet širší škálu cizíchjazyků, jako je např. němčina, francouzština, angličtina, španělština, italština a ruština.

6 Jazykové vzdělávání / Language Education

Jen malý počet akademiků však souhlasil s myšlenkou, že by studentům měly být nabí-zeny méně často vyučované cizí jazyky, jako je např. polština, slovenština, maďarština,arabština nebo japonština. Plně podporovali praxi vysílání studentů na zahraniční stu-dijní pobyty v průběhu vysokoškolského studia, a to hlavně těch, kteří splňují předemstanovená kritéria (srov. Jonáková, 2013, s. 81–91).

Se vzrůstající podporou výuky cizích jazyků v terciárním školství ze strany vysoko-školského managementu technických fakult jsme považovali za zajímavé zjistit, jaký jev současné době na těchto školách reálný stav v oblasti výuky cizích jazyků.

2 Výzkumné šetření

2.1 Cíl, výzkumné otázky

Cílem výzkumu bylo zmapovat výuku cizích jazyků v bakalářském studijním programuna fakultách technického zaměření. V návaznosti na tento cíl byly zformulovány násle-dující výzkumné otázky.

1. Jak je na fakultách technického zaměření zajišťována výuka cizích jazyků v baka-lářském studijním programu?

2. Jak je tato cizojazyčná výuka konkrétně organizována?

2.2 Metodologie

2.2.1 Výzkumný nástroj

Pro řešení vymezeného problému bylo jako výzkumný nástroj zvoleno dotazníkové še-tření, jež umožňuje v poměrně krátkém čase získat četné informace o respondentovi.Vzhledem k tomu, že se nepodařilo najít adekvátní dotazník, bylo nutné ho vypracovat.Při konstrukci dotazníku jsme vycházeli z údajů získaných analýzou mezinárodníchdokumentů zabývajících se jazykovou politikou Evropské unie a Rady Evropy. Rovněžjsme se opírali o koncepci státní jazykové politiky České republiky v oblasti vysokéhoškolství a o pojetí internacionalizace ve vzdělání na českých fakultách technického za-měření (srov. Jonáková, 2013, s. 29–40).

Pracovní verze dotazníku byla pilotována na Univerzitě obrany v Brně a následně upra-vena na základě komentářů jednotlivých respondentů. Konečnou elektronickou verzidotazníku tak představoval úvodní text obsahující cíl šetření a krátkou instrukci, jakdotazník vyplňovat. Dále zde bylo zahrnuto 23 otázek, z nichž 14 bylo polootevřených,4 uzavřené (z toho 3 dichotomické) a 3 otevřené. Identifikační otázky vztahující sek příslušnosti respondenta k fakultě a k druhu vystudované vysoké školy, včetně stu-dijního oboru, byly umístěny v přední části dotazníku.

Empirická studie / Empirical Study 7

2.2.2 Respondenti

Jednalo se o úplné šetření, v jehož rámci byl základní soubor respondentů tvořen všemivedoucími oddělení anglického jazyka na fakultách technického zaměření veřejných vy-sokých škol v České republice v akademickém roce 2010/11, u nichž autorka před-pokládala, že jsou velmi dobře obeznámeni s celkovou organizací cizojazyčné výuky nasvém pracovišti. Vyplňování dotazníků, jež byly respondentům rozeslány v elektronicképodobě 14. ledna 2011, probíhalo do 2. března 2011 včetně. K tomuto datu se takévztahují výsledky a závěry prezentovaného výzkumu. Bylo osloveno všech 28 fakulttechnického zaměření, z nichž 27 dotazník vyplnilo. Návratnost v rovině škol tak činila96 %.

2.2.3 Analýza dat

Po ukončení sběru dat byly odpovědi respondentů převedeny do datové matice, některéz nich však nebylo možné statisticky zpracovat. V takových případech bylo provedenoslovní vyhodnocení. Nezodpovězené položky byly klasifikovány jako chybějící údaje,s nimiž se při statistickém zpracování nepracovalo. V průběhu analýzy a interpretacedat byla všem dotazovaným zajištěna naprostá anonymita. Pro stanovení reliability ne-bylo možné použít Cronbachovo alfa, neboť všechny položky v dotazníku spadají dokategorie tzv. demografických položek. Pravdivost odpovědí jsme ověřovali z dostup-ných informací o jazykové výuce na oficiálních webových stránkách zkoumaných tech-nických fakult. V této souvislosti je však nutné upozornit na skutečnost, že ne ke všemzkoumaným údajům jsme měli na internetu přístup.

3 Výsledky

Na většině fakult (89 %) je povinný pouze jeden cizí jazyk, kterým je na více než po-lovině z nich jazyk anglický (srov. Graf č. 1).

Graf 1: Počet povinných (včetně povinně volitelných) cizích jazyků

Na fakultách (46 %), které umožňují studentům volit si cizí jazyk individuálně podlejazykové nabídky instituce, se jedná o jazyk anglický a německý (100 % institucí), dáleo jazyk francouzský (73 % institucí), ruský, španělský a český jazyk pro cizince (64 %institucí). Jedna fakulta (9 %) poskytuje také výuku italštiny (srov. Graf č. 2).


Graf 2: Nabídka institucí pro studium jednoho povinného / povinně volitelného cizího jazyka

Co se týká požadované vstupní úrovně znalosti jednoho povinného (povinně volitel-ného) cizího jazyka, téměř polovina fakult (46 %) nestanoví žádnou specifickou úro-veň. 25 % vysokoškolských institucí vyžaduje od studentů vstupní úroveň A2 (začáteč-níci – vyšší úroveň), 8 % úroveň A1 (začátečníci – nižší úroveň). Méně než čtvrtinafakult (21 %) pak požaduje vstupní úroveň B1 (středně pokročilí – nižší úroveň).

Požadovaná výstupní úroveň znalosti jednoho povinného (povinně volitelného) cizíhojazyka u absolventů bakalářského studijního programu odpovídá na téměř polovině fa-kult úrovni B1 (46 %) a přibližně na třetině fakult úrovni B2 (29 %). Jeden respondent(4 %) uvedl úroveň C1 (pokročilí – nižší úroveň). Na dvou fakultách (8 %) je určenovíce výstupních úrovní, a to v závislosti na vstupní úrovni znalosti cizího jazyka předzahájením jazykového kurzu, jež je zjišťována rozřazovacím testem (placement test).Na jedné z těchto fakult se jedná o výstupní úrovně A2, B1, B1+, na druhé o B1a B2. Výstupní znalost cizího jazyka na úrovni A2 požadují po absolventech tři (13 %)instituce (srov. Graf č. 3).

Jen tři vysokoškolské instituce (11 %) vyžadují znalost dvou cizích jazyků; jednímz nich je na dvou fakultách vždy angličtina. Jako druhý jazyk si mohou studenti zvolitjazyk německý, francouzský a ruský. Na zbývající fakultě je výběr obou jazyků z na-bídky vyučovaných jazyků v instituci zcela v kompetenci studenta. Jedná se o jazykanglický, německý, francouzský, ruský, španělský a češtinu pro cizince.

Jedna ze tří fakult, které do svého studijního programu začlenily dva cizí jazyky, určilapro první cizí jazyk (tzv. hlavní) dvě vstupní úrovně – A2 a B1 a v návaznosti na


Graf 3: Požadovaná vstupní a výstupní úroveň znalosti cizího jazyka (u jednoho povinného / povinněvolitelného cizího jazyka)

ně dvě výstupní úrovně – B1 a B2. Zbývající dvě fakulty nepožadují před zahájenímjazykového kurzu žádnou specifickou úroveň znalosti prvního cizího jazyka; výstupníúroveň je na jedné z těchto fakult stanovena v závislosti na vstupní úrovni znalosti ci-zího jazyka, a to vždy o jednu úroveň výš; na druhé fakultě se jedná o výstupní úroveňA2.

U druhého (tzv. vedlejšího jazyka) žádná ze tří fakult specifickou vstupní úroveň nepo-žaduje. Na jedné z fakult je výuka organizována pro úplné začátečníky, začátečníky navyšší úrovni a pro středně pokročilé na nižší úrovni. Pro tyto jednotlivé skupiny jsouvymezeny různé výstupní úrovně, a to A2, B1 a B2. Na další z oslovených fakult se


stanovení výstupní úrovně odvíjí od vstupní úrovně před zahájením jazykového kurzu,a to vždy o jednu úroveň výš. Na třetí fakultě je vyžadována výstupní úroveň A1.

Přijímací zkoušky nejsou organizovány na žádné ze zkoumaných fakult. Jsou upřed-nostňovány rozřazovací testy, a to na více než třech čtvrtinách fakult (srov. Graf č. 4).

Graf 4: Zadávání rozřazovacích testů před zahájením výuky cizího jazyka

Na více než polovině fakult (52 %) je výuka cizího jazyka obligatorní v plném roz-sahu pro všechny studenty bez ohledu na úroveň jejich jazykových znalostí. Částečněpovinná je na přibližně jedné pětině vysokoškolských institucí (22 %), a to v případěsplnění podmínek, jež bývají na jednotlivých institucích rozdílné. Na jedné z fakult jenapříklad pro studenty povinná zkouška z obecného jazyka, která je vstupním poža-davkem pro povinnou účast ve výuce jazyka odborného; kurz obecného jazyka je zdefakultativní. Na další fakultě je stanovení podmínek, za nichž může být účast studentůve výuce částečně povinná, výhradně v kompetenci vyučujícího; všichni studenti všakmusí povinně absolvovat předepsanou ústní zkoušku. Na jiné fakultě se musí studentipovinně podrobit výuce jak obecného, tak odborného jazyka na pokročilé úrovni v roz-sahu jednoho semestru před vlastním vykonáním zkoušky z cizího jazyka. Jinde ječástečně povinná výuka možná u těch studentů, kteří předloží certifikát o absolvovánímezinárodně platné zkoušky na odpovídající úrovni podle Společného evropského re-ferenčního rámce pro jazyky (SERR); v takovém případě studenti musí úspěšně zvlád-nout předepsané testy a přednést stanovený počet prezentací.

Na dvou fakultách (7 %) záleží na vstupní úrovni jazykových znalostí, na základě kterése rozhodne, zda bude výuka pro studenty povinná, či ne. Jestliže studenti prokážouznalost cizího jazyka na úrovni, kterou vyžaduje fakulta, mohou přímo skládat povin-nou zkoušku. Zkoušku je jim také možno uznat na základě certifikátu dokládajícíhopožadovanou úroveň znalosti jazyka.


Téměř na jedné pětině fakult (19 %) je účast ve výuce zcela nepovinná a výuka cizíhojazyka je pouze doporučována; na jedné z fakult se však po přihlášení do kurzu stávátento kurz pro studenty povinným. Obligatorní je pro studenty pouze zkouška nebozápočet. Praxe je taková, že tato zkouška je uznána, jestliže se studenti prokážou cer-tifikátem o absolvování jazykové zkoušky na úrovni požadované fakultou (srov. Grafč. 5).

Graf 5: Účast studentů ve výuce

Téměř na polovině fakult (48 %) se cizí jazyk/jazyky učí ve skupinách čítajících 16 až20 studentů, na přibližně jedné třetině fakult ve skupinách obsahujících 21 až 25 a najedné pětině fakult 11 až 15 studentů (srov. Graf č. 6).

Skupiny jsou vytvářeny podle jazykové úrovně studentů na více než čtyřech pěti-nách fakult (85 %) a podle studijních oborů pak na přibližně polovině fakult. Jednímz důvodů, proč na některých fakultách nelze zajistit homogennost skupin buď podlejazykové úrovně (15 %), nebo studijních oborů (48 %), je skutečnost, že studenti sezapisují do jazykových kurzů pouze podle vlastního uvážení v rámci ročníku a nebo jenavštěvují společně se studenty z různých ročníků (srov. Graf č. 7).

Výuka prvního cizího jazyka (tzv. hlavního) je poskytována studentům všech zkouma-ných fakult. Na více než dvou pětinách škol (41 %) je rozvržena do čtyř a přibližně načtvrtině fakult (26 %) do dvou semestrů. Na jedné fakultě (4 %) je zajišťována jazykovávýuka po tři semestry. Dvě fakulty (7 %) organizují kurzy po dobu jednoho semestru,avšak na jedné z nich je umožněno i nadále pokračovat ve studiu cizího jazyka za pod-


Graf 6: Průměrný počet studentů ve skupině

Graf 7: Organizace jazykové výuky

mínky, že si studenti tuto následnou výuku již sami platí. Na šesti fakultách (23 %) sepočet semestrů určených ke zdokonalení znalostí prvního povinného cizího jazyka od-víjí od vstupní jazykové úrovně studentů. Na jedné z nich mohou studenti navštěvovatjazykové kurzy jeden až osm semestrů, na druhé dva až šest semestrů, na dalších dvoudva až čtyři semestry a na poslední z nich jeden až čtyři semestry (srov. Graf č. 8).


Graf 8: Celková dotace pro výuku povinného prvního cizího jazyka

Co se týká hodinové dotace za semestr, téměř na všech fakultách (93 %) jsou na ja-zykovou výuku prvního cizího jazyka vymezeny 2 vyučovací hodiny týdně, tzn. jedenblok. Celkové počty vyučovacích hodin za semestr se jen mírně liší, a to od 28 (56 %fakult), přes 26 (30 % fakult), až po 24 (7 % fakult). V rámci dvou fakult jsou zasemestr stanoveny odlišné počty vyučovacích hodin. Na jedné z nich (4 %) je to vzávislosti na úrovni jazykových znalostí studentů (28 nebo 56); na druhé (4 %) se vjednom ze čtyř semestrů učí 52 hodin, ve zbývajících třech semestrech 26 (srov. Grafč. 9).

Výuka druhého povinného cizího jazyka (tzv. vedlejšího) je začleněna na jedné ze třífakult, které jediné vyžadují povinné studium dvou cizích jazyků, do 3 nebo 5 semes-trů. Tři semestry jsou určeny pro studenty na mírně pokročilé a pokročilé úrovni, pětsemestrů pro začátečníky. Hodinová dotace za semestr se rovněž odvíjí od úrovně ja-zykových znalostí – 28 vyučovacích hodin pro vyšší úroveň, 56 vyučovacích hodin prozačátečníky. Na dalších dvou fakultách jsou pro výuku druhého cizího jazyka vymezenydva semestry, avšak dotace vyučovacích hodin za semestr se mírně liší. Na jedné z nichje stanoveno 26 a na druhé 28 vyučovacích hodin. Co se týká časového rozsahu jednévyučovací hodiny, na téměř třech čtvrtinách pracovišť (74 %) se jedná o 45 minut, nazbývajících pracovištích o 50 minut.

Na více než polovině fakult (56 %) je v bakalářském studijním programu umožněnanepovinně volitelná jazyková výuka. Třetina nabízí ke studiu 6 jazyků a více (srov. Grafč. 10).


Graf 9: Hodinová dotace za semestr pro výuku povinného prvního cizího jazyka

K nejčastěji nabízeným nepovinně volitelným cizím jazykům patří jazyk německý(93 %) a ruský (93 %), o něco méně se nabízejí jazyky francouzský (80 %), španěl-ský (73 %) a čeština pro cizince (73 %). Angličtinu jako nepovinně volitelný cizí ja-zyk poskytuje více než polovina institucí (53 %) a italštinu 40 % institucí. Ojediněle jeumožněno studovat i japonštinu (13 %) a čínštinu (13 %). Na jedné z fakult je stano-vena podmínka, že se studenti mohou přihlásit do nepovinně volitelné výuky jen tohojazyka, který nemají jako povinný. Na jedné fakultě jsou některé nepovinně volitelnéjazyky, jako např. japonština nebo čínština, poskytovány pouze v rámci celoživotníhovzdělávání, a to za peníze (srov. Graf č. 11).

Z fakult nabízejících nepovinně volitelné cizí jazyky 13 % poskytuje výuku po dobudvou semestrů. Ostatní instituce nabízejí větší časovou dotaci pro cizojazyčnou výuku,a to v závislosti na úrovni jazykových znalostí a zájmu studentů. Téměř polovina fakult(46 %) umožňuje výuku nepovinně volitelných cizích jazyků po celou dobu bakalář-ského studia a více než čtvrtina fakult (27 %) po dobu až čtyř semestrů. Na zbývajícíchfakultách (14 %) je rovněž možné studovat nepovinně volitelné cizí jazyky více než je-den či dva semestry. Z odpovědí respondentů však nevyplynulo, po kolik semestrů jezde tento způsob výuky organizován. Vždy se na fakultách jedná o výuku bezplatnou;výjimku tvoří jedna fakulta, na níž musí studenti za kurzy nepovinně volitelných cizíchjazyků platit (srov. Graf č. 12).


Graf 10: Počet nabízených nepovinně volitelných cizích jazyků na fakultách

Graf 11: Nabídka nepovinně volitelných cizích jazyků

Co se týká hodinové dotace za semestr, na více než čtyřech pětinách fakult nabízejícíchnepovinně volitelné cizí jazyky (87 %) jsou na výuku vymezeny 2 vyučovací hodinytýdně, tzn. jeden blok. Celkové počty vyučovacích hodin za semestr se nepatrně liší,a to od 28 (47 % fakult), přes 26 (27 % fakult), až po 24 (13 % fakult). U dvou fakult


Graf 12: Počet semestrů pro výuku nepovinně volitelného cizího jazyka

(13 %) jsou počty vyučovacích hodin za semestr stanoveny různě, a to v závislosti naúrovni jazykových znalostí studentů (26 nebo 52).

4 Závěr

Výuka tzv. hlavního cizího jazyka je zajišťována pro studenty na všech fakultách. Navíce než polovině fakult je jazyková výuka povinná v plném rozsahu pro všechny stu-denty bez ohledu na úroveň jejich jazykových znalostí. Částečně povinná je na přibližnějedné pětině vysokoškolských institucí a zcela nepovinná (pouze doporučovaná) rovněžna pětině škol. Snahou jazykových center je organizovat cizojazyčnou výuku v homo-genních skupinách. Celkově převládá vytváření skupin podle jazykové úrovně studentů.

Více než polovina fakult nabízí nepovinně volitelné cizí jazyky. Nejčastěji k nim pa-tří němčina, ruština, francouzština, španělština a čeština pro cizince, nepatrně menšízastoupení má angličtina a italština. Téměř polovina z nich umožňuje jejich výuku pocelou dobu bakalářského studia a více než čtvrtina po dobu až čtyř semestrů.

Požadovaná výstupní úroveň znalosti jednoho povinného (povinně volitelného) cizíhojazyka v bakalářském studijním programu odpovídá na téměř polovině technických fa-kult úrovni B1 a na třetině fakult úrovni B2 podle SERR. V podstatě se jedná o tytéžpožadavky, které Ministerstvo školství vymezilo pro výstupní úroveň znalosti cizího ja-zyka na konci středoškolského studia (B1, B2).


LiteraturaJONÁKOVÁ, S. (2013) Projektování jazykového kurikula v bakalářských studijních programech na českých tech-

nických fakultách. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova.

Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. [online]. [cit. 2015-07-08]. Dostupné z: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf

Informace o úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. [online]. [cit. 2015-07-08]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/17189/INFORMACE-O-UPRAVACH-RAMCOVEHO-VZDELAVACIHO-PROGRAMU-PRO-ZAKLADNI-VZDELAVANI.html

Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System. [online]. [cit.2005-02-18]. Dostupné z: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/language/1998_Sorbonne_Declaration_Czech.pdf

Languages in Europe towards 2020. Dostupné z: http://www.languagescompany.com/images/stories/docs/resources/letpp_languages_in_europe.pdf

Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha 2001. [online]. [cit. 2011-10-15]. Dostupné z:http://www.msmt.cz/uploads/bila_kniha/bilakniha_2001.pdf

Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké Konferenceministrů odpovědných za vysokéškolství.VBerlíně19. září2003. [online]. [cit. 2008-07-09].Dostupnéz:http://www.bologna.msmt.cz/files/KomunikeBerlin.pdf

Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky

Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2011/2012. [online]. [cit. 2015-07-08]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/DOKUMENTY/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CSI-za-skolni-rok-2011-2012

AutorkaPaedDr. Stanislava Jonáková, Ph.D., e-mail: [email protected], Univerzita obrany v BrněAutorka vystudovala obor ruský jazyk a dějepis na Pedagogické fakultěUK vPraze a anglický jazyk a literaturu naMasarykově univerzitě v Brně. V současné době pracuje jako akademický pracovník v Centru jazykového vzdělá-vání Univerzity obrany (UO) v Brně, kde vyučuje anglický jazyk. Ve výzkumné činnosti řeší úkoly vztahující sek inovaci učebních osnov předmětu Anglický jazyk v bakalářském a magisterském studijním programu. V roce2013 obhájila na PedF UK v Praze disertační práci Projektování jazykového kurikula v bakalářských studijníchprogramech na českých technických fakultách.


Learning Styles of University Students and Internet-basedEnvironments: the Brno University of Technology

Experience

Styly učení u studentů univerzity a internetové studijní prostředí:zkušenosti z Chemické fakulty Vysokého učení technického v Brně

Lenka Fišerová

Abstract: The contribution deals with qualitative and quantitative research on learning styles used by technicaluniversity non-philology students who learned English in arbitrary Internet-based environments. The results ofthe qualitative research showed that feedback provided and clear and transparent layouts were evaluated as themost important factors to be considered in the creation of learning websites.

Based on adapted Vermunt´s and Rijswijk´s general model of learning styles, quantitative research on deep pro-cessing in face-to-face and Internet-based learning environments was done; the necessity to evaluate variouselectronic materials might have led to the statistically significant development of deep processing. To supportanother factor changed in internet study environments, self-regulation, the author suggests the following: as-signing an adequate portion of teacher-independent learning in arbitrary internet environments and providingrelevant hyperlinks in studymaterials.

Key words: learning styles, internet learning environment, deep processing, self-regulation

Abstrakt: Článek se zaměřuje na kvalitativní a kvantitativní výzkum učebních stylů užívaných studenty nefilolo-gických oborů na technické universitě při výuce angličtiny. Studenti v experimentální skupině studovali zadanátémata z internetových zdrojů dle vlastní volby. Kvalitativní výzkum ukázal, že studenti považovali klíč, zpětnouvazbu a přehledné uspořádání materiálu za nejdůležitější faktory pro volbu internetových výukovýchmateriálů.

Výzkum hloubkového zpracování učiva v experimentální i srovnávací (výuka v semináři pouze s využitím učeb-nice) skupině využil adaptovaný dotazník vytvořený na základě konstruktivistického modelu Vermuntem a Rij-swijkem. Experiment ukázal, že různorodost internetových učebních materiálů, potřeba jejich vyhodnocovánía srovnávání mohly způsobit statisticky významnou změnu hloubkového zpracování učiva. Pro rozvoj seberegu-lace, dalšího faktoru rozvinutého v experimentální skupině, navrhuje autorka začlenění internetových materiálůdle doporučení studentů i učitelů do studijníhomateriálu i do výuky.

Klíčová slova: styly učení, internetové učební materiály, hloubkové zpracování učiva, autoregulace

1 Introduction

1.1 General terms and definitions

For almost four decades, language learning methodologists have been introducing gen-eral terms of learning styles and strategies into the field. To enhance effectivity of lan-guage learning, they have been exploring the process of language acquisition, whichprovides information on the ways learners grasp the command of language and onlearning styles. Initially, learning styles were studied to enhance the success of lan-guage course attendee and to improve their course marks. The role of learning stylesand strategies has gradually come to the center of language methodologists attention,

Studie / Study 19

thus, recently, the implementation of research and the extension of general awarenessof their importance has been becoming an issue.

With the passage of time, many models of learning styles and strategies have beenintroduced into the field; some have been taken from general pedagogy and othershave been shaped specifically to study the process of effective language acquisition.First, general and specific models of learning styles should be commented on; modelsof learning strategies will be concisely mentioned hereafter.

Many language learning specialists have agreed on the positive impact of teacherawareness of various learning styles (LS) reflected in the curriculum design, whichleads to enhanced language performance (Park, 2002; Rocheford, 2003). Nevertheless,neither education experts nor language methodologists have adopted a single defini-tion of learning styles. “The number of LS definitions corresponds to the number ofLS model authors”, suggests the American researcher De Bello (1990, p. 204). Hedefines them in the following way: “Learning style is the way learners absorb, process,and remember information” (1990, p. 204). Another educationalist, Gregorc (1979),declares that “Learning style is based on typical behavior that serves as an indicatorof the way of learning in specific environments and also as an indicator of adaptationto a particular learning environment. Moreover, it shows how student’s brain works”(p. 234).

With the above selected specifications of LS in mind, their classification can be consid-ered. As a more specific discipline, language learning methodology has adopted someLS models from its “mother science”, pedagogy.

1.2 General models of learning styles

The overview of general LS models introduced into the language learning methodologyopens with Curry’s model; a Canadian researcher, Lyn Curry, developed an onion--shaped model of learning styles with personal descriptors (an individual’s behaviorin learning situations) in its center. Descriptors are surrounded by information pro-cessing style which is again surrounded by learning preferences (choice of learningenvironment) on the onion surface. To implement research on learning styles, Curryhas used various inventories like Kolb’s Learning Styles Inventory (LSI) or Witkin’sEmbedded Figures Test (Curry, 1991).

Another educationalist, Kolb, developed the model of a four-stage learning cycle.Learners start with concrete experience followed by reflective observation (divergentstudents with many solutions to problems). Then they use abstract conceptualization.The transition between the former and the latter represents a preference for concep-tual and analytical thinking and assimilation procedures. Students then undergo ac-tive experimentation and they could complete the learning cycle with reflective ob-servation. To investigate the process of learning, Kolb developed the LSI research


tool (Kolb, 1984). American educationalists R. and K. Dunn (Dunn & Shea, 1991)shaped a widely used multidimensional model considering the following factors: (a)the environment comprising light, sound, temperature, and room equipment factors;(b) personal emotions including motivation, persistence, responsibility, and the needto learn a student’s own way; (c) sociological aspects like team or individual learning;(d) physiological characteristics represented by perception aspects, energy levels dur-ing the day, food intake, and the need of motion; and (e) ways of processing knowl-edge including the global versus analytical approach, use of left or right hemispheres,and impulsivity or reflectivity. R. and K. Dunn elaborated a research questionnairetool, Productivity Environmental Preference Survey (PEPS).

A valuable inspiration for research on language learning is brought by a constructivistmodel that aims at university students (Vermunt 1996, 1998). Professors Vermunt andRijswijk drew on Kolb’s, Honey and Mumford’s, and Entwistle’s works. Vermunt’sand Rijswijk’s model combines the four following elements: (a) strategies for cogni-tive processing representing mainly awareness of aims and objectives; (b) regulationstrategies meaning monitoring of learning; (c) study motivations; and (d) learningorientations expressing ways of learners’ perception of the learning process.

Combined learning factors shape the four following learning styles: (a) the undirectedone with developed cooperation, external stimulation of learning by teachers, and am-bivalent motivation; (b) the reproduction directed one used by students employingreproduction without understanding rather than production and relying on externalregulation by teachers; (c) meaning directed students gradually develop deep pro-cessing study approach, they build relations between individual pieces of informationand also employ self-regulation; and (d) application directed students focus on prac-tical everyday life oriented information and seek relations between matters discussedat university and real life. The model considers more general cognitive constructslike self-regulation, teacher dependence/independence, deep processing of informationand constructing relations between pieces of knowledge. To study the above learningstyles, a research tool called Inventory of Learning Styles (ILS) was constructed.

Tab. 1a: Individual dimensions of Inventory of Learning Styles (ILS) (Vermunt, Verloop; 2000):Cognitive processing of subject matter

Individual dimension Merged dimension1. Relating and structuring Deep processing2. Critical processing Deep processing3. Memorising and rehearsing Stepwise processing4. Analysing Stepwise processing5. Concrete processing Concrete processing


Tab. 1b: Individual dimensions of Inventory of Learning Styles (Vermunt, Verloop; 2000):Regulation strategies

Individual dimension Merged dimension6. Self-regulation: learning process and results Self-regulation7. Self-regulation: learning content Self-regulation8. External regulation: learning process External regulation9. External regulation: learning results External regulation

10. Lack of regulation Lack of regulation

Tab. 1c–d: Individual dimensions of Inventory of Learning Styles (Vermunt, Verloop; 2000):A) Mental models of learning and B) Learning orientation

Individual dimension A) Individual dimension B)11. Construction of knowledge 16. Personally interested12. Intake of knowledge 17. Certificate oriented13. Use of knowledge 18. Self-test orientation14. Stimulating education 19. Vocation oriented15. Cooperative learning 20. Ambivalent

1.3 Language specific models of learning styles

The language specific models of learning styles are grounded in the study of character-istic features of language learning; rather limited number of specific models has beenelaborated and the principal ones are discussed hereafter.

A general perception based model that reflects comments of linguists, teachers, andEnglish learners was developed by an experienced researcher, Reid (1987). It ad-dresses visual, auditory, kinaesthetic, tactile, and individual/group learning prefer-ences. The related research tool, Perceptual Learning Style Preference Questionnaire,and its appendix enables relation of a learning style to age, sex, subject of study,length of stay in the USA, and native/non-native speaker. Reid (1999) reports expe-rienced students to show learning styles similar to those used by native speakers andstrong preference for tactile and kinaesthetic styles.

Other researchers, Oxford, Hollaway, and Horton-Murillo (1992) suggested the fol-lowing dimensions of learning styles important for English students in tertiary sphere:(a) visual, auditory or hands-on that expresses combination of tactile and kinaestheticaspects; (b) extroverted or introverted; (c) intuitive-random or concrete-sequential; (d)open or closure oriented; (e) global or analytical; (f) field dependent or independent;(g) impulsive or reflective; and (h) feeling or thinking. Impulsive tertiary sphere stu-dents incline to accept hypotheses and mistakes in an undiscerning way. With thepassage of time, Oxford proposed reduction of learning styles dimensions and devel-oped a research instrument called Style Analysis Survey (SAS) aimed at investigationof language learning styles. SAS comprises (a) visual, auditory or practical, (b) ex-


troverted or introverted, (c) intuitively or concretely sequential dimensions of learningstyles (Carson & Longhini, 2002).

Studies on specific learning styles concentrate rather on practical experience with theirapplication. Cognitive and life-long learning supporting aspects have rarely becomesubjects of published articles.

1.4 Stability of learning styles

A general discussion focused on stability of learning styles has been launched inthe past decades. Some long-term studies suggest that learning styles do not un-dergo changes (Mareš, 1998). The sensitivity of research tools that could influencetheir capacity for monitoring changes in learning styles is also discussed. Lately,the number of studies reporting possible modifications of learning styles has grown.A British scholar Cassidy (2004) suggests that structure of learning styles correspondsto a learner’s experience and situational requirements with its adaptation as the result.Dutch researchers express general agreement on the modifiability of learning styles ofuniversity students (Vermunt & Minnaert, 2003).

The author (2006) proposes that stability of LS related to time, learning environment,and context or other specific conditions should be judged according to individual char-acteristics and components of their models.

1.5 Learning strategies

Even if the concept of learning strategies has not become a centerpiece of this article,they are briefly commented on.

Specialists propose that strategies are “specific ways of mastering learning situationsthat can be trained” (Riding & Cheema, 1991, p. 195). Cohen (2003) comments onthe relation between styles and strategies in the following way: “Language learningstyles are general approaches to language learning, while strategies are specific behav-iors that learners select in their language learning and use” (p. 279). Similar types ofresearch instruments such as inventories, study diaries, oral and individual interviewsare used for research on both learning styles and strategies.

Basically, there are two main models of learning strategies. Considering learningstrategies of primary and secondary school pupils and university students, Chamot(1999) developed a three-dimensional model comprising (a) planning that includesbrainstorming before writing activities and guessing text content; (b) monitoring thatrepresents awareness of a task during the work on it and solutions of related learn-ing problems; and (c) an evaluative dimension that concerns checking after complet-ing a task and its interpretation. The author emphasizes the importance of properstrategies usage, of self-regulation support, and of independence of students on teach-ers. Another scientist, Oxford (Oxford & Burry-Stock, 1995), introduced an inventory


called Strategy Inventory in Language Learning (SILL) that has widely been used byresearchers. The SILL groups strategies into the following six categories: cognitive,metacognitive, memory-oriented, affective, social, and compensation ones. Among allthe SILL entries, the metacognitive items are the most numerous ones, which repre-sent a rather scarce application of educational psychology findings aimed at teacherindependent life-long language learning.

2 Methods and procedures

2.1 Participants

Because of smaller number of students, the research was implemented during twoconsecutive years.

Altogether, 46 second year students (13 men, 33 women) of Faculty of Chemistry,Brno University of Technology, became subjects of research on learning styles formingthus an experimental group. The research was implemented within the course of Gen-eral English II delivered in summer term of the second year. No English courses wereorganized for the first year students. All the students who attended author’s lessonsparticipated in the experiment; no selection of the research subjects was done due totheir low number.

A year later, other 46 second year students (11 men and 35 women), attendee of Gen-eral English II courses, formed a control group; all the courses were led by the author.Again, no selection procedure was employed. Nowadays, there are no general Englishcourses at the faculty.

Originally, there were more students in both the experimental and control groups;some of the research subjects gave up their studies, thus the final number of partici-pants decreased reaching the counts mentioned above.

2.2 Researchmethods employed and data collection tools

The experiment comprised both qualitative and quantitative research. For the quali-tative research, the author employed a non-standardized questionnaire in Czech con-structed for that purpose; hereby, the questionnaire research method was applied. Thequestionnaire contained a set of statements with Likert scales (see Attachment 1); thestatements focused on the following aspects: stimulation of learning, study key andinstructions in internet-based study materials, self-believes in students’ ability to learn,diversity of learning techniques, and preferences for internet-based learning in contrastto textbooks and face-to-face environment. The purpose for its administration wasgetting data that could be useful for preparation of tailor-made internet-based learningenvironments and providing information on specific factors possibly related to certainlearning styles.


For the quantitative research, a different method was applied; an experiment using anexperimental and a control group design was employed. In the experimental group,the independent variable was represented by learning English from the internet-basedcourses according to students’ arbitrary choice; the topics to be studied were assignedby the teacher. Individual dimensions of the Vermunt’s and Rijswijk’s Inventory ofLearning Styles, a standardized general pedagogy questionnaire translated from En-glish to Czech by professor Mareš (1994), became then dependent variables. Usingcommon standard procedures, the inventory was adapted by the author to study theprocess of learning English (see Attachment 2). The above research tool was chosensince it thoroughly explores general cognitive items such as regulation of learning,subject matter processing, and learning aims and objectives; the above cognitive fac-tors are just partly covered by research tools developed to study the process of lan-guage learning.

Students in the control group learned identical topics from the Hotline for Intermedi-ates textbook in a face-to-face seminar led by the author.

2.3 Hypotheses and research problems

Before the study was implemented, the following research hypotheses had been ex-pressed: H1 “Statistically significant increase of deep processing is assumed in sub-jects who study from internet-based materials” and H2 “Concretization will showa statistically significant growth in face-to-face seminars with textbook support”.

Concerning qualitative research, the non-standardized questionnaire statements weresupposed to show factors important for students who learn from internet-based mate-rials and environments.

3 Results and discussion

3.1 Qualitative research

A year prior to the experiment, questionnaire items had been proposed and tested ina group of all the second year students during the pre-research phase of the project.Thus, the final form of a non-standardized questionnaire was constructed then; it wasadministered a year later to the subjects in the experimental group. Selected items ofthe questionnaire are discussed within the first part of this chapter.

The first item concentrates on dependence of students on teachers’ feedback: “WhenI learn from websites, the key will substitute teacher’s help a) completely, b) substan-tially, c) 50% substitution, d) to a lesser extent, and e) I cannot do without teacher’shelp”.

Some 63% of the subjects chose the “substantially” response and 17% felt thatteacher’s help was substituted for 50%. The above views are in accord with responses


to other questionnaire item on factors important for learning in internet-based en-vironment, see below. The results lead to recommendation of independent studyingsome assigned topics from proper websites when adequate.

The next statement deals with individual ways of learning: “Compared to face-to-facelearning with textbook support, the internet-based learning environment provides useof a) significantly reduced, b) reduced, c) comparable portfolio, d) wider portfolio, ande) significantly wider portfolio of learning preferences.”

About 39% of respondents employed a comparable portfolio of learning preferencesin both the internet-based and face-to-face environments, 50% expressed the idea thatthey had used a wider one due to a variety of internet-based study materials. Incommon seminars, students meet one teacher using his or her teaching style and usemostly one textbook exploiting rather limited amount of teaching styles. Some stu-dents might have not realized the importance of showing manifold learning prefer-ences even if they might have used environments supporting quite a wide portfolio.

After the experiment, more than 50% of the subjects expressed equal preferences forinternet and seminar study environments, which can result in recommendation ofblended face-to-face and internet-based learning.

The last questionnaire item provides probably the most essential information whichmay come in handy for designers of internet-based learning environments. It proposesfactors important for students who learn in internet-based courses and sites accordingto their choice.

Tab. 2: After studying from internet-based courses, the students evaluated the importance ofindividual factors as follows:

Factor Frequency %Key or feedback provided 27 21.77Clear structure 20 16.13Theory complemented with exercises and practical examples 19 15.32The study material has a complex character comprisingboth grammar and skills 18 14.52

Website is in accord with my learning preferences 15 12.10The website uses English only 10 8.06The website employs Czech only 7 5.64Original graphical illustrations 3 2.42

As apparent from the above table, key or feedback was evaluated as the most essentialfactor. Clear organisation played the second most important role; students of a techni-cal university liked studying from clearly and transparently structured materials. Theyalso appreciated completion of theoretical explanation with practical examples and re-quired grammar and skills development. Twelve per cent of students emphasized ac-cord between learning websites and their learning preferences. Though the number is


not high, it indicates that some students think about their learning preferences and areaware of their importance.

Some authors report similar results: both students and adult participants of a re-search emphasized meaningful feedback, logically organized content and easy navi-gation throughout the websites (Felix 2001, 2004). Another study (Reynard 2003)informs on students who evaluated the feedback as the most important factor.

The author believes that the responses to the administered non-standardised question-naire have brought information that will be useful for designers of internet-based studyenvironments and may also complement results of quantitative research.

3.2 Quantitative research

The adapted standardized ILS research tool was administered at the beginning of sum-mer semester and at its end both in the experimental and control groups. Data col-lected after administration of the ILS questionnaire were processed using the Statis-tical Package for Social Sciences, SPSS Inc., Chicago, USA, version 13 (SPSS). Theresults of pre- and post-tests have been evaluated using pair t-tests that are adequatefor evaluation of the acquired data, and, at the same time, they are robust enoughagainst departures from normality. The 0.05 level of statistical significance was cho-sen; researchers working in social sciences and humanities consider this level reason-ably good and reliable (Kerlinger 1972, p. 159).

The construct “deep processing” consists of two factors included in the extended ver-sion of ILS: a) critical processing and b) relating and structuring; differences in meanscores before and after the experiment are listed in table 3. Generally, variations withsignificance below 0.05 are considered statistically significant.

Tab. 3: Relating & structuring and critical processing before and after experiment in control (CG) andexperimental (EG) groups (pre-test values minus post-test values); SD stands for standarddeviation, SS stands for statistical significance. Statistically significant variations of ILS itemsare expressed in bold.

Number ILS items Meanscore CG

SDCG

SSCG

Meanscore EG

SDEG

SSEG

1 Relating and structuring −0.57 4.43 0.392 −1.04 4.52 0.1252 Critical processing −0.63 2.69 0.118 −1.59 2.84 0.000

Table 4 illustrates variations in selected constructs of ILS.

First, the results obtained in the experimental group are discussed. Internet-basedlearning environment could have evoked rather significant incongruity between exist-ing learning preferences and those used in internet study environment. The abovedisharmony resulted in higher amount of statistically significant variations.


Tab. 4: Mean scores (pre-test values minus post-test values) of deep processing and other selectedILS items in control (CG) and experimental (EG) groups; SD stands for standard deviation,SS stands for statistical significance. Statistically significant variations of ILS items areexpressed in bold.

Number MergedILS items

Meanscore CG

SDCG

SSCG

Meanscore EG

SDEG

SSEG

1 Deep approach −1.20 5.68 0.160 −2.80 5.96 0.0002 Surface approach −0.46 4.50 0.495 −0.28 5.00 0.0703 Concrete processing −0.80 1.83 0.005 0.02 2.16 0.0944 Self-regulation −1.83 7.37 0.100 −4.00 7.02 0.0005 External regulation 1.02 5.74 0.234 −0.39 6.15 0.067

As apparent from the above data, deep processing and self-regulation showed statisti-cally significant variations in the experimental group; in the control group, concretiza-tion of the learning content grew significantly.

Regarding the significant variations of ILS items in the experimental group, the in-crease of deep processing is given rather by change of critical thinking; this could becaused by the use of various internet – based materials according to students’ choice.The research also revealed a smaller rise of relating and structuring which was notstatistically significant; nevertheless, it could have shown some share in the change ofdeep processing. Wide choice of internet study materials, their organisation, essentialcomparison and evaluation of the information could have led to the above mentionedincrease of deep processing, especially of critical thinking. Thus, the H1 research hy-pothesis on increase of deep processing was proved. The change might also be re-lated to alteration of self-regulation, as mentioned by Vermunt (1998, p. 168); statis-tically significant increase of self-regulation was detected in the experimental group,too. The stress on complementing study webpages with key, expressed by students inqualitative research, suggests development of self-regulation, linking thus both qual-itative and quantitative types of research and indicating mutual complementarity oftheir results. Thus, during learning in arbitrary internet-based environments, two fac-tors important for meaning-directed learning style were developed: deep processingand self-regulation. Meaning-directed learning style plays a crucial role in successfulcompletion of university studies. To support development of self-regulation in lan-guage courses, the author suggests the following: occasional assignment of teacher--independent learning in arbitrary internet environments and inclusion of relevant hy-perlinks in study materials.

Second, the variations found in the control group are commented on. Concrete pro-cessing demonstrated a statistically significant change, thus the H2 hypothesis on in-crease of learning content concretization was proved. The modification of concretiza-tion could have been influenced by author’s efforts to assign tasks oriented on personalmeaning; moreover, the textbook used in seminars was focused similarly.


Thirdly, the next section of the chapter comments on dimensions showing changes ineither of the groups.

Deep processing, that comprises relating & structuring and critical processing,showed a statistically significant increase in the experimental group. In the controlgroup, deep processing demonstrated slight statistically insignificant growth, whichmight express its potential to rise later, after a longer period. Vermetten, Lodewijks,and Vermunt report (1999, p. 19) vulnerability of learning styles and strategies to beinfluenced by training and learning environment; the styles might have been affectedby the tasks and character of internet-based learning environments.

Concerning change of self-regulation, it showed a slight statistically insignificant in-crease in the control group. Thus, the common face-to-face learning in seminars withthe support of a textbook also manifested some potential for development of self--regulation, even if not statistically confirmed.

Learning in internet-based courses did not result in increase of personal meaning,which was supported in seminars in personalized tasks focused on a particular studentand developed within a particular assignments such as practicing past simple tensein essays such as “My secondary school adventures in chemistry laboratory classes”etc. In the experimental group, this ILS dimension remained unchanged. The inter-net study materials either did not contain the above tasks or the students could havechosen materials like general past simple exercises not requiring any personalizationor concretization. Dutch researchers Vermetten, Lodewijks, Vermunt (1999, p. 19) re-port significant vulnerability of this construct to change and they relate its stability tolearning environments.

Students in the control group concretized the learning content because they have beenassigned personalized tasks; a slight decrease of concretization in the experimentalgroup can be subjected to a dispute.

Identical final tests have been assigned in both the experimental and control groups;the difference in pre- and post-experiment outcomes between the experimental(88.04% and 89.71%) and control (86.30% and 91.6%) groups was found to be statis-tically insignificant. The possibility of its getting significant after a longer experimentalperiod might become a subject of further research.

4 Conclusion

The qualitative research using a non-standardised inventory suggests the following keyfactors essential for creation of English learning websites: providing key and feedback,clear and well-organized layout, theory completed with exercises and practical exam-ples, and grammar and skills comprised in a study material.


After administration of the adapted standardized ILS inventory, a statistically signif-icant growth of deep processing and self-regulation was proved in the experimentalgroup of university students; they studied assigned topics from arbitrary internet-basedlearning courses. The changes could have been related to the influence of internetlearning environment characterized by diversity of its websites, by necessity to evaluateavailable materials and by need to compare them. Interrelated changes of both theabove constructs have also been reported in other studies (Vermunt, 1998, p. 168).

In the control group, statistically significant modification of concretization was demon-strated; personalized tasks both assigned by the teacher and contained in the textbookcould have induced the above change.

All the constructs that demonstrated significant variations in either the experimentalor control groups showed some tendencies to change in the other group, too. Theirfurther development could be examined in an additional research during a longer ex-perimental period.

Based on the above findings and conclusions, the author suggests usage of textbooksor electronic textbooks completed with internet-based study materials selected partlyaccording to students’ choice. The recommendation draws on the potential of theabove learning environments to extend key learning skills of deep processing, self--regulation, and concretization, essential for university students, and, moreover, onthe comparability of study outcomes in both internet-based and common face-to-faceenvironments, as found in the experiment.

5 Acknowledgment

The research was implemented within the 2112 – Institutional Support for the Devel-opment of Research Organisations Project (ID 22738) subsidized by Brno Universityof Technology.

ReferencesCARSON, J. G.,&LONGHINI, A. (2002). Focusing on learning styles and strategies: A diary study in an immer-

sion setting. Language Learning, 52(2), 401–438.

CASSIDY, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational Psychology,24(4), 419–444.

CHAMOT, A. U. (1999). Reading and writing processes: Learning strategies in immersion classrooms. InM. A. Cassen (Eds.) Language Learners of Tomorrow, Process and Promise, (pp. 29–59). Lincolnwood, IL:National Textbook Company.

COHEN, A. D. (2003). The learner’s side of foreign language learning: Where do styles, strategies and tasksmeet? International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 41(4), 279–291. (Special Issue,R. Oxford, Ed., entitledLanguageLearningStyles andStrategies: NewPerspectives onTheory andResearch).

CURRY, L. (1991). Patterns of learning style across selected medical specialties. Educational Psychology, 11(3and 4), 247–277.


DE BELLO, T. C. (1990). Comparison of eleven major learning styles models: variables, appropriate popula-tions, validity of instrumentation, and the researchbehind them. Reading,WritingandLearningDisabilities,6(3), 203–222.

DUNN, R., SHEA, T. C. (1991). Learning style and equal protection: The next frontier. The Clearing House,65(2), 93–5.

FELIX, U. (2001). The web’s potential for language learning: the student’s perspective. ReCALL, 13(1), 47–58.

FELIX,U. (2004). Amultivariate analysis of secondary students’ experience ofweb–based language acquisition.ReCALL, 16(1), 237–249.

FIŠEROVÁ, L. (2006). Potenciál internetu pro rozvoj stylu učení studentů při výuce angličtiny na vysoké škole [Po-tential of Internet for development of learning styles of university students in English lessons].Unpublisheddoctoral dissertation,MasarykUniversity, Brno, Czech Republic.

GREGORC, A. F. (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them. Educational Leadership, 36(4),234–236.

KERLINGER, F. N. (1972). Základy výzkumu chování [Foundations of Behavioral Research]. Praha, CzechRepublic: Academia

KOLB, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

MAREŠ, J. (1994). Diagnostika stylů učení na počátku vysokoškolského studia [Diagnostics of learning styles ofstudents beginning their university studies]. Školský psychológ, 3–4, 2–10.

MAREŠ, J. (1998). Styly učení žáků a studentů [Learning styles of pupils and students]. Praha, Czech Republic:Portál.

OXFORD, R. L., & BURRY-STOCK, J. A. (1995). Assessing the use of learning language strategies worldwidewith the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning (SILL). System, 23(1), 1–23.

OXFORD,R. L., HOLLAWAY,M. E., &HORTON-MURILLO,D. (1992). Language learning styles: Researchand practical considerations for teaching in the multicultural tertiary ESL/EFL classroom. System, 20(4),439–456.

OXFORD,R. L., &NYIKOS,M. (1989). Variables affecting choice of language learning strategies by universitystudents. TheModern Language Journal, 73(3), 291–300.

PARK, C. C. (2002). Cross-cultural differences in learning styles of secondary English learners. Bilingual re-search Journal, 26(2), 443–459.

REID, J. M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOLQuarterly, 21(1), 87–111.

REID, J. M. (1999). Affect in the classroom: Problems, politics and pragmatics. In J. Arnold (Ed.). Affect inlanguage learning (pp. 297–306). Cambridge: CambridgeUniversity Press.

RIDING, R. J., & CHEEMA, I. (1991). Cognitive styles – an overview and integration. Educational Psychology,11, (3 and 4), 193–215.

REYNARD, R. (2003). Internet-based ESL for distance adult students – A framework for dynamic languagelearning. The CanadianModern Language Review, 60(2), 123–142.

ROCHEFORD, R. A. (2003). Assessing learning styles to improve the quality of performance of communitycollege students in developmental writing programs: A pilot study. Community College Journal of Researchand Practice, 27(8), 665–677.

TSENG,W.-T.,DÖRNYEI,Z.,&SCHMITT,N. (2006). Anewapproach to assessing strategic learning: The caseof self-regulation in vocabulary acquisition. Applied Linguistics, 27(1), 78–102.

VERMETTEN, Y. J., VERMUNT, J. D., & LODEWIJKS, H. G. (1999). A longitudinal perspective on learningstrategies in higher education: Different viewpoints towards development. British Journal of EducationalPsychology, 69(2), 221- 242.

VERMUNT, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phe-nomenographic analysis. Higher Education, 31(1), 25–50.


VERMUNT, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psy-chology, 68(2), 149–171.

VERMUNT, J. D., &MINNAERT, A. (2003). Dissonance in student learning patterns: When to revise theory?Studies in Higher Education, 28(1), 49–61.

AuthorRNDr. Lenka Fišerová, Ph.D., e-mail: [email protected], Chemická fakulta Vysokého učení technickéhov Brně.Autorka vyučuje odbornou angličtinu, specializuje se na výuku v elektronických prostředích s podporou počítače(CALL a CBT). Získala Certificate in on-line learning v kurzu organizovaném společností NetLearn Languages,London. Nachází inspiraci vobecnépedagogice, zejménapři aplikaci technikametod, kterépodporují celoživotnírozšiřování jazykových dovedností, jako jsou učební styly a seberegulace učení. Při výuce také využívá zkušenostízískaných při pobytu v Austrálii a rovněž znalostí chemie, které získala při studiu tohoto oboru na Masarykověuniverzitě.

Attachment 1. Non-standardized questionnaire in Czech asadministered; qualitative research on essential aspects of internetlearning websites

Nestandardizovaný dotazník

Jméno a příjmení: datum:

Označte podtržením odpověď, která nejlépe vystihuje Váš názor:

1. Při učení se angličtině na internetu cítím potřebu, aby mé učení stimuloval učební materiál v porovnánís potřebou stimulace učitelem a učebnicí v běžném semináři

výrazněméně méně stejně více výrazně více

2. Při učení angličtiny mi výsledky u cvičení na internetu a pokyny v těchto učebních materiálech pomocučitele

nahradí úplně nahradí značně asi z poloviny nahradínahradí vmenší míře bez učitele se neobejdu

3. Když se učím angličtinu z webových stránek a s podporou internetu, v porovnání se standardní výukous klasickými zdroji informací (např. učitel, kniha), věřím ve svou schopnost se ji naučit


4. Co do způsobů učení jich internetové prostředí poskytuje při učení angličtiny ve srovnání s klasickýmučebnímmateriálem (kniha)


5. Po účasti ve výuce angličtiny s podporou internetu dávám přednost učení v

internetovém prostředí výrazně více internetovém prostředí vícenepreferuji žádný knize více knize výrazně více


6. Když používám jisté místo k učení angličtiny na internetu, jsou pro mě důležité následující faktory(označte čárkou libovolný počet či doplňte jiný faktor):

Místomá klíč či je poskytnuta zpětná vazba

Přehledné uspořádání stránek

Teorie spojena s cvičeními, praktické ukázky

Učební materiál je komplexní, tj. obsahuje gramatiku i dovednosti

Místo, které vyhovujemému způsobu učení

Učební místo je jen v angličtině

Učební místo je česko-anglické

Originální grafická úprava

Jiné

Attachment 2. Adapted Vermunt’s Inventory of Learning Styles inCzech as administeredInventář studijních stylů – ILS

Jméno a příjmení: Datum:

Všechny otázky dotazníku se vztahují k výuce angličtiny. Zakroužkujte prosím odpověď, nakolik se ztotožňujetes obsahem výroku.

I. Studijní činnosti

1 2 3 4 5Málokdy, nikdy občas těžko říci často velmi často, téměř vždy

1. Dělám více, než se odemě v angličtině požaduje 1 2 3 4 5

2. Nejdůležitější údaje (gramatická pravidla, slovíčka) si opakuji tak dlouho, až je znám nazpaměť 1 2 3 4 5

3. Co se naučím ve škole, používám ve své činnosti i mimo školu 1 2 3 4 5

4. Porovnávám svůj názor na určité téma s názorem autora učebního textu 1 2 3 4 5

5. Snažím se, abych si postupně zapamatoval význam všech pojmů, které neznám 1 2 3 4 5

6. Jednotlivé problémy a jazykové jevy se snažím analyzovat krok za krokem 1 2 3 4 5

7. Hlavní pozornost věnuji těm částem učiva, které se dají prakticky využít 1 2 3 4 5

8. Snažím se spojovat to, co znám z vlastní zkušenosti s tím, co právě studuji 1 2 3 4 5

9. Snažím se, abych k vysvětlením učitele angličtiny přistupoval kriticky 1 2 3 4 5

10. Pokouším se spojovat dané učivo s tím, co jsem se o daném tématu učil dříve 1 2 3 4 5

11. Kdyžstuduji, zaměřuji se inacíle, kterénámučitel angličtinynestanovil, alekteré jsemsiurčil sám1 2 3 4 5

12. Jednotlivá fakta se snažím spojovat s celkovým vyzněním pravidel a principů z lekce či materiálu, se kterýmpracuji 1 2 3 4 5

13. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, pokouším se zodpovědět otázky problémy, které si k učivu vymýšlímsám 1 2 3 4 5

14. Když mám před sebou novou lekci či nový studijní materiál, nejprve přemýšlím, jaký postup při učení by bylnejlepší 1 2 3 4 5


15. Nepřecházím k další lekci nebo k další části lekce, dokud nezvládnu do detailu tu část, kterou právě studuji1 2 3 4 5

16. Ověřuji, zda závěry autorů učebnice vyplývají logicky z těch faktů, na kterých jsou založeny 1 2 3 4 5

17. Definice (jazyková, hlavně gramatická pravidla) se učím zpaměti, pokudmožno doslova 1 2 3 4 5

18. Když dobře nerozumím studovanému problému, vezmu si na pomoc další prameny o daném tématu1 2 3 4 5

19. Když se setkám s nějakou složitější argumentací, snažím se analyzovat jeden krok za druhým 1 2 3 4 5

20. Učím se všechno takovým způsobem, jakmi řeknou 1 2 3 4 5

21. Podlemýchzkušeností jsouúvody, cíle, pokynyaúlohy, kterénámvyučující dává, nepostradatelnýmvodítkempro studium 1 2 3 4 5

22. Studuji učivo v tom pořadí, v jakém nám je vykládali ve škole 1 2 3 4 5

23. Snažím se, abych z procvičování, které řídí učitel, vytěžil co nejvíce 1 2 3 4 5

24. Témata, která jsou nám prezentována odděleně, se pokouším spojovat do určitého celku 1 2 3 4 5

25. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, snažím se vymyslet jiné příklady nebo problémy, než uvádí učebnicenebo učitel 1 2 3 4 5

26. Když jsou ve studijních materiálech otázky nebo učební úlohy, začnu je řešit hned, jak na ně narazím1 2 3 4 5

27. Když dokážu správně odpovědět na učitelovy otázky nebo otázky v učebnici, je to pro mě důkaz, že jsem seučivo dobře naučil 1 2 3 4 5

28. Když dokážu vyřešit všechny úlohy v učebnici či úlohy, jež nám zadal vyučující, mám pocit, že jsem se dobřenaučil 1 2 3 4 5

29. Uvědomuji si, že mi nebývá příliš jasné, co si mám z učiva zapamatovat a co ne 1 2 3 4 5

30. Uvědomuji si, že pokyny, které dostávám ohledně studia, mi nejsou dost jasné 1 2 3 4 5

31. Kdyžmám potíže s určitou částí učiva, snažím se zjistit, čím tomůže být způsobeno 1 2 3 4 5

32. Nejdůležitější údaje si uspořádám do určitých skupin (např. slovíčka dle tématu či slovesné časy), ty se paknaučím nazpaměť 1 2 3 4 5

33. Uvědomuji si, že mi chybí někdo, na koho bych se mohl obrátit, když mám studijní problémy v angličtině1 2 3 4 5

34. Svůj pokrok v učení si ověřuji jedině pomocí otázek, úloh a cvičení, které nám zadává vyučující nebo jsouuvedena ve studijníchmateriálech 1 2 3 4 5

35. Porovnávámmezi sebou závěry z různých lekcí 1 2 3 4 5

36. Čeho mám vlastně v angličtině dosáhnout zjistím přesně z cíle stanoveného učitelem a jeho pokynů1 2 3 4 5

37. Z údajů, které jsou nám předkládány, se snažím vyvozovat vlastní závěry 1 2 3 4 5

38. Lekci vučebnici si rozdělímna jednotlivé části. Postupuji od jednékedruhéakaždoustuduji zvlášť 1 2 3 4 5

39. Musím říci, že je promě obtížné poznat, zda jsem už naučený, zda jsem zvládl zadané téma tak, jak je potřeba1 2 3 4 5

40. Myslím si, že stanovené cíle angličtiny, se kterými se setkávám, jsou příliš povšechné, než aby mě vedly1 2 3 4 5

41. Všiml jsem si, žemi dělá potíže nastudovat rozsáhlejší partie učiva (15) 1 2 3 4 5

42. Pokouším se vytvořit si celkový obraz o angličtině 1 2 3 4 5

43. Všecko se učím přesně v tom pořadí, jak je uspořádáno v učebnímmateriálu 1 2 3 4 5


44. Při studiu se snažím dodržovat pokyny, které jsou uvedeny ve studijních materiálech nebo které nám daliučitelé 1 2 3 4 5

45. Probírané učivo si doplňuji z různých zdrojů 1 2 3 4 5

46. Pokouším se najít to, comají lekce učebníhomateriálu navzájem společného 1 2 3 4 5

47. Snažím se rozlišit, co je na probíraných aspektech jazyka podobné, co je odlišné 1 2 3 4 5

48. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, snažím se vyjádřit jazyková pravidla vlastními slovy a přehledně projítslovní zásobu 1 2 3 4 5

49. Když se učím před zkoušením, studuji nejen ze základní literatury, ale navíc z dalších zdrojů 1 2 3 4 5

50. Pečlivě studuji detaily 1 2 3 4 5

51. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, snažím se vyjádřit obsah určité části učiva či textu svými slovy1 2 3 4 5

Jméno a příjmení: datum:

II. Studijní motivace a přístupy ke studiuOznačte číslem, nakolik se Vaše osobní stanovisko shoduje s nabízeným tvrzením

1 2 3 4 5naprosto spíše těžko spíše naprosto

nesouhlasím nesouhlasím rozhodnout souhlasím souhlasím

Studijní motivace52. Studium jazyka chápu jako prostředek, kterýmmůže člověk vnitřně obohatit sám sebe 1 2 3 4 5

53. Chci vyzkoušet sám sebe, zda jsem schopen zvládnout jazykové požadavky na VŠ 1 2 3 4 5

54. Z celého předmětu angličtina je promě nejdůležitější udělat bez komplikací zkoušku 1 2 3 4 5

55. Obávám se, že je promne tohle studium jazyka příliš náročné 1 2 3 4 5

56. Někdy si říkám, jestli mi učení jazyka na VŠ vůbec stojí za tu námahu 1 2 3 4 5

57. Z mého pohledu je vlastně studium včetně učení jazyka získávání takových známek, aby člověk získal titul1 2 3 4 5

58. Studuji z čistého zájmu o to, co je v předmětu angličtina zařazeno 1 2 3 4 5

59. V jazyce chci zjistit své kvality: na co stačím a na co už ne 1 2 3 4 5

60. Během studia chci získat především profesionální dovednosti, a to i v jazyce 1 2 3 4 5

61. Pro práci, kterou chci dělat, musímmít příslušné vzdělání i v jazyce 1 2 3 4 5

62. Chci ukázat ostatním, žemohu být úspěšný i v angličtině 1 2 3 4 5

63. Studuji angličtinu, protožemě baví učit se a poznávat nové věci 1 2 3 4 5

64. Potřebuji dokázat sám sobě, že nároky VŠ angličtiny zvládnu 1 2 3 4 5

65. Moc nevěřím, že bych stačil na VŠ studium angličtiny 1 2 3 4 5

66. Studuji jen tolik, abych u zkoušky prošel 1 2 3 4 5

67. Nejdůležitějším cílemmého studia jazyka je, abych se připravil na svou profesi hlavně prakticky 1 2 3 4 5

68. Nejsem si jistý, zda je tenhle druh vzdělávání v jazyce promě ten pravý 1 2 3 4 5

69. Snažím se, abych dosáhl v angličtině co nejlepších známek 1 2 3 4 5


70. To, že jsem se dostal na vysokou školu, chápu jako výzvu dokázat, že ve mně něco je, mimo jiné i v angličtině1 2 3 4 5

71. Pokud si mohu vybírat, volím zejména takové předměty, které odpovídají mým zálibám 1 2 3 4 5

72. Studium jazykami přináší vnitřní pocit radosti, pohody 1 2 3 4 5

73. Nejcennější z celého studia včetně jazykové výuky je vysvědčení o státní zkoušce a diplom 1 2 3 4 5

74. Kdybych simohl vybírat předměty, budu volit především ty, které semi zdají užitečnépromoubudoucí profesi1 2 3 4 5

Přístupy ke studiu:Označte číslem, nakolik se Vaše osobní stanovisko shoduje s nabízeným tvrzením

1 2 3 4 5naprosto spíše těžko spíše naprosto

nesouhlasím nesouhlasím rozhodnout souhlasím souhlasím

75. Považuji za důležité, abymi spolužáci co nejlépe poradili, jak přistupovat ke studiu 1 2 3 4 5

76. Vyučující byměměl vést k tomu, abychdál promýšlel, jak je učivopropojeno s reálnou skutečností 1 2 3 4 5

77. Dobré vyučování je takové, při němž člověk také zdokonaluje sám sebe 1 2 3 4 5

78. Vyučující byměl člověka vést k tomu, aby se snažil – kdyžmáproblémy–hledat řešení samostatně1 2 3 4 5

79. Kdyžmi určitá partie učiva dělá potíže, nejraději požádám spolužáky, abymi s ní pomohli 1 2 3 4 5

80. Vyučující by měměl vést k tomu, abych se zamýšlel nad tím, jaké postupy vlastně při učení používám a jak byse daly zlepšovat 1 2 3 4 5

81. Když se učím na zkoušení, nejlépemi vyhovuje společná příprava se spolužáky 1 2 3 4 5

82. Vyučující by mě měl přimět k tomu, abych sám porovnal různé názory na problém, který je probírán1 2 3 4 5

83. Mám rád když jsou v angličtině doprovázeny teoretické pasáže spoustu příkladů 1 2 3 4 5

84. Považuji za důležité, abych si o učivu v tomto předmětumohl podebatovat se spolužáky 1 2 3 4 5

85. Při vypracovávání úloh a procvičovánímámnejraději, když semi přesně určí, comámdělat; žádné bádání nadproblémy 1 2 3 4 5

86. Je naučiteli angličtiny, nenamně, aby jasně odlišil, co je v učivudůležité a co je promne jenokrajová záležitost1 2 3 4 5

87. Vyučující by mě měl motivovat k tomu, abych se pokoušel spojovat jednotlivé partie učiva do jistého celku1 2 3 4 5

88. Měl bych si teoretické partie učiva (např. gramatická pravidla, slovíčka,…) opakovat tak dlouho, až bychmělpocit, že je umím 1 2 3 4 5

89. Nejraděj mám takové vyučování, kdy mi přesně řeknou, co musím znát ke zkoušce a tím to pro mě končí. Coje navíc, tomě příliš nezajímá 1 2 3 4 5

90. Studiem rozumím to, že dokážu opakovat fakta (gram. pravidla, slovíčka, příklady,…) 1 2 3 4 5

91. Studentůmbymělo být v angličtině umožněno, aby si v předběžném, neznámkovanémzkoušenímohli ověřit,nakolik zvládli učivo 1 2 3 4 5

92. Studiumpromě znamená přistupovat k problémům z různých stran, vidět ho tak, jak jsemho předtím neznal1 2 3 4 5

93. Vyučující byměměl přimět, abych se zamýšlel nad tím, z čeho pramení mé potíže při studiu 1 2 3 4 5

94. Studuje semi hůře, když nemámmožnost spolupracovat s jinými studenty 1 2 3 4 5


95. Vztahy uvnitř učiva bychměl hledat sám od sebe 1 2 3 4 5

96. Studiem rozumím získávání informací, které se dají prakticky využít – buď časem nebo ihned 1 2 3 4 5

97. Měl bych se snažit, abych k probíranému učivu vymýšlel příklady podle svých představ 1 2 3 4 5

98. Když dobře nerozumím určité partii učiva, měl bych se sám od sebe snažit, abych ji prostudoval v jinýchpramenech 1 2 3 4 5

99. Při studiu je nezbytné, aby člověk formuloval vlastními slovy, k čemu je učivo dobré, jakýmávýznamsehoučit1 2 3 4 5

100. Nejvíc mi vyhovuje, když pracuji společně, vmalé skupince studentů 1 2 3 4 5

101. Měl bych se pokoušet sám od sebe používat to, co jsem se učil 1 2 3 4 5

102. Studium jazykapromneznamenázískávánípředevším takovýchpoznatků, kterémohusámpoužít vběžnémživotě 1 2 3 4 5

103. Dobré vyučování je takové, které nabízí množství otázek a situací, ve kterých si člověk ověří, nakolik učivozvládl 1 2 3 4 5

104. Vyučující byměl sám studentamotivovat, stimulovat 1 2 3 4 5

105. Studiem rozumím získávání znalostí a dovedností, které budu schopen prakticky využívat až později1 2 3 4 5

106. Vyučující byměměl přimět k sebekontrole, abych sám zjistil, nakolik jsem učivo zvládl 1 2 3 4 5

107. Jsem raději, kdyžmě spolužáci přimějí studovat učivo určitým tempem 1 2 3 4 5

108. Myslím, že člověk nevystačí jen s povinnou literaturou. Měl by sám hledat, co se o daném tématu píše jinde1 2 3 4 5

109. Považuji zadůležité, abychomsesespolužákynavzájempřezkušovali, zdaučivudobře rozumíme1 2 3 4 5

110. Když chci zjistit svůj pokrok v učení, měl bych se snažit zodpovídat otázky, které si k prostudovanému učivuvymýšlím sám 1 2 3 4 5

111. Studiem angličtiny rozumím to, že se mám snažit, abych si prostě zapamatoval učivo (pravidla, slovíčka),kterémám před sebou 1 2 3 4 5

112. Co se naučím,měl bych být schopen používat v praktických situacích 1 2 3 4 5


The Common European Framework for Languages(CEFR) and STANAG 6001: A Comparison of Two Scales

for the Measurement of Language Proficiency

FrancescoMuto

1 Introduction: The Need for Scales

It is no secret that foreign language proficiency, particularly in English, is increas-ingly a prerequisite for success in a myriad of academic fields and professional ca-reers (Abedi, 2008). This path to greater expectations of greater fluency has led toa concomitant rise in the need to objectively quantify proficiency levels through ef-fective evaluation. These language evaluations, in turn, must ultimately depend uponclearly described scales in order to objectively measure proficiency (Hughes, 1989).To that end, several scales have developed which endeavor to measure the compe-tence of language-learners. Such scales inform teaching and testing. Since 2001, thescale of choice in European nations has been the Common European Framework ofLanguages, commonly abbreviated as CEFR. This framework has become so widelyadopted that it is no longer specific to tertiary education but plays a vital role in manyprofessional and academic areas. Indeed, many textbook programs at all educationallevels are nowadays calibrated with the CEFR language proficiency levels in mind(CEFR, 2001).

Meanwhile on th military-related personnel of NATO-allied nations increasingly deployto multilateral missions or are engaged in work situations (such as NATO structures)where proficiency in English is pivotal to operational success. Yet a problem has arisenin that two separate scales have evolved for assessing the language proficiency of civil-ian students and service-related personnel. While the civilian sector increasingly relieson CEFR, the military have developed an alternative scale based upon an agreementknown as STANAG 6001 drawn from the acronym for NATO STANdardisation Agree-ment 6001 (NATO, 2010). STANAG – based examinations have become an importantpart of many military professional’s academic and career development.

This paper aims to compare and contrast the CEFR and STANAG 6001 scales. Thekey questions are as follows:

1. Can the scales of STANAG and CEFR be compared?2. It is possible to align these two scales?3. Is it possible to equate these two scales?

After examining the scales and reviewing the scant literature available, it is my con-clusion that, while it is true that these scales are oriented with different assessment


goals in mind, there is in fact enough common ground to compare and to partially,but not completely, align the two scales. However, it is my conclusion that the twoscales cannot be fully equated, for reasons which will be explained below.

2 CEFR: TheMostWidely Used Scale

The CEFR framework describes foreign language proficiency at six levels: A1 andA2, B1 and B2, C1 and C2. Like STANAG, CEFR also defines ‘plus’ levels (A2+,B1+, B2+). The CEFR’s scales of foreign language proficiency are accompanied bya detailed analysis of communicative contexts, themes, tasks and purposes as well asscaled descriptions of the competences on which we draw upon in communication(CEFR, 2001).

As mentioned above, the CEFR framework is separated into three broad divisions,each of which as two sublevels, totaling six levels of proficiency. Below follows a de-tailed breakdown of the different levels and their unique features.

CEFR Category A is referred in the literature as Basic User. This category comprisestwo levels – A1 (Breakthrough or Beginner) and A2 (Way stage or elementary). Someof the criteria for level A1 are:

a) The ability to understand familiar everyday language expressions and very basicphrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type.

b) The ability to introduce oneself and others and to ask personal details about them.c) The ability to interact in a simple way provided the other person talks slowly and

clearly and is prepared to help (CEFR, 2001).

CEFR Level A2 reflects a bit higher ability in its criteria. Some examples of the criteriait encompasses are as follows:

a) The ability to understand sentences and frequently used expressions related to ar-eas of most intermediate relevance (such as family, shopping, local geography andgovernment).

CEFR category B (broadly referred to as IndependentUser) encompasses two separatelevels of language proficiency: B1 (Threshold or intermediate) and B2 (Vantage orUpper Intermediate). The hallmarks of level B1 are:

a) The ability to understand the main points of clear standard input on familiar mat-ters regularly encountered in work, school, etc.

b) The ability to produce simple connected text on topics that are familiar or of per-sonal interest.

In comparison, CEFR level B2 raises expectations markedly by stipulating that speak-ers possess the “ability to understand the main ideas of complex and abstract topics,

Informativní článek / Exploratory Article 39

including technical discussions in his or field of specialization”. Significantly, the B2level stipulates that students shall have the ability to “express their viewpoint on a top-ical issue giving the advantages and disadvantages of various options” (CEFR, 2001).

CEFR category C is known as Proficient User and requires a higher degree of fluencyand accuracy. Level C1 is known as Effective Operational Proficiency or simply as theAdvanced level. According the criteria, the successful speaker at this level will be ableto: “understand a wide range of demanding texts and recognize implicit meaning”.Such a speaker will also be able to express ideas fluently and spontaneously withoutmuch obvious searching for words or expressions. Significantly in the area of writing,a person who possesses CEFR level 2 will be able to “produce clear, well-structuredtext on complex subjects, showing controlled use of organizational patterns connectorsand cohesive devices.” The highest CEFR level, that of C2, is referred to as Masteryor Proficiency in the second language. According to the criteria stipulated in the CEFRdescriptors, such a speaker will be able to “understand with ease virtually everythingheard or read and will be able to express himself/herself very fluently and preciselywhile differentiating finer shades of meaning in complex situations” (CEFR, 2001).

3 NATO STANAG 6001: An Alternative Scale Used by the Military

As mentioned above, the STANAG 6001 scale of language proficiency is used inNATO-affiliated nations to measure the language proficiency of service-related per-sonnel. Like the CEFR scale, STANAG is a measure of language proficiency. TheSTANAG framework derives from the FSI (US Defense Foreign Service Interview)from which the American Council for the Teaching of Foreign Language (ACTFL)scale developed. The ACFTFL scale is another proficiency framework widely used inthe United States and will not be treated in this paper.

Within the STANAG 6001 scale, there proficiency levels, each with separate descrip-tors for the domains of Listening Comprehension, Speaking, Reading Comprehensionand Writing. The levels are: 0 – No Proficiency; 1 – Survival; 2 – Functional; 3 –Professional; 4 – Expert and 5 – Highly Articulate Native. Exam candidates generallysit for their STANAG-based exams at the designated testing board established in theirhome country in accordance with the STANAG descriptors. One exception is the level5 exam, which is currently only offered in The UK or the United States.

Below is a description of the individual levels that are assessed:

STANAG 6001 Level 0 – No Proficiency describes a level in which the learner has notyet achieved practical ability in Listening Comprehension, Speaking, Reading Compre-hension or Writing but he or she may possess a loose collection of words and phrasesthat can be string together, albeit not for sustained communication of any significance.According to a 2001 study done by the organization Linguapeace Europe, STANAGlevel 1 would be below CEFR A1 (Linguapeace 2005).


STANAG 6001 Level 1 is known as the “Survival” level. Within the domain of Lis-tening Comprehension, students at Level 1 “can understand common familiar phrasesand short simple sentences about everyday needs related to workplace requirementswhen the total situation is clear and supported by context” (STANAG 6001, 2010).In Speaking, students at level 1 are able to “create” with the given language through“combining and recombining familiar, learned elements of speech” (STANAG 6001,2010). The ability to generate meaningful language output is a key distinction whichdifferentiates levels 1 and 0. In Reading Comprehension, level 1 speakers can un-derstand simple and highly predictable texts while in the domain of Writing they canproduce written texts to satisfy immediate personal needs (telephone messages, shortletters, etc.). Note that the level of accuracy expected of a level 1 performer wouldbe comparatively quite low and interlocutors would expect a high degree of errors inproductive skills, though in general they should be able to be understood by nativespeakers used to interacting with non-natives (STANAG 6001, 2010). Linguapeace(2005) concluded that STANAG 1 is consistent with A2 on the CEFR Scale. Indeed, itis significant that both STANAG 1 and CEFR A2 are both inherently concerned withthe ability to handle immediate personal needs.

According to STANAG 6001, the next level of proficiency is known as the Functionallevel (STANAG 6001 Level 2). This proficiency level has been designated as func-tional because students are able to use the second language to communicate in “ev-eryday social and routine workplace situations” (STANAG 6001, 2010). Within therealm of Listening Comprehension, level 2 students should possess a comprehensionlevel adequate to follow simple conversations between two native speakers. In termsof productive skills, simple structures and basic grammatical relations are typicallycontrolled, while more complex structures are used inaccurately or avoided (STANAG6001, 2010). It should be noted that subject matter provided to level 2 performers inteaching and testing contexts is generally straightforward, concrete and factual. Thisin fact seems to fit in quite well with CEFR Level B1 when one examines the CEFRdescriptors in that it calls for a descriptive rather than an elaborative mode of commu-nication.

STANAG6001Level 3 is described as being the Professional level. At this level, speak-ers can readily understand language that includes such functions as “hypothesising,supporting opinion, stating and defending policy, argumentation, objections, and var-ious types of elaboration” (STANAG 6001, 2010). Within the domain of receptiveskills, level 3 performers will “demonstrate understanding of abstract concepts in dis-cussion of complex topics” (STANAG 6001, 2010). In terms of Speaking, level 3speakers “may not fully understand some cultural references, proverbs, and allusions,as well as implications of nuances and idioms, but can easily repair the conversation”(STANAG 6001, 2010). STANAG level 3 seems to be more difficult to totally alignwith one exclusive CEFR level and in fact the Linguapeace report says STANAG 3appears to straddle the line between CEFR B2 and C1. The stipulation that written


texts must be “clear, well-structured and detailed” seems to place the writing abilityexpected of a STANAG Level 3 candidate within the domain of CEFR level C1. (Lin-guapeace, 2005)

STANAG 6001 Level 4 is referred to as the Expert level, this level of proficiency isreserved for those speakers who have demonstrated an extremely high degree of ac-curacy, fluency and subtlety of language, coupled with strong linguistic competency inall areas of oral and written communication. A speaker at STANAG Level 4 shouldbe able to use the language effectively in order to convey meaning on a wide rangeof topics, including describing nuances of thought and opinion. Again with STANAGLevel 4, the Linguapeace report found similarities with both CEFR C1 and C2.

The highest STANAG 6001 level 5 is characteristic of those students who haveachieved a level of fluency that is equivalent to that of a well-educated native speaker.The successful level 5 candidate is capable of discussing any topic in detail is ableto generate text that is highly articulate and very well-controlled. The above men-tioned report by Linguapeace Europe places this level at above CEFR Level C2 andindeed STANAG 5 seems to be an even higher level than CEFR C2 when one con-siders the communicative requirements. For example, the CEFR descriptors stipulatethat the speaker should be able to “summarize information from different spoken andwritten sources” while the STANAG Level 5 descriptors insist that “speaking pro-ficiency must be functionally equivalent to that of a highly articulate well-educatednative speaker and reflects the cultural standards of the country or areas where thelanguage is natively spoken” (STANAG 6001, 2010). The more detailed specificationsof the STANAG Level 5 description when compared to CEFR C2 seem to suggest anincreased cognitive-linguistic demand upon the speaker.

The table 1 representing the findings of Linguapeace in their attempt to compare thetwo scales.

Tab. 1: The Comparison of CEFR and STANAG scales

ListeningCEFR

SpeakingCEFR

ReadingCEFR

WritingCEFR

OverallCEFR

STANAG 0 Below A1 Below A1 Below A1 Below A1 Below A1STANAG 1 A2 A2 A2 A2 A2STANAG 2 B1 B1 B1 B1 B1STANAG 3 B2/C1 B2/C1 B2/C1 B2/C1 B2/C1STANAG 4 C1/C2 C1/C2 C2 C1/C2 C1/C2STANAG 5 C2 or above Above C2 Above C2 Above C2 Above C2

4 Conclusions

In the process of comparing the two scales of STANAG 6001 and CEFR, several sim-ilarities as well as some marked differences have been revealed. As to the similarities-


-both exams measure language ability on a scale ranging from zero practical ability tothat of a highly articulate speaker with native-like fluency. Furthermore, both scalesare based on language functions that are postulated as can–do statements. Most im-portantly, both the CEFR and STANAG 6001 scales are criteria-based rather thannorm-based, meaning that they are calibrated to standards which are set forth in thedescriptors, rather than being based on assessments results which are compared withother language learners.

Perhaps the most significant difference between the two scales lies in the original in-tention for their development. While CEFR is intended to gage learner’s progress indeveloping a course of study, STANAG is aimed primarily at assessing a learner’s gen-eral proficiency across a range of topics regardless of their course of study (Swender,2010).

The CEFR and STANAG 6001 scales continue to exert great influence over curric-ula and language examinations. As proficiency scales, they can guide the teacherand the learner and also serve as indicators of the development of fluency and ac-curacy. The ambiguity between the two scales is perhaps mainly due to their differ-ent purposes and origins, but as has been shown above, there is also a great deal ofcommon ground between them. As professionals working in a military environmentwhere STANAG is utilized, it is also important for teachers and administrators to havea working familiarity with CEFR.

ReferencesABEDI, J. (2008) Measuring Students’ Level of English Proficiency: Educational Significance and Assessment

Requirements. Educational Assessment, 13, 193–214.

Council of Europe (2001)TheCommonEuropean Framework for Languages: Learning, teaching andAssessment.Strasbourg, France: CambridgeUniversity Press.

Linguaepeace Europe. NATO STANAG 6001 and CEFR. Draft report prepared for the Linguapeace Europe CorePartnersMeeting 2002. Frankfurt amMain, Germany.

HUGHES, S. (1989) Testing for Language Teachers. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

NATOStandardization Agreement 6001, Edition 4. (2010) Brussels: NATOStandardization Agency.

SWENDER, E. (2010) A Tale of Two Tests: STANAG and CEFR.BILC Conference. Istanbul, Turkey. May 2010.Powerpoint Presentation.

AuthorFrancesco Muto, e-mail: [email protected], University of Defence in BrnoFrancescoMuto was born and raised in Philadelphia, USA andmoved to the Czech Republic in 2012. He gradu-ated fromTempleUniversity in2001with aBachelor’s degree inCommunications andearnedhisMaster’s degreein Pedagogy from Eastern University in 2006 with a special focus on multiculturalism in education. From 2001až 2006 he taught Spanish at A. Philip Randolph Career and Technical Academy and later worked as a teacherof Italian at the Philadelphia High School for Creative and Performing Arts. Since 2013 he has worked at theUniversity of Defence in Brno where he currently teaches English.


a a

b

caca cdadaeded

fcfcgheheididhihj


o

pepelplrfrf s

xycycztftf

umumvkvkuvusmsmvsv

ujujDidaktika cizích jazyků

Methodology

• Niekoľko starých, ale stále aktuálnych poznámoka poznatkov k vyučovaniu slovnej zásoby anglického jazykav odborných textoch (Helena Čuriová)

Niekoľko starých, ale stále aktuálnych poznámoka poznatkov k vyučovaniu slovnej zásoby anglického

jazyka v odborných textoch

Helena Čuriová

1 Úvod

Vyučovanie cudzieho jazyka sa neustále stretáva s otázkou, či by slovná zásoba (ďa-lej SZ) mala byť vyučovaná, prečo, ako, v akom rozsahu a ktorá. Odpovede na tietootázky pomáhajú učiteľom plánovať vyučovanie SZ ako komponentu obsahu výučby.Existujú veľmi silné dôvody v prospech systematického a principiálneho prístupu k SZako zo strany učiteľov, tak aj zo strany učiacich sa – študentov. Pozrime sa na tietodôvody.

I. S. P. Nation (1990) hovorí, že je prospešné urobiť rozsiahly výskum SZ, ktorý po-skytne potrebné užitočné informácie o tom, čo robiť so SZ a na ktorú SZ je potrebnésa sústrediť. To znamená, že učitelia vedia nasmerovať prácu so SZ k užitočným slo-vám a vedia skvalitniť a rozšíriť praktické jazykové zručnosti študentov. Takto majúväčšiu istotu, že študenti „budú mať úžitok z úsilia, ktoré do svojej práce vložili.“ (Na-tion, 1990, s. 1) Druhým dôvodom hovoriacim v prospech systematického a principiál-neho prístupu k SZ, podľa tohto autora, je snaha o obohatenie/rozšírenie SZ. V tejtosúvislosti treba pripomenúť (možno zbytočne, ale predsa), že existuje veľké množstvometód ako narábať so SZ v cudzom jazyku. Učitelia (ne)radi používajú niektoré me-tódy, ale (ne)spokojnosť s jedným prístupom k SZ by nemala znamenať ignorova-nie/uprednostnenie ostatných metód, ktoré pomôžu študentom obohatiť ich SZ. Keďučiteľ vyberá alebo odmieta istý spôsob ako narábať so SZ je dôležité, aby tento výberalebo odmietnutie boli založené na dobrej znalosti toho ako narábať s týmto spôsobom,princípov za ním a jeho teoretickom a experimentálnom opodstatnení. Napríklad nie-ktorí učitelia veľmi rýchlo odmietnu taký prístup ako je študovanie nového slova bezkontextu. Ale skúsenosti hovoria, že pre učiteľa, ktorý vyučuje študentov, ktorí majúmalý rozsah SZ, ale ktorí chcú pokročiť v osvojovaní si a rozširovaní SZ pre ďalšie aka-demické vzdelávanie či iné praktické potreby, je tento prístup veľmi efektívny. Tretímdôvodom pre použitie systematického a principiálneho prístupu k SZ je to, že aj štu-denti aj učiteľ vidia, že SZ je dôležitý, „ak nie najdôležitejší“ (Nation, 1990, s. 2) prvokvo výučbe jazyka. „Študenti cítia, že mnohé z ťažkostí v receptívnom aj produktívnomvyužívaní jazyka sú výsledkom neprimeranej SZ.“ (Nation, 1990, s. 2)

Zvýšiť znalosti a rozsah SZ u študenta bez toho, aby sa venovala pozornosť využitiupredchádzajúcich vedomostí zo SZ môže byť neefektívne, ale nútiť študentov urobiťjazykovú úlohu, keď ich SZ nie je primeraná tejto úlohe je frustrujúcou skutočnosťou,neprináša žiaden úžitok a môže demotivovať študentov v ich úsilí jazykovo progrado-

45

vať. Výskum jednotlivých jazykových zručností (čítanie, počúvanie, písanie, hovorenie)zdôrazňuje dôležitosť vedomostí zo SZ. Venovať pozornosť SZ je nevyhnutné. Dokoncaaj tie najformálnejšie alebo na komunikáciu zamerané prístupy k vyučovaniu jazyka sanejakým spôsobom musia zaoberať potrebnou SZ.

2 Otázky obsahu a rozsahu vyučovanej slovnej zásoby

Vyučovanie SZ anglického jazyka v odbornom jazyku (angličtina pre špecifické účely,ESP) tvorí dôležitú súčasť jazykového vyučovania. Základnou otázkou, ktorou sa vy-učujúci riadia pri výbere SZ, ktorú zahŕňajú do výučby, sú potreby študentov študujú-cich daný odbor. Sú to predovšetkým praktické potreby, keďže časť odbornej študijnejliteratúry (v niektorých vedeckých odboroch je to väčšina), je napísaná v anglickomjazyku. Takisto prezentácie výsledkov vedeckej a výskumnej činnosti študentov usku-točňované v zahraničí, ale aj na domácich podujatiach sa uskutočňujú v anglickom ja-zyku. Takže potreby študentov sú tým aspektom, ktorý má hlavný vplyv na rozhodnutieo obsahu výučby anglického jazyka.

Prvou dôležitou otázkou vo výučbe študentov je obsah a rozsah jazykovej prípravy,teda akú SZ naši študenti potrebujú vedieť a v akom rozsahu. Naše doterajšie skú-senosti jednoznačne potvrdzujú, že príprava budúcich odborníkov musí obsahovo za-hŕňať tak všeobecný ako aj odborný jazyk (pozn. – podstatná časť lexikálnych jedno-tiek/slov, ktoré študenti nevedia, sú slová patriace do všeobecnej SZ, nie odborné).Ciele, ktoré si učiteľ a študenti vo výučbe stanovia sa dotýkajú spôsobu, akým je SZvyberaná. Napríklad, ak je cieľom čítanie, potom texty, ktoré sú obsahom vyučovania,obsahujú množstvo novej SZ, ktorá spolu s predchádzajúcimi vedomosťami umožníštudentom neskôr prístup k veľkému množstvu postupne obsahovo náročnejšieho ma-teriálu. Vedomosti zo SZ a zručnosť čítania sa takto zvyšujú a zlepšujú v tom istomčase. Ak je cieľom študenta aj učiteľa pokryť všetky jazykové zručnosti, je potrebnévybrať taký študijný materiál, na ktorom možno aplikovať spôsoby výučby, ktorými saupevňuje a rozvíja v učebnom obsahu daná SZ, a zároveň sa upevňujú aj tieto zruč-nosti.

Informáciu o tom, ktoré slová budú najužitočnejšie vieme získať, keď sa pozrieme natému textového materiálu a počet frekvencií slov v ňom. Zvyčajne je počet výskytovslov daný tým, že sa vytvorí zoznam slov v istom texte alebo skupine textov a spočítasa ako často a kde sa tieto slová vyskytujú. Počty frekvencií slov môžu pomôcť učiteľoma zostavovateľom kurzov niekoľkými spôsobmi. Môžu im pomôcť vytvoriť si predstavuo tom, ktoré slová sú užitočné a treba im venovať zvýšenú pozornosť a ktoré slovánevyžadujú takúto pozornosť. Počty frekvencií môžu ďalej tvoriť základ pre zostavenie„zoznamov“ lexikálnych jednotiek pre vyučovanie, pre navrhovanie a určovanie grado-vanosti vyučovaných textov v jednotlivých jazykových celkoch aj celých kurzoch a preprípravu testovania SZ. Ale na druhej strane musíme zvážiť narábanie aj s „menšino-vou“ slovnou zásobou, teda s tými lexikálnymi jednotkami, ktoré nie sú v texte frek-

46 Didaktika cizích jazyků / Methodology

ventované, ale z hľadiska významu textu, jeho pochopenia a praktického používaniapredstavujú kľúčové lexikálne jednotky a musia byť zaradené do „zoznamov“, ktoré simá študent osvojiť.

Čo sa týka stanovenia rozsahu slovnej zásoby na túto otázku neexistuje jednoznačnáodpoveď; rozsah SZ by mal tiež byť podriadený cieľom, ktoré obe strany vyučovaciehoprocesu (učiteľ a študent) chcú dosiahnuť. V odbornej metodologickej literatúre sapri stanovení rozsahu SZ berie do úvahy rozdiel medzi receptívnym a produktívnymučením sa. (Nation, 1990, s. 5) Receptívne učenie vyžaduje, aby študent poznal slovoa vedel si pripomenúť jeho význam, keď sa s ním stretne. Produktívne učenie vyžadujeto, čo je platné pre receptívne učenie a naviac schopnosť hovoriť alebo písať s použi-tím potrebnej SZ vo vhodnom čase. Ak študenti študujú jazyk, aby boli schopní čítaťa porozumieť textom, receptívna znalosť SZ by mohla byť dostatočná. Ak však študentipotrebujú pokryť celý rozsah jazykových zručností, vtedy je potrebná produktívna SZ.I. S. P. Nation hovorí (1990), že ak je dôležité produktívne učenie, potom je dôležitérozvinúť kvalitu istého rozsahu SZ; ak je dôležité receptívne učenie, potom je hlavnýmcieľom kvantita SZ.

3 Využívanie definície vo výučbe slovnej zásoby

Z aktivít a techník, ktoré je možné použiť pri výučbe SZ z hľadiska osvojenia si pre-dovšetkým významu slov, čo je pri vyučovaní SZ najpodstatnejšie, sú najviac používanéa osvedčené nasledovné:

1. nájdenie chýbajúcich slov podľa významu;2. premýšľanie o významoch slov ich umiestním do celkového kontextu;3. spájanie slov s ich definíciami;4. spájanie viet alebo vetných častí významovo aj gramaticky;5. usporiadanie viet a vetných celkov so zámerom vytvoriť logicky rozvinuté texty;6. čítanie textov a odpovedanie na otázky s cieľom otestovať porozumenie kľúčových

slov;7. používanie v rozmanitých kontextových prevedeniach a iné.

Ich cieľom je naučiť a rozvíjať SZ tak, aby bol študent schopný porozumieť danémujazykovému prejavu.

Nie je možné sa v stručnosti dotknúť vyučovania významovej stránky slov, pretouvedieme len niekoľko poznámok. Významy slov je možné vyučovať rôznymi techni-kami. Často sa využíva vizuálna demonštrácia (použitie predmetu, použitie fotografie,kresby) alebo verbálne vysvetlenie (analytická definícia, definícia prekladom, použitienového slova v kontexte, ktorý ho definuje). Pretože východiskový jazykový materiálje zvyčajne dosť náročný, jednou z najefektívnejších techník pre vyučovanie významuslov sa javí byť adekvátna definícia, ktorá ukazuje alebo vysvetľuje význam slov, indi-


kuje gramatické funkcie slov a v prípade, že definovanú lexikálnu jednotku použijemev kontexte – v typickom vetnom vzorci, do ktorého slovo vstupuje, odhalia sa študen-tovi aj ostatné formálne aspekty slova. Ďalej využívaná je technika definície demonštrá-ciou, ktorá je užitočná vtedy, keď vysvetľujeme významy nie odborných slov, ale slov,ktoré označujú napríklad predmety, farby alebo isté ľahko identifikovateľné deje (run,catch, throw, think, space, rock) prípadne významy slov, ktoré označujú adverbiá (softly,fast). Tento druh definície je ale nevhodný vtedy, keď ide o slová, ktoré označujú naprí-klad abstraktné deje (expectation, supposition, erosion, graduation) alebo nemateriálneveci (a purpose, an objective). Mnohé z týchto slov sú významovo „nedemonštrova-teľné“, nemôžu byť definované samotnou demonštráciou, pretože definícia môže spôso-biť nedorozumenie (suddenly môžeme demonštrovať sériou dejov, ktoré budú študentichápať ako quickly). V takýchto a podobných prípadoch je potrebné pomôcť pochopiťštudentom lexikálnu jednotku tým, že meníme situáciu, v ktorej je lexikálna jednotkademonštrovaná, alebo podáme verbálnu definíciu.

„… môžete učiť len to, čo už študujúci človek pozná.“ (Nation, 1990, s. 59) Toto tvr-denie je treba mať na pamäti vždy, keď máme snahu SZ rozvíjať. Je nemožné definovaťniečo, čo je pre študenta úplne neznáme a aj učiteľ si musí byť istý pojmom, ktorýlexikálna jednotka prezentuje predtým, ako ho študentom pomôže pochopiť. Z tohodôvodu sa nedoporučuje vyučovanie významu prostredníctvom definície abstrakciou(analytická definícia), kde sa naráža na úskalie, že každá lexikálna jednotka predsta-vuje jeden, dva alebo i viac pojmov a aj keď je definícia presná, jasná a úplná, študentivýznam slova nepochopia (príkladom môže byť význam slova simple). Takáto vyučova-cia technika nie je efektívna.

Ďalším druhom definície, ktorú môžeme použiť, je kontextová definícia, ktorá znamenávyučovanie slov cez ich kontexty. Týmto spôsobom sa študenti naučia najviac o vý-zname slova. Kontextová definícia nevysvetľuje význam slova priamo, ale podporuještudentov, aby sa pokúšali zistiť význam tým, že sledujú ako je slovo použité a s kto-rými inými slovami je spojené. Doporučuje sa meniť kontext, v ktorom študenti vidiaalebo počujú nové slová a zaistiť, aby sa študenti s týmito slovami stretli tak často, abypochopili ich význam a osvojili si ich.

Spomenieme eštedefiníciu prekladom, ktorú požijeme vtedy, ak sú pojmy v angličtinea v slovenčine rovnaké a keď chceme ušetriť čas. Ak sa použije veľmi často, znižujeskúsenosti študenta nadobudnuté v angličtine a môže podporiť vytváranie nespráv-nych interpretácií medzi pojmami v angličtine a slovenčine. Avšak preklad má niektoréstránky, ktoré sa môžu využiť v prospech vyučovania i učenia. Sú to 1) rýchlosť, pre-dovšetkým v prípadoch, ak učiteľ chce rýchlo prejsť nedôležité slovo v texte; použitímprekladu sa dáva význam rýchlo a predíde sa takto strate času pri nedôležitom slove, 2)neobmedzenosť prekladu v porovnaní s definíciou demonštráciou pomocou obrázkova predmetov; preklad možno použiť na vysvetlenie mnohých odlišných typov slov, 3)preklad možno využiť na zistenie toho, či študenti pochopili niečo, čo bolo prezento-


vané iným spôsobom. Študenti odpovedajú rýchlo a voľne, aby ukázali, že porozumelivšetkému.

Nevýhody prekladu, ktoré sú vo vyučovaní pozorované, sa dajú zhrnúť do týchto zis-tení:

1. preklad je zvyčajne príliš rýchly;2. oberá o čas, ktorý by mohol byť venovaný angličtine, a to hlavne v prípadoch, keď

nie sú presné ekvivalenty anglických slov v materinskom jazyku. Avšak na prekladtreba pozerať len ako na jeden z mnohých spôsobov prezentovania významu. Akpoužijeme preklad starostlivo vo vhodných situáciách, týmto nevýhodám možnopredísť. (Pozn.: Vylúčenie materinského jazyka z vyučovacieho procesu ako spô-sobu narábania s významom oberie učiteľa o jednu užitočnú techniku – kódovanievýznamu a študentov ponecháva robiť si vlastný nekontrolovaný a často nesprávnypreklad. Naše skúsenosti s používaním definícií vo vyučovaní SZ cudzieho jazykaďalej ukazujú, že je vhodné kombinovať dve i viac typov definícií (napríklad kon-textová definícia a po nej následná definícia prekladom).

4 Úroveň jazykovej komunikácie študentov a ich jazykový pokrok

Priemerný hovoriaci ovláda tisícky slov a nové slová vstupujú do jeho mysle a jazykadenne. Komunikácia študentov v CJ je zvyčajne na rôznej úrovni a na stupnici ,spo-kojnosti‘ sa pohybuje od ,uspokojivá‘ až po ,neuspokojivá‘ (hoci sme v roku 2014!), jebez väčších gramatických chýb, ale aj s ,veľkými‘ chybami, ale často s použitím veľmiobmedzenej lexiky pozostávajúcej zo základných slov slovníka. Sú to slová najjedno-duchšie a najčastejšie používané v každom jazyku. Tieto slová sa vyučujú ako prvé,pretože sú univerzálne vo význame, ľahko preložiteľné a zapamätateľné a nenesú nijakýkonotačný alebo emočný náboj. V jazykovom lexikóne študenta sú hlboko zakorenenéa stávajú sa ťažko nahraditeľnými inými slovami, ktoré majú špecifickejší význam aleboodlišný sémantický náboj. Nadmerné používanie týchto všeobecných lexikálnych jedno-tiek (slov) spôsobuje, že jazykový prejav týchto študentov znie chudobne, nedostatočnea nekvalitne, často až ,detsky‘. Keďže sa im darí komunikovať s touto obmedzenouSZ, nepociťujú potrebu obohacovať svoj slovník o nové slová. Dostávajú sa do stavu,v ktorom sa aktivita nadobúdania lexikálneho potenciálu prestáva vyvíjať. Toto dávaštudentom pocit, že už viac nevytvárajú žiaden jazykový pokrok.

Lexikálna „nedostatočnosť“, t. j. limitovaný repertoár lexikálnych jednotiek, ktorýmštudenti disponujú, ich stavia pred dvojnásobný problém: po stránke recepčnej nie súschopní pochopiť slová, ktoré nazapadajú do bežného jazyka a po stránke produkčnejtvoria veľmi jednoduché prehovory, ktorými nie sú schopní vyjadriť napríklad odlišnýemocionálny náboj, odtiene intenzity prejavu a konotácie. Aj pokročilí študenti využí-vajú veľmi všeobecné slová, ktorými zlyhávajú pri snahe presne vyjadriť svoje myš-lienky. Príkladom môže byť nadmerné používanie slov ako big, small, nice, beautiful


a iných; hovoriaci sa vyhýbajú slovám ako sú immense, huge, enormous práve preto,lebo nepoznajú ich presný význam a lexikálne kontexty, v ktorých sa používajú a neve-dia týmito slovami v prejave nahradiť jednoduché lexikálne jednotky. Napríklad častopoužijú good v prípade good boy, girl, v skutočnosti mienia povedať napr. benevolent,kind a podobne.

Tento jazykový problém sa javí byť zvlášť závažný v prípade študentov a absolven-tov univerzít a vysokých škôl, kde sa od hovoriacich očakáva schopnosť komuniko-vať v cudzom jazyku písomnou aj ústnou formou o odborných a vedeckých záležitos-tiach/javoch príslušným/primeraným obsahom a formou jazyka.

Použitím rôznych metód, techník a aktivít (už predtým spomínaných v tomto prís-pevku) sa študenti stávajú skúmateľmi, čo prispieva k tomu, že sú aktívnymi sub-jektmi/tvorcami pri vlastnom učení. Jednotlivé aktivity, metódy a techniky prispievajúk rozvíjaniu lexikálnych vedomostí, k lepšiemu pochopeniu významu lexikálnych jed-notiek a k rýchlejšiemu začleneniu novonaučených lexikálnych jednotiek do slovníkaštudenta. Tieto metódy prinášajú viditeľné výsledky v tom, že prejav študenta znie akoprejav pokročilého hovoriaceho. Toto pôsobí ako motivačný prostriedok pre dosiahnu-tie ešte väčšieho pokroku v ovládaní cudzieho jazyka študenta, ktorý ocení ten fakt,že obohatením svojho slovníka a presným použitím lexiky je schopný presnejšie vyjad-riť svoje myšlienky. Súčasná metodika sa preto stále viac obracia k oblasti lexikálnejsémantiky ako nástroju na získanie lingvistických znalostí v oblasti významu lexikál-nych jednotiek. Toto je možné aktivitami, ktoré prispievajú k tomu, aby študenti získalihlbší pohľad do sémantickej informácie lexikálnej jednotky, a tak lepšie pochopili jejvýznam. Aj keď toto úplne nerieši problematiku, o ktorej sa zmieňujeme, tým, že sazvýšia vedomosti o význame slov, študentom sa poskytne možnosť pochopiť a naučiťsa nové slová, ktoré sú alternatívou k slovám, ktoré už používajú.

5 Výučba významovej stránky lexikálnej jednotky

Našim cieľom vo výučbe významovej stránky lexikálnej jednotky je analyzovať významsémanticky blízkych slov tým, že sa pozrieme na sémantickú informáciu, ktorú obsa-hujú, aby sme odhalili tie aspekty sémantiky, ktoré spôsobujú, že každá lexikálna jed-notka vyjadruje špecifický význam pričom sa pokúšame zistiť tie jemné odtiene, ktorésú príčinou toho, že napríklad synonymá sú odlišné a podľa toho určiť druh syntag-matických vzťahov, ktoré medzi nimi sú. Toto rozlíšenie slovného významu umožňujevytvorenie lexikálnych spojív medzi materinským a cudzím jazykom.

Naše poznatky hovoria, že v jazykových kurzoch sa sémanticky blízke slová študujúsimultánne, aby bolo možné porovnanie ich dištinktívnych vlastností. Toto prispievak získaniu spôsobilosti vedieť pochopiť význam týchto slov lepšie a vedieť s nimi vhod-nejšie narábať. Študent potrebuje vedieť, aký vzťah má dané slovo k ostatným slováms podobným významom a s ktorými inými slovami ho možno použiť. Táto aktivitav sebe spája paradigmatické a syntagmatické vzťahy v slove. Paradigmatické vzťahy


predstavujú fungujúce vzťahy k slovám s podobným významom a syntagmatické vzťahysú vzťahy nového slova a slov, s ktorými toto slovo môže byť použité.

Vyučovanie SZ by, podľa súčasnej metodiky malo ísť cestou tvorenia asociácií medzisémanticky súvisiacimi jednotkami. Túto cestu podporuje niekoľko metód ako robiťsémantickú analýzu slova. Jednou z nich je aj metóda Hudsonových krokov (1995).Prezentujeme ju len v jej základných aspektoch. Táto metóda pracuje s termínmi ,clas-sifier‘ (klasifikátor) alebo inak povedané vedúce slovo lexikálnehosúboru, ktoré klasi-fikuje slovo vo vzťahu k všeobecnejšiemu pojmu a ,distinguisher‘ (rozlišovateľ, odli-šovateľ), ktoré korešponduje so sémantickými vlastnosťami, ktoré spôsobujú, že prvkylexikálneho súboru sa navzájom odlišujú.

Jednotlivé kroky tejto metódy je môžné zhrnúť takto:

1. v prvom kroku sa vytvára lexikálny súbor, t. j. súbor príbuzných slov k slovu ve-dúcemu, alebo hlavnému slovu súboru. Postupuje sa od slov významovo bližšícha postupne sa prichádza k slovám, ktoré sú významovo veľmi odklonené od vedú-ceho slova súboru;

2. druhým krokom je klasifikácia slov, ktorá sa robí podľa spoločných odlišných čŕta slová sú delené do podkategórií;

3. word mapping, tvorenie sémantických sietí okolo vedúceho slova; ako ďalšia fázaaktivity poskytuje informácie o spôsobe, akým študenti organizujú niektoré lingvis-tické informácie vo svojej mysli;

4. kontextovosť, ďalší krok metódy, umožňuje identifikovať kontext, v ktorom sa danéslová pravdepodobne vyskytnú a umožňuje nájsť pre tieto slová vhodné kolokácie;

5. použitie nových slov, vytvorenie ilustračných viet, v ktorých kontext pomáha exem-plifikovať význam daného slova tým, že poskytne čo najviac informácií o jeho ob-sahu. Vytváranie ilustračných viet má dôležitý metodologický prínos, pretože po-máha „zobraziť“ sémantický obsah slov pomocou asociácií s obrazmi, a tak zazna-menať ich význam pevnejšie a trvalejšie v študentovej pamäti;

6. posledným krokom v tejto metóde je vlastný výskum študenta, ktorý môže nasle-dovať po zvládnutí predchádzajúcich krokov. Z nášho pohľadu sa najvhodnejšímipre túto úlohu javia byť verbálne a adjektívne tvary, pretože majú široký rozsahintenzity a rozlišujúcich odtieňov.

Tieto kroky, ak ich študenti nasledujú, im môžu priniesť výsledky a prispieť k poznaniu1) o lexikálnej bohatosti anglického jazyka (aspoň tých lexikálnych jednotiek, s ktorýmisa študenti stretávajú, 2) študenti získavajú väčšiu presnosť vo vyjadrovaní a ich vy-jadrovanie získava na bohatosti výrazu, 3) zvyšuje sa rozsah ich vedomostí o významea použití daných lexikálnych jednotiek.

Použitím týchto krokov sa sami študenti stávajú aktívnymi subjektmi pri vlastnomučení. Jednotlivé aktivity/metódy prispievajú k rozvíjaniu lexikálnych vedomostí, k lep-


šiemu pochopeniu významu lexikálnych jednotiek a k rýchlejšiemu začleneniu novo-naučených lexikálnych jednotiek do slovníka študenta. Viditeľné výsledky sú v tom, žeprejav študentov znie ako prejav pokročilých hovoriacich. Toto pôsobí ako motivačnýprostriedok pre dosiahnutie ešte väčšieho pokroku v ovládaní CJ a študenti ocenia fakt,že obohatením svojho slovníka a presným použitím lexiky sú schopní presnejšie vyjad-riť svoje myšlienky.

6 Záver

V tomto príspevku sme len veľmi obmedzene načreli do problematiky výučby SZ. Sle-dujúc tendencie vo výskume SZ v posledných rokoch, dôraz sa kladie predovšetkým nakvalitu znalostí SZ. Odpovede na otázky Ako rýchlo dospieť k pochopeniu významu slov?,Akými aktivitami a technikami to dosiahnuť? alebo Čo motivuje študentov, aby študovaliSZ?, Ako vieme, že si študenti zlepšili vedomosti zo SZ? prípadne odpovedať na otázkyAkými etapami prechádzajú študenti, aby dosiahli skutočné zvládnutie slova a narábanies ním?, Čo má vplyv na tieto etapy? a podobne prispejú nepochybne k zlepšeniu kvalityvyučovania SZ.

LiteratúraCarter, R., McCarthy,M. (1988)Vocabulary and Language Teaching. London: Longman.

Čuriová, H. (1999) Vyučovanie slovnej zásoby v odborných a populárno-náučných textoch anglického jazyka. InEkonomika firiem.Košice: Ekonomická univerzita v Bratislave, Podnikovohospodárska fakulta v Košiciach,1999, s. 116–119.

Čuriová, H. (2002) Odborná jazyková komunikácia v odbore chémia. In Odborná komunikácia v zjednotenejEurópe. Zborník referátov z medzinárodného seminára.Banská Bystrica – Praha, s. 25–26.

Čuriová,H. (2003)TeachingEnglish in the field of Chemistry andPhysics. InProceedings of theConference Scien-tific English – Latin of the Present.Bratislava: Comenius University.

Čuriová, H. 2004. Lexika angličtiny pre potreby výučby študentov prírodovedeckých odborov. In Cudzie jazykykomunikatívne – efektívne – kvalifikovane.Košice: Univerzita P. J. Šafárika, s. 48–53.

Nation, I. S. P. (1990) Teaching and Learning Vocabulary. Boston: Heinle&Heinle Publishers, s. 275.

Hudson, R. (1995)WordMeaning. London: Routledge.

AutorkaPhDr. Helena Čuriová, PhD. e-mail: [email protected], Ústav jazykových kompetencií, Centrum celo-životného a kompetenčného vzdelávania, Prešovská univerzita v PrešoveAutorkapracujeakoodbornáasistentkavÚstave jazykovýchkompetenciíCentraceloživotnéhoakompetenčnéhovzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove, Slovensko. Vo výučbe sa zameriava na odborný anglický jazyk (ESP)– odbor manažment a prírodné vedy. Vo svojej výskumnej a vedeckej činnosti sa prioritne sústreďuje na oblasťslovnej zásoby a jej výučby.PhD. štúdium absolvovala v študijnomprograme všeobecná lingvistika. Téma PhD. práce: Dynamické tendenciev abstraktnej lexike (komparatívna práca: anglický a slovenský jazyk).


a a

b

caca cdadaeded

fcfcgheheididhihj


o

pepelplrfrf s

xycycztftf

umumvkvkuvusmsmvsv

ujujJazyková pracoviště

Language Centres

• Katedra jazyků Vysoké školy chemicko-technologické v Praze(Ivana Dolejšová)

• K portfoliu činností Katedry cizích jazyků na Vysoké školetechnické a ekonomické v Českých Budějovicích (ZdeněkCaha a Jindřiška Šulistová)

• Centrum jazykového vzdělávání Filozofické fakultyUniverzity Palackého v Olomouci (Jiří Nový a AlenaRošková)

Katedra jazyků Vysoké školy chemicko-technologickév Praze

IvanaDolejšová

Katedra jazyků je celoškolské pracoviště Vysoké školy chemicko-technologické v Praze.Zajišťuje výuku cizích jazyků na všech čtyřech fakultách VŠCHT Praha: Fakultěchemicko-inženýrské, Fakultě chemické technologie, Fakultě potravinářské a bioche-mické technologie a Fakultě technologie ochrany prostředí. Kromě výuky v prezenčníi kombinované formě studia v Praze má Katedra jazyků na starost i výuku odbornéhoanglického jazyka v Univerzitním centru VŠCHT Praha-Unipetrol.

V současné době na Katedře jazyků pracuje na pozici odborný asistent II 14 kvalifiko-vaných pedagogů. Téměř polovina z nich je ve věku do čtyřiceti let. Členem katedry jejeden rodilý mluvčí, který vede kurzy určené doktorandům. Na katedře působí ještě třiexterní vyučující.

Katedra jazyků se zaměřuje především na výuku odborného jazyka. Studenti si přivstupu na VŠCHT volí mezi angličtinou a němčinou a ve 2. a 3. semestru bakalářs-kého studia absolvují povinný dvousemestrální předmět Odborný anglický jazyk I, II /Odborný německý jazyk I, II. Studenti Odborného anglického jazyka jsou na základěrozřazovacího testu rozděleni do skupin podle úrovně znalosti anglického jazyka. Toumožňuje vyučujícím uzpůsobit výuku potřebám jednotlivých skupin a zefektivnit práciv hodinách. Předmět Odborný anglický jazyk je zakončen jednotnou zkouškou odpoví-dající úrovni B2 podle SERR. Vzhledem k mnohem menšímu počtu studentů, kteří sivybírají předmět Odborný německý jazyk, k rozřazování studentů němčiny nedochází.Zkouška z Odborného německého jazyka je také jednotná a odpovídá úrovni B2 podleSERR. V letním semestru akademického roku 2014/2015 se na Odborný anglický ja-zyk II zapsalo 669 studentů a na Odborný německý jazyk II 48 studentů. Od akade-mického roku 2015/2016 dojde ke změně povinného jazyka. Všichni studenti VŠCHTsi budou muset zapsat předmět Odborný anglický jazyk I, II. Odborný německý jazykse stane volitelným předmětem.

Náplní práce vyučujících Katedry jazyků je i tvorba studijních materiálů k výuce těchtoodborných předmětů. Vzhledem k tomu, že pouze jeden vyučující Katedry jazyků májazyk vystudovaný v kombinaci s chemií, je to práce nesmírně náročná. Studijní ma-teriály obměňujeme každý akademický rok. Aktualizujeme autentické odborné texty,ke kterým vytváříme lexikálně-gramatická cvičení. Vyhledat vhodný text je často snazšínež získat souhlas k jeho užití od držitelů autorských práv.

Katedra jazyků zajišťuje i výuku volitelných předmětů v bakalářském i magisterskémstudiu. Jedná se především o kurzy obecného jazyka všech úrovní. Studenti si mohouvybrat angličtinu, němčinu, ruštinu, francouzštinu a španělštinu. V nabídce je i před-

54 Jazyková pracoviště / Language Centres

mět Business English. Za všechny volitelné jazyky je pouze jeden kredit, přesto jsouvšechny kurzy okamžitě po vypsání obsazené. V LS 2014/2015 si některý z volitelnýchjazyků zapsalo 180 studentů. Nad rámec studijních plánů mají studenti bakalářskýchi magisterských studijních programů možnost bez nároku na kredit navštěvovat kurzPreparation for FCE. I v případě této tzv. doplňkové výuky zájem studentů každý se-mestr mnohonásobně převyšuje naši nabídku.

Kromě výuky v bakalářských a magisterských studijních programech věnujeme velkoupozornost vytváření příležitostí k rozvoji studentů doktorského studia. V kurzech prodoktorandy se zaměřujeme na odborný a akademický jazyk. Velice žádaný je čtyřse-mestrální kurz vedený rodilým mluvčím Effective Scientific Writing, který připravujebudoucí akademické pracovníky na publikování v angličtině. Vyučující Katedry jazykůjsou členy zkušebních komisí na Studentských vědeckých konferencích, kde doktorandimusejí na konci studia anglicky prezentovat výsledky své práce.

Další oblastí, které Katedra jazyků věnuje velkou pozornost, je výuka českého jazyka.Cizinci, kteří na VŠCHT studují v češtině některý z bakalářských nebo magisterskýchstudijních programů; musí složit přijímací zkoušku z českého jazyka. Tuto zkouškuzajišťuje Katedra jazyků. V prvním ročníku mají přijatí studenti-cizinci možnost navš-těvovat volitelné předměty Český jazyk I, II. Volitelné předměty češtiny jsou připravenyi pro zahraniční studenty, kteří na VŠCHT studují v rámci programů Erasmus a Eras-mus Mundus. V rámci programu celoživotního vzdělávání probíhá na Katedře jazykův tomto akademickém roce již popáté intenzivní kurz češtiny pro vietnamské studenty.

Katedra jazyků nabízí celou škálu jazykových kurzů i akademickým pracovníkům a za-městnancům VŠCHT.

Vyučující Katedry jazyků vyjíždějí do zahraničí na metodické jazykové kurzy a v rámciprogramu Erasmus se uskutečňuje mobilita pedagogů, na které spolupracujeme s Ren-nes Graduate School of Chemistry. Každý semestr někdo z našich vyučujících jezdí natýden učit do Francie a na našem pracovišti zase působí někdo z francouzských kolegů.

Ve výuce používáme moderní informační a komunikační technologie. Ve vědecko--výzkumné a publikační činnosti se členové katedry zaměřují na inovaci metod výuky,didaktiku a metodiku výuky jazyků na vysoké škole nefilologického zaměření s orien-tací na odborný jazyk a terminologii. Hlavním úkolem našeho pracoviště je zajištěníkvalitní jazykové výuky. Díky profesionalitě, vysokému pracovnímu nasazení a týmovéspolupráci je práce Katedry jazyků kladně hodnocena studenty i vedením školy.

Členové katedry participovali na různých vzdělávacích projektech, např.:

• Jazyková výuka akademických pracovníků a zaměstnanců VŠCHT v rámci Institu-cionálního rozvojového plánu MŠMT rok: 2012, 2013, 2014.

• Operační program Praha Adaptabilita CZ.2.17 – projekt Vzdělávání rodičů rok:2014.

55

• Intenzivní jazykové kurzy Erasmus (EILC) rok: 2009, 2010, 2011, 2012, 2013.

Obr. 1: Členové Katedry jazyků VŠCHT Praha na výjezdní poradě v Krkonoších, rok 2013

AutorkaPhDr. Ivana Dolejšová, e-mail: [email protected], Katedra jazyků VŠCHTPrahaAutoka vystudovala učitelství na Filozofické fakultě UK (obor ruština – historie) a rozšiřující studium angličtinyna Pedagogické fakultě UK. V roce 1991 složila na FF UK rigorózní zkoušku. Na VŠCHT Praha působí od roku1999. V letech 2003–2009 byla tajemnicí Katedry jazyků a od roku 2013 je její vedoucí. Absolvovala vzdělávacípobyty v zahraničí, je řešitelkou několika projektů, např. Decentralizovaný rozvojový projekt na rok 2011 – An-gličtina pro studenty a pracovníky VŠCHT.


K portfoliu činností Katedry cizích jazyků na Vysoké školetechnické a ekonomické v Českých Budějovicích

Zdeněk Caha a Jindřiška Šulistová

V současném globalizovaném světě sehrávají cizí jazyky velmi důležitou roli. Ovládáníminimálně jednoho cizího jazyka je samozřejmostí, která se očekává od každého ab-solventa vysoké školy. Disponuje-li absolvent vysoké školy velmi dobrými znalostmii v jednom nebo dokonce více dalších světových jazycích, získává vůči ostatním be-zesporu velkou konkurenční výhodou na trhu práce a otevírá se mu tím daleko širšíspektrum pracovních příležitostí.

Katedra cizích jazyků je v současnosti jednou ze čtyř kateder Ústavu podnikové strate-gie na Vysoké škole technické a ekonomické v Českých Budějovicích a spektrum jejíchčinností je poměrně široké a zahrnuje především následující aktivity:

a) Zajišťování výuky cizích jazyků v rámci všech akreditovaných studijních oborův souladu s požadavky jednotlivých akreditací.

b) Publikační činnost.c) Projektová činnost.d) Zakázková činnost.e) Participace studentů na činnosti katedry.

Činnost katedry je v současné době zajišťována 16 akademickými pracovníky v hlavnímpracovním poměru. V případě potřeby katedra dlouhodobě také spolupracuje s osvěd-čenými externími pracovníky.

Zajišťování výuky cizích jazyků v rámci všech akreditovaných studijních oborů v souladus požadavky jednotlivých akreditací

Katedra garantuje a zajišťuje výuku prvního cizího jazyka, druhého cizího jazyka a dálepotom volitelných předmětů, mezi něž patří cizojazyčné konverzace (všeobecné i od-borné), volitelné odborné předměty (např. Bewerbungstraining), přípravné kurzy nacertifikáty aj.

Studenti se zájmem o cizí jazyky a jejich aplikaci v praxi mají také možnost vyhoto-vit svoji bakalářskou práci pod vedením některého akademického pracovníka katedry.Studenti se ve svých pracích mohou věnovat např. různým aspektům využití jazyků vefiremní praxi.

V aktuálním semestru byly otevřeny předměty Anglická všeobecná konverzace a e--learningový předmět Bewerbungstraining, jehož cílem je připravit absolventa kurzu

57

na to, aby byl schopen ucházet o místo se u německy komunikující firmy a připravitsi své související portfolio v německém jazyce.

V současné době studenti VŠTE všech studijních oborů jak ekonomického, tak technic-kého zaměření povinně absolvují výuku jednoho cizího jazyka (cizí jazyk první). Podílanglického jazyka činí zhruba 70 %, následuje jazyk německý (přibližně 30 %).

Rozdílná jazyková úroveň studentů na počátku studia vyžaduje, aby studenti nejprveabsolvovali dva semestry všeobecné jazykové výuky, přičemž minimální výstupní jazy-ková úroveň byla stanovena od akademického roku 2012/2013 na úroveň B1 dle Spo-lečného evropského referenčního rámce. Výstupní jazykovou úroveň prvních dvou se-mestrů studenti dokládají buď složením mezinárodního certifikátu, nebo interní mode-lovou zkouškou, která je koncipována obdobným způsobem jako zkouška certifikační.

Prokazatelné docílení úrovně B1 jak u prezenční, tak i kombinované formy studia mázároveň zaručit, aby byli studenti schopni v následujících dvou semestrech studia bez-problémově začít pracovat s profesně/odborně zaměřenými studijními texty a materiályv rámci svých jednotlivých studijních oborů, jelikož je v rámci dalších dvou semes-trů náplní již studium profesně/odborně zaměřeného cizího jazyka. Výstupní úroveňabsolventů je na úrovni profesně/odborně zaměřeného jazyka B1+. Tematické okruhyprofesně/odborně zaměřeného cizího jazyka jsou již orientovány výlučně oborově, a tona ekonomiku, na oblast stavebnictví, dopravu a strojírenství.

Pouze studenti ekonomického studijního programu si volí povinně ještě jeden cizí ja-zyk (cizí jazyk pro ekonomy druhý). Základní studijní nabídku tvoří jazyk anglickýa německý.

Ostatní nabízené cizí jazyky jsou jazyk ruský, španělský a francouzský a je možno jestudovat již pouze prostřednictvím Centra celoživotního vzdělávání (s personálních za-jištěním a garancí Katedry cizích jazyků), a to placenou formou. Ačkoliv cena tohotozpoplatněného studia je ve srovnání s jazykovými školami velmi nízká, došlo v tomtosemestru bohužel k tomu, že nebude otevřena žádná seminární skupina ruského, špa-nělského ani francouzského jazyka, což je velká škoda.

U druhého cizího jazyka probíhá výuka ve čtyřech semestrech (u kombinovaného stu-dia jsou to tři semestry). Jedná se pouze o výuku všeobecného jazyka, částečně modifi-kovaného pro potřeby absolventa profesně zaměřené vysoké školy. Minimální výstupníjazyková úroveň u druhého cizího jazyka byla stanovena na A2.

Při realizaci mezinárodních zkoušek katedra úzce spolupracuje se zavedenou státníSOS veterinární, mechanizační a zahradnickou a Jazykovou školou s právem státníjazykové zkoušky, u které mají studenti VŠTE výhodnější cenové podmínky za složenízkoušky.


Obr. 1: Neformální jednání vedení katedry s partnerskou vysokou školou z Turecka

Elektronické „pretestování“ vstupních znalostí studentů

Ještě před začátkem studia se studenti podrobují tzv. pretestování znalostí. Toto pretes-tování plní z pozice studenta především orientační a doporučující funkci. Sám se potémůže rozhodnout pro vhodný typ seminární skupiny.

a) První možností je, že si student zvolí malou seminární skupinu s individuálním pří-stupem (maximálně 12). V tomto případě se jedná o službu, při které se finančněspolupodílí na hrazení výuky, jelikož tyto skupiny jsou realizovány v rámci činnostiCentra celoživotního vzdělávání.

b) Druhou možností je, že se zapíše do běžných seminárních skupin, ve kterých jevšak větší kapacita studentů (maximálně 35).

Elektronické testování znalostí studentů během studia

Katedra cizích jazyků je otevřena nejnovějším trendům v oblasti výuky cizích ja-zyků. Tyto trendy zrcadlí i posilování vlivu elektronických médií a techniky vůbec,a to jak ve zprostředkování, tak při podpoře, realizaci a testování znalostí cizích ja-zyků. V akademickém roce 2014/2015 tvoří v rámci jazykových předmětů podíl písem-ného/elektronického prověřování znalostí studentů 70 % z celkového hodnocení, 30 %potom připadá na projev ústní. Katedra cizích jazyků úspěšně aplikuje elektronickétestování od letního semestru akademického roku 2011/2012. Testování elektronickou

59

formou je již zavedeno ve všech jazykových předmětech. Výjimku tvoří pouze předmětykonverzačního charakteru, mezi které patří odborná a všeobecná konverzace v cizímjazyce. Elektronické testování znalostí se každý semestr týká více než 70 katedrou ga-rantovaných předmětů a přibližně 4000 studentů, přičemž má každý předmět svéhogaranta, v jehož dikci je příprava a koordinace testových sad.

Publikační činnost

Stejně jako ostatní katedry i katedra cizích jazyků je povinna dle příslušných akade-mických pozic zabezpečit adekvátní podíl publikační činnosti. Toto se katedře poměrnědaří, o čemž svědčí 225 publikací za posledních pět let a z nich 26 předávaných dosystému RIV.

Projektová činnost

V rámci projektové činnosti usiluje katedra o maximální zapojení svých akademickýchpracovníků. Důkazem toho je celá řada již realizovaných, podaných či několik právěřešených projektů. Jde o projekty Fondu rozvoje vysokých škol, Operační programyEU, Interní grantové soutěže VŠTE či podání projektů GAČR.

Zakázková činnost

Předmětem zakázkové činnosti je především překladatelský servis pro ostatní útvaryVŠTE, popř. subjekty mimo VŠTE. Z další činnosti je to potom zajištění jazykové vý-uky pro Centrum celoživotního vzdělávání při VŠTE.

Možnosti studentů participovat na činnostech katedry

a) Studenti VŠTE se zájmem o cizí jazyky nebo v ideálním případě studenti, kteřídisponují jak výbornými jazykovými znalostmi, tak znalostmi z oblasti výpočetnítechniky, mají možnost ucházet se na KCJ o pozici tzv. pomocné vědecké síly.

b) Katedra rovněž nabízí studentům možnost absolvovat povinnou praxi, v jejímžrámci mohou popř. vyhotovit svoji bakalářskou práci a řešit praktická témata, kteráse týkají například firemního jazykového vzdělávání, jazykové gramotnosti pracov-níků, poptávky po cizích jazycích apod.

c) Studenti rovněž mohou participovat na projektech, jako tomu bylo např. běhemprojektu Napojení VŠTE na regionální subjekty… v rámci jazykové sekce. Součástí to-hoto projektu byla i účast na stáži v USA v listopadu 2013.

Katedra cizích jazyků je pevnou součástí Vysoké školy technické a ekonomické již odjejího založení a je potěšitelné, že se jí daří úspěšně plnit stanovené cíle jak v peda-gogické, tak i tvůrčí činnosti, a to i přesto, že se nejedná o katedru, která by bylanositelkou akreditace studijního oboru.


AutořiMgr. Zdeněk Caha, Ph.D., e-mail: [email protected], Katedra cizích jazyků Vysoké školy technické a ekono-mické v Českých Budějovicích.Autorvystudovaloborněmecký jazyk–dějepisnaPFJČUvČeskýchBudějovicích, v rocedokončil 2011rozšiřujícístadium v oboru angličtina na vysoké škole Akcent College v Praze. V roce 2009 ukončil studium v doktorskémstudijním programu na UK v Praze, v současné době studuje v programu MBA na Ústavu práva a právní vědy.Autor je ředitelemÚstavupodnikovéstrategieavedoucímKatedrycizích jazykůnaVŠTEvČeskýchBudějovicích,je řešitelem a spoluřešitelem četných projektů, vedoucím bakalářských prací, akademickým pracovníkem vysokéškoly. Rovněž je autorem řady publikací v oblasti aplikované lingvistiky, pedagogiky, didaktiky aj. Je soudnímtlumočníkem v oboru německý jazyk a certifikovaným examinátorem u německýchmezinárodních zkoušek.

Mgr. Jindřiška Šulistová, e-mail: [email protected], Katedra cizích jazykůVysoké školy technické a eko-nomické v Českých Budějovicích.Autorka vystudovala obor španělský jazyk – latina na PF JČU v Českých Budějovicích a v roce 2010 dokončilarozšiřující studium v oboru Anglický jazyk a literatura na PedF UK v Praze. V roce 2012 úspěšně absolvovalacambridgeský kurzCELTAzaměřený na vyučování angličtiny promluvčí jiných jazykůnaAkcentCollege vPraze.Autorka je zástupkyní vedoucího Katedry cizích jazyků na VŠTE v Českých Budějovicích. Je akademickou pra-covnicí na vysoké škole. Též je řešitelkou a spoluřešitelkou projektů (OP VK, FRVŠ, IGS). Je autorkou publikacív oblasti didaktiky a pedagogiky.

61

Centrum jazykového vzdělávání Filozofické fakultyUniverzity Palackého v Olomouci

Jiří Nový a Alena Rošková

1. Koncepce pedagogické činnosti

Specializovaná jazyková příprava v Centru jazykového vzdělávání FF UP, dříve Katedraaplikované lingvistiky (KAL) se zaměřuje na rozvoj schopnosti cizojazyčné komunikacev odborných a profesních situacích a na osvojení relevantních akademických kompe-tencí studentů Filozofické fakulty UP v souladu s mezinárodními i národními doku-menty (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, Evropské jazykové portfoliopro VŠ, Q-RAM MŠMT, Popisy jazykových kompetencí v odborném a akademickémcizím jazyce – kritéria pro jejich hodnocení).

Přehled počtu studentů zapojených do jazykového vzdělávání

Dlouhodobě zpracovávané statistiky dokládají trvale vysoký zájem o jazykové vzdělá-vání na FF UP. Tabulka podává přehled o počtech studentů všech studijních programů(Bc., Mgr. a Ph.D.) jak denního, tak kombinovaného studia. Každý semestr absolvujejazykovou výuku na KAL (dnes CJV)) cca 2000 studentů.

POČTY studentů na KAL (CJV): ZS 2007–ZS 2014

SemestrPočet zapsaných

studentův systému STAG

Nárůst/pokles v ZSproti předchozímu

roku –počet studentů

Nárůst/pokles v ZSproti předchozímu

roku –v %

ZS 2007 1 138 – –

ZS 2008 1 226 88 8

ZS 2009 1 295 69 6

ZS 2010 1 545 250 19

ZS 2011 1 878 333 22

ZS 2012 1 906 28 1

ZS 2013 2 040 134 7

ZS 2014 1 971 −69 −3,5

Poznámka: Pokles v ZS 2014 byl způsoben omezením přístupu studentů jiných fakult do kurzů KAL(dnes CJV).

Pedagogičtí pracovníci

Pedagogickou činnost na KAL (dnes CJV) zajišťovalo v akademickém roce 2014/15celkem 9 interních členů (z toho 1 odborný asistent, ostatní lektoři) a 14 externích spo-


lupracovníků. Pedagogický tým tvoří kvalitní, erudovaní a zkušení vyučující se specia-lizací na terciární sféru. Pracoviště je členěno do 3 jazykových sekcí: sekce anglickéhojazyka, sekce německého jazyka a sekce románských a ostatních jazyků.

Kurzy KAL v akademickém roce 2014/15

V ZS 2014/15 KAL (dnes CJV) nabízela cca 90 kurzů týdně v 8 jazycích všech zna-lostních úrovní Evropského referenčního rámce. Touto kvantitativní i kvalitativní di-verzitou své nabídky nemá katedra na UP konkurenci. I z tohoto důvodu byly kurzyKAL (dnes CJV) využívány až do LS 2013/14 i studenty jiných fakult UP (cca 7 %studentů tvořili v tomto semestru jejich posluchači, nejvíce z Přírodovědecké, Pedago-gické a Právnické fakulty UP).

Nabídka kurzů na KAL (dnes CJV) v ZS v akademickém roce 2014/15

VYUČOVANÝ JAZYK POČET KURZů V DANÉM JAZYCE ZS 2014/15

Angličtina 39

Němčina 27

Španělština 6

Italština 6

Francouzština 5

Ruština 4

Arabština 2

Švédština 1

CELKEM 90

Poznámka: Jedná se pouze o kurzy v bakalářském a magisterském studiu, nikoliv v DSP.

Typy jazykových kurzů

CJV (dříve KAL) dlouhodobě realizuje kurzy obecného jazyka a dále pak řadu specia-lizovaných kurzů, mj. kurzy zaměřené na studijní obor, např. angličtina pro sociology,němčina i angličtina pro studenty dějin výtvarných umění, angličtina pro psychology,angličtina pro žurnalisty, němčina pro historiky a archiváře a řadu akademicky a pro-fesně orientovaných kurzů, např. Academic English, Business English, ProfessionalCommunication in English a kurzy interkulturní komunikace v angličtině, němčině,francouzštině a španělštině.

Centrum dále zajišťuje realizaci zkoušek z cizího jazyka v rámci doktorských studijníchprogramů a zkoušky z cizího jazyka v rámci kombinovaného studia z anglického, fran-couzského, italského, německého, ruského a španělského jazyka pro obory psychologiea sociální práce včetně přípravných tutoriálů. Centrum dále nabízí výuku v kurzechangličtiny a němčiny pro frekventanty Univerzity třetího věku.

63

Mezinárodní certifikáty ECL

Jazykové pracoviště převzalo v roce 2012 garanci mezinárodních jazykových certifikátůECL (European Consortium for the Certificate of Attainment in Modern Languages)a stalo se Národním testovacím centrem ECL pro Českou republiku. Studenti a širokáveřejnost tak mají možnost získat mezinárodní jazykový certifikát. Jazykové zkoušky serealizují dvakrát ročně z češtiny pro cizince, angličtiny, němčiny, francouzštiny, špa-nělštiny, italštiny, ruštiny a polštiny na úrovních A2, B1, B2 a C1. Národní testovacícentrum také dvakrát ročně připravuje testy z češtiny pro cizince pro celou Evropskouunii. Zkouška ECL je akreditována Evropskou komisí v Bruselu.

Perspektivy a cíle v pedagogické oblasti

V pedagogické oblasti pracoviště usiluje dlouhodobě o následující cíle:

Realizovat kvalitní jazykovou přípravu v souladu s trendy současné lingvodidaktikys ohledem na specifika terciární sféry a v tomto smyslu zaměřovat cíle, obsahy a me-tody na rozvoj akademických odborných a obecných jazykových kompetencí a komuni-kačních strategií. CJV hodlá i nadále spolupracovat s rodilými mluvčími především provýuku konverzačních kurzů (dosud angličtina, němčina, španělština, ruština a švédš-tina).

K dalším cílům pracoviště se řadí např.: nabídka přípravných kurzů k získání jazyko-vých certifikátů (ECL, CAE, FCE, DELE, Goethe-Institut), implementace moderníchtechnologií pro uplatnění blended learningu a e-learningu, rozvoj sítě regionálních cen-ter ECL, školení pro examinátory a jejich certifikace. Pracoviště se zapojuje do pravi-delné evaluace výuky ze strany studentů. Této zpětné vazby bude využito ke zkvalitňo-vání jazykové výuky. Ze stejného důvodu probíhá intenzivní komunikace s jednotlivýmikatedrami FF UP s ohledem na plánování specializovaných kurzů podle požadovanéhokompetenčního profilu studentů.

2. Činnost vědecká a odbornáPedagogická činnost je jednoznačně prioritní, přesto se pracovníci CJV úspěšně po-díleli a podílejí jako řešitelé nebo spoluřešitelé na několika projektech např. z ESF.Pracoviště dále organizuje řadu odborných seminářů a workshopů. Podpora odbornéčinnosti a dalšího vzdělávání pracovníků KAL se pozitivně promítla rovněž do publi-kační činnosti.

Projekty a granty

CJV (dříve KAL) řešilo a v rámci udržitelnosti řeší dva projekty ESF: Inovace výuky ko-munikativníchdovedností v angličtině a Inovace kurzůakademickéangličtinyprohumanitníobory.


Pracoviště se dále podílí na projektu z ESF Vytvoření systému řízení kvality zahraničníchpracovních stáží studentů UP, kde je garantem kurzů interkulturní komunikace v cizíchjazycích. Do projektu řešeného Oddělením mezinárodních vztahů je zapojeno 6 fakultUP.

Členové CJV jsou úspěšnými žadateli o získání grantu individuálních zahraničních mo-bilit NAEP Grundtvig a grantu z programu AKTION Česká republika – Rakousko,v jehož rámci je pravidelně organizována česko – rakouská studentská výměna.

Organizace mezinárodních konferencí, workshopů a výstav

V nedávné době byla pracovištěm organizována celá řada konferencí, workshopů a vý-stav: např. workshop J. Raymenta (University of Kentucky) – „Vyjednávání“, works-hop „Čeština jako cizí jazyk“ v rámci Setkání mladých lingvistů (ve spolupráci s Kated-rou bohemistiky), studentská konference projektu „Inovace kurzů akademické anglič-tiny“ a studentská odborná konference v německém jazyce. V listopadu 2013 se usku-tečnila pilotní konference „Trendy v jazykovém vzdělávání v terciární sféře. Činnostjazykových center na filozofických fakultách v České republice a na Slovensku“, kterése zúčastnili reprezentanti sedmi jazykových pracovišť z České a Slovenské republiky.

Perspektivy a cíle ve vědecké, odborné a grantové oblasti

Ve výše uvedené oblasti CJV usiluje o následující cíle:

Vytvářet prostor pro odborné a vědecké aktivity svých pedagogů, realizovat již schvá-lené projekty, podávat žádosti o nové projekty a zároveň zapojit další pedagogy dopráce na nových projektech a grantech. V neposlední řadě navazovat, udržovat a rozví-jet odborné kontakty s jazykovými pracovišti ostatních univerzit (např. formou odbor-ných workshopů).

I nadále bude podporována rovněž odborná a vědecká činnost studentů FF UP mj.pořádáním odborných studentských konferencí, na nichž mohou studenti prezentovatvýsledky své odborné badatelské činnosti.

3. Spolupráce na mezinárodní úrovni

CJV pěstuje kontakty s řadou jazykových a jazykovědných pracovišť na zahraničníchuniverzitách zejména v oblasti pedagogicko-metodické, odborné, organizační a vý-zkumné (University of Maryland, University of Kentucky, Wirtschaftsuniversität Wiena další).

Pracoviště uzavřelo řadu bilaterálních dohod ERASMUS o mobilitě pedagogů a admi-nistrativních pracovníků (Drážďany, Postupim, Udine, Madrid, Bratislava, Gent, Bru-sel).

65

Obr. 1: Pracovníci Centra jazykového vzdělávání (dříve KAL) Filozofické fakulty Univerzity Palackéhov Olomouci

Perspektivy a cíle v mezinárodní oblasti

V této oblasti si CJV klade za cíl:

Udržovat a rozvíjet odborné a pedagogické kontakty s jazykovými pracovišti zahranič-ních univerzit a vysokých škol, navazovat nové bilaterální smlouvy ERASMUS (Upp-sala, Bern, Santiago de Compostela, Palermo aj.), zvát zahraniční odborníky k účastina konferencích a workshopech.

ZávěremSvou činností se Centrum jazykového vzdělávání FF UP podílí na rozvoji a zkvalitňo-vání kompetenčního profilu studentů všech kateder FF UP, a to systematickým rozví-jením cizojazyčných kompetencí s orientací jak na obecnou, tak zejména na odbornou,profesní a akademickou komunikaci.


AutořiPhDr. Jiří Nový, Ph.D., e-mail: [email protected], Centrum jazykového vzdělávání (dříve KAL) Filozofické fa-kulty Univerzity Palackého vOlomouci.Autor vystudoval germanistiku a bohemistiku na Filozofické fakultě UP. Poté působil jako odborný asistent naKatedře germanistiky FF UP. Absolvoval studijní pobyty na katedrách germanistiky Univerzity Vídeň a Univer-zity Curych. V letech 2002–2007 pracoval jako lektor českého jazyka a literatury na Institutu slovanských jazykůEkonomické univerzity ve Vídni. Od roku 2007 je odborným asistentem naKatedře aplikované lingvistiky FFUP(nyní CJV), kterou od roku 2012 vedl. Od téhož roku je ředitelemNárodního testovacího centra České republikyEvropského konsorcia pro testování moderních jazyků (ECL). Je autorem vědeckých prací v oboru současnéhoněmeckého jazyka (funkční morfologie, syntax, jazykové varianty a konverzační analýza).

Mgr. Alena Rošková, e-mail: [email protected], Centrum jazykového vzdělávání (dříve KAL ) Filozofickéfakulty Univerzity Palackého vOlomouci.Autorka absolvovala 1990 obor učitelství německého jazyka a tělesné výchovy na Pedagogické fakultě UniverzityPalackého vOlomouci. Od roku 1991 působí naKatedře aplikované lingvistiky Filozofické fakultyUP (nyní CJV)jako lektorka jazyka německého obecných a odborně zaměřených kurzů jak prezenčního tak kombinovanéhostudia. Je examinátorkoumezinárodních jazykových certifikátů ECL.Na projektové činnosti UP participuje jakoodborná garantka Kurzů interkulturní komunikace v cizích jazycích v rámci ESF projektu: Vytvoření systémuřízení kvality zahraničních pracovních stáží studentů UP, reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0176. Specializuje se nalingvodidaktiku v terciární sféře, je spoluautorkou Rámcového kurikula výuky německého jazyka na vysokýchškolách a univerzitách v ČR, SR a Polsku (mezinárodní projekt pod vedenímGoethova Institutu 1997–2006).

67

a a

b

caca cdadaeded

fcfcgheheididhihj


o

pepelplrfrf s

xycycztftf

umumvkvkuvusmsmvsv

ujujZprávy a recenze

Reports and Reviews

• Senioři zpátky v lavicích aneb Výuka angličtiny na U3V veZlíně (Eva Chmelařová)

• Cudzie jazyky: most k inováciám vo vysokoškolskomvzdelávaní (Ľuboslava Kubišová)

• Když se řekne „Show off/Zeig dich“… (Jana Semotamová)• Jarmila Opalková: Komunitné tlmočenie (Peter Gergel)

Senioři zpátky v lavicíchaneb Výuka angličtiny na U3V ve Zlíně

Eva Chmelařová

Myšlenku otevřít kurz angličtiny pro seniory jsem nosila v hlavě již dlouho, ale nemělajsem prostor kurz tohoto typu uskutečnit. Reálné obrysy dostal až díky spolupráceCentra jazykového vzdělávání na Fakultě humanitních studií a Univerzity třetí věkuUniverzity Tomáše Bati ve Zlíně.

Záměrem bylo vytvořit jednosemestrální pilotní kurz pro seniory, který by spojoval vý-uku práce na počítači s výukou angličtiny. Na základě rozřazovacích testů vznikly dvěskupiny studentů, mírně pokročilých a falešných začátečníků.

Obsah kurzu jsme přizpůsobili požadavkům seniorů. Základem byla konverzace a v po-čítačových hodinách si senioři procvičovali gramatické jevy. Jako podpůrný materiáljsme zvolili učebnice Angličtina pro aktivní seniory a Angličtina pro seniory. Tematickyi obsahově studentům vyhovovaly. Senioři také ocenili velikost písma, české slovníčkya klíč. Někteří z nich neměli s prací na počítači žádné zkušenosti, jiní už byli zběhlía neměli s jednotlivými úkoly problémy. Pro ty, kteří potřebovali pomoc a radu, bylk dispozici ochotný asistent – student z Fakulty humanitních studií FHS.

Mezi zájemci o studium je věkový rozdíl až 20 let. Znamenalo to respektovat jejichspecifické potřeby. Bylo nezbytné přizpůsobit klima ve třídě i metodiku výuky, např.hlasitost nahrávek, velikost písma při prezentacích i psaní na tabuli, dostatečná časovárezervu na čtení, poslech i jakoukoli individuální či skupinovou práci. Do výuky jsemzařazovala různé kvízy, paměťové hry, brainstorming atd., zatímco např. metody totalphysical response se v hodinách objevovaly minimálně. Mile mě překvapila pečlivá do-mácí příprava studentů a také jejich snaha, zodpovědnost, tvořivost a přístup k výuce.

Jedna ze studentek komentovala způsob výuky takto: „Hodiny jsou velmi zajímavéa skutečně mne baví, je to škola hrou v pravém slova smyslu. Děláme osmisměrky,doplňujeme slova do písniček, dokonce jsme i hráli hru připomínající Člověče, nezlobse na zopakování tvarů nepravidelných sloves…“

Hlavní motivací pro většinu účastníků kurzů byla potřeba se dorozumět s rodinnýmipříslušníky žíjícími v cizině. Pokud je i navštíví, mailem zašlou krátký anglický pozdrava fotografii.

Jiná studentka ve svém e-mailu dodává: „The main motivation is to refresh and deve-lop the language skills. I want to be able to read simple texts and communicate. I havecousins in Canada and we exchange letters regularly. Also my nephews from Englandwant to be in touch with me.“

69

Po skončení pilotního jednosemestrálního kurzu chtěla většina studentů pokračovatdál. Nyní absolvují již třetí semestr. Výuku na počítači jsme vyměnili za knihu EnglishFile Pre-Intermediate, která obsahuje výukový program na DVD. Tak si mohou nad-šenci, kterým by využívání počítače při výuce chybělo, procvičovat gramatické jevy, po-slechy i slovní zásobu. Věnujeme se také reáliím anglicky mluvících zemí. K dokreslenípředstav o průběhu našich lekcí bych ještě chtěla zmínit Na předvánoční hodině jsmese sešli u vánočního cukroví a ochutnali pravý anglický punč.

Osobně je pro mě výuka tohoto typu kurzu velkým přínosem. Potkala jsem zajímavélidi s neuvěřitelnými životními zkušenostmi. Jsou to studenti, kteří mají nadhled, smyslpro humor a šíří kolem sebe optimismus a energii, kterou by mohli často rozdávati studentům denního studia. Za tři semestry vytvořili vynikající skupinu přátel, kterási ze sebe umí udělat legraci a s lehkostí se vyrovná s malými nedostatky ve výslov-nosti nebo slovní zásobě. Mám štěstí, že mě v jejich hodinách čeká vždy notná dávkahumoru, nadšení a pozitivní energie.

AutorkaMgr. Eva Chmelařová, e-mail: [email protected], je absolventkou Filozofické fakulty OU, obor anglickýjazyk, český jazyk. V současné době vyučuje anglický jazyk v Centru jazykového vzdělávání naUniverzitě TomášeBati ve Zlíně pro Fakultu aplikované informatiky, Fakultumanagementu aU3V.

70 Zprávy a recenze / Reports and Reviews

Cudzie jazyky: most k inováciámvo vysokoškolskom vzdelávaní

Ľuboslava Kubišová

Medzinárodnú vedeckú konferenciu pod týmto názvom zorganizovala Katedra odbor-nej jazykovej komunikácie Ekonomickej fakulty UMB v októbri 2014 po dvoch rokochod konferencie Cudzie jazyky ako most k odborným vedomostiam a znalostiam. Ako naz-načujú názvy konferencií, cieľom organizátorov je vytvoriť fórum na výmenu skúse-ností a odborných poznatkov v oblasti vyučovania cudzích jazykov na vysokých školácha upozorniť na pridanú hodnotu, ktoré výučba cudzích jazykov prináša v odbornomvzdelávaní. Na jednej strane je to rozšírenie poznatkov z daného odboru prostredníc-tvom cudzojazyčných zdrojov, teda o podporu odbornosti študentov, na druhej straneje to prínos v oblasti získavania všeobecných komunikačných a študijných zručnostíu študentov, ktoré sú rozvíjané na základe moderných vyučovacích metód používanýchpri výučbe odborných cudzích jazykov. Najnovšie trendy vo vyučovaní cudzích jazykovna akademickej úrovni smerujú práve k nadobúdaniu zručností, ktoré sú potrebné preživot – tzv. life skills, ktoré pomáhajú zvládať nové výzvy v práci aj v živote, a súužitočné v každej profesii.

Konferencia mala pestrú medzinárodnú účasť. Hlavným prednášajúcim bol medziná-rodne uznávaný odborník na interkultúrnu komunikáciu v podnikateľskej praxi Chris-topher M. Schmidt pôsobiaci na Abo Akademi University vo Fínsku, medzi ďalšíchvýznamných hostí patrili prof. Albert Raasch z Nemecka, prof. Judit Hidasi z Buda-pest Business School v Maďarsku, Dr. Bärbel Kühn z University of Bremen v Ne-mecku a ďalší odborníci z univerzít v Nemecku, Rakúsku, Maďarsku, Ruskej federácii,Španielsku, Thajsku a na Slovensku. Okrem akademikov na konferencii vystúpili ajzástupcovia podnikateľského sektora. Deň pred konferenciou sa uskutočnil workshoppod vedením Nicole Kaufmann z TestDaF Institut v Nemecku o testovaní jazykovýchzručností a deň po konferencii sa mnohí hostia zúčastnili na prehliadke Španej Dolinya dozvedeli sa o slávnej baníckej a podnikateľskej histórii regiónu.

K výstupom konferencie patria nové didaktické a pedagogické podnety pre výučbucudzích jazykov, ako aj nové kontakty a ponuky na spoluprácu v medzinárodnýchprojektoch. Konferenčné príspevky boli publikované v CD zborníku Foreign Langu-ages: A Bridge to Innovations in Higher Education (ed. Anna Zelenková) a prezentá-cie účastníkov sú zverejnené na stránke Katedry odbornej jazykovej komunikácie nawww.ef.umb.sk. Organizátori si dali za cieľ v budúcnosti prilákať na konferenciu ajďalších kolegov, ktorí vyučujú odborné predmety v angličtine, aby sa pedagogické po-znatky a skúsenosti získané na cudzojazyčnej konferencii mohli preniesť aj do konkrét-nej výučby študijných programov v cudzích jazykoch.

71

AutorkaMgr.ĽuboslavaKubišová,e-mail: [email protected],Katedraodbornej jazykovej komunikácieEkonomic-kej fakulty UniverzityMateja Bela v Banskej Bystrici.Autorka vyštudovala odbor biológia – anglický jazyk na PrFUMBapracovala v súkromnomaj verejnom sektore.Od roku 2003 vyučuje anglický jazyk so zameraním na obchodnú angličtinu. V publikačnej činnosti sa venujeúlohe cudzieho jazyka v odbornom vzdelávaní na vysokých školách, študijným zručnostiam, CLIL a sociálnemukapitálu. Pracovala aj pracuje na projektoch zameraných na inovácie vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Když se řekne „Show off/Zeig dich“…Jana Semotamová

Když se řekne „Show off/Zeig dich“, tak většina studentů Univerzity Tomáše Bati ví,že se jedná o jazykovou soutěž prezentačních dovedností. Letošní ročník byl unikátnív tom, že mezi účastníky všech fakult byli také zahraniční studenti zlínské univerzityz Ruska, Ghany nebo Nigérie.

Účastnit se letošního, jubilejního 5. ročníku projevilo zájem tolik studentů, že se or-ganizátoři Centra jazykového vzdělávání Fakulty humanitních rozhodli finále rozdělitdo dvou kategorií po 12 studentech. V jedné poměřovali své síly doktorandi a studentiangličtiny a němčiny pro manažerskou praxi. Druhá kategorie byla určena studentůmz bakalářského a magisterského studia všech fakult UTB.

Ve slavnostním finále měli studenti sedm minut na to, aby zaujali porotu prezentacív angličtině nebo němčině na zvolené téma. Byla to přehlídka toho, co současné mladélidi nejenom baví a zajímá, ale také, co je trápí, a jak by chtěli a mohli pomoci sou-časnému světu. Střídaly se příspěvky odborné a vážné s těmi veselejšími a optimistič-tějšími. Z Nigérie či Slovinska jsme se přenesli do vesmíru, dozvěděli jsme se o zá-keřných nemocech a nezdravých „éčkách“, ale i jak rozumně zhubnout, nabrat svalya vést zdravý životní styl. Co je to japonská manga, přírodní ekosystém, jak zlepšit svédovednosti v Power Pointu či Prezi. Ať už to bylo o hudební skupině nebo o pomocimladých dobrovolníků na Srí Lance, všechny prezentace měly něco společného – pře-dat nám vzkaz: jsme tady, nová generace, se kterou přichází šance na změnu.

Porota byla pečlivě vybrána a složena ze samých odborníků, kapacit ve svých oborechz řad akademiků, ale i studentů, a rozhodování měla letos skutečně těžké. Do úvahyse musel vzít nejenom obsah, ale také jazyková a vizuální stránka prezentací.

Nakonec bylo rozhodnuto. V kategorii doktorandů a studentů filologie porotu přes-vědčili Kristýna Štecová z Fakulty humanitních studií (FHS), Blanka Svobodová z Fa-


kulty technologické (FT) a Petra-Susanne Schmauderová z FHS. V kategorii bakalářůa magistrů zvítězili Tomáš Pecold z Fakulty multimediálních komunikací (FMK), KláraŠtecová z Fakulty humanitních studií (FHS) a Juraj Lagin z Fakulty managementua ekonomiky (FaME).

Vítězové získali poháry i finanční odměnu, ale i ostatní účinkující si odnesli za svévýkony hodnotné ceny od sponzorů, které se podařilo získat organizačnímu student-skému týmu.

Akci zorganizovalo stejně jako v minulých letech Centrum jazykového vzdělávání spoluse studentským organizačním týmem pod taktovkou studentky Karolíny Cvičkové.

Takže, když se řekne „Show off/Zeig dich“, už ví nejenom studenti UTB, že je to sy-nonymum úspěšné jazykové soutěže na vysoké úrovni, které stojí za to se zúčastnit.

Na shledanou příští rok na univerzitním 6. ročníku „Show off/Zeig dich“ 2016.

AutorkaPhDr. Jana Semotamová, e-mail: [email protected], Centrum jazykového vzdělávání FHSUTBveZlíně.Autorka je zástupkyní ředitelky Centra jazykového vzdělávání Fakulty humanitních studií na Univerzitě TomášeBati veZlíně.Kroměvýuky obchodní angličtiny je garantemanglického jazykanaFakultěmanagementu a ekono-miky. Vede i semináře angličtiny pro CŽV aU3V. Je koordinátorkou a garantkou jazykových zkoušek CambridgenaUTB, organizátorkou soutěže „Show off/Zeig dich“. Byla vyhlášena akademikemCJV za rok 2014.

Jarmila Opalková: Komunitné tlmočeniePeter Gergel

Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove 2013. ISBN 978-80-555-0975-4.

Vplyvom nestabilnej politickej situácie a zhoršených hospodárskych pomerov dochádzav poslednom období k nárastu počtu migrantov v európskych krajinách. Špecifiká tejtoskupiny ľudí a odlišnosť socio-kultúrneho prostredia vo vzťahu ku kultúrnym, spolo-čenským a politickým pomerom prijímajúcej krajiny si vyžadujú aj špecifický prístuptýkajúci sa zabezpečenia kvalitnej komunikácie medzi migrantmi a inštitúciami prijí-majúcej krajiny.

Autorka publikácie pôsobí na Filozofickej fakulte Prešovskej univerzite v Prešove a vosvojej vedecko-výskumnej práci sa ako rusistka venuje o. i. problematike prekladua tlmočenia. V tejto súvislosti spomeňme napr. jej monografiu Konzekutívne tlmoče-

73

nie, ktorú vydala Prešovská univerzita v roku 2011. Predkladaná publikácia JarmilyOpalkovej vypĺňa medzeru v problematike tohto špecifického typu tlmočenia v tomzmysle, že sa mu ešte nevenovala taká pozornosť, akú by si vzhľadom na svoju aktu-álnosť zaslúžilo. Osobitosti tohto typu tlmočenia bránia jeho jednoduchej subsumpciipod tzv. súdne tlmočenie, ktoré sa na Slovensku realizuje podľa zákona č. 382/2004z 26. 5. 2004 (Zákon o znalcoch, tlmočníkoch a prekladateľoch a o zmene a doplneníniektorých zákonov). Komunitné tlmočenie má s tlmočením uskutočňujúcim sa podľaspomenutého zákona nepochybne veľa spoločného (napr. zabezpečenie komunikáciemedzi migrantmi a orgánmi štátnej správy SR), jeho širší záber si ale vyžaduje ajšpecifický prístup k tento problematike, a to najmä vo vzťahu k vzdelávaniu tlmoční-kov v tejto oblasti, ktoré si vzhľadom na povahu komunitného tlmočenia a jeho inter-kultúrny rozmer žiada budovanie širšej kompetencie u adeptov tohto typu tlmočenia.Ako spomína autorka v publikácii, okrem nevyhnutnej jazykovej kompetencie je v tejtosúvislosti neopomenuteľná interkultúrna kompetencia. Integrácia tejto kompetencie dovzdelávania tlmočníkov a prekladateľov je samozrejme neoddeliteľnou súčasťou štúdiaprekladateľstva a tlmočníctva, avšak špecifiká komunitného tlmočenia a skutočnosť,že migranti pochádzajú často z iných kontinentov, podčiarkujú jej dôležitosť a opod-statnenosť pri prekonávaní medzikultúrnych bariér, ktoré výrazne prekračujú jazykovúrovinu.

Autorka sa snaží v úvode zasadiť problematiku komunitného tlmočenia do širšiehorámca komunikácie už v prvej kapitole, v ktorej sa venuje všeobecnej analýze komu-nikácie, problematike vzťahu jazyka a reči a faktorom, ktoré modelujú komunikáciu.Teoretická kapitola poskytuje seriózny základ pre špecifické otázky medzijazykovej ko-munikácie so zameraním na tlmočenie a zvlášť komunitné tlmočenie. Pozornosť ve-nuje procedurálnym aspektom tlmočenia a prerekvizitám vlastného procesu tlmočenia(právo na azyl v medzinárodnej legislatíve a legislatíve SR). Táto kapitola slúži na zá-kladnú orientáciu v danej problematike z právneho hľadiska a uvádza základné doku-menty súvisiace s právom na azyl a ich stručný popis. Uvádza aj typológiu tlmočeniaz viacerých hľadísk. V celej teoretickej časti sa autorka buď priamo alebo nepriamo ve-nuje náčrtu kompetencií komunitného tlmočníka. Popis a vytýčenie kompetencií, kto-rými by mali disponovať adepti tohto typu tlmočenia, je veľmi dôležitý najmä z didak-tického hľadiska, napr. pre organizáciu kurzov v rámci ďalšieho vzdelávania tlmoční-kov.

Ďalšou časťou je cvičebnica, ktorá sa zameriava na texty súvisiace s prácou komunit-ného tlmočníka. Jej hlavným cieľom je rozširovanie slovnej zásoby v oblasti tohto typutlmočenia. Rozvíjaniu tlmočníckych zručností majú napomáhať aj rôzne typy pamäťo-vých cvičení. Autorka sa prioritne zamerala na konzekutívne tlmočenie, ktoré domi-nuje v rámci komunitného tlmočenia. Jednotlivé typy cvičení pod kvalifikovaným vede-ním určite môžu prispieť k budovaniu a postupnému zlepšovaniu pravdepodobnostnejprognózy. V tejto súvislosti považujeme za dôležité, že autorka venuje pozornosť ustá-leným slovným spojeniam, ktoré sa vyskytujú často pri komunitnom tlmočení, tieto sa


precvičujú v kontexte. Ku kontextualizácii slovnej zásoby, ktorá hrá veľkú úlohu pri jejosvojovaní, prispievajú aj texty zaradené do cvičebnice. K progresii jazykovej a trans-latologickej kompetencie môžu iste prispieť aj paralelné texty v anglickom a sloven-skom jazyku, pomocou ktorých je možné zvýšiť efektivitu prezentácie a následnej práces ustálenými slovnými spojeniami z kontrastívneho hľadiska.

Celý komplex dopĺňa krátky viacjazyčný glosár komunitného tlmočenia. Výber jazykov(slovenčina, ruština, ukrajinčina, španielčina, angličtina, francúzština) autorka usku-točnila funkčne vzhľadom na ich frekventovanosť v tomto type tlmočenia, pričom saopierala o dostupné štatistické údaje.

Záverom možno konštatovať, že predkladaná publikácia, ktorá pozostáva z troch častí,má výrazný aplikačný a didaktický rozmer, ktorý ju predurčuje na použitie v rámcivzdelávacích aktivít zameraných na tento typ tlmočenia. Keďže sú texty cvičebnice lenv slovenskom jazyku, možno ju použiť aj na nácvik tlmočenia pri iných jazykových pá-roch, kde je východiskovým jazykom tlmočenia slovenčina. Problematika komunitnéhotlmočenia si vzhľadom na narastajúcu tendenciu v oblasti migrácie a zväčšujúcu sapotrebu zabezpečenia komunikácie v tejto oblasti zaslúži určite viac pozornosti, pre-tože medzi kvalitou adeptov tohto typu tlmočenia, najmä s ohľadom na ich jazykovúa tlmočnícku kompetenciu, a kvalitou translátu je určite priama úmernosť.

AutorPaedDr. Peter Gergel, e-mail: [email protected], Pedagogická fakulta Univerzity KomenskéhoAutor je internýmdoktorandomštudijnéhoprogramudidaktikacudzích jazykova literatúrnaKatedrenemeckéhojazyka a literatúryÚstavufilologických štúdií PdfUKvBratislave, vo svojej vedeckovýskumnej práci sa venuje ek-vivalencii právnej terminológie voblasti nemeckéhoa slovenského trestnéhopráva z lingvistickýchadidaktickýchaspektov a výskumu súkromnoprávnych listín.

75

CASALC Review, 2014/15, roč. 4, č. 3Odborný časopis České a slovenské asociace učitelů jazykových center

na vysokých školáchRedakce:RNDr. Lenka Fišerová, Ph.D. (redaktorka, Vysoké učení technické v Brně)Mgr. Ludmila Koláčková, Ph.D. (odpovědná redaktorka, Univerzita obrany v Brně),PaedDr. Marta Rybičková, Ph.D. (redaktorka,Masarykova univerzita)

Redakční rada:PhDr. Marie Hanzlíková (Univerzita Karlova v Praze),Mgr. Alena Holá (Univerzita Karlova, Lékařská fakulta v Plzni)Ing. Andrea Koblížková, Ph.D. (Univerzita Pardubice)PhDr. Mária Šikolová, Ph.D. (Univerzita obrany v Brně)doc. PhDr. Helena Šajgalíková, PhD. (Ekonomická univerzita v Bratislave)PhDr. Anna Zelenková, PhD. (UniverzitaMateja Bela v Banské Bystrici)

Adresa časopisu:CASALCReview, Centrum jazykového vzděláváníMU, Žerotínovo nám. 9, 601 77 Brno,e-mail: [email protected], webová stránka: casajc.ff.cuni.cz -> CASALCReview.

Profil časopisu: CASALC Review je odborným recenzovaným časopisem, který se věnuje obecným otázkám ja-zykového vzdělávání na vysokých školách a poskytuje prostor pro sdílení poznatků a zkušeností z výuky cizíchjazyků na vysokých školách.

Pokyny pro autory: Redakce přijímá odborné studie (v rozsahu do 40 000 znaků bez mezer, opatřené abstrak-tem a klíčovými slovy v jazyce příspěvku a v češtině nebo angličtině), informativní články (v rozsahu do 20 000znaků bezmezer), diskusní příspěvky (v rozsahu do 10 000 znaků bezmezer), zprávy, recenze a ostatní příspěvky(v rozsahu do 5 000 znaků bezmezer). Noví autoři přikládají stručnýmedailonek.

Recenzní řízení: Příspěvky označené autory jako studie procházejí anonymním recenzním řízením (dva recen-zenti). Recenzenti sledují kvalitu příspěvku z hlediska obsahu i formy. Pokud posoudí příspěvek jako obsahověkvalitní, ale po stránce struktury, charakteru a rozsahu nikoli jako studii, doporučí redakci publikovat příspěvekv upravené formě, např. jako informativní článek či diskusní příspěvek. Ostatní příspěvky posuzuje redakce.

V časopise uveřejňujeme pouze původní práce, které nebyly dosud nikde publikovány a které nejsou postoupenyk publikaci v jiném časopise či v jiném typu publikace.

Časopis vychází v tištětné podobě, elektronická verze čísla je uveřejněna na webové stránce časopisu.

CASALCReview (ISSN 1804-9435). Vydává Česká a slovenská asociace jazykových center na vysokách školách– CASAJC. Reg č. MKČRE 20207. Vycházejí 2 čísla ročně. Technická redakce: doc. Jiří Rybička. Grafický návrhobálky Ludvík Kuchař. Tisk zajišťuje Papír a tisk, s. r. o., Královopolská 3052/139, 612 00 Brno. Časopis je dis-tribuován členůmCASAJC.

Číslo vychází 30. září 2015. Další dvě čísla jsou naplněna, příspěvky do čísla 3 ročníku 2015/16 je možno zasílatdo 28. února 2016.

editorial - univerzita karlovacasajc.ff.cuni.cz/documents/casajc_online/1403/cr1503.pdf ·...

Documents