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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2012 Módulo 4

Módulo 4: Educación a Distancia y funciones docentes

Jorge E. Grau

Toda práctica educativa supone

un concepto del hombre y del mundo

P. Freire

Desarrollar la modalidad a distancia significa generar nuevos escenarios de enseñanza. La propuesta es implementar criterios de orientación y seguimiento docente a los alumnos en educación a distancia, e implica no sólo conocer las funciones básicas de un docente en la modalidad de enseñanza presencial sino también analizar y delimitar las necesidades de la EaD:

1) las que surgen de las características de los alumnos.

2) las que emergen de la naturaleza de los procesos de enseñanza.

3) las derivadas de la naturaleza y de la calidad educativa del sistema.

Esto supone:

1) Configurar razonablemente a la EaD como estrategia de enseñanza a partir de las similitudes y diferencias con la modalidad presencial, y

2) comprender por qué y para qué incorporar EaD, a nivel de curso, carrera, o facultad, y avizorar su repercusión a nivel nacional, regional y mundial.

Y lleva a preguntarnos sobre:

¿A qué tipo de estudiantes la EaD responde mejor?

¿Esto significa estudiantes solitarios frente a la pantalla?

¿Cuáles son las funciones docentes en la EaD?

¿Qué diferencias hay entre un docente y un tutor?

¿Es posible trabajar en grupos?

¿Cómo hay que organizarse para desarrollar los cursos?

¿El uso de tecnología condiciona las opciones pedagógicas?

¿Las opciones pedagógicas condicionan el uso de tecnología?

¿Cuáles son sus potencialidades y límites?

¿A qué necesidades educativas responde mejor?

¿La EaD puede dejar a mucha gente afuera?

Estas son algunas de las preguntas a las que intentaremos responder en el Curso. Y nos adelantamos a afirmar que en muchos casos no hay respuestas únicas, y que en otros aparecerán nuevas preguntas que pueden ayudarnos a pensar con mayor claridad las prácticas educativas en EaD.

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Expectativas de logro del Módulo: Caracterizar la figura del docente en EaD.

Especificar las acciones del docente-tutor.

Analizar distintos tipos y modelos de organización tutorial.

Índice Temático: 1. Funciones básicas de la docencia EaD

1.1. Funciones docentes en la EaD 1.2. La función tutorial 1.3. Resistencias 1.4. Grados de aceptación EaD + TICs

2. La función tutorial 2.1. Capacidades de un docente-tutor 2.2. Funciones de un docente-tutor

3. Ambientes tutoriales 3.2. Modalidades de la función tutorial 3.2.1. Las tutorías presenciales 3.2.2. Las tutorías a distancia 3.3. Concretando

4. Función tutorial en los procesos EaD 4.1. Dos funciones de la tutoría 4.2. Función tutorial y procesos de comunicación 4.3. Función tutorial y diálogo telemático 4.4. El conflicto cognitivo 4.5. Barreras entre emisor y receptor

4.5.1. Barreras del docente-emisor 4.5.2. Barreras del alumno-receptor

4.6. El conflicto entre personas 4.6.1. Respuestas no adaptativas 4.6.2. Técnicas para trabajar el conflicto

5. Fortalezas y debilidades del sistema tutorial 5.1. Actitudes tutoriales 5.2. Concretando

6. Síntesis integradora 7. Bibliografía

Nota: Dada la extensión de la nomenclatura técnica que se incorpora es conveniente acceder al Glosario General, que está a disposición en el Sitio Web de la Asignatura.

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1. Funciones básicas de la docencia EaD Dime como enseñas

y te diré cómo crees que aprende la gente

J. Martínez Aldanondo Habitualmente, las funciones básicas de un docente en la enseñanza presencial

son, muy esquemáticamente: 1) planificar la asignatura, 2) enseñar en forma directa, y 3) evaluar a sus alumnos.

Aún así, hoy las responsabilidades vinculadas a la docencia son complejas y presentan múltiples dimensiones, entre ellas ser un experto en la materia que se enseñe, saber diseñar programas docentes, ser un animador social y, casi, un psicólogo social, independientemente de las otras funciones básicas –investigación, extensión, servicios y gestión– habituales en la universidad.

La EaD supone un cambio en las funciones del docente. Aunque la enseñanza puede adoptar diversas formas, sus principios son los mismos tanto en la modalidad presencial como a distancia. En su mejor sentido, las responsabilidades y principios básicos de la educación presencial son trasladables a la EaD.

Analizando las situaciones que puede experimentar el alumno en la educación a distancia, podemos delimitar necesidades en tres ámbitos (R. Pérez Juste, 1999):

1) Necesidades que surgen de las características de los alumnos - Situaciones y problemas de la actividad académica. - Apoyo para la actividad académica. - Responsabilidades familiares y profesionales. - Técnicas de estudio y trabajo intelectual. - Interrupción de la actividad académica regular. - Carencias de hábitos de estudio y conocimientos previos.

2) Necesidades de los procesos EaD - Características de las asignaturas. - Objetivos de la enseñanza. - Organización de la enseñanza. - Las actividades, los materiales, los procedimientos. - Evaluación de los procesos de enseñanza.

3) Necesidades del sistema EaD - Atención al alumno como persona. - Comunicaciones de apoyo.

- La participación en los cursos. - Personalización de los cursos.

- Información sobre el sistema educación a distancia. - Información sobre el aprendizaje a distancia. - Información sobre la organización curricular. - Información sobre la evaluación de la enseñanza - La organización, los servicios y recursos.

Este listado de situaciones, obviamente incompleto, permite caracterizar

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funciones docentes referidas a los tres ámbitos que, a su vez, admiten distintas soluciones operativas. 1.1. Funciones docentes en la EaD

En función de la planificación previa del curso a dictar a distancia, distintos autores entienden que pueden requerirse diversas funciones. Analizaremos dos configuraciones características, la de D. Hanna (2000) y la de L. García Aretio (2002).

De acuerdo con D. Hanna (2000), el equipo EaD debe incluir a:

1) Instructor: “experto en contenidos” y responsable del planeamiento y la evaluación del curso. También toma decisiones y da responsabilidades al equipo para organizar el curso.

2) Coordinador: orienta la organización, el estilo y la implementación. Vincula instructor y equipo. También tiene la función de capacitar a los otros miembros del equipo en cuanto a la consistencia del curso, las cualidades, el estilo, las promociones y las implementaciones.

3) Diseñador institucional: guía el diseño del Curso y en el uso apropiado de la tecnología. Esto habitualmente ocurre cuando el curso es parte de un programa de grado, posgrado o doctorado.

4) Personal de recursos: buscan materiales para el Curso. Son responsables de encontrar el material de lectura para el curso. Estos deben ser bibliotecarios, asistentes y especialistas en el área de trabajos científicos. Lo particular de este personal es que deberán tener conocimientos específicos de la carrera (son los “contenidistas”).

5) Diseñadores gráficos: asisten en los aspectos creativos, en el diseño visual y en los materiales.

6) Personal de tecnología: tiene la responsabilidad de mantener el equipamiento y las conexiones, y dar capacitación informática a los docentes y alumnos. Según estos autores, el personal deberá estar disponible las 24 horas del día, los 7 días de la semana.

7) Personal administrativo: administración del Curso, que depende de la organización de cada curso on-line.

8) Enlace(s): estudiante(s) que sirve(n) de enlace, “contacto”, ayuda a los demás estudiantes en lo referido a la organización y la estructura del curso y en todo aquello que pueda impedir el proceso de aprendizaje. En muchos programas on-line de adultos, tiene la responsabilidad de los contactos personales.

A su vez, L. García Aretio (2002) identifica diferentes tareas que se desarrollan en el ámbito de la EaD. Consecuentemente, el equipo EaD debe incluir:

1) Planificadores y diseñadores de programas, cursos, materiales y medios, a los que debe exigírseles un alto grado de especialización específica dado que los fundamentos, estructuras y procesos son diferenciados de las propuestas presenciales.

2) Expertos en los contenidos de la disciplina o curso en cuestión. Serían aquellos profesionales que (más) saben sobre el tema o materia.

3) Pedagogos y tecnólogos de la educación que orientan el enfoque pedagógico que ha de darse a los contenidos para ser aprendidos a

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distancia. Desarrollan, entre otras, funciones como: adaptar contenidos de cursos, materias o temas de corte convencional y diseñar y desarrollar materiales específicos adaptados a los diferentes entornos de aprendizaje sobre la base de los contenidos y sugerencias facilitadas por los expertos.

4) Especialistas y técnicos en la producción de materiales didácticos: editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y técnicos. Los técnicos en medios juegan en la educación a distancia de hoy un destacado papel al sugerir las posibilidades de ciertas tecnologías, buscar soluciones tecnológicas a las propuestas de los pedagogos y disponer el material adaptándolo a los nuevos formatos digitales.

5) Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos –directores de curso- que planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales, en su caso), integran los distintos medios, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje precisas para superar el grado de logro previsto.

6) Tutores, consultores, orientadores, asesores, consejeros, animadores que motivan y facilitan el aprendizaje, dinamizan el grupo y aclaran y resuelven las dudas y problemas que puedan surgir al estudiante.

7) Evaluadores que suelen coincidir, fundamentalmente, con los responsables de guiar el aprendizaje o con los tutores. Habría, incluso, que distinguir entre aquellos que proponen las pruebas de evaluación y quienes las corrigen y comentan que, según este autor, no siempre coinciden.

Como se infiere, más allá de la detallada desagregación, estas tareas pueden ser ejecutadas por equipos pequeños –existen cursos en los que una sola persona asume todas las tareas– o por un complejo equipo que, en estos casos, requeriría un coordinador específico que integrara las tareas de todos, priorizara actividades y tiempos y supervisase los productos y acciones parciales, totales y finales. En algunas instituciones esta figura suele coincidir con la del planificador del programa.

Conscientes de las posibilidades reales en nuestro país, entendemos que el equipo básico de un curso EaD debe tener en cuenta a los siguientes componentes:

1) Responsables del aprendizaje de los alumnos: - planifican y coordinan las acciones docentes,

- integran los distintos materiales, - diseñan el nivel de exigencia y las actividades, y - evalúan los aprendizajes.

2) Consejeros, animadores, consultores, asesores, orientadores y/o tutores: estimulan el aprendizaje, dinamizan el grupo y resuelven dudas surgidas en el estudio.

3) Responsables del material didáctico –editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y técnicos–

4) Responsables del entorno tecnológico: tienen la responsabilidad de mantener el equipamiento y las conexiones, y dar capacitación informática a los docentes y alumnos.

De acuerdo con el número de alumnos, las posibilidades tecnológicas y económicas y la amplitud y extensión del programa de capacitación, en nuestras instituciones educativas muchas de estas funciones se suelen superponer en una misma persona, en función de la planificación previa del curso a dictar. Entendemos que el

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personal administrativo, los expertos en la producción de material didáctico, los informáticos y los pedagogos y tecnólogos de la educación son necesarios en estos procesos, pero la realidad puede condicionarnos significativamente.

1.2. La función tutorial

Esquemáticamente, podríamos definir a la función tutorial en los procesos educación a distancia como el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficaz del conocimiento en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Una función tutorial efectiva buscará una adecuada integración e interacción de los factores que inciden en el proceso de aprendizaje y tomará las decisiones estratégicas oportunas para su desarrollo eficaz

Tomando como referencia lo ya expuesto, se hace evidente que el docente EaD:

I) no puede limitarse a la condición de transmisor de conocimientos mediante la utilización de metodologías tradicionales,

II) está informado que la tradicional tarea de transmisor y difusor de conocimientos hoy está siendo “compartida” –competitivamente, de modo muy asimétrico y poco ético– con otros agentes sociales (medios de comunicación y empresas proveedoras de servicios educativos), con herramientas cada vez más ágiles y atractivas, que facilitan el aprendizaje de las personas al margen de su asistencia a las instituciones oficiales, y

III) tiene un horizonte de responsabilidades y posibilidades académicas, culturales, sociales y tecnológicas, ya sea como guía, o como miembro, de un equipo que se dispone a transferir conocimientos en la modalidad a distancia.

La actuación en equipo permite desarrollar diversas dimensiones de la EaD:

1) llevar a cabo el diseño, desarrollo, implementación, evaluación y mejora de un plan para hacer “aprendible” una asignatura del plan de estudios,

2) ofrecer un proyecto coherente con los contenidos a enseñar y ajustado a las competencias y al perfil del título para el cual se imparten,

3) entregar, junto al resto de los docentes, un diseño de materiales de calidad para la modalidad,

4) brindar, de forma más eficaz y con mayor profundidad, un tutelado acorde con los contenidos a enseñar y con el grupo de alumnos,

5) permitir, junto al resto de los docentes de la misma asignatura, que los más jóvenes evolucionen en su formación docente al pasar por los diversos niveles académicos,

6) aportar lo mejor de cada uno a través de las posibles especializaciones.

Como se infiere, la cooperación, la interacción y la coordinación de las actuaciones de este grupo de profesionales dedicado a enseñar en un proceso EaD debe rendir sus frutos académicos. 1.3. Resistencias

Como es de suponer, también existen distintas resistencias personales para implementar cursos o programas EaD, relacionadas tanto con aspectos pedagógico-didácticos como con requerimientos tecnológicos y gestionales que puede tener la institución dedicada a los procesos EaD:

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1) Culturales –aspectos personales–: Docentes acostumbrados a la enseñanza presencial que muestran:

- Recelo a adaptarse a los procesos educación a distancia.

- Resistencias para implementar un programa educación a distancia relacionado con requerimientos tecnológicos y con aspectos socio-culturales de los alumnos.

- Reticencias al seguimiento on line de los alumnos, a la preparación y al análisis de información y estadísticas informatizadas.

- Reservas a evaluar alumnos de manera no presencial y certificar los cursos en la modalidad a distancia.

2) Didácticas:

- Plataforma EaD cuya navegación dificulta el aprendizaje.

- Docentes no han participado en el ámbito educación a distancia en cuanto a la interacción y utilización de medios de comunicación.

- Metodología de diseño de cursos EaD en etapa de exploración.

- Desarrollo de cursos EaD con consultores externos.

- Tutores con escasa formación en EaD.

- Ausencia de diseño específico en diversos contenidos para EaD.

- Falta de expertos temáticos cuando son requeridos.

3) Gestionales:

- La estructura organizativa es inadecuada para las nuevas funciones que incorpora el sistema EaD.

- La infraestructura en los puestos de trabajo académico es limitada (no todos los docentes tienen computadora, o acceso a Internet).

- El subsistema administrativo que se encarga de la inscripción, organización y seguimiento de los cursos presenciales, no conoce las tareas organizativas de los cursos EaD, que incluyen la carga de cursos al sistema informático, inscripciones en línea y pagos por Internet, registros, listas y bases de datos informatizados, armado de calendarios, etc.

- No se ha previsto la formación de un equipo de soporte técnico que brinde servicio y ayuda a docentes y alumnos.

- Los docentes sólo han usado el sistema EaD de la Institución para su capacitación pero necesitan formarse como tutores a distancia.

- Los cursos EaD son dirigidos a un universo abierto y amplio, por lo que se desconoce el nivel de autonomía y aprendizaje de los potenciales alumnos y las condiciones tecnológicas de los equipos de esas personas.

4) Tecnológicas:

- Falta de recursos, o conocimientos limitados de informática, por parte de docentes y participantes de los cursos.

- Baja disponibilidad y calidad del soporte técnico que atiende a los alumnos.

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- La institución tiene soporte técnico para sistemas educativos pero los docentes no conocen la plataforma EaD, por lo que no están preparados para brindar la modalidad a distancia.

Del análisis de las resistencias a estas situaciones se desprende que las mayores dificultades para un modelo EaD se materializan tanto en la falta de capacitación y en la utilización de tecnología inadecuada, como en las dificultades para configurar un clima institucional coherente con la modalidad. 1.4. Grados de aceptación EaD + TICs

L. García Aretio (2007) clasifica los diversos grados de aceptación, rechazo o indiferencia que tienen los docentes EaD a la hora de integrar las TICs en los procesos de enseñanza:

- Indiferencia: los que se muestran apáticos frente a estos cambios.

- Oposición radical: Rechazan frontalmente estos usos sin argumentos especiales.

- Desconocimiento: Algunos muestran actitudes negativas, sencillamente porque no conocen ni las TICs ni la EaD ni sus posibilidades reales en entornos educativos. Así convierten el desconocimiento, o quizás la impericia, en la base del rechazo.

- Crítica negativa: Serían los resistentes que, con argumentos más o menos discutibles, se oponen a estos procesos.

- Desconfianza: Otros, menos críticos, manifiestan sus temores frente a la modalidad EaD.

- Crítica positiva: En medio de esas situaciones extremas podemos encontrar a los que, siendo favorables a la incorporación de EaD + TICs a los procesos de enseñanza, lo hacen desde una postura crítica referida a la cantidad y calidad de esta integración.

- Incondicionalidad: Son los más entusiastas y apasionados con la aplicación de los procesos a distancia.

Obviamente, el uso indiscriminado de las TICs a la educación –porque están de moda– nunca garantiza éxito académico. Pero incorporadas a un modelo pedagógico EaD, las tecnologías son un instrumento que puede producir buenos resultados.

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2. La función tutorial El experto es muchas veces un analfabeto fuera de su propia y diminuta especialidad.

Norbert Wiener

Como ya dijimos, los rasgos relevantes de la EaD son:

1) Aislamiento de los estudiantes.

2) Diferencias significativas en las situaciones reales de los estudiantes.

3) Significativa ausencia del aprendizaje en grupo.

4) Alto nivel de aprendizaje individual.

5) Utilización de tecnología para resolver limitaciones de tiempo y espacio.

Para que la EaD sea eficaz, debe generarse lo que M. Simonson (2002) llama equivalencia de los procesos: la EaD debe proveer a los estudiantes “distantes” experiencias de enseñanza equivalentes a las de los estudiantes presenciales, de modo de asegurar aprendizajes también equivalentes.

Esto define, a su vez, los requerimientos básicos de la EaD:

Aprendizaje autónomo: El alumno EaD define las normas concretas que regirán sus procesos de aprendizaje.

Aprendizaje autodirigido: El alumno EaD define las metas de aprendizaje que quiere alcanzar.

Aprendizaje autorregulado: El alumno EaD aplica sus estrategias de aprendizaje, se autoevalúa y adopta, en caso necesario, otras estrategias para alcanzar las metas de aprendizaje.

Consecuentemente, en función de las condiciones de equivalencia y de autoaprendizaje, la figura que surge con más fuerza y con características cercanas al alumno es la del tutor –también llamado consejero, animador, asesor, orientador y/o consultor–, cuyas funciones son:

1) animar a los alumnos para que sean activos,

2) estimular el aprendizaje,

3) dinamizar el grupo,

4) resolver dudas y problemas surgidos en el estudio,

5) estimular la relación y la retroalimentación con los estudiantes para “reducir la distancia” docente-alumno.

El sentido principal de la función tutorial, desde el punto de vista de la enseñanza, es potenciar la actividad del estudiante según su propio proceso de aprendizaje, es decir, ofrecer herramientas apropiadas que estimulen su autonomía, orienten y faciliten su aprendizaje dotándolo de significado.

Entendemos al docente-tutor –consejero, asesor o animador– como aquel docente que promueve el aprendizaje y busca desarrollar y mantener ciertas competencias en los alumnos para que se integren en el proceso EaD. Su competencia profesional se centra en la delicada función de orientar y mediar entre los aprendizajes de los alumnos y los contenidos a enseñar y entre los materiales propuestos y las comunicaciones emitidas por el sistema educación a distancia: estimular la motivación y mantener la atención orientada a los núcleos conceptuales de los temas a estudiar.

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Esta función requiere nuevas habilidades, no comparables con las utilizadas hasta ahora en los sistemas presenciales. Para ello, el docente-tutor debe conocer los fundamentos y las estrategias a utilizar en esta acción pedagógica ya que es el que está más en contacto con el estudiante. 2.1. Capacidades de un docente-tutor

La Open University definió, en sus orígenes –con toda claridad– la función del tutor en su estructura diciendo que: “No es desarrollar nuevos temas y nuevas ideas sino asegurar que los estudiantes han comprendido totalmente las ideas y argumentos presentados en las unidades y programas de los cursos y también remediar las debilidades académicas de los estudiantes. El tutor es visto como un agente o facilitador del aprendizaje más que como su fuente y éste es un cambio en perspectiva al cual algunos docentes de educación superior encuentran gran dificultad para adaptarse” (Open University, 1977).

En principio, las capacidades de un docente-tutor, son (L. García Aretio, 1994):

- Conocer a fondo la temática del curso, los materiales del programa y la bibliografía propuesta: su planteo global, la secuencia, la organización y la gradualidad de los contenidos, sus técnicas y su planificación.

- Detectar las posibles características, necesidades y hábitos de los destinatarios del programa.

- Dominar las posibilidades, requerimientos y características del Sistema EaD en el que está operando.

- Dominar las técnicas de animación y tutelado, ya sean presenciales o EaD.

- Utilizar los medios de comunicación social como instrumento para alcanzar unos fines, aprovechando todas las posibilidades.

- Dominar técnicas y habilidades para tratar contenidos y soportes –escritos, audio, video, informáticos–, integrados en el diseño curricular.

- Interesarse por los problemas de aprendizaje de los alumnos y establecer buena relación personal con ellos.

- Asesorar al alumno en la organización de su cursada –objetivos, contenidos, recursos y actividades–.

- Enseñar al alumno a adquirir técnicas y procedimientos de aprendizaje y para organizar su aprendizaje a través de la estructura EaD.

- Organizar otras vías de aprendizaje –lecturas, actividades, etcétera–.

- Facilitar al estudiante diferentes técnicas de recuperación y corrección para el logro de los aprendizajes y que autoevalúe su propio proceso de autoaprendizaje.

- Elaborar diferentes técnicas y procedimientos de evaluación.

- Dominar estrategias didácticas de orientación y reorientación del aprendizaje.

- Dominar las técnicas de coordinación grupal y las posibilidades y limitaciones de las distintas modalidades de tutorías.

- Trabajar en equipo con el resto de los docentes y tutores del curso.

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A su vez, L. Jonassen (citado por D. E. Hanna, 2000) también propone distintas funciones para ayudar al alumno en su aprendizaje en un proceso EaD :

Proporcionar pautas motivadoras: Esta función es desarrollada especialmente cuando el alumno no se siente inmediatamente atraído por el problema o la temática abordada. El tutor deberá entonces desarrollar argumentos que destaquen la importancia de los mismos, comprometiendo al estudiante en su análisis. Esta función suele ser necesaria en los primeros años de la carrera y al comienzo de las actividades de cada curso.

Realizar control y regulación del rendimiento de los alumnos: La tarea más importante de un tutor es el control, el análisis y la regulación del desarrollo de las competencias importantes del alumno.

Estimular la reflexión: Un buen desarrollo de la función tutorial implica el aliento permanente hacia la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, instando a los alumnos a: repasar sus hipótesis y estrategias, a discutir y argumentar, a comprobar la validez de las explicaciones dadas, etc.

Cuestionar las hipótesis y diseños de los alumnos: Muchas veces las explicaciones elaboradas por los alumnos acerca de ciertos fenómenos o procesos son débiles. El tutor debe cuestionarlas introduciendo preguntas que lleven a revisarlas y corregirlas. Otra forma es proporcionar perspectivas discordantes con las del alumno para obligarlo a una reinterpretación o rediseño de sus propuestas.

Dentro de esta modalidad, M. Hannafin, S. Land y K. Oliver (2000) sostienen que el tipo de apoyo tutorial varía enormemente dependiendo del problema planteado al alumno y de las exigencias del contexto. A su vez, realizan una clasificación en función del apoyo tutorial –diferenciando entre conceptual, procedimental, metacognitivo y estratégico– brindado a los alumnos. Para estos autores, el apoyo tutorial puede ser:

1) Apoyo conceptual: orienta al alumno acerca de lo que debe tener en cuenta, que puede desarrollarse proveyendo estructuras que faciliten la organización de la información sobre los conceptos a estudiar.

2) Apoyo procedimental: ayuda a utilizar las herramientas y recursos disponibles. Algunos programas ofrecen / exigen o permiten el uso de diferentes dispositivos. Su diversidad y complejidad puede abrumar o simplemente obstaculizar el desempeño de los alumnos. Este tipo de apoyo facilita demostraciones acerca de los procedimientos a seguir, mostrando sus características y funciones.

3) Apoyo metacognitivo: orienta al alumno sobre como razonar durante el proceso de aprendizaje. También funciona cuando se recuerda a los alumnos que deben reflexionar sobre los objetivos perseguidos o sobre las estrategias utilizadas para alcanzarlos.

4) Apoyo estratégico: orienta acerca de planteamientos alternativos existentes para el tratamiento de la información disponible, aconsejando en la identificación y selección de recursos y en el establecimiento de relaciones entre los nuevos conocimientos y los ya poseídos.

La función principal del docente-tutor es la de situarse como mediador entre la institución, los materiales de aprendizaje y el estudiante. Su tarea es la de orientar y guiar a sus alumnos para facilitarles el estudio y la integración en el sistema EaD. Es quien está más en contacto con el estudiante.

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2.2. Funciones del docente-tutor

De acuerdo con L. García Aretio (2003), los roles y funciones de los docentes-tutores en los entornos EaD, son:

- Diseñador y gestor del proceso: Diseña, organiza y gestiona los medios y el proceso, y prioriza el uso de las herramientas y recursos puestos a disposición.

- Orientador personal: Diagnostica necesidades, intereses y dificultades del grupo de estudiantes y de cada uno de ellos en particular. Personaliza el sistema ajustando ritmo e intensidad al diagnóstico realizado.

- Proveedor de información y recursos: Busca, selecciona, procesa, valora, sistematiza, presenta la información, y capacita a los alumnos para ello. Conoce todos los recursos que pueden utilizarse en la acción formativa.

- Generador de ambientes propicios y dinamizador de grupos: Promueve un ambiente enriquecedor para el aprendizaje, que favorece la comunicación entre los estudiantes y la realización de trabajos que fomentan el aprendizaje entre pares. Gestiona y promueve metodologías de aprendizaje. Promueve, dinamiza y modera debates, tareas colaborativas, estudios de casos…

- Motivador y facilitador del aprendizaje: Supera las tareas meramente transmisivas de información y explicaciones comprensibles, descubre caminos, apunta estrategias y soluciona problemas, propone caminos y recursos posibles para el logro de objetivos y contenidos y aprovecha todas las posibilidades de los nuevos entornos para la educación a distancia. Motiva e interesa al estudiante.

- Supervisor y evaluador: Supervisa y guía el avance de cada uno. Como evaluador, utiliza la evaluación formativa que le permite diagnosticar y orientar el progreso y la superación de lagunas y errores.

Las actividades y funciones específicas del tutor dependerán, en cada caso, de la política institucional que decida adoptarse, y consecuentemente de los tipos de tutorías que se implementen.

Concretando, las funciones del docente tutor son las de orientar, motivar y evaluar el proceso de aprendizaje, así como de ampliar la información de la que dispone el alumno. Por ello, las personas que tengan a su cargo esta tarea deberán tener experiencia no sólo como docentes en el área de conocimiento asignada sino también con todos los aspectos relacionales que implica el tutelado. Su perfil deberá acercarse, en lo posible, al que hemos visto.

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3. Ambientes tutoriales

El gran enemigo de la comunicación efectiva..., es la ilusión de que nos estamos comunicando

H. Leiman Patt

Si bien es hoy unánimemente aceptada la idea de que es el estudiante quien construye, modifica, amplia o enriquece sus esquemas de conocimiento, se reconoce que es la función docente la que debe crear las condiciones favorables para ayudar al alumno a lograrlo. Pensar en el diseño de ese ambiente tutorial en la modalidad a distancia implica revisar el concepto de ambiente y considerar los requerimientos propios de la EaD.

Cuando establecemos una comunicación con nuestros alumnos a través de cualquier medio, ya sea directa o diferida –e-mail, chat, teléfono, etcétera–, cada uno de los actores de ese proceso de comunicación –docentes, tutores, alumnos– se encuentra en un determinado contexto –físico, geográfico y temporal–:

1) El docente puede estar en su casa, o en la universidad, diseñando y enviando una nueva explicación de un tema que pudo haber resultado oscura en su versión original. Puede, en ese mismo momento, estar avisando por e-mail a los alumnos que recibirán los nuevos contenidos y que podrán discutirlos grupalmente con él en un grupo de discusión la próxima semana.

2) El alumno puede recibir esa comunicación en distintos lugares –casa, trabajo, viajando, cibercafé, etcétera–.

Los ambientes físicos en que la comunicación se produjo son un elemento más del contexto y no son determinantes del mensaje, su contenido y su objetivo. Lo mismo en relación al medio a través del que nos comunicamos. N. Mercer (1997) dice: “El contexto no es simplemente aquellas cosas que están alrededor de la conversación, los objetos físicos, etc.; se trata de aquellos aspectos que están más allá del habla y que contribuyen a la comprensión de la conversación”.

Ahora bien, ese contexto en el que la comunicación se establece debe permitir la participación activa del alumno, de modo que diseñar un ambiente EaD que favorezca el aprendizaje implica estructurar situaciones educativas en las que se propicie la participación, independientemente del espacio y del tiempo: participar es ponerse en acción, es interactuar con alguien (interacción) o con algo (interactividad).

La interacción con alguien –el tutor– y la interactividad con algo –computadora, material didáctico– son condiciones básicas de un buen ambiente EaD para aprender. La interacción hace referencia a la actividad y a la comunicación entre los actores del proceso que facilita el aprendizaje, mientras que la interactividad tiene que ver con la relación del alumno que aprende con el contenido y con los dispositivos que se lo facilitan.

En EaD lo importante es comunicarse y poder interactuar.

Esto implica no sólo poder utilizar eficazmente ciertos medios de comunicación con los alumnos sino también crear y desarrollar esos entornos de aprendizaje: los estudiantes requieren apoyo y dirección para poder hacer la transición del ambiente del salón de clases convencional, a la modalidad de estudios a distancia más centrada en el autoaprendizaje.

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3.1. Modalidades de la función tutorial

En educación a distancia, las tutorías pueden adoptar distintas modalidades que suelen clasificarse, por ejemplo, en función de la presencialidad, del tiempo y del canal:

1) En función de la intermediación, puede ser:

a) Presencial, es la interacción cara a cara, síncrona y real.

b) No presencial –mediatizada a través de algún material o canal de comunicación–.

2) En función del tiempo, puede ser:

a) Simultánea –síncrona–: tiene lugar en tiempo real e inmediato a la producción del mensaje (conversación presencial, telefónica, videoconferencia, charla interactiva...).

b) Diferida –asíncrona–: la relación no se produce en tiempo real. La emisión del mensaje, la recepción y la posible respuesta no se producen simultáneamente (correo postal, o electrónico).

3) En función del canal, puede ser:

a) Real: se produce de forma síncrona o asíncrona mediante una vía de comunicación –presencial, postal, telefónica, teleconferencia, telemática, etcétera–.

b) A distancia: se produce un diálogo “telemático” entre el autor del material –impreso, audiovisual o informático– y el alumno. Se interactúa con el material, siendo los casos más significativos la interacción con productos multimedia, o medios como Internet.

La función tutorial se puede desarrollar con distintos recursos tecnológicos y desde contextos muy variados mediante la aplicación de metodologías acordes a cada necesidad académica, a cada contexto sociocultural y a la realidad tecnológica de cada lugar. Así, hasta hace poco tiempo los medios más utilizados para las tutorías eran el correo postal, el teléfono y el fax. Actualmente, el desarrollo de las telecomunicaciones ha propiciado la incorporación de otros medios como el correo electrónico, el chat, las listas y foros de discusión y las audio y video-conferencias, aunque algunos aún no se han extendido masivamente debido tanto a los costos y recursos materiales que requieren como a la falta de capacitación y hábito. 3.1.1. Las tutorías presenciales

Estas tutorías pueden ser de carácter individual o grupal. Se programan previamente y responden a cronogramas establecidos, dados a conocer a los alumnos al inicio del curso. En algunas carreras es habitual –para la enseñanza de ciertos contenidos, la práctica de ciertos procedimientos, o para las evaluaciones– que el alumno se encuentre presencialmente con sus docentes y compañeros.

Esos encuentros, de duración y frecuencia variables, entre el docente-tutor y los alumnos de una asignatura depende de las características y necesidades de los alumnos, de los contenidos de la asignatura y de los criterios y métodos de enseñanza que se utilicen en el Sistema a distancia, de modo que contribuyan al desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo de sus alumnos. Como en estos encuentros no se dispone de tiempo suficiente para desarrollar todos los contenidos del programa, la tutoría presencial se reduce a:

• la explicación de los contenidos más complejos de la asignatura.

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• dar respuestas a las preguntas de los alumnos sobre posibles dudas.

• resolver ejercicios y actividades prácticas, a nivel general o en grupos.

• ejemplificar sobre previsibles errores y confusiones que deben evitarse.

Hay que destacar la obligatoriedad de asistencia a tutorías presenciales en aquellos casos en los que los docentes tutores deban realizar la supervisión y desarrollo de trabajos prácticos de tipo experimental, obligatorios para los alumnos, en disciplinas de determinadas carreras.

Con los alumnos de los últimos cursos de carrera, o con graduados, es más frecuente el uso de tutorías individuales, dado que son menores las necesidades de los mismos, asisten con menor frecuencia a la institución y el número es más reducido.

La tutoría individual se desarrolla cuando el docente tutor dispone de tiempo para ello y el alumno puede acudir para solicitar una orientación directa sobre problemas académicos concretos, técnicas de trabajo o adaptación al sistema.

La tutoría grupal ahorra costos y tiempo y esfuerzos al docente-tutor, dado que los alumnos suelen encontrar dificultades similares. Mediante estas tutorías, cada alumno puede verificar que no es el único que tiene dificultades, al comparar con otros e intercambiar las distintas soluciones a los problemas. A su vez, son una experiencia de intercambio para que los alumnos en el curso interactúen con otros para compartir y complementar sus conocimientos y paliar los inconvenientes del autoestudio. Resulta sumamente importante que las personas que acudan a estas tutorías se sientan cómodas y comprensivamente bien recibidas tanto a nivel personal como académico.

Como nota distintiva, debe tenerse muy en cuenta que los alumnos de los primeros años tienden a que se les impartan clases de tipo presencial y los docentes tutores, al estar formados generalmente en instituciones de ese carácter, también son proclives a satisfacer esta demanda. Utilizar el tiempo de tutoría para impartir clases presenciales lleva a poner en duda la eficacia de otras instancias del sistema EaD y a reducir la eficacia del tutelado tal como fue planteado originariamente. 3.1.2. Las tutorías a distancia

Por tutoría no presencial, a distancia, telemática o virtual, se entiende toda acción que permita superar obstáculos en el aprendizaje a distancia sin la presencia del docente-tutor brindando al estudiante un control y “feed-back” sobre su aprendizaje. En esta línea se inscriben las tutorías postal y telefónica.

La tradicional tutoría postal utiliza el correo como medio económico de comunicación y es utilizada en todos aquellos lugares donde el correo electrónico e internet son una ficción. Esta modalidad todavía presenta ventajas dado que logra solucionar lo que en algunos sitios las telecomunicaciones son una limitación.

En algunos contextos académicos es más factible realizar tutorías telefónicas. El teléfono es un sustituto para la interacción entre el docente-tutor y el alumno puesto que permite ofrecer una respuesta inmediata a la pregunta formulada por el estudiante. Supone una comunicación interpersonal instantánea que facilita la formulación de preguntas y respuestas inmediatas así como otras cuestiones en las que estén interesados el alumno y el docente-tutor. Es muy eficaz al permitir una relación directa e interpersonal con la misma inmediatez que se da en el aula y sin la presencia de los compañeros, que en ocasiones puede resultar coactiva. La posibilidad de atenuar la sensación de soledad, resolver las dudas, recibir orientación, conectar oralmente con el docente, evitar los viajes, etcétera, son ventajas que puede ser utilizadas para transmitir

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información, resolver problemas puntuales, así como generar ideas y reflexiones. Su utilización no es apta para explicaciones extensas.

Actualmente pueden realizarse también tutorías telefónicas grupales, a partir de los servicios de conferencia múltiple que tienen las empresas telefónicas, donde el docente tutor y varios alumnos se comunican simultáneamente a través de la red telefónica, cada uno desde su casa, o un grupo pequeño de estudiantes desde, por ejemplo, un cibercafé, con un micrófono y un pequeño parlante.

Por último, dentro de los sistemas de tutoría no presencial cabe mencionar la tradicional utilización de casetes que se envían por correo postal o mensajería, donde el alumno plantea libremente sus dificultades y el docente-tutor contesta en el mismo casete dando a las orientaciones el tono personal que el alumno puede escuchar tanta veces quiera.

Actualmente, las tutorías telemáticas –con distintos niveles informáticos: correo electrónico, chat, videoconferencia– pueden desarrollarse en función del entorno tecnológico de aprendizaje. Para ello es necesario que el alumno: 1) posea una computadora con acceso a Internet, y 2) tenga cierta experiencia en la utilización de alguno de esos sistemas de comunicación por computadora.

Tanto el docente-tutor, como el alumno, se pueden comunicar en cualquier momento, dejando al interlocutor la elección del momento más adecuado para la respuesta, o el diálogo telemático. Generalmente se utilizan comunicaciones diferidas en el tiempo, superando así posibles problemas de horario, aunque también pueden organizarse comunicaciones simultáneas en el tiempo –on line–.

El correo electrónico es, junto a la Web, el servicio de Internet más conocido por los alumnos que permite enviar y recibir mensajes escritos, archivos con documentos, trabajos, programas, imágenes, etcétera. Su uso conlleva una gran cantidad de ventajas en relación con las formas más tradicionales de correo: rapidez, economía, fiabilidad y comodidad. Es un medio de gran utilidad para la comunicación entre los alumnos y el docente-tutor, que se puede utilizar para enviar directivas, orientaciones, instrucciones, soluciones de los problemas, calificaciones, etcétera.

Los sistemas de videoconferencia, tanto individuales como grupales, además de voz e imagen, permiten enviar archivos con gráficos mediante transparencias o diapositivas, presentaciones por computadora o videos. El esquema de funcionamiento consiste en que el docente principal, o el docente-tutor atienda directamente a los alumnos, apoyado con recursos audiovisuales, pudiendo ser seguido por los alumnos en un lugar específico, por ejemplo, una sede de la institución (videoconferencia unipunto), o simultáneamente por varias sedes (videoconferencia multipunto).

Este nuevo enfoque de la acción tutorial requiere al docente-tutor acceder y dominar estas nuevas “herramientas” –informáticas y pedagógicas–, y sobre todo, crear nuevas estrategias para acceder a información pertinente y oportuna, y para comunicarse –en red– con sus alumnos y con los otros docentes, y así trabajar en nuevos equipos a distancia. 3.2. Concretando

Para sintetizar la repercusión de la acción tutorial en este modelo multidimensional EaD, con factores no siempre definibles con precisión y con un listado siempre incompleto de funciones y acciones, en este módulo tendremos básicamente en cuenta los siguientes elementos:

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1) las características de la tutoría a desarrollar,

2) las características de los alumnos, y

3) las características de los contenidos a enseñar.

La función tutorial requiere el desarrollo de la competencia comunicativa de los docentes, que puede sintetizarse en las siguientes preguntas:

- Quién comunica a quién –interlocutores–

- Acerca de qué –contenidos–

- Con qué intenciones –propósito–

- Consecuencias –resultados–

- Dónde –escenario–

- Cómo comunica –sistemas de símbolos–

- Cuándo –tiempo–

Por todo esto es necesario que el docente-tutor sea un buen animador del proceso de aprendizaje de su alumno. De allí la conveniencia de:

1) animar a los alumnos para que sean activos,

2) aumentar la comunicación entre alumnos y docentes tutores,

3) aumentar el feedback entre docentes tutores y estudiantes, y

4) aumentar las oportunidades de relación entre tutores y alumnos.

Es a través del docente-tutor que se pueden personalizar los procesos EaD mediante su animación y el apoyo sistemático y organizado al alumno. Su intervención debe estimular y orientarlo, facilitando las situaciones de aprendizaje, ayudando a combinar las estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre el curso y el alumno y resolviendo los distintos tipos de dificultades: los alumnos a distancia precisan una dedicación distinta a los de la educación presencial, porque necesitan apoyo extra en los momentos de máxima dificultad, para evitar el desánimo y su deserción. También necesita saber cómo aprende para establecer la orientación adecuada en la secuencia de enseñanza de los conocimientos y sus metodologías de aprendizaje, y para dirigir y sugerir el desarrollo de capacidades que se necesiten potenciar y mejorar.

Algunos autores afirman, sin muchas explicaciones y fundamentos, que los docentes “tradicionales” –presenciales– no se adaptan a situaciones de enseñanza donde su rol principal no sea la transmisión de conocimientos. En nuestro modo de ver, éste no es un problema de presencialidad o de distancia, de pizarrón o computadora, sino de concepción pedagógica. La EaD se enfoca como un proceso de comunicación más que de transmisión de conocimientos, y los que cambian son casi todos los factores que hacen al proceso de enseñanza.

Obviamente, hay docentes que desconfían de las computadoras y de cualquier tecnología, o que simplemente no se adaptan bien a ellas. También es cierto que algunos discursos ingenuos, que proclaman revoluciones educativas por la sola llegada de la computadora, merecen sanas desconfianzas (G. Kaplún, 2003).

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4. Función tutorial en los procesos EaD

Cuando el aprendizaje deja de ser un fin, conocer se convierte en un aprendizaje

Las funciones básicas de los docentes tutores son:

Concretando las funciones básicas a desempeñar por los docentes tutores, se descubrirá que todas ellas cumplen una misión concreta que no puede soslayarse:

1) Orientar: Lo primero que precisan los alumnos cuando hacen una tutoría es, sin lugar a dudas, orientación, sobre todo los que se incorporan por primera vez a la universidad. Y es el momento de indicarles lo que supone estudiar en la universidad, las dificultades y también las gratificaciones que ello comporta.

La orientación no es sólo una actividad inicial; deberá hacerse a lo largo de todo el curso y preferiblemente de modo personalizado, porque conforme los alumnos vayan avanzando en el conocimiento de las materias, las necesidades serán distintas dependiendo de factores muy diversos y generalmente de carácter personal.

2) Aclarar: Las dudas que los alumnos vayan teniendo deben aclararse sistemática y puntualmente, porque el no hacerlo puede suponer un aprendizaje erróneo o una laguna que con el tiempo puede llegar a hacerse insuperable.

Las aclaraciones deben ser de tipo particular porque así es el aprendizaje. Solamente en casos muy concretos las aclaraciones serán generales y en respuesta a las dudas surgidas tras una explicación sobre un tema concreto. Las aclaraciones pueden venir sobre los medios o materiales más adecuados para abordar determinado aprendizaje.

3) Explicar: sólo los aspectos fundamentales de la materia, estableciendo una estructura que permita a los alumnos el estudio individual a partir de los conocimientos generales y básicos.

4) Evaluar: el docente-tutor es un evaluador adecuado para cada uno de sus alumnos porque él realiza el seguimiento de los mismos, la corrección de los trabajos obligatorios, el seguimiento de las prácticas y la corrección de las pruebas de evaluación. Todo ello permite ofrecer al docente principal una valoración clara de los alumnos.

5) Gestionar: el docente-tutor es el responsable de moderar situaciones, buscar las oportunidades, encontrar los caminos para la acción, coordinar capacidades individuales y grupales, aplicar racionalmente los recursos disponibles, y simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de los alumnos.

Es decir, el docente-tutor abarca casi todos los aspectos que habitualmente corresponden a un docente universitario presencial, exceptuando lo relativo a la elaboración del proyecto docente de la materia que es, hasta ahora en la configuración actual, competencia del docente principal y su equipo docente.

El tutelado es la capacidad que tiene todo docente universitario de ponerse al lado del alumno, de sufrir con él los procesos de abordaje conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonomía, de dependencia y de relación.

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Una de las tareas del docente-tutor que hasta ahora no han sido valorada es su función evaluadora, entendida la “evaluación” no como proceso de selección sino la “evaluación” dentro del proceso de aprendizaje induciendo al alumno a mejorar su actividad académica. Dado que el docente tutor es el docente que está “más cerca” de los estudiantes y, en consecuencia, el que puede, de forma más directa, orientar, aclarar contenidos y sugerir pautas de trabajo que resulten útiles a los alumnos para avanzar en el aprendizaje. 4.1. Dos funciones de la tutoría

Para trabajar eficazmente en EaD, es necesario conocer la importancia de:

a) los procesos de comunicación: se utiliza no sólo con todos los alumnos sino también con todos los docentes tutores para que conozcan y entiendan los motivos de las distintas actividades.

b) los procesos de participación: neutralizan la resistencia a cambiar situaciones en la medida en que alumnos y docentes tutores han tomado parte de las mismas.

Por ello, junto con las diversas funciones desarrolladas, hay dos funciones principales de la tutoría –tutorías académicas y tutorías de orientación–, con distintas reflexiones, indicaciones y acciones.

En los sistemas EaD, la tutoría académica se plantea acorde con el diseño del curso. Cuando éste debe desarrollarse en condiciones de gran dispersión geográfica, será realizada por el docente "responsable de la materia" y redactor de los materiales de estudio, que puede delinear y transmitir a los docentes tutores los aspectos pedagógico-didácticos a ser tenidos en cuenta en el contacto directo con los alumnos.

En cambio, la tutoría de orientación –realizada por los docentes tutores– tiene por objetivo, ayudar y apoyar al alumno para que pueda progresar en su aprendizaje. Incluye orientaciones en técnicas de estudio, en distribución del tiempo, apoyo en temas administrativos y la ayuda que esté al alcance del tutor con respecto a la resolución de problemas personales. Estimular el nivel de motivación del alumno es una excelente manera de evitar el abandono en los sistemas EaD, ya que muchos de los problemas son generados por su ansiedad, su miedo al fracaso o por experiencias EaD negativas.

Por otro lado, como veremos, en cada vínculo docente-alumno se ponen en juego complejos “mecanismos psíquicos” (N. Allidière, 2004), construídos a partir de:

1) Los status institucionales: por ejemplo, las categorías docentes: –profesor titular, asociado, adjunto, jefe de trabajos prácticos y auxiliares docentes–; los distintos niveles en que se encuentren los alumnos –estudiante de ingreso, estudiante de los primeros años, estudiante de años superiores, profesional de cursos de posgrados, maestrandos y doctorandos–.

2) Las posiciones psicológicas que cada persona le asigna a la otra: lugar fraterno, paterno, materno, filial, erótico, etcétera.

3) Las modalidades afectivas propias: predominios, amigables u hostiles, dependencias, rivalidades, envidias, etcétera.

4) El entrecruzamiento –armónico, o conflictivo–, de los atributos de los vínculos académicos. Por ejemplo: saber-poder para los docentes, juventud-estética dominante (o poder político, o económico, en algunos casos) para los estudiantes.

Como veremos, son muchas –y no siempre claras y aclaradas– las relaciones que

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hacen a la trama comunicacional entre docentes y alumnos, en la enseñanza universitaria, tanto EaD como presencial. 4.2. Función tutorial y procesos de comunicación

En los proceso de comunicación EaD intervienen, siempre, personas que intercambian mensajes referidos a actividades, situaciones y funciones. Cada uno de esos mensajes –la información que fluye por cada canal de comunicación– es una señal que nuestros alumnos deben interpretar, interpretación que no siempre coincide con lo que el docente ha querido transmitir: en la comunicación interpersonal entre docente(s) y alumno(s), los roles de emisor y receptor se intercambian dinámicamente: ambos realizan un proceso simultáneo de codificación y decodificación y ambos son emisores y receptores en algún momento de ese proceso (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Cada receptor tiene su propia interpretación del mensaje (W. Schramm)

La comunicación EaD –como expresión integral de todos los procesos

anteriores– será eficaz en la medida que el campo de experiencias entre emisor y receptor sobre un determinado tema sea común, o cercano, para ambos. A su vez, como plantea W. Schramm (1992), cada receptor tiene una interpretación distinta del mismo mensaje –cada alumno tiene su propia interpretación del mensaje recibido .

En una reunión presencial, todos esos canales se dan simultáneamente y se regulan “automáticamente” en una integración compleja de señales verbales y no verbales que incluye nuestras habilidades y comportamientos necesarios para participar adecuadamente (o no) tanto en una conversación personal como en una conversación grupal. De la lectura de ciertos gestos faciales –las expresiones de la cara y el tono de la voz– y las actitudes corporales –ciertos movimientos del cuerpo–, es posible percibir, y dar respuesta a, qué ocurre en el aula (P. Ekman, 1992, 2003)

En el proceso EaD, la utilización simultánea de diversos canales de comunicación –mail, chat, foro, y audio y video-conferencia– también genera limitaciones (Fig. Nº 2):

1) faltan las señales verbales y no verbales,

2) los mensajes no son instantáneos y simultáneos,

3) los canales no son simultáneos y son poco “permeables” entre sí debido a las posibilidades tecnológicas, y porque

4) no siempre desarrollamos adecuadamente las habilidades necesarias

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para participar en este tipo de diálogo telemático.

Fig. Nº 2: Canales de comunicación y mediaciones tecnológicas en EaD

Como se percibe, hay una creciente complejidad comunicacional en la función tutorial, que comienza con la comunicación presencial, sigue con la comunicación telefónica y alcanza mayor complejidad en la comunicación telemática mediante correo electrónico, chat y audio y video-conferencia. Esos mensajes también están mediados por distintos dispositivos tecnológicos. Por ello, si bien cada receptor se apropia del mensaje en función de su historia personal y sus conocimientos previos, también deberán tenerse en cuenta los “ruidos” que generan estas mediaciones tecnológicas, que incluso perturban las retroalimentaciones que nos hacen los alumnos

Los beneficios que surgen de estos nuevos modos de comunicación que brindan los distintos dispositivos tecnológicos en los procesos EaD si bien no son mayores que los que logrados con tecnologías más sencillas, en etapas anteriores, los problemas son ahora más complejos en su solución. En realidad, los principales cambios deben centrarse en el modo en que las personas se comunican entre sí. 4.3. Función tutorial y diálogo telemático

Más allá de lo atractivo de los materiales y de las presentaciones y de la calidad de los contenidos, hay otro factor por el cual puede calibrarse cualquier actividad a distancia: la habilidad del docente tutor para facilitación del diálogo on-line o diálogo telemático.

Llamamos diálogo telemático al conjunto de conductas y habilidades necesarias, mediadas por una computadora, con las que se puede interactuar con otras personas. Admitimos como sinónimos a interacción telemática, diálogo mediado, diálogo on-line. Cuando nos referimos a interacción, en estos casos sólo hacemos referencia a una interacción restringida ya que sólo tenemos en cuenta las habilidades lectoras y de lecto-escritura –diálogos telemáticos– tanto en dispositivos telemáticos en los que ponemos en juego esas habilidades –correo electrónico, chat, listas–, como en las relaciones sociales en las que las personas implicadas no emiten una sola palabra: dos personas que están “chateando”, están interactuando aún sin pronunciar una palabra.

¿Cómo es el diálogo telemático, y la comprensión global que surge del mismo?

¿Cómo es la comunicación mediada por el e-mail, chat, foro y videoconferencia?

¿Qué significa la lecto-escritura activa en el diálogo telemático?

Significa leer, comprender y escribir una respuesta –a continuación– a otra persona. Consecuentemente, existen tres momentos claves en ese complejo proceso de

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lecto-escritura activa:

1) el reconocimiento de las palabras en la pantalla,

2) la comprensión global del texto, y

3) la redacción casi inmediata de una respuesta a otra persona.

Esta lecto-escritura activa incluye las habilidades para la comprensión del texto escrito en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, el manejo de múltiples códigos y canales, la construcción del significado comunicacional y la emisión eficaz de mensajes y respuestas. No sólo requiere una correcta expresión oral y escrita y una adecuada comprensión de mensajes habituales, sino que demanda la utilización de la información recibida y una adecuada emisión de mensajes escritos. Esto incluye la capacidad para generar argumentos, flexibilidad para modificarlos y enunciar alternativas y cursos de acción.

Los psicolingüístas (Á. Rivière, 1999) prefieren hablar de procesos de aprendizaje incompletos y considerar que las dificultades para la comprensión lectora se deben, en parte, a que las estrategias de comprensión y de aprendizaje que poseen las personas son inapropiadas, o inexistentes, para contestar a continuación por escrito, y en parte puede deberse, incluso, a que esos lectores no sean conscientes de las demandas de la tarea. A su vez, habrá que tener en cuenta las dificultades de legibilidad gráfica que agrega un diseño inadecuado en la pantalla de la computadora.

Después de iniciado el diálogo telemático, éste se mantiene de manera similar a la conversación presencial. Para ello es necesario: 1) una fuerte intencionalidad, y 2) habilidad telemática suficiente, para suplir con ambas la falta de presencialidad de los interlocutores.

Si así ocurre, ese diálogo ocupará cierto tiempo –mayor tiempo cuanto mayor habilidad tengan ambos en esa lecto-escritura activa– en el que se transmitirán mutuamente diversos contenidos textuales, de naturaleza dispar, o monotemática, según: a) el grado de estructuración, b) la finalidad y c) los objetivos de los interlocutores.

A pesar de que la cobertura y calidad de Internet se ha incrementado con los años, hay un gran desgranamiento en la adquisición de las habilidades básicas de la lecto-escritura activa, tanto en los jóvenes como en los adultos. Prueba de ello son:

1) la pobreza de los diálogos,

2) la complejidad relacional cuando participan más de dos personas,

3) la falta de profundidad en los conceptos, y

4) la discontinuidad de los mismos.

Hay, además, una creciente complejidad comunicacional entre las situaciones de intercambio académico que siguen:

I) la tutoría presencial,

II) la tutoría telefónica,

III) la conversación electrónica –chat–, y

IV) el correo electrónico.

Una conversación, como ya sabemos, implica una integración compleja y cuidadosa regulada por señales verbales y no verbales, e incluye las habilidades y conductas necesarias para participar activa y adecuadamente tanto en una conversación con otra persona como en una conversación grupal. Pero en las restantes comunicaciones a distancia no podremos hacer uso de las conductas no verbales

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acordes con el contenido verbal, tampoco podremos establecer contacto visual adecuado ni expresar afecto con el grado en que el tono emocional que consideramos apropiado utilizamos para la situación en que está interactuando.

Una llamada telefónica crea un entorno comunicativo vocal, bidireccional y simultáneo que, en la medida en que se aproxima a una conversación directa próxima, permite una aproximación a través de un único canal, al tiempo que elimina la proximidad física y la visión. Frente a estos rasgos de la comunicación telefónica, un correo electrónico, de manera similar a una carta, permite escribir y reescribir el mensaje hasta encontrar el punto adecuado de lo que se desea comunicar. Obviamente, desaparece la proximidad y se eliminan los aspectos emocionales que se traducen inevitablemente en una conversación telefónica. Por estas razones un correo electrónico, o una llamada telefónica, pueden resultar más, o menos, apropiados para comunicar determinados mensajes, y aún intentando comunicar el mismo mensaje, obtener distintas interpretaciones.

Así, una llamada telefónica puede resultar más adecuada para preguntar dudas en la medida en que el manejo del mensaje verbal de los interlocutores –alumno y tutor– puede facilitarse por el tono emocional del mismo –los comentarios emitidos por el otro–, pero también puede verse interrumpido por ese tono emocional y los comentarios adversos emitidos. Aún así puede ser un medio mucho mejor que un correo electrónico –o una carta–, o que el chat, para iniciar una comunicación, en la medida en que crea una distancia conversacional cercana que permite expresarse a través del canal vocal.

A medio camino entre el correo electrónico –y por extensión, una carta común– y la comunicación telefónica, aparece un nuevo medio –el chat–, para iniciar una comunicación, que también crea una distancia conversacional distinta para expresarse a través de un canal distinto. El ejemplo puede ampliarse aún más, pero creemos que es lo suficientemente explícito para comprender cómo cada diálogo telemático puede conducir, o no, a formas de comunicación no siempre bien exploradas.

Por ello, al clásico esquema de W. Schramm –figura Nº 1–, en el que cada receptor se apropia del mensaje en función de su historia personal y sus conocimientos previos, se le han incorporado los “ruidos” que generan las mediaciones tecnológicas.

Como en todo diálogo telemático, el docente-tutor siempre debe analizar las estrategias de comunicación en cada situación del proceso de enseñanza a distancia.

¿El docente tutor puede llevar a los participantes de la comunidad virtual a enfocar y a profundizar su aprendizaje vía diálogo telemático?

Sí. Se supone que conoce y maneja la configuración de estos diálogos y que está preparado para animar diálogos diversos que permitan interacciones, intercambios conceptuales y debates de distinto tenor y nivel. 4.4. El conflicto cognitivo

En la comunicación con los alumnos la actitud del docente tutor siempre será cordial y asertiva –conoce sus obligaciones y las defiende, respetando a la otra persona–, es decir:

1) Comenzará siempre mostrando lo adecuado de los procesos EaD.

2) Utilizará expresiones afables.

3) Presentará claramente la respuesta a la situación.

4) Será breve en la explicación.

5) Agradecerá la confianza del alumno.

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Más, aún, Podemos identificar algunas de las competencias del tutor virtual (Ortega Sánchez, 2007):

- Pedagógicas: orientando y guiando el aprendizaje del alumno.

- Tecnológicas: guiando al alumno en la utilización de distintos medios tecnológicos.

- Sociales: creando un entorno flexible y agradable, fomentando la participación.

- Comunicacionales: generando interacciones y enseñando habilidades comunicativas.

- Organizadoras: gestionado y moderando los foros.

- Dinamizadoras: motivando la participación y fomentando la autonomía.

- Éticas: generando valores a través de los medios de formación.

También podemos ofrecer cuáles son los aspectos más valorados por los alumnos en los tutores (C. Martínez Mediano, 1998):

1°) Explicar de forma clara y práctica

2°) Conocimiento de la asignatura

3°) Orientar

4°) Participar en los cursos EaD

5°) Estar cercano

6°) Comunicar

7°) Motivar

8°) Atender consultas

9°) Estar disponible

10°) Fomentar la participación

Aún así, la genuina voluntad comunicacional del docente-tutor no siempre conduce a una solución integral. Por ello, en estos procesos cabe diferenciar dos tipos de conflictos:

1) el conflicto cognitivo, que se produce cuando nos enfrentamos con algo que no comprendemos, y

2) el conflicto entre personas, generado por un choque de posiciones, detrás de las cuales existen intereses y necesidades.

El conflicto cognitivo (Chi, 1992; Strike y Posner, 1992) es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos previos.

Existen dos respuestas posibles frente al conflicto cognitivo:

1) adaptativa: donde se toma conciencia de la perturbación-estímulo y se intenta resolverla.

2) no adaptativa: se abandona el esfuerzo por aprender, la persona no cambia sus esquemas y modelos conceptuales generándose. Como veremos luego, esta es una de las puertas al conflicto entre personas.

De acuerdo con nuestra experiencia, el conocimiento personal, la apertura de vías de comunicación y la búsqueda de una solución personal son las claves para resolver estos conflictos cognitivos en los procesos de enseñanza a distancia. Por ello los docentes-tutores tienen un papel fundamental en este proceso de comunicación con los

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alumnos. Consecuentemente, deberán:

1) Dar toda la información necesaria para hacer un buen trabajo.

2) Ofrecerles las herramientas necesarias para hacer un buen trabajo.

3) Brindarles una retroalimentación sistemática.

4) Involucrarlos en las decisiones que afectan a su trabajo.

5) Utilizar la evaluación de desempeño como uno de los ejes de la comunicación.

6) Reconocer sus aptitudes y actitudes en público –comunicaciones generales–, o en privado –comunicaciones personales– por un trabajo bien hecho.

Ejemplos: En algunas carreras se aprecia que el alumno no percibe con suficiente claridad lo que una asignatura concreta supone. Se solicitan introducciones claras con un nivel adecuado a los primeros cursos. En cambio, los alumnos del segundo ciclo entienden que es más formativo solucionando casos prácticos. A su vez, si la causa de la resistencia de un alumno radica en tener información errónea o en una mala comunicación, lo natural es ofrecer la información correcta y disipar los malos entendidos: es conveniente tener claro que esto no siempre se puede lograr mediante la tutoría telemática y es necesario recurrir a tutorías telefónicas, o personales.

En un proceso de enseñanza a distancia siempre es necesario analizar las estrategias de comunicación.

Si los conflictos cognitivos son positivos, generan ideas y soluciones y cambian las actitudes dentro de la organización que hacen a la esencia del proceso de enseñanza de adultos. Coincidimos con M. Stimson (1999) cuando dice: “Los conflictos pueden ser buenos o malos. Son positivos cuando generan ideas y soluciones, cambian actitudes dentro de la organización y llevan al logro de objetivos. Si no traen cambios, son negativos y especialmente destructivos cuando son generados por intereses personales”.

Algunas precisiones respecto de la comunicación (P. Watzlawick, 1991):

1) Las comunicaciones constituyen la trama que sostiene y da vida a la dinámica de los procesos de enseñanza a distancia.

2) No es posible la no-comunicación.

3) La comunicación es tanto lo que la institución –autoridades, coordinadores, docentes, tutores– dice –la emisión de los mensajes–, cómo lo que hace, no hace, o deja hacer, es decir, cómo atiende sus relaciones con los alumnos.

4) La comunicación implica un aspecto de contenido y un aspecto de relación, ésta última condicionada al primero.

5) Las comunicaciones existen con o sin la intervención de la institución, y los docentes-tutores deberán organizarlas, optimizarlas y guiarlas.

4.5. Barreras entre docente-emisor y alumno-receptor

Obviamente, en todo proceso de comunicación hay elementos que interfieren en la comprensión correcta del mensaje, a los que habitualmente denominamos ruido. Los problemas de comunicación están generados por las barreras –actitudes y comportamientos– que pueden poner tanto el emisor como el receptor, es decir:

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1) barreras del docente-emisor, y

2) barreras del alumno-receptor.

En nuestro caso, los ejemplos más evidentes son:

1) utilización de textos, gráficos o imágenes que no corresponden al campo de las experiencias del receptor,

2) mensajes que tienen exceso de información, lo que dificulta su decodificación y asimilación,

3) textos que, acompañando a una imagen, entorpecen o desvían la atención,

4) exceso de esquematización y/o abstracción, que dificulta la comprensión del mensaje,

5) incorrecta utilización de sistemas simbólicos, con significados que dificultan su correcta interpretación, o que no se corresponden con la realidad,

6) insuficiente calidad técnica, que dificulta su correcta recepción,

7) barreras culturales que provocan interferencias. 4.5.1. Barreras del docente-emisor

– No conoce suficientemente al alumno-receptor.

– No emite el mensaje con claridad.

– Tiene una actitud negativa respecto al mensaje y, por lo tanto, se muestra reticente a comunicarlo.

– Tiene una actitud negativa respecto al alumno-receptor.

– Muestra una actitud negativa respecto al acto comunicativo en sí, por lo que no le preocupa que el alumno-receptor entienda o no el mensaje.

– Posee pocas habilidades comunicativas (de expresión oral o escrita).

– Elige un momento inadecuado.

– Utiliza un método equivocado.

– Elige un ámbito inapropiado.

– No sabe captar la atención y el interés del alumno-receptor.

– Utiliza un mensaje que el alumno-receptor no entiende (por ambiguo o muy técnico).

– Transmite más, o menos, información de la necesaria.

– Emplea un tono negativo.

– No verifica si el alumno-receptor ha comprendido el mensaje.

– Tiene “apuro” por falta de tiempo, por terminar el programa.

– Actúa de tal forma que contraviene sus propias palabras. 4.5.2. Barreras del alumno-receptor

Pueden dividirse en dos categorías, donde el alumno-receptor:

1) no se esfuerza por entender,

2) intenta comprender, pero no lo consigue.

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a) El alumno-receptor no se esfuerza por entender: – Está preocupado por algo “más importante”.

– No le tiene confianza al emisor.

– no está interesado en el mensaje,

– Sabe cuál va a ser el mensaje (o al menos eso cree).

– No quiere entender el mensaje porque le resulta desagradable.

– Opone trabas emocionales –miedo, ansiedad, rabia, frustración, etcétera–.

– Está cansado físicamente.

– Está distraído.

– Simula que está atendiendo, cuando no es así.

– Está pensando qué dirá cuando el docente-emisor termine de hablar. b) El alumno-receptor intenta comprender, pero no lo consigue:

– No entiende el vocabulario que utiliza el docente-emisor.

– No puede “oír” porque hay demasiado ruido de fondo.

– Tiene impedimentos físicos que dificultan su visión o escucha.

– Tiene trabas psicológicas que dificultan la interpretación del mensaje.

– El mensaje es demasiado complejo.

– El mensaje no está bien estructurado y se confunde.

Estos problemas de comunicación –que pueden generar tanto el docente-emisor como el alumno-receptor–, deben resolverse rápidamente cuando son generados por el docente-tutor, ya que está en sus manos la decisión. Cuando son generados por el alumno-receptor con sus actitudes y comportamientos, también deberían resolverse rápidamente por el docente-tutor pero eso ya no depende sólo de él, lo que nos lleva rápidamente, como vimos, a situaciones de conflicto no siempre cognitivo.

Esbozados el aprendizaje y el desaprendizaje en los adultos en los procesos EaD, y el consecuente conflicto cognitivo, también cabe tener en cuenta otra situación que tiene cierta regularidad en estos procesos: el conflicto entre personas. 4.6. El conflicto entre personas

Como veremos a continuación, la buena comunicación no siempre conduce al éxito. Tampoco podemos predecir adónde nos pueden conducir algunas situaciones que generan estos conflictos cognitivos.

En nuestro quehacer diario, todos las personas afrontamos gran variedad de conflictos, algunos por razones del diario vivir y otros por nuestra actividad. Por ejemplo, la actividad docente, que diariamente convive con otras personas, enfrenta diversos conflictos como parte de la relación con los demás, en situaciones de las más variadas características que deben resolverse o, al menos, manejarse con eficacia, para lograr una adecuada prevención.

Frente al conflicto cognitivo, la respuesta no adaptativa –donde se abandona el esfuerzo por aprender y la persona no cambia sus esquemas– suele generar dificultades.

¿Por qué algunos alumnos –interesados en adquirir más conocimientos– tienen comportamientos que no los ayudan a integrarse a la comunidad virtual de aprendizaje?

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Hay alumnos quejosos, sabelotodos y también desleales que son, entre muchos otros que ya describimos, personajes presentes en todo ámbito educativo, pero en un porcentaje bastante mayor en los procesos de enseñanza a distancia que en la educación presencial, donde las soluciones son sencillas ya que esos alumnos terminan retirándose frente a la presión del grupo en el aula. En cambio, en los procesos EaD subsiste la creencia de que el “anonimato” de la distancia permite comportamientos inadecuados –presiones, reclamos, discriminaciones, quejas infundadas, solicitudes desmedidas–, incompatibles con la razonable relación madura entre alumnos.

La inevitable presencia de estos alumnos no implica que deban ser tolerados sin resistencia, ni por los compañeros –que no siempre los sufren presencialmente– ni por los docentes-tutores, que son quienes soportan sus minuciosas explicaciones sobre hechos irrelevantes de lo que están estudiando, sus extrañas concepciones sobre temas ya muy tratados a nivel bibliográfico y en algunos, su desubicación y sus desplantes.

Ciertos alumnos nos pueden conducir a algunas situaciones que caracterizaríamos como psicológicamente anómalas, que van más allá del modo en que las personas se comunican entre sí y de los conflictos cognitivos que pueden generar los distintos procesos de enseñanza tanto presencial como a distancia. Los problemas no surgen por utilizar modos inadecuados de comunicación o de enseñanza sino como consecuencia de comportamientos psicológicos que se apartan de lo habitual. La apertura de nuevos canales de comunicación entre docentes y alumnos –correo electrónico, chat, teléfono, videoconferencia– permite verificar estos nuevos espacios de presión e intrusión por parte de esos estudiantes.

Ejemplos: pedir las notas en forma individualizada, preguntar por mail (dos días antes del examen) cuál es la bibliografía pertinente, demandar sobre el resultado de un examen sin haber asistido a la fecha de exhibición de parciales, preguntar como se podría aprobar el examen sin haber estudiado "por problemas personales" (sic), etcétera., son solo algunos casos del uso que hacen esos estudiantes de la relación con los docentes tutores en los procesos de enseñanza a distancia. 4.6.1. Respuestas no adaptativas

Si bien lo normal es estar frente a un teclado y una computadora conectada en red y a Internet como mediadores de nuestra experiencia a distancia, existen muchísimas maneras de presentarnos nosotros mismos y de interactuar con los demás...

Los estudios de los comportamientos de los alumnos en los procesos de enseñanza mediados por TICs e Internet indican que se han tornado más "densos". Frente a este conjunto de experiencias intangibles, los docentes tutores necesitamos tener un enfoque, desde la perspectiva psicológica, lo mejor definido posible, ya que estos conflictos tienen que ver más con las características del proceso de enseñanza a distancia que con las tecnologías que se utilizan.

En principio, el conflicto entre un alumno y el docente-tutor es un proceso esencialmente dinámico, sujeto a transformaciones desde que se genera hasta su resolución. Esa situación, y su evolución, deben ser cuidadosamente resueltos en los procesos EaD. Podríamos caracterizar, metafóricamente, a estos conflictos entre alumnos y tutores como incendios: mientras el foco es pequeño se puede apagar con facilidad. Por ello es importante prevenirlos, tanto para evitarlos como para lograr soluciones inmediatas.

Definimos conflicto como “una situación de competencia en la que las partes

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están conscientes de la incompatibilidad de futuras posiciones potenciales, y en la que cada una de ellas desea ocupar una posición que es incompatible con los deseos de la otra” (K. Boulding, 1990).

En términos generales, cuando un conflicto comienza, las partes que persiguen la obtención de sus objetivos –y por lo tanto, una resolución del conflicto que les permita lograrlos–, manejan por sí mismas las conductas conflictivas. En realidad, manejan su propia conducta, pero al hacerlo, manejan también la del oponente, ya que la interacción entre los protagonistas es la esencia del conflicto. Y por definición, como veremos, la interacción es un continuo de conductas sucesivas de distintos actores, cada una de las cuales puede ser relacionada con la anterior como su consecuencia.

En la medida en que los contendientes no obtengan una solución satisfactoria del conflicto, la intensidad de las conductas conflictivas tiende a aumentar, lo que produce también un crecimiento de hostilidad en el nivel emocional y un incremento de la cantidad de actos negativos que unos y otros realizan.

En todo conflicto hay dos aspectos (K. Boulding, 1990):

1) el aspecto manifiesto: aquello que la persona relata, que expone a la vista de todos, y

2) el aspecto subyacente: aquello que la persona deja entrever, pero que no dice claramente.

Tal como dijéramos, el conflicto responde a un choque de posiciones, detrás de ellas existen intereses y, por “debajo”, necesidades. Por lo tanto, para buscar una solución se deberá indagar tanto sobre las posiciones, como en los intereses y en las necesidades.

En toda solución es conveniente concentrarse en los intereses, ya que responden a las necesidades de las personas en conflicto, y no en las posiciones que sustentan. En esa instancia de solución habría tres categorías básicas: percepción, emoción y comunicación. La percepción corresponde a apreciar el problema como lo aprecia el otro –ponerse en su lugar–. La emoción consiste en reconocer su existencia, apreciar si el otro está ofuscado, o enojado. Apreciar y preguntar acerca de ello, permitirá aflojar esa tensión. La comunicación, al escuchar al otro en forma efectiva, permite establecer una relación de trabajo para superar el conflicto. Al concentrarse en los intereses, dejará mas satisfechas a las partes en el momento de arribar a un acuerdo.

Para resumir, podemos referirnos al conflicto como un conjunto de propósitos, métodos o conductas divergentes. El grado de divergencia determina la seriedad y duración del conflicto y afecta la probabilidad de una resolución exitosa. 4.6.2. Técnicas para trabajar el conflicto

Si bien el docente-tutor no es habitualmente quien genera el conflicto debe estar capacitado para prevenirlos, canalizarlos o evitarlos.

¿Qué nos podemos preguntar como docentes-tutores?

¿Qué les podemos preguntar a esos alumnos?

¿Por qué están en conflicto conmigo? (¿Por qué me ven como una amenaza?)

Junto con las preguntas, se sugieren algunas técnicas para no dejarse vencer por los alumnos hostiles –fuese cual fuere la razón–, o para tratar gente difícil:

1) Controlar la respuesta: la gente difícil tiende a provocar que los demás reaccionen vivamente. Es necesario resistir la tentación de responder con ira, sarcasmo o lastimando al otro.

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2) Evaluar los comportamientos y las posibles causas: conocer los hechos, cuándo se produjo ese proceder y detectar sus posibles orígenes.

3) Prepararse para la discusión: para llegar a un acuerdo, la recomendación es seleccionar un ámbito –lugar físico o virtual–, un canal de comunicación –encuentro presencial, teléfono, audio o videoconferencia– y un momento convenientes para ambas partes, previa consulta con el docente responsable la forma de comportarse durante el encuentro.

4) Escuchar y demostrar que se escuchó: demostrar que se prestó atención no significa que se apruebe el comportamiento cuestionado.

5) Remitirse directamente al comportamiento: la persona difícil debe saber que el otro conoce su comportamiento y sus sentimientos al respecto.

6) Concentrarse en solucionar el problema: una vez que se indica el comportamiento cuestionado, se puede buscar (algo no siempre posible) una salida en común.

7) Evitar culpar a la persona: para captar la atención de una persona difícil es mejor intentar comprender sus razones, que tratar de probar que el docente-tutor tiene razón.

A estas estrategias se suman otras, básicas para ciertas personalidades:

a) Al quejoso no se le deben pedir disculpas por complacerlo. Se debe intentar que reconozca su responsabilidad en el problema y que se comprometa a buscar y desarrollar soluciones.

b) Si se está frente a un sabelotodo, se debe evitar desafiar sus conocimientos. Escuchar con atención sus ideas –y probablemente, parafrasearlo–, como pasos previos para concentrarse en la solución, y luego asegurarse que se comprometerá a definir el problema y encontrarle solución.

c) Con el que sólo quiere ser aceptado, asegurarle que es valorado, pero analizar claramente los temas conflictivos y sugerir alternativas.

d) Con el desmedidamente importante no se debe discutir ni confrontar ya que, normalmente, no les gusta ser cuestionados y suelen desmerecer a los demás, lo que lleva rápidamente a una situación violenta. El consejo es guardar la compostura y enfrentarlo resueltamente en aquellas situaciones en las que el docente-tutor tiene razón..

Como puede apreciarse, la actitud personal del docente-tutor debe llevar a que:

- El alumno no se conforme con el papel de víctima, ya que ello no facilita el camino a la solución: todos los comportamientos son respuestas a estímulos internos o externos y quien se siente agredido –alumno o tutor– debería revisar sus actitudes.

- La víctima debería analizar cuáles de sus comportamientos generan hostilidades y qué actitud demostró acerca del agresor.

- Más allá de evitar el fenómeno de la profecía autocumplida, concentrarse en un comportamiento negativo no hace más que alentarlo ya que la “victima” cumple con las expectativas y creencias que se tienen sobre ella: una posible solución es mantener una actitud positiva hacia ella.

El docente tutor, que diariamente convive con otras personas, debe llegar asertivamente a una solución y enfrentar esos conflictos como parte de la relación con los alumnos (probablemente debamos reconocer que no conocemos suficientemente a

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nuestros alumnos –jóvenes, o adultos–).

Cabe reiterar que el docente-tutor debe analizar las estrategias de comunicación en cada situación y que su actitud siempre será cordial y asertiva: conoce sus obligaciones y las defiende, respetando a la otra persona.

Si el conflicto continúa, debe ser encauzado institucionalmente a través de los formatos administrativos que tiene la institución educativa.

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5. Fortalezas y debilidades del sistema tutorial

El futuro siempre llega antes de que uno esté listo para abandonar el pasado

Anónimo actual El rol más característico –y uno de los pilares fundamentales del sistema a

distancia– es el del docente-tutor. Es a través de él que se personaliza la EaD mediante el apoyo sistemático y organizado al alumno. Su intervención debe estimular y orientar al alumno, facilitar las situaciones de aprendizaje y ayudar a resolver los distintos tipos de dificultades. Pero como todo sistema, tiene fortalezas y debilidades.

Las fortalezas del sistema tutorial son:

- Mayor conocimiento entre el docente y los alumnos.

- Mayor integración del alumno en la Universidad.

- Mejora la relación entre los alumnos.

- Mejor información académica y orientación curricular.

- Mejor conocimiento de la relación entre el proceso y resultado.

- Elaboración de registros para el seguimiento de los alumnos.

- Mejor comprensión del docente de las situaciones de los alumnos.

- Fomenta las relaciones entre el docente y los alumnos.

- Ayuda en la resolución de problemas.

- Se pueden expresar libremente las opiniones.

Las debilidades del sistema tutorial son:

- Desorganización, desgano e incompetencia de algún tutor

- Falta de documentación o guía del tutor.

- Falta de coordinación del tiempo.

- Necesidad de objetivos más específicos.

- Dificultades horarias y falta de tiempo.

- Personalizar cuestiones docentes en los cursos.

Otros interrogantes asociados a las debilidades de la función tutorial, son:

- ¿Alguien que no ha pasado por un tutelado EaD puede convertirse en tutor?

- El sólo hecho de haber cursado a distancia ¿habilita para convertirse en tutor?

- ¿Cómo se eligen los tutores? ¿Qué aspectos de la actividad se privilegian?

- ¿En qué casos sirve y en cuáles no?

- ¿A qué tipo de estudiantes y a qué necesidades educativas responde mejor?

- ¿Todo tiene que ser a distancia, o conviene combinar modalidades de trabajo?

- ¿Qué tipo de actividades se espera que favorezcan los tutores?

- ¿ Cuáles son los límites de la intervención del tutor en el tutelado?

- ¿Un tutor puede ser también autor de los materiales?

- ¿El uso de tecnología condiciona las opciones pedagógicas del tutor?

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- ¿Las opciones pedagógicas del tutor condicionan el uso de tecnología?

- ¿Qué equipos humanos hay que conformar para elaborar los cursos EaD?

- ¿Cómo se forman los tutores? ¿Quiénes están habilitados para formar tutores?

- ¿Cómo es el proceso de desarrollo tutorial de un curso?

- ¿Cuánto tiempo lleva y cuánto esfuerzo de preparación lleva?

- ¿Cómo se evalúa la tarea del tutor?

Las resistencias a los procesos EaD + TICs pueden ser muchas, entre ellas:

- Normas, estructuras y valores del sistema presencial, muy arraigados.

- Reticencia a reconsiderar toda la práctica docente.

- Temor a ser superados por los propios alumnos

- No disponer de los recursos tecnológicos apropiados.

- Desconocimiento de las posibilidades de los procesos EaD.

- No estar dispuesto a someterse a programas de capacitación EaD. 5.1. Actitudes tutoriales

Como se infiere, es muy probable que debilidades en su formación, la actitud negativa, o indiferente, de un docente-tutor incida en:

a) la motivación de los alumnos,

b) la adecuación a los ritmos de aprendizaje, y

c) en la comunicación con los mismos.

Como complemento a las preguntas anteriores, las dudas y las dificultades que experimenta el alumno en un sistema EaD se concretan en seis problemas:

- ¿Puede creer en la efectividad y en la calidad de la EaD?

- ¿Qué significa, en la realidad cotidiana, la distancia temporal y espacial con los docentes y compañeros?

- ¿Cómo va a influir el posible aislamiento?

- ¿Cómo podrá superar sus dificultades en el estudio?

- ¿Qué pasará con sus problemas personales, los podrá resolver?

- ¿Se puede estudiar “todo” a distancia?

Aparentemente, muchas respuestas tutoriales a estas dudas y problemas se podrían resolver con la incorporación de más recursos tecnológicos. Si bien la mejora en la comunicación entre docentes principales, docentes tutores y alumnos es sustancial, entendemos que la capacitación continua en los factores principales de la modalidad a distancia –función tutorial, sistemas de comunicación, procedimientos de gestión y los materiales didácticos– es la que resuelve con más eficacia los problemas y debilidades de la misma.

En las distintas encuestas realizadas a los estudiantes para conocer qué esperan de sus tutores, nos encontremos con que coinciden en que tiene que ser:

I) un profesional que explique la asignatura de forma comprensible para que todo “encaje” razonablemente y que dé información,

II) una persona capaz de crear un clima agradable en el aula virtual, para que cada uno de los estudiantes se sienta libre de participar dando sus opiniones y pareceres.

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III) un profesional que trabaje con materiales interesantes y que plantee actividades interesantes,,

IV) una persona –agradable– que le gusta lo que hace,

Si, en cambio, les preguntáramos cómo nos ven, tendríamos algunas sorpresas:

1) Actitud distante: Es puntual y desea que todo lo demás funcione como un reloj. Quizá inteligente, pero frío y poco comunicativo; exige los trabajos en los plazos previstos, con orden y pulcritud. Suele ser riguroso, intransigente, autoritario, como en las clases presenciales. Se comunica por “e mail” con poca gente y no “chatea”. Se fija, ante todo, en el reglamento. No puede decirse que cometa precisamente injusticias, pero no suele atender los problemas humanos de los alumnos.

2) Actitud pasiva: No le entusiasma ser tutor ni cumple con profundidad sus obligaciones académicas. Está un tanto desilusionado de las cosas. Tutoriza sin entusiasmo y apenas tiene iniciativa. Cumple pero no se esfuerza por hacerlo mejor. Casi no se comunica por “e mail”, no “chatea” y su computadora e Internet siempre tienen problemas…

3) Actitud afectiva: Se preocupa por las preocupaciones de los alumnos: los tiene “maternalizados”, dependientes de ella en todo momento y sin resolver efectivamente sus obligaciones académicas. Se comunica por “e mail” y “chatea” con todos. Le encantan las confidencias. Tiene preferencias en su trato afectivo y sus notas y sus evaluaciones aparecen, muchas veces, tarde..

4) Actitud “chanta”: Siempre quiere quedar bien. Sabe quedar bien con el docente principal, con los alumnos y con los otros tutores. Promete arreglarlo todo y preocuparse por todos. Afirma siempre que todo se arreglará, pero “está lleno de trabajo” y “no tiene tiempo para nada". Se comunica por “e mail”, “chatea” con todos y siempre está conectado. Cumple poco su palabra: sus correos, sus notas, sus evaluaciones aparecen incompletas y, muchas veces, tarde. Los alumnos no se fían mucho ya que suele fallar seguido.

En las encuestas y entrevistas donde surgieron las categorizaciones anteriores, los alumnos rescatan sólo dos tipos de docentes:

- aquéllos que lo que enseñan vale la pena, aun a riesgo de ser autoritarios (frente a los incompetentes que dejan hacer), y

- aquellos que transfieren experiencias de vida y trabajo, que son honestos intelectualmente y transmiten saberes y valores que sirven para la vida real y concreta.

También cabe recordar que la interacción entre el docente-tutor y los alumnos estará, asimismo, atravesada por la estructura del grupo. Si bien el perfil psicológico del docente se pone de manifiesto con cualquier grupo de alumnos, algunos docentes se sienten más cómodos con grupos pequeños porque pueden establecer relaciones más personalizadas con cada alumno, y otros se sienten más a gusto con grupos grandes porque solo permiten establecer relaciones más impersonales y distantes. Pero en ambos casos, la personalidad del docente, las vinculaciones afectivas que establezca y el estilo comunicacional que genere en el aula estarán siempre condicionadas por las personalidades y estilos vinculares y comunicacionales de cada alumno o alumna y, también, de cada grupo de estudiantes en particular.

Más allá de las interpretaciones encontradas y de las actitudes polémicas que suelen generarse, cabe destacar la variable género, por considerarla significativa en la

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estructuración de los vínculos pedagógicos: por ejemplo, el uso de las expresiones "los chicos" para referirse a estudiantes de nivel que han pasado largamente la edad cronológica de la adolescencia (en la Universidad de Buenos Aires (censo 2004), sobre el total de docentes universitarios censados, el 39,1 % de los docentes principales y el 55,5 % de los docentes auxiliares son mujeres).

Obviamente, falta completar el desempeño de los docentes tutores en función de su personalidad –su análisis requeriría desarrollar un curso más extenso que éste–.

Finalmente, un aspecto en el que hay que ser muy cuidadosos: las posibles trampas y fraudes en la función tutorial.

En los sistemas EaD hay muchas historias de docentes tutores que deben interactuar con diversos grupos y no lo hacen, horarios de consulta que no se cumplen, etcétera. Con los correos, las notas, las devoluciones y las evaluaciones esto puede ser aun peor, más allá de que si nunca se responden preguntas ni se realizan foros y debates, puede ser más fácil detectarlos.

Las plataformas también permiten verificar la cantidad y los tiempos de conexión de los tutores y, eventualmente, supervisar sus interacciones con los alumnos. Pero hay que ser cuidadosos en la forma en que se usan estos recursos en el control de la gestión de los procesos EaD.

Frente a los posibles incumplimientos, habrá que disponer de los controles necesarios, que en parte realizan los propios alumnos cuando se les da la oportunidad de evaluar a sus tutores, y en parte realizan los coordinadores y los docentes principales. Pero, sobre todo, habrá que insistir en la motivación y en la capacitación.

Si se afirma que un buen tutor es un buen docente, también es cierto que un mal docente suele ser un mal tutor (y de los malos docentes nadie está a salvo…).

Como vemos, estas situaciones con los docentes tutores presentan ciertos inconvenientes, algunos de ellos derivados de una incorrecta concepción de los procesos EaD:

1) La falta de conocimientos –pedagógicos, didácticos y tecnológicos– y de confianza por parte de los docentes en utilizar estos enfoques y tecnologías.

2) Pensar que con esta modalidad se pueden imitar las clases presenciales convocando al mismo docente y utilizando el mismo material. Esta incorrecta concepción es uno de los inconvenientes más difícil de resolver: no es un modo de imitar la enseñanza presencial, sino un nuevo proceso de enseñanza, que aprovecha las habilidades, competencias y capacidades que ofrecen las redes de información: es decir, la modalidad EaD requiere no sólo una nueva metodología en el proceso de enseñar sino también nuevos diseños de materiales, acordes con el proceso de enseñanza y con las tecnologías que se utilizan.

5.2. Concretando

Podemos caracterizar tres tipos de problemas con los que se enfrentarán los estudiantes de cursos EaD:

- La falta de hábitos, que dificultará el aprendizaje independiente.

- La “distancia”, que repercutirá en esa sensación de soledad y de trato impersonal que puede llevar al desánimo.

- Los estrictamente académicos, propios de la dificultad de los contenidos a estudiar –que también se produce en las instituciones presenciales–.

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Las dos primeras dificultades, específicas del sistema EaD, se tratan de paliar mediante:

a) la creación de los diversos estilos de atención al alumno o de apoyo que posibilitan la adquisición de hábitos y técnicas de estudio adaptados al sistema EaD, y

b) el contacto con los docentes tutores y los compañeros que se enfrentan a similares problemas.

Con estos elementos se espera que el tercer tipo de dificultades no se convierta en obstáculo insalvable para el aprendizaje.

Por eso aspiramos a que el proceso EaD sea eficaz y efectivo:

- eficaz, porque queremos que los cursos EaD se hagan bien, y

- efectivo, porque queremos que sea relevante y útil para nuestros alumnos.

Por todo esto, es necesario que el docente-tutor sea un buen incentivador del aprendizaje: necesita saber cómo aprende el joven y el adulto –sea profesional universitario, o trabajador semicalificado– para establecer los tiempos y la orientación adecuada de los conocimientos y metodologías de aprendizaje, para dirigir y sugerir el desarrollo de capacidades que se necesiten potenciar y mejorar.

Es el docente-tutor quien debe combinar las estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre el curso y el alumno. Los alumnos a distancia precisan una dedicación no comparable a los de la presencial, porque es necesario un apoyo en los momentos de máxima dificultad para evitar el desánimo.

La planificación del curso y el diseño de los materiales, junto con una adecuada facilitación del diálogo telemático, realizada por los docentes tutores, diferencian un curso EaD de buen nivel, de uno mediocre o débil.

El docente que enseña en la modalidad presencial tiene su "explicación" de por qué esa modalidad es efectiva, sin preguntarse demasiado si su concepción de enseñanza es buena o adecuada. Recordemos que el docente que enseña en la modalidad a distancia también tiene su "explicación" de por qué esa modalidad le parece efectiva. Y así, podríamos extender indefinidamente con ejemplos donde los humanos "construimos" explicaciones de las cosas sin respetar las condiciones básicas de los procesos que aseguramos conocer (eso creemos). Estas explicaciones no sólo se refieren al proceso de enseñanza en la universidad sino que frecuentemente incluyen causas y consecuencias que hacen a lo social, a lo cultural y a lo económico.

Lo que queremos expresar con esta interpretación es que nuestra concepción del proceso de enseñanza puede estar vinculada a modelos implícitos, y aunque hayamos estudiado y conocido posteriores explicaciones más acabadas sobre los procesos de enseñanza, nuestras reacciones y actuaciones pueden estar más ligadas a las concepciones clásicas sobre educación presencial que a los fundamentos y explicaciones sobre las ventajas de la modalidad a distancia, aceptadas posteriormente –e incluso defendidas– más tarde.

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6. Síntesis integradora Nada levanta las reservas de energía como el éxito,

y nada las agota tanto como el fracaso

Al Masini

Lo visto hasta ahora nos permite:

1) Valorar la importancia de la función tutorial e identificar las tareas de un docente-tutor.

2) Diseñar y evaluar propuestas tutoriales en EaD.

3) Comprender en profundidad el sistema conceptual EaD.

El alumno del sistema EaD no sólo necesita resolver sus dudas de estudio, necesita, más que otros, sentirse miembro de la institución, porque a muchos estudiantes no les resulta suficiente con que se les atienda, necesitan formar parte de una comunidad universitaria. Y es el docente universitario tutor el que ayudará a que el alumno la sienta como su institución y lugar de estudio, que será clave para el mantenimiento del ánimo para estudiar, necesario en los buenos y malos momentos.

Si bien es cierto que en la modalidad a distancia no tenemos las bondades que proporciona la presencialidad –ver las miradas, las comunicaciones gestuales, etcétera–, sí podemos usar nuestra comunicación escrita para manifestar el afecto y atención que todo estudiante espera de su docente. Bastaría una palabra que combine el afecto con el respeto y la atención solidaria, para que los participantes se sientan cómodos e integrados, lo cual contribuye a estimular la motivación a lo largo del curso: la afectividad es uno de los componentes más característicos del ser humano, por tal razón debe estar presente en su aprendizaje, independientemente de la personalidad de sus actores, ya que es una fuerte motivadora en los procesos EaD.

Estamos convencidos que los procesos EaD deben ayudarnos a contrarrestar las tendencias de exclusión social, y no sólo reducir la desocupación o mejorar la calidad de la educación universitaria y que es necesario insistir en el valor del aprendizaje a lo largo de la vida y en la necesidad de seguir aprendiendo para no quedarnos relegados..

Por ello nos parece conveniente evitar una visión reduccionista de los procesos EaD bajo las justificaciones de que es "más barata, más sencilla, o más eficaz". Por el contrario, la introducción de metodologías de enseñanza utilizando espacios a distancia y entornos tecnológicos supone, como todo lo nuevo, dificultades y complejidades.

Por ello, dado que la educación está estrechamente vinculada con el largo plazo, la confianza entre las partes juega un papel muy importante.

En la educación presencial, esa confianza se va desarrollando a medida que los alumnos se van conociendo unos a otros y aprenden a respetar las aportaciones que cada persona puede hacer a la tarea del equipo. Con el tiempo, a medida que van colaborando en equipos, comisiones y grupos de trabajo, los alumnos se dan cuenta de que pueden confiar los unos en los otros y de que los demás miembros del equipo van a actuar como se espera de ellos. Este tipo de confianza tiene muchas ventajas para un grupo de trabajo, que no tiene que preocuparse de los aprovechados y los oportunistas.

En EaD es necesario crear ese nivel de confianza interpersonal y organizativo que permita manejar tanto la mayor complejidad y variedad de situaciones personales como la incertidumbre que genera la a distancia, el entorno tecnológico y el contexto sociocultural al que está dirigido. La creación de confianza es una cuestión primordial en todo proceso educación a distancia, ya que los resultados positivos de esta relación

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entre alumno y docente-tutor se extienden más allá del esfuerzo intelectual requerido para su desarrollo.

Concretamente, la confianza es un ingrediente importante en el desempeño de las actividades educación a distancia y en la satisfacción de las partes que la integran. Factores como el compromiso, la cooperación, la cohesión del grupo y la motivación de los alumnos influyen en los procesos de aprendizaje. Desde la tutoría, los factores que influyen son: la solución de los conflictos, los compromisos académicos asumidos, los lazos relacionales establecidos, la comunicación abierta, la cooperación, las metas compartidas y la similitud cultural. Cuando en los procesos educación a distancia las partes esperan dar continuidad a sus relaciones en el largo plazo, las correcciones a las dificultades que surgen en el corto plazo son rápidas, ya que cada parte confía en que la otra realizará sus actividades lealmente debido a las metas futuras comunes: la confianza es un requerimiento altamente deseable en los procesos EaD.

Hemos presentado criterios y conclusiones elaboradas y corroboradas durante los últimos treinta años de educación a distancia, e hipótesis recientes sobre las que aún queda mucho por investigar y definir. A su vez, a medida que se vayan elaborando software más amigables y que se vayan resolviendo los problemas de las tecnologías más recientes –velocidad, precisión y costos (por ejemplo, que la videoconferencia sea tan sencilla como llamar por teléfono)–, también se irán modificando las dificultades de tutelado dentro del espacio a distancia. No debemos olvidar tampoco que la utilización de estos elementos nos exige esfuerzos de capacitación, ya que debemos familiarizarnos con ellos y explorar su potencial: las TICs responden, pero no hay tecnología que, por principio ni por sí misma, nos garantice el éxito en la educación a distancia. 7. Bibliografía Allidière, N. (2004): El vínculo docente-alumno. Biblos. Buenos Aires. Bates, A. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de

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