educaciÓn rural: una vÍctima (in)visible del …
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EDUCACIÓN RURAL: UNA VÍCTIMA (IN)VISIBLE DEL CONFLICTO
ARMADO INTERNO. APORTES PARA SU COMPRENSIÓN DESDE LAS
NARRATIVAS DE MAESTROS Y MAESTRAS DEL DEPARTAMENTO DEL
TOLIMA
NINE YOFANA BALLESTEROS ALBARRACÍN
MARIETA QUINTERO MEJÍA
Directora
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de
Magíster en Educación para la Paz
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ
BOGOTÁ D.C.
2020
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EDUCACIÓN RURAL: UNA VÍCTIMA (IN)VISIBLE DEL CONFLICTO
ARMADO INTERNO. APORTES PARA SU COMPRENSIÓN DESDE LAS
NARRATIVAS DE MAESTROS Y MAESTRAS DEL DEPARTAMENTO DEL
TOLIMA
RICARDO GARCÍA DUARTE
Rector de la Universidad
WILLIAM FERNANDO CASTRILLÓN CARDONA
Vicerrector Académico de la Universidad
ELDA YANNETH VILLARREAL GIL
Decana Facultad de Ciencias y Educación
MARIETA QUINTERO MEJÍA
Coordinadora Proyecto Curricular
Maestría en Educación para la Paz
Bogotá, D.C. 2020
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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____________________________________________
____________________________________________
________________________________________
DIRECTORA
________________________________________
JURADO 1
________________________________________
JURADO 2
BOGOTÁ, D.C., 2020
4
TABLA DE CONTENIDO
Agradecimientos............................................................................................... 9
Introducción...................................................................................................... 10
Justificación...................................................................................................... 14
Antecedentes................................................................................................... 17
1. Invisibilización de la educación en contextos de conflicto armado....... 17
1.1. Afectación del conflicto armado a la educación rural................. 21
2. La educación rural en Colombia............................................................ 26
2.1. La educación rural en Colombia década de los 60 y 70............. 28
2.2. La educación rural en Colombia década de los 80 y 90............. 31
2.3. La educación rural en el posacuerdo.......................................... 45
Planteamiento del problema............................................................................. 50
Objetivos........................................................................................................... 54
Marco teórico.................................................................................................... 55
1. Educación rural: Realidades y Retos.................................................... 55
1.1. Afectaciones a la educación rural en el marco del conflicto armado
interno......................................................................................... 59
1.2. Educación rural: un proyecto estatal incompleto........................ 64
2. Territorio y escuela rural........................................................................ 68
3. El maestro rural..................................................................................... 77
3.1. Trayectorias profesionales de los maestros rurales................... 81
Metodología..................................................................................................... 88
1. Diseño de investigación........................................................................ 90
2. Sujetos de enunciación......................................................................... 92
3. Estrategias de recolección de la información....................................... 94
4. Estrategias de sistematización e interpretación de la información....... 95
4.1. Registro de codificación............................................................. 95
4.2. Nivel textual: Pre-configuración de la trama narrativa............... 96
5
4.3. Nivel contextual y comunicativo de la trama narrativa.............. 100
4.4. Nivel metatextual: Re-configuración de la trama narrativa........ 103
Resultados...................................................................................................... 105
1. Chaparral. Soy de Chaparral, Tolima prácticamente un lugar donde los
grupos armados crearon sus ejércitos................................................. 106
1.1. Narrativa 1. Tampoco volvió a trabajar como docente.............. 106
1.2. Narrativa 2. La zozobra que los caminos les traían para ir a la
escuela...................................................................................... 111
1.3. Narrativa 3. Cantaban el himno del colegio que para nosotros tenia
sede en la montaña y su corazón en la zona urbana de
Chaparral................................................................................... 117
2. Icononzo. Nunca pensé que años después mi colegio de la vereda La Fila
le abriera las puertas a la zona veredal Antonio Nariño para
exguerrilleros........................................................................................ 125
2.1. Narrativa 1. ¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pedro José muy
seguro escribió: guerrillero................................................. 126
2.2. Narrativa 2. Un día normal de clases con mis estudiantes llegaron
las tropas del ejército de Colombia y acamparon en la
escuela...................................................................................... 131
2.3. Narrativa 3. Pobladores y niños de la escuela me salieron al paso
y me impresionó la tranquilidad y el sentimiento de “normalidad”
que en ellos se reflejaba............................................................. 136
Conclusiones................................................................................................... 144
Bibliografía...................................................................................................... 153
Anexo 1. Matrices de sistematización y análisis de las narrativas.................. 159
6
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Sujetos de enunciación..................................................................... 93
Tabla 2. Ejemplo de registro de codificación.................................................. 96
Tabla 3. Ejemplo de interrogantes del acontecimiento................................... 97
Tabla 4. Ejemplo de Guía de acontecimientos............................................... 97
Tabla 5. Ejemplo de interpretación de acontecimientos................................. 98
Tabla 6. Ejemplo de temporalidades.............................................................. 99
Tabla 7. Ejemplo de interpretación de las temporalidades............................ 99
Tabla 8. Ejemplo de espacialidades............................................................... 100
Tabla 9. Ejemplo de interpretación de espacialidades................................... 100
Tabla 10. Tipologías de fuerzas narrativas.................................................... 101
Tabla 11. Ejemplo de identificación de fuerzas narrativas............................. 101
Tabla 12. Ejemplo de interpretación de fuerzas narrativas............................ 102
Tabla 13. Ejemplo de tipologías de la acción................................................. 102
Tabla 14. Ejemplo de interpretación de tipologías de la acción..................... 102
Tabla 15. Ejemplo de los atributos del sujeto................................................. 103
Tabla 16. Atributos del sujeto. Narrativa 1- Chaparral................................... 107
Tabla 17. Temporalidades. Narrativa 1- Chaparral........................................ 108
Tabla 18. Espacialidades. Narrativa 1- Chaparral......................................... 110
Tabla 19. Fuerzas narrativas. Narrativa 1- Chaparral................................... 111
Tabla 20. Atributos del sujeto. Narrativa 2- Chaparral.................................. 112
Tabla 21. Temporalidades. Narrativa 2- Chaparral....................................... 113
Tabla 22. Espacialidades. Narrativa 2- Chaparral......................................... 115
Tabla 23. Fuerzas narrativas. Narrativa 2- Chaparral................................... 117
7
Tabla 24. Atributos del sujeto. Narrativa 3-Chaparral.................................... 117
Tabla 25. Temporalidades. Narrativa 3- Chaparral........................................ 119
Tabla 26. Espacialidades. Narrativa 3-Chaparral........................................... 121
Tabla 27. Fuerzas narrativas. Narrativa 3- Chaparral.................................... 123
Tabla 28. Atributos del sujeto. Narrativa 1- Icononzo.................................... 126
Tabla 29. Temporalidades. Narrativa 1- Icononzo......................................... 127
Tabla 30. Espacialidades. Narrativa 1- Icononzo.......................................... 129
Tabla 31. Fuerzas narrativas. Narrativa 1- Icononzo.................................... 130
Tabla 32. Atributos del sujeto. Narrativa 2- Icononzo.................................... 131
Tabla 33. Temporalidades Narrativa 2- Icononzo.......................................... 132
Tabla 34. Espacialidades. Narrativa 2- Icononzo.......................................... 134
Tabla 35. Fuerzas narrativas. Narrativa 2- Icononzo..................................... 135
Tabla 36. Atributos del sujeto. Narrativa 3- Icononzo.................................... 136
Tabla 37. Temporalidades. Narrativa 3- Icononzo......................................... 138
Tabla 38. Espacialidades. Narrativa 3- Icononzo........................................... 139
Tabla 39. Fuerzas narrativas. Narrativa 3- Icononzo..................................... 141
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Dedico este trabajo especialmente a las maestras y a los maestros rurales de
Colombia que día a día con su labor siembran la esperanza para un nuevo
país.
A mis padres Rosa y Numael, mis tres hermanas Erika, Angie y Daniela, son el
motor de mi vida, mi apoyo y fuerza incondicional.
Al amor de mi vida, Sebastián, por ser el primero en impulsar mis sueños,
acompañarme a cumplirlos y celebrar cada triunfo.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a todos los maestros y las maestras de Chaparral e Icononzo que
aportaron sus relatos para la investigación.
Agradezco especialmente al profesor Armando y a la profesora Paula, sus
esfuerzos por contribuir al establecimiento de paz desde el quehacer docente
aportan en la construcción de un nuevo país.
Agradezco a mi maestra y directora, la profesora Marieta Quintero, por
brindarme la oportunidad de ingresar a este campo de estudio tan fascinante
hace cinco años cuando me abrió las puertas del grupo de investigación
Moralia y me enseñó que desde la educación se puede transformar a un país
en guerra, pero también por permitirme caminar de su mano en esta
investigación, sin ella no habría sido posible.
Agradezco a mis amigas y colegas, Laura y Keilyn, sus conversaciones
académicas, consejos y revisiones me ayudaron a aclarar el camino.
Agradezco a la Maestría en Educación para la Paz por ser un espacio para
pensar, conversar y actuar en pro de la construcción de paz en Colombia.
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación se realizó en el marco del proyecto Pedagogía de las
emociones para una cultura de paz en territorios del posconflicto; proyecto
dirigido por el grupo de investigación Moralia -adscrito a la Universidad Distrital
y financiado por Colciencias. El propósito de la investigación consistió en develar
la manera como la pedagogía de las emociones aporta en la construcción de una
cultura de paz en territorios del postconflicto1. Su implementación se realizó
durante 2 años (2018-2020), en cinco departamentos del país, atendiendo a la
intensidad del conflicto armado interno: Caquetá, Huila, Meta, Cundinamarca y
Tolima.
A través del proyecto de investigación Pedagogía de las emociones, fue posible
establecer un carácter diferencial en la implementación del Acuerdo de Paz en
los territorios, lo cual atiende no solo a las dinámicas del conflicto armado, sino
también a las transformaciones derivadas de la instalación de los Espacios
Territoriales de Capacitación y Reincorporación. Uno de los hallazgos más
importantes de esta investigación fue hacer visibles las tensiones que se generan
entre el encuentro de una atmósfera de miedo por el pasado y futuro, frente a
una actitud de esperanza por el presente en las poblaciones; tensión que recorre
los territorios y se instala en la escuela.
La presente investigación, buscó dar cuenta de los resultados en el
departamento del Tolima dado el lugar que ha ocupado en las dinámicas del
conflicto armado interno tanto geográfica como históricamente. Así pues, la
investigación se centró en el escenario escolar de las zonas rurales, en tanto se
reconoce que el mundo rural ha tenido mayor impacto del conflicto armado,
donde la esperanza y el miedo se tejen en torno a las prácticas pedagógicas
propiciando o no las condiciones para el establecimiento de una cultura de paz
con enfoque territorial.
1 Se entienden en el marco de la investigación los territorios del postconflicto como aquellos
municipios que fueron seleccionados en el Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto Armado (2016) para albergar los Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación- ETCR.
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Por lo anterior, la propuesta investigativa conserva cuatro ejes centrales: i) la
educación rural en Colombia; ii) el maestro rural; iii) la escuela rural y su vínculo
con el territorio; iv) la educación y los conflictos armados. Estos ejes se
complementan entre sí y abren paso a otras líneas de comprensión del tema. Es
importante señalar que la mayoría de los estudios e investigaciones sobre el
campo de la educación en zonas rurales, han sido desarrollados por entidades
de orden nacional e internacional en tanto se considera un campo de
conocimiento, en estado de abandono.
En tal sentido, el problema que orientó la investigación buscó identificar las
afectaciones a la educación rural en el marco del conflicto interno armado
presentes en narrativas de maestros y maestras del departamento del Tolima,
atendiendo a dos dimensiones analíticas. En un primer momento, se sitúan los
modos y estrategias bélicas empleadas por los actores armados para fracturar
la cotidianidad en la escuela rural (objetivo 1), para lo cual se adopta como marco
comprensivo los planteamientos de Boix (2013), relacionados con el vínculo
social, político y cultural de la escuela con el territorio y de Bozzano (2009), los
cuales abordan el territorio como una construcción colectiva que se arraiga en
las identidades de las comunidades.
En un segundo momento, la investigación busca develar prácticas y saberes
pedagógicos de maestros y maestras rurales que fortalecen la construcción de
paz con enfoque territorial (objetivo específico 2). Para ello, se acogen las
investigaciones realizadas por Rodrigo Parra Sandoval (1996) acerca del
maestro rural y su práctica pedagógica, pero también los estudios de entidades
internacionales como Empresarios por la Educación- ExE- y OCDE acerca del
estado de la educación en contextos rurales y la importancia de atender sus
necesidades.
Para dar alcance al problema y los objetivos del presente proyecto, se adoptó un
enfoque cualitativo y diseño narrativo de investigación. En el marco de lo anterior,
se asume como estrategia de recolección de información la entrevista narrativa;
instrumento que se aplicó tras un proceso de formación y reflexión con los
educadores en torno al lugar de la educación durante los procesos de guerra,
así como en los momentos de paz. La propuesta metodológica, atendiendo a su
carácter compresivo e interpretativo, tanto en el trabajo de campo como en el
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análisis de los datos, privilegió la particularidad sobre la generalidad al indagar
en las experiencias que configuran las prácticas y saberes pedagógicos de
maestros y maestras que hicieron parte de la investigación.
En esta misma línea, se usó la Propuesta de Investigación Narrativa
Hermenéutica – PINH, diseñada por la docente investigadora Marieta Quintero
Mejía (2018) para la sistematización, análisis e interpretación de la información.
Dado su diseño hermenéutico, esta metodología permitió situar en tramas
narrativas, elementos como acontecimientos, espacialidades, temporalidades y
fuerzas narrativas que dan cuenta de la experiencia vivida por maestros y
maestras rurales en el marco del conflicto armado.
En los procesos de interacción con los educadores, fue posible evidenciar lo
complejo que ha sido vivir y formar ciudadanos en medio de la guerra y abrir
espacios para hablar sobre la violencia armada en el territorio respectivamente.
Los docentes en sus intervenciones, aportes y reflexiones, dan cuenta de la
contingencia de la educación en el marco del conflicto armado, así como su lugar
en razón del posacuerdo.
En tal sentido, los resultados de la investigación buscan dar cuenta, a partir de
las voces de los maestros y las maestras, de los niveles del daño causado a la
educación rural en territorios gravemente afectados por el conflicto armado, pero
también de los saberes y prácticas pedagógicas que se han movilizado en los
territorios desde la escuela para aportar a la construcción de paz en cada
territorio.
Dentro de los principales resultados de la investigación, se sitúan los ataques a
las escuelas, el asesinato de docentes y estudiantes, el asecho a los estudiantes
en los caminos a las escuelas como parte de los hostigamientos a la población
civil, los cuales han sido vistos como daños colaterales, pero realmente es una
práctica de guerra. Lo anterior, refleja la situación de la educación en contextos
rurales –educación rural- frente a las dinámicas del conflicto armado interno que
se muestran aludiendo a otras justificaciones, como parte de los hostigamientos,
por lo que no se reconoce que se trata de una estrategia que busca romper los
vínculos que construye la escuela en los territorios; en razón de ello se habla de
afectaciones (in)visibles.
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Finalmente, las conclusiones de la presente investigación darán cuenta de la
forma como los modos y estrategias bélicas empleadas para desestabilizar la
vida escolar tienen consecuencias en la vida comunitaria, pero también se
evidencia la importancia de la escuela y de la labor docente en territorios
gravemente afectados por el conflicto armado. Así pues, las conclusiones
buscan ser un aporte a la comprensión y visibilización de la educación como una
víctima del conflicto armado interno que debe ser atendida y reparada.
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JUSTIFICACIÓN
La presente investigación abordó la relación entre educación, conflicto armado y
territorio. Para dar cuenta de la misma, se reconoce que la educación en
contextos rurales ha sido una de las víctimas del conflicto armado interno; una
víctima que (in)visibilizada por el Estado y por la sociedad civil, en tanto se
identifican los daños físicos causados, pero se les juzga como daños colaterales
y no como acciones intencionadas orientadas a fracturar la vida escolar, es decir,
los ataques a la educación se solapan tras otros daños, lo cual deriva en
violencias de carácter estructural y cultural representadas en: 1) el abandono del
Estado, 2) deterioro de las plantas físicas, 3) carencia de materiales pedagógicos
y enseres, 4) falta de educadores y otros profesionales.
En razón de lo expuesto, la presente investigación se solventa en tres
argumentos: i) educación rural, ii) conflicto armado interno y iii) territorio. El
primer argumento, tiene que con la denominada educación rural. De acuerdo con
Lozano (2017), en Colombia no existe una definición de educación rural, lo cual
se ha convertido en un obstáculo para su atención, así como en una excusa de
los gobiernos de turno para justificar el estado de abandono en el que se
encuentra. Por lo anterior, la educación rural se entiende como la garantía del
derecho a la educación en contextos rurales.
A partir de la situación en la que se encuentra la educación rural en términos de
calidad, acceso, permanencia y cobertura, es posible afirmar que las condiciones
no favorecen el desarrollo de los procesos formativos en tanto se ven
atravesadas por las dificultades que históricamente han caracterizado al mundo
rural (Lozano, 2017), tales como: a) condiciones de vida de la población, b)
intensidad del conflicto armado, c) largos trayectos entre un espacio y otro, d)
carencia de medios de transporte óptimos, e) actividades propias del campo que
exigen horarios y fuerza de trabajo familiar, entre otros.
A causa de las condiciones de la educación en los territorios rurales, esta se ha
convertido en una preocupación para la población, quienes con los medios que
tienen a su alcance la cuidan. Esta situación dio lugar al establecimiento de un
vínculo comunitario que se arraiga en la cultura campesina y posiciona a la
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escuela como un espacio para el encuentro de lo colectivo, pero también le
otorgo al maestro, como representante de la escuela, el papel de líder; aquella
persona que comprende y se preocupa por las necesidades y dificultades de la
población, por lo que emprende acciones para ayudar. En tal sentido, al maestro
rural se le atribuyen unas responsabilidades más allá de su quehacer y que se
vinculan con el bienestar de la población. Así pues, los docentes en las zonas
rurales cultivan una imagen y un status social y político que los lleva a convertirse
en símbolo de esperanza en medio de las dinámicas que impone el conflicto
armado interno a las poblaciones (objetivo 2).
El segundo argumento, se relaciona con el conflicto armado interno, su
instalación, arraigo y prolongación en los territorios rurales. Al respecto, el
Informe ¡Basta ya! Colombia: Memorias de Guerra y Dignidad (2013) indica que
“…la tierra es el corazón del conflicto armado colombiano. No solo porque nunca
se hizo una verdadera reforma agraria, y la tierra sigue siendo una promesa
incumplida para buena parte de los campesinos, sino porque no se ha podido
modernizar la tendencia y uso de los recursos naturales…” (p. 47). En otras
palabras, la guerra se disputa en la ruralidad porque es precisamente esta el
botín. La riqueza en recursos naturales ha confinado a unos territorios más que
a otros a vivir al vaivén de la violencia armada. Los actores armados se enfrentan
por adquirir el dominio de uno u otro territorio donde proliferan los cultivos de
coca. La disputa es por las montañas, los ríos, las quebradas, las praderas, las
planadas, los pastos, etc., por ello sus cuidadores, es decir, los campesinos son
el objetivo militar.
En este sentido, controlar a la población es el camino para adquirir la tierra, por
lo que los grupos armados implementaron acciones para subordinar y dominar a
las comunidades. Estas acciones no han sido solo físicas, también psicológicas
para garantizar su accionar. Así pues, el Informe ¡Basta ya! Colombia: Memorias
de Guerra y Dignidad (2013) sostiene que, “al atacar a los civiles inermes, los
grupos armados crean fama de temibles e indolentes y así pueden dominar las
regiones con mano de hierro” (p. 23). Asimismo, se rompen los vínculos de
confianza entre los miembros de la comunidad para evitar que emerjan acciones
de solidaridad y empatía que se puedan oponer a las maquinarias de la guerra
(objetivo 1).
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Finalmente, el tercer argumento está vinculado con la noción de territorio, el cual
articuló los conceptos de educación rural y conflicto armado interno en la
investigación. En tal sentido, nos referimos a la educación rural y su afectación
por el conflicto armado interno, lo cual se muestra como un resultado
intencionado por parte de los grupos armados en razón del lazo que ata a la
escuela a lo comunitario, político y social de la población y que se convierte en
una molestia para los planes de dominio e imposición de la guerra (objetivo 1).
Asimismo, con el lugar del maestro rural, quien a través de su práctica
pedagógica desarrolló acciones encaminadas al cuidado y protección no solo de
sus estudiantes, sino también de la población en territorios fuertemente
afectados por la guerra, poniendo en riesgo su propia vida (objetivo 2).
En razón de lo expuesto, la investigación se desarrolló en el departamento del
Tolima; un espacio que permite ver la relación entre educación, conflicto armado
y territorio en tanto las secuelas de las olas de violencia en el departamento se
hacen presentes en las voces, expresiones y gestos de los maestros, pero
también cuando se recorre por carretera el departamento, cada camino,
montaña, rio, quebrada tiene una historia que lo vincula con la guerra que se ha
librado en el país por más de 60 años. Los municipios de Icononzo y Chaparral
develan en su historia, paisajes y relatos de sus pobladores los daños que causó
la violencia armada.
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ANTECEDENTES
“Tengo la convicción de que el aumento de la esperanza, el crecimiento económico y la prosperidad compartida que podría aportar la universalización
de la educación constituirían una fuerza de paz y una fuente de estabilidad mucho más poderosa que todas las armas que puedan adquirirse con esa
suma de dinero.” Óscar Arias Sánchez, Premio Nobel de la Paz (1987)
1. Invisibilización de la educación en contextos de conflicto armado
Estudios como el Informe Educación Para Todos-EPT- (2011) e investigadores
como Ospina (2016), sugieren una perspectiva crítica respecto al impacto no
visible de los conflictos armados en la educación. En este sentido, enuncian que,
se subestiman los daños a este sector, dado que la educación no es considerada
un derecho de primera necesidad en situaciones de emergencia. Lo anterior,
sucede puesto que:
A pesar del desarrollo de las pautas de acción y de la implementación de
programas de acción humanitaria para garantizar el derecho a la educación
en situaciones de conflicto armado, la educación es el sector menos
favorecido dentro de tales programas. En el 2014, este sector tuvo la
posibilidad de solicitar el 2.9% de ayuda humanitaria internacional, como
resultado tan sólo obtuvo el 2% del presupuesto destinado. En parte, esta
situación se debe a que, en el terreno de la asistencia humanitaria, la
educación y el derecho a la educación, aún siguen siendo considerados
como aspectos a resolver a largo plazo, mientras que la supervivencia, la
seguridad y el buen gobierno son considerados como prioritarios”. (Ospina,
2016, p. 216)
En razón de lo anterior, se evidencia que la educación se sitúa en un segundo
plano en contextos de conflicto armado. Esto se debe a que, como lo enuncia la
autora, se considera la educación como un problema a resolver a largo plazo,
pues no se visibilizan las consecuencias inmediatas de su afectación en las
comunidades, lo que constituye un tipo de invisibilización y omisión del derecho
a la educación, consagrado también en el Derecho Internacional Humanitario –
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DIH, donde se establece su carácter prioritario, tanto en tiempos de paz, como
en tiempo de conflicto armado.
Asimismo, la invisibilización de la educación se refleja en la poca inversión
económica que realizan los Estados a este sector. El informe Educación Para
Todos (2011) sostiene que si tan sólo una parte de los recursos económicos
invertidos en la guerra se destinaran a la educación, reducirían notablemente las
consecuencias de los conflictos armados a este campo, puesto que, menos
personas estarían involucradas, habría mejor infraestructura y las condiciones
en términos de calidad, permanencia, acceso y cobertura, serían más estables,
disminuyendo la deserción escolar, la desescolarización, el analfabetismo, entre
otros.
Así pues, en los últimos años, “la crisis encubierta de los sistemas educativos se
ha agravado, no sólo por la desidia y la indiferencia con que son tratados, sino
también por las deficiencias institucionales en la prevención de conflictos y la
reconstrucción ulterior a ellos” (EPT, 2011, p. 150). En consecuencia, las
escuelas se encuentran en condiciones precarias, lo que facilita que se
conviertan en trincheras, campos de batalla y refugio de los actores armados.
Algunos estudios sobre el papel de las escuelas en el marco de los conflictos
armados y sus condiciones posteriores a los hechos bélicos, señalan que:
En el caso concreto del derecho a la educación, los conflictos armados
producen daños estructurales o la destrucción total de las escuelas y de
los sistemas educativos, generan pérdidas, lesiones y traumas
psicológicos y sociales entre los estudiantes y profesores, causando la
deserción educativa y obstaculizando el proceso de aprendizaje de los
niños, niñas y jóvenes, y, en consecuencia, su posterior inclusión laboral,
participación política y el ejercicio de sus derechos.” (Ospina, 2016, p.
210)
Este tipo de consecuencias no son advertidas por los Estados en los procesos
de reparación a las comunidades afectadas por la violencia armada, dado que,
no se vislumbran los daños que causa la desatención de la educación en estos
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contextos, por lo que los recursos económicos son invertidos en aquellos ámbitos
considerados de primera necesidad como la reparación de viviendas,
alimentación y salud.
En razón de lo anterior, se considera que el derecho a la educación en estas
circunstancias es uno de los más vulnerados, pues “la desatención a la
educación desencadena una serie de situaciones que llevan a que se frene el
progreso de la nación, ampliando las desigualdades sociales, lo cual puede
activar un conflicto, cuyo resultado es un círculo de violencia” (EPT, 2011, p.
151).
En esta misma línea, las investigaciones del Consejo Noruego para Refugiados
(2016) y el Informe Educación Para Todos (2011) señalan que, “la guerra no sólo
aniquila vidas, sino que merma los medios de subsistencia, aumenta los riesgos
sanitarios, socava el crecimiento económico y desvía los escasos recursos
públicos hacia el gasto en armamento” (EPT, 2011, p. 165). Así pues, estas
situaciones conducen al aumento de la pobreza en los países, aquello que,
asociado a una educación precaria en términos de cobertura y calidad:
Tiene consecuencias para toda la vida, no sólo para las personas que los
padecen, sino también para sus países. Un menor número de años de
escolaridad suele traducirse en un crecimiento económico más lento, una
disminución de las perspectivas de reducir la pobreza y un freno a los
avances en la salud pública. (EPT, 2011, p. 154)
En este sentido, las comunidades más afectadas por estas circunstancias son
aquellas que poseen condiciones difíciles de vida. Según los estudios realizados
por el Consejo Noruego para Refugiados (2011):
Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes rurales son especialmente
afectados por la pobreza y exclusión, vinculación al conflicto armado y
déficits institucionales. En materia de educación, tienen menos acceso al
sistema escolar y más problemas de permanencia. La correlación
mencionada anteriormente entre bajo nivel educativo y vinculación a
20
grupos armados así lo sugiere. Estos jóvenes campesinos y de
comunidades indígenas y afrodescendientes necesitan mejores opciones
que la economía ilegal, o vinculación forzada a los actores armados no
estatales (p. 2)
En este orden de ideas, se atribuye la falta de educación de los niños y jóvenes
en sectores rurales, como contribución a los conflictos armados. En una
panorámica sobre las consecuencias que tiene la carencia de educación en los
sectores rurales, específicamente en países de América y África, el común
denominador es la falta de formación educativa que conduce a la pobreza y
marginalización de las comunidades que habitan estos sectores, en tanto es un
facilitador de los hechos bélicos que dispone los hombres y mujeres para la
guerra. El Informe Educación Para Todos (2011), expone los casos de países
como Nepal en África y Perú en América, mencionando que:
En Nepal, la pobreza y la marginación, -en particular entre las castas
marginadas y los grupos étnicos de las zonas rurales-, fueron factores
decisivos del estallido de una insurrección que ha durado más de un
decenio. El reclutamiento de escolares menores de edad fue considerable
en las zonas donde la marginación socioeconómica o étnica era más
evidente (Eck, 2010). Asimismo, en Perú los rebeldes de Sendero
Luminoso, explotaron los altos índices de pobreza y desempleo de los
jóvenes indígenas que habían recibido escasa instrucción escolar
(Barakat y otros, 2008). (p.187)
Las experiencias de estos países, revelan las consecuencias devastadoras que
implica desatender la educación antes, durante y después de los conflictos
armados. En esta medida, los procesos educativos se deben fortalecer después
de los hechos bélicos, pues ello hace parte de la reconstrucción del tejido social.
No obstante, el trato y atención dada a la educación anterior a los conflictos
armados, es una forma de prevenir su prolongación y arraigo en los territorios.
Sin duda, la educación es un proceso que conduce a las sociedades a la
prevención y no repetición de los hechos violentos, de allí la relevancia en
21
términos de calidad, permanencia, acceso y cobertura educativa dando alcance
a las necesidades y contextos de las comunidades.
1.1. Afectación de los conflictos armados a la educación rural Según un estudio realizado por el Consejo Noruego para Refugiados (2011):
La debilidad institucional y el conflicto armado aportan a la precaria
situación de la educación rural en materia de acceso, permanencia y
calidad. Más de un 20% de los niños y adolescentes rurales entre 5 y 16
años no va a la escuela, porcentaje que se incrementa al 73,7% entre los
17 y 24 años. La mitad de los niños, adolescentes y jóvenes rurales no
llega a superar el quinto grado” (P. 1)
Estos datos evidencian que la educación se encuentra en estado de abandono,
siendo los niños, niñas y jóvenes los más afectados, al no tener espacios de
aprendizaje, inhibiendo su derecho a la educación en condiciones dignas. Así
mismo, se da cuenta de los niveles tan altos en los índices de analfabetismo de
la población rural, los cuales se sostienen en el tiempo en tanto se revela que las
futuras generaciones no alcanzan a llegar a quinto de primaria.
Sumado a lo anterior, las investigaciones de la Fundación Dos Mundos (2009)
señalan que: “la deserción escolar en zonas afectadas por el conflicto armado,
puede estar relacionada con los riesgos que niños y niñas enfrentan tanto en la
propia escuela como en el trayecto hacia o desde ella (p. 27). En consecuencia,
la escuela y sus alrededores dejan de ser espacios protectores para estar a
disposición de las dinámicas bélicas de los territorios.
La educación en zonas rurales resulta gravemente afectada tras los conflictos
armados, dado que no se atienden sus consecuencias a tiempo, generando con
ello mayor impacto. Las investigaciones en este campo, señalan que la
educación rural tiende a una mayor afectación, puesto que se encuentra en
estado de desatención por parte de los gobiernos, las condiciones de la
22
población que atiende son de pobreza, marginalidad y abandono. En este orden
de ideas:
Los problemas de la educación rural y de la vinculación a actores armados
se retroalimentan. Una escuela precaria, con poca cobertura y calidad que
no retiene a los niños en el sistema educativo hace que la “competencia”
planteada por los grupos armados se presente como una opción real y
más de corto plazo para la supervivencia. (NRC, 2016, p.6)
En el marco de lo anterior, se generan fracturas en las comunidades; fracturas
que persisten en el tiempo, motivando la reproducción de círculos de violencia.
Así pues, factores como la debilidad institucional, la calidad de vida de la
población y las condiciones geográficas estratégicas de las zonas rurales,
favorecen el arraigo de los conflictos armados, lo cual desencadena en graves
afectaciones a la educación rural representadas en el ataque a infraestructuras,
hostigamiento a docentes y estudiantes, reclutamiento de menores y, en general,
la pérdida del imaginario de la escuela como espacio de protección.
Al respecto, los estudios de Ospina (2016), Fundación Dos Mundos (2009) y
Consejo Noruego para Refugiados- NRC (2016), señalan que los impactos a la
educación rural se reflejan en “el asesinato de estudiantes y maestros/as,
agresiones y lesiones físicas, amenazas, violencia sexual hacia niñas y mujeres,
daño o destrucción de las infraestructuras educativas y administrativas y el
reclutamiento forzado de menores.” (Ospina, 2016, p. 209). Estos ataques contra
la comunidad educativa, no son daños colaterales como se suele afirmar, por el
contrario, son acciones orientadas al debilitamiento de la comunidad y a la
demostración de poder por parte de los grupos armados:
Las acciones bélicas en contra de la comunidad educativa tienen como
consecuencias la deserción escolar (...) relacionada con los riesgos que
niños y niñas enfrentan tanto en la propia escuela como en el trayecto
hacia o desde ella. También por sus dificultades de adaptación cuando
atraviesan situaciones como el desplazamiento forzado, por ejemplo, que
23
le expone a un ambiente muchas veces hostil. (Fundación Dos Mundos,
2009, p. 27).
En efecto, las escuelas rurales terminan a merced de los violentos y
abandonadas por docentes y estudiantes. Asimismo, se trastoca la vida cotidiana
de los niños y niñas en tanto se afecta su círculo familiar y transformar sus
prácticas diarias, lo cual puede derivar en daños psicosociales que acompañan
el desarrollo de vida de los infantes generando afectaciones en esta. En esta
misma línea, la Fundación Dos Mundos (2009) identificó que:
Cuando las escuelas son ocupadas por actores armados, donde la
cotidianidad es implicada y transformada por la práctica militar. En estos
contextos, los entornos escolares se utilizan para ampliar cuarteles,
disponer bases o campamentos, enviar mensajes o difundir consignas;
como consecuencia para la comunidad escolar se impone el miedo, la
desconfianza, la presión, el silencio y la incertidumbre como pilares sobre
los cuales se nutren sus formas de relación. Las escuelas, en
consonancia, se hacen instrumentales al territorio del conflicto,
constriñendo la posibilidad de ejercicio ciudadano y de fortalecimiento de
la democracia, en donde participación, independencia y respeto por las
diferencias sociales y políticas se restringen. (p. 92)
Asimismo, autores como Izquierdo (2015) y Osorio (2016), afirman que el uso de
los centros educativos en favor de la violencia, conllevan a transformar el
imaginario existente de la escuela como espacio de protección para ser
considerado un lugar inseguro, peligroso y propio de la guerra, esto se debe a
que muchas de sus instalaciones-no pocas veces-, fueron tomadas como
cuarteles, depósitos y centros de operación de los grupos armados.
Por otra parte, los autores señalan que, arremeter contras los centros educativos,
“tiene como finalidad la desintegración y desestabilización de las comunidades
para ejercer dominio sobre estas, así resulta que los centros escolares se
convierten en bases, cuarteles, depósitos de armas, puestos de tiro, lugares de
entrenamiento o centros de detención y tortura” (Izquierdo, 2015 p. 7). Al
24
respecto, el Informe del Secretario General sobre los Niños y el Conflicto Armado
en Colombia (2012), denuncia que:
En febrero de 2010, en el departamento de Nariño, los miembros de las
FARC-EP entraron por la fuerza a una escuela rural, donde una
comunidad indígena estaba celebrando una reunión. Posteriormente,
miembros de las Fuerzas Militares de Colombia atacaron a las FARC-EP
en el interior de la escuela, lo que tuvo como consecuencia el
desplazamiento de 300 miembros de la comunidad indígena, de quienes
ambas partes sospechaban que apoyaban al otro bando. En junio de
2010, explotó en una escuela rural de Cauca una bomba presuntamente
dirigida a las Fuerzas Militares de Colombia, algunos de cuyos miembros
se encontraban dentro de la escuela en ese momento. En agosto de 2010,
también en Cauca, varias escuelas sufrieron ataques y nueve maestros
recibieron amenazas de las FARC-EP. Si bien los atentados contra los
hospitales no son tan frecuentes como los atentados contra las escuelas,
en septiembre de 2009 se denunció un ataque de las FARC-EP contra un
hospital en Cauca. (p. 11)
Como se evidencia en el Informe de las Naciones Unidas (2012), en la ruralidad,
las escuelas han sido una de las víctimas que han tenido mayor afectación a
causa del conflicto armado en Colombia. Al respecto, la Fundación Dos Mundos
(2009) afirma:
La escuela, en tanto espacio físico protegido e institución social
fundamental, es uno de los escenarios más importantes para el encuentro
comunitario; por ello las amenazas y ataques que se perpetran en su
contra no deberían ser vistos como eventos aislados o accidentales, es
posible que se trate más bien de acciones claramente orientadas a
generar zozobra y facilitar el control social de la población civil por parte
de los actores armados. (p. 19)
De acuerdo con lo anterior, los ataques contra las escuelas y contra la
comunidad educativa, no son ajenos a la maquinaria dispuesta para la ejecución
de la guerra en los territorios en tanto integra la estrategia de arraigo y
prolongación.
25
Por su parte, los estudios del Consejo Noruego para Refugiados (2016) y el
Informe Educación Para Todos (2009) indican que, la calidad de vida de las
poblaciones que habitan los sectores rurales, favorece las condiciones para la
permanencia de la guerra en los territorios:
En los países afectados por conflictos hay demasiados niños que salen
de la escuela sin haber adquirido las competencias y los conocimientos
necesarios para conseguir un empleo en el mercado laboral, lo que hace
que sean vulnerables al reclutamiento de los grupos armados, a menudo
con trágicas consecuencias. En Rwanda, los jóvenes de zonas rurales sin
empleo y formación escolar ocuparon un puesto destacado entre los
autores del genocidio de 1994. Un motivo de ese protagonismo fue el
hecho de que, por no tener instrucción, no poder heredar tierras y carecer
hasta de las competencias necesarias para encontrar trabajos temporales
y mal remunerados, fueron reclutados por las milicias Interahamwe por
medios coercitivos e incentivos económicos (Sommers, 2006). (Informe
EPT, 2011, p.186)
En oposición a este panorama, la alternativa es el acceso a una educación con
calidad y equidad “que promueva las oportunidades económicas y sociales, a la
vez que disminuye la motivación y eleva los costes de oportunidad para
involucrarse en la violencia (NRC, 2016, P. 3). La atención de la educación, debe
considerarse un proceso de cambio social que involucra a todos los actores
sociales y que contribuye al proceso de restablecimiento de la sociedad, además
“no romper con los círculos viciosos de los conflictos armados y dejar estancada
la educación, no sólo constituye una violación de los derechos humanos, sino
que además refuerza las desigualdades y, en última instancia, pone en peligro
la paz y la estabilidad de la nación” (EPT, 2011, P. 150).
En este orden de ideas, las consecuencias de las confrontaciones bélicas, dejan
secuelas en las sociedades que pueden fracturar posteriores procesos de paz.
La educación es una forma no violenta de enfrentar los hechos bélicos y
propender por su no repetición, sobre todo en los sectores de mayor afectación
como las zonas rurales.
26
2. La Educación Rural en Colombia
La educación rural se ha vinculado históricamente con tres circunstancias: i) las
luchas y resistencias de los campesinos para promover la enseñanza de sus
prácticas y saberes; ii) la transmisión de valores socialmente institucionalizados;
iii) la educación del campesinado vinculada al desarrollo y progreso de la
sociedad (civilización).En suma, la educación rural ha sido definida por Soler
(2016), en términos de la dicotomía rural /urbano donde “la ruralidad resulta ser
una categoría de uso eminentemente administrativo, que sirve para dividir en dos
grandes paquetes urbanos en un lado y rurales en otro (...) Creemos que esta
es sólo una parte de un concepto que engloba elementos de orden cultural,
político y socioeconómico” (p. 297).
Esta distinción, ha tenido una importante influencia en el desarrollo de la
educación rural, dado que la comparación ha sido empleada de forma
indiscriminada con fines negativos o, por el contrario, para mejorar los procesos
educativos, sociales y económicos. De acuerdo con Naranjo y Carrero (2017), la
educación rural es una posibilidad de ampliar las oportunidades de las
comunidades que pertenecen a contextos rurales. Para los investigadores, la
educación trasciende la promoción de unos valores institucionalizados. Al
respecto, el Ministerio de Educación Nacional, define en su decreto 1490 del 09
de julio de 1990 los establecimientos rurales de la siguiente manera:
Parágrafo 1: se considera como rural todo establecimiento educativo
situado en veredas, caseríos, corregimientos, inspecciones de policías y
demás poblaciones dispersas que no estén en un centro poblado que sea
sede de la Alcandía Municipal, así tenga un número de habitantes superior
al de la cabecera municipal. (p. 1)
De acuerdo con esta definición, la educación rural ha estado rodeada de
múltiples cambios y dificultades en función del territorio. Siguiendo a Naranjo y
Carrero (2017), se ha vulnerado este derecho por factores asociados a la poca
presencia del Estado y sus instituciones en los territorios rurales, las dinámicas
de la guerra y las deficiencias en términos de calidad educativa. Asimismo,
Carrero y González (2016), describen la escuela en el medio rural como “un
establecimiento pobre, estropeado, con poca dotación y mobiliario poco
27
funcional, condiciones que hacen que sean vistas como poco interesantes” (p.
81). Así las cosas, la educación rural en Colombia se ha caracterizado por su
invisibilización y desatención; aquello que, sin lugar a dudas, determina graves
consecuencias como el arraigo de la guerra en estos territorios y la perduración
de la pobreza en la población.
De acuerdo con Arias (2017) asistir a la escuela en las zonas rurales se plantea
una serie de dificultades históricas que se mantienen hoy en día. Para el
investigador, las zonas rurales se encuentran a merced de las explotaciones
mineras, lo que acarrea situaciones de riesgo, no solo para el medio ambiente,
sino también para la infancia y la juventud, dado que estos escenarios
constituyen una fuente de empleo para los padres y muy seguramente para las
generaciones siguientes.
Por otra parte, las zonas rurales carecen de recursos educativos, de manera que
“hay ausencia de salones adecuados, falta de materiales didácticos, laboratorios
e implementos deportivos” (Arias, 2017. p. 55). Los escenarios educativos en las
zonas rurales dan cuenta del abandono en el que se encuentran. En ocasiones,
la comunidad es quien restaura las instalaciones de la escuela para que sus hijos
y vecinos puedan estudiar en un espacio digno.
Lo anterior considerando que: “la política educativa rural no es pertinente; entre
otras cosas, porque bajo esas circunstancias se da cabida un modelo educativo
para ciudadanos cosmopolitas, como imagen precisa de saberes que prepara a
sus estudiantes para ser buenos consumidores, obviando, en aulas perdidas en
montañas, valles y páramos del campo, toda la ruralidad de nuestro país” (Arias,
2017, p. 55). En otras palabras, no se imparte una educación contextualizada
que permita a los estudiantes comprender el territorio que habitan en sus
diferentes dimensiones.
Según Lozano (2012), en Colombia, el auge de la educación rural tuvo su punto
de partida en la década de los sesenta por el Estado que incorporó lo educativo
a las políticas de reforma agraria y de desarrollo rural como parte de las
estrategias destinadas a promover el cambio social. Es importante señalar que
esta decisión por parte del Estado, estuvo motivada por las luchas y resistencias
emprendidas por los movimientos sociales de la época. Del mismo modo, este
28
cambio fue movilizado por los partidos de izquierda que buscaron encaminar el
potencial revolucionario de la población campesina a organizarse con el fin de
generar hechos sociales y políticos importantes. Así pues, el reconocimiento de
la educación rural en el país ha sido resultado de luchas sociales y políticas.
La educación rural en Colombia décadas de los 60’s y 70’s
En Colombia, a partir de la década de los años 60, se plantearon propuestas
educativas alternas para atender a la población de las zonas rurales, así como a
los jóvenes en condición de extraedad, adultos, desplazados por la violencia
armada, entre otros sectores que no podían acceder a la educación formal. De
acuerdo con Unión Temporal Econometría-Sistemas Especializados de
Información (2015). En Colombia, a partir del año 1961, se iniciaron las escuelas
unitarias, una estrategia educativa para atender especialmente a la población
rural; escuelas que son el antecedente principal de los Modelos de Educación
Flexible.
La propuesta de Escuela Unitaria, consiste en que un solo docente atiende en
una misma aula a estudiantes de diferentes cursos. La escuela unitaria fue un
proyecto propuesto por la UNESCO, en la reunión de Ministerios de Educación
de Ginebra, Suiza en el año 1961 para América Latina. En Colombia, el pilotaje
se organizó desde el Instituto Superior de Educación Rural – ISER en Pamplona,
Norte de Santander.
De acuerdo con Serrano (2007), esta primera escuela unitaria “tuvo un carácter
demostrativo y se constituyó en la orientadora de la Capacitación Nacional de
Escuela Unitaria” (p. 38). Bajo el decreto 150 de 1967, se legalizaron las
escuelas unitarias en el país, señalando lo siguiente:
Artículo 8°. Con el fin de facilitar la asistencia a la escuela de todos los
niños, en las zonas rurales de baja densidad de población se establecerán
escuelas completas en las cuales, mediante una reglamentación flexible,
horarios adecuados, los cinco grados de la enseñanza primaria estarán a
cargo de un solo maestro.
29
Artículo 9°. Las Secretarías Seccionales de Educación organizarán
cursos de capacitación para el personal docente en servicio de las
escuelas a que se refiere el artículo anterior. Estos cursos tendrán
prelación dentro de los programas de 1967 y 1968, y su plan de estudios,
prácticas, duración y demás aspectos serán reglamentados por resolución
del Ministerio de Educación.
Parágrafo. Para actuar como maestro en una escuela unitaria se requiere
estar inscrito en el escalafón de enseñanza elemental.
Artículo 10. Las escuelas que a la fecha de entrar en vigencia el presente
Decreto estén funcionando con un maestro para cada grado, no podrán
organizarse como unitarias sino en caso de que su población escolar por
grado sea menor de veinte (20) alumnos.
Paralelo a la experiencia de las escuelas unitarias en Colombia, se desarrolló la
propuesta educativa de las escuelas radiofónicas de Sutantenza, cuyo objetivo
fue alfabetizar a los habitantes del campo. Esta iniciativa educativa a distancia,
liderada por monseñor José Joaquín Salcedo entre 1947 y 1987, ofrecía un
concepto de educación encaminado a transformar las prácticas personales,
familiares y sociales de los habitantes de las zonas rurales con un enfoque
católico.
Asimismo, se implementaba el primer Modelo de Educación Flexible, que de
acuerdo con el informe del Departamento Nacional de Planeación (2013-2014)
fue Escuela Nueva en 1961. Para el año 1976 este MEF se había nutrido de las
experiencias acumuladas en la década de los 60 con las escuelas unitarias y con
el pilotaje del mismo. Según este informe, el modelo de Escuela Nueva produjo
transformaciones significativas, especialmente una nueva metodología
participativa de trabajo con alumnos y docentes, la utilización de módulos o guías
de aprendizaje, cambios en las estrategias de capacitación de los docentes y el
diseño del manual titulado “Hacia la Escuela Nueva”.
30
En la década de los 70, se puso en marcha la propuesta pedagógica denominada
“Concentraciones de Desarrollo Rural (CDR)”. Mediante el decreto 708 de 1973,
el Ministerio de Educación Nacional estableció las CDR como modelo de
educación alternativa para las zonas rurales. Asimismo, instituyó 56
concentraciones que abarcaron los 21 departamentos de Colombia para el año
de 1973; las tres intendencias (Arauca, Caquetá y San Andrés) y tres de las cinco
comisarias que había. No hubo concentraciones en Guainía y Amazonas.
De acuerdo con Lozano (2012), esta propuesta educativa tenía como propósito
la promoción del desarrollo integral de la población. Para dar alcance a este
objetivo, “se integró los servicios ofrecidos a la población rural por parte de las
instituciones del Estado y de los particulares, así como procesos de organización
y de participación de la comunidad rural” (p. 131). Entre los componentes que
comprendían las CDR estaban: educación, salud, nutrición, desarrollo
agropecuario, recreación y organización de la comunidad para el sector rural. En
efecto, los objetivos de las CDR orientados a la educación, fueron:
Extender la educación rural ofreciendo un mínimo de cinco grados de
escolaridad en toda la zona de influencia.
Mejorar el sistema escolar tradicional a partir de un sistema nuclear en
zonas geográficas con condiciones sociales y económicas similares.
integrar los programas escolares de educación básica, dentro de un
programa de desarrollo de la comunidad (Toledo, Niño, Vecino & otros,
1978).
Los objetivos propuestos por las Concentraciones de Desarrollo Rural tenían
como eje transversal articular las necesidades de la población rural (nivel
regional) con los objetivos del desarrollo nacional (nivel nacional). No obstante,
Toledo, Niño, Vecino & otros (1978), señalan que, la base de este eje era la
contextualización real de las necesidades socioeconómicas de las comunidades
rurales, proceso necesario para identificar los territorios en los que tendría mayor
impacto el proyecto. Sin embargo, como indican los investigadores, este proceso
no se realizó, en su lugar “se hizo la selección de las áreas que estuvieron
sometidas a criterios de urgencias políticas e institucionales, que
31
impidieron una adecuada identificación y jerarquización de los diferentes
aspectos del problema a resolver” (p. 11)
Finalmente, las CDR no dieron alcance a los objetivos propuestos, dado que, no
fue posible sostener la articulación entre los diferentes sectores estatales, entre
estos el educativo, la coordinación de recursos económicos y las acciones
propuestas que no se desarrollaron a cabalidad. En palabras de Toledo, Niño,
Vecino & otros (1978) “fue notoria la ausencia de decisiones capaces de sostener
e impulsar la coordinación Intersectorial del proyecto a nivel nacional” (p. 11), lo
que se vio reflejado en los resultados y poco impacto del proyecto en las zonas
rurales.
La educación rural en Colombia durante los años 80 y 90
De acuerdo con Naranjo y Carrero (2017), durante las décadas de los 80 y 90,
se buscó atender las necesidades y contextos de las comunidades rurales desde
un enfoque educativo. Así pues, afirman los investigadores que, durante estas
dos décadas:
Los modelos pedagógicos, el currículo, la formación docente, los
materiales educativos, el diseño de ambientes y de estrategias de
aprendizaje se centraron en función de la flexibilidad, el reconocimiento y
la atención al contexto social y productivo del estudiante de las áreas
rurales. (p. 111)
No obstante, Arias (2017) plantea que las políticas y estrategias pensadas para
el mundo rural, en términos educativos, poseen un enfoque desde el área urbana
que no permite el desarrollo de propuestas pedagógicas que asuman el
compromiso y la relevancia de la educación para estas poblaciones.
Durante los años 80 y 90, se dio un momento importante para el desarrollo de la
educación rural en el país a partir de la creación, puesta en marcha y adaptación
de Modelos de Educación Flexible, que si bien tenían dificultades en tanto se
orientaban a seguir los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación
32
Nacional, deslegitimando los saberes y prácticas de las comunidades
campesinas, también permitieron que muchas personas aprendieran a leer,
escribir, sumar, restar, entre otros. Del mismo modo, fomentaron prácticas de
estudio, disminuyendo el nivel de analfabetismo en el país.
En 1990, el Ministerio de Educación Nacional -MEN- decretó el Modelo de
educación flexible Escuela Nueva en todas las Instituciones de educación básica
rurales. Así pues, el decreto 1490 de 1990 dispone que:
1. La metodología de Escuela Nueva tiene como principios el aprendizaje
activo, la promoción flexible, el fortalecimiento de las relaciones escuela-
comunidad, también ofrece escolaridad completa, lo cual da respuesta a
la problemática del medio rural.
2. La metodología se ha aplicado con éxito en todas las regiones del país, a
través de las estrategias replicables, lo cual facilita su expansión.
3. Es deber del Gobierno fomentar el mejoramiento permanente de la
calidad de la Educación y aumentar el rendimiento interno y externo del
Sistema Educativo. (p. 1)
Según los planteamientos de Lozano (2012), el Modelo de Educación Flexible
Escuela Nueva, fundado en los desarrollos de la pedagogía activa, estructuró
una acción educativa donde el estudiante tenía un papel protagónico. Asimismo,
“concibió el trabajo en equipo como estrategia por aplicar en el desarrollo de las
actividades académicas, concibió la organización del gobierno escolar, hizo uso
de guías en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p. 131). En este orden,
esta propuesta educativa ha tenido gran impacto y acogida en las zonas rurales,
dado que pretende superar las dificultades halladas en los procesos de
formación bajo la modalidad de escuela unitaria.
De la misma manera, el modelo Escuela Nueva posibilita oportunidades para
que los niños avancen a sus propios ritmos y con un currículo que se adapta a
las condiciones sociales, políticas y culturales de la comunidad rural. De acuerdo
con Villar (1995-1996), “el programa promueve el desarrollo de una relación
33
fuerte entre escuela y comunidad, a través del involucramiento de los padres en
la vida escolar” (p. 360).
Villar (1995-1996), indica que, el programa fue escogido para las zonas rurales
dentro de la política de universalización de la primaria, a partir del año 1986. De
acuerdo con los datos que suministra el investigador, para el año 1992, 20.000
de las 25.791 escuelas públicas rurales en Colombia, acogían la propuesta de
Escuela Nueva. Esta propuesta educativa impulsó el uso de guías pedagógicas
tanto de docente como de estudiante para el trabajo de aula y para la formación
autónoma. Resulta pertinente destacar su intento por armonizar los procesos
de formación de la escuela, con las labores propias de la zona rural, así como
fortalecer los vínculos de la comunidad con la escuela.
Siguiendo a Villar (1995-1996), el programa educativo Escuela Nueva, en
Colombia, tuvo tres fases:
En la primera (1975-78) se priorizó el diseño y producción de materiales,
la organización administrativa y financiera inicial, la estructuración de la
capacitación y el seguimiento, la organización de sistemas de
reproducción y distribución de materiales. Esta etapa es a su vez la
primera expansión del proceso de adaptación del programa Escuela
Unitaria.
En una segunda (1979-86) donde la búsqueda de la eficiencia predominó,
los énfasis se pusieron en la replicación de la capacitación a nivel nacional
y en el uso de los materiales para maestros y estudiantes desarrollados
anteriormente, buscando disminuir los costos unitarios de los diferentes
insumos. Igualmente, en esta etapa “se consolidó el equipo nacional, se
creó la división del programa en el Ministerio y los comités
departamentales. En este periodo, con el apoyo del BID y de entidades
nacionales como la Federación de Cafeteros y la Fundación de Educación
Superior, el programa tuvo una segunda expansión a mayor escala, esta
vez con 8.000 escuelas” (Villar, 1996, p. 364)
Una tercera (1987-94) se caracterizó por la expansión cuantitativa del
programa y la creación de mecanismos para promover la
34
descentralización y el apoyo institucional (Colbert, V. y otros, 1993:60-63).
En esta expansión (20.000 escuelas), otras adaptaciones se han
realizado. Unas relacionadas con la estructura administrativa
(reorganización en el Ministerio), otras con la producción de materiales
(elaboración de nuevas guías, adaptación de guías a la zona Pacífica,
introducción de contenidos en salud infantil), y otras con el proceso de
capacitación (promoción de los microcentros).
A pesar de la propuesta transformadora que desarrollaba el modelo de
educación, su éxito condujo a la degradación del mismo. Lo anterior dado que,
en un principio, las guías tanto de docente, como de estudiante, eran elaboradas
por los maestros que trabajan en las escuelas. La elaboración de las guías
requería un esfuerzo adicional de los maestros; esta situación empeoró cuando
el modelo se expandió. Ante tal situación, el Ministerio de Educación asumió la
elaboración de las guías. Los documentos eran elaborados por expertos que se
encargaban de producir los materiales, imprimirlos y distribuirlos. No obstante, la
solución no fue el más pertinente dado que, las guías ya no sostenían una
cercanía con los contextos de los estudiantes y educadores, por lo que el MEF
continuó en declive. Aunque actualmente haya diversas escuelas rurales que
adoptan la propuesta educativa.
Durante las dos últimas décadas del siglo XX, tanto instituciones del Estado,
como organizaciones del sector privado, formularon propuestas pedagógicas y
modelos educativos con el fin de ofrecer nuevas alternativas de educación a la
población rural. Entre las propuestas educativas y modelos de educación
flexibles aplicados en el país, se destacan:
El sistema de aprendizaje tutorial – SAT, dirigido a jóvenes y adultos
ubicados en zonas rurales: Es una apuesta educativa que vincula los
contenidos curriculares con las necesidades y condiciones
socioeconómicas de las comunidades rurales. El modelo cuenta con dos
figuras que hacen las veces de docente o mediador: el tutor y el
coordinador de campo. Los coordinadores de campo orientan a varios
tutores y velan por el buen desarrollo del programa en el territorio. El SAT
35
cuenta con tres niveles de formación: impulsor (cursos 6° y 7°); práctico
(cursos 8° y 9°); bachiller en desarrollo rural (cursos 10° y 11°). La
propuesta formativa fue desarrollada desde la década de los 70’s por la
Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias- FUNDAEC,
pero en Colombia se puso en marcha a partir de los años 90’s. Para el
año 2003, de acuerdo con Kwauk y Perlman (2016), “en Colombia el
programa llegó a 50.000 estudiantes de 500 municipios en 19
departamentos” (p. 12)
Aceleración del aprendizaje (retomado de Brasil). Esta propuesta llegó a
Colombia en el año 1999 y se implementó a partir del año 2000 en las
zonas rurales del país. Para la implementación se realizó la adaptación
al contexto social, cultural y económico. De acuerdo con el Ministerio de
Educación Nacional, el programa de aceleración del aprendizaje funciona
a partir de siete módulos, los cuales reciben el nombre de proyectos.
Estos proyectos se subdividen para trabajar todas las áreas del
conocimiento de manera integral. La propuesta, también contempla un
refuerzo en matemáticas y lectoescritura para los estudiantes que lo
requieran.
Posprimaria. Este modelo educativo fue desarrollado por el Ministerio de
Educación Nacional y apoyado académica y pedagógicamente por la
Universidad de Pamplona. El modelo es ofertado para quienes terminan
quinto grado. Abarca de sexto a noveno y trabaja a partir de proyectos
pedagógicos productivos. Se apoya en guías de aprendizaje, tanto de
docente, como de estudiante. Las guías pretenden apoyar al estudiante
en su proceso de formación autónomo. Asimismo, la propuesta educativa
busca fortalecer el aprendizaje flexible, cooperativo y productivo en las
comunidades rurales.
Telesecundaria. Este modelo de educación flexible desarrollado en
México, se empezó a implementar en Colombia a partir del año 2000. La
implementación se realizó en el marco de un convenio firmado con la
Secretaria de Educación de México en 1998. Los módulos que componían
la propuesta, así como los programas de televisión fueron revisados y
adaptados al contexto de Colombia. De acuerdo con el Ministerio de
Educación Nacional (2015), el pilotaje duró 4 años y se realizó en 6
36
departamentos del país. La propuesta requiere de unas condiciones
básicas como la conexión eléctrica, un televisor y un VHS, por lo menos.
Además, solo acceden a esta forma de educación personas mayores de
13 años.
Servicio Educativo Rural- SER, el cual permite que los jóvenes y adultos
del campo cursen la educación básica y media a partir del
acompañamiento permanente de tutores en ciclos integrados y a través
de la utilización de módulos que buscan la generación de condiciones
favorables al auto aprendizaje (Naranjo y Carrero, 2017, P. 111).
De acuerdo con Lozano (2012), estas alternativas educativas fueron retomadas
por el Proyecto de Educación Rural (PER), “cuya primera fase inició en el año
2001 y concluyó en el año 2006” (p. 132). El proyecto de educación rural- PER-
surge en el año 1996, durante las marchas campesinas que exigían mayor
atención a las necesidades de la población rural. Según las investigaciones de
Rodríguez y otros (2007):
Los campesinos pidieron a la administración Samper (1994- 1998) llevar
a cabo un cambio radical de la Ley 115 de 1994, que regulaba la
organización de la educación en Colombia sin tener en cuenta las grandes
diferencias de necesidades educativas existentes entre el sector rural y el
sector urbano. Como resultado de estas marchas, se elaboró en junio de
1996 el llamado “Contrato Social Rural”, que contenía, entre otros temas,
lineamientos para la modificación de la educación rural. (p. 5)
Posterior a esta reclamación, el gobierno, con apoyo del Banco Mundial,
organizó una consulta con motivo de indagar acerca del estado y las
necesidades de la educación en el sector rural. A partir de los resultados de la
consulta, durante la administración de Andrés Pastrana Arango (1998- 2002), se
autorizó la implementación del Proyecto de Educación Rural – PER.
Así pues, en 1999 el gobierno nacional presentó el Proyecto de Educación Rural
(PER) 2001- 2006. De acuerdo con el documento PER fase II del MEN (2015),
los objetivos del PER fase I (1999) se centraron en:
37
i) aumentar la cobertura y calidad de la educación preescolar y básica
para la población rural entre 5 y 17 años; ii) fortalecer la capacidad de
gestión de los municipios e instituciones educativas para analizar sus
necesidades; iii) planear y evaluar acciones correspondientes a su
problemática; iv) diseñar acciones para mejorar las condiciones de
convivencia en las instituciones educativas; v) revisar la situación de la
educación media técnica rural, con el fin de avanzar en su mejoramiento
(p. 4).
En respuesta a estos objetivos, el PER en su fase I desarrolló estrategias
pedagógicas con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje en
docentes y estudiantes de las zonas rurales.
Así pues, los principales logros del PER en su primera fase fueron el desarrollo
de los Modelos de Educación flexible, que tienen como fin dar alcance a la
calidad, cobertura, acceso y permanencia de la población considerada en
condición de vulnerabilidad entre los que se considera a la población campesina
y la incorporación de los Proyectos Pedagógicos Productivos —PPP—, los
cuales buscan armonizar las competencias básicas propuestas en los
lineamientos curriculares con las competencias laborales propias de los
contextos socioeconómicos de los estudiantes de las zonas rurales. De allí que,
en estas propuestas se reconozcan los saberes y prácticas de las poblaciones
rurales.
En el Consejo Nacional de Política Económica y Social del 2007- CONPES 3500,
se buscó ampliar la cobertura de la educación rural con la apertura de cupos y la
formación docente. En consecuencia, en el año 2009 se dio inicio a la segunda
fase del Programa de Educación Rural, en la cual se ratificó la importancia de
los modelos de educación flexible y los Proyectos pedagógicos productivos
desarrollados en la fase I del PER. Para la segunda fase del programa, se
propuso mejorar la calidad y la pertinencia de la educación rural desde
preescolar hasta la media, por lo que:
i) Fortalecería las instituciones educativas rurales para que ofrezcan una
educación pertinente y de calidad; ii) incrementaría la permanencia de los
alumnos en el sistema; iii) fortalecería la capacidad de las secretarías de
38
educación de las entidades territoriales para gestionar la educación en las
condiciones mencionadas. (CONPES 3500, 2007, p. 7)
El desarrollo de la segunda fase del PER se realizó a partir del trabajo conjunto
con las Entidades Territoriales Certificadas- ETC-, las cuales de acuerdo con lo
establecido en la ley 715 de 2001 del MEN, “tienen la responsabilidad de
administrar el servicio educativo, garantizando la adecuada prestación en
términos de cobertura, calidad y eficiencia” (MEN, 2009, p. 1).
Así pues, se realizó un estudio para identificar aquellas ETC que requerían
mayor atención, a partir de los resultados del estudio, se establecieron tres
categorías de atención: “las ETC que requerían atención integral (prioritarias);
ETC que requerían concentración parcial (énfasis) y aquellas en donde se
requería asegurar la sostenibilidad del grado de desarrollo alcanzado” (MEN,
2015, p. 8).
A pesar de los esfuerzos por mejorar la educación rural a partir de esta apuesta,
los resultados no variaron mucho en relación con la primera fase. En los modelos
de educación flexible se encontraron problemas asociados a la recepción y
permanencia de estudiantes considerados “problemas” en otros centros
educativos y nuevamente, no se concibieron los desarrollos económicos y
productivos de las comunidades, al igual que se hallaron vacíos en los procesos
de enseñanza dado que los maestros no alcanzaban a abordar los saberes de
todas las áreas, entre otros.
En conclusión, los planes para mejorar la educación rural en el país, requieren
una mirada integral que tenga en cuenta, además de las condiciones de la
comunidad educativa, las condiciones sociales, políticas, culturales y
económicas de la población.
De acuerdo con Restrepo, Pertuz y Ramírez (2016), para el año 2013 más de la
mitad de los estudiantes de las zonas rurales en Colombia habrían tenido acceso
al sistema educativo a partir de las propuestas de los Modelos de educación
Flexibles. Un aspecto que llama la atención de estas propuestas educativas es
la flexibilidad en contenidos y tiempo. Los MEF se acomodan a las necesidades
de los estudiantes, lo que los hacen más efectivos, al tiempo que atienden
39
población estudiantil que no ingresa al sistema formal por condiciones como
extra edad, adultez, desplazamiento forzado, entre otros.
Sumado a las propuestas de los Modelos de Educación flexible para el
fortalecimiento y alcance de la educación rural en el país, se encuentra la
formación docente. De acuerdo con Perfetti, (citado por Soler, (2016), en cuanto
a los docentes de las zonas rurales:
Se hace necesario una mayor cualificación profesional para atender
necesidades educativas, especialmente en primaria y secundaria, niveles en
los cuales la asignación del magisterio oficial es deficitaria y requieren
competencias específicas por parte de los maestros. En este sentido, se
precisa una mayor preparación de los docentes rurales en cuanto a la
formulación de objetivos educacionales, la diversificación de contenidos y su
adecuación al medio rural, y el diseño y aplicación de metodologías que
fomenten habilidades prácticas para el diario vivir. (p. 303)
La formación de los docentes se traduce en calidad en los procesos de
educación. Según Soler (2016), el magisterio no promueve la cualificación de los
maestros. Se requieren docentes que, además de los saberes propios de las
áreas del conocimiento, integren a su perfil profesional la diversificación de los
contenidos y la adecuación de estos al medio rural, es decir, se requieren
profesionales capaces de presentar la escuela como un espacio que aporta a la
construcción y mejora de la vida cotidiana.
Sumado a la poca cualificación ofrecida a los educadores, están las condiciones
laborales que brinda el magisterio, las cuales tampoco son acordes a las
actividades desempeñadas. Al respecto, Naranjo y Carrero (2017) destacan que:
Se evidencia que la mayoría de los maestros rurales están nombrados
como provisionales, algunos, si bien tienen toda la voluntad, no cuentan
con la cualificación necesaria para desarrollar procesos pertinentes y de
calidad en estas zonas que requieren de especial intervención y
acompañamiento. A esto se le suma la precariedad de los salarios y el
poco o nulo reconocimiento que se tiene del quehacer educativo. (p. 115)
40
Las condiciones laborales no son las más adecuadas, por el contrario, cuando
los docentes son nombrados para desempeñarse en zonas rurales lo consideran
como un hecho negativo que genera poca motivación y que se ve reflejado en la
labor educativa. Así lo señala una investigación adelantada por el Consejo
Noruego para Refugiados- NRC- (2016):
Es difícil contratar docentes para las áreas rurales, especialmente para el
área dispersa, ya que las condiciones de vida y seguridad son muy
difíciles y los docentes lo perciben como un castigo. En muchos casos, el
profesor debe pasar toda la semana escolar en la escuela, sin condiciones
mínimas de habitabilidad para ello. (p. 10)
La formación docente, así como sus condiciones laborales, hacen parte de la
cualificación de los procesos en la educación rural. Este es un aspecto sin
considerar por parte del gobierno y que tiene gran repercusión en los resultados
de la educación de la población rural. En relación con lo anterior, Restrepo,
Pertuz y Ramírez (2016), indican que:
Las brechas de calidad entre lo urbano y lo rural se explican por la falta
de preparación y/o formación de los docentes rurales, sobre todo en
modalidades de educación flexible. Los conocimientos sólidos en
aspectos científicos, culturales, contextuales y pedagógicos son claves
para dotar al docente de habilidades que le permitan actuar con flexibilidad
en sus actividades y diferentes realidades locales (Imbernón, s.f.) (p. 6)
En este sentido, se evidencia que la formación docente contribuye a mejorar la
calidad de la educación rural que favorece la reducción de la brecha entre esta
y la educación urbana. Es importante considerar al docente y su quehacer para
repensar los procesos de formación en la educación rural. De acuerdo con los
resultados del PER en su fase I, algunos de los recursos económicos destinados
al fortalecimiento de los Modelos de Educación Flexibles se invirtieron en
cualificación docente. Por otra parte, se entiende en la propuesta del PER en su
fase II que el Ministerio de Educación Nacional tenía clara la importancia de la
formación docente, no obstante, esta no se ve reflejada en las evaluaciones
realizadas a la educación rural en el país.
41
En las propuestas del gobierno nacional para dar alcance a los propósitos de la
educación rural en el país, no se asume el manejo de las consecuencias del
conflicto armado en las comunidades como un aspecto que incide en el
desarrollo de los procesos formativos. Los planes del gobierno para la educación
rural se centran en cobertura y permanencia, sin abordar, como lo señala Soler
(2016): “los problemas propios que tiene el sector rural ligados a condiciones
económicas, incidencia del conflicto armado y el poco interés de la gente por
acompañar estos sectores.” (p. 112), lo cual hace que los esfuerzos realizados
en este ámbito no tengan resultados.
De acuerdo con Naranjo y Carrero (2017), entre las dificultades para el desarrollo
de la educación rural en el país, se encuentra el conflicto armado que hace que
las redes de apoyo, el tejido social y las dinámicas organizativas se debiliten;
esto a su vez ocasiona desplazamiento forzado. Al respecto el PNUD afirma que:
Son muchos los niños y jóvenes que no van a la escuela porque fue
destruida, porque están dedicados a la guerra, porque el maestro murió o
huyó, porque ellos y sus padres fueron desplazados, porque ya no pueden
costearse el estudio o porque el presupuesto del sector educativo se
desvió hacia el gasto militar. (p. 112).
Sumado a estas situaciones, se encuentra el trabajo infantil que en el sector rural
tiende a ser más alto que en las zonas urbanas. Según Martínez, Pertuz y
Ramírez (2016):
El costo de oportunidad de asistir al colegio aumenta después de los 13
años, cuando los niños empiezan a tener la fuerza para realizar labores
productivas y remuneradas como jornaleros o en sus propias parcelas
durante las cosechas, o en actividades como el transporte o la carga de
bultos. (p. 5)
Como se evidencia, hay factores contextuales que dificultan el buen
funcionamiento de la educación rural, estos se encuentran relacionados con las
afectaciones del conflicto armado y las condiciones económicas de la población.
Pero también factores internos vinculados con la formación docente,
infraestructuras y demás condiciones que debe proporcionar el Estado, carecen
42
de calidad y atención lo que sumado a los factores contextuales, influye en los
resultados de la educación rural. En razón de lo anterior, Arias (2017) afirma que:
Con toda la dificultad que implica llegar a la escuela, con una violencia que
aún persiste y territorios libres para explotaciones mineras; con una gran
carencia en recursos, ausencia de salones adecuados, falta de materiales
didácticos, laboratorios e implementos deportivos, con todo eso, la política
educativa rural no es pertinente; entre otras cosas, porque bajo esas
circunstancias se da cabida un modelo educativo para ciudadanos
cosmopolitas, como imagen precisa de saberes que prepara a sus
estudiantes para ser buenos consumidores, obviando, en aulas perdidas en
montañas, valles y páramos del campo, toda la ruralidad de nuestro país. (p.
55)
En este mismo estudio, Arias (2017) señala que:
De 100 estudiantes que se matriculan en primero de primaria en las zonas
rurales, solo 35 terminan este ciclo, y un poco menos de la mitad (16
estudiantes) pasan a secundaria; de éstos, 8 completan el noveno grado
y solo 7 culminan el ciclo completo de educación básica (Perfetti, 2003,
p.183). (p. 55)
La investigación de Arias (2017) hace referencia a las implicaciones del conflicto
armado en la educación rural y la poca atención prestada a la misma por parte
del Estado. Las afirmaciones del investigador resultan coherentes con las de
otras investigaciones, en las que se señalan las repercusiones del conflicto
armado y la desatención por parte de gobierno a este sector, lo cual debería
abordado en las políticas públicas desarrolladas desde el MEN. Siguiendo a
Arias (2017):
En la vida rural del país es normal que niños, niñas y docentes, fuera de
caminar dos y hasta cuatro horas para llegar a la escuela, madrugar a las
cuatro de la mañana, transitar bajo la lluvia por caminos enlodados, volver a
casa para hacer tareas sin internet, biblioteca o ruta de bus, porque en la
vereda eso no existe; llegan a ayudar en la huerta familiar, a recoger la
cosecha y a dedicar parte del tiempo escolar al trabajo del campo. Eso es
cotidiano en la vida rural, luego: a acostarse muy temprano para volver a
43
iniciar; esa es la idea de la vida escolar y debería ser el inicio en la discusión
de una pedagogía en la vida educativa del campo. (p. 58)
Así pues, las condiciones en las que se desarrolla la educación rural requieren
atención urgente por parte del Estado; una atención que abarque desde el
mejoramiento de las infraestructuras, pasando por la formación docente, los
costos de la educación para la población, hasta los medios de transporte
requeridos por la comunidad educativa. Para mejorar la educación rural en el
país, es necesario ampliar la perspectiva desde la cual se está observando dado
que, persiste un trabajo sobre las necesidades superficiales dejando de lado las
profundas.
En una investigación adelantada por el Consejo Noruego para Refugiados- NRC-
(2016) se indica que la mejora de la educación rural estaría mediada por cuatro
factores:
Inclusión (quién tiene acceso al sistema educativo y hasta qué nivel, y
qué se incluye en el currículo); socialización (mejores condiciones en las
escuelas para que actúen como entornos protectores y promuevan
cambios en valores, actitudes y creencias); capital social (posibilidades
de generar relaciones de confianza y sistemas de participación que
involucren a las escuelas con otros sectores sociales y comunitarios); y
beneficios sociales (mejora de la calidad de vida y de las expectativas
futuras, que reducen las motivaciones y oportunidades para retornar a la
violencia). (p. 3)
Así las cosas, es necesario articular estos cuatro (4) factores con las
necesidades propias de las comunidades rurales. Así lo afirman Naranjo y
Carrero (2017):
La participación activa de las comunidades es un ejercicio fundamental
para la generación de políticas pertinentes y que den cuenta de las
necesidades de las personas. Si bien es necesaria la delimitación de unos
indicadores que den cuenta de la calidad y de la cobertura a alcanzar, las
particularidades de cada contexto también deben ser tenidas en cuenta;
elementos como la ubicación geográfica de las escuelas, su lejanía o
cercanía con el casco urbano, las vías de acceso, la idiosincrasia de la
44
población, las costumbres y demás, también son variables importantes a
tener en cuenta y éstas solo se logran delimitar a partir de la vinculación
activa de la población en la planeación y formulación de las políticas. (p.
113)
En síntesis, un estudio acerca del contexto de las comunidades que son
atendidas por las instituciones educativas rurales, sería de gran importancia a la
hora de pensar los propósitos y alcances de la educación rural en el país. Del
mismo modo, resulta importante comprender que la educación en contextos
rurales se encuentra vinculada con dos factores que median la dinámica de la
misma, así como la vida cotidiana de estas poblaciones: i) el territorio; ii) lo
comunitario.
Naranjo y Carrero (2017), postulan que para la sostenibilidad de la educación
rural “es necesario el trabajo mancomunado con la gente de las veredas, que
ellos mismos reconozcan la importancia de este tipo de procesos y generar una
renovación generacional; de lo contrario, tanto las políticas como los proyectos
terminan quedando en voluntades de unos pocos y en la generación y entrega
de indicadores mas no de procesos reales, sostenibles y de empoderamiento”
(p. 114). Las comunidades rurales trabajan de manera colectiva por eso es
significativo que los procesos educativos sean apoyados por la población, a
modo de fortalecerlos.
Para el mejoramiento de la educación rural en el país, se requiere tener en
cuenta las particularidades territoriales y culturales campesinas que para Arias
(2017), se relacionan con la articulación de la educación a las prácticas sociales
y visiones de mundo que históricamente han permitido a la población rural
sobrevivir en sus sistemas, de allí que para el investigador, sea imprescindible
contar con “una educación rural pertinente que preserve la identidad, el arraigo
a la tierra, la sostenibilidad ambiental y el propio reconocimiento” (p. 60).
En este sentido, los procesos formativos de la población rural se acompañan de
sus saberes y prácticas. La enseñanza demanda una articulación con sus
proyectos de vida, los cuales se vinculan con la tierra y su progreso como
comunidad.
45
2.1. La educación rural en el post-acuerdo
La educación rural es uno de los retos propuestos en el marco del Acuerdo de
Paz firmado en la Habana (2016). De acuerdo con Martínez, Pertuz y Ramírez
(2016):
Los planteamientos sobre educación rural contenidos en el primer punto
de los Acuerdos de La Habana (…) plantean la cobertura universal con
atención integral a la primera infancia, la implementación de modelos
flexibles de educación preescolar, básica y media, la construcción,
reconstrucción, mejoramiento y adecuación de la infraestructura educativa
rural, la disponibilidad de personal docente calificado y el acceso a
tecnologías de información (Delegados de Gobierno de la República de
Colombia- FARC-EP, 2014). (p. 07)
La importancia de atender la educación rural en el marco del Acuerdo de Paz
radica en las afectaciones que históricamente ha tenido este sector a causa del
conflicto armado. Las confrontaciones bélicas, hostigamientos a la población civil
y demás acciones perpetradas por los actores armados, arremetieron contra la
escuela y afectaron a la comunidad educativa. De acuerdo con la Fundación Dos
Mundos (2009):
En medio de condiciones sociales, políticas, económicas e históricas tan
excluyentes, autoritarias, antidemocráticas e intolerantes como son las
que configuran los contextos de aquellas escuelas más duramente
afectadas por violaciones de los derechos humanos, los modelos sociales
están en abierta fractura y los procesos de construcción y desarrollo de
una ciudadanía plena se mantienen aislados del deber ser de la sociedad
y del Estado. (p. 102, 103)
En este sentido, las instituciones educativas que han sido afectadas por los
hechos bélicos, poseen condiciones sociales, políticas y económicas complejas
que refuerzan las fisuras socioeconómicas de las comunidades. Sumado a lo
anterior, se encuentra el abandono por parte del Estado, lo que implica
desatención e invisibilización de estas instituciones educativas y, en general, del
sector rural. Bajo estas condiciones, la educación rural no puede avanzar, por el
46
contrario, asume un retroceso en los procesos formativos dado que, disminuye
la calidad de la educación, el acceso y la permanencia de la misma en los
territorios.
La violencia no solo se instaló en los territorios con dinámicas bélicas como
toques de queda, limpiezas sociales, paros armados, enfrentamientos entre
grupos armados, etc., sino también en las escuelas que afectaron y permearon
los modos de vida de las familias, barrios y comunidades. En su momento, los
docentes desarrollaron los currículos impuestos por los actores armados, así
como atendieron los horarios decretados por estas organizaciones. En palabras
breves, las escuelas fueron espacios cooptados por la guerra. Ante esta
situación, muchas instituciones fueron cerradas o abandonadas por falta de
estudiantes y docentes.
De acuerdo con el Informe del Secretario General sobre Niños y Conflicto
Armado en Colombia de las Naciones Unidas (2012):
Se llevaron a cabo campañas de reclutamiento en las escuelas con el
objetivo de convencer a los niños para que colaboraran como informantes
o se alistaran en los grupos armados no estatales. En abril de 2010, en
Chocó, el ELN intentó reclutar a dos niños indígenas de 13 y 14 años en
el patio de recreo de una escuela. Un maestro intervino para impedir que
los reclutaran. Los niños y el maestro tuvieron que huir para evitar
represalias. En octubre de 2010, en Antioquia, 20 adolescentes de edades
comprendidas entre 14 y 17 años y cuatro maestros fueron capturados en
una escuela y retenidos por miembros del ELN, que pretendía reclutarlos.
(p. 5)
Estos modos de vida transformaron las unidades que hacen posible la vida en
comunidad y el arraigo al territorio, como la familia y la escuela. Las afectaciones
a estas estructuras sociales no fueron daños colaterales, por el contrario,
hicieron parte de la estrategia para instalar la maquinaria de la guerra en los
territorios. Como se evidencia en el Informe de las Naciones Unidas (2012), la
infraestructura de las escuelas pasó al servicio de la guerra, los niños y niñas
47
eran arrebatados de los brazos de la educación para robustecer las filas de los
grupos armados. La desestabilización de estructuras sociales y políticas, hizo
parte de la estrategia para instaurar la guerra con el propósito de instigar el miedo
en las comunidades, y expandir poder y el dominio de los actores armados.
Al respecto, en el Acuerdo Final para la Paz (2016), “se establece que la
educación rural será atendida de manera integral, de tal forma que se garantice
a los niños, niñas y jóvenes de estas zonas cobertura, calidad y pertinencia en
los procesos formativos” (p. 26). Asimismo, se propone promover la permanencia
productiva de los jóvenes en el campo de tal forma que contribuya a la
construcción de un desarrollo rural sostenible. Para tales fines, se busca la
implementación del Plan Especial de Educación Rural- PEER, el cual debe
atender los criterios establecidos en Acuerdo Final (2016). Algunos de los
criterios propuestos son:
La puesta en marcha de Modelos de Educación Flexible con enfoque
diferencial que se adapten a las condiciones y necesidades de las
comunidades rurales y que abarquen todos los ciclos de formación de
preescolar a undécimo.
Construcción, reconstrucción, mejoramiento y adecuación de la
infraestructura educativa rural, incluyendo la disponibilidad y permanencia
de personal docente calificado y el acceso a tecnologías de información.
La garantía de la gratuidad educativa para educación preescolar, básica
y media.
Mejoramiento de las condiciones para el acceso y la permanencia en el
sistema educativo de niños, niñas y adolescentes a través de un acceso
gratuito a útiles, textos, alimentación escolar y transporte. (p. 27)
La implementación del PEER, así como el establecimiento de estos criterios
tienen como finalidad sentar las bases para la reforma de la educación para el
desarrollo rural orientado a establecer objetivos, alcance y estrategias
educativas que contribuyan al mejoramiento de la educación rural y al
cumplimiento de los acuerdos.
48
El reconocimiento de la educación rural en el Acuerdo de Paz, se relaciona con
la importancia que tiene este sector en el establecimiento de una paz estable y
duradera. El Consejo Noruego para Refugiados (2016), señala que es necesario:
Poner en marcha una política ambiciosa que incluya las medidas sobre
educación rural contenidas en el Acuerdo General para la Terminación del
Conflicto, incluyendo el Plan Especial para la Educación Rural, el Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos y las medidas para la
reincorporación con éxito de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes
desvinculados y desmovilizados a raíz del acuerdo (p. 2).
El Acuerdo de Paz es una oportunidad para abrir nuevamente la conversación
sobre la educación rural en el país, así como entender su importancia en la
promoción de una cultura de paz en los territorios que permita el establecimiento
de una paz estable y duradera. La educación es el camino para prevenir los
conflictos armados y asumir el post-acuerdo. En razón de lo anterior, la
Fundación Dos Mundos (2009) afirma que:
La escuela promueve el desarrollo de capacidades y habilidades
relevantes para la estructuración de un pensamiento crítico que habilita la
reflexión informada, asunción de posturas razonadas y la expresión libre
de ideas y opiniones. Al mismo tiempo, propicia el uso de mecanismos no
violentos de resolución de conflictos y aporta elementos necesarios para
una mejor comprensión de formas civiles para defender los derechos,
propios o ajenos, que están siendo vulnerados. A través de la formación
ciudadana, la escuela es motor para una cultura democrática, incluyente,
pacífica y respetuosa de los derechos humanos (p. 23).
En consecuencia, la escuela se constituye, después de la familia, en el espacio
para construir sociedades, es allí donde se edifican las formas de
relacionamiento con los otros. Así pues, en la interacción de los procesos
educativos, los seres humanos concretamos las concepciones del mundo que
nos rodea, lo que incluye el establecimiento de vínculos con otros seres
humanos.
49
Asimismo, señala Ospina (2016) que: “en la escuela se fortalecen las habilidades
necesarias para emprender un proyecto de vida autónomo y responsable, con el
fin de que puedan participar en una sociedad libre, en la que se promuevan
valores como la igualdad, la justicia, la solidaridad y el rechazo a toda forma de
discriminación” (p. 230, 231).
Así pues, la educación en el marco del post-acuerdo moviliza sentimientos como
la reconciliación, el amor, la indignación, entre otros, que hacen posible el
restablecimiento de vínculos. En consecuencia, la educación demanda un papel
central en los procesos de reparación y atención a las comunidades, dado que,
como lo señala Ospina (2016):
La educación, y especialmente los sistemas educativos, pueden ser un
vehículo o medio por el cual las sociedades pueden generar las
condiciones de violencia propicias para la detonación de un conflicto
armado o, de manera contraria, las condiciones que contribuyan a la
construcción de sociedades más pacíficas, que rechacen la cultura de la
violencia y aspiren al fomento de una cultura de paz. (p. 240)
En este orden de ideas, el fortalecimiento de la educación en las zonas rurales
es una apuesta por la construcción de un país que promueve la cultura de paz,
con el propósito de transformar los modos de relacionamiento y evitar la
repetición de los hechos bélicos. De acuerdo con Izquierdo (2015): “la escuela
desarrolla el sentimiento de ciudadanía y es un factor importante para prevenir
que los Estados frágiles desemboquen en conflictos” (p. 11). Como se evidencia,
la inversión y esfuerzos por construir una sociedad diferente, requiere ser
pensada a partir de la transformación educativa con el fin de potenciarla y
posicionarla en el lugar que corresponde dentro de las sociedades.
50
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Colombia, el conflicto armado interno se ha arraigado y prolongado por más
de 60 años con consecuencias devastadoras para la población, el medio
ambiente y la constitución misma del país. De acuerdo con el informe ¡Basta ya!
Colombia: Memorias de guerra y dignidad (2013) del Centro Nacional de
Memoria Histórica- CNMH “entre 1958 y 2012 murieron 220.000 personas como
consecuencia del conflicto armado (...) esta cifra también permite confirmar que
una de cada tres muertes violentas del país la produce la guerra, y durante cinco
décadas, en promedio, todos los días murieron 11 personas por esta causa” (p.
21). Estas cifras dan cuenta de los alcances de la guerra en el país; una guerra
que mancho de sangre campos, ríos y montañas.
El mundo rural fue el escenario que mayor afectación tuvo en razón del conflicto
armado interno. Al respecto, el informe Colombia Rural: Razones para la
Esperanza (2011) sostiene que, una de las razones que llevo a la instalación de
la guerra en la ruralidad tiene que ver con el abandono por parte del Estado; un
abandono que se refleja en el modelo de desarrollo del país, así como en la
regulación de asentamientos humanos y la carencia de programas que
favorezcan el desarrollo rural.
En esta misma línea, el Centro Nacional de Memoria Histórica- CNMH- (2013)
afirma que, el impacto del conflicto armado en el país no fue homogéneo, por el
contrario, tuvo un carácter singular atendiendo a los intereses de los grupos
armados, por lo que se ha evidenciado mayor afectación a las zonas rurales, “la
guerra ha tenido una larga presencia y profundo impacto en el mundo rural,
mientras que las ciudades han sido tocadas en momentos muy puntuales” (p.
13). En tal sentido, han sido las poblaciones rurales o campesinas quienes más
han padecido la guerra.
En razón de lo anterior, la educación rural ha sido gravemente afectada por el
conflicto armado interno en tanto los actores armados, en aras de dominar y
disputar los territorios, han empleado estrategias sistemáticas para alterar la vida
en comunidad (hostigamientos) y de esta manera facilitar la instalación de las
dinámicas bélicas. Así pues, con estos propósitos los grupos armados dieron
51
paso al “no lugar”, en términos de Daniel Pécaut, es decir, al despojo de lo social
y comunitario con el fin de corroer las relaciones interpersonales y romper el
tejido social a partir de la ruptura de los lazos comunitarios basados en la
confianza. En palabras de Pécaut (2015) “el no lugar es el reino de la
desconfianza generalizada. No sólo es imprudente fiarse de la organización
presente, sino que puede serlo confiar en los vecinos y hasta en los miembros
de la familia, que un día cualquiera pueden volverse informantes o tienen hijos
en campos opuestos” (p. 127). La desconfianza condujo al silencio y a la
indiferencia; cómplices de la instalación, prolongación e impunidad de las
dinámicas bélicas en los territorios.
En el marco de lo anterior, la escuela ha sido uno de los escenarios más
afectados con ocasión del conflicto armado interno por los hostigamientos, pero
también, aunque con menor visibilización, por el no lugar, es decir, por los
vínculos que entabla con la comunidad, así como por las relaciones sociales,
políticas y culturales que se tejen en torno a esta, las cuales la convierten en un
espacio para el encuentro dentro de los territorios, particularmente en las zonas
rurales.
En relación con lo anterior, Ospina (2016) plantea que:
Los conflictos armados debilitan los sistemas educativos, destruyen
infraestructuras e instituciones educativas, producen pérdidas, generan
lesiones y traumas psicológicos entre estudiantes y profesores; como
también traen consigo desarraigo, destrucción de la vida familiar y
comunitaria, aumento de la violencia social y de la pobreza, entre otros
impactos negativos que paralizan u obstaculizan el proceso de
aprendizaje y, por ende, el desarrollo de un país. (p. 217)
Así pues, la escuela en las zonas rurales durante el conflicto armado interno,
fueron campo de batalla, trinchera, centro de acopio, punto de encuentro, entre
otros usos que le dieron los actores armados sin importar que ello pusiera en
riesgo la vida de docentes y estudiantes. Arremeter contra la escuela es, en
apariencia, un daño derivado de los hostigamientos dirigidos a la población civil.
Sin embargo, agencias humanitarias como la Fundación Dos Mundos y El
Consejo Noruego para Refugiados, han descubierto en sus investigaciones que
52
la escuela ha sido objetivo militar a causa del vínculo que entabla con el territorio
y el papel que desempeña dentro de la configuración de lo comunitario.
Por lo anterior, se sostiene que los grupos armados han desarrollado modos y
estrategias bélicas orientadas a fracturar la vida escolar con el fin de romper el
tejido social en un territorio (objetivo 1). En tal sentido, solapar los ataques a la
educación tras otros daños también hace parte de esta estrategia en tanto
impone un manto que invisibiliza los daños, lo cual genera desatención,
impunidad y abandono; situaciones que a la larga favorecen el arraigo del
conflicto armado, pero también, tal como lo anuncia Ospina (2016), aumentan la
violencia social, la pobreza, la desigualdad, factores que paralizan el desarrollo
de un país.
En este panorama, también hay cabida para la esperanza, sino ¿Qué ha hecho
posible que las comunidades en contextos rurales vivan por más de 60 años en
medio de la guerra? Está pregunta puede tener diferentes respuestas,
dependiendo del interlocutor. En efecto, desde la perspectiva de la presente
investigación, ha sido la escuela uno de los lugares que ha albergado y
movilizado a través de las prácticas y saberes pedagógicos de los maestros
rurales la esperanza (objetivo 2). Lo anterior, se debe, por un lado, a la imagen
que se ha construido histórica, social, política y culturalmente el maestro rural
como líder, representante del Estado en territorios donde este ha sido ausente,
consejero de los padres de familia, apoyo psicosocial de los estudiantes (Parra,
1996). Por el otro, la educación como significado de desarrollo y transformación,
lo que hace posible que se lleven a cabo los procesos formativos en medios de
las condiciones de precariedad y abandono en las que se encuentran las
escuelas en las zonas rurales.
En razón de lo anterior, la presente investigación busca mostrar que la educación
en contextos rurales ha sido una víctima (in)visible del conflicto armado interno.
Para lo cual, se sitúa en el departamento del Tolima, uno de los territorios que
conoce en tiempo y espacio las dinámicas de la violencia en Colombia, no solo
en el marco del conflicto armado interno, sino también en las olas de violencia
que le precedieron. El departamento constituye en su totalidad, un hito histórico
53
en el origen del conflicto armado en tanto alberga los territorios denominados por
Álvaro Gómez Hurtado como las repúblicas independientes2, es decir, aquellos
espacios donde se dieron las primeras disputas entre las fuerzas armadas de
Colombia y la entonces naciente guerrilla de las FARC. En consecuencia, un
territorio que tiene mucho que contar, pero también muchas heridas por cerrar.
Atendiendo a lo expuesto, la presente investigación busca dar cuenta de ¿Cuáles
son las afectaciones a la educación rural en el marco del conflicto armado
identificadas en narrativas de maestros y maestras del departamento del Tolima?
2 Para conocer la historia de las repúblicas independientes, así como de la consolidación de las guerrillas de las FARC revisar el libro a Lomo de mula (2016) de Alfredo Molano.
54
OBJETIVOS
Objetivo General. Identificar las afectaciones a la educación rural, en el marco
del conflicto interno armado, presentes en narrativas de maestros y maestras del
departamento del Tolima.
Objetivos específicos:
1. Describir los modos y las estrategias bélicas empleadas en el marco del
conflicto armado interno para quebrantar la vida cotidiana en la escuela
rural.
2. Develar en las narrativas de maestros y maestras rurales del
departamento del Tolima, prácticas y saberes pedagógicos que fortalecen
la construcción de paz en los territorios.
55
MARCO TEÓRICO
El capítulo que se presenta a continuación, se elaboró a partir de los resultados
de estudios e investigaciones adelantadas en el campo de la educación rural por
agencias nacionales e internacionales de orden institucional y privado dado que
no hay un amplío desarrollo conceptual en el campo referente al concepto de
educación rural de allí que se aborde desde sus realidades, dificultades y retos,
los cuales han sido identificados y descritos en estudios e investigaciones.
1. EDUCACIÓN RURAL: REALIDADES Y RETOS
De acuerdo con el Informe Tejer Ideas (2018), la educación rural: “debería
responder a necesidades, capacidades y expectativas diversas según las
comunidades y los territorios, es decir, una educación que se ubique en los
contextos personales, sociales y culturales, que garantice el derecho a ser y a
pensar diferente” (p. 12). La propuesta que realiza el informe, se orienta a pensar
una educación situada que aborde las necesidades y problemáticas de la
comunidad rural; una propuesta que difiere de la forma heterogénea como se ha
pensado, hasta el momento, la educación en el país. Así pues, al impartir unos
lineamientos generales para la educación, la educación rural queda en
desventaja, lo que se refleja en los resultados de pruebas nacionales e
internacionales.
En relación con lo anterior, el Informe de evaluación y recomendaciones para la
educación en Colombia OCDE (2018) señala que, “la educación rural tiene serias
dificultades que deterioran los procesos de formación, algunas de las dificultades
identificadas se relacionan con los educadores, el informe señala que, aunque
los docentes reconocen los beneficios de trabajar en una escuela rural,
generalmente prefieren enseñar en entornos más favorecidos” (p. 6). A partir de
lo expuesto, se considera que la educación rural se encuentra en estado de
abandono por parte del Ministerio de Educación Nacional- MEN y de las
Secretarías de Educación Territoriales- SET en tanto no hay condiciones
favorables como el estado de las plantas físicas que se encuentran en deterioro,
así como falta de materiales pedagógicos, entre otros.
En este sentido, los informes Tejer ideas (2018) y OCDE (2018) coinciden en
que, no hay una articulación entre lo que proponen las políticas públicas en
56
relación con la educación rural y la realidad del sistema educativo. Así pues,
OCDE (2018) señala que, “como las redes escolares se planean y la forma en la
que las instituciones educativas se gestionan, en la práctica en Colombia, genera
preocupaciones por la calidad y la igualdad en la educación, particularmente para
estudiantes de áreas rurales y remotas” (p. 13). Es importante agregar que, tanto
el MEN como las SET, han realizado esfuerzos por reconocer las condiciones y
necesidades de la educación rural en el país. Sin embargo, los resultados de
estos esfuerzos se han quebrantado por los cambios de gobierno, que
generalmente, desestiman las acciones realizadas en las administraciones
anteriores. En razón de lo anterior, la educación rural suele pensarse a partir de
estudios e investigaciones que son archivadas.
Todas estas situaciones inciden en que las dificultades de la educación rural se
naturalicen en los territorios. Por ejemplo, el informe Tejer Ideas (2018) indica
que, existen vacíos respecto a la legalización de los terrenos donde se ubican
algunas escuelas, lo que lleva a que no se invierta en arreglos y remodelaciones
de las infraestructuras. En el año 2014 el Ministerio de Educación desarrollo un
ejercicio que evidencio el grave estado en el que se encuentran las plantas
físicas de los centros educativos en las zonas rurales. Este mismo informe señala
que, “hoy el país no cuenta con un censo completo de su infraestructura
educativa que le permita conocer las necesidades específicas de cada escuela,
incluyendo las estadísticas precisas de terrenos sin legalizar” (p. 18). Así pues,
no se invierte en el mejoramiento de las infraestructuras dado que se convertiría
en un problema administrativo y jurídico dado que, los planes de gobierno
quedan consignados en el papel e incompletos en la realidad.
Existen estudios acerca de la propiedad de los terrenos en los que se encuentran
las instituciones educativas; estudios que no son retomados por los gobiernos,
en la mayoría de los casos. Al respecto, los informes OCDE (2018) y Tejer Ideas
(2018) postulan que, los recursos económicos y los tiempos se van en las
investigaciones sobre el problema, no en su solución, lo cual se refleja en la
realidad de la educación en las zonas rurales.
Otra falencia que señalan los investigadores en el campo de la educación rural,
tiene que ver con la inexistencia de un enfoque diferencial para entender y
atender la educación rural en el país. De acuerdo con Daniel Lozano (2017),
57
“conviene subrayar que, a pesar de las particularidades de las escuelas rurales
colombianas, la política educativa nacional, en materia de calidad y de
pertinencia de la educación ofrecida, les plantea a estas instituciones demandas
de características similares a las formuladas a las instituciones educativas
urbanas”. (p. 4)
Así pues, la comunidad educativa de la educación rural, debe adaptarse a la
educación propuesta desde la perspectiva urbana dado que, en el país no existe
una definición de educación rural en sí misma. En tal sentido, se ha entendido la
educación rural a partir del mundo rural, este referido a la vida en el campo y lo
que ello significa en términos económicos, culturales, sociales y políticos para el
grupo de personas conocido como campesinos y, en relación con la garantía del
derecho a la educación para toda la población, más no pensando en un
lineamiento que la reglamente.
La inexistencia de una definición de educación rural propiamente, tiene que ver
con el estado de abandono por el que ha pasado el mundo rural por más de 40
años, así lo afirma el Informe de Desarrollo Humano Colombia Rural: Razones
para la Esperanza (2011) el cual señala que, “Colombia entró en la
modernización sin haber resuelto el problema agrario, porque siempre pensó que
era más urbano que rural. Construyó un modelo de desarrollo que conlleva al
fracaso del mundo rural” (p. 16). El mismo lineamiento del modelo de desarrollo
rural se siguió en otras políticas públicas que organizaron el país, dejando de
lado la ruralidad, lo que incluye la educación.
En este sentido, Lozano (2017), afirma que, para el caso de Colombia, no existe
una definición conceptual precisa de este tipo de escuela. Esta carencia ha
conllevado a que tampoco haya una diferenciación en la formulación de los
objetivos y fines de la educación ofrecida en las instituciones educativas donde
se educa a la población rural. El campo de la educación rural en el país se ha
construido desde la identificación de las dificultades que tienen los estudiantes
de la ruralidad para acceder, asistir y permanecer en el sistema educativo.
En este orden de ideas, sugiere Lozano (2017) que:
El desarrollo de la escuela en las zona rural y urbana ha sido diferenciado,
debido a la prevalencia de características propias de la escuela rural, tales
58
como el aislamiento físico de sus instituciones, la escasez de recursos y
de materiales educativos, el aula multigrado, el reconocimiento por parte
de la población campesina de las funciones de la escuela y de los roles
del profesor, las carencias en la formación de los profesores, el bajo
número de estudiantes y el bajo reconocimiento social de la calidad de la
educación. (p. 3)
Estas características propias de la educación rural en el país, han determinado
el surgimiento de modelos pedagógicos para su atención. No obstante, el MEN
ha dejado que estas propuestas “naufraguen” en la realidad, dado que no las
piensan desde un enfoque integral. Parte de este enfoque integral es
comprender que los estudiantes en áreas rurales no solo sufren de mayor
pobreza, sino que también se enfrentan a barreras adicionales como los largos
recorridos entre sus casas y la escuela, la falta de transporte, los peligros que
asechan los largos recorridos a pie, la necesidad de trabajar para apoyar
económicamente a su familia, entre otros.
Al respecto OCDE (2018) afirma que, “la juventud rural suele tener menores
aspiraciones para su futuro educativo. Al mismo tiempo, la distancia geográfica
y la baja densidad de población generan retos específicos”. (p. 8). Esto también
aplica para ofrecer una buena educación, las apuestas de los Modelos de
Educación Flexible- MEF y el Plan de Educación Rural – PER atienden el ámbito
pedagógico, pero no abarcan condiciones como las distancias geográficas, los
problemas económicos de las familias, entre otros. En consecuencia, el informe
OCDE (2018) afirma:
En las escuelas, a menudo hay recursos y estrategias limitadas para
identificar a los estudiantes en riesgo, y no hay un protocolo claro sobre
qué hacer por estos estudiantes. Esto es probablemente un reto
específico para las escuelas rurales que pueden no tener recursos
adicionales en la escuela ni en la comunidad. La escasez de personal de
apoyo, como orientadores, psicólogos y trabajadores sociales, la cual es
aún mayor en las escuelas desfavorecidas, obstaculiza un apoyo integral
para los estudiantes. (p. 18)
59
La carencia de una mirada integral en la educación rural resalta sus dificultades,
así como los modelos pedagógicos pensados desde la educación urbana. De
acuerdo con el informe Tejer Ideas (2018):
Es necesario y urgente transformar los imaginarios que ubican a estas
poblaciones en la carencia y en la imposibilidad, transformar la idea de que
el estudiante debe adaptarse al sistema educativo, independientemente de
su procedencia o situación, y lograr diálogos reales con los territorios y sus
posibilidades, entendiendo las maneras en que se aprende en ellos y
brindando las mismas condiciones para todos (p. 11).
Así pues, el campo de la educación rural se debe construir desde sí mismo. Las
dificultades y retos de esta en el país se resuelven a partir de una mirada integral
que deviene del conocimiento y comprensión de la misma.
1.1. AFECTACIONES A LA EDUCACIÓN RURAL EN EL MARCO
DEL CONFLICTO INTERNO ARMADO
En el marco del conflicto armado interno en Colombia, la educación rural ha sido
una de las víctimas que más invisibilización ha tenido por parte del Gobierno y la
sociedad civil. Entre las afectaciones más graves se encuentran: el reclutamiento
infantil, el desplazamiento forzado y el ataque a las infraestructuras. De acuerdo
con el informe Tejer Ideas (2018):
No es posible hablar de la desigualdad de las poblaciones más
vulnerables sin hablar del agudo conflicto armado en las zonas rurales del
país. Según datos del Centro Nacional de Memoria Histórica (2017), el
reclutamiento de niños, niñas y adolescentes en el marco del conflicto
armado interno asciende a 16.879 personas, suficientes para llenar 562
salones de clase. (p. 14)
Los informes de Naciones Unidas sobre la afectación del conflicto armado a la
educación en Colombia afirman que, los niños, niñas y jóvenes fueron sacados
de las aulas de clase por los grupos armados y llevados a militar en las filas de
la guerra, pues:
60
La mayoría de los niños proceden de entornos terriblemente pobres,
donde carecen de cualquier oportunidad de educación, progreso personal
o estatus social. La mayoría dejaron de ir a la escuela bastante antes de
completar la educación primaria. Muchos fueron abandonados por sus
padres o dejados al cuidado de familiares con mayores posibilidades de
mantenerlos. Muchos provienen de relaciones inestables o son víctimas
de la violencia doméstica o abuso sexual. (Human Rights Watch, 2003, p.
29)
Aunque la intensidad de la guerra en Colombia ha disminuido desde el 2003 a la
fecha, es importante identificar los factores que condujeron a los altos índices de
reclutamiento infantil en el país. Como se evidencia en los resultados de la
investigación, la mayoría de los niños y niñas reclutados provenían de hogares
pobres, con malas condiciones de vida, sin la garantía de sus derechos, es decir,
niños y niñas que por su condición de vulnerabilidad eran blancos fáciles para
los grupos armados. Este mismo informe señala que:
La gran mayoría de los niños reclutados en las fuerzas irregulares se
alistan por propia voluntad. Sin embargo, el reclutamiento forzoso se
produce en algunas partes de Colombia. Human Rights Watch entrevistó
a 13 ex combatientes, todos los cuales habían pertenecido a las FARC-
EP o a la UC-ELN, que contaron cómo les habían obligado a alistarse en
contra de su voluntad; eran algo más del 10 por ciento de los niños que
entrevistamos. Otros dos niños dijeron que les habían presionado para
que se unieran a un grupo guerrillero. Incluso la decisión voluntaria de
unirse a las fuerzas irregulares es más una consecuencia de la terrible
falta de oportunidades para los niños de los sectores más pobres de la
sociedad rural que un verdadero ejercicio de libre elección. (p. 9)
Las condiciones de pobreza y fragilidad que hicieron posible que niños y niñas
vieran en los grupos armados un proyecto de vida, prevalecen en muchas de las
zonas rurales del país. Así pues, la investigación arrojó que la mayoría de los
niños reclutados provenían de zonas rurales, así como que en su mayoría los
niños y niñas militaban en los grupos armados por voluntad propia buscando
61
sobrevivir a la pobreza. Pero también hubo niños y niñas que fueron engañados
y presionados para vincularse al grupo armado, algunas de estas presiones
venían de sus familias. Finalmente, la investigación concluye que la causa
principal del reclutamiento de menores en Colombia se debe a la falta de
oportunidades que tienen los infantes para crecer con condiciones dignas.
Según los estudios del Centro Nacional de Memoria Histórica- CNMH (2017), el
reclutamiento en Colombia “ha sido ejercido históricamente por los diversos
grupos armados: guerrillas, paramilitares, GAPD (Grupos armados
posdesmovilización3) e, incluso, agentes del Estado, que no solo no acogieron,
sino que han violado la normatividad nacional e internacional, aprovechando la
vulnerabilidad de los niños, niñas y adolescentes para que cumplan tareas y
labores propias de la guerra” (Castro, 1998; Fajardo, 2014; PPDDHH, 2014) (P.
28).
Otra de las condiciones que ha hecho posible el reclutamiento de los menores
ha sido el arraigo de los actores armados en los territorios, especialmente en las
zonas rurales. De acuerdo con el CNMH (2017): “los actores armados han
hechos presencia constante en espacios de socialización donde los niños, niñas
y jóvenes construyen su cotidianidad” (p. 185). Uno de estos espacios ha sido la
escuela, particularmente en las zonas rurales.
La escuela como espacio físico y relacional, “fue un escenario expuesto a las
actividades propias del conflicto armado (Romero Medina 2013, citado por
CNMH, 2017 p. 60) evidenciando afectación sobre los estudiantes, docentes y
comunidad en general, dinámicas de ocupación, destrucción u hostigamiento,
entre otros. A partir de las intervenciones de los actores armados en las
escuelas, estas dejaron de ser un lugar seguro para los niños y las niñas. Como
lo muestran las investigaciones, el reclutamiento infantil ha derivado de la falta
de condiciones de vida digna en las zonas rurales, así como del abandono de
3 Los grupos armados posdesmovilización son los grupos conformados por los excombatientes de los grupos armados. Para el caso de los paramilitares en el 2005 surgieron las Bandas Criminales tales como las Aguilas Negras o Los Urabeños. Tras la reincorporación de los excombatientes de las FARC surgieron las disidencias, que son los grupos que no se acogieron al Acuerdo de Paz o que infringieron lo pactado en el Acuerdo y deciden retomar las armas.
62
estas zonas por parte del Estado, al no existir garantía de derechos básicos
como salud, educación, alimentación, entre otros.
Otro hecho victimizante que ha afectado las dinámicas de la escuela -
especialmente en las zonas rurales-, ha sido el desplazamiento forzado. Según
datos recogidos por Centro Nacional de Memoria Histórica – CNMH (2015): “de
los casi seis millones y medio de personas desplazadas, 2.279.576 son personas
menores de edad (de las cuales 1.480.983 tienen menos de 12 años)” (p. 16),
es decir, el 35% de la población desplazada en el país al año 2015 eran niños,
niñas y jóvenes en edad escolar. Lo anterior, se refleja en el sistema educativo
en los indicadores de permanencia y cobertura, los cuales tienen a soportarse a
través de cifras que se mueven en función de factores asociados al conflicto
armado interno como los expuestos en las zonas rurales.
A causa del desplazamiento forzado las escuelas se quedaban sin estudiantes
por lo que debían cerrar. Las escuelas abandonadas se convertían con el tiempo
en reflejo de los sentires de sus habitantes al tener que abandonar sus tierras,
las paredes y puertas eran consumidas por la maleza. El ambiente emana
nostalgia, tristeza, dolor. En palabras del CNMH (2015):
Los lugares son ahora paisajes desolados de campos abandonados,
casas en ruinas, escuelas tomadas por la maleza, veredas y pueblos
fantasma. Otros se llenan de coca; otros están sembrados de minas. De
este modo, el lugar imaginado a donde quisiera retornar la persona
desplazada, al poco tiempo no se parece en nada al lugar real. (p. 19)
Así pues, los espacios pierden sus connotaciones. La escuela ha sido uno de los
lugares más afectados por el desplazamiento; la imagen de una escuela
abandonada relataba todo lo que implicaba para las comunidades abandonar
sus vidas y sus tierras. Esta afectación a las escuelas fue capturada por Juan
Manuel Echavarría en su trabajo Silencios (2010)4 una obra que, como lo
manifiesta el artista da cuenta de la afectación del conflicto armado a la
educación en las zonas rurales del país.
4 Para visualizar la obra Silencios de Juan Manuel Echavarría consultar el siguiente link: https://jmechavarria.com/en/work/silencios/
63
En este sentido, el Informe Tejer Ideas (2018) señala que, la población rural y
rural dispersa ha sentido con mayor fuerza el conflicto armado interno:
Dieciocho de los veinte municipios más afectados son rurales y 40% de
los niños que no asisten al colegio en el país están en zonas afectadas
por el conflicto (FExE, 2018 b). Tan solo durante la época de mayor
intensidad del conflicto (1984-2014) fueron asesinados 11.000 docentes
aproximadamente. En el mismo periodo de tiempo, 65 escuelas fueron
afectadas directamente (p. 15).
Como se evidencia en las cifras, la magnitud de los daños causados a la
educación rural en el país es de suma gravedad, sin contar que estas
afectaciones no son consideradas en los procesos de reparación integral a corto
plazo. Al respecto, Daniel Lozano (2017) afirma que:
Sin duda, la realidad social que vive la población rural, afectada por esta
situación de desigualdad, se ha agravado por la ocurrencia de hechos
sociales como el desplazamiento, el cual afecta significativamente a este
grupo poblacional. Al respecto, el referido documento del Ministerio de
Educación señala que Colombia tiene, aproximadamente, 3.6 millones de
personas víctimas del desplazamiento, hecho que afecta a cerca 836.000
familias, de las cuales el 60% provienen de zonas rurales y el 24% de
centros poblados donde predomina la ruralidad (Ministerio de Educación
Nacional, 2013).” (p. 3)
En este orden de ideas, dimensionar la afectación del conflicto armado en la
educación rural en el país, es también reconocer una invisibilización y
desatención de la misma, las medidas políticas, sociales e institucionales
requeridas para dar reparar la educación rural han sido insuficientes, aquello que
acentúa la importancia de garantizar el derecho a la educación en condiciones
dignas e iguales.
64
1.2. LA EDUCACIÓN RURAL: UN PROYECTO ESTATAL
INCOMPLETO
Las investigaciones realizadas en el campo de la educación rural coinciden en
que Colombia carece de una política pública orientada a atender las
necesidades, condiciones, aspiraciones e importancia de la población rural en el
ámbito educativo. Los recursos tanto económicos como profesionales se
encaminan a realizar planes y estudios que dan cuenta de las dificultades y
avances de la educación rural. No obstante, los resultados de estos estudios e
investigaciones no son empleados para comprender la realidad de la educación
rural y generar medidas definitivas que contribuyan a su mejoramiento, por el
contrario, se desarrollan proyectos aislados que buscan dar alcance a una
situación específica, generando fragmentaciones y desigualdades.
Al respecto, el Informe OCDE (2018) señala que, “el cambio en la educación
toma su tiempo. Por ejemplo, el MEN debería establecer una unidad dedicada a
la educación en áreas rurales. Esta unidad debería liderar los esfuerzos
encaminados a cerrar la brecha rural-urbana en materia de educación, como la
implementación del Plan Especial de Educación Rural” (p. 23). En este sentido,
se revela la importancia de diseñar e implementar una estrategia orientada a
atender la educación rural pero desde sí misma, no desde los procesos urbanos,
como se ha venido realizando hasta el momento.
Entre los elementos a tener en cuenta para pensar acciones que atiendan de
manera integral las dificultades y necesidades de la educación rural, el Informe
Tejer Ideas (2018) señala los siguientes:
La contextualización de la normatividad de transporte y alimentación
escolar a las características de las zonas rurales, la necesidad de generar
procesos de titularidad de terrenos para construcción o mejoramiento de
la infraestructura educativa, la apertura de espacios comunitarios de arte
en la escuela, el rediseño del concurso de méritos e incentivos para
maestros rurales o la necesidad de repensar la contratación tercerizada
de los maestros, elementos necesarios para garantizar una educación
rural pertinente. (p. 32)
65
Estos elementos no son visibles en los proyectos encaminados a mejorar
cobertura, permanencia, calidad y acceso a la educación, de allí la necesidad de
una política pública concreta que atienda la educación rural donde:
Los mecanismos existentes de planificación, como los planes a diez años
para la educación (PNDE), deberían usarse para trabajar hacia una
política más sustentable. Para promover la participación social y la
coordinación a través de los niveles de gobierno, la junta nacional de
educación, con su secretaría técnica y las juntas territoriales. (Tejer ideas,
2018, p. 23)
Los Planes Nacionales Decenales de Educación – PNDE no desconocen las
circunstancias y condiciones bajo las cuales se desarrolla la educación rural. Por
ejemplo, el PNDE 2016- 2026 aborda elementos propios de la educación rural
que requieren atención. Así mismo, plantea acciones para dar alcance a la
misma a partir de:
Fortalecer los procesos de aprendizaje y enseñanza en los contextos
rurales, de forma tal que los estudiantes cuenten con herramientas que
les permitan beneficiarse de su entorno y a la vez, consérvalo y
potenciarlo. (p. 45)
Garantizar unas mejores condiciones de bienestar, nivelación salarial y
reconocimiento social de los educadores, sobre todo en las zonas rurales
y en la educación inicial. (p. 48)
Favorecer la construcción de políticas educativas y modelos formativos
basados en el análisis de contexto, atendiendo a la diversidad urbana y
rural. (p. 51)
Promover en las zonas rurales procesos de aprendizaje y enseñanza de
calidad y en condiciones de equidad, atendiendo a las particularidades
socioeconómicas y culturales de estos contextos. (p. 57)
No obstante, como lo afirma el Informe, estas acciones se reducen a la
planificación e identificación, lo que complica su ejecución. Un ejemplo de ello
son los estudios realizados en el marco del Plan de Educación Rural – PER, el
cual:
66
Financió nueve estudios con el propósito de brindar insumos para la toma
de decisiones para la ruralidad. Se destacan el estudio del tiempo libre,
de la Jornada Única, la fusión de sedes rurales (y sus efectos) y la
evaluación de materiales de modelos flexibles. No hay evidencia de la
incorporación de estos estudios en la política educativa ni en la toma de
decisiones del MEN sobre la ruralidad. El PER se cerró en 2015, dejando
al país una propuesta de lineamientos de política en educación rural
construida con base en un proceso participativo amplio con las entidades
territoriales participantes y otros actores. Este documento plantea rutas de
acción posibles para avanzar en la garantía del derecho a la educación en
el país. Estas rutas se retomaron parcialmente en la construcción el Plan
Especial de Educación Rural. (Tejer ideas, 2018, p. 30)
Como lo indica el informe, se cuenta con la identificación del problema y las rutas
de acción para abordarlo. Sin embargo, esta información es retomada
parcialmente por el Plan Especial de Educación Rural- PEER que se encuentra
todavía en borrador.
Como se ha evidenciado, las problemáticas de la educación rural han sido
ampliamente identificadas por el Estado, así como por el Ministerio de Educación
Nacional, aunque no se han movilizado las acciones necesarias para dar alcance
a la situación de la educación rural en el país. Anudado a lo anterior, el informe
OCDE (2018) afirma que:
Colombia debería repensar los componentes principales del sistema para
la financiación de la educación, lo cual debería involucrar una reflexión
sobre el papel de los municipios no certificados. La revisión provee datos
técnicos sobre estas propuestas. La base para la asignación de recursos
en la educación debería revisarse periódicamente para garantizar que se
alineen con las necesidades políticas (que pueden cambiar) y para que
reflejen evoluciones en los sistemas de datos. (P. 24)
La distribución de los recursos económicos es un componente importante para
pensar en una política pública para la educación rural en el país. Asimismo, en
lo referente a las dinámicas y condiciones de la educación rural, es necesario
67
revisar la pertinencia de esta, no solo en materia académica, sino también
contextual, según OCDE (2018):
En las áreas rurales, particularmente, la educación puede no ser siempre
pertinente para los estudiantes. Abordar las necesidades de los jóvenes
en las áreas rurales va más allá de la educación, y también requiere la
creación de oportunidades en las áreas rurales, por ejemplo, mediante el
acceso a los mercados, créditos y tecnología. La educación, debe
conectarse con la vida rural y las realidades de producción, como el
surgimiento de nuevos sectores, si desea motivar a los jóvenes a que
sigan en o se muden a áreas rurales. Al mismo tiempo, las escuelas
pueden desempeñar un papel en la gestión y revitalización de las
comunidades rurales. (p. 27)
Los informes OCDE (2018) y Tejer ideas (2018) coinciden en que los estudios
sobre la educación rural, corresponden más a una estrategia de acciones
puntuales orientadas a cubrir un problema y no al establecimiento de una política
ligada a instancias institucionales que permitan el fortalecimiento de este campo
a largo plazo. Las investigaciones indican que, el MEN y las Secretarías de
Educación, pueden hacer que enseñar en escuelas desfavorecidas sea más
atractivo cambiando las condiciones laborales y las oportunidades profesionales
en estas escuelas (OCDE, 2018, p. 30). Los docentes ven las vacantes en
escuelas rurales como acciones punitivas, debido a las condiciones en las que
se encuentran las infraestructuras y las necesidades socioeconómicas de los
estudiantes que interfieren significativamente en los procesos de formación.
En este sentido, las iniciativas desde el MEN y las SET, deben reflejar contextos
distintos, como trabajar en una escuela remota en vez de en una escuela rural
cercana a un área urbana. También se pueden implementar incentivos
financieros sólidos (OCDE, 2018, p. 30). En consecuencia, la educación rural
requiere especial atención para generar cambios importantes que contribuyan a
su mejoramiento. Así pues, Lozano (2017) afirma que:
68
En resumidas cuentas, el desarrollo cabal de la educación rural en
Colombia requiere de una política pública específica que tenga en cuenta
las especificidades de las regiones, de las zonas rurales del país y de las
escuelas localizadas en estas, así como de las necesidades educativas
que tienen sus sociedades locales y veredales, con base en lo cual se
debe hacer la formulación de objetivos y fines que debe tener este tipo de
educación. (p. 5)
Como lo indica el autor, abarcar las problemáticas, condiciones y necesidades
de la educación rural en Colombia requiere de la consolidación de una política
pública que recoja los estudios e investigaciones, así como las acciones y
estrategias que se han desarrollado en este campo. En este orden de ideas, la
institucionalidad representada en el Ministerio de Educación Nacional y en las
Secretarias de Educación Territoriales, han desarrollado estrategias para
atender el proyecto de la educación rural en el país. No obstante, estas
estrategias quedan incompletas al no ser llevadas a la acción e implementación.
Así pues, se requieren en el campo de la educación rural acciones concretas y
completas que den alcance a las necesidades de la misma. Una acción que daría
paso al reconocimiento de este ámbito, tal como lo proponen las diferentes
investigaciones revisadas, es el diseño y desarrollo de una política pública desde
y para la educación rural que la atiendan de manera integral en lo que respecta
a las condiciones de vida de los estudiantes, posición geográfica de las escuelas,
así como la situación laboral de los docentes, entre otros.
2. TERRITORIOS Y ESCUELA RURAL
Para Bozzano (2000), el territorio se constituye en un lugar donde se desarrollan
procesos naturales y donde se despliegan prácticas sociales, cuya combinación
lo tornan más complejo que cualquier visión analítica profunda de sus
componentes. En sentido amplio y en tanto escenario de articulaciones
complejas entre sociedad y naturaleza, el territorio contiene a estos y a sus
vinculaciones. Por lo tanto, “el territorio no es la naturaleza ni la sociedad, ni su
articulación; sino naturaleza, sociedad y articulaciones juntas” (p. 29). Es decir,
el concepto de territorio es complejo y polisémico dadas las dimensiones que
abarca y los actores que interactúan en él, sobrepasando las nociones
69
geográficas, el territorio está vinculado a los desarrollos y trayectorias sociales,
políticas, económicas y culturales de las comunidades.
En palabras Bozzano (2009), “el territorio no es solo un barrio, una ciudad, una
región, un país, sino un barrio y su vida con alguien, una ciudad y su vida con
alguien, una región y su vida con alguien, un país y su vida en miles o millones
de actores que se apropian, lo ocupan, lo usan, lo valorizan, lo explotan, lo
degradan, lo preserva, lo resignifica cada vez” (p. 4). En tal sentido, el territorio
surge en razón de procesos de interacción, los cuales lo caracterizan e
instituyen.
Así las cosas, el territorio se entiende a partir de las formas y relaciones de
interacción que construyen los actores. Es posible distinguir cinco tipos de
territorios: reales, vividos, legales, posibles y pensados. Estos territorios son
posibles en razón de las relaciones que establecen los actores entre sí y con el
entorno que los rodea. A propósito de la presente investigación, los territorios
planteados por el autor, serán expuestos desde la relación entre las
comunidades rurales y la escuela. (Bozzano, 2009)
Los territorios reales, “se refieren a realidades conocidas en los territorios, no
necesariamente elegidas ni consensuadas por todos” (Bozzano, 2009, p. 5), es
decir, en los territorios reales se encuentran las situaciones cotidianas
producidas por factores políticos, sociales, económicos y culturales que no son
controlados por las comunidades.
El autor propone algunos interrogantes para develar e indagar sobre los
territorios reales, algunos de estos son: ¿Qué componentes analíticos componen
el territorio? ¿Qué rasgos permiten entender el territorio, el lugar, la ciudad, la
escuela, el aula? Otros interrogantes que se proponen son ¿Qué garantías del
derecho a la educación hay? ¿Cuántos niños y niñas van a la escuela en la
comunidad? ¿Cuál es el estado de la escuela de la vereda?
En este orden de ideas, los territorios vividos hacen alusión a una forma de
percepción particular relacionada con lo sensorial, intuitivo, artístico, emocional
simbólico, pero también se vinculan a necesidades, problemas, intereses o
expectativas por parte de quienes habitan los territorios geográficos como
ciudad, campo, pueblo, barrio, plaza, avenida, escuela, salón, entre otros. Para
70
el autor, estos territorios se definen en relación con el rol del ciudadano en tanto
vecino, estudiante, docente, rector, padre o madre de familia, etc., así como con
los diversos estados de ánimo: alegres, tristes, enamorados, contrariados,
enojados, nostálgicos, entre otros.
Respecto a los territorios pensados, “son aquellos que mediante su explicación
y definición nos aproximan a una síntesis del territorio (...) para entender un
territorio pensado, nos valemos básicamente de territorios reales y vividos”
(Bozzano, 2009, p. 6). Estos territorios son los que idealiza cada ciudadano en
razón de su experiencia de vida. En términos de la investigación, la escuela como
un territorio pensado en una zona rural, atiende a las expectativas de los
habitantes como infraestructuras apropiadas, materiales didácticos para los
estudiantes y docentes, maestros para atender la demanda educativa, entre
otros. Esta idea de la escuela varía dependiendo de los actores que intervienen
en ella.
Por su parte, los territorios legales, “responden a interrogantes como ¿cuál es la
jurisdicción territorial de una regionalización vial, sanitaria, educativa, judicial u
otra? ¿Cómo se regula el uso, la ocupación y la subdivisión urbana, periurbana
y rural? ¿Cuál es la jurisdicción territorial de un municipio, un departamento, una
provincia, un Estado-nación o de otra unidad político-administrativa?” (Bozzano,
2009, p. 6). Estos territorios se orientan a la institucionalidad que rodea a las
comunidades, representada en la organización política y social. La escuela hace
parte del territorio legal, pero también se convierte en un territorio legal en tanto
tiene una organización interna regida por normas y leyes.
Finalmente, los territorios posibles son “aquellos que sintetizan el concreto real,
vivido y pensado, existen en la medida que aportan elementos viables para
producir cambios y transformaciones durables de la más diversa naturaleza y
escala (Bozzano, 2009, p. 6)”. Los territorios posibles responden a lo deseable,
son la convergencia entre la experiencia humana y el deseo de cada ciudadano
en razón con un espacio.
Los tipos de territorios propuestos por Bozzano (2009), se orientan a concebir
los espacios en sí mismos, en sus diferentes dimensiones y en la interacción con
71
los seres humanos y no humanos. Siguiendo los planteamientos de Santos
(citado por Bozzano, 2000):
El espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que
participan, por un lado, cierta disposición de objetos geográficos, objetos
naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que nos llena y anima, la
sociedad en movimiento. El conjunto (de la sociedad) no es independiente
de la forma (los objetos geográficos); cada forma encierra un conjunto de
formas, que contiene fracciones de la sociedad en movimiento. Las
formas, pues, tienen un papel en la realización social. (p. 29)
Así pues, la interacción constante de estos elementos compone los territorios
que pueden ser tan variados como cada uno de los grupos sociales que se
pueden encontrar dentro de una comunidad. En tal sentido, la noción de territorio
es vinculante y se convierte en el escenario en el que se entretejen otros
conceptos permitiendo su significación y re-significación.
Al respecto, Boix (2014) señala que la escuela rural tiene un vínculo con el
territorio que va más allá de lo superficial, en palabras de la investigadora: “la
escuela es un actor dinámico en la dimensión territorial y lo es desde varias
perspectivas que se complementan entre sí: como miembro activo de un sistema
institucional territorial, como receptora de identidades y emociones, como capital
social local y como elemento configurador en la construcción social rural” (p. 89)
Las cuatro perspectivas que propone la autora para leer la escuela rural en clave
territorial, llevan a reconocer que en torno a la escuela se configura una
estructura que comprende prácticas y saberes colectivos e individuales,
significados, representaciones simbólicas, identidades, entre otros, que entran a
hacer parte del ambiente comunitario.
En este sentido, afirma la investigadora que, “como capital social local la escuela
es capaz de dar respuestas a las necesidades educativas reales del territorio,
con capacidad para reaccionar ante la diversidad y heterogeneidad natural del
contexto” (Boix, 2014, p. 89). En consecuencia, es ineludible para la escuela rural
interactuar con el contexto social y político que la rodea.
72
Asimismo, añade la autora que, “la escuela como elemento configurador de la
construcción social rural, puede proyectar el reflejo mismo del vivir de su
comunidad y de su forma de entenderla, compartiendo su proceso de crecimiento
natural.” (p. 89). En efecto, la escuela rural es una extensión de la comunidad,
es un espacio para el encuentro colectivo en el que confluyen dinámicas,
saberes, prácticas y costumbres de la comunidad rural, es por ello, que este lugar
no es ajeno a las problemáticas del territorio.
En esta misma línea, así como la comunidad está inmersa en la escuela, la
escuela se encuentra cercana a la comunidad lo que hace posible que el
colectivo sea participe de los temas relacionados con la educación y colabore
con la adecuación de infraestructuras. Muchas escuelas rurales de Colombia
después de la guerra fueron restauradas por las comunidades. Así pues, afirma
Boix (2014) que:
Las familias de las comunidades rurales, por lo general, colaboran en todo
aquello en que la escuela les haga partícipes, en la aportación tanto de
recursos materiales como funcionales que vayan destinados a la puesta
en marcha de determinadas actividades curriculares. Probablemente la
proximidad de la escuela, el sentido de arraigo a la comunidad y el
conocimiento real de las demás familias faciliten esta participación. (p. 95)
En relación con la participación, este ejercicio afianza el establecimiento de
vínculos, lo que contribuye a forjar una comunidad basada en la colectividad y
en la búsqueda de beneficios comunitarios que favorecen el vivir juntos. En tal
sentido, Boix (2003) añade que:
La interacción entre la escuela y la comunidad facilita la participación en
temas de educación, y evidentemente en otros sectores sociales de la
misma colectividad pero sobretodo, permite el desarrollo progresivo de las
competencias que le son propias; el centro docente no sólo puede evitar
el desarraigo de la población al medio sino que además puede y debe
potenciar planes formativos que permitan el trabajo comunitario y que
impulsen a los ciudadanos activos y responsables hacia el afianzamiento
y respeto de los valores democráticos.” (p. 6)
73
De acuerdo con los postulados de la investigadora, en las comunidades rurales
es común el arraigo que tienen los pobladores, no solo a la naturaleza, sino
también a la atmósfera que han construido. La escuela rural se identifica como
el ente que aporta en el establecimiento de vínculos con el territorio. Sumado a
ello, la escuela rural también posibilita el fortalecimiento del trabajo comunitario
y la potenciación de los valores que contribuyen a forjar una ciudadanía más
humana y solidaria.
En el marco de lo anterior, esta construcción conjunta requiere que la educación
que se imparte en las escuelas rurales tenga en cuenta la propia realidad y
posibilite “la creación y conservación de “estructuras de conocimiento locales”
como punto de partida para la puesta en marcha de sus objetivos pedagógicos
y ponga a disposición de los alumnos los recursos y medios didácticos
necesarios para que éstos tomen conciencia de la necesidad vital de su
existencia para el desarrollo comunitario.” (Boix, 2003, p. 6)
En consecuencia, el vínculo de la escuela rural con el territorio debe ser
fortalecido también desde los planes curriculares en relación con las temáticas
contextuales. Esta situación tiende a ser un punto de inflexión entre la práctica
pedagógica y los procesos de formación docente dado que, los educadores son
formados para impartir unos conocimientos determinados por los lineamientos
del Ministerio de Educación que ponen a todos los estudiantes en igualdad de
condiciones a partir de estas ordenanzas. Sin embargo, los maestros en las
zonas rurales se encuentran que estos lineamientos alejan a los estudiantes de
su territorio en tanto les muestran un mundo que “ofrece mejores oportunidades”.
En razón de lo anterior, los educadores se enfrentan a un currículo
descontextualizado que no fomenta el arraigo de los estudiantes al territorio. De
allí, la importancia de pensar la educación rural desde las comunidades.
En este sentido, afirma Boix (2014) que:
No se trata solo de valorar el papel de la escuela rural desde una
dimensión político-economicista (bajas tasas de natalidad y de matrícula,
entre otros); se trata de tomar conciencia de su papel dentro del sistema
institucional territorial y de cómo su desaparición implica también la
erradicación de una parte importante de la vida social y, por supuesto,
74
escolar del territorio. La escuela “sujeta” a los individuos y, en
consecuencia, “retiene” a la colectividad (p. 91)
Boix (2014), encuentra la escuela como un espacio que va más allá de lo
pedagógico. Sitúa la escuela como símbolo de cohesión social y cultural a partir
de la cual se entrelazan las prácticas comunitarias y escolares propias del
territorio. Así pues, señala que la escuela no puede permanecer a la deriva de
las políticas educativas del gobierno de turno. Por el contrario, la escuela deber
ser vista como:
Un agente capaz de dar respuestas a las necesidades educativas reales
del territorio, con capacidad para reaccionar ante la diversidad y
heterogeneidad naturales del contexto y, especialmente, como una
institución que es capaz de reinventarse para actuar ante la incertidumbre
que le provocan normas sociales y éticas que le vienen impuestas
constantemente desde otros contextos y que, con demasiada frecuencia,
desconocen realmente lo que supone formar parte de una colectividad con
una fuerte influencia cultural, patrimonial, social y ética del territorio. (p.
92)
La autora enfatiza en reconocer a la escuela como un espacio que significa y
produce significados a partir de las interacciones con la comunidad educativa
que la circunda. Parte de este reconocimiento es entenderla más allá de lo
meramente institucional y otorgarle el lugar que tiene en la cohesión comunitaria.
Si bien, no se le puede cargar a la escuela toda la configuración de las
comunidades, puesto que ello depende de muchos otros factores que se
encuentran en constante interacción tales como las formas de producción
económicas, las dinámicas políticas y sociales, entre otros, sí es necesario
reflexionar acerca del rol que tiene la escuela dentro de una comunidad rural.
Para Boix (2014), pensar la escuela como elemento de caracterización en la
construcción social de lo rural y de los procesos de cambios de los territorios, no
implica enaltecerla, ni mucho menos desarrollar grandes acciones e
innovaciones que lleven a la utopía, por el contrario, significa llevar a cabo
experiencias genuinas, de trabajo social y construcción comunitaria con los
padres de familias, la junta de acción comunal y con los estudiantes.
75
Siguiendo los postulados de Boix (2014) y de Bozzano (2009), se entiende la
relación de la escuela rural en con el territorio como un vínculo con la comunidad
que lleva a una totalidad que se ve afectada cuando alguno de estos elementos
sufre algún tipo de cambio por factores ajenos como puede ser el conflicto
armado o la implementación de una política pública. En razón de esta
circunstancia, señala Boix (2014):
La escuela se convierte en un espacio en que esas personas,
participativas y activas, promueven actividades “rurales” y fomentan
actitudes y valores propios e identitarios. Es, todavía hoy, una de las
grandes riquezas con las que cuentan los maestros rurales; el apoyo de
la comunidad para el desarrollo de las tareas educativas, la participación
social que retrasa la consolidación del individualismo y nihilismo tan
marcados en nuestra sociedad del conocimiento y la información.” (p. 93)
Es decir, la escuela es el punto de encuentro de la comunidad rural, en el que
convergen valores, costumbres e intereses de un colectivo. Este tipo de
convergencias potencia el surgimiento de relaciones interpersonales que son
adoptadas por los niños y niñas llevando al establecimiento de una cultura.
A pesar del estrecho vínculo de la escuela rural con el territorio, Sandoval (1996)
sostiene que:
En realidad, tanto desde punto de vista de la instrucción como de la
formación, la escuela rural solo es rural por su ubicación física. Sus
contendidos, sus métodos y la formación del maestro, visto aquí como el
agente socializador son urbanos. Proceden de una realidad económica,
social y cultural diferente, en una realidad objetiva distinta, y la eficacia de
su acción implica que el niño campesino socializado inicialmente en el
mundo propio de su familia, internalice hasta identificarse y ubicarse en
ella, esta segunda realidad que le trae la escuela. (p. 15)
El investigador pone de relieve una situación relacionada con el currículo que se
enseña en las escuelas rurales, el que no guarda relación con el contexto de las
comunidades rurales. En palabras del autor, “el currículo puede estar muy bien
diseñado internamente desde el punto de vista técnico y no guardar relación con
la naturaleza del proceso de desarrollo del país, la diversidad de necesidades
76
que genera su carácter eminentemente desigual, ni las características y
problemas básicos de la profesión del maestro de este tipo de sociedad” (p. 476).
En consecuencia, la escuela rural desarrolla procesos educativos que no aportan
en mayor medida a la comunidad dado que no es su centro de atención. Sin
embargo, esto no genera una tensión física entre la comunidad y la escuela,
puesto que no se ve como una situación grave, en ocasiones ni siquiera es
detectado por las comunidades.
Al respecto, Parra (1996) señala que la desconexión del currículo con el contexto
de la escuela rural produce efectos adversos que se evidencian en las
comunidades:
Desde esta otra perspectiva es un hecho que la escuela introduce a las
generaciones jóvenes de los contextos campesinos en una realidad que,
aunque todavía no sea la suya si van a tener que conocer. Por ello la
naturaleza tan compleja y contradictora de los resultados de
resocialización. Entre más exitosa sea la escuela, las relaciones del
individuo con su medio original tendrán a hacerse cada vez más
conflictivas (problemas de interacción, de identidad, de ubicación, etc.)
Pero a la vez resulta más apto para moverse del mundo del que proviene
la escuela. (p. 16)
En este sentido, las relaciones culturales que se tejen dentro de la comunidad
se pueden debilitar al disminuir el compromiso de los ciudadanos con la identidad
rural. En consecuencia, la escuela rural queda en un lugar de tensión puesto que
es al mismo tiempo un punto de encuentro de la comunidad rural y un lugar de
desencuentro con lo rural. En este sentido, Parra (1996) invita a repensar el
currículo que se imparte en las escuelas rurales del país:
Una manera de enfocar la discusión sobre lo que constituye la naturaleza
de la flexibilidad curricular es pensar que el currículo debe ser flexible en
relación con la sociedad para la cual es diseñado (...) el currículo flexible
debe verse como un instrumento que responde a las necesidades
educativas de cada una de las regiones según sus estadios de desarrollo
y que acompaña con mayor eficacia el desarrollo de cada región; es decir,
como una herramienta educativa con posibilidades de considerar la
77
diversidad humana y por lo tanto de ser más eficiente en la disminución
de la desigualdad del desarrollo. (p. 477)
Lo anterior, sustenta la idea de hacer un currículo que tenga en cuenta las
necesidades, identidades y condiciones de la ruralidad. Un currículo que permita
a los estudiantes contribuir a la transformación positiva de su contexto y no
exponga al docente a ir en contravía de los valores que se busca fortalecer en la
escuela de arraigo y pertenencia.
3. EL MAESTRO RURAL
Al maestro rural se le adjudican más responsabilidades sociales que a cualquier
otro maestro. En palabras de Parra (1996) “el maestro reparte su tiempo y su
eficiencia entre sus funciones de enseñanza, de líder comunitario, de
representante del Estado, especialmente en las áreas rurales, de consejero
escolar con los padres de familia” (p. 17). Estas funciones se lazan con la imagen
que históricamente se ha forjado en las zonas rurales de los docentes. Los
primeros maestros de las escuelas rurales en Colombia, fueron los jóvenes de la
vereda o el pueblo que más avanzados tenían sus estudios (bachillerato) y que,
además, poseían un interés social de ayudar a otros. De acuerdo con Parra
(1996):
Tradicionalmente, cuando se hablaba del maestro de comunidades
campesinas, se le señalaba como líder o promotor de cambio y se asumía
que debía interesarse por todas y cada una de las actividades que se
adelantaban por el progreso de la vereda o que debía ser él quien las
impulsara. Esta concepción partía del supuesto de que la diferencia de nivel
educativo y la oportunidad de interacción brindada por la escuela eran
factores suficientes para que el maestro asumiera una posición de liderazgo.
(p. 13)
La imagen del maestro rural, así como las funciones sociales que se le adjudican
hacen parte de una tradición en la que se reconoce que el docente tiene un status
que le otorga un lugar relevante dentro de la sociedad. Para Parra (1996) “la
posición de la persona dentro de la estructura social de la comunidad, es decir,
el grado de autoridad que se le atribuye, es una consideración de marcada
importancia para el caso de los maestros cuyo status es generalmente alto en
78
las comunidades campesinas” (p. 117). La relación que entabla el educador con
la comunidad lo lleva a hacer parte de la cotidianidad y a tomar partido en las
decisiones comunitarias.
Es importante señalar que no todos los maestros rurales establecen una relación
tan estrecha con la comunidad. Esto se debe al cambio constante de docentes
que se hace en el sector rural, esta dinámica es movilizada por los mismos
docentes en razón de las condiciones laborales y falta de adaptación al contexto
rural. En este orden de ideas, señala Parra (1996) que:
Particularmente deben distinguirse dos tipos generales de imagen de la
práctica docente: la denominada tradicional, del maestro líder de la
comunidad, inmerso en ella, que conoce personalmente a todos los
miembros, que conoce sus problemas y que entiende y hace empatía (a
pesar de diferenciarse) con la socialización primaria que define la
identidad de la comunidad campesina. Por oposición, puede pensarse en
el maestro profesionalizado, cuyo centro de actividad es el aula de clase,
con mínima relación con la comunidad, cuyo centro de atención
pedagógica es el mundo de lo cognoscitivo, que tiende a concebir el
conocimiento como una verdad absoluta, incambiable, precisa y por tanto
adopta ante el proceso de aprendizaje una actitud más autoritaria (p. 118)
La distinción que hace el investigador, no solo evidencia las características del
maestro rural tradicional, sino también las razones por las que se gana su lugar
dentro de la comunidad. Se encuentra que el docente tradicional rural construye
su imagen a partir de su preocupación por la comunidad. El docente
profesionalizado-como lo denomina el investigador-, cumple con sus funciones
contractuales sin generar algún de vínculo con la comunidad fuera de la escuela.
Siguiendo a Parra (1996), “el maestro tradicional rural fortalece sus relaciones
con la comunidad y con los alumnos desde la afectividad con la que maneja los
vínculos sociales, la comprensión de la realidad, la asimilación de las realidades
que trae la socialización secundaria para la vida campesina, asumen un valor
muy grande para incrementar su eficiencia docente” (p. 147). Asimismo, las
situaciones que maneja el docente rural tradicional son mediadas por dos
79
herramientas: el lenguaje y la capacidad de comprensión de la realidad
campesina.
En relación con estas herramientas, el autor señala que, “la primera (el lenguaje)
es un elemento insustituible de creación de las realidades, es decir, la facilidad
de la palabra, la capacidad de moldear el lenguaje, su carga afectiva, son
fenómenos que se relacionan no solamente con el entrenamiento escolar del
maestro, sino también con fenómenos de tipo social” (p. 147). En cuanto a la
segunda, la vincula a la cultura campesina y al reconocimiento de la misma, así
como reconocer la importancia de fomentarla en los niños y niñas para potenciar
el arraigo al territorio.
De acuerdo con Parra (1997), la imagen del docente tradicional se ha deteriorado
a causa de factores sociales y políticos que cambian las dinámicas de vida y las
formas de relacionamiento en las comunidades. En palabras del investigador:
La ruptura entre la imagen “sagrada” que los maestros han recibido en la
normal y la práctica docente tiene que ver con su papel como líder de la
comunidad. La imagen recibida responde a condiciones sociales y a
superadas, o en rápido proceso de superación, en el país y se
compatibiliza más con el tradicional maestro rural respetado y acatado,
que compartía con el cura párroco y el alcalde la dirección de su
comunidad. Pero la división del trabajo resultante del proceso de
desarrollo nacional ha ido desgastando esta función, la ha vuelto
conflictiva en algunos sitios, la ha reducido a su acción pedagógica escolar
en otros, y poco a poco la ido despojando de su carácter sagrado y de su
poder de liderazgo. (p.127)
Este deterioro ha conducido al surgimiento de otros factores que contribuyen a
cambiar la imagen del docente. Al respecto Parra (1996) postula que:
Se tiene una concepción menos “apostólica” y más contractual de la labor
docente, el incremento de la conciencia reivindicativa y gremial del
magisterio, el fracaso mismo de los programas de desarrollo rural que han
socavado la credibilidad tanto de ellos como en sus impulsores, la aplicación
de distintas condiciones laborales como la jornada única, la posibilidad de
80
vivir fuera de la escuela y su comunidad o la poca estabilidad y escasa
permanencia del maestro en una misma escuela (1996, p. 14)
Estos cambios han estado mediados por factores como las dinámicas del
conflicto armado interno en las zonas rurales, las políticas públicas sobre
educación emanadas por el Ministerio de Educación Nacional, las condiciones
laborales de los docentes, entre otros. En este sentido, Parra (1980) añade que:
Otros factores más generales de la sociedad parecen plantear fuerzas de
mayor envergadura que sobrepasan los cada vez más débiles atractivos del
prestigio del maestro rural en un país en proceso de urbanización. El estudio
en cuestión plantea elementos de las condiciones de trabajo que son más
atractivas en la ciudad, facilidades de capacitación o de asistencia a
instituciones de educación superior. (p. 8)
Así pues, se muestra que la ruptura se encuentra en las condiciones no solo
laborales, sino también de formación que tiene el maestro rural respecto de otro
maestro. En palabras de Parra (1996):
La imagen que tienen los maestros de la profesión se observa desde dos
puntos de vista. El primero está centrado en las rupturas o incoherencias que
esa imagen presento en su relación con la realidad social y con la práctica
docente, y el segundo en los conflictos que se generan entre dos grandes
avenidas de influencia en la formación del profesor: la orientación pedagógica
y la definición de una función social del maestro como formador de
ciudadanos. (p. 479)
En relación con los dos puntos de vista que señala el investigador, sobre el
primero, relacionado con las condiciones laborales que son más atractivas en las
zonas urbanas que en las rurales, es posible afirmar que las zonas rurales se
han visto afectadas por las condiciones en las que se encuentra la educación
rural en cuanto a infraestructura y recursos educativos, así como en lo
relacionado con las afectaciones en el marco del conflicto armado.
Respecto al segundo, vinculado con la formación docente y la ruptura con la
práctica pedagógica, es importante señalar que en este aspecto siempre ha
existido un abismo entre la teoría y la práctica; abismo que pone en crisis al
81
docente dado que, lo pone en contra de las costumbres propias de una cultura
que le ha abierto las puertas, pero que también le ayuda a forjar su identidad
profesional en tanto los maestros como profesionales se rigen por modelos,
teorías y demás formas de enseñar e interactuar con sus estudiantes que
determinan que tipo de educador son en el plano de lo académico no solo con
los alumnos sino también con sus colegas.
3.1. TRAYECTORIAS PROFESIONALES DE LOS MAESTROS
RURALES
En Colombia la formación de los docentes rurales ha sido impartida, en su
mayoría, por las Escuelas Normales. De acuerdo con las investigaciones de
Parra (1996):
Mientras el énfasis de la política educativa nacional estuvo puesto en lograr
la cobertura de la mayor proporción de la población posible, esta organización
social de las normales cumplió relativamente las funciones que se le
asignaron. Pero una vez logrado este propósito y cuando la política educativa
debe mirar por la solución de los problemas que tienen que ver con la calidad
de la educación, es necesario revisar a fondo tanto la funcionalidad de la
organización social de las escuelas normales como la política de formación
de maestros existente en el país. (p. 355)
Las funciones que le fueron asignadas a las Normales desde su creación en
1821, se han relacionado con la formación de los docentes para reducir los
índices de analfabetismo en el país. Sin embargo, los procesos formativos que
ofrecen estas instituciones en muchas ocasiones no llenan las expectativas de
los maestros. Al respecto señala Parra (1996):
En general los maestros piensan que los estudios de las normales no
capacitan para enseñar sin la ayuda de la capacitación. La clara conciencia
que los maestros expresan de este hecho hace aún más importante conocer,
aunque sea de manera general, las formas que utilizan para ponerse al día
con los avances del conocimiento en su área profesional. Aproximadamente
la mitad de los maestros afirma que se actualizan por medio de lecturas. Una
segunda forma de actualización son los cursos de capacitación y una tercera
modalidad está constituida por el trabajo en grupo. (p. 9)
82
La situación a la que se ven enfrentadas las Normales, así como las facultades
de educación, tiene su origen en la legislación que las rige y a partir de la cual
se busca homogenizar los procesos de formación de los docentes en el país. De
acuerdo con las investigaciones de Parra (1997):
Las reformas realizadas se refieren más a la modernización del currículo que
a su adaptación a las diferentes formas de desarrollo coexistente en el país.
Este hecho se debe a que la modernización introducida por las reformas
educativas e implementada a través del currículo se propone básicamente
compatibilizar el entrenamiento del docente con los avances y desarrollos de
los sectores más dinámicos de la economía, que son lo que, en este momento
histórico, crean el mercado del trabajo urbano industrial y generan demandas
educativas más fuertes (p. 17)
Si bien, la investigación de Parra corresponde a la década de los 90, sigue
vigente. La formación de los docentes, así como su práctica vinculada al currículo
sigue siendo descontextualizada. Esta realidad de la educación se relaciona con
la hipótesis planteada por Parra en décadas anteriores, según la cual:
Mientras el desarrollo socioeconómico ha seguido líneas que tienden a
diferenciar las economías de las regiones, las reformas dirigidas a la
formación de maestros han seguido una tendencia hacia la homogenización
de los currículos debido a tres motivos históricos: 1) la necesidad de
integración nacional en un país muy diversificado cultural, física y
económicamente; 2) la falta de reconocimiento efectivo, en el nivel de las
políticas y planes de desarrollo educativo, de los cambios sustanciales
operados en la dinámica del desarrollo regional como consecuencia de la
industrialización y de su impacto en la integración del Estado nación; 3) la
necesidad económica y política de que esta integración se lleve a cabo de
acuerdo con los criterios de los sectores económico-políticos más dinámicos,
y con desconocimiento de los otros, que es lo que reflejan las reformas
educativas sobre la formación de maestros. (p.18)
Prueba de la vigencia de esta hipótesis, es que no existe una política pública
propia de la educación rural en el país. Si bien, se han emprendido estrategias
como el PER o los modelos de educación flexible, estas acciones no se han
83
preocupado por la enseñanza de saberes contextualizados, pues se imparte una
educación general para todo el país.
Según las investigaciones de Parra (1997), la proporción de maestros con
estudios pedagógicos es mayor en los contextos urbanos y menor en los rurales
(p. 105). Esta situación se debe a la oferta educativa que hay en cada contexto.
De allí que:
En términos generales el tipo de educación secundaria que tienen los
maestros y su entrenamiento pedagógico parece estar muy condicionado por
las oportunidades educativas que existen en su contexto de estudio. Este
fenómeno se relaciona con la distribución espacial de las Escuelas Normales
y las Facultades de Educación. (p. 105)
La falta de oferta educativa en los contextos rurales conlleva, principalmente a
dos situaciones: por un lado, la falta de cualificación de los docentes que
repercute en la calidad de la educación y, por otro, en las migraciones de los
docentes hacia las zonas urbanas en donde suelen encontrar mejores
condiciones de vida y trabajo. Estas dos situaciones generan fracturas en la
educación rural, dado que se deteriora la imagen del contexto y se produce un
cambio constante de maestros que no permite un arraigo de los mismos en la
comunidad académica.
En relación con las ofertas educativas, los docentes en las investigaciones
adelantadas por Parra, señalan que estas no se orientan a mejorar sus procesos
pedagógicos en tanto presentan inconsistencia entre la teoría y la práctica. De
acuerdo con las investigaciones de Parra (1997):
Para los docentes los procesos de cualificación deben abordar cuatro
aspectos: i) los cursos deben ser útiles a la comunidad; ii) tener un
excelente nivel académico; iii) los cursos deben servir para el
mejoramiento de la calidad de la escuela; iv) los cursos deben contribuir
al avance profesional de los maestros y al mejoramiento de su bienestar
económico, al facilitar su movilidad dentro del escalafón profesional. (p.
129)
84
Los procesos de formación cortos como cursos, seminarios y talleres tienden a
abordar uno solo de los cuatro aspectos. Sin embargo, los docentes toman la
oferta educativa puesto que es la única que hay. Para Parra (1997) los procesos
de actualización docente contribuyen al mejoramiento de la calidad de la
educación:
1) Los cambios que se presentan en el conocimiento mismo (avance de
la ciencia, de los contenidos mismos que se transmiten y avance en
materia pedagógica, o como transmitir con mayor eficacia); 2) la calidad
de la formación adquirida por los docentes en las Escuelas Normales (p.
131)
En suma, no solo en las Normales, sino también en las Facultades de Educación
se evidencia lo anterior, puesto que los procesos formativos se quedan cortos en
relación con la práctica y las condiciones académicas de los estudiantes. Al
respeto, Parra (1996), encuentra que los métodos de actualización docente más
empleados por maestros son: lecturas, trabajo en grupo y cursos de
capacitación. Según esto, los docentes rurales tienden a realizar más procesos
de actualización.
Para Parra (1997), esta situación puede tener dos orígenes: i) vinculado con
mejorar los procesos educativos en la escuela, puesto que se presenta con
mayor frecuencia la ruptura entre la teoría y la práctica; ii) relacionado con los
propósitos profesionales de los docentes, quienes encuentran que en los
contextos urbanos pueden tener mejores condiciones laborales.
Sumado a ello, la formación docente tiene una estrecha relación con las
condiciones laborales de los maestros. En Colombia, los docentes del sector
oficial se rigen a partir de dos decretos, según corresponda su ingreso al sistema.
El decreto 2277 de 1979 que cobija a los docentes que ingresaron al magisterio
hasta el 2002 y el decreto 1278 de 2002 que rige hasta la fecha. Cada uno de
estos decretos establece diferentes condiciones de ingreso al sector y
condiciones laborales. De acuerdo con el libro Docencia Rural en Colombia:
educar para la paz en medio del conflicto armado (2019):
El Decreto 2277 de 1979, “Por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio
de la profesión docente”, rige en la actualidad para el 44% de los docentes
85
y directivos. Esta norma incorporó docentes con título de técnico,
tecnólogo, normalista y licenciado a través de nombramientos directos en
los territorios y según las necesidades de planta docente en las
instituciones educativas. Las condiciones de ascenso y promoción dentro
de la carrera se realizan a través de un escalafón que contiene 14 grados.
Allí los docentes avanzan según el tiempo de servicio, cursos de
formación en servicio, producción académica y especialización para el
caso del último grado. (p. 83)
Como se evidencia, únicamente ingresaban al magisterio personas con
formación en educación, quienes además eran, en su mayoría, oriundas del
territorio en el que eran nombradas. Este sistema tenía sus ventajas como la
vocación docente, pero también como una de las principales desventajas. Una
de las principales desventajas es que en torno al nombramiento se generaba un
círculo de corrupción puesto motivado por los alcaldes y gobernadores que
nombraban a sus conocidos. En cuanto al decreto 1278, el texto indica que:
A partir del año 2002, todos los docentes oficiales deben ingresar
mediante el Decreto 1278, “Por el cual se expide el Estatuto de
Profesionalización Docente”. Este decreto establece que el nombramiento
de maestros es el resultado de la aprobación del concurso docente. En
este caso, pueden aspirar a ser docentes normalistas superiores,
licenciados y otros profesionales. La promoción y ascenso está
determinada por un escalafón que se estructura en tres grados, cada uno
de ellos con cuatro niveles salariales (a, b, c, y d). En la actualidad, el 53%
de los docentes y directivos se encuentra regido por este Decreto. (p. 83)
En relación con el decreto anterior, el 1278 incluyó otros profesionales, lo que
desprestigió la labor docente en tanto todo profesional puede ser maestro, lo cual
va en detrimento del oficio del maestro como un profesional y se ve la docencia
como comodín para las demás profesiones. Asimismo, es de resaltar que en
relación con el decreto anterior, el 1278 establece unos criterios de selección e
ingreso democráticos lo que hace posible que el acceso al sector oficial sea más
transparente. Los dos decretos motivan a los docentes a continuar sus procesos
86
de formación, en tanto se entiende que estos aportan en la calidad de la
educación. Para un docente ingresar al sector oficial es significado de estabilidad
laboral, así como de calidad de vida. En esta misma línea, Parra (1980) sostiene
que:
El porcentaje de estabilidad es, sin embargo, mayor en los contextos
rurales y creciente en el orden descendente de desarrollo relativo. Los
contextos urbanos reciben flujos de importancia de docentes que
empezaron su actividad profesional en contextos rurales:
aproximadamente uno de cada cuatro maestros en el industrial no
marginal y uno de cada tres en el marginal y en el no industrial. (p. 10)
Los docentes en las zonas rurales logran vínculos comunitarios que les facilitan
el desarrollo de su praxis. Sumado a ello, el estudio de Parra (1980) se centra
en educadores regidos por el decreto 2277 lo que tiene una clara influencia en
el arraigo de los maestros a los territorios rurales más que en los urbanos en
tanto estos se acogen por su edad y formación a las tradiciones y costumbres de
estas comunidades.
En conclusión, la formación de los docentes en Colombia se ha desarrollado en
paralelo al avance del país, no solo en términos sociales y culturales, sino
también económicos y políticos. El Estado y la sociedad reconocen que la
formación del docente tiene repercusiones importantes en la calidad de la
educación por lo que es un aspecto que no se debe descuidar. Sumado a ello,
el libro Docencia Rural en Colombia: educar para la paz en medio del conflicto
armado (2019), reconoce que la formación docente va de la mano con el avance
de la humanidad:
El crecimiento exponencial de la información, el conocimiento y la
tecnología en la sociedad contemporánea, así como las diversas y
complejas problemáticas sociales de los contextos, demandan una
formación permanente en los maestros. Esto significa que su labor se
realiza en un ambiente marcado por la necesidad de expandir su capital
de conocimientos y sus habilidades para enfrentar las nuevas
generaciones que llegan a las escuelas, y con ellas los diversos desafíos
que plantean las identidades locales. En la actualidad la formación
87
continua y posgradual es una necesidad imperante para los maestros,
quienes además deben ajustarse a las dinámicas del mercado del trabajo
docente. (p. 136)
No obstante, los procesos de actualización docente, en especial en las zonas
rurales, continúa siendo descontextualizado y poco llamativo para los
educadores. Sumado a ello, en las condiciones laborales de los educadores
rurales no se toma en consideración los factores externos que rodean el
desarrollado de la labor, así lo afirma el libro Docencia Rural en Colombia: educar
para la paz en medio del conflicto armado (2019), según el cual:
En términos generales, los maestros rurales no cuentan con una
reglamentación específica que regule su vinculación laboral en estas
zonas, salvo la bonificación por difícil acceso que reciben los docentes y
directivos de zonas rurales dispersas (...) Esta bonificación no constituye
factor salarial ni prestacional y se entrega durante el tiempo laborado en
la sede que se encuentra en aquellas zonas. (p. 85)
Como se evidencia, en las zonas rurales las condiciones formativas y laborales
para los educadores tienen mayor dificultad, lo que refleja el abandono de este
sector. Esta situación genera impactos poco favorables para la calidad de la
educación en el país, por lo que requiere ser atendida como una prioridad. Así,
desde el Ministerio de Educación Nacional se deben liderar procesos de
actualización docente atendiendo no solo a los avances del día a día, sino
también a las necesidades y condiciones educativas de los estudiantes, con el
propósito de brindar procesos de formación integrales. Pero también es
necesario que esta atención se visibilice en las condiciones laborales de los
docentes de las zonas rurales.
88
METODOLOGÍA
Para dar respuesta a la pregunta que orientó la presente investigación,
relacionada con identificar las afectaciones a la educación rural en el marco del
conflicto armado interno presentes en narrativas de maestros y maestras del
departamento del Tolima, se adoptó un enfoque de investigación cualitativo.
Siguiendo a Denzin y Lincon (1994), este enfoque se concibe como un campo
interdisciplinario y transdisciplinario en tanto entrecruza las humanidades, la
ciencia social y la física. Para los autores, la investigación cualitativa “es al mismo
tiempo un campo inherentemente político, formado de múltiples posiciones
éticas y políticas”. (p. 2) En este sentido, agrega Vasilachis (2006) que:
La investigación cualitativa se interesa por la vida de las personas, por sus
perspectivas subjetivas, por sus historias, por sus comportamientos, por
sus experiencias, por sus interacciones, por sus acciones, por sus
sentidos, e interpreta a todos ellos de forma situada, es decir, ubicándolos
en el contexto particular en el que tienen lugar. Trata de comprender
dichos contextos y sus procesos y de explicarlos recurriendo a la
causalidad local. (p. 7)
Así pues, la investigación cualitativa se funda en la experiencia de vida de las
personas y la forma como esta experiencia circunda las dimensiones que
constituyen lo humano en términos sociales, políticos, culturales, económicos,
entre otros. En consecuencia, Morse (citado por Vasilachis, 2006) indica que, la
investigación cualitativa está basada en la comunicación, en la recolección de
historias, narrativas y descripciones de las experiencias de otros. Es decir, este
tipo de investigación posibilita la apertura de nuevas formas de conocer al otro e
incluso de reconocerse en lo otro.
Para el caso de la presente investigación, se indaga en las narrativas de
maestros y maestras la manera como su experiencia laboral y profesional ha
sido o no trastocada por las dinámicas del conflicto armado interno en los
territorios de Chaparral e Icononzo en el departamento del Tolima.
En consonancia con lo anterior, Maxwell (1996) determina algunas finalidades
para la investigación cualitativa en relación con la experiencia, las cuales
89
interactúan y producen nuevas formas de entendernos, pensarnos,
reflexionarnos y vivir juntos. En tal sentido, las cinco finalidades que describe
Maxwell (citado por Vasilachis, 2006) para la investigación cualitativa son:
Comprender los significados que los actores le otorgan a las acciones,
sucesos y acontecimientos que soportan sus vidas.
Conocer, reconocer y comprender el contexto dentro del cual se mueve
el actor y se justifican sus significados de vida.
Identificar aquellas oportunidades para aprender y generar nuevo
conocimiento.
Comprender los procesos que le suceden a las acciones en razón del
contexto y de las interacciones de los actores.
Desarrollar la capacidad de análisis para establecer la cadena que lleva
de un suceso a otro, así como los significados que los justifican.
En tal sentido, la propuesta de Maxwell (citado por Vasilachis, 2006) en relación
con la investigación desarrollada da cuenta de la experiencia de los maestros y
maestras atendiendo a los significados que se producen en el contexto y que
tienen que ver con la afectación directa y sistemática a la educación por parte de
los actores armados, reflejada en asesinatos a estudiantes, reclutamiento de
menores, asecho a los maestros y principalmente, la cooptación de los espacios
educativos, lo cual debilita y transforma las dinámicas en la escuela. Asimismo,
se develan las prácticas y saberes pedagógicos que contribuyen a la
construcción de paz en los territorios.
Así las cosas, la investigación cualitativa aborda los elementos que componen lo
humano y la interacción entre estos, al tiempo que convoca al investigador a
realizar un proceso de análisis cuidadoso que le permite comprender e
interpretar esas interacciones. En razón de lo anterior, “la investigación
cualitativa es pragmática, interpretativa y está asentada en la experiencia de las
personas” (Marshall y Rossmal, 1999, p. 2), por lo que este enfoque investigativo
indaga y excava en lo más profundo de los fenómenos sociales.
En cuanto a las características de la investigación cualitativa, Flick (citado por
Vasilachis, 2006) indica que, este enfoque se identifica por cuatro rasgos
principales: i) los resultados que se derivan de los datos, así como de la
90
interacción del investigador en el trabajo de campo; ii) los procesos investigativos
se fundamentan en el diálogo de saberes con los sujetos de enunciación, en
donde se entrecruzan diferentes puntos de vista que le otorgan a la investigación
su carácter singular; iii) el lugar del investigador, sus reflexiones e interacciones
hacen parte de la interpretación; iv) las perspectivas teóricas en razón de sus
diferentes métodos amplían la comprensión e interpretación de los diferentes
fenómenos sociales estudiados.
Atendiendo a lo expuesto, la presente investigación contemplo el diseño y puesta
en marcha de un diplomado semipresencial denominado “Pedagogía de las
emociones: Aportes para la cátedra de paz”, el cual se implementó en los
territorios priorizados en la investigación. Durante las sesiones se llevaron a cabo
procesos dialógicos y empáticos en torno a las temáticas de educación para la
paz con enfoque territorial y cuyo producto fueron entrevistas narrativas.
1. DISEÑO: INVESTIGACIÓN NARRATIVA
Para el desarrollo del presente estudio, se adoptó el diseño de investigación
narrativo, dado su carácter comunicativo, interpretativo y comprensivo que hace
posible abordar en profundidad la experiencia de los maestros y maestras. Este
diseño se considera en el campo de la investigación cualitativa como
relativamente nuevo en tanto, desde la epistemología, ha sido complejo delimitar
sus fronteras puesto que, la mayoría de los diseños de la investigación cualitativa
hacen uso de las narrativas. Al respecto Blanco (2011) señala que, la
investigación narrativa no cuenta con fronteras rígidamente definidas, ya que se
caracteriza por la intersección disciplinaria y se considera por los teóricos como
una forma diferente de conocer y explorar el mundo a partir de la experiencia
humana.
En esta misma línea, Quintero y otros (2019) afirman que la investigación
narrativa se fundamenta en los presupuestos de Ricoeur (2006) relacionados
con:
i) la naturaleza práctica de la narrativa con la cual se señala que una
historia se construye del vivir, el obrar y el sufrir en asuntos compartidos;
ii) la narrativa está vinculada con lo que contamos acerca de lo que
91
vivimos; iii) la trama narrativa está relacionada con peripecias
contingencias e infortunios. (p. 46)
Así, los relatos que interesan a la presente investigación dan cuenta de la
experiencia de los docentes relacionada con la afectación del conflicto armado a
la educación y los estragos sociales y comunitarios que ello tiene, pero también
de las prácticas y saberes pedagógicos que se han movilizado como formas de
resistencia en territorios gravemente afectados por la violencia armada.
Al respecto, los relatos que constituyen la fuente principal de los datos en la
narrativa dan cuenta de acciones, acontecimientos, circunstancias y personajes
que configuran las tramas narrativas, las cuales se fundan en procesos reflexivos
de la vida vivida. En palabras de Ricoeur (2006) “una vida no examinada no es
digna de ser vivida” (p.12). En tal sentido, los relatos en tanto emergen de la
reflexión de la experiencia vivida, afectan no solo al sujeto de enunciación, sino
también, se proyectan sobre el lector- oyente generando un tipo de afectación
que lo lleva a la comprensión del otro.
En relación con lo anterior, Quintero (2018), señala que: “una vida sin narrar se
reduce a ser un fenómeno biológico, pues careceríamos de interpretación y
reflexión acerca del devenir de la vida y de la cultura” (p. 85). Así pues, la
investigación narrativa se constituye en un proceso reflexivo e interpretativo
sobre las experiencias vividas.
En este orden de ideas, la presente investigación buscó dar cuenta de la
experiencia de vida de maestros y maestras ubicadas en territorios afectados por
el conflicto armado en el departamento del Tolima (Chaparral e Icononzo), lo cual
pasa por contar lo que pasó e ingresar en profundidad a realizar un proceso de
reflexión acerca de los daños causados a la educación; daños que se arraigan
en las comunidades y que no permiten la superación de círculos de violencia que
quebrantan los procesos de construcción de paz.
92
2. SUJETOS DE ENUNCIACIÓN
La investigación se realizó en dos municipios, fuertemente afectados por el
conflicto armado interno, del departamento del Tolima. Se seleccionó este
territorio en razón de las dinámicas bélicas que durante más de cinco décadas
se han instalado allí. Así pues, se considera que su ubicación geográfica ha sido
un factor determinante como espacio estratégico y atractivo para los actores
armados. Así lo sostiene la Vicepresidencia de la Republica de Colombia (2002)
cuando menciona que:
La implantación y posterior desarrollo de la guerrilla en el Tolima han
tenido a su favor las características geográficas del departamento. De
manera que las grandes unidades geográficas que atraviesan
longitudinalmente el departamento han sido funcionales a la logística
insurgente. Gran parte de la cordillera Central, la cual se halla fuertemente
fracturada en un sistema de fallas y un relieve escarpado con alturas
superiores a los 5.000 m. sobre el nivel del mar y vertientes profundas, les
ha permitido a los frentes guerrilleros establecer zonas de repliegue y
corredores vitales en los desplazamientos hacia el piedemonte y los
departamentos del Valle, Quindío, Risaralda y Caldas. (p. 5)
Tal como lo señala el Informe de la Vicepresidencia de la República, la riqueza
en fauna, flora, suelos, aguas, entre otros, incidió en el posicionamiento del
departamento del Tolima como uno de los principales centros de confrontación
armada. Aunado a lo anterior, históricamente se ha considerado al territorio como
la cuna de las FARC. Algunas investigaciones sobre las FARC sitúan a
Marquetalia, un pequeño corregimiento de Gaitania en el Municipio de Planadas,
como el lugar donde dos hombres, Pedro Antonio Marín Marín alias Manuel
Marulanda Vélez o Tirofijo en compañía de Luis Alberto Morantes Jaímes alias
Jacobo Arenas, pensaron e hicieron realidad el movimiento armado.
Considerando lo anterior, los sujetos de enunciación fueron tres docentes de
Chaparral y tres de Icononzo para un total de 6 docentes. Las Instituciones
educativas vinculadas al desarrollo de la investigación fueron:
93
Tabla 1. Sujetos de enunciación
Municipio Institución Educativa Carácter Cantidad de
Maestros
Icononzo La Fila Pública 3
Chaparral Sagrado Corazón de Jesús Privada 3
Fuente: elaboración propia
La selección de las instituciones educativas se hizo a partir del reconocimiento
de la afectación del conflicto armado interno a los territorios priorizados. También
se buscó trabajar con docentes de colegios públicos y privados ubicados en
zonas rurales. Asimismo, se tuvo en cuenta la disposición tanto de los
educadores como de las directivas del colegio para el desarrollo del proyecto.
En cuanto a los municipios priorizados -Icononzo y Chaparral-, se encontró que
la ubicación de cada uno de los territorios convirtió a estas locaciones en centros
de operaciones de los grupos armados. Respecto a Chaparral, fue el municipio
que mayor afectación tuvo en el sur del Tolima, siendo esta la región más
afectada del departamento. Por su parte Icononzo, debido a su cercanía con
Meta, Bogotá y el páramo de Sumapaz, se convirtió en el trampolín desde donde
atacaba la guerrilla.
Estos municipios han registrado los índices más altos en relación con los
fenómenos asociados al conflicto armado; fenómenos que han impactado a las
escuelas y a los agentes educativos, tales como: el reclutamiento infantil, el
desplazamiento forzado, el ataque a infraestructuras, las minas antipersona,
entre otros.
En los relatos de los educadores se visibilizó la magnitud de esta afectación a la
educación, pero principalmente a los niños y las niñas quienes vieron en los
grupos armados un proyecto vida. También se evidencian los cambios políticos
y sociales derivados de la firma del Acuerdo de Paz. En Icononzo donde se
encuentra un Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación- ETCR5, se
5 En el punto tres (3) Fin del conflicto, del Acuerdo para la Terminación del Conflicto Armado (2016), estipula en su numeral 3.1.4 el establecimiento de 20 Zonas Veredales Transitorias de Normalización (ZVTN). En el año 2017, se determina que las Zonas Veredales ya no serán transitorias, por lo que a partir del 15 de agosto del 2017 estos espacios se conocen como Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación – ETCR, los cuales son administrados por la Agencia para la Reincorporación y la Normalización- ARN.
94
devela una dinámica cotidiana orientada al cambio, a la esperanza. Mientras que
en Chaparral se respira un aire de miedo y silencio que no permite visibilizar el
ambiente de paz que pregona el municipio con el slogan: “Chaparral cuna de paz
y progreso”.
3. ESTRATEGIA DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: ENTREVISTA
NARRATIVA
La entrevista narrativa busca contar una historia acerca de algo donde se
reconocen acontecimientos de mayor o menor importancia en relación con un
tema específico que es motivado por el entrevistador o interlocutor. De acuerdo
con Lozares y otros (2008), la entrevista narrativa termina en un relato biográfico
selectivo que, “se desarrolla en torno a unos ejes temáticos que son
considerados relevantes por el narrador y por tanto cruciales para entender cómo
los acontecimientos fueron vividos e influyeron en las acciones tomadas” (p. 3).
Así pues, en torno a estos acontecimientos existen personajes, lugares, tiempos,
entre otros, que dan lugar a una historia que responde a un proceso de
interacción entre el narrador (entrevistado) y el oyente (entrevistador). En efecto,
el contexto en el que se da el desarrollo de la entrevista narrativa es de confianza,
lo que hace posible un diálogo tranquilo, solvente y fluido.
Al ser la entrevista narrativa un pretexto para contar una historia, se convierte en
un movilizador que permite que una persona hable de su experiencia de vida en
relación con un tema en específico. En tal sentido, la entrevista narrativa no es
una estructura fija, por el contrario los interrogantes emergen a lo largo del hilo
conductor de la historia, dependiendo de la dinámica misma, hay ocasiones en
que no se requieren más de un interrogante. Por lo anterior, la entrevista
narrativa es una estrategia de recolección de datos que no se ciñe a unas reglas
específicas, sino que se construye en torno al diálogo que se entabla sobre la
base de un proceso de confianza.
Durante los diálogos con los educadores, fue posible evidenciar las tensiones
que existen en cada uno de los territorios6. Al respecto, en el municipio de
Chaparral fueron pocos los maestros que se animaron a hablar y participar de
las actividades propuestas durante el desarrollo de la investigación. En
6 Estas tensiones serán analizadas en el apartado de resultados.
95
contraposición a Icononzo, donde los educadores compartieron no solo
experiencias relacionadas con la afectación del conflicto armado al territorio, sino
también hicieron alusión al lugar que ha tenido la escuela en el proceso de
reincorporación de los excombatientes de las FARC.
4. ESTRATEGIAS DE SISTEMATIZACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Para la sistematización e interpretación de la información, se empleó la
estrategia narrativa denominada Propuesta de Investigación Narrativa
Hermenéutica – PINH, diseñada por la docente investigadora Marieta Quintero
Mejía (2018). La propuesta de investigación se desarrolla en cuatro momentos,
a saber: i) registro de codificación; ii) nivel textual. Pre-configuración de la trama
narrativa; iii) Nivel contextual y comunicativo de la trama narrativa; vi) Nivel Meta
textual. Reconfiguración de la trama narrativa.
Cabe señalar que la PINH se desarrolla en torno a los presupuestos de Ricoeur
(2006) acerca de la trama narrativa. En palabras de Quintero (2018):
El lugar central de la propuesta, es la trama narrativa, entendida por
Ricoeur como la organización de elementos heterogéneos –
acontecimientos, espacialidades, personajes, tipologías de acción,
lenguajes y fuerzas narrativas, entre otros- que dan lugar a una historia.
(p. 123)
En concordancia con la propuesta de recolección de información, esta estrategia
abarca todos los elementos que emergen en la entrevista narrativa, así como sus
dimensiones, permitiendo profundizar en ella sin dejar de lado ningún aspecto
que pueda aportar en su comprensión e interpretación del fenómeno estudiado.
A continuación, se describen cada uno de los momentos que comprende la
PINH:
MOMENTO I. REGISTRO DE CODIFICACIÓN
Este proceso inicia con la transcripción y organización de la información
recolectada, para lo cual se enumeran las líneas que componen la narrativa.
Posteriormente, se realiza la codificación a partir de la identificación de la
narrativa en términos de la persona, el municipio, la fecha, el lugar, entre otros
96
elementos acerca de la elaboración del relato. Esta codificación organiza el texto,
y permite que se realice de forma ordenada y clara la citación de las voces de
los maestros y maestras.
Tabla 2. Ejemplo de registro de codificación
Momento I. Registro de codificación
Matriz 1. Transcripción y asignación de códigos de identificación
Tema de investigación: Educación rural: una víctima (in)visible del conflicto armado interno. Aportes para su comprensión desde las narrativas de maestros y maestras del departamento del Tolima. Codificación: (DO, IC, HV, 2) Profesión: Docente (DO) Municipio: Icononzo (IC) Estrategia de recolección: Historia de vida (HV) Número de historia de vida: 2
1. En mi experiencia he tenido varios episodios tristes con estudiantes, ya que los marcaron 2. la violencia, uno de ellos es: Pedro José Ríos Méndez7, sí, es el estudiante de los que 3. más recuerdo por diversos episodios vividos con él, donde se manifestó el odio y la 4. violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila. Un día en clase de ética quise que 5. llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales, tales como 6. nombre, edad, pasatiempos, deporte favorito y entre otros datos estaba ¿Qué quiere ser 7. cuando sea grande? Pedro José, muy seguro escribió “guerrillero”. Yo al leer esto me 8. llamó mucho la atención y recurrí a él para que me contara el porqué de esa respuesta. 9. El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar 10. a los que habían matado a su papá.
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
MOMENTO II. NIVEL TEXTUAL: PRE-CONFIGURACIÓN DE LA TRAMA
NARRATIVA
Después de codificar las narrativas, se procede a categorizarlas atendiendo a
los objetivos de la investigación. En un primer momento, se identifican los
acontecimientos vinculados con la experiencia humana que da lugar a la trama
narrativa. Así pues, sugiere Quintero (2018), “ser cuidadoso y riguroso en la
elección de uno o varios acontecimientos, los cuales deben estar relacionados
con su objeto de estudio” (p.139).
En este sentido, el objeto de estudio de la presente investigación, se centra en
las afectaciones a la educación rural en el marco del conflicto armado, las cuales
se develan en las narrativas de maestros y maestras de dos municipios del
departamento del Tolima. Asimismo, se busca dar cuenta de los aportes de la
7 Los nombres de los estudiantes mencionados en los relatos de los docentes han sido cambiados para proteger su identidad.
97
educación, en razón del Acuerdo de paz, a la construcción de una paz estable y
duradera con enfoque territorial.
Tabla 3. Ejemplo de interrogantes del acontecimiento
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento
Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
“Pedro José Ríos Méndez, sí, es el estudiante de los que más recuerdo por diversos episodios vividos con él, donde se manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila” (DO, IC, HV, 2, 2-4)
Venganza
“Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales, tales como nombre, edad, pasatiempos, deporte favorito y entre otros datos estaba ¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pedro José, muy seguro escribió “guerrillero”.” (DO, IC, HV, 2, 4-7)
“El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá.” (DO, IC, HV, 2, 9-10)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Después de identificar los acontecimientos, se procede a diligenciar las matrices
3 y 4 que analizan e interpretan estos hechos, tal como se muestra a
continuación:
Tabla 4. Ejemplo de Guía de acontecimientos
Matriz 3. Guía de acontecimientos
Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
Venganza “Pedro José Ríos Méndez, sí, es el estudiante de los que más recuerdo por diversos episodios vividos con él, donde se manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila.” (DO, IC, HV, 2, 2-4)
“Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales, tales como nombre, edad, pasatiempos, deporte favorito y entre otros datos estaba ¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pedro José, muy seguro escribió “guerrillero”.” (DO, IC, HV, 2, 4-7)
“El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá.” (DO, IC, HV, 2, 9-10)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en
“No sabíamos cómo darle la noticia al chico y cuando la
98
clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pedro José.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
supo el niño se llenó rabia y tristeza, y rodaron unas lágrimas por su mejilla, pero nunca pronunció una palabra.” (DO, IC, HV, 2, 12-14)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Tabla 5. Ejemplo de interpretación de los acontecimientos
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos
Descripción de los acontecimientos: el relato habla sobre la historia de un estudiante que decide que cuando sea grande quiere ser guerrillero. Esta decisión es impulsada por emociones como odio, venganza y tristeza que acompañan al niño tras la muerte de su padre a manos de un grupo armado. La docente tras descubrir la situación en la que se encontraba el niño, recuerda que hace un año el colegio le informó al estudiante que su padre había sido asesinado. En razón de esta circunstancia, el niño cambio su comportamiento y contemplaba la posibilidad de ser guerrillero para vengar la muerte de su padre. Este relato da cuenta de un hecho que ha sido recurrente en el marco del conflicto armado y es la afectación a los proyectos de vida de los niños, niñas y jóvenes tras ser víctimas de los diferentes fenómenos asociados al conflicto armado. Este relato también representa una de las causas más frecuente por la que de manera voluntaria muchos niños, niñas y jóvenes decidieron tomar las armas, por la venganza.
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Una vez analizados e interpretados los acontecimientos, se realiza el
diligenciamiento de las matrices 5, 6, 7 y 8 que buscan ampliar esta comprensión
a partir del análisis de las temporalidades (matrices 5 y 6) y espacialidades
(matrices 7 y 8) que acompañan los acontecimientos. Cada una de estas
categorías (tiempo y espacio) se divide en unos campos que abren la narrativa
y permiten abarcar todas sus dimensiones en profundidad.
Para Quintero (2018) el tiempo de la narrativa puede ser de tres tipos: i) tiempo
datable, cronológico o físico, el cual se mide a partir de las unidades propias del
tiempo como las horas, minutos, semanas, días, meses, años, entre otros; ii)
tiempo de la experiencia humana, relacionado con las vivencias de cada una
de las personas, este tiempo se relaciona con los ciclos de vida, pero también
con los hitos que dejan huellas en las trayectorias personales; iii) tiempo
histórico, que da cuenta de los hechos históricos, es un tiempo que trastoca la
experiencia de vida de una persona en razón de unas condiciones políticas,
sociales, económicas, culturales, entre otras.
99
Tabla 6. Ejemplo de Guía de temporalidades
Matriz 5. Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia. ¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Venganza “Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales, tales como nombre, edad, pasatiempos, deporte favorito y entre otros datos estaba ¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pedro José, muy seguro escribió “guerrillero”.” (DO, IC, HV, 2, 4-7)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pedro José.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Tabla 7. Ejemplo de interpretación de temporalidades
Matriz 6. Interpretación de las temporalidades
Descripción de los hechos en relación con las temporalidades: La docente narra la experiencia de vida de uno de sus estudiantes. Una experiencia que se encuentra rodeada de muchas emociones; emociones que no han sido tramitadas por el niño y que lo llevan a sentir deseos de venganza y aislarse de sus compañeros. Durante la narración la docente rememora la muerte del padre de estudiante; una muerte que se conoció en toda la vereda, pero que marco la vida del estudiante. La docente indica que la guerra le ha arrebato la infancia y la sonrisa a los niños. Sin embargo, señala que la escuela trata a través de juegos y educación de regresar esa sonrisa.
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Por su parte, la investigadora señala que, las espacialidades se dividen en dos
campos: i) espacio de coordenadas geográficas, el cual se identifica con las
referencias geográficas específicas tales como: casa, aula, montaña, patio,
100
escuela, entre otros, que además se suelen acompañar de sus descripciones
físicas; ii) espacios simbólicos (memoria de los lugares), estos son los espacios
que se referencian a partir de la relación o interacción de los sujetos con los
mismos, en su mayoría son espacios que pertenecen a los territorios deseados
y posibles.
Tabla 8. Ejemplo de Guía de espacialidades
Matriz 7. Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Venganza “Pedro José Ríos Méndez, sí, es el estudiante de los que más recuerdo por diversos episodios vividos con él, donde se manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila.” (DO, IC, HV, 2, 2-4)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pedro José.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Tabla 9. Ejemplo de interpretación de espacialidades
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades
Descripción de los hechos en relación con las espacialidades: Los acontecimientos narrados transcurren en la vereda la Fila, ubicada en Icononzo, un territorio fuertemente afectado por el conflicto armado. En la narración se evidencia el papel que tanto los docentes como el colegio han tenido en tramitar las afectaciones a los estudiantes, quienes se ven afectados directa e indirectamente con las acciones bélicas como en el caso del estudiante de la docente que hace la narración.
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
MOMENTO III. NIVEL CONTEXTUAL Y COMUNICATIVO DE LA TRAMA
NARRATIVA
Para Quintero (2018), el análisis se centra en la fuerza narrativa que el sujeto le
imprime a sus acciones, es decir, se presta atención al uso que hace el narrador
del lenguaje en tanto allí se encuentran los significados que este construye en
101
relación con el mundo que le rodea. En tal sentido, Quintero (2018) propone la
organización de las fuerzas narrativas en las siguientes categorías:
Tabla 10. Tipología de fuerzas narrativas
Fuerzas enunciativas
compromisorias
Fuerzas enunciativas
metafóricas
Fuerzas narrativas
simbólicas
Son aquellas que expresan
intenciones, grados de
sinceridad y formas de
relaciones del sujeto con el
mundo. (Quintero, 2018, pp.
146) Así pues, se identifican
promesas, manifestaciones
de confianza, acuerdos,
mentiras, humillaciones y
menosprecios expuestos por
los sujetos a lo largo de la
narrativa.
Tienen que ver con las
imágenes que el sujeto
proyecta a través de las
palabras para facilitar la
comprensión de lo expuesto.
En palabras de Quintero
(2018) la estructura simbólica
refiere a la forma mítica como
procedemos a narrar lo
ocurrido en el origen de los
tiempos (p. 147) Es decir, el
narrador acude a los ritos que
lo transportan a lo más
profundo de sí mismo para
comprenderse.
Fuente: Elaboración propia.
Después de identificar las fuerzas narrativas y organizarlas según corresponda,
se procede a realizar su interpretación. A continuación se muestra un ejemplo
del ejercicio realizado:
Tabla 11. Ejemplo de identificación de fuerzas narrativas
Matriz 9. Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“Ellos, los niños orgullosos con su sudadera del colegio, sus botas y sus ganas de salir adelante” (DO, CH, HV, 3, 14-15)
“algunos niños traían la comida, otros como se dice, seguían derecho” (DO, CH, HV, 3, 22-23)
“Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus rostros esto nos motivaba” (DO, CH, HV, 3, 11-12)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
102
Tabla 12. Ejemplo de interpretación de fuerzas narrativas
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas
En la narrativa de la docente se evidencia una alta valoración por los esfuerzos que tanto los docentes como los estudiantes realizan cada fin de semana para ir a tomar las clases. En el relato se reflejan las condiciones no solo de la escuela, sino de vida de los estudiantes. La narración devela que en medio de las dinámicas bélicas que cooptaron el territorio la esperanza estaba puesta en la escuela, lo cual los motivaba tanto a ellos como a los estudiantes a realizar diferentes esfuerzos para cumplir con sus encuentro académico cada fin de semana.
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
La identificación e interpretación de las fuerzas narrativas tiene una segunda
parte que corresponde a señalar las tipologías de la acción. De acuerdo con
Quintero (2018), es necesario reconocer las acciones que construyen la intriga
que se desarrolla en la trama narrativa. Una pista para identificar estas tipologías
es recordar que se mueven entre la temporalidad y la espacialidad.
Tabla 13. Ejemplo de tipologías de la acción
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas
Evocación “En su contexto una escuela muy humilde, con su poca población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos.” (DO, CH, HV, 3, 9-10)
Armonía “Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya enseñar as clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la finca, los herederos de la guerra.” (DO, CH, HV, 3, 15-17)
Intranquilidad “Para ellos era normal, para mí fue angustiosa. Alguno me dijo un día: profe tranquila que ellos no hacen nada solo ellos pasan y ya.” (DO, CH, HV, 3, 19-20)
Intriga “llega gente rara y se ponen en las sillas expectantes a partido se acaba el partido, la pregunta será miliciano ¿será guerrillero?” (DO, CH, HV, 3, 27-29)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Tabla 14. Ejemplo de interpretación de tipología de la acción
Matriz 12. Interpretación de las tipologías de acción
La maestra evoca las condiciones físicas no solo de la escuela, sino también de sus estudiantes, quienes se las arreglaban para llegar cada fin de semana para tomar sus clases. La docente también indica que dentro de las aulas no había ninguna distinción diferente a ser compañeros y compañeras de clase, afuera quedaban las diferencias y tensiones que provocaba la guerra. Así pues, dentro de las aulas había un ambiente de armonía donde todos aprendían. En el relato también se evidencia intranquilidad por parte de la docente a causa de la constante presencia de los grupos armados en las instalaciones del centro educativo. Al respecto, la maestra señala que para los estudiantes la presencia de estas personas en su entorno era normal, lo cual da cuenta de la adaptación de la población a las dinámicas de la guerra. Esta angustia que manifiesta la docente también se manifestaba a través de la intriga
103
de no saber si estaban o no en presencia de un actor armado, lo que ponía en peligro la vida de la comunidad académica.
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Por último, se identifican los atributos del sujeto que a través de su relato da lugar
a los acontecimientos. En palabras de Quintero (2018): “el agente de la acción a
partir de sus atributos no solo se convierte en sujeto de responsabilidad, también
se constituye en su narración en lector y escritor de su propia vida” (p. 151). Así
pues, se distribuyen los atributos del sujeto en tres niveles: i) atributos
relacionados con los juicios que emite o realiza el sujeto dentro del relato y sobre
los acontecimientos; ii) atributos vinculados con el actuar que dan cuenta de
resistencias, dominación, hábitos, costumbres, entre otros; iii) atributos que
tienen que ver con las potencialidades del sujeto, es decir, con sus capacidades
y acciones orientadas a adquirir reconocimiento dentro del círculo social que le
rodea.
Tabla 15. Ejemplo de atributos del sujeto
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“Pasa sin pena ni gloria regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde, cada uno retorna a casa” (DO, CH, HV, 3, 29-30)
“Solíamos junto con mis compañeros levantarnos temprano y organizar equipaje para sábado y domingo nos levantábamos dispuestos a tomar camino hacia el corregimiento de Rio Negro cerca de Chaparral” (DO, CH, HV, 3, 1-3)
“Recibirían cada fin de semana educación por grados (a grados en un año) nosotros seriamos sus profesores” (DO, CH, HV, 3, 8-9)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
MOMENTO IV. NIVEL METATEXTUAL: RECONFIGURACIÓN DE LA TRAMA
NARRATIVA
Este es el último momento de la estrategia de análisis de los datos, el cual
consiste en volver sobre la narrativa a partir del proceso realizado y proceder con
la interpretación. Para este momento, el investigador retoma todas las
herramientas empleadas a lo largo del proceso de análisis e inicia la escritura
comprensiva sobre el relato.
Para finalizar, cabe señalar que cada una de las entrevistas narrativas
atendiendo a los objetivos de la investigación pasó por este proceso de
codificación, organización, análisis e interpretación (Ver anexo 1). A partir del
104
cual emergieron los resultados de la presente investigación, lo cuales serán
expuestos en el siguiente capítulo.
105
RESULTADOS8
“La guerra no es de todos, pero todos hemos sido partícipes de ella”
(DO, IC, HV, 18)
Atendiendo a los objetivos de la presente investigación encaminados a dar
cuenta de las afectaciones a la educación rural en el marco del conflicto armado
interno presentes en narrativas de maestros y maestras del departamento del
Tolima, se procede a presentar los resultados los cuales derivan de los hallazgos
de sistematización, análisis e interpretación de las narrativas recolectadas. Para
esta investigación se realizaron tres (3) entrevistas narrativas en Chaparral y tres
(3) en Icononzo a maestros y maestras de instituciones públicas y privadas.
En este orden de ideas, los resultados se orientan, por un lado, a describir los
modos y estrategias bélicas empleadas por los actores armados para fracturar
la cotidianidad en la escuela rural (objetivo específico 1). En tal sentido, en las
voces de seis (6) maestros y maestras, que han tenido que sortear diferentes
situaciones relacionadas con las dinámicas impuestas por la guerra en los
territorios, es posible comprender y evidenciar la (in)visibilidad de la educación
rural como víctima del conflicto interno armado.
Por otro lado, los resultados revelan que en los territorios rurales afectados por
la violencia armada, los maestros y maestras han sido testigos de los alcances
de la guerra, por lo que han desarrollado prácticas y saberes pedagógicos que
contribuyen de manera importante a los procesos de construcción de paz dado
que aumentan la luz de esperanza que hace posible seguir viviendo bajo las
condiciones impuestas por la guerra (objetivo específico 2).
8 Los títulos que acompañan el capítulo de resultados corresponden a códigos in vivo hallados en las narrativas de los educadores. Estos códigos in vivo son las partes que se toman del relato para realizar el análisis.
106
CHAPARRAL
“Soy de Chaparral, Tolima prácticamente un lugar donde los grupos
armados crearon sus primeros ejércitos”9
El municipio de Chaparral fue uno de los territorios donde la época de la Violencia
tuvo mayor impacto. Asimismo, durante el conflicto armado interno ha sido de
los territorios donde la guerra se arraigó y prolongó con más fuerza dado que
tuvo presencia de la guerrilla de las FARC desde los años 50 por lo que, albergó
graves combates con los otros grupos armados enfrentados.
En los relatos de los maestros y las maestras se evidencia el paso de la guerra
por el territorio y su afectación a la educación, pero también se da cuenta de las
acciones de resistencia que desde la práctica pedagógica los educadores
emprendieron para acompañar a las comunidades en lo que ha sido vivir a la
sombra de la violencia impuesta por las dinámicas bélicas. A continuación, se
presentan los resultados del análisis realizado a los relatos de dos maestras y
un maestro que ejercen la labor docente en una institución educativa privada del
municipio de Chaparral:
1. “Tampoco volvió a trabajar como docente”10
La narración de la maestra Margarita11 inicia asegurando que Chaparral es la
cuna de los primeros ejércitos y finaliza indicando que, a causa de las dinámicas
y daños del conflicto armado en el territorio, una colega decidió abandonar la
docencia. Así pues, la historia que refiere la profesora Margarita es el relato de
cómo el hostigamiento por parte de los grupos armados a la población civil ha
impactado la escuela. Este relato cuenta la experiencia de una maestra en
relación con la violencia que ha marcado el territorio.
Los atributos de la profesora Margarita se presentan en la siguiente tabla:
9 Código in vivo tomado del relato de la profesora Margarita. 10 Código in vivo tomado del relato de la profesora Margarita. 11 El nombre de los maestros y maestras que aportaron sus narrativas han sido cambiados para proteger su identidad.
107
Tabla 16. Atributos del sujeto. Narrativa 1- Chaparral
Atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar
“soy de Chaparral Tolima, prácticamente un lugar donde los grupos armados crearon sus primeros ejércitos” (DO, CH, HV, 5, 2-3)
“Tampoco volvió a trabajar como docente” (DO, CH, HV, 5, 14)
“momentos como el que vivió esta docente, muchas otras personas lo han padecido e incluso no han vivido para contarlo.” (DO, CH, HV, 5, 3-4)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Estos elementos del relato permiten evidenciar que se trata de una persona que
reconoce las afectaciones que ha tenido el municipio por cuenta del conflicto
armado, pero también se refleja que la experiencia de su colega le ha dejado
huellas que le permiten reflexionar: “Momentos como el que vivió esta docente,
muchas otras personas lo han padecido e incluso no han vivido para contarlo.”
(DO, CH, HV, 5, 3-4)12
Estas reflexiones son acerca del daño que ha causado la violencia en el territorio,
pero también sobre la misma labor docente que se desarrolla en medio de las
circunstancias que deja la guerra. En el relato se aprecia que la educadora hace
énfasis en el hecho que su colega no ejerza, más allá de narrar la situación que
motivó esta decisión. En tal sentido, es posible afirmar que la profesora Margarita
se conmueve ante la decisión de una colega de verse obligada a abandonar el
oficio docente por temor a los hostigamientos de los grupos armados.
En el relato, la profesora Margarita estaría justificando la decisión de su colega
–abandonar la docencia- en razón del desconocimiento que esta tenía sobre las
dinámicas del conflicto armado interno en el territorio, puesto que, como se indica
en la historia, la docente le manifestó a la profesora Margarita que esa sería la
primera y última vez que ella presenciaría una situación como la expuesta, lo que
da a entender que la maestra no tenía conocimiento sobre la presencia de los
actores armados en el territorio.
En la narración, se muestran las situaciones y luchas que han enfrentado
diariamente los educadores en las zonas más afectadas por el conflicto armado
mientras ejercen la labor docente. Pero también evidencia que solo los maestros
12 Las narrativas de los educadores han sido codificadas con el propósito de referenciarlas durante el documento.
108
y maestras que logran entender el territorio en su totalidad y compaginarse con
la comunidad, bien sea porque son oriundos de allí o porque tejen lazos muy
fuertes, son capaces de resistir y continuar ejerciendo el oficio.
1.1. “Me tocó vivir una situación muy difícil hace 25 años”13. Frente a
las temporalidades que se mueven dentro del relato, estas se remiten
en su mayoría al tiempo de la experiencia humana en tanto se hace
alusión a la historia de una docente que tuvo que vivir una situación
vinculada a la guerra hace 25 años. Esta experiencia no solo marcó la
vida de quien la vivió, sino que permite que otros docentes como la
profesora Margarita, reflexionen acerca del oficio del maestro en
medio de los hostigamientos; producto del conflicto armado que
alcanzan y se orientan a afectar a la escuela.
El tiempo medible nos revela que la situación expuesta sucedido hace
25 años en San José de las Hermosas, una vereda ubicada en el
Cañón de las hermosas en el Tolima. Es decir, nos ubica en la década
de los 90; época en la que el conflicto armado interno tuvo sus
mayores índices de afectación. En el siguiente recuadro se pueden
apreciar las referencias al tiempo:
Tabla 17. Temporalidades. Narrativa 1- Chaparral
Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Hostigamiento .
“Me confeso que a ella le había tocado vivir una situación muy difícil hacia 25 años” (DO, CH, HV, 5, 7-9)
“Yo le preguntaba qué porque a la fecha no era docente no la veía con la edad.” (DO, CH, HV, 5, 6)
“Un día se encontraba con los niños del grado 1 a 5 en una sola aula. Cuando de repente escucharon unos disparos” (DO, CH, HV, 5, 9-10)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
En los códigos in vivo expuestos en la matriz, se muestra que el hostigamiento
sucedió mientras la educadora se encontraba dentro del aula de clase con sus
estudiantes, quienes además eran niños y niñas de edades inferiores puesto
13 Código in vivo tomado del relato de la profesora Margarita.
109
que, se estaban cursando la primaria: “Un día se encontraba con los niños del
grado 1 a 5 en una sola aula. Cuando de repente escucharon unos disparos”
(DO, CH, HV, 5, 9-10); estudiantes escolarizados bajo la modalidad de aula
multigrado, lo que también nos revela que se trataba de una escuela rural.
Sumado a lo anterior, se puede inferir que la educadora que vivió el
hostigamiento era una mujer joven, porque tal como lo indica la profesora
Margarita, tras 25 años de lo sucedido todavía no se veía en edad de estar
pensionada: “Yo le preguntaba qué porque a la fecha no era docente no la veía
con la edad.” (DO, CH, HV, 5, 6). De allí que, se podría asegurar que cuando
sucedió el hostigamiento dado por el enfrentamiento armado en el que la escuela
quedo en medio, la profesora era reciente en el cargo y además no conocía bien
el territorio.
Analizando la situación que rodeó la decisión de la educadora de abandonar
tanto el cargo de docente como el territorio, se entiende que vivir una experiencia
de esta magnitud siendo joven y sin experiencia puede dejar huellas que marcan
la vida de las personas y llevan a que estas repiensen si han elegido
correctamente el oficio que ejercerán el resto de su vida.
1.2. “San José de las hermosas uno de los lugares afectados por las
FARC”14. Por su parte, el análisis de las espacialidades en el relato
indica que la vereda de San José de las Hermosas, zona rural ubicada
en el municipio de Chaparral fue un territorio que tuvo presencia de la
guerrilla de las FARC, por lo que constantemente se presentaban
enfrentamientos entre esta guerrilla y los otros grupos armados. El
hostigamiento del cual fue víctima la comunidad educativa sucedió
dentro de la escuela en la cual se encontraba la docente con su grupo
de estudiantes quienes quedaron en medio del fuego cruzado entre la
guerrilla y el ejército: “Cuando de repente escucharon unos disparos,
ella en el momento no reacciono, enseguida se desprendió un
enfrentamiento entre el ejército y las guerrillas.” (DO, CH, HV, 5,10-
11).
14 Código in vivo tomado del relato de la profesora Margarita.
110
Tabla 18. Espacialidades. Narrativa 1- Chaparral
Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Hostigamiento
“Antes de contar la experiencia vivida por una docente de San José de las hermosas hace 25 años.” (DO, CH, HV, 5, 1-3)
“Ella me decía que solo había reunido los niños en el suelo y oraba mucho” (DO, CH, HV, 5,11-12)
“cuando por ayuda de un familiar le consiguió trabajo como docente el San José de las hermosas uno de los lugares afectados por las FARC.” (DO, CH, HV, 5, 7-9)
“ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar.” (DO, CH, HV, 5,13-14)
“Cuando de repente escucharon unos disparos, ella en el momento no reacciono, enseguida se desprendió un enfrentamiento entre el ejército y las guerrillas.” (DO, CH, HV, 5,10-11)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
En el relato se indica que la educadora quedó en un principio paralizada, pero
que después reaccionó y “había reunido los niños en el suelo y oraba mucho”
(DO, CH, HV, 5,11-12). En medio del hostigamiento, la docente se obligó a si
misma a reaccionar y proteger la vida de los niños y niñas que tenía a cargo. Sin
embargo, este día decidió que no se iba a someter nuevamente a vivir esta
experiencia, por lo que abandonó la vereda y no volvió a trabajar como maestra:
“ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser
docente por miedo y nunca volvió a ese lugar.” (DO, CH, HV, 5,13-14). Esta
experiencia visibiliza el hostigamiento como una estrategia bélica para romper
con la cotidianidad de la vida escolar, así como permite comprender las razones
por las que en algunos territorios los maestros solicitan frecuentemente el cambio
de escuela.
1.3. “Me expresaba el gusto que sentía en enseñar a los niños15”.
Respecto a las fuerzas narrativas presentes en la narración de la
profesora Margarita, estas nos muestran la realidad que han vivido los
15 Código in vivo tomado del relato de la profesora Margarita.
111
maestros y las maestras de las zonas rurales en el país al enfrentarse
con las dinámicas instaladas por el conflicto armado interno en
algunos territorios. Unas dinámicas que los llevan al límite de su
profesión y a indagar en sí mismos si desean o no continuar ejerciendo
bajo estas condiciones. Las fuerzas narrativas del relato se presentan
en la siguiente tabla:
Tabla 19. Fuerzas narrativas. Narrativa 1- Chaparral
Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
“Con los ojos cerrados frente a esto ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar” (DO, CH, HV, 5,12-13)
“Tampoco volvió a trabajar como docente.” (DO, CH, HV, 5,14)
“La docente o ex docente me expresaba el gusto que sentía en enseñar a los niños” (DO, CH, HV, 5, 5-6)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
En esta tabla se puede apreciar que el relato ha causado en la experiencia de
la profesora Margarita una huella que la lleva probablemente a preguntarse:
¿Qué habría hecho en lugar de ella?
La profesora que quedó en medio del enfrentamiento armado junto con sus
estudiantes tras 25 años cierra los ojos y recuerda ese momento. Entonces el
miedo la invade y no le permite continuar ejerciendo la labor docente, aun cuando
su vocación continúa latente.
2. “La zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela16”
El profesor Pedro17 conoció esta historia porque uno de sus estudiantes la
presenció y se la refirió. El docente inicia su relato señalando que el territorio ha
sido escenario del conflicto armado que por décadas ha azotado al país, lo cual
se refleja en el impacto de la violencia armada y las marcas de ello en sus
habitantes. A partir del análisis de los atributos del sujeto, se puede determinar
que el docente es una persona que conoce ampliamente el territorio en términos
políticos y sociales, los cuales han sido trastocados por las dinámicas bélicas.
Asimismo, el profesor Pedro es una persona crítica frente a la situación de la
16 Código in vivo tomado del relato del profesor Pedro. 17 El nombre del docente ha sido cambiado para proteger su identidad.
112
población civil en medio del conflicto armado, lo cual se evidencia en las
denuncias que realiza en su relato:
Tabla 20. Atributos del sujeto. Narrativa 2- Chaparral
Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar
“Esta zona ha sido participe del conflicto armado en nuestro país” (DO, CH, HV, 6, 3-4)
“el ejército nacional a las zonas más alta del cañón poniendo en una posición y difícil a los lugareños en especial a los jóvenes.” (DO, CH, HV, 6, 4-6)
“ya que el campesino siempre ha estado involucrado” (DO, CH, HV, 6, 13-14)
“eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas y la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela.” (DO, CH, HV, 6, 17-19)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Una de las denuncias más importantes tiene que ver con el lugar de la
comunidad campesina en medio del conflicto armado: “desde ese hecho quedo
marcado un precedente en la comunidad ya que el campesino siempre ha estado
involucrado” (DO, CH, HV, 6, 13-14). Esta afirmación se relaciona con una
situación frecuente en el conflicto armado, la cual ha servido de justificación para
los hostigamientos dirigidos a la población campesina por parte de los grupos
armados. Así pues, sobre los campesinos, que no son otros que los habitantes
de las zonas rurales del país, ha recaído el estigma de ser señalados como
colaboradores de la guerrilla; señalamiento que les ha costado la tranquilidad y,
en muchas ocasiones la vida.
Otro aspecto que ha afectado a las comunidades rurales con ocasión del
conflicto armado y que denuncia el maestro en su relato es el riesgo al que son
expuestos los habitantes por la presencia de uno u otro grupo armado: “el ejército
nacional a las zonas más alta del cañón poniendo en una posición y difícil a los
lugareños en especial a los jóvenes” (DO, CH, HV, 6, 4-6). El docente señala
que, en especial los jóvenes, se encuentran en riesgo puesto que no solo son
víctimas de los hostigamientos, sino que también son reclutados por los grupos
armados, lo cual da cuenta de los modos en que las dinámicas bélicas afectaban
a la educación.
Sumado a lo anterior, el docente indica que sus estudiantes a causa del
hostigamiento tuvieron que cambiar el camino para llegar a la escuela, lo cual es
modo de afectación a la educación puesto que, se marcan estos lugares por la
113
guerra y se cargan de recuerdos que suscitan tristeza y zozobra. Este juicio que
emite el educador hace visible el impacto de la violencia armada en el territorio
y principalmente en los niños, niñas y jóvenes quienes conviven con la zozobra
impuesta por las dinámicas bélicas. En razón de lo anterior, se evidencia en el
relato del maestro una preocupación por los peligros que corren los niños, niñas
y jóvenes en un territorio con fuerte presencia de los grupos armados.
2.1. “Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la
comunidad18”. En la narrativa del profesor Pedro, las temporalidades
se hacen presentes para develar el momento histórico por el que
atravesaba el país, pero también para reconocer el daño causado por
los hostigamientos de los grupos armados a la población civil:
Tabla 21. Temporalidades. Narrativa 2- Chaparral
Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico
¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Hostigamiento “tarde hicieron campamento y se acomodaron” (DO, CH, HV, 6, 3-9)
“Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la comunidad” (DO, CH, HV, 6, 14-16)
“Acá operó desde el inicio del problema el frente XXI de las FARC hasta su desmovilización cuando entro el “plan Colombia” (DO, CH, HV, 6, 3-6)
“con lo sucedido este camino y este portón fueron olvidados por los estudiantes” (DO, CH, HV, 6, 6-7)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Respecto al tiempo histórico, el relato nos ubica en el año 1999 cuando los
gobiernos de Colombia y Estados Unidos pusieron en marcha el Plan Colombia
que, entre otros, contemplaba la desmovilización de los grupos armados. Tal
como lo señala el docente: “Acá operó desde el inicio del problema el frente XXI
de las FARC hasta su desmovilización cuando entro el Plan Colombia” (DO, CH,
HV, 6, 3-6).
18 Código in vivo tomado del relato del profesor Pedro.
114
El Plan Colombia fue una estrategia que tenía como propósito erradicar los
cultivos de coca en el país. Fueron favorables las cifras para el gobierno en aras
de combatir el narcotráfico, lo que no sucedió con las comunidades localizadas
en los territorios donde se implementó la estrategia dado que esto implicó un
aumento en los índices del desplazamiento forzado y otros hechos vinculados al
conflicto armado.
En relación con el tiempo de la experiencia humana, este remite a los daños
ocasionados a la comunidad; daños sociales que no fueron reparados y que
quedan en las memorias de sus habitantes: “Desde ese hecho quedo marcado
un precedente en la comunidad” (DO, CH, HV, 6, 14-16).
Este relato devela las formas cómo la comunidad se adaptaba a las dinámicas
impuestas por el conflicto armado, pero también evidencia la afectación a la
escuela, como un modo bélico que se instala y se representa en la cooptación
de los caminos que llevaban a esta. Tal y como lo relata el docente: “con lo
sucedido este camino y este portón fueron olvidados por los estudiantes” (DO,
CH, HV, 6, 6-7).
En tal sentido, se encuentra que los hostigamientos entre grupos armados
afectaban a la población significativamente, lo que los llevó a buscar formas de
acoplarse a las dinámicas impuestas. Es importante señalar, que en el relato el
educador hace ver que los caminos que llevaban a la escuela fueron caminos
llenos de zozobra por cuenta de la guerra, así como fueron caminos que
condujeron a las filas de la guerra, es decir, se evidencia un modo bélico cuyo
propósito era afectar a la educación a partir de la desestabilización creada por el
miedo que conducía a la deserción escolar.
2.2. “Les dijeron a los soldados que tuvieran cuidado porque los
guerrilleros sabían de su ubicación”19. Las espacialidades en el
relato detallan datos que permiten comprender la magnitud del
acontecimiento en el territorio:
19 Código in vivo tomado del relato del profesor Pedro.
115
Tabla 22. Espacialidades. Narrativa 2- Chaparral
Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Hostigamiento “Les contaré la experiencia de los estudiantes de la última vereda del “Cañón de las hermosas” del municipio de Chaparral.” (DO, CH, HV, 6, 1-2)
“El portón conducía a (8) ocho jóvenes de la vereda en dirección a la escuela.” (DO, CH, HV, 6, 16-19)
“Cuenta el pequeño Carlos Parra20 de la finca “La Arabia” que el ejército llego a los alrededores de su casa” (DO, CH, HV, 6, 6-9)
“los mandos dispusieron un registro del sitio con escuadra de soldados que al cruzar el portón dos de los guerrilleros escondidos en lo alto de la loma activaron un campo minado acabado con la vida de seis miembros de las fuerzas armadas hubo varios heridos” (DO, CH, HV, 6, 10-13)
“se acomodaron cerca de un portón el cual para sorpresa de ellos estaba custodiado desde la distancia por algunos guerrilleros de menor número” (DO, CH, HV, 6, 8-9)
“Les dijeron a los soldados que tuvieran cuidado porque los guerrilleros sabían de su ubicación” (DO, CH, HV, 6, 9-10)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El hostigamiento de la guerrilla tuvo lugar en la vereda El Cañón de Las
Hermosas ubicado en el municipio de Chaparral. En el marco del conflicto
armado esta vereda fue uno de los puntos más afligidos por la guerra dado que
allí se instaló alias Alfonso Cano, lo que provocó el ataque constante de la Fuerza
de Tarea Sur del Tolima al territorio con el objetivo de hacer que el líder
guerrillero saliera o se rindiera.
El hecho que narra el profesor Pedro marcó un hito en el territorio,
particularmente para los estudiantes que lo presenciaron: “Cuenta el pequeño
Carlos Parra de la finca “La Arabia” que el ejército llego a los alrededores de su
casa” (DO, CH, HV, 6, 6-9). El ejército fue prevenido por la población acerca del
lugar en el que sucedería el siniestro. Sin embargo, estos hicieron caso omiso
de las advertencias. Al respecto, es relevante señalar que la comunidad tenía
pleno conocimiento del territorio y de las dinámicas que allí se daban en tanto
convivían con ellas. Un ejemplo de esta situación fue la advertencia que le
20 Los nombres de los estudiantes nombrados en los relatos de los docentes han sido cambiados para proteger su identidad.
116
hicieron los jóvenes al ejército: “Les dijeron a los soldados que tuvieran cuidado
porque los guerrilleros sabían de su ubicación” (DO, CH, HV, 6, 9-10).
El hostigamiento se dio en un lugar del dominio de la guerrilla: “se acomodaron
cerca de un portón el cual para sorpresa de ellos estaba custodiado desde la
distancia por algunos guerrilleros de menor número” (DO, CH, HV, 6, 8-9), por lo
que, tomaron por sorpresa al ejército y los atacaron dejando a 6 personas
muertas en un campo minado que fue activado desde una loma cercana. Este
relato pone en evidencia las fronteras invisibles; estrategias impuestas por los
grupos armados en los territorios, así como la cooptación de los espacios para
mantener el control.
Así pues, se encuentra que, en el marco de la guerra, los espacios estaban en
función de las estrategias bélicas impuestas por los grupos armados. Esta
realidad con la que convivía diariamente la comunidad campesina los llevó a
adaptarse a la misma realidad que también afectó a la escuela en tanto -como lo
manifiesta el educador- la zozobra era una compañía frecuente y al asecho.
2.3. “Evitando el recuerdo triste de las víctimas”21. Las fuerzas
narrativas presentes en el relato del profesor Pedro develan
preocupación por las consecuencias derivadas de la presencia de los
grupos armados en el territorio en tanto los hostigamientos entre los
grupos armados han dejado huellas que arrastran dolor y tristeza, pero
que por causa de las dinámicas instaladas permanecen como un triste
recuerdo en la memoria de los habitantes de esos territorios:
Tabla 23. Fuerzas narrativas. Narrativa 2- Chaparral
Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“Esta zona ha sido participe del conflicto armado en nuestro país” (DO, CH, HV, 6, 2-3)
“la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela” (DO, CH, HV, 6, 18-19)
“los cuales eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas” (DO, CH, HV, 6, 17-18)
“en una situación como la anteriormente descrita que le genera tristeza y dolor” (DO, CH, HV, 6, 14-15)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
21 Código in vivo tomado del relato del profesor Pedro.
117
En la narrativa del docente se hace visible la afectación a la escuela dado que
niños, niñas y jóvenes no podían transitar con tranquilidad por los caminos que
los llevan al colegio. Lo anterior, considerando que en las zonas rurales los
estudiantes transitan largas distancias para llegar a los centros educativos, lo
cual agrava el asecho de los grupos armados en los territorios. Es importante
señalar que los caminos fueron lugares inseguros porque allí no estaba presente
la protección de padres de familia y educadores ante las garras de la guerra.
3. “Cantaban el himno de un colegio que para nosotros tenía sede en
la montaña y su corazón en la zona urbana de Chaparral”22
En la narrativa de la profesora María23 se devela preocupación por la fuerte
presencia de los grupos armados en las instalaciones del centro educativo, lo
que ha llevado a que los estudiantes normalicen la presencia de estas personas
en el territorio, pero el relato también revela la importancia de que se sostengan
en las zonas afectadas por el conflicto armado la escuela y sus procesos
formativos dado que aportan a ensanchar la luz de esperanza que circunda a las
comunidades en medio de la realidad que las rodea. En la siguiente tabla se
presentan los atributos de la profesora María:
Tabla 24. Atributos del sujeto. Narrativa 3- Chaparral
Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“Pasa sin pena ni gloria regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde, cada uno retorna a casa” (DO, CH, HV, 3, 29-30)
“Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y otros las guerrillas, yo nunca lo distinguía pero ellos, los niños lo sabían en el lugar y con quienes nos veíamos” (DO, CH, HV, 3, 17-19)
“Recibirían cada fin de semana educación por grados (a grados en un año) nosotros seriamos sus profesores” (DO, CH, HV, 3, 8-9)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
A partir del relato se puede determinar que la profesora María es una mujer que
se preocupa por los daños que puede causar a los estudiantes la presencia de
grupos armados en las cercanías de la escuela: “Pasa sin pena ni gloria
22 Código in vivo tomado del relato de la profesora María. 23 El nombre de la docente ha sido cambiado para proteger su identidad.
118
regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde, cada uno retorna a
casa” (DO, CH, HV, 3, 29-30).
La docente evidencia en sus estudiantes tranquilidad y confianza ante la
presencia de los actores armados, lo que ha llevado a un proceso de
normalización que puede derivar a posteriori en que los estudiantes vean el
ingreso a los grupos armados como un proyecto de vida.
La educadora trabaja en una institución educativa en el municipio de Chaparral,
con sede en una vereda cercana al casco urbano. En su relato, la profesora
María refleja vocación y compromiso por la docencia pues se muestra
preocupada por los estudiantes más allá de los procesos de formación.
De acuerdo con la narrativa, la maestra hace parte de un grupo de educadores
que se desplaza a la sede rural del colegio los fines de semana para orientar las
clases en la escuela de la vereda: “Recibirían cada fin de semana educación por
grados (a grados en un año) nosotros seriamos sus profesores” (DO, CH, HV, 3,
8-9).
Debido al arraigo del conflicto armado en el territorio, los grupos armados
transitan por los espacios sin dificultades. Uno de los espacios que más daño ha
recibido por causa de la guerra es la escuela, puesto que ha sido cooptada:
“Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y otros las guerrillas, yo
nunca lo distinguía, pero ellos, los niños lo sabían en el lugar y con quienes nos
veíamos” (DO, CH, HV, 3, 17-19). A razón de ello, la comunidad adquirió
conocimientos y prácticas para vivir en medio de la guerra. Los modos y
estrategias bélicas, presentes en los escenarios educativos, condujeron a forjar
prácticas y saberes de autocuidado y cuidado de los otros, lo cual les permitió
sobrevivir al arraigo y prolongación de la violencia armada en los territorios.
3.1. “Debíamos al llegar subir la montaña a veinte minutos a pie”24. En
el relato, la profesora María da cuenta de los largos trayectos que tanto
docentes como estudiantes debían recorrer para llegar a la escuela:
“aproximadamente dos a tres horas, en la moto o en la escalera.” (DO,
CH, HV, 3, 3-5). Además de las largas distancias, era necesario tomar
24 Código in vivo tomado del relato de la profesora María.
119
diferentes transportes, lo que se convertía en una odisea para los
maestros y en una tragedia para los padres de familia que requerían
invertir más dinero en los transportes. La mayoría de los estudiantes
llegaban caminando.
Sumado a ello, estaban las condiciones de vida de los estudiantes, las cuales
dan cuenta de la pobreza que rodea estos escenarios: “Cada día a las nueve el
descanso o a las diez y media. A las doce el almuerzo (comíamos lo que se
encontraba en la casa que nos ofrecían) algunos niños traían la comida, otros
como se dice, seguían derecho.” (DO, CH, HV, 3, 21-23). Esta situación
evidencia las condiciones difíciles que rodean el ámbito educativo en las zonas
rurales.
Por lo anterior, las escuelas implementaban diferentes estrategias educativas
que buscaban adaptarse a las condiciones de los territorios: “Solíamos junto con
mis compañeros levantarnos temprano y organizar equipaje para sábado y
domingo nos levantábamos dispuestos a tomar camino hacia el corregimiento de
Rio Negro cerca de Chaparral” (DO, CH, HV, 3, 1-3). Las clases se impartían
únicamente los fines de semana así que los maestros se quedaban a dormir en
la escuela estos días. A continuación, se muestran las alusiones al tiempo
presentes en el relato:
Tabla 25. Temporalidades. Narrativa 3- Chaparral
Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico
¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Presencia de los grupos armados en el territorio.
“Solíamos junto con mis compañeros levantarnos temprano y organizar equipaje para sábado y domingo nos levantábamos dispuestos a tomar camino hacia el corregimiento de Rio Negro cerca de Chaparral” (DO, CH, HV, 3, 1-3)
“Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y otros las guerrillas.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
“aproximadamente dos a tres horas, en la moto o en
“Alguno me dijo un día: profe tranquila que ellos no hacen nada
120
la escalera.” (DO, CH, HV, 3, 3-5)
solo ellos pasan y ya.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
“Debíamos al llegar subir la montaña a veinte minutos pie.” (DO, CH, HV, 3, 10-11)
“Cada día a las nueve el descanso o a las diez y media. A las doce el almuerzo (comíamos lo que se encontraba en la casa que nos ofrecían)” (DO, CH, HV, 3, 21-23)
“De nuevo transcurre el día en relativa calma, salen a descanso a jugar futbol.” (DO, CH, HV, 3, 26-29)
“Uno se acostaba temprano. A la mañana siguiente, una ducha de agua fría de la montaña, un desayuno y a la clase.” (DO, CH, HV, 3, 25-26)
“regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde, cada uno retorna a casa incluidos nosotros.” (DO, CH, HV, 3, 29-32)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
En las temporalidades se sitúa la normalización de la violencia armada en el
territorio. En la narrativa, la docente indica que sus estudiantes veían como parte
de la cotidianidad la presencia de los actores armados: “Alguno me dijo un día:
profe tranquila que ellos no hacen nada solo ellos pasan y ya.” (DO, CH, HV, 3,
17-20). Esta situación generaba tensión a la educadora puesto que observaba
el riesgo constante al que estaban expuestos dentro de la escuela pero no podía
hacer otra cosa que adaptarse y continuar con sus actividades: “De nuevo
transcurre el día en relativa calma, salen a descanso a jugar futbol” (DO, CH,
HV, 3, 26-29).
Las clases transcurrían bajo una tranquilidad y normalidad aparentes, siempre
estaba la tensión de un enfrentamiento armado u otro hostigamiento por parte
de los grupos armados. A pesar de las circunstancias, la comunidad educativa
desempeñaba sus actividades con normalidad: “Uno se acostaba temprano. A la
mañana siguiente, una ducha de agua fría de la montaña, un desayuno y a la
clase” (DO, CH, HV, 3, 25-26).
121
3.2. “En su contexto una escuela muy humilde”25. La narrativa se sitúa
en el corregimiento de Río Negro, cercano al municipio de Chaparral.
Allí funciona los fines de semana una escuela que como dice la
educadora: “tenía sede en la montaña y su corazón en la zona urbana
de chaparral” (DO, CH, HV, 3, 11-12). Cuando la profesora dice “tiene
sede en la montaña” se refiere a una escuela rural, un espacio ubicado
a varias horas del casco urbano rodeado de vegetación y
probablemente con condiciones básicas para el desarrollo de los
procesos formativos que acoge algún modelo de educación flexible
para atender a los estudiantes. Respecto a las espacialidades, en la
siguiente tabla se muestran sus referencias:
Tabla 26. Temporalidades. Narrativa 3- Chaparral
Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Presencia de los grupos armados en el territorio.
“nos levantábamos dispuestos a tomar camino hacia el corregimiento de Rio Negro cerca de Chaparral” (DO, CH, HV, 3, 3-4)
“un compañero docente organizaba la formación cantaban el himno de un colegio que para nosotros tenía sede en la montaña y su corazón en la zona urbana de chaparral.” (DO, CH, HV, 3, 11-12)
“emprendemos la subida hacia la escuela que entre semana funcionaba como escuela rural oficial para primaria.” (DO, CH, HV, 3, 5-6)
“cada uno retorna a casa incluidos nosotros con naranjitas, un racimo de plátanos en la escalera (bus) hacia Chaparral de nuevo el área urbana, se repetiría por muchos días hasta terminar el año.” (DO, CH, HV, 3, 30-32)
“En su contexto una escuela muy humilde, con su poca población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos.” (DO, CH, HV, 3, 9-11)
“Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya enseñar as clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la finca, los herederos de la guerra.” (DO, CH, HV, 3, 15-17)
25 Código in vivo tomado del relato de la profesora María.
122
“Dormíamos en el piso de las aulas o en una camita auxiliar, de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa sobrevenía. Uno se acostaba temprano.” (DO, CH, HV, 3, 23-25)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El análisis de las espacialidades en el relato de la profesora María evidencia las
condiciones físicas de la escuela: “En su contexto una escuela muy humilde, con
su poca población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos” (DO, CH,
HV, 3, 9-11). Un espacio que abre sus puertas para que docentes y estudiantes
se reúnan para llevar a cabo los procesos formativos.
En las infraestructuras de las escuelas rurales se refleja el abandono y deterioro
al que han estado expuestas: “Dormíamos en el piso de las aulas o en una camita
auxiliar, de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa
sobrevenía. Uno se acostaba temprano” (DO, CH, HV, 3, 23-25). Como se
muestra en las palabras de la educadora, no había camas para acoger a los
docentes, lo que refiere el estado físico del plantel educativo.
Sumado a lo anterior, la cercanía de la escuela con la montaña en términos del
conflicto armado la ponía en un lugar de riesgo, es decir, se instaló allí un modo
bélico, por lo que los docentes se acostaban temprano previniendo cualquier
situación provocada por los grupos armados como tiroteos. Estas palabras y ese
conocimiento solo se adquieren con la práctica, de allí la importancia de distinguir
entre un docente del espacio urbano y un docente de las zonas rurales.
El relato también muestra que la escuela era un espacio para el encuentro que
dejaba de lado las tensiones y enfrentamientos derivados de la violencia armada
del territorio: “Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya
enseñar as clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores
de la finca, los herederos de la guerra.” (DO, CH, HV, 3, 15-17) Con esta
afirmación, la maestra da a entender que el ingreso a las aulas significaba
tranquilidad, pero también permite entrever las huellas del conflicto armado,
cuando habla de niños con discapacidad. De allí la importancia de cuestionarse:
¿Serán ellos víctimas de minas antipersona? ¿Quiénes son los herederos de la
guerra? Pues son los niños, niñas y jóvenes la representación más clara de las
fracturas y daños irreparables que deja la violencia armada en una comunidad.
123
3.3. “Los niños orgullosos con su sudadera del colegio”26. Las fuerzas
narrativas reflejan esperanza; una esperanza que emana de los
estudiantes y que es fortalecida por los maestros y maestras a través
del quehacer pedagógico. A continuación, se muestran las fuerzas
narrativas presentes en el relato de la profesora María:
Tabla 27. Fuerzas narrativas. Narrativa 3- Chaparral
Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias Fuerzas simbólicas
“Ellos, los niños orgullosos con su sudadera del colegio, sus botas y sus ganas de salir adelante” (DO, CH, HV, 3, 14-15)
“Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus rostros esto nos motivaba” (DO, CH, HV, 3, 11-12)
“Aprendimos a convivir juntos, pero no en guerra como suele decir, los niños aprendiendo y los profesores enseñando” (DO, CH, HV, 3, 32-33)
“de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa sobrevenía” (DO, CH, HV, 3, 24-25)
“Me alegro haber estado allí y causar un impacto positivo en ellos.” (DO, CH, HV, 3, 34)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
La maestra señala que los estudiantes los motivaban a continuar con su oficio a
pesar de las condiciones de la escuela y las circunstancias que rodeaban el
territorio: “Ellos, los niños orgullosos con su sudadera del colegio, sus botas y
sus ganas de salir adelante” (DO, CH, HV, 3, 14-15). Asistir a la escuela
representaba una forma de salir adelante en un territorio consumido por la
violencia, este era un saber adquirido por los educadores que habían visto a los
ojos a la guerra.
La presencia de los grupos armados en la escuela ponía en riesgo la vida de la
comunidad educativa, por lo que los educadores estaban atentos a cualquier
situación: “de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa
sobrevenía” (DO, CH, HV, 3, 24-25). En las zonas rurales afectadas por el
conflicto armado, el silencio de la montaña podía ser tranquilidad, pero también
asecho por parte de los grupos armados por lo que no había que confiarse. Lo
anterior, visibiliza los saberes y prácticas que los docentes desarrollaban para
cuidar a sus estudiantes y continuar con los procesos formativos.
En las zonas rurales la práctica pedagógica fue una forma de resistencia ante
las dinámicas bélicas que invadían los territorios: “Aprendimos a convivir juntos,
26 Código in vivo tomado del relato de la profesora María.
124
pero no en guerra como suele decir, los niños aprendiendo y los profesores
enseñando” (DO, CH, HV, 3, 32-33). Las clases eran espacios a los que la guerra
no entraba, aun cuando en las instalaciones de la escuela se respiraba el asecho
de los grupos armados.
Los niños, niñas y jóvenes veían en la escuela un espacio para la protección,
pero también un lugar para la esperanza: “Cuando llegábamos se describían
sonrisas en sus rostros esto nos motivaba” (DO, CH, HV, 3, 11-12). La labor
docente en estos territorios ha sido como un rayo de luz que invita a otros a
perseguirlo hasta encontrar el amanecer que ha de traer nuevos horizontes, por
ello no interesan las condiciones, ni cuántos transportes u horas sea necesario
caminar. Estudiantes y docentes se encuentran en la escuela para llevar a cabo
sus clases.
125
ICONONZO
“Nunca pensé que años después mi colegio de la vereda de la Fila le
abriera las puertas a la zona veredal Antonio Nariño para exguerrilleros”27
El municipio de Icononzo fue el más afectado de la región suroriental del
departamento del Tolima durante el conflicto armado interno, su ubicación
geográfica lo convirtió en un punto estratégico para los actores armados que se
movilizaban entre Meta y Cundinamarca. Las investigaciones e informes sobre
la afectación del conflicto armado en el territorio indican que Icononzo tuvo los
índices más altos de desplazamiento forzado y reclutamiento infantil en los
momentos más álgidos de la guerra.
Con la firma del Acuerdo de paz en el año 2016, el municipio fue seleccionado
para albergar una de las Zonas Veredales Transitorias de Normalización
(ZVNT)28, conocida hoy como Espacio Territorial de Capacitación y
Reincorporación – ETCR Antonio Nariño ubicado en la vereda La Fila,
aproximadamente a 1 hora del casco urbano de Icononzo. La presencia de los
excombatientes en el territorio ha generado un efecto de tranquilidad intermitente
que hace posible que los habitantes acojan las transformaciones resultantes del
proceso de paz.
A continuación, se analizan tres relatos de maestros y maestras de la Institución
Educativa La Fila. Los relatos de Icononzo develan la magnitud de los daños
causados a la población civil por causa del conflicto armado interno,
principalmente evidencian las afectaciones a la educación, pero también dan
cuenta de las prácticas y saberes pedagógicos que los docentes han realizado
para apoyar el establecimiento de una paz estable y duradera en el territorio.
27 Código in vivo tomado del relato del profesor Rafael. 28 Las Zonas Veredales transitorias de Normalización- ZVTN son espacios que tienen como propósito facilitar el proceso de reincorporación de los excombatientes de las FARC a la sociedad civil en los ámbitos políticos, sociales, económicos, educativos, culturales, entre otros. En el año 2017 estos espacios pasaron a ser permanentes, por lo que bajo el decreto 1274 de 2017 son denominados Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación- ETCR.
126
1. “¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pedro José29, muy seguro
escribió: guerrillero”30
Esta es la historia de la profesora Susana31, una docente que durante un ejercicio
en clase descubrió que uno de sus estudiantes aspiraba a ser guerrillero cuando
fuese grande motivado por una sed de venganza. En los atributos del sujeto, la
profesora Susana se halla como una educadora que se preocupa por la situación
que embarga a su estudiante en condición de víctima del conflicto armado
interno:
Tabla 28. Atributos del sujeto. Narrativa 1- Icononzo
Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo
puedo)
“donde se manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila” (DO, IC, HV, 2, 3-4)
“Yo al leer esto me llamó mucho la atención y recurrí a él para que me contara el porqué de esa respuesta” (DO, IC, HV, 2, 7-8)
“pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto a estos niños que le quitaron a un ser querido” (DO, IC, HV, 2, 16-18) “Con su silencio hablaba el odio
y del repudio por las autores de la violencia en la vereda” (DO, IC, HV, 2, 14-15)
“No sabíamos cómo darle la noticia al chico y cuando la supo el niño se llenó rabia y tristeza” (DO, IC, HV, 2, 12-13) “violencia que en algún momento
borró sonrisas de los niños de nuestra institución” (DO, IC, HV, 2, 15-16)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
La docente es consciente de las consecuencias de la violencia armada en la
población, principalmente en los niños, niñas y jóvenes, pero también reconoce
que a la guerra hay que ganarle la partida desde las prácticas de cuidado y amor:
“pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto a estos niños que
le quitaron a un ser querido” (DO, IC, HV, 2, 16-18). En la afirmación de la
docente, se evidencia que se trata de atender un daño psicosocial recurrente en
los niños de la escuela, pero que ahora estaba representado en su estudiante
Pedro José.
29 Los nombres de los estudiantes mencionados en los relatos de los docentes han sido cambiados para proteger su identidad. 30 Código in vivo tomado del relato de la profesora Susana. 31 El nombre de la docente ha sido cambiado para proteger su identidad.
127
Se encuentra también que la maestra ha acompañado a los estudiantes en las
situaciones derivadas del conflicto armado tales como: “No sabíamos cómo darle
la noticia al chico y cuando la supo el niño se llenó rabia y tristeza” (DO, IC, HV,
2, 12-13). La noticia a la que hace alusión la maestra refiere a informarle al niño
que su padre había sido asesinado, noticia que – como indica el relato- llena al
estudiante de ira y tristeza; emociones que no son abordadas por lo que derivan
en odio y venganza.
Para la docente descubrir que estas emociones han llevado a su estudiante
Pedro José a ingresar voluntariamente a un grupo armado para cobrar venganza
la llena de tristeza y le permiten reflexionar acerca del daño que causa el conflicto
armado en los planes de vida de los niños, niñas y jóvenes del territorio:
“violencia que en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra
institución” (DO, IC, HV, 2, 15-16).
1.1. “Desde ese día el niño demostraba tristeza”32. En las
temporalidades del relato se hace visible la remembranza al hecho que
dio origen a la venganza naciente en el estudiante Pedro José que lo
impulsa a tomar la decisión de ser guerrillero, así como en el tiempo
de la experiencia humana, la recurrencia de esta situación en el
territorio y sus implicaciones en los planes de vida de los niños, niñas
y jóvenes:
Tabla 29. Temporalidades. Narrativa 1- Icononzo
Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia. ¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Venganza “Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales.” (DO, IC, HV, 2, 4-7)
“En mi experiencia he tenido varios episodios tristes con estudiantes, ya que los marcaron la violencia” (DO, IC, HV, 2, 1-2)
“habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pedro José.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
32 Código in vivo tomado del relato de la profesora Susana.
128
“Desde ese día el niño demostraba tristeza y se aisló de los demás” (DO, IC, HV, 2, 14)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El tiempo medible se muestra a partir de hitos que llevan a la maestra a través
de su relato a develar que los daños psicosociales que deja la guerra en los niños
y niñas cambian su curso de vida. Cuando los niños y las niñas pierden a sus
seres queridos se presenta una irrupción que transforma sus vidas, tal como le
sucedió a Pedro José: “Habían matado a alguien y ese alguien era el papá de
Pedro José” (DO, IC, HV, 2, 10-12).
Ante la situación del estudiante, la educadora evidenció cambios en el niño. En
la narrativa se puede determinar que la situación del estudiante no fue atendida
por un profesional del área social que contribuyera a llevar el duelo de la muerte
de su padre y las emociones que lo embargaban. Tal vez en su casa tampoco
se llevó el proceso de la mejor manera, quizás se alimentó la sed de venganza.
En razón de lo anterior, el estudiante manifestó sus emociones a través del
aislamiento y otras acciones que previó la docente: “Desde ese día el niño
demostraba tristeza y se aisló de los demás” (DO, IC, HV, 2, 14). Lo anterior, es
una clara evidencia de la marca que ha dejado la muerte del padre en el
estudiante. Asimismo, se encuentra que el estudiante no ha podido manifestar
sus emociones después de un año del suceso, por lo que el ejercicio propuesto
por la docente se presenta como la oportunidad para expresarse.
Por su parte, el tiempo de la experiencia humana revela que la docente ha
presenciado varias situaciones parecidas a la de Pedro José con sus
estudiantes, todas motivadas por la ola de violencia que se desató en la vereda:
“En mi experiencia he tenido varios episodios tristes con estudiantes, ya que los
marcaron la violencia” (DO, IC, HV, 2, 1-2).
1.2. “Manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda
la Fila”33. Las referencias a las espacialidades en el relato son pocas,
pero estas dejan entrever la magnitud de la violencia que azotó a la
vereda la Fila en el municipio de Icononzo:
33 Código in vivo tomado del relato de la profesora Susana.
129
Tabla 30. Espacialidades. Narrativa 1- Icononzo
Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Venganza “manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila.” (DO, IC, HV, 2, 2-4)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pedro José.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
La docente señala que el estudiante sentía odio hacía la violencia que se vivió
en la vereda la Fila, lo que indica que Pedro José tenía conocimiento o había
sido víctima de diferentes acciones emprendidas por los grupos armados en el
territorio. Lo anterior, se confirma cuando la educadora recuerda que el año
anterior los docentes del colegio tuvieron que informar al estudiante sobre la
muerte de su padre: “En ese momento recordé que el año anterior, estando en
clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien
era el papá de Pedro José” (DO, IC, HV, 2, 10-12).
Se entiende que la muerte del padre de Pedro José fue a manos de un grupo
armado dado que el estudiante refiere odio a la violencia que se ha desatado en
la vereda.
1.3. “Rodaron unas lágrimas por su mejilla, pero nunca pronunció una
palabra”34. En las fuerzas narrativas presentes en el relato, se
encuentra descrito el daño tan profundo que causa la guerra en un
niño al arrebatarle a su padre:
34 Código in vivo tomado del relato de la profesora Susana.
130
Tabla 31. Fuerzas narrativas. Narrativa 1- Icononzo
Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá” (DO, IC, HV, 2, 9-10)
“rodaron unas lágrimas por su mejilla, pero nunca pronunció una palabra” (DO, IC, HV, 2, 12-13)
“Con su silencio hablaba el odio y del repudio por las autores de la violencia en la vereda” (DO, IC, HV, 2, 14-15)
“violencia que en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto” (DO, IC, HV, 2, 16-17)
¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pedro José, muy seguro escribió “guerrillero” (DO, IC, HV, 2, 6-7)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
Este tipo de daños, no solo se arraigan en los niños y niñas, sino que se
perpetúan en las sociedades generando círculos de odio y venganza que no
permiten superar las violencias: “El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en
los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá”
(DO, IC, HV, 2, 9-10). Estos daños contribuyen a la prolongación del conflicto
armado en los territorios en tanto se engendran hombres y mujeres que
propenden por la violencia y no por la paz.
El estudiante con lágrimas y silencio daba cuenta de esas afectaciones que son
inenarrables y que fracturan lo más profundo del ser humano: “Con su silencio
hablaba el odio y del repudio por los autores de la violencia en la vereda” (DO,
IC, HV, 2, 14-15). Estas afectaciones al no ser tramitadas y, por el contrario,
permitir que se alimenten de dolor y tristeza, se transforman en emociones como
la venganza, que no dejan paso al amor y a la esperanza, llevando a la personas
a tomar decisiones como la de Pedro José: ¿Qué quiere ser cuando sea grande?
Pedro José, muy seguro escribió “guerrillero” (DO, IC, HV, 2, 6-7).Esta aspiración
del estudiante da cuenta de la magnitud del daño que causa la guerra a los niños
y niñas que se traduce en el quebrantamiento de los planes de vida y supresión
de la esperanza.
Ante la situación la profesora Susana indica que desde la escuela se le pueden
arrebatar los niños y las niñas de las garras a la guerra: “Violencia que en algún
momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos tocaba
tratar de recobrarlas con juegos y afecto” (DO, IC, HV, 2, 16-17). Así, la escuela
131
y los maestros aparecen como una pequeña luz que guía a través de prácticas
y saberes pedagógicos en medio de los odios y la venganza con juegos y afectos
hacía el amor y la esperanza para cultivar generaciones que le apuesten a la paz
y no a la guerra.
2. “Un día normal de clases con mis estudiantes llegaron las tropas del
ejército de Colombia y acamparon en la escuela”35
El profesor Horacio36 narra una experiencia que vivió cuando era docente en una
vereda del municipio de Planadas. Respecto a los atributos del sujeto, el docente
-a través del relato- se centra en la descripción del acontecimiento relacionado
con la cooptación de la escuela:
Tabla 32. Atributos del sujeto. Narrativa 2- Icononzo
Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar
“este sitio, era una zona roja” (DO, IC, HV, 5, 4-5)
“yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo” (DO, IC, HV, 5, 10)
“pero yo no sabía quiénes eran” (DO, IC, HV, 5, 5-6)
“mis primeras experiencias fueron en el municipio de Melgar, allí labore 10 año por contrato, después me desvincularon y nuevamente me contrataron en el municipio de Planadas” (DO, IC, HV, 5, 1-3)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El educador inicia hablando sobre su experiencia como docente, señala que ha
trabajado en dos municipios Melgar y Planadas. Sin embargo, fue en Planadas
donde tuvo que vivir los hostigamientos por parte de los actores armados que -
siguiendo su relato-no sucedió en los 10 años que trabajó en Melgar, sino en el
tiempo que estuvo en Planadas, que fue menor. Lo anterior, evidencia las
diferencias entre un territorio y otro atendiendo a la intensidad del conflicto
armado.
Sumado a lo anterior, el educador asevera que: “este sitio, era una zona roja”
(DO, IC, HV, 5, 4-5), haciendo alusión a Planadas, es decir, una zona con alta
presencia de grupos armados. Con la etiqueta de zona roja fueron marcados
varios territorios en el país, una estrategia que le significó a su población ser
35 Código in vivo tomado del relato del profesor Horacio. 36 El nombre del docente ha sido cambiado para proteger su identidad.
132
señalados por la sociedad y quedar confinados al abandono por parte del Estado,
así como a la deriva de la guerra.
El maestro indica que no sabía quiénes eran las personas que cruzaban cerca
de la escuela, por lo que no les prestaba atención o se desinteresaba de ello.
Esta actitud evidencia que el profesor Horacio no había sido docente en una
zona con presencia de grupos armados. Lo anterior dado que, cuando los
maestros han trabajo en territorios afectados por el conflicto armado adquieren
prácticas y saberes que les permiten sobrevivir al territorio y proteger a sus
estudiantes.
2.1. “Esa experiencia duro aproximadamente una hora”37. Las
temporalidades en el relato se distribuyen entre el tiempo calendario y
el tiempo de la experiencia humana:
Tabla 33. Temporalidades. Narrativa 2- Icononzo
Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia. ¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Cooptación de la escuela
“Soy docente desde el año 1994” (DO, IC, HV, 5, 1-3)
“Un día normal de clases con mis estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y acamparon en la escuela.” (DO, IC, HV, 5, 7-9)
“me contrataron en el municipio de Planadas. Allí trabaje 4 años, desde el año 1996” (DO, IC, HV, 5, 1-3)
“ese día lo dejaron en el polideportivo de la escuela, al otro día vino un helicóptero que recogió el cuerpo. (DO, IC, HV, 5, 11-13)
“Esa experiencia duro aproximadamente una hora.” (DO, IC, HV, 5, 9-11)
“La guerrilla se dio cuenta y empezó el hostigamiento” (DO, IC, HV, 5, 7-9)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El tiempo medible muestra que el docente llevaba aproximadamente entre 2 y 3
años ejerciendo la profesión cuando tuvo que vivir el hostigamiento por parte de
los grupos armados: “me contrataron en el municipio de Planadas. Allí trabaje 4
años, desde el año 1996” (DO, IC, HV, 5, 1-3). En el año 1994 el maestro inicia
37 Código in vivo tomado del relato del profesor Horacio.
133
a ejercer la labor docente y dos años más tarde llega a Planadas, municipio
donde se dio el acontecimiento.
En cuanto al tiempo de la experiencia humana, el docente describe la forma
cómo las fuerzas armadas militares se tomaron la escuela como trinchera sin
importar que ello pusiera en riesgo a la comunidad educativa: “Un día normal de
clases con mis estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y
acamparon en la escuela” (DO, IC, HV, 5, 7-9).
Uno de los riesgos de la presencia de los actores armados en los espacios tiene
que ver con el asecho y los ataques de los otros grupos armados, en medio de
estas situaciones queda la población civil, para el caso los docentes y los
estudiantes, quienes deben interrumpir sus clases para correr a salvaguardar
sus vidas: “La guerrilla se dio cuenta y empezó el hostigamiento” (DO, IC, HV, 5,
7-9). Hay ocasiones en que los enfrentamientos duran varias horas, este día duró
una hora, según el relato del docente.
Sumado a lo anterior, después de un enfrentamiento armado quedan residuos
de las armas empleadas, así como personas heridas o muertas. En la narrativa,
el profesor Horacio indica que: “ese día lo dejaron en la polideportivo de la
escuela, al otro día vino un helicóptero que recogió el cuerpo. (DO, IC, HV, 5, 11-
13) Así pues, las instalaciones de la escuela pasan a estar a disposición de la
guerra. Se convierten primero en campo de batalla y luego en el lugar para
guardar sus muertos. Lo anterior, refleja la forma como la escuela en el marco
del conflicto armado fue perdiendo su significado de espacio protector y paso a
ser un lugar cooptado por los grupos armados.
2.2. “La comunidad de la vereda Rio Los Guayabos me dijo que ellos
eran guerrilleros”38. En las espacialidades del relato se visibiliza la
forma como la cotidianidad de la guerra envolvía la escuela y a la
comunidad educativa:
38 Código in vivo tomado del relato del profesor Horacio.
134
Tabla 34. Espacialidades. Narrativa 2. Icononzo
Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Cooptación de la escuela
“En este lugar me tocaba vivir en la escuela me fui acostumbrando” (DO, IC, HV, 5, 4-7)
“Cuando todo volvió a la calma, resulto un soldado del ejército muerto, ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela” (DO, IC, HV, 5, 11-12)
“la comunidad de la vereda Rio los Guayabos me dijo que ellos eran guerrilleros y vivían en estas zonas.” (DO, IC, HV, 5, 4-7)
“Después que la tropa se fue, volvieron mis estudiantes y cada uno de ellos recogió bolsas de casquetes o residuos de balas que encontraron botadas en el lugar.” (DO, IC, HV, 5, 13-15)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El profesor Horacio señala que vivía en la escuela, lo cual podría indicar que se
trataba de una escuela rural dado que en estas instituciones los maestros se
quedaban a vivir para evitar recorrer las largas distancias que hay entre las
veredas o el casco urbano y las instalaciones del plantel educativo. El espacio
geográfico sitúa el acontecimiento en la vereda Río los Guayabos, la cual -de
acuerdo con el relato del maestro- era asediada por la guerrilla, situación que no
era desconocida para la comunidad en tanto esto hacía parte de las dinámicas
del territorio.
Los espacios simbólicos, reflejan que tras la cooptación de la escuela por parte
del ejército: “Cuando todo volvió a la calma, resulto un soldado del ejército
muerto, ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela” (DO, IC, HV, 5, 11-
12). Se muestran los daños causados a las infraestructuras de los centros
educativos y a los docentes y estudiantes que no hacen parte de los daños
colaterales. Por el contrario, se muestra por parte de los grupos armados una
clara intención de involucrar a la escuela en sus dinámicas para generar
desestabilización en la población.
Asimismo, se encuentra que a causa de la presencia de los grupos armados no
solo en el territorio, sino en las inmediaciones de las escuelas rurales, así como
135
los constantes enfrentamientos armados y demás hostigamientos, los niños,
niñas y jóvenes crecían viendo esta realidad por lo que tendían a normalizarla,
lo cual erosiona el tejido social y quebranta las bases para el establecimiento de
paz: “Después que la tropa se fue, volvieron mis estudiantes y cada uno de ellos
recogió bolsas de casquetes o residuos de balas que encontraron botadas en el
lugar” (DO, IC, HV, 5, 13-15). Los estudiantes recolectaban estos elementos para
jugar con ellos o para coleccionarlos; acciones que normalizaban la guerra.
2.3. “Yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo”39. Las fuerzas
narrativas del profesor Horacio se orientan a dar cuenta de su
impresión por el acontecimiento vivido:
Tabla 35. Fuerzas narrativas. Narrativa 2- Icononzo
Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
“siempre pasaban por allí, personas con uniforme militar y con armas, pero yo no sabía quiénes eran” (DO, IC, HV, 5, 4-6)
“yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo, escuchando las ráfagas de plomo de fusiles M60 y otras.” (DO, IC, HV, 5, 9-11)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El maestro afirma que el territorio tenía presencia de grupos armados, los cuales
no identificaba como de un grupo u otro. Lo anterior, dado que el educador no
había presenciado antes una situación como la descrita, además llevaba poco
tiempo ejerciendo la docencia.
Sumado a lo anterior, una persona que llega recientemente a un territorio no
reconoce de inmediato las dinámicas internas que allí se dan. Respecto al
acontecimiento, el profesor señala que: “yo me encerré en mi pieza con un poco
de miedo, escuchando las ráfagas de plomo de fusiles M60 y otras” (DO, IC, HV,
5, 9-11). El docente se esconde en su habitación mientras pasa el ataque, lo
invade el miedo de perder la vida durante el enfrentamiento.
Llama la atención que el educador reconoce que las ráfagas de plomo eran de
fusiles M-86. Se podría inferir que esta información se puede adquirir en el
territorio dado la presencia de hombres y mujeres armadas.
39 Código in vivo tomado del relato del profesor Horacio.
136
3. “Pobladores y niños de la escuela me salieron al paso y me
impresiono la tranquilidad y el sentimiento de “normalidad” que en
ellos se reflejaba”40
El profesor Juan41 relata una experiencia que vivió durante su desplazamiento y
estancia en una escuela rural. En los atributos del sujeto, se evidencia una serie
de choques con la realidad que llevan a maestro a reflexionar acerca del lugar
de la educación en los territorios donde la guerra se ha instalado:
Tabla 36. Atributos del sujeto. Narrativa 3- Icononzo
Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“el sentimiento de “normalidad” que en ellos se reflejaba, seguramente por costumbre o porque no había nada más que hacer que aceptar la realidad” (DO, IC, HV, 11, 13-15)
“pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron” (DO, IC, HV, 11, 7)
“Yo termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me arrepiento de haber vivido.” (DO, IC, HV, 11, 25-26)
“me dio el sentimiento de compadecer la comunidad y la docente quienes vivían esta situación y de la cual según sus testimonios fue en repetidas ocasiones” (DO, IC, HV, 11, 20-22)
“me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas también yo notando en ellos la tensión” (DO, IC, HV, 11, 9-10)
“entendiendo que todo lo que les enseñaba les podía servir ellos y sus hijos” (DO, IC, HV, 11, 24)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
En un primer momento, el profesor Juan siente sorpresa ante el ambiente de
tranquilidad y normalización que tiene la población por la presencia de actores
armados y actividades bélicas en el territorio: “El sentimiento de “normalidad”
que en ellos se reflejaba, seguramente por costumbre o porque no había nada
más que hacer que aceptar la realidad” (DO, IC, HV, 11, 13-15). Después del
sentimiento de sorpresa, el educador reflexiona y llega a la conclusión de que no
hay nada más que hacer, que aceptar la realidad. Una realidad que conduce a
las poblaciones en las zonas rurales a aprender a vivir con la guerra.
En un segundo momento, el educador es embargado por el sentimiento de
compasión que lo conmueve a extender sus lazos de comprensión hacia lo que
ocurre a otros y generar lazos de empatía hacia la población y los niños y niñas
40 Código in vivo tomado del relato del profesor Juan. 41 El nombre del docente ha sido cambiado para proteger su identidad.
137
que serán sus estudiantes: “Me dio el sentimiento de compadecer la comunidad
y la docente, quienes vivían esta situación y de la cual según sus testimonios fue
en repetidas ocasiones” (DO, IC, HV, 11, 20-22). Esta compasión habla del
maestro como una persona que se permite a sí mismo ponerse en el lugar de los
otros y comprender lo significa vivir bajo la zozobra que acarrea una guerra
latente. El docente piensa en su colega, quien dirige la escuela de la vereda,
pero también se preocupa por la población de la que hacen parte sus
estudiantes.
En razón de lo anterior, se evidencia que el maestro se encuentra en medio de
una realidad que envuelve a todo un territorio; una realidad que primero lo lleva
a juzgar y después a comprender. El profesor Juan también manifiesta sus
sentimientos ante la propia experiencia relacionada con las dinámicas bélicas
del territorio: “Pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me
informaron” (DO, IC, HV, 11, 7). El docente indica que nunca había vivido una
experiencia semejante, por lo que se llenó de temor ante lo desconocido, pero
también evidenció que aun para quienes conocían y vivían estas situaciones
diariamente esto generaba temor: “Me detenían a requisarme y hacerme muchas
preguntas también yo notando en ellos la tensión” (DO, IC, HV, 11, 9-10).
Al terminar esta experiencia que un principio lo llenaba de miedo, el profesor
Juan indica que: “Yo termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me
arrepiento de haber vivido.” (DO, IC, HV, 11, 25-26) Como se muestra en el relato
esta experiencia le enseñó el verdadero valor de la educación en un territorio
dominado por la violencia armada. El docente después de experimentar
diferentes emociones, se siente satisfecho ante las acciones que ha realizado
para ayudar a una comunidad valiente que no merece una mirada de compasión
sino de admiración. Además, siente gratificante el hecho de que su profesión le
permita prestar ayuda a esta comunidad: “entendiendo que todo lo que les
enseñaba les podía servir ellos y sus hijos” (DO, IC, HV, 11, 24).
3.1. “Dos noches anterior a mi visita había ocurrido un fuerte
combate”42. En el relato, se encuentran las siguientes referencias a
las temporalidades:
42 Código in vivo tomado del relato del profesor Juan.
138
Tabla 37. Temporalidades. Narrativa 3- Icononzo
Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia. ¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Normalización de la guerra
“lo único que tenía que hacer era llegar a caballo a la escuela, trayecto que duró aproximadamente hora y media.” (DO, IC, HV, 11, 2-4)
“La experiencia comienza a ser impactante pues dos noches anterior a mi visita había ocurrido un fuerte combate entre la guerrilla y el ejército” (DO, IC, HV, 11, 5-6)
“durante el trayecto cada determinado espacio de tiempo el ejercito que estaba atrincherado me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas.” (DO, IC, HV, 11, 11-12)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El tiempo calendario se relaciona con los largos trayectos que se recorren para
llegar a las escuelas rurales: “lo único que tenía que hacer era llegar a caballo a
la escuela, trayecto que duró aproximadamente hora y media” (DO, IC, HV, 11,
2-4). Además de los largos trayectos, se infiere que el estado del camino no era
propicio para el tránsito de medios de transporte como carros o motos, por lo que
era necesario desplazarse a caballo, viaje que duraba aproximadamente una
hora y media o caminando lo que duplicaba las horas del trayecto. Lo anterior,
refleja la situación de muchas escuelas rurales en el país, así como las
condiciones y situaciones que enfrentan diariamente los estudiantes y los
docentes para llegar al colegio.
El tiempo de la experiencia humana nos habla sobre las dinámicas de guerra
que se movían en el territorio: “durante el trayecto cada determinado espacio de
tiempo el ejercito que estaba atrincherado me detenía a requisarme y hacerme
muchas preguntas” (DO, IC, HV, 11, 11-12). Para una persona ajena a la zona
esta situación se torna extraña y peligrosa. Sin embargo, el docente continuó su
camino hacia la escuela. Esta experiencia deja al maestro perplejo porque se
encuentra con un territorio custodiado por grupos armados, lo que lo previene
139
para transitar con cuidado dado que en cualquier momento se puede encontrar
con uno u otro.
El educador descubre que el ambiente en la zona esta tensa porque en días
pasados hubo un enfrentamiento entre grupos armados: “La experiencia
comienza a ser impactante pues dos noches anterior a mi visita había ocurrido
un fuerte combate entre la guerrilla y el ejército” (DO, IC, HV, 11, 5-6). Del
combate todavía quedaba en el aire su olor, por eso el ejército se encontraba
haciendo rondas e indagaciones, en sus manos estaba la custodia del territorio
o eso creían ellos.
3.2. “Sucedió en una escuela ubicada en la vereda El Davis Janeiro”43.
En la narrativa las espacialidades permiten visibilizar las llamadas
“fronteras invisibles de la guerra”, así como las afectaciones directas
a la escuela por cuenta de la guerra:
Tabla 38. Espacialidades. Narrativa 3- Icononzo
Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Normalización de la guerra
“Sucedió en una escuela ubicada en la vereda el Davis Janeiro en donde se ubicaba un antiguo bastión de las FARC en Chaparral.” (DO, IC, HV, 11, 1-2)
“llegar a la escuela fue complejo primero, pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron” (DO, IC, HV, 11, 6-7)
“cuando llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía numerosos impactos de bala en el techo y ventanas.” (DO, IC, HV, 11,19-22)
“Ya cuando pasé el territorio del ejército y me adentre al terreno guerrillero” (DO, IC, HV, 11,12-14)
“Durante todo el camino los niños jugaban bajo mi mirada atónita a ver quién de ellos recolectaba más casquillos de balas de los helicópteros después de los bombarderos. Felices y como si fuera lo más normal.” (DO, IC, HV, 11,16-18)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
43 Código in vivo tomado del relato del profesor Juan.
140
Los espacios geográficos giran en torno a la escuela, un centro educativo
ubicado en uno de los territorios con más intensidad del conflicto armado:
“Sucedió en una escuela ubicada en la vereda el Davis Janeiro en donde se
ubicaba un antiguo bastión de las FARC en Chaparral” (DO, IC, HV, 11, 1-2). La
vereda El Davis es un hito en los primeros combates que dio la guerrilla de las
FARC en el departamento, lo que es coherente con la fuerte presencia de este
grupo armado en el territorio.
Sumado a lo anterior, el educador encontró las “fronteras invisibles” que
delimitan los territorios: “Ya cuando pasé el territorio del ejército y me adentré al
terreno guerrillero” (DO, IC, HV, 11,12-14) Estos límites son significado de
muerte; cruzarlos es exponerse a ser víctimas de lo vejámenes de uno u otro
grupo armado. Estas fronteras también hablan de la intensidad de la guerra en
el territorio.
El educador transita el territorio para llegar a la escuela, pero se encuentra con
diferentes circunstancias asociadas a un combate que hubo hace pocos días
entre los grupos armados: “Llegar a la escuela fue complejo primero, pues como
algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron” (DO, IC, HV,
11, 6-7). Cuando el profesor Juan es informado de la situación siente miedo,
puesto que no había estado expuesto a una experiencia semejante. Llama la
atención que todo sucede camino a la escuela, el educador no desvía el camino.
Lo anterior, da cuenta de los daños indirectos que causa la guerra a la escuela
al cooptar sus caminos.
Los espacios referidos a la memoria también los circunda la escuela, la primera
impresión del profesor Juan después de un largo y angustioso viaje cuando se
encuentra con la escuela es de tristeza: “cuando llegué a la escuela fue como un
impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía numerosos impactos de bala en
el techo y ventanas” (DO, IC, HV, 11,19-22).
En las paredes y techos del plantel educativo estaban las marcas que deja la
violencia armada, una imagen que transmite tristeza e indignación porque se
usurpa el espacio destinado para el cuidado. Sumado a este daño físico, estaban
los daños sociales y políticos que se ven cuando los niños en vez de jugar con
hojas y piedras que encuentran en el patio de la escuela, juegan con los
141
casquillos de las balas: “Durante todo el camino los niños jugaban bajo mi mirada
atónita a ver quién de ellos recolectaba más casquillos de balas de los
helicópteros después de los bombarderos. Felices y como si fuera lo más normal”
(DO, IC, HV, 11,16-18). Ante la mirada de cualquier persona ajena al contexto
del territorio presenciar esta imagen es evidenciar que la guerra si ha entrado a
la escuela y ha generado fracturas dentro de esta.
3.3. “Tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la
clase”44. Las fuerzas narrativas presentes en el relato del profesor
Juan develan la esperanza como motor que hace posible vivir en
medio de la violencia armada impuesta por el conflicto armado; una
esperanza que se impulsa al asistir a la escuela y participar en las
clases:
Tabla 39. Fuerzas narrativas. Narrativa 3- Icononzo
Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias Fuerzas metafóricas Fuerzas simbólicas
“también yo notando en ellos la tensión, el miedo, el estrés incluso paranoia que la situación les provocaba algo que sin duda al pasar un tiempo me afectaba de la misma manera.” (DO, IC, HV, 11,9-11)
“seguramente por costumbre o porque no había nada más que hacer que aceptar la realidad en la que estos niños estaban creciendo” (DO, IC, HV, 11, 14-15)
“lograron hacerme entender de que aun siendo víctimas tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la clase” (DO, IC, HV, 11, 23-24)
“me impresiono la tranquilidad y el sentimiento de “normalidad” que en ellos se reflejaba” (DO, IC, HV, 11, 12- 14)
“entendiendo que todo lo que les enseñaba les podía servir ellos y sus hijos. Yo termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me arrepiento de haber vivido.” (DO, IC, HV, 11, 24-26)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, 2018.
El maestro se encuentra con un panorama desfavorable en el camino a la
escuela; un panorama que le muestra la realidad de los territorios que viven bajo
el control de los grupos armados. Sin embargo, en medio de su propia
experiencia colmada de miedo e incertidumbre comprende la situación en la que
se encuentran los soldados que lo detienen en el camino: “también yo notando
en ellos la tensión, el miedo, el estrés incluso paranoia que la situación les
provocaba algo que sin duda al pasar un tiempo me afectaba de la misma
manera” (DO, IC, HV, 11,9-11). El docente entiende que luego de esta
44 Código in vivo tomado del relato del profesor Juan.
142
experiencia transitar el camino de regreso será más difícil porque lo acompañará
la tensión que genera la presencia de niebla de los grupos armados.
El profesor Juan también reflexiona sobre la “normalización” que ve de la guerra
y piensa en lo que ha significado para las familias aprender a vivir a la sombra
de las disposiciones de los grupos armados, así entiende que esta
“normalización” es una forma de sobrevivir en medio de las condiciones reales
del territorio: “seguramente por costumbre o porque no había nada más que
hacer que aceptar la realidad en la que estos niños estaban creciendo” (DO, IC,
HV, 11, 14-15). A pesar de las circunstancias que rodean a la población, el
maestro identifica en esta la esperanza: “lograron hacerme entender de que aun
siendo víctimas tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la clase”
(DO, IC, HV, 11, 23-24). Una esperanza que depositan en la educación y que les
permite continuar viviendo en medio del conflicto armado.
El sentimiento de esperanza que caracteriza a estas poblaciones se conserva a
través de los esfuerzos que hacen los maestros por enseñar y los estudiantes
por aprender, de allí la importancia de la escuela. Una escuela que se convierte
en símbolo para seguir adelante a pesar de los continuos ataques por los grupos
armados.
Este día, el profesor Juan conoció el verdadero valor de ser maestro:
“entendiendo que todo lo que les enseñaba les podía servir ellos y sus hijos. Yo
termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me arrepiento de haber
vivido” (DO, IC, HV, 11, 24-26).
Ser profesor en una escuela que es víctima de los ataques de los grupos
armados tiene un valor que se expresa en el ámbito social en tanto desde la labor
docente se contribuye a encender la luz de la esperanza para no recaer en la
completa oscuridad que representa la guerra, aun cuando esta ha ganado
bastante terreno. Por lo anterior, el profesor Juan se marcha con la satisfacción
del deber cumplido y de haber aportado a la derrota de la violencia frente a la
escuela.
143
CONCLUSIONES
A partir de la identificación de las afectaciones a la educación rural, en el marco
del conflicto armado interno, presentes en narrativas de maestros y maestras del
departamento del Tolima se reconoció por un lado, los modos y estrategias
bélicas empleadas por los actores armados para quebrantar la vida escolar y,
por el otro, las prácticas y saberes pedagógicos que aportan a la construcción
de paz en los territorios. Para lo cual, se interpretaron narrativas de maestros
rurales, recolectados durante un proceso de formación y diálogo de saberes de
en los territorios priorizados, donde fue posible reconocer que durante el conflicto
armado interno la educación rural ha sido víctima de los grupos armados, en
razón de las condiciones de orden social y político presentes en los territorios.
Así pues, se identificó que las condiciones sociales, políticas, culturales y
económicas que configuran los territorios rurales en el país han dado lugar al
entrecruzamiento de características de orden racial, clase social, género, entre
otras, que contribuyen a ensanchar la brecha de desigualdad social que hace
posible que el conflicto armado interno prevalezca y se sostenga.
Asimismo, se identificó que, en las zonas más afectadas por el conflicto armado,
la práctica pedagógica se constituyó en una forma de resistencia y promoción de
la esperanza ante las dinámicas bélicas impuestas, lo cual agregaba valor a la
labor docente. Lo anterior, se visibiliza ampliamente en el municipio de Icononzo
donde los maestros reconocen la importancia del proceso de paz y le brindan su
apoyo a través de su accionar pedagógico. En Chaparral, la acción pedagógica
está todavía rezagada por un ambiente de miedo que prevalece tras el asecho
de actores armados que auguran un futuro incierto respecto a la paz del
municipio, aun cuando todos sus esfuerzos se encaminan a conseguirla. Esto se
refleja en las palomas pintadas en las paredes de las calles, así como en la frase
“Chaparral cuna de paz y progreso” que actualmente acompañan los actos
políticos y sociales del territorio desde lo institucional.
En relación con los maestros y las maestras que aportaron sus relatos para la
presente investigación, a través de análisis de las narrativas fue posible
establecer que se trata de docentes rurales que conocen y han vivido bajo las
144
dinámicas de la guerra en cada uno de sus territorios. En tal sentido, en las
narrativas se devela que son profesionales comprometidos políticamente con su
labor como educadores, por lo que aspiran al cese de los periodos de violencia
que se han arraigado en las poblaciones de las zonas rurales. Por lo anterior, los
docentes desde sus procesos formativos y práctica pedagógica se preocupan
por movilizar acciones orientadas a la no repetición y al establecimiento de una
cultura de paz.
Uno de los hallazgos fue evidenciar las afectaciones a la escuela rural y a la
comunidad educativa (docentes y estudiantes) en el marco del conflicto armado
interno a partir de acciones de daño sistemáticas, lo cual coincide con los
estudios realizados por el Consejo Noruego para Refugiados (2016) y la
UNESCO (2011), según los cuales, la escuela en tanto actor social y político ha
sido atacada por los grupos armados, con el propósito de deteriorar su imagen y
lugar dentro de las comunidades, en palabras de uno de los maestros: “cuando
llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía
numerosos impactos de bala en el techo y ventanas.” (DO, IC, HV, 11,19-22).
En tal sentido, los relatos de los docentes denuncian las afectaciones físicas a
los centros educativos por impactos de bala y destrucción de los enseres, pero
también reconocen que estas acciones no son daños colaterales, por el contario,
estaban orientadas a deteriorar la imagen de la escuela y su importancia en el
fortalecimiento de la ciudadanía para la democracia, pero también buscaba
mutilar los futuros posibles de las poblaciones con el fin de someterlas. En
consecuencia, se habla de estrategias y modos bélicos empleados de manera
sistemática por los actores armados para fracturar la vida escolar.
Estrategia y modos de guerra orientados a quebrantar las estructuras sociales,
culturales y políticas que soportan la vida en comunidad, tal como lo expone
Izquierdo (2015), “tiene como finalidad la desintegración y desestabilización de
las comunidades para ejercer dominio sobre estas, así resulta que los centros
escolares se convierten en bases, cuarteles, depósitos de armas, puestos de
tiro, lugares de entrenamiento o centros de detención y tortura” (p. 7).
145
En razón de lo anterior, se puede concluir que la educación rural fue una de las
víctimas de los grupos armados en tanto se arremetió contra esta con fines
específicos. Algunas de las afectaciones identificadas son:
El hostigamiento como una acción constante destinada a perturbar y alterar la
vida escolar, en la escuela rural, para deteriorar los lazos colectivos que soportan
el tejido social, pero también para cambiar los sentidos y significados que se
construyen en los marcos culturales: “Después que la tropa se fue, volvieron mis
estudiantes y cada uno de ellos recogió bolsas de casquetes o residuos de balas
que encontraron botadas en el lugar.” (DO, IC, HV, 5, 13-15). Este hallazgo, es
coherente con las investigaciones desarrolladas por la Fundación Dos Mundos
(2009) e Izquierdo (2015), según las cuales las escuelas son ocupadas por los
actores armados con el fin de imponer miedo, destruir la confianza e instaurar el
silencio y la incertidumbre como ejes de las formas de relacionamiento en las
comunidades.
Asimismo, se encontró que las acciones bélicas dirigidas a la escuela se
camuflaban en medio de los ataques a la población civil y combates entre los
grupos enfrentados, así se evidencia en las narrativas de los maestros: “Un día
normal de clases con mis estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia
y acamparon en la escuela.” (DO, IC, HV, 5, 7-9). La situación descrita da cuenta
de la transformación de la escuela, cuyo espacio queda a disposición de la
guerra. La pregunta que conduce a mostrar que se trata de una acción dirigida a
afectar a la educación es ¿Por qué la escuela y no otro lugar? El dominio que
tenían los grupos armados en los territorios les permitía ocupar cualquier lugar,
pero preferían dormir, esconderse y atrincherarse en las instalaciones de los
centros educativos, lo cual evidenciaba la intención de deteriorar el significado
de estos como espacios para el cuidado. En tal sentido, la respuesta a la
pregunta ¿Porque la escuela?, tiene que ver con la intención de romper el
imaginario de los instituciones educativas como espacios para la protección, una
ruptura publica, a la vista de todos para infundir miedo e imponer control.
Los símbolos a lo largo del territorio daban cuenta del arraigo de la guerra, así
como de la persecución a la que era sometida la comunidad educativa, los
maestros manifiestan que: “la zozobra que los caminos les traían para ir a la
escuela” (DO, CH, HV, 6, 18-19). Estos símbolos se encontraban en los caminos,
146
los cuales estaban marcados por la zozobra que transmitían los actores armados
representada en las acciones bélicas que usaban para infundir terror, tales como
asesinatos, amenazas, explosiones, entre otros. En relación con lo anterior, la
UNESCO (2011) y el Consejo Noruego para Refugiados (2016) sostienen que,
los altos índices de deserción escolar están relacionados con los riesgos que los
niños y las niñas enfrentaban tanto en la propia escuela como en el trayecto
hacia o desde ella. Por ello, se concluye que las acciones bélicas
desencadenaron una serie de hechos que llevaban a fracturar no solo la vida
escolar, sino también los planes de vida de los estudiantes.
Los daños en el plano de lo posible, es decir, en las aspiraciones de futuros
deseables, en la investigación, surgen como una categoría emergente, la cual
se evidenció en las reflexiones y denuncias de los maestros, en sus palabras:
“En mi experiencia he tenido varios episodios tristes con estudiantes, ya que los
marcaron la violencia” (DO, IC, HV, 2, 1-2). Así pues, se identificó como
consecuencia de los daños causados a la escuela fracturas en el plano
aspiracional de los niños, niñas y jóvenes, lo que a largo plazo deteriora la
constitución de relaciones comunitarias y erosiona el tejido social, permitiendo el
arraigo del conflicto armado en los territorios, así como su prolongación.
Los daños causados al plano aspiracional de los niños, niñas y jóvenes de las
zonas rurales repercuten en el desarrollo de la región en tanto contribuyen a
ensanchar la brecha de desigualdad social y le resta ciudadanos y ciudadanas
comprometidas con el país puesto que crecen sin entablar lazos de confianza.
Otro de los hallazgos más importantes de la investigación, es la (in)visibilización
de la educación en contextos rurales como una víctima del conflicto armado
interno dado que se traslapan los ataques dirigidos a esta tras otros daños. En
otras palabras, no se ha reconocido que la educación rural fue un objetivo militar
atendiendo al lugar que ocupa la escuela dentro de las comunidades en razón
del vínculo que establece con el territorio, el cual va más allá del ámbito
pedagógico; en términos de Boix (2014) “la escuela es un actor dinámico en la
dimensión territorial y lo es desde varias perspectivas que se complementan
entre sí: como miembro activo de un sistema institucional territorial, como
receptora de identidades y emociones, como capital social local y como elemento
configurador en la construcción social rural” (p. 89) Como consecuencia de la
147
(in)visibilización del asecho a esta institución se impone un manto de silencio e
indiferencia que deriva en deterioro y abandono dando lugar a un nuevo daño
que afecta el sistema educativo.
Entre los hallazgos de la investigación, se devela el lugar de los maestros rurales,
quienes han tenido que sortear las diferentes situaciones impuestas por el
conflicto armado interno para dar alcance a los propósitos de la educación en
territorios subsumidos por la guerra.
Como lo indica Parra (1996) en sus investigaciones a los maestros rurales se les
adjudican más responsabilidades que al resto de educadores en tanto distribuye
su tiempo entre los procesos de formación, ser líder comunitario y otras labores
que debe asumir por la falta de profesionales en los centros educativos de las
zonas rurales. La figura del docente en estos contextos se convierte en una
molestia para los grupos armados y sus propósitos bélicos, por lo que estos son
amenazados, obligados a desplazarse, desaparecidos y asesinados.
Así pues, se establece que los docentes son víctimas de los actores armados en
razón de su oficio. Por lo anterior, los maestros rurales entran en diferentes
dilemas que deben sopesar en una balanza de intereses, en donde los asalta
una pregunta múltiple ¿A qué deben dar prioridad? ¿A su familia? ¿A mi
profesión? ¿A la comunidad...? Entre los maestros rurales no hay un juzgamiento
por una decisión u otra porque hay un principio de empatía que les recuerda que
pueden estar o han estado en el lugar de su colega.
El análisis de las temporalidades evidenció que hubo picos de la violencia en
cada uno de los territorios: “Acá operó desde el inicio del problema el frente XXI
de las FARC hasta su desmovilización cuando entro el “plan Colombia” (DO, CH,
HV, 6, 3-6), lo cual coincide con la denuncia del informe Tejer Ideas (2018) según
el cual, “tan solo durante la época de mayor intensidad del conflicto (1984-2014)
fueron asesinados 11.000 docentes aproximadamente. En el mismo periodo de
tiempo, 65 escuelas fueron afectadas directamente (p. 15). Las cifras, así como
los relatos de los maestros reportan las afectaciones a los docentes en el marco
del conflicto armado, así como el daño a la escuela, pero también dan cuenta del
asecho a los maestros en los periodos de mayor intensidad del conflicto armado.
En razón de lo anterior, durante la década de los 90 e inicios del siglo XXI los
148
rumores acerca de los peligros de ser docente, principalmente en las zonas
rurales fueron en aumento.
En las narrativas de los maestros se identificó el miedo como una emoción que
imperaba en favor de la violencia armada y que se extendía a través de los
hostigamientos; una emoción que permeaba la atmósfera de inseguridad y que
conducía a los docentes a tomar acciones de cuidado y protección que una veces
eran movilizadas por el empoderamiento para seguir en su oficio y otras por el
mismo temor de continuar ejerciendo. En palabras de los maestros: “ella exponía
que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo
y nunca volvió a ese lugar” (DO, CH, HV, 5,13-14). Esta situación ha sido
expuesta por el Consejo Noruego para Refugiados (2016), “es difícil contratar
docentes para las áreas rurales, especialmente para el área dispersa, ya que las
condiciones de vida y seguridad son muy difíciles y los docentes lo perciben
como un castigo” (p. 10). En tal sentido, recae sobre la labor del docente, en los
territorios rurales, una etiqueta de castigo o profesión peligrosa.
Sumado a lo anterior, se identificó que las condiciones laborales de los maestros
y las instalaciones de las escuelas, las cuales se encuentran en estado de
abandono y precariedad, no favorecen en buen desarrollo del derecho a la
educación en estos territorios. En palabras de los maestros: “En su contexto una
escuela muy humilde, con su poca población, con su cocina, sus baños y tres
aulas para todos.” (DO, CH, HV, 3, 9-11). En parte, las necesidades y dificultades
de la educación en las zonas rurales contribuyen a la irrupción de los actores
armados en tanto se visibiliza la falta de institucionalidad. El estado de la
educación en las zonas rurales también es reflejo del compromiso de maestros
y maestras, quienes diariamente resisten en medio de las condiciones más
precarias.
En tal sentido, una educación con poca cobertura y calidad no estimula a los
estudiantes a seguir sus estudios, por lo cual deciden optar por la oferta de los
grupos armados, que tiende a ser más “real” y de corto plazo que lo que ofrece
la escuela. Así pues, se encuentra que el estado de precariedad y abandono en
el que se encuentra la educación en los contextos rurales favorece el arraigo y
la prolongación de la guerra en estos territorios dado que proporciona los
hombres y mujeres que sostienen las filas de los grupos armados.
149
Lo anterior también ha sido advertido por los maestros en sus relatos: “¿Qué
quiere ser cuando sea grande? Pedro José, muy seguro escribió “guerrillero””
(DO, IC, HV, 2, 6-7), así como en el informe de la UNESCO de Educación Para
Todos (2011), el cual anota que, “la crisis encubierta de los sistemas educativos
se ha agravado, no sólo por la desidia y la indiferencia con que son tratados, sino
también por las deficiencias institucionales en la prevención de conflictos y la
reconstrucción ulterior a ellos.” (p. 150). Lo cual pone en evidencia el lugar tan
importante que tiene la educación para enfrentar los conflictos desde las
prácticas ciudadanas; hallazgo que se evidencia en el desarrollo de la
investigación en tanto se encuentra a la escuela como motor para la esperanza
de un futuro diferente a la realidad que rodea.
Así pues, se concluye que el maestro rural adquiere una imagen y status social
en razón de su vínculo con la comunidad, pero también como representante de
la escuela en los territorios se convierte en objetivo militar de los grupos
armados; situación que pone en tensión el ejercicio de su profesión. Sumado a
lo anterior, el maestro en contextos rurales tiene que enfrentar las condiciones
de precariedad de la escuela, así como dar alcance a las necesidades de sus
estudiantes en términos psicosociales y educativos. Por otra parte, se encuentra
que las condiciones sociales y laborales que afrontan los educadores en estas
zonas hacen parte de la crisis encubierta de los sistemas educativos que no
favorecen la garantía del derecho a la educación y, por el contrario, avivan el
arraigo del conflicto armado.
Un hallazgo, presente en las fuerzas narrativas de los relatos, se vincula con las
prácticas y saberes que maestros y maestras rurales han desarrollado dentro de
su quehacer pedagógico para proteger a sus estudiantes de la guerra y activar
una luz de esperanza que le permite a la población vivir en medio de la violencia
armada. En palabras de uno de los docentes, “Aprendimos a convivir juntos, pero
no en guerra como suele decir, los niños aprendiendo y los profesores
enseñando” (DO, CH, HV, 3, 32-33).
Lo anterior, da cuenta de los espacios que abre la escuela en los territorios para
seguir soñando aun cuando la guerra ha cooptado todo. En los relatos de los
maestros, se encuentra que la esencia del acto pedagógico no está al alcance
de las prácticas de los violentos en tanto lo cubre un manto de esperanza que lo
150
hace invisible a los ojos enemigos. En la investigación se encontró que este
manto es soportado por la fuerza que le imprimen docentes y estudiantes. Tal
como lo indica la maestra: “Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus
rostros esto nos motivaba” (DO, CH, HV, 3, 11-12). En consecuencia, se trata de
un acto recíproco que impulsa a unos y otros a continuar luchando.
A partir de lo anterior, se lee al maestro rural como una persona que aporta en
la construcción de lo comunitario en tanto entiende las necesidades y realidades
del territorio y de la población. Los educadores han sido testigos de los alcances
del conflicto armado interno en estos territorios, por ello comprenden las
realidades de sus estudiantes y de la comunidad en general, “seguramente por
costumbre o porque no había nada más que hacer que aceptar la realidad en la
que estos niños estaban creciendo” (DO, IC, HV, 11, 14-15); comprensión que
les permite entablar lazos de confianza y empatía con la población, pero también
les deja ver las circunstancias en las crecen los niños, niñas y jóvenes a
expensas de la guerra y sin más esperanza que estudiar para salir adelante.
En este contexto, la escuela se transforma y se convierte en un lugar que
promueve capacidades y habilidades en los niños, niñas y jóvenes necesarias
para la construcción de un pensamiento reflexivo que le aporte a la experiencia
de vida. En otras palabras, la escuela le entrega al niño, en potencia ciudadano,
las herramientas para salvarse de los vejámenes sembrados por la guerra en
tanto lo habilita para ir más allá de su realidad y aspirar a un futuro mejor.
En consecuencia, como lo manifiestan los docentes, “La violencia que en algún
momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos tocaba
tratar de recobrarlas con juegos y afecto” (DO, IC, HV, 2, 16-17) Así pues, la
escuela en las zonas rurales ganó otras batallas a la guerra con juegos y afectos;
batallas que fueron tal vez las más importantes y que hicieron posible que
germinaran en estos territorios apuestas por la construcción de paz. Un ejemplo
de ello es Icononzo que ha abierto las puertas al proceso de paz, dándole una
oportunidad a los excombatientes. Los primeros en abrir esta puerta fueron los
maestros y maestras, quienes prestaron las instalaciones olvidadas de su
escuela para que estos hombres y mujeres interesados en regresar a la vida civil
retomaran sus estudios.
151
En razón de lo expuesto, se concluye que a partir de los saberes y prácticas
pedagógicas realizadas por maestros y maestras en territorios rurales ha sido
posible sostener la esperanza que permitía a los niños y jóvenes continuar
viviendo en medio de las imposiciones de la guerra. Fue la misma comunidad,
quien les hizo ver a los educadores la importancia de su labor más allá del
proceso de aprendizaje. Tal como lo enuncia un docente: “Lograron hacerme
entender de que aun siendo víctimas tenían tanta esperanza que no dejaron de
participar en la clase” (DO, IC, HV, 11, 23-24). En efecto, la escuela fungió como
la casa que protegía la esperanza y los docentes como esos custodios
incasables que día a día se enfrentaron a la realidad para defenderla.
Así pues, la escuela rural va más allá de lo pedagógico, situándose como un
símbolo de cohesión social y cultural a partir de la cual se entrelazan prácticas
comunitarias y escolares propias del territorio que soportan las luchas y
resistencias que emprenden cada día hombres, mujeres y niños que viven al
vaivén de la guerra.
152
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ANEXO 1. MATRICES DE SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS
NARRATIVAS
Codificación: (DO, CH, HV, 3) Profesión: Docente (DO) Municipio: Chaparral (CH) Estrategia de recolección: Historia de vida (HV) Número de historia de vida: 3
Hablando de paz
1. Solíamos junto con mis compañeros levantarnos temprano y organizar equipaje para 2. sábado y domingo nos levantábamos dispuestos a tomar camino hacia el corregimiento 3. de Rio Negro cerca de Chaparral, aproximadamente dos a tres horas, en la moto o en la 4. escalera nos bajamos en la carretera y emprendemos la subida hacia la escuela que entre 5. semana funcionaba como escuela rural oficial para primaria. 6. Nosotros estábamos encargados de recibir a los escolares entre once o diez años hasta 7. los grandecitos, todos y si no la mayoría con sus botas, algunos llegaban de a caballo 8. desde lejos. Recibirían cada fin de semana educación por grados (a grados en un año) 9. nosotros seriamos sus profesores. En su contexto una escuela muy humilde, con su poca 10. población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos. Debíamos al llegar subir la 11. montaña a veinte minutos pie. Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus rostros 12. esto nos motivaba, un compañero docente organizaba la formación cantaban el himno de 13. un colegio que para nosotros tenía sede en la montaña y su corazón en la zona urbana 14. de chaparral. Ellos, los niños orgullosos con su sudadera del colegio, sus botas y sus 15. ganas de salir adelante. Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya 16. enseñar as clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la 17. finca, los herederos de la guerra. Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y 18. otros las guerrillas, yo nunca lo distinguía pero ellos, los niños lo sabían en el lugar y con 19. quienes nos veíamos. Para ellos era normal, para mí fue angustiosa. Alguno me dijo un 20. día: profe tranquila que ellos no hacen nada solo ellos pasan y ya. 21. Cada día a las nueve el descanso o a las diez y media. A las doce el almuerzo (comíamos 22. lo que se encontraba en la casa que nos ofrecían) algunos niños traían la comida, otros 23. como se dice, seguían derecho. Se acababa el sábado. Dormíamos en el piso de las aulas 24. o en una camita auxiliar, de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa 25. sobrevenía. Uno se acostaba temprano. A la mañana siguiente, una ducha de agua fría 26. de la montaña, un desayuno y a la clase. De nuevo transcurre el día en relativa calma, 27. salen a descanso a jugar futbol, su deporte favorito, niños y niñas tras el balón, llega gente 28. rara y se ponen en las sillas expectantes a partido se acaba el partido, la pregunta será 29. miliciano ¿será guerrillero? Pasa sin pena ni gloria regresamos a clase que se acaba hacia 30. las tres de la tarde, cada uno retorna a casa incluidos nosotros con naranjitas, un racimo 31. de plátanos en la escalera (bus) hacia Chaparral de nuevo el área urbana, se repetiría por 32. muchos días hasta terminar el año. Aprendimos a convivir juntos, pero no en guerra como 33. suele decir, los niños aprendiendo y los profesores enseñando. 34. Me alegro haber estado allí y causar un impacto positivo en ellos.
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento
Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
“aproximadamente dos a tres horas, en la moto o en la escalera nos bajamos en la carretera y emprendemos la subida hacia la escuela que entre semana funcionaba como escuela rural oficial para primaria.” (DO, CH, HV, 3, 3-5)
Presencia de los grupos armados en los territorios.
“Nosotros estábamos encargados de recibir a los escolares entre once o diez años hasta los grandecitos, todos y si no la mayoría con sus botas, algunos llegaban de a caballo desde lejos. Recibirían cada fin de semana educación por
grados (a grados en un año) nosotros seriamos sus profesores” (DO, CH, HV, 3, 6-9)
“En su contexto una escuela muy humilde, con su poca población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos. Debíamos al llegar subir la montaña a veinte minutos pie.” (DO, CH, HV, 3, 9-11)
“Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus rostros esto nos motivaba, un compañero docente organizaba la formación cantaban el himno de un colegio que para nosotros tenía sede en la montaña y su corazón en la zona urbana de chaparral. (DO, CH, HV, 3, 11-14)
“Ellos, los niños orgullosos con su sudadera del colegio, sus botas y sus ganas de salir adelante. Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya enseñar as clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la finca, los herederos de la guerra” (DO, CH, HV, 3, 14-17)
“Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y otros las guerrillas, yo nunca lo distinguía pero ellos, los niños lo sabían en el lugar y con quienes nos veíamos. Para ellos era normal, para mí fue angustiosa. Alguno me dijo un día: profe tranquila que ellos no hacen nada solo ellos pasan y ya.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
“Cada día a las nueve el descanso o a las diez y media. A las doce el almuerzo (comíamos lo que se encontraba en la casa que nos ofrecían) algunos niños traían la comida, otros, como se dice, seguían derecho” (DO, CH, HV, 3, 21-23)
“Se acababa el sábado. Dormíamos en el piso de las aulas o en una camita auxiliar, de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa sobrevenía. Uno se acostaba temprano. A la mañana siguiente, una ducha de agua fría de la montaña, un desayuno y a la clase.” (DO, CH, HV, 3, 23-26)
“De nuevo transcurre el día en relativa calma, salen a descanso a jugar futbol, su deporte favorito, niños y niñas tras el balón, llega gente rara y se ponen en las sillas expectantes a partido se acaba el partido, la pregunta será miliciano ¿será guerrillero? Pasa sin pena ni gloria regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde” (DO, CH, HV, 3, 27-30)
“cada uno retorna a casa incluidos nosotros con naranjitas, un racimo de plátanos en la escalera (bus) hacia Chaparral de nuevo el área urbana, se repetiría por muchos días hasta terminar el año.” (DO, CH, HV, 3, 30-32)
“Aprendimos a convivir juntos, pero no en guerra como suele decir, los niños aprendiendo y los profesores enseñando. Me alegro haber estado allí y causar un impacto positivo en ellos.” (DO, CH, HV, 3, 32-34)
Matriz 3. Guía de acontecimientos
Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no
deseadas?
“nos bajamos en la carretera y emprendemos la subida hacia la escuela que entre semana funcionaba como escuela rural oficial para primaria.” (DO, CH, HV, 3, 1-5)
“Solíamos junto con mis compañeros levantarnos temprano y organizar equipaje para sábado y domingo nos levantábamos dispuestos a tomar camino hacia el corregimiento de Rio Negro cerca de Chaparral” (DO, CH, HV, 3, 1-5)
“Nosotros estábamos encargados de recibir a los escolares entre once o diez años hasta los grandecitos, todos y si no la mayoría con sus botas, algunos llegaban de a caballo desde lejos. Recibirían cada fin de semana educación por grados (a grados en un año) nosotros seriamos sus profesores.” (DO, CH, HV, 3, 6-9)
“todos y si no la mayoría con sus botas, algunos llegaban de a caballo desde lejos.” (DO, CH, HV, 3, 6-9)
“En su contexto una escuela muy humilde, con su poca población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos. (DO, CH, HV, 3, 9-14) “Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus rostros esto nos motivaba, (DO, CH, HV, 3, 9-14)
“Debíamos al llegar subir la montaña a veinte minutos pie.” (DO, CH, HV, 3, 9-14) “un compañero docente organizaba la formación cantaban el himno de un colegio que para nosotros tenía sede en la montaña y su corazón en la zona urbana de chaparral.”” (DO, CH, HV, 3, 9-14)
“Ellos, los niños orgullosos con su sudadera del colegio, sus botas y sus
“Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya enseñar as
ganas de salir adelante.” (DO, CH, HV, 3, 9-14)
clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la finca, los herederos de la guerra.” (DO, CH, HV, 3, 9-14)
“Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y otros las guerrillas, yo nunca lo distinguía pero ellos, los niños lo sabían en el lugar y con quienes nos veíamos.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
Alguno me dijo un día: profe tranquila que ellos no hacen nada solo ellos pasan y ya.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
“Para ellos era normal, para mí fue angustiosa.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
“Cada día a las nueve el descanso o a las diez y media. A las doce el almuerzo (comíamos lo que se encontraba en la casa que nos ofrecían) Se acababa el sábado.” (DO, CH, HV, 3, 21-26)
“algunos niños traían la comida, otros como se dice, seguían derecho.” (DO, CH, HV, 3, 21-26) “Uno se acostaba temprano. A la mañana siguiente, una ducha de agua fría de la montaña, un desayuno y a la clase.” (DO, CH, HV, 3, 21-26)
“Dormíamos en el piso de las aulas o en una camita auxiliar, de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa sobrevenía.” (DO, CH, HV, 3, 21-26)
“De nuevo transcurre el día en relativa calma, salen a descanso a jugar futbol, su deporte favorito, niños y niñas tras el balón, la pregunta será miliciano Pasa sin pena ni gloria regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde” (DO, CH, HV, 3, 27-30)
“llega gente rara y se ponen en las sillas expectantes a partido se acaba el partido ¿será guerrillero?” (DO, CH, HV, 3, 27-30)
“cada uno retorna a casa incluidos nosotros con naranjitas, un racimo de plátanos” (DO, CH, HV, 3, 30-32)
“en la escalera (bus) hacia Chaparral de nuevo el área urbana, se repetiría por muchos días hasta terminar el año” (DO, CH, HV, 3, 30-32)
“Aprendimos a convivir juntos, pero no en guerra como suele decir, los niños aprendiendo y los profesores
Me alegro haber estado allí y causar un impacto positivo en ellos.” (DO, CH, HV, 3, 32-34)
enseñando.” (DO, CH, HV, 3, 32-34)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos
Descripción de los acontecimientos: la narrativa de la docente da cuenta de un día en la sede rural de la escuela para la que trabaja en el municipio de Chaparral. En el desarrollo de la narrativa se denotan dos elementos que han caracterizado a la educación, principalmente en las zonas rurales, en medio del conflicto armado. El primer aspecto tiene que ver con las condiciones de las escuelas rurales en términos de ubicación, por lo que tanto docentes como estudiantes demoran varias horas en llegar a la escuela y requieren tomar distintos transportes. Sumado a ello, la educadora describe a la escuela como un espacio humilde. No obstante, más adelante relata que los docentes duermen en el piso y no hay condiciones para ofrecer un almuerzo o desayuno decente. Lo que también da cuenta de las condiciones de vida de los niños, niñas y jóvenes que asisten a estas escuelas. Así pues se encuentra que la escuela rural se encuentra rodeada de una serie de problemas socioeconómicos que dificultan el desarrollo del proceso de formación en condiciones dignas. A pesar de las condiciones, la docente señala que los estudiantes llegan con mucha alegría y sonrientes a sus clases y que ello se convierte en un estímulo para ellos continuar con la labor. Se encuentra entonces, que el soporte de la educación rural en medio de condiciones de pobreza, abandono estatal y exposición al conflicto armado fueron las ganas de los estudiantes de salir adelante y el impulso de los docentes por apoyar a sus estudiantes. Un segundo elemento, se relaciona con la normalización de la guerra en las inmediaciones de la escuela, así como dentro de esta. La educadora cuenta que los actores armados ingresaban a la escuela como si nada y que los estudiantes los reconocían, pero los veían con normalidad.
Matriz 5. Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico
¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Presencia de los grupos armados en el territorio.
“Solíamos junto con mis compañeros levantarnos temprano y organizar equipaje para sábado y domingo” (DO, CH, HV, 3, 1-3)
“aproximadamente dos a tres horas, en la moto o en la escalera.” (DO, CH, HV, 3, 3-5)
“Recibirían cada fin de semana educación por grados (a grados en un año) nosotros seriamos sus profesores.” (DO, CH, HV, 3, 8-9)
“Debíamos al llegar subir la montaña a veinte minutos pie.”
(DO, CH, HV, 3, 10-11)
“Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y otros las guerrillas.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
“Alguno me dijo un día: profe tranquila que ellos no hacen nada solo ellos pasan y ya.” (DO, CH, HV, 3, 17-20)
“Cada día a las nueve el descanso o a las diez y media. A las doce el almuerzo (comíamos lo que se encontraba en la casa que nos ofrecían)” (DO, CH, HV, 3, 21-23)
“De nuevo transcurre el día en relativa calma, salen a descanso a jugar futbol, su deporte favorito, niños y niñas tras el balón, llega gente rara y se ponen en las sillas expectantes a partido se acaba el partido, la pregunta será miliciano ¿será guerrillero?” (DO, CH, HV, 3, 26-29)
“Uno se acostaba temprano. A la mañana siguiente, una ducha de agua fría de la montaña, un desayuno y a la clase.” (DO, CH, HV, 3, 25-26)
“regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde, cada uno retorna a casa incluidos nosotros.” (DO, CH, HV, 3, 29-32)
Matriz 6. Interpretación de las temporalidades
Descripción de los hechos en relación con las temporalidades: la docente realiza una narración detallada de un fin de semana de clase en la escuela rural. Esta descripción contiene detalles del día a día, por lo que se da cuenta de diferentes situaciones y condiciones que giran en torno al proceso de formación. Algunas de estas situaciones se relacionan con las condiciones precarias y de abandono de la escuela rural, con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y con la presencia de actores armados en las instalaciones de la escuela. Como se evidencia en la narración, la presencia de los actores armados en la escuela y su interacción con los niños, niñas y jóvenes era recurrente, un hecho que para los estudiantes era normal mientras que para la docente es una constante de angustia y preocupación. Al final la educadora señala que se regresa el equipo de docente a Chaparral, esperando el siguiente fin de semana para encontrarse nuevamente con sus estudiantes.
Matriz 7. Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
“nos levantábamos dispuestos a tomar camino hacia el corregimiento de Rio Negro cerca de Chaparral” (DO, CH, HV, 3, 3-4)
“emprendemos la subida hacia la escuela que entre semana funcionaba como escuela rural oficial para primaria.” (DO, CH, HV, 3, 5-6)
“En su contexto una escuela muy humilde, con su poca población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos.” (DO, CH, HV, 3, 9-11)
“Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus rostros esto nos motivaba, un compañero docente organizaba la formación cantaban el himno de un colegio que para nosotros tenía sede en la montaña y su corazón en la zona urbana de chaparral.” (DO, CH, HV, 3, 11-12)
“Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya enseñar as clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la finca, los herederos de la guerra.” (DO, CH, HV, 3, 15-17)
“Dormíamos en el piso de las aulas o en una camita auxiliar, de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa sobrevenía. Uno se acostaba temprano.” (DO, CH, HV, 3, 23-25)
“cada uno retorna a casa incluidos nosotros con naranjitas, un racimo de plátanos en la escalera (bus) hacia Chaparral de nuevo el área urbana, se repetiría por muchos días hasta terminar el año.” (DO, CH, HV, 3, 30-32)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades
Descripción de los hechos en relación con las espacialidades: en la narrativa, la docente detalla algunos aspectos de la escuela en relación con su ubicación en la vereda Rio Negro, cerca de Chaparral y sus condiciones físicas como sus baños y aulas. Es recurrente en la narrativa la alusión a una montaña que provee el agua a la escuela y desde donde llegan los actores armados. En cuanto a Chaparral, se entiende que allí se ubica la sede principal de la escuela y que los fines de semana se trasladan los docentes a la sede rural donde se desarrolla la narración. Hay un aspecto que llama la atención y es el encuentro de diferentes perspectivas de la sociedad y de la guerra dentro de un aula de clase. En este sentido, se encentra la escuela como el espacio donde se dejan de lado las diferencias sociales y políticas para asistir al encuentro con la educación.
Matriz 9. Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“Ellos, los niños orgullosos con su sudadera del colegio, sus botas y sus ganas de salir adelante” (DO, CH, HV, 3, 14-15)
“algunos niños traían la comida, otros como se dice, seguían derecho” (DO, CH, HV, 3, 22-23)
“Cuando llegábamos se describían sonrisas en sus rostros esto nos motivaba” (DO, CH, HV, 3, 11-12)
“allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la finca, los herederos de la guerra” (DO, CH, HV, 3, 16-17)
“cantaban el himno de un colegio que para nosotros tenía sede en la montaña y su corazón en la zona urbana de chaparral.” (DO, CH, HV, 3, 12-14)
“Aprendimos a convivir juntos, pero no en guerra como suele decir, los niños aprendiendo y los profesores enseñando” (DO, CH, HV, 3, 32-33)
“de noche el silencio de la montaña, los tiroteos cualquiera cosa sobrevenía” (DO, CH, HV, 3, 24-25)
“Me alegro haber estado allí y causar un
impacto positivo en ellos.” (DO, CH, HV, 3, 34)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas
En la narrativa de la docente se evidencia una alta valoración por los esfuerzos que tanto los docentes como los estudiantes realizan cada fin de semana para ir a tomar las clases. En el relato se reflejan las condiciones no solo de la escuela, sino de vida de los estudiantes. La narración devela que en medio de las dinámicas bélicas que cooptaron el territorio la esperanza estaba puesta en la escuela, lo cual los motivaba tanto a ellos como a los estudiantes a realizar diferentes esfuerzos para cumplir con sus encuentro académico cada fin de semana.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas
Evocación “En su contexto una escuela muy humilde, con su poca población, con su cocina, sus baños y tres aulas para todos.” (DO, CH, HV, 3, 9-10)
Armonía “Al ir a las aulas nos disponíamos a organizar cada grado ya enseñar as clases, allí estaban los que tenía una discapacidad, los trabajadores de la finca, los herederos de la guerra.” (DO, CH, HV, 3, 15-17)
Intranquilidad “Para ellos era normal, para mí fue angustiosa. Alguno me dijo un día: profe tranquila que ellos no hacen nada solo ellos pasan y ya.” (DO, CH, HV, 3, 19-20)
Intriga “llega gente rara y se ponen en las sillas expectantes a partido se acaba el partido, la pregunta será miliciano ¿será guerrillero?” (DO, CH, HV, 3, 27-29)
Matriz 12. Interpretación de las tipologías de acción
La maestra evoca las condiciones físicas no solo de la escuela, sino también de sus estudiantes, quienes se las arreglaban para llegar cada fin de semana para tomar sus clases. La docente también indica que dentro de las aulas no había ninguna distinción diferente a ser compañeros y compañeras de clase, afuera quedaban las diferencias y tensiones que provocaba la guerra. Así pues, dentro de las aulas había un ambiente de armonía donde todos aprendían. En el relato también se evidencia intranquilidad por parte de la docente a causa de la constante presencia de los grupos armados en las instalaciones del centro educativo. Al respecto, la maestra señala que para los estudiantes la presencia de estas personas en su entorno era normal, lo cual da cuenta de la adaptación de la población a las dinámicas de la guerra. Esta angustia que manifiesta la docente también se manifestaba a través de la intriga de no saber si estaban o no en presencia de un actor armado, lo que ponía en peligro la vida de la comunidad académica.
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“Pasa sin pena ni gloria regresamos a clase que se acaba hacia las tres de la tarde, cada uno retorna a casa” (DO, CH, HV, 3, 29-30)
“Solíamos junto con mis compañeros levantarnos temprano y organizar equipaje para sábado y domingo nos levantábamos dispuestos a tomar camino
“Recibirían cada fin de semana educación por grados (a grados en un año) nosotros seriamos sus profesores” (DO, CH, HV, 3, 8-9)
hacia el corregimiento de Rio Negro cerca de Chaparral” (DO, CH, HV, 3, 1-3)
“Encontrándonos todos en medio, unos días el ejército, y otros las guerrillas, yo nunca lo distinguía pero ellos, los niños lo sabían en el lugar y con quienes nos veíamos” (DO, CH, HV, 3, 17-19)
Matriz 14. Interpretación del nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa
En la narrativa se devela que la maestra siente una gran preocupación por la frecuente presencia de los actores armados en la escuela, lo cual se torna normal para los niños y las niñas. En el relato también se encuentra la importancia de la escuela como un espacio para el encuentro de la esperanza, en tanto a pesar de las condiciones que rodean tanto a la escuela como a los estudiantes se desarrollan los fines de semana los procesos formativos. En el relato se encuentra que los maestros se sienten muy satisfechos de realizar su labor en tanto esto abre otras posibilidades para los estudiantes en medio de las circunstancias que rodean al territorio y la cotidianidad de la población.
Codificación: (DO, CH, HV, 5) Profesión: Docente (DO) Municipio: Chaparral (CH) Estrategia de recolección: Historia de vida (HV) Número de historia de vida: 5
Historia de vida
1. Antes de contar la experiencia vivida por una docente de San José de las hermosas hace 2. 25 años, es preciso decir que soy de Chaparral Tolima, prácticamente un lugar donde los 3. grupos armados crearon sus primeros ejércitos, y que momentos como el que vivió esta 4. docente, muchas otras personas lo han padecido e incluso no han vivido para contarlo. 5. La docente o ex docente Rubiela Orozco me expresaba el gusto que sentía en enseñar a 6. los niños. Yo le preguntaba qué porque a la fecha no era docente no la veía con la edad. 7. Me confeso que a ella le había tocado vivir una situación muy difícil hacia 25 años cuando 8. por ayuda de un familiar le consiguió trabajo como docente el San José uno de los lugares 9. más afectados por las FARC. Un día se encontraba con los niños del grado 1 a 5 en una 10. sola aula. Cuando de repente escucharon unos disparos, ella en el momento no reacciono, 11. enseguida se desprendió un enfrentamiento entre el ejército y las guerrillas. Ella me decía 12. que solo había reunido los niños en el suelo y oraba mucho. Con los ojos cerrados frente 13. a esto ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente 14. por miedo y nunca volvió a ese lugar. Tampoco volvió a trabajar como docente.
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento
Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
“Antes de contar la experiencia vivida por una docente de San José de las hermosas hace 25 años, es preciso decir que soy de Chaparral Tolima, prácticamente un lugar donde los grupos armados crearon sus primeros ejércitos” (DO, CH, HV, 5, 1-3)
Hostigamiento
“Me confeso que a ella le había tocado vivir una situación muy difícil hacia 25 años cuando por ayuda de un familiar le consiguió trabajo como docente el San José no de los
lugares más afectados por las FARC” (DO, CH, HV, 5, 7-9)
“Un día se encontraba con los niños del grado 1 a 5 en una sola aula. Cuando de repente escucharon unos disparos, ella en el momento no reacciono, enseguida se desprendió un enfrentamiento entre el ejército y las guerrillas. Ella me decía que solo había reunido los niños en el suelo y oraba mucho” (DO, CH, HV, 5, 9-11) “Con los ojos cerrados frente a esto ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar. Tampoco volvió a trabajar como docente.” (DO, CH, HV, 5, 12-15)
Matriz 3. Guía de acontecimientos
Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no
deseadas?
Hostigamiento
“Antes de contar la experiencia vivida por una docente de San José de las hermosas hace 25 años” (DO, CH, HV, 5, 1-3)
“que momentos como el que vivió esta docente, muchas otras personas lo han padecido e incluso no han vivido para contarlo.” (DO, CH, HV, 5, 3-4)
“Me confeso que a ella le había tocado vivir una situación muy difícil hacia 25 años cuando por ayuda de un familiar le consiguió trabajo como docente el San José uno de los lugares más afectados por las FARC.” (DO, CH, HV, 5, 7-9)
“La docente o ex docente Rubiela Orozco me expresaba el gusto que sentía en enseñar a los niños.” (DO, CH, HV, 5, 5-6)
“Un día se encontraba con los niños del grado 1 a 5 en una sola aula. Cuando de repente escucharon unos disparos, ella en el momento no reacciono, enseguida se desprendió un enfrentamiento entre el ejército y las guerrillas” (DO, CH, HV, 5, 9-11)
“Ella me decía que solo había reunido los niños en el suelo y oraba mucho. Con los ojos cerrados frente a esto ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar. Tampoco volvió a trabajar como
docente.” (DO, CH, HV, 5, 12-15)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos
Descripción de los acontecimientos: la narrativa de la docente da cuenta de una situación no deseada causada por las afectaciones a la comunidad educativa por cuenta del conflicto armado. En Colombia muchas escuelas rurales quedaron en medio de los enfrentamientos armados a causa de su ubicación geográfica, por lo que los docentes incluyen dentro de sus prácticas pedagógicas la protección de la vida en medio de los enfrentamientos armados, los cuales fueron recurrentes en un período de alta intensidad del conflicto. La narrativa narra la historia de una maestra que desiste de ser educadora tras vivir en una escuela de San José de las hermosas un enfrentamiento armado, en medio del cual tuvo que actuar para proteger su vida y la de sus estudiantes.
Matriz 5. Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico
¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Hostigamiento .
“Antes de contar la experiencia vivida por una docente de San José de las hermosas hace 25 años” (DO, CH, HV, 5, 1-2)
“que momentos como el que vivió esta docente, muchas otras personas lo han padecido e incluso no han vivido para contarlo.” (DO, CH, HV, 5, 3-4)
“Yo le preguntaba qué porque a la fecha no era docente no la veía con la edad.” (DO, CH, HV, 5, 6)
“Me confeso que a ella le había tocado vivir una situación muy difícil hacia 25 años” (DO, CH, HV, 5, 7-9)
“Un día se encontraba con los niños del grado 1 a 5 en una sola aula. Cuando de repente escucharon unos disparos” (DO, CH, HV, 5, 9-10)
“ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar.” (DO, CH, HV, 5, 13-14)
Matriz 6. Interpretación de las temporalidades
Descripción de los hechos en relación con las temporalidades: la narrativa gira en torno a un hecho sucedido hace 25 años que marco la experiencia de vida y pedagógica de una docente, quien a raíz del acontecimiento dejo la docencia. Los docentes en las zonas rurales son el soporte de la educación, ellos se enfrentan a los actores armados para proteger a sus estudiantes y también los cuidan en medio de los enfrentamientos armados. Tienen prácticas de cuidado que se originan a partir de la recurrencia de las afectaciones a la escuela y a la comunidad educativa en medio de la guerra en el país.
Matriz 7. Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Hostigamiento
“Antes de contar la experiencia vivida por una docente de San José de las hermosas hace 25 años, es preciso decir que soy de Chaparral Tolima, prácticamente un lugar donde los grupos armados crearon sus primeros ejércitos,” (DO, CH, HV, 5, 1-3)
“Me confeso que a ella le había tocado vivir una situación muy difícil hacia 25 años cuando por ayuda de un familiar le consiguió trabajo como docente el San José no de los lugares afectados por las FARC.” (DO, CH, HV, 5, 7-9)
“Un día se encontraba con los niños del grado 1 a 5 en una sola aula.” (DO, CH, HV, 5,9-10)
“ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar.” (DO, CH, HV, 5,13-14)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades
Descripción de los hechos en relación con las espacialidades: En la narrativa prevalece la idea relacionada con que hay lugares que fueron más afectados por otros por la guerra, lo cual es cierto, de allí que se hable en términos del conflicto armado de la singularidad del daño. La docente que realiza el relato indica que Chaparral ha sido uno de los lugares conocido como la cuna de los ejércitos, tal vez lo dice por la presencia de la guerrilla en el territorio o por el batallón del ejército que se ubica en el territorio. En todo caso, la presencia de los actores armados en el municipio desató una ola de violencia. De acuerdo con el relato los hechos transcurren en una escuela en la que había una sola maestra para todos los cursos, es decir una escuela rural que adopta el modelo de escuela unitaria. La escuela quedo en medio de la confrontación armado, lo que le implico a la docente buscar protección para sus estudiantes. Sin embargo, esta experiencia la marco para toda la vida, al punto de dejar la docencia y no regresa a San José de las hermosas, uno de los territorios que más afectación ha tenido en el marco de la guerra en el departamento del Tolima.
Matriz 9. Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“Con los ojos cerrados frente a esto ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar” (DO, CH, HV, 5,12-13)
“Tampoco volvió a trabajar como docente.” (DO, CH, HV, 5,14)
“La docente o ex docente Rubiela Orozco me expresaba el gusto que sentía en enseñar a los niños.” (DO, CH, HV, 5,5-6)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas
Las fuerzas narrativas de la maestras son todas compromisorias en tanto hacen alusión a hechos concretos en relación con la experiencia de una docente, quien decide dejar la profesión para no verse expuesta a una situación como la relatada. La docente que narra es muy clara al indicar cuál ha sido el lugar del municipio de Chaparral en el desarrollo de la guerra, lo que ha afectado gravemente a su población.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas
Quehacer docente “La docente o ex docente Rubiela Orozco me expresaba el gusto que sentía en enseñar a los niños.” (DO, CH, HV, 5, 5-6)
Hostigamiento “Un día se encontraba con los niños del grado 1 a 5 en una sola aula. Cuando de repente escucharon unos disparos, ella en el momento no reacciono, enseguida se
desprendió un enfrentamiento entre el ejército y las guerrillas” (DO, CH, HV, 5, 9-11)
Paralización “Con los ojos cerrados frente a esto ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente por miedo y nunca volvió a ese lugar” (DO, CH, HV, 5, 12-14)
Matriz 12. Interpretación de las tipologías de acción
En el relato se da cuenta de la historia de una docente que decide dejar de ejercer como maestra a raíz de una situación en la que se vio envuelta por causa de los hostigamientos de los grupos armados en los territorios. La maestra ante la situación se paraliza, ayuda a los niños y los resguarda durante el enfrentamiento bélico, pero no se quiere exponer a tener que volver a vivir esta situación por lo que toma la decisión de abandonar el territorio, así como la labor docente.
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“soy de Chaparral Tolima, prácticamente un lugar donde los grupos armados crearon sus primeros ejércitos” (DO, CH, HV, 5, 2-3)
“Yo le preguntaba qué porque a la fecha no era docente no la veía con la edad” (DO, CH, HV, 5, 6)
“momentos como el que vivió esta docente, muchas otras personas lo han padecido e incluso no han vivido para contarlo.” (DO, CH, HV, 5, 3-4)
“Cuando de repente escucharon unos disparos, ella en el momento no reacciono” (DO, CH, HV, 5, 10)
“ella exponía que había sido el primero el ultimo porque había dejado de ser docente” (DO, CH, HV, 5, 13)
“Tampoco volvió a trabajar como docente” (DO, CH, HV, 5, 14)
Matriz 14. Interpretación del nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa
La docente está narrando una situación vivida por una colega, quien le refirió que había dejado de ser maestra por cuenta de una experiencia que tuvo que vivir en una vereda de chaparral, donde cerca de la escuela hubo un enfrentamiento entre la guerrilla y ejército, el cual afecto a la escuela. La maestra durante el enfrentamiento salvaguardo la vida de los niños que tenía a cargo, pero este hecho la marco hasta el punto que abandono el territorio y también la labor docente. La maestra que narra la historia es consciente de la situación que envuelve al municipio de Chaparral, así lo hace ver cuando indica que: “soy de Chaparral Tolima, prácticamente un lugar donde los grupos armados crearon sus primeros ejércitos” (DO, CH, HV, 5, 2-3)” Esta afirmación de la maestra devela el grado de afectación al territorio en el marco del conflicto armado.
Codificación: (DO, CH, HV, 6) Profesión: Docente (DO) Municipio: Chaparral (CH) Estrategia de recolección: Historia de vida (HV) Número de historia de vida: 6
El portón de la “Alemania”
1. Les contaré la experiencia de los estudiantes de la última vereda del “Cañón de las 2. hermosas” del municipio de Chaparral. Esta zona ha sido participe del conflicto armado en 3. nuestro país. Acá operó desde el inicio del problema el frente XXI de las FARC hasta su 4. desmovilización cuando entro el “plan Colombia” se movilizo el ejército nacional a las 5. zonas más alta del cañón poniendo en una posición y difícil a los lugareños en especial a 6. los jóvenes. Cuenta el pequeño Alejandro Gaviria de la finca “La Arabia” que el ejército 7. llego a los alrededores de su casa, tarde hicieron campamento y se acomodaron cerca de 8. un portón el cual para sorpresa de ellos estaba custodiado desde la distancia por algunos 9. guerrilleros de menor número. Les dijeron a los soldados que tuvieran cuidado porque los 10. guerrilleros sabían de su ubicación. No obstante, los mandos dispusieron un registro del 11. sitio con escuadra de soldados que al cruzar el portón dos de los guerrilleros escondidos 12. en lo alto de la loma activaron un campo minado acabado con la vida de seis miembros 13. de las fuerzas armadas hubo varios heridos. Desde ese hecho quedo marcado un 14. precedente en la comunidad ya que el campesino siempre ha estado involucrado y en una 15. situación como la anteriormente descrita que le genera tristeza y dolor. El portón conducía 16. a (8) ocho jóvenes de la vereda en dirección a la escuela, con lo sucedido este camino y 17. este portón fueron olvidados por los estudiantes, los cuales eligieron otro lugar para 18. desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas y la zozobra que los caminos les 19. traían para ir a la escuela.
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento
Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
“Les contaré la experiencia de los estudiantes de la última vereda del “Cañón de las hermosas” del municipio de Chaparral” (DO, CH, HV, 6, 1-2)
Hostigamiento
“el ejército llego a los alrededores de su casa, tarde hicieron campamento y se acomodaron cerca de un portón el cual para sorpresa de ellos estaba custodiado desde la distancia por algunos guerrilleros de menor número.” (DO, CH, HV, 6, 6-9)
“Les dijeron a los soldados que tuvieran cuidado porque los guerrilleros sabían de su Ubicación” (DO, CH, HV, 6, 10-11)
“los mandos dispusieron un registro del sitio con escuadra de soldados que al cruzar el portón dos de los guerrilleros escondidos en lo alto de la loma activaron un campo minado acabando con la vida de seis miembros de las fuerzas armadas, hubo varios heridos” (DO, CH, HV, 6, 11-14)
“Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la comunidad ya que el campesino siempre ha estado involucrado y en una situación como la anteriormente descrita que le genera tristeza y dolor” (DO, CH, HV, 6, 14-16)
“El portón conducía a (8) ocho jóvenes de la vereda en dirección a la escuela, con lo sucedido este camino y este portón fueron
olvidados por los estudiantes, los cuales eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas y la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela” (DO, CH, HV, 6, 16-19)
Matriz 3. Guía de acontecimientos
Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a
los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no
deseadas?
Hostigamiento “el ejército llego a los alrededores de su casa, tarde hicieron campamento y se acomodaron cerca de un portón el cual para sorpresa de ellos estaba custodiado desde la distancia por algunos guerrilleros de menor número. ” (DO, CH, HV, 6, 6-9)
“Esta zona ha sido participe del conflicto armado en nuestro país.” (DO, CH, HV, 6, 2-3)
“se movilizo el ejército nacional a las zonas más alta del cañón poniendo en una posición y difícil a los lugareños en especial a los jóvenes.” (DO, CH, HV, 6, 3-6)
“los mandos dispusieron un registro del sitio con escuadra de soldados que al cruzar el portón” (DO, CH, HV, 6, 11-14)
“Les dijeron a los soldados que tuvieran cuidado porque los guerrilleros sabían de su Ubicación.” (DO, CH, HV, 6, 10-11)
“acabado con la vida de seis miembros de las fuerzas armadas hubo varios heridos.” (DO, CH, HV, 6, 11-14)
“Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la comunidad ya que el campesino siempre ha estado involucrado y en una situación como la anteriormente descrita que le genera tristeza y dolor.” (DO, CH, HV, 6, 14-16)
“dos de los guerrilleros escondidos en lo alto de la loma activaron un campo minado” (DO, CH, HV, 6, 11-14)
“con lo sucedido en este camino y este portón fueron olvidados por los estudiantes, los cuales eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas.” (DO, CH, HV, 6, 16-19)
“activaron un campo minado acabado con la vida de seis miembros de las fuerzas armadas hubo varios heridos.” (DO, CH, HV, 6, 11-14)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos
Descripción de los acontecimientos: se identifican tres grande acontecimientos en la narrativa del docente, los cuales desembocan en la afectación a la población civil por causa del conflicto armado. El primer acontecimiento tiene que ver con el estigma que tiene el Cañón de las Hermosas en la región a causa de la presencia de la guerrilla y de las confrontaciones bélicas que allí se dieron. Un segundo acontecimiento se relaciona con los enfrentamientos armados, los cuales eran frecuentes en muchas veredas del país. Los pobladores conocían las dinámicas de la guerra hasta el punto de saber cuáles era los campos minados o qué lugar operaba cada grupo armado, estos conocimientos se deben a la normalización que se hizo de la violencia. El docente narra una emboscada que le hizo la guerrilla al ejército, que dejo militares muertos y otros heridos. Pero que además sello el destino de un portón que era empleado por los jóvenes de la vereda para ir a la escuela. Finalmente, el tercer acontecimiento se vincula con el hecho de que los caminos que eran empleados por los niños, niñas y jóvenes para ir a la escuela fueron caminos cooptados por la guerra. En muchos de los caminos que llevaban a las escuelas se quedaron los niños y las niñas por causa de la guerra unos perdieron la vida por minas antipersona o material explosivo, otros fueron asesinados por los actores armados, otros fueron reclutados.
Matriz 5. Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico
¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Hostigamiento “tarde hicieron campamento y se acomodaron” (DO, CH, HV, 6, 3-9)
“Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la comunidad” (DO, CH, HV, 6, 14-16)
“Acá operó desde el inicio del problema el frente XXI de las FARC hasta su desmovilización cuando entro el “plan Colombia” (DO, CH, HV, 6, 3-6)
“se movilizo el ejército nacional a las zonas más alta del cañón” (DO, CH, HV, 6, 2-5)
“con lo sucedido este camino y este portón fueron olvidados por los estudiantes” (DO, CH, HV, 6, 6-7)
Matriz 6. Interpretación de las temporalidades
Descripción de los hechos en relación con las temporalidades: en la narrativa, el tiempo que predomina es el tiempo histórico, ese tiempo que recuerda en Colombia los elevados índices de violencia derivados del Plan Colombia. Asimismo, es un tiempo que se sitúa en la importancia que tuvo el Cañón de las hermosas en el marco de la guerra en el departamento del Tolima. Pero También se denota un tiempo de la experiencia humana marcado por las huellas que ha dejado la guerra en los campesinos tras los señalamientos o tras la destrucción de espacios propios de los territorios. El docente relata la muerte de varios militares por cuenta de una emboscada de la guerrilla. En la narrativa se puede apreciar que los militares fueron alertados por la comunidad sobre la peligrosidad del lugar.
Matriz 7. Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Hostigamiento “Les contaré la experiencia de los estudiantes de la última vereda del “Cañón de las hermosas” del municipio de Chaparral.” (DO, CH, HV, 6, 1-2)
“Esta zona ha sido participe del conflicto armado en nuestro país. Acá operó desde el inicio del problema el frente XXI de las FARC hasta su desmovilización cuando entro el “plan Colombia”” (DO, CH, HV, 6, 2-4)
“Cuenta el pequeño Alejandro Gaviria de finca “La Arabia”” (DO, CH, HV, 6, 6-9)
“al cruzar el portón dos de los guerrilleros escondidos en lo alto de la loma” (DO, CH, HV, 6, 11-14)
“El portón conducía a (8) ocho jóvenes de la vereda en dirección a la escuela.” (DO, CH, HV, 6, 16-19)
“eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas y la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela” (DO, CH, HV, 6, 16-19)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades
Descripción de los hechos en relación con las espacialidades: Es un relato rico en describir los lugares en tanto la narrativa da cuenta de la cooptación de los espacios por parte de los actores armados. Así pues, se devela en principio una referencia a un lugar específico como el Cañón de las Hermosas, haciendo énfasis en el significado de este espacio en el marco de la guerra. Posterior, a esta alusión, el docente indica que el relato le fue contado por un estudiante que vive cerca de la finca donde sucedieron los hechos. Cabe señalar la importancia de ese lugar para los pobladores, especialmente para los estudiantes quienes lo usan para llegar a la escuela. En la narrativa se devela la forma como un lugar de tránsito cotidiano se volvió un hito de la guerra tras la muerte de los militares en palabras del docente: “este portón fueron olvidados por los estudiantes, los cuales eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas y la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela.” (DO, CH, HV, 6, 17-19)
Matriz 9. Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“Esta zona ha sido participe del conflicto armado en nuestro país” (DO, CH, HV, 6, 2-3)
“la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela” (DO, CH, HV, 6, 18-19)
“los cuales eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas” (DO, CH, HV, 6, 17-18)
“en una situación como la anteriormente descrita que le genera tristeza y dolor” (DO, CH, HV, 6, 14-15)
“se movilizo el ejército nacional a las zonas más alta del cañón poniendo en una posición y difícil a los lugareños en especial a los jóvenes.” (DO, CH, HV, 6, 5-6)
“Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la comunidad ya que el campesino siempre ha estado involucrado” (DO, CH, HV, 6, 13-14)
“con lo sucedido este camino y este portón fueron olvidados por los estudiantes” (DO, CH, HV, 6, 16-17)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas
En los relatos de la docente se encuentran fuerzas narrativas relacionadas con la angustia de la comunidad por las dinámicas instaladas por lo actores armados en el territorio. La docente hace alusión a remembranzas relacionadas con un atentado en el que murieron 6 soldados y el cual fue prevenido por un estudiante. En el relato se evidencia que el hecho genero tristeza en la comunidad, así como marco un lugar, el cual perdió su significado y uso para los pobladores. La docente evoca emociones como la tristeza y el dolor.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas
Remembranza
“Les contaré la experiencia de los estudiantes de la última vereda del “Cañón de las hermosas” del municipio de Chaparral.” (DO, CH, HV, 6, 1-2)
Estigmas
“Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la comunidad ya que el campesino siempre ha estado involucrado y en una situación como la anteriormente descrita que le genera tristeza y dolor” (DO, CH, HV, 6, 13-15)
Zozobra
“los estudiantes, los cuales eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas y la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela.” (DO, CH, HV, 6, 17-19)
Matriz 12. Interpretación de las tipologías de acción
La remembranza de una experiencia que marca no solo a la vereda, sino que involucra a los estudiantes. Se encuentran también los estigmas a los que han sido sometidos la comunidad rural y campesina en los territorios afectados por el conflicto armado intento. También se evidencia la zozobra que deja la guerra no solo en los caminos, sino también en los espacios que solía transitar tales como un portón o una quebrada.
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“Esta zona ha sido participe del conflicto armado en nuestro país. Acá operó desde el inicio del problema el frente XXI de las FARC hasta su desmovilización cuando entro el “plan Colombia”” (DO, CH, HV, 6, 3-4)
“el ejército nacional a las zonas más alta del cañón poniendo en una posición y difícil a los lugareños en especial a los jóvenes.” (DO, CH, HV, 6, 4-6)
“Desde ese hecho quedo marcado un precedente en la comunidad ya que el campesino siempre ha estado involucrado” (DO, CH, HV, 6, 13-14)
“eligieron otro lugar para desplazarse evitando el recuerdo triste de las víctimas y la zozobra que los caminos les traían para ir a la escuela.” (DO, CH, HV, 6, 17-19)
Matriz 14. Interpretación del nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa
En la narración se evidencia el sentimiento de nostalgia de la docente ante los hechos narrados, pero también de preocupación por la constante exposición de los estudiantes a las dinámicas bélicas. La educadora indica que la comunidad rural o campesina de manera frecuente ha sido señalada de colaborar con un grupo armado u otro, lo que traía estigmas y afectaciones a las comunidades. En relación con la afectación a la escuela, la educadora afirma que los caminos que llevaban a la escuela en la vereda fueron cooptados por la guerra, lo que significaba para los estudiantes tomar otras rutas y vivir bajo la zozobra de no saber que se podrían encontrar en el camino cada día.
Momento I. Registro de codificación
Matriz 1. Transcripción y asignación de códigos de identificación
Tema de investigación: Educación rural: una víctima (in)visible del conflicto armado interno. Aportes para su comprensión desde las narrativas de maestros y maestras del departamento del Tolima. Codificación: (DO, IC, HV, 2) Profesión: Docente (DO) Municipio: Icononzo (IC) Estrategia de recolección: Historia de vida (HV) Número de historia de vida: 2
1. En mi experiencia he tenido varios episodios tristes con estudiantes, ya que los marcaron 2. la violencia, uno de ellos es: Pablo Enrique Sierra Sánchez, sí, es el estudiante de los que 3. más recuerdo por diversos episodios vividos con él, donde se manifestó el odio y la 4. violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila. Un día en clase de ética quise que 5. llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales, tales como 6. nombre, edad, pasatiempos, deporte favorito y entre otros datos estaba ¿Qué quiere ser 7. cuando sea grande? Pablo Enrique, muy seguro escribió “guerrillero”. Yo al leer esto me 8. llamó mucho la atención y recurrí a él para que me contara el porqué de esa respuesta. 9. El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar 10. a los que habían matado a su papá. En ese momento recordé que el año anterior, estando
11. en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era 12. el papá de Pablo Enrique. No sabíamos cómo darle la noticia al chico y cuando la supo el 13. niño se llenó rabia y tristeza, y rodaron unas lágrimas por su mejilla, pero nunca pronunció 14. una palabra. Desde ese día el niño demostraba tristeza y se aisló de los demás. Con su 15. silencio hablaba el odio y del repudio por las autores de la violencia en la vereda, violencia 16. que en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos 17. tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto a estos niños que le quitaron a un ser 18. querido.
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento
Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
“Pablo Enrique Sierra Sánchez, sí, es el estudiante de los que más recuerdo por diversos episodios vividos con él, donde se manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila” (DO, IC, HV, 2, 2-4)
Venganzas heredadas
“Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales, tales como nombre, edad, pasatiempos, deporte favorito y entre otros datos estaba ¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pablo Enrique, muy seguro escribió “guerrillero”.” (DO, IC, HV, 2, 4-7)
“El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá.” (DO, IC, HV, 2, 9-10)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pablo Enrique.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
“Desde ese día el niño demostraba tristeza y se aisló de los demás.” (DO, IC, HV, 2, 14)
“Con su silencio hablaba el odio y del repudio por las autores de la violencia en la vereda” (DO, IC, HV, 2, 14-15)
“violencia que en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto a estos niños que le quitaron a un ser querido.” (DO, IC, HV, 2, 16-18)
Matriz 3. Guía de acontecimientos
Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
Venganza heredada “Pablo Enrique Sierra Sánchez, sí, es el estudiante de los que más recuerdo por diversos episodios vividos con él, donde se manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la
“Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales, tales como nombre, edad, pasatiempos, deporte favorito y
vereda la Fila.” (DO, IC, HV, 2, 2-4)
entre otros datos estaba ¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pablo Enrique, muy seguro escribió “guerrillero”.” (DO, IC, HV, 2, 4-7)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pablo Enrique.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
“No sabíamos cómo darle la noticia al chico y cuando la supo el niño se llenó rabia y tristeza, y rodaron unas lágrimas por su mejilla, pero nunca pronunció una palabra.” (DO, IC, HV, 2, 12-14)
“El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá.” (DO, IC, HV, 2, 9-10)
“Con su silencio hablaba el odio y del repudio por las autores de la violencia en la vereda,” (DO, IC, HV, 2, 14-15)
“Desde ese día el niño demostraba tristeza y se aisló de los demás” (DO, IC, HV, 2, 14)
“violencia que en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto a estos niños que le quitaron a un ser querido. (DO, IC, HV, 2, 15-18)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos
Descripción de los acontecimientos: el relato habla sobre la historia de un estudiante que decide que cuando sea grande quiere ser guerrillero. Esta decisión es impulsada por emociones como odio, venganza y tristeza que acompañan al niño tras la muerte de su padre a manos de un grupo armado. La docente tras descubrir la situación en la que se encontraba el niño, recuerda que hace un año el colegio le informó al estudiante que su padre había sido asesinado. En razón de esta circunstancia, el niño cambio su comportamiento y contemplaba la posibilidad de ser guerrillero para vengar la muerte de su padre. Este relato da cuenta de un hecho que ha sido recurrente en el marco del conflicto armado y es la afectación a los proyectos de vida de los niños, niñas y jóvenes tras ser víctimas de los diferentes fenómenos asociados al conflicto armado. Este relato también representa una de las causas más frecuente por la que de manera voluntaria muchos niños, niñas y jóvenes decidieron tomar las armas, por la venganza.
Matriz 5. Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia. ¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Venganza “Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales.” (DO, IC, HV, 2, 4-7)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pablo Enrique.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
“Desde ese día el niño demostraba tristeza y se aisló de los demás” (DO, IC, HV, 2, 14)
“en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto a estos niños que le quitaron a un ser querido.” (DO, IC, HV, 2, 16-18)
Matriz 6. Interpretación de las temporalidades
Descripción de los hechos en relación con las temporalidades: La docente narra la experiencia de vida de uno de sus estudiantes. Una experiencia que se encuentra rodeada de muchas emociones; emociones que no han sido tramitadas por el niño y que lo llevan a sentir deseos de venganza y aislarse de sus compañeros. Durante la narración la docente rememora la muerte del padre de estudiante; una muerte que se conoció en toda la vereda, pero que marco la vida del estudiante. La docente indica que la guerra le ha arrebato la infancia y la sonrisa a los niños. Sin embargo, señala que la escuela trata a través de juegos y educación de regresar esa sonrisa.
Matriz 7. Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Venganza “manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila.” (DO, IC, HV, 2, 2-4)
“En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pablo Enrique.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades
Descripción de los hechos en relación con las espacialidades: Los acontecimientos narrados transcurren en la vereda la Fila, ubicada en Icononzo, un territorio fuertemente afectado por el conflicto armado. En la narración se evidencia el papel que tanto los docentes como el colegio han tenido en tramitar las afectaciones a los estudiantes, quienes se ven afectados directa e indirectamente con las acciones bélicas como en el caso del estudiante de la docente que hace la narración.
Matriz 9. Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“En mi experiencia he tenido varios episodios tristes con estudiantes, ya que los marcaron la violencia” (DO, IC, HV, 2, 1-2)
“rodaron unas lágrimas por su mejilla, pero nunca pronunció una palabra” (DO, IC, HV, 2, 12-13)
“Con su silencio hablaba el odio y del repudio por las autores de la violencia en la vereda” (DO, IC, HV, 2, 14-15)
“El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá” (DO, IC, HV, 2, 9-10)
“violencia que en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto” (DO, IC, HV, 2, 16-17)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas
Las fuerzas narrativas de la docente dan cuenta de las emociones y acciones de uno de sus estudiantes que fue víctima del conflicto armado interno al perder a su padre. El estudiante a raíz de la afectación se llenó de odio y venganza; emociones que lo llevaron a pensar en la posibilidad de ingresar a la guerrilla para tomar venganza por la muerte de su padre. La maestra narra las emociones que veía en los ojos de su estudiante mientras este le contaba que quería vengar la muerte de su padre.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas
Educación “Un día en clase de ética quise que llenara una ficha donde daban a conocer diferentes aspectos personales” (DO, IC, HV, 2, 4-5)
Afectación a los proyectos de vida de los jóvenes
“¿Qué quiere ser cuando sea grande? Pablo Enrique, muy seguro escribió “guerrillero”” (DO, IC, HV, 2, 6-7)
Venganza “El niño, mirándome a los ojos y con lágrimas en los suyos me dijo que porque quería matar a los que habían matado a su papá” (DO, IC, HV, 2, 9-10)
Remembranza “En ese momento recordé que el año anterior, estando en clase, llegó la noticia que al 10 del colegio habían matado a alguien y ese alguien era el papá de Pablo Enrique.” (DO, IC, HV, 2, 10-12)
Matriz 12. Interpretación de las tipologías de acción
En medio de los procesos formativos que se adelantan en la escuela, están los orientados a los proyectos de vida de los estudiantes. En el relato se evidencia que este proyecto de vida se ve afectado en uno de los estudiantes, el cual fue víctima del conflicto armado interno por la muerte de su papá a manos de uno de los grupos armados. La maestra encuentra que su estudiante tras la muerte de su padre carga emociones como el odio y la venganza que lo llevan a tomar la decisión de ser guerrillero. La educadora también indica que el estudiante a causa de la pérdida de su padre ha cambiado en sus relaciones sociales, lo cual da cuenta de los daños psicosociales causados a los niños, niñas y jóvenes en el marco de la guerra y que no son atendidos.
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“donde se manifestó el odio y la violencia vivida en un tiempo en la vereda la Fila” (DO, IC, HV, 2, 3-4)
“Yo al leer esto me llamó mucho la atención y recurrí a él para que me contara el porqué de esa respuesta” (DO, IC, HV, 2, 7-8)
“pero que nos tocaba tratar de recobrarlas con juegos y afecto a estos niños que le quitaron a un ser querido” (DO, IC, HV, 2, 16-18)
“Con su silencio hablaba el odio y del repudio por las autores de la violencia en la vereda” (DO, IC, HV, 2, 14-15)
“No sabíamos cómo darle la noticia al chico y cuando la supo el niño se llenó rabia y tristeza” (DO, IC, HV, 2, 12-13)
“violencia que en algún momento borró sonrisas de los niños de nuestra institución” (DO, IC, HV, 2, 15-16)
Matriz 14. Interpretación del nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa
En la narrativa la maestra manifiesta sus percepciones acerca de uno de su estudiante, el cual indicaba que quería ser guerrillero cuando sea grande, para vengar la muerte de su padre. La educadora señala que el estudiante expresa odio, ira y tristeza en sus palabras; emociones que se han arraigado en el estudiante y que lo han llevado al aislamiento social y a buscar la venganza. Esta situación da cuenta de la magnitud de los daños causados a los niños, niñas y jóvenes con ocasión del conflicto armado; daños que no fueron tratados y que derivaron en diferentes patologías psicológicas.
Codificación: (DO, IC, HV, 5) Profesión: Docente (DO) Municipio: Icononzo (IC) Estrategia de recolección: Historia de vida (HV) Número de historia de vida: 5
1. Soy docente desde el año 1994, mis primeras experiencias fueron en el municipio de 2. Melgar, allí labore 10 año por contrato, después me desvincularon y nuevamente me 3. contrataron en el municipio de Planadas; Allí trabaje 4 años, desde el año 1996. En este 4. lugar me tocaba vivir en la escuela me fui acostumbrando, sin embargo, este sitio, era una 5. zona roja y siempre pasaban por allí, personas con uniforme militar y con armas, pero yo 6. no sabía quiénes eran, hasta que la comunidad de la vereda Rio los Guayabos me dijo 7. que ellos eran guerrilleros y vivían en estas zonas. Un día normal de clases con mis 8. estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y camparon en la escuela. La 9. guerrilla se dio cuenta y empezó el hostigamiento. Esa experiencia duro aproximadamente 10. una hora, yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo, escuchando las ráfagas de 11. plomo de fusiles M60 y otras. Cuando todo volvió a la calma, resulto un soldado del ejército 12. muerto, ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela, al otro día vino un helicóptero 13. que recogió el cuerpo. Después que la tropa se fue, volvieron mis estudiantes y cada uno 14. de ellos recogió bolsas de casquetes o residuos de balas que encontraron botadas en el 15. lugar.
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento
Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
“En este lugar me tocaba vivir en la escuela me fui acostumbrando, sin embargo, este sitio, era una zona roja y siempre pasaban por allí, personas con uniforme militar y con armas, pero yo no sabía quiénes eran, hasta que la comunidad de la vereda Rio los Guayabos me dijo que ellos eran guerrilleros y vivían en estas zonas” (DO, IC, HV, 5, 4-7)
Cooptación de la escuela
“Un día normal de clases con mis estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y camparon en la escuela. La guerrilla se dio cuenta y empezó el hostigamiento.” (DO, IC, HV, 5, 7-8)
“Esa experiencia duro aproximadamente una hora, yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo, escuchando las ráfagas de plomo de fusiles M60 y otras.” (DO, IC, HV, 5, 9-11)
“Cuando todo volvió a la calma, resulto un soldado del ejército muerto, ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela, al otro día vino un helicóptero que recogió el cuerpo.” (DO, IC, HV, 5, 11-13)
“Después que la tropa se fue, volvieron mis estudiantes y cada uno de ellos recogió bolsas de casquetes o residuos de balas que encontraron botadas en el lugar.” (DO, IC, HV, 5, 13-15)
Matriz 3. Guía de acontecimientos
Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
Cooptación de la escuela
En este lugar me tocaba vivir en la escuela me fui acostumbrando, sin embargo, este sitio, era una zona roja y siempre pasaban por allí, personas con uniforme militar y con armas” (DO, IC, HV, 5, 4-7)
“Un día normal de clases con mis estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y camparon en la escuela.” (DO, IC, HV, 5, 7-8)
“Cuando todo volvió a la calma, resulto un soldado del ejército muerto, ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela, al otro día vino un helicóptero que recogió el cuerpo.” (DO, IC, HV, 5, 11-13)
“yo no sabía quiénes eran, hasta que la comunidad de la vereda Rio los Guayabos me dijo que ellos eran guerrilleros y vivían en estas zonas” (DO, IC, HV, 5, 4-7)
“Esa experiencia duro aproximadamente una hora, yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo, escuchando las ráfagas de plomo de fusiles M60 y otras.” (DO, IC, HV, 5, 9-11)
“Después que la tropa se fue, volvieron mis estudiantes y cada uno de ellos recogió bolsas de casquetes o residuos de balas que encontraron botadas en el lugar.” (DO, IC, HV, 5, 13-15)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos
Descripción de los acontecimientos: el relato del docente da cuenta de las afectaciones a las instituciones educativas en el marco del conflicto armado. En diferentes veredas y pueblos del país, los actores armados usaron las instalaciones de las instituciones educativas como trincheras, centros de acopio, campamentos o campo de batalla, lo que por un lado ponía en riesgo la vida de la comunidad académica, por otro, deterioraba la planta física. En el relato también se da cuenta de la normalización de la violencia armada en el territorio, las comunidades veían con normalidad el paso de los actores armados o el hecho de que los niños y niñas jugaran con los restos que quedan tras los enfrentamientos.
Matriz 5. Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia. ¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Cooptación de la escuela
“Soy docente desde el año 1994, mis primeras experiencias fueron en el municipio de Melgar, allí labore 10 años por contrato” (DO, IC, HV, 5, 1-3)
“después me desvincularon y
“Un día normal de clases con mis
nuevamente me contrataron en el municipio de Planadas. Allí trabaje 4 años, desde el año 1996” (DO, IC, HV, 5, 1-3)
estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y camparon en la escuela.” (DO, IC, HV, 5, 7-9)
“Esa experiencia duro aproximadamente una hora.” (DO, IC, HV, 5, 9-11)
“ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela, al otro día vino un helicóptero que recogió el cuerpo. (DO, IC, HV, 5, 11-13)
Matriz 6. Interpretación de las temporalidades
Descripción de los hechos en relación con las temporalidades: El docente repasa su trayectoria pedagógica e indica que ha trabajado en diferentes municipios del Tolima. Sin embargo, señala que la experiencia más fuerte que tuvo en relación con la guerra fue en el Municipio de Planadas en una vereda considerada “zona roja” debido a la presencia de grupos armados. El docente cuenta que un día cualquiera de clases llego una tropa del ejército a instalase en la escuela lo que llamo la atención de la guerrilla e inicio un enfrentamiento armado. El educador tuvo que presenciar los hechos los cuales duraron una hora dejando como saldo un soldado muerto, el cual se encontraba en el patio del colegio. Pasado el enfrentamiento, los niños y niñas regresaron al colegio y estaban jugando con los residuos de las balas y demás elementos bélicos derivado del combate.
Matriz 7. Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Cooptación de la escuela “mis primeras experiencias fueron en el municipio de Melgar, allí labore 10 año por contrato, después me desvincularon y nuevamente me contrataron en el municipio de Planadas;” (DO, IC, HV, 5, 1-3)
“Un día normal de clases con mis estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y camparon en la escuela.” (DO, IC, HV, 5, 7-8)
“En este lugar me tocaba vivir en la escuela me fui acostumbrando, sin embargo, este sitio, era una zona roja y siempre pasaban por allí, personas con uniforme militar y con armas, pero yo no sabía quiénes eran, hasta que la comunidad de la vereda Rio los Guayabos me dijo que ellos eran guerrilleros y vivían en
“Esa experiencia duro aproximadamente una hora, yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo, escuchando las ráfagas de plomo de fusiles M60 y otras.” (DO, IC, HV, 5, 9-11)
estas zonas.” (DO, IC, HV, 5, 4-7)
“Cuando todo volvió a la calma, resulto un soldado del ejército muerto, ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela” (DO, IC, HV, 5, 11-12)
“Después que la tropa se fue, volvieron mis estudiantes y cada uno de ellos recogió bolsas de casquetes o residuos de balas que encontraron botadas en el lugar.” (DO, IC, HV, 5, 13-15)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades Descripción de los hechos en relación con las espacialidades: En el relato se evidencia la forma como las escuelas fueron usadas por actores armados poniendo en peligro a la comunidad educativa. En el relato del educador se pueden apreciar las graves consecuencias de usar las instalaciones de la escuela para fines bélicos.
Matriz 9. Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“este sitio, era una zona roja y siempre pasaban por allí, personas con uniforme militar y con armas, pero yo no sabía quiénes eran” (DO, IC, HV, 5, 4-6)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas
En la narración el docente describe una situación que tuvo que vivir en la escuela donde era educador por causa de la cooptación del espacio por las tropas del ejército. La fuerza narrativa del relato está en aseverar que el territorio era una zona roja que se encontraba circundada por hombres armados que constantemente asechaban a la población.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas
Presencia de los grupos armados “hasta que la comunidad de la vereda Rio los Guayabos me dijo que ellos eran guerrilleros y vivían en estas zonas” (DO, IC, HV, 5, 6-7)
Hostigamientos “Esa experiencia duro aproximadamente una hora, yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo, escuchando las ráfagas de plomo de fusiles M60 y otras” (DO, IC, HV, 5, 9-11)
Hostigamientos “resulto un soldado del ejército muerto, ese día lo dejaron en la polideportivo de la escuela, al otro día vino un helicóptero que recogió el cuerpo” (DO, IC, HV, 5, 11-13)
Normalización de la guerra “mis estudiantes y cada uno de ellos recogió bolsas de casquetes o residuos de balas que
encontraron botadas en el lugar.” (DO, IC, HV, 5, 13-15)
Matriz 12. Interpretación de las tipologías de acción
El relato se centra en los acotamientos vividos por el docente en la escuela donde laboraba. El educador indica que tras los hostigamientos y presencia de un grupo armado dentro de las instalaciones de la escuela, esta fue atacada por otro grupo armado ante lo cual él se vio envuelto en una situación de riesgo. El docente también indica que tras el cese de las hostilidades, los estudiantes regresaron a la escuela y encontraron los rastros que dejo el paso de la violencia por el plantel, entre ellos, el cuerpo de un soldado y los residuos de las armadas usadas.
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“este sitio, era una zona roja” (DO, IC, HV, 5, 4-5)
“Un día normal de clases con mis estudiantes llegaron las tropas del ejército de Colombia y camparon en la escuela” (DO, IC, HV, 5, 7-8)
“yo me encerré en mi pieza con un poco de miedo” (DO, IC, HV, 5, 10)
Matriz 14. Interpretación del nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa
En el relato el docente da cuenta del impacto del conflicto armado en uno de los territorios denominado como zona roja, lo que indicaba que los índices de violencia eran muy altos y el control de los grupos armados desbordaba el control del estado sobre los territorios. Como consecuencia de la presencia de los grupos armados, estos no tenían ningún tipo de restricciones, lo que incluía la escuela. En razón de lo anterior, el ejército se tomó las instalaciones del colegio, situación que puso en riesgo la vida de la comunidad académica porque la escuela fue atacada por otro grupo armado. El docente se protegió durante el enfrentamiento, cuando este término y sus estudiantes regresaron al colegio encontraron las huellas dejadas por el ingreso de la guerra a la escuela.
Codificación: (DO, IC, HV, 11) Profesión: Docente (DO) Municipio: Icononzo (IC) Estrategia de recolección: Historia de vida (HV) Número de historia de vida: 11
1. Sucedió en una escuela ubicada en la vereda el Davis Janeiro en donde se ubicaba un 2. antiguo bastión de las FARC en Chaparral. Me dirigía a dar unas clases a los pobladores 3. de esa comunidad sobre el uso de las TIC y lo único que tenía que hacer era llegar a 4. caballo a la escuela, trayecto que duró aproximadamente hora y media. 5. La experiencia comienza a ser impactante pues dos noches anterior a mi visita había 6. ocurrido un fuerte combate entre la guerrilla y el ejército y llegar a la escuela fue complejo 7. primero, pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron, 8. cuando durante el trayecto cada determinado espacio del tiempo el ejercito que estaba 9. atrincherado me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas también yo notando 10. en ellos la tensión, el miedo, el estrés incluso paranoia que la situación le provocaba algo 11. que sin duda al pasar un tiempo me afectaba de la misma manera. 12. Ya cuando pasé el territorio del ejército y me adentre al terreno guerrillero, pobladores y 13. niños de la escuela me salieron al paso y me impresiono la tranquilidad y el sentimiento 14. de “normalidad” que en ellos se reflejaba, seguramente por costumbre o porque no había 15. nada más que hacer que aceptar la realidad en la que estos niños estaban creciendo.
16. Durante todo el camino los niños jugaban bajo mi mirada atónita a ver quién de ellos 17. recolectaba más casquillos de balas de los helicópteros después de los bombarderos. 18. Felices y como si fuera lo más normal. Ya cuando llegue a la escuela fue como un impacto 19. de tristeza y rabia pues la escuela tenía numerosos impactos de bala en el techo y 20. ventanas lo que me indigno y me dio el sentimiento de compadecer la comunidad y la 21. docente quienes vivían esta situación y de la cual según sus testimonios fue en repetidas 22. ocasiones. Sin embargo, la misma comunidad y estudiantes con su hospitalidad, interés 23. por aprender, agradecimiento lograron hacerme entender de que aun siendo víctimas 24. tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la clase y entendiendo que todo lo 25. que les enseñaba les podía servir ellos y sus hijos. Yo termine con tanta satisfacción que 26. es algo que nunca me arrepiento de haber vivido.
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento
Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
“Sucedió en una escuela ubicada en la vereda el Davis Janeiro en donde se ubicaba un antiguo bastión de las FARC en Chaparral.” (DO, IC, HV, 11, 1-3)
Normalización de la guerra
“Me dirigía a dar unas clases a los pobladores de esa comunidad sobre el uso de las TIC y lo único que tenía que hacer era llegar a caballo a la escuela, trayecto que duró aproximadamente hora y media.” (DO, IC, HV, 11, 2-4)
“La experiencia comienza a ser impactante pues dos noches anterior a mi visita había ocurrido un fuerte combate entre la guerrilla y el ejército” (DO, IC, HV, 11, 5-6)
“llegar a la escuela fue complejo primero, pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron, cuando durante el trayecto cada determinado espacio del tiempo el ejercito que estaba atrincherado me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas también yo notando en ellos la tensión, el miedo, el estrés incluso paranoia que la situación le provocaba algo que sin duda al pasar un tiempo me afectaba e la misma manera.” (DO, IC, HV, 11, 6-11)
“Ya cuando pasé el territorio del ejército y me adentre al terreno guerrillero, pobladores y niños de la escuela me salieron al paso y me impresiono la tranquilidad y el sentimiento de “normalidad” que en ellos se reflejaba, seguramente por costumbre o porque no había nada más que hacer que aceptar la realidad en la que estos niños estaban creciendo.” (DO, IC, HV, 11, 12-15)
“Durante todo el camino los niños jugaban bajo mi mirada atónita a ver quién de ellos recolectaba más casquillos de balas de los helicópteros después de los bombarderos. Felices y como si fuera lo más normal.” (DO, IC, HV, 11, 16-18)
“Ya cuando llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía números impactos de bala en el techo y ventanas lo que me indigno y me dio el
sentimiento de compadecer la comunidad y la docente quienes vivían esta situación y de la cual según sus testimonios fue en repetidas ocasiones.” (DO, IC, HV, 11, 18-22)
“Sin embargo, la misma comunidad y estudiantes con su hospitalidad, interés por aprender, agradecimiento lograron hacerme entender de que aun siendo víctimas tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la clase y entendiendo que todo lo que les enseñaba les podía servir ellos y sus hijos. Yo termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me arrepiento de haber vivido.” (DO, IC, HV, 11, 22-26)
Matriz 3. Guía de acontecimientos
Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no
deseadas?
Normalización de la guerra
“Sucedió en una escuela ubicada en la vereda el Davis Janeiro en donde se ubicaba un antiguo bastión de las FARC en Chaparral” (DO, IC, HV, 11, 1-4)
“Me dirigía a dar unas clases a los pobladores de esa comunidad sobre el uso de las TIC y lo único que tenía que hacer era llegar a caballo a la escuela, trayecto que duró aproximadamente hora y media.” (DO, IC, HV, 11, 2-4)
“llegar a la escuela fue complejo primero, pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron, cuando” (DO, IC, HV, 11, 6-11)
“La experiencia comienza a ser impactante pues dos noches anterior a mi visita había ocurrido un fuerte combate entre la guerrilla y el ejército” (DO, IC, HV, 11, 4-6)
“durante el trayecto cada determinado espacio del tiempo el ejercito que estaba atrincherado me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas también yo notando en ellos la tensión, el miedo, el estrés incluso paranoia que la situación le provocaba algo que sin duda al pasar un tiempo me afectaba e la misma manera.” (DO, IC, HV, 11, 6-11)
“Ya cuando pasé el territorio del ejército y me adentre al terreno guerrillero, pobladores y niños de la escuela me salieron al paso y me impresiono la tranquilidad y el sentimiento de “normalidad” que en ellos se reflejaba, seguramente por costumbre o porque no había nada más que hacer que aceptar la realidad en la que estos niños estaban creciendo.” (DO, IC, HV, 11, 12-15)
“Durante todo el camino los niños jugaban bajo mi mirada atónita a ver quién de ellos recolectaba más casquillos de balas de los helicópteros después de los bombarderos. Felices y como si fuera lo más normal.” (DO, IC, HV, 11, 15-18)
“Ya cuando llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía números impactos de bala en el techo y ventanas lo que me indigno y me dio el sentimiento de compadecer la comunidad y la docente quienes vivían esta situación y de la cual según sus testimonios fue en repetidas ocasiones.” (DO, IC, HV, 11, 18-22)
“Sin embargo, la misma comunidad y estudiantes con su hospitalidad, interés por aprender, agradecimiento lograron hacerme entender de que aun siendo víctimas tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la clase y entendiendo que todo lo que les enseñaba les podía” servir ellos y sus hijos. (DO, IC, HV, 11, 25-26)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos
Descripción de los acontecimientos: En el relato el docente cuenta su experiencia docente en una institución educativa de difícil acceso ubicada en Davis Janeiro una vereda de Chaparral. En el trayecto a la escuela el educador se encuentra con un panorama desolador y terrorífico puesto que la noche anterior se habían presentado enfrentamientos entre el ejército y la guerrilla. Al llegar a la vereda el docente se encuentra con la comunidad, quienes se encuentran tranquilos y en palabras del docente naturalizan la violencia armada. Al dirigirse a la escuela al docente le llama la atención que los niños van jugando con las balas y casquetes que han quedado del enfrentamiento de la noche anterior, lo cual le confirma su hipótesis acerca de la normalización que ha hecho la comunidad sobre la guerra. El impacto más fuerte del docente se da al llegar a la escuela y encontrarla llena de huecos producto de las balas, la escuela estaba semidestruida por causa de enfrentamiento armado. La comunidad y los estudiantes le dicen al profesor que eso es normal que lo importante es que él ya llego y ellos pueden recibir sus clases. Así pues, el docente narra una experiencia de vida que le ayudo a entender que las personas aprendieron a vivir en medio de la guerra y a salir adelante a pesar de las circunstancias. El relato termina con las siguientes palabras: “Yo termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me arrepiento de haber vivido” (DO, IC, HV, 11, 22-26)
Matriz 5. Guía de temporalidades
Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia. ¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
Normalización de la guerra
“lo único que tenía que hacer era llegar a caballo a la escuela, trayecto que duró aproximadamente hora y media.” (DO, IC, HV, 11, 2-4)
“La experiencia comienza a ser impactante pues dos noches anterior a mi visita había ocurrido un fuerte combate entre la guerrilla y el ejército” (DO, IC, HV, 11, 5-6)
“durante el trayecto cada determinado espacio del tiempo el ejercito que estaba atrincherado me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas.” (DO, IC, HV, 11, 11-12)
Matriz 6. Interpretación de las temporalidades
Descripción de los hechos en relación con las temporalidades: La narración del docente da cuenta de una experiencia profesional que le cambio la vida en tanto le permitió ver a los hombres, mujeres y niños que quedan en medio de la guerra y que a pesar de ello buscan salir adelante. El maestro recuerda el temor que sintió en el trayecto a la escuela, así como el dolor y la tristeza que lo embargaron al ver la escuela afectada por el enfrentamiento armado.
Matriz 7. Guía de espacialidades
Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
Normalización de la guerra “Sucedió en una escuela ubicada en la vereda el Davis Janeiro en donde se ubicaba un antiguo bastión de las FARC en Chaparral.” (DO, IC, HV, 11, 1-2)
“llegar a la escuela fue complejo primero, pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron” (DO, IC, HV, 11, 6-7)
“cuando llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía numerosos impactos de bala en el techo
“cada determinado espacio del tiempo el ejercito que estaba atrincherado me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas.” (DO, IC, HV, 11, 8-11)
y ventanas.” (DO, IC, HV, 11,19-22)
“Ya cuando pasé el territorio del ejército y me adentre al terreno guerrillero” (DO, IC, HV, 11,12-14)
“Durante todo el camino los niños jugaban bajo mi mirada atónita a ver quién de ellos recolectaba más casquillos de balas de los helicópteros después de los bombarderos. Felices y como si fuera lo más normal.” (DO, IC, HV, 11,16-18)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades
Descripción de los hechos en relación con las espacialidades: en la narrativa se habla de una escuela rural ubicada a una larga distancia de Chaparral, el maestro señala que tiene que cabalgar aproximadamente 2 horas. Sumado a ello, la escuela se convierte en el campo de batalla del ejército con la guerrilla, lo que le genera un fuerte impacto al docente, quien se ve atónito al ver que los niños y las niñas juegan con los restos que han quedado del enfrentamiento armado. En la narrativa llama la atención que el docente indica que tránsito por los terrenos del ejército y luego pasó a los terrenos de la guerrilla. Esta situación fue muy recurrente durante el conflicto armado las fronteras invisibles, aquellas que eran conocidas y respetadas por los pobladores de los territorios. Otro aspecto importante es la normalización de la violencia en los territorios, los pobladores se adaptaron a las dinámicas de la guerra. Esta normalización incluye a los niños, quienes crecieron en medio de estas dinámicas, por lo que sus prácticas infantiles dan cuenta de ello, el maestro señala que los niños jugaban en los caminos con los restos que quedaron del enfrentamiento armado, lo que para él era preocupante pero para los demás era normal.
Matriz 9. Fuerzas narrativas
Fuerzas compromisorias
Fuerzas metafóricas
Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
“también yo notando en ellos la tensión, el miedo, el estrés incluso paranoia que la situación le provocaba algo que sin duda al pasar un tiempo me afectaba e la misma manera.” (DO, IC, HV, 11,9-11)
“seguramente por costumbre o porque no había nada más que hacer que aceptar la realidad en la que estos niños estaban creciendo” (DO, IC, HV, 11, 14-15)
“lograron hacerme entender de que aun siendo víctimas tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la clase” (DO, IC, HV, 11, 23-24)
“Ya cuando llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía numerosos impactos de bala en el techo y ventanas” (DO, IC, HV, 11, 18-20)
“me impresiono la tranquilidad y el sentimiento de “normalidad” que en ellos se reflejaba” (DO, IC, HV, 11, 12- 14)
“entendiendo que todo lo que les enseñaba les podía servir ellos y sus hijos. Yo termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me arrepiento de
haber vivido.” (DO, IC, HV, 11, 24-26)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas
Las fuerzas narrativas del maestro se da a partir de la afectación del conflicto armado en el territorio; una afectación que evidencio el docente desde que emprendió su camino a la escuela hasta que llego a esta y se encontró con los daños causados a las instalaciones del centro educativo por cuenta de los enfrentamientos armados. El docente también llama la atención sobre la normalización que hace la comunidad de la guerra, una normalización que les ayuda a sobrellevar la vida en medio de las dinámicas bélicas instaladas. Sin embargo, el educador se centra en hablar de la esperanza que persiste tanto en los estudiantes como en sus padres e indica que se siente muy satisfecho de contribuir a aumentar la luz de esperanza en este territorio.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas
Labor docente “Me dirigía a dar unas clases a los pobladores de esa comunidad sobre el uso de las TIC y lo único que tenía que hacer era llegar a caballo a la escuela, trayecto que duró aproximadamente hora y media.” (DO, IC, HV, 11, 2-4)
Enfrentamientos armados “dos noches anterior a mi visita había ocurrido un fuerte combate entre la guerrilla y el ejército y llegar a la escuela fue complejo primero, pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron, cuando durante el trayecto cada determinado espacio del tiempo el ejercito que estaba atrincherado me detenía a requisarme” (DO, IC, HV, 11, 6-9)
Cotidianidad “Durante todo el camino los niños jugaban bajo mi mirada atónita a ver quién de ellos recolectaba más casquillos de balas de los helicópteros después de los bombarderos. Felices y como si fuera lo más normal.” (DO, IC, HV, 11, 16-18)
Indignación “Ya cuando llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía numerosos impactos de bala en el techo y ventanas lo que me indigno y me dio el sentimiento de compadecer la comunidad y la docente quienes vivían esta situación” (DO, IC, HV, 11, 18-21)
Esperanza “la misma comunidad y estudiantes con su hospitalidad, interés por aprender, agradecimiento lograron hacerme entender de que aun siendo víctimas tenían tanta esperanza que no dejaron de participar en la clase” (DO, IC, HV, 11, 23-25)
Matriz 12. Interpretación de las tipologías de acción
La narrativa da cuenta de cuatro hechos que fueron frecuentes durante la guerra en Colombia en relación con la educación. El primero tiene que ver con los largos trayectos que tenían que recorrer tanto los docentes como los estudiantes para cumplir con los procesos formativos. Los caminos que llevaban a la escuela en diferentes ocasiones fueron cooptados por los grupos armados legales e ilegales lo que provocaba que la vida de las personas estuviera en
constante peligro. El segundo hecho se relaciona con la normalización de la violencia en los territorios, esta se arraigó y prolongo de tal forma que sus habitantes tuvieron que aprender a vivir con ella, por lo que se adaptaron a estas dinámicas, lo cual ante los ojos de un forastero era sorprendente, pero era la realidad de miles de colombianos. El siguiente hecho se vincula con las afectaciones a la escuela, las cuales no se visibilizan en el marco del conflicto armado, las escuelas durante la guerra fueron campos de batalla, trincheras, centros de acopio, entre otros. Finalmente, está la esperanza como esa fuerza que impulso a las comunidades a continuar con sus vidas a pesar de las circunstancias. Lo cual se proyectaba en la escuela, los docentes y los estudiantes realizan con esfuerzo las acciones que fueran necesarias para dar cumplimiento a su compromiso con su comunidad de formar y formarse.
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción
Relacionados con juicios Relacionados con el actuar Relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“el Davis Janeiro en donde se ubicaba un antiguo bastión de las FARC en Chaparral” (DO, IC, HV, 11, 1-2)
“pues como algo que no había vivido me asustó mucho cuando me informaron” (DO, IC, HV, 11, 7)
“Yo termine con tanta satisfacción que es algo que nunca me arrepiento de haber vivido.” (DO, IC, HV, 11, 25-26)
“el sentimiento de “normalidad” que en ellos se reflejaba, seguramente por costumbre o porque no había nada más que hacer que aceptar la realidad” (DO, IC, HV, 11, 13-15)
“me detenía a requisarme y hacerme muchas preguntas también yo notando en ellos la tensión” (DO, IC, HV, 11, 9-10)
“cuando llegue a la escuela fue como un impacto de tristeza y rabia pues la escuela tenía numerosos impactos de bala en el techo y ventanas” (DO, IC, HV, 11, 18-20)
“cuando pasé el territorio del ejército y me adentre al terreno guerrillero, pobladores y niños de la escuela me salieron al paso” (DO, IC, HV, 11, 12-13)
“los niños jugaban bajo mi mirada atónita a ver quién de ellos recolectaba más casquillos de balas de los helicópteros después de los bombarderos” (DO, IC, HV, 11, 16-17)
“me dio el sentimiento de compadecer la comunidad y la docente quienes vivían esta situación y de la cual según sus testimonios fue en repetidas ocasiones” (DO, IC, HV, 11, 20-22)
“entendiendo que todo lo que les enseñaba les podía servir ellos y sus hijos” (DO, IC, HV, 11, 24)
Matriz 14. Interpretación del nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa
El maestro no deja de manifestar su admiración y asombro por las condiciones no solo del territorio por causa del conflicto armado, sino también por las condiciones en las que viven los pobladores, principalmente los niños y niñas, quienes con el tiempo aprenden a vivir con la guerra. El docente indica que siente indignación por el estado en el que encuentra la escuela por cuenta de los enfrentamientos bélicos. Sin embargo, el educador señala que se siente
satisfecho de contribuir con su labor docente a encender la luz de esperanza que no abandonan las comunidades; una luz que les permite continuar viviendo bajo esas condiciones y adaptarse a las mismas.