educación en derechos humanos, para las buenas prácticas democráticas

Aporte de la EDH a la construccin de una convivencia escolar, democrtica y solidaria Volumen 2 - Octubre 2012

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Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas

Serie Poltica en Breve sobre Educacin y Democracia

Oficina de Educacin y CulturaDDHEC/SEDI

La Educacin en Derechos Humanos: Un aporte a la construccin de una convivencia escolar

democrtica y solidariaPor: Ana Mara Rodino

Volumen 2Octubre de 2012


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Sobre el ProgramaEl Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas es una alianza hemisfrica de Ministerios de Educacin, universidades, organizaciones internacio-nales, organizaciones de la sociedad civil, y del sector privado, que trabajan para fortalecer la educacin en ciudadana democrtica a travs de la cooperacin, la investigacin y la capacitacin.

Fue adoptado en la IV Reunin de Ministros de Educacin de la OEA realizada en Trinidad y Tobago en agosto de 2005. Su objetivo principal es promover el desarrollo y el fortaleci-miento de una cultura democrtica en las Amricas a travs de la educacin.

El Programa Interamericano estructura sus actividades en funcin de tres componentes que se refuerzan mutuamente:

Investigacin y anlisis Desarrollo profesional Cooperacin e intercambio de informacin

CoordinacinOficina de Educacin y Cultura

Organizacin de los Estados Americanos

TextosAna Mara Rodino

Equipo EditorialLenore Yaffee Garca

Romina Kasman

Diseo GrficoDiana Valentina Pernett

Equipo de Trabajo


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La Educacin en Derechos Humanos:Un aporte a la construccin de una convivencia

escolar, democrtica y solidariaPor: Ana Mara Rodino

Contenido

I. Educar para una cultura de derechos, democrtica y solidariaCul es el sentido y fin ltimo de la Educacin en Derechos Humanos? pg. 5

II. La educacin en derechos en el sistema de educacin formal Por qu y cmo debe estar presente la EDH en la escuela? pg. 6

III. Retos globales para la educacin contempornea: aprender a ser y a convivir pg. 9

IV. Construccin de convivencia y prevencin de la violencia con enfoque de DDHH Cmo contribuye la EDH a construir convivencia democrtica y solidaria, y a prevenir o intervenir frente a las violencias en la escuela? pg. 13

V. La importancia del mtodo educativo Cmo contribuye la EDH desde su metodologa? pg. 18

VI. Referencias y otras fuentes de consulta pg. 20


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El documento empieza examinando el sentido y fin ltimo de la Educacin en Derechos Humanos (EDH) y las razones que validan su incorporacin en los programas de educacin formal, tanto como en la gestin y la vida cotidiana de los centros escolares. Frente a los agudos problemas de las sociedades contemporneas, se enfatizan como metas cruciales del proceso educativo el aprender a ser y el aprender a convivir, a la vez que se analiza cmo aporta la EDH a alcanzar estas metas. Seguidamente, se hace un anlisis detenido de la contribucin de la EDH para construir convivencia democrtica y solidaria, y prevenir o intervenir frente a las diversas formas de violencia que pueden presentarse en el medio escolar. Esta contribucin radica tanto en los contenidos sustantivos del saber de los derechos humanos como en su apropiada metodologa de enseanza.

Finalmente, a lo largo del documento se intercalan en recuadros algunas experiencias concretas realizadas en las Amricas que revelan un buen potencial para lograr los objetivos de educar en derechos humanos, promo-ver la convivencia y prevenir las violencias escolares tanto como comunitarias- pues en la realidad ambas se intersectan. Constituyen iniciativas muy diversas (rasgo que deliberadamente se tuvo en cuenta al seleccio-narlas), pero todas comparten preocupaciones de fondo comunes: la proteccin y promocin de derechos y prcticas democrticas y la construccin de una cultura de justicia y paz a travs de la educacin. Algunas de estas experiencias, se concentran en la educacin formal escolar, otras se extienden a los espacios barriales y citadinos, utilizando recursos creativos, que trascienden la enseanza directa de contenidos tericos de de-rechos humanos y democracia. Sin embargo, todas estn concebidas en trminos de formacin en derechos, como se comprueba en su fundamentacin conceptual, en el diseo de actividades y en la metodologa de eje-cucin, siempre participativa, comprometida y solidariamente colaborativa. Sus propuestas son inspiradoras de polticas, programas y acciones educativas.

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconoci-miento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miem-

bros de la familia humana, ()La Asamblea General Proclama la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, pro-

muevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento

y aplicacin universales y efectivos ()Declaracin Universal de Derechos Humanos, Prembulo, 1948.

Resumen

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Cul es el sentido y fin ltimo de la Educacin en Derechos Humanos?

Recogiendo lecciones del pensamiento y de luchas histricas de la humanidad, a mediados del siglo XX la joven Organizacin de Naciones Unidas acord un con-junto bsico de valores con entidad jurdica, es decir, normas de cumplimiento obligatorio para los Estados: los derechos humanos. Los reconoci como imperati-vos que se derivan del valor de la dignidad humana y como pautas que deben guiar la organizacin social y las relaciones personales para hacer posible la convi-vencia pacfica, justa y soli-daria entre las personas del mundo. Los llam el ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse. El trascendental acuerdo fue la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, promulgada el 10 de diciembre de 1948.

Hoy los DDHH parecen tan bsicos, tan propios de la condicin humana como respirar o caminar, pero su sentido es profundo, complejo y nunca automtico. Son una creacin cultural, una construccin humana. No se ganaron de una vez y para siempre, ni se adqui-eren espontneamente. Cada nueva generacin y cada nio o nia debe aprenderlos y ejercerlos; cada gen-eracin mayor y cada adulto debe respetarlos, defen-derlos y ensearlos. Por eso, a la par de consagrar los derechos humanos, la Declaracin Universal estableci que el camino para hacerlos realidad era la enseanza y la educacin. Nace entonces la educacin en derechos humanos (de aqu en ms abreviada EDH), que en la actualidad es reconocida como un derecho en s misma.

El fin ltimo de la EDH es construir sociedades donde no se atropelle la dignidad humana. No basta con que se denuncien y castiguen los abusos despus que ocur-rieron, provocando sufrimientos y dolor en individuos y comunidades enteras; hay que evitarlos. Para eso es necesario que cada persona conozca sus derechos es decir, se reconozca a s mismo como sujeto de derecho y sepa defenderlos; as como es necesario que reconozca y defienda los mismos derechos para los dems. En este sentido, la EDH se constituye en un instrumento para prevenir violaciones de derechos humanos. Al mismo tiempo, forma a las personas para juzgar crticamente su realidad circundante y su propia conducta con los parmetros ticos de los derechos humanos, as como para comprometerse activamente en modificar todo lo que impida la realizacin efectiva de estos dere-chos para todos. Desde esta perspectiva, la EDH es un

poderoso motor de trans-formaciones sociales e in-dividuales.

La EDH forma en una visin de la sociedad y para prcticas concretas en la vida social prc-ticas de interrelacin, de organizacin y de accin cooperativa entre sujetos que se reconocen iguales en dignidad y derechos y que actan de mane-ra autnoma, crtica y

responsable, guiados por principios ticos y de bien comn. Por eso a menudo se la llama educacin en y para los derechos humanos, destacando su doble sen-tido de filosofa o visin del mundo, y de gua tica de accin para las personas.

La EDH no es una expresin de buenos deseos; es en s misma un derecho. (Protocolo de San Salvador, 1989, Art. 13.2; Declaracin sobre la educacin y formacin en derechos humanos, 2011) Y como todos los dere-chos, implica la obligacin de los Estados de hacerlo re-alidad. La razn es simple: los derechos humanos y los principios democrticos slo pueden ejercerse y prote-

I. Educar para una cultura de derechos, democrtica y solidaria

Por: Allan Reyes Jirn

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gerse si se conocen. Y si los ejercen y defienden todas las personas sin excepciones, no solo gobernantes, intelec-tuales o activistas.

Por su origen, por sus metas, por su profundo sentido tico, crtico y transformador de individualidades y col-ectivos sociales, la EDH tiene un enorme potencial para contribuir a la convivencia pacfica, democrtica y sol-idaria en todos los mbitos de la vida: en las relaciones entre pases y comunidades, al interior de cada comuni-dad, en los espacios del trabajo, de la familia y de la mis-ma escuela. Su propsito, la teora que lleva elaborada y su propuesta pedaggica, se concentran precisamente en ensear a ser y a vivir como personas plenas, sujetos de derechos.

Por qu y cmo debe estar presente la EDH en la escuela?

Los consensos de la Declaracin Universal y otros in-strumentos internacionales de derechos humanos pos-teriores, incluido el Protocolo de San Salvador en el con-tinente americano, reconocen a la educacin como un espacio crtico de realizacin de derechos. Establecen una doble relacin: la educacin es un derecho que los estados deben garantizar y, a la vez, un objetivo de la ed-ucacin es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos. (IIDH, 2006) Adems, el derecho a la educacin acta como un multiplicador capaz de aumentar el disfrute de los dems derechos cuando est garantizado o, a la inversa, de disminuirlo cuando se niega. (Tomasevsky, 2003)

II. La educacin en derechos en el sistema de educacin formal

EXPERIENCIAS

Plan Nacional de Educacin en Derechos Humanos Brasil

Cuando la ONU estableci el Decenio por la Educacin en Derechos Humanos (1995-2004) y a fin de favorecer su desarrollo sistemtico en el mundo, recomend a los pases miembros elaborar Planes Na-cionales de EDH (PLANEDH). Brasil fue el primero de Amrica Latina en hacerlo. En 2000, con parti-cipacin de todos los sectores nacionales (especialistas, sociedad civil, instituciones pblicas y privadas y organismos internacionales) se constituy un Comit Nacional de EDH, que redact un texto integra-dor de polticas, programas y acciones orientados a promover la cultura de respeto y promocin de los DDHH. El PLANEDH tuvo un amplio proceso de consulta nacional y en 2006 sali su segunda versin. Establece concepciones, principios, objetivos, directrices y lneas de accin y contempla cinco grandes ejes de actuacin: educacin bsica, educacin superior, educacin no formal, educacin de profesionales de justicia y seguridad pbli-ca, y educacin y medios de comunicacin.Al presente se estn elaborando planes estatales de EDH para con-cretar mejor las propuestas del PLANEDH en todo el pas.

Ms informacin por favor click aqu

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El espacio que se resume en la expresin engaosa-mente sencilla de escuela engloba un conjunto de componentes diversos, todos necesarios y relevantes para el proceso formativo: la normativa y las polticas pblicas educacionales (leyes, decretos y reglamentos); las diferentes manifestaciones del currculo; la docencia directa en el aula; las herramientas pedaggicas que uti-lizan los actores educativos (libros de texto y materiales didcticos) y los espacios extracurriculares de partici-pacin estudiantil (gobierno estudiantil, actividades co-munitarias, deportivas, artsticas y culturales), por citar los componentes principales. La marcha y los resulta-dos del proceso educativo no se entienden sin consid-erar las complementariedades, interacciones y sinergias entre todos esos factores, que constituyen un verdadero sistema. Es este ecosistema como conjunto y cada uno de sus componentes el que debe estar impregnado de la visin, los principios y las prcticas de derechos hu-manos.

Concretar el frtil potencial de la EDH en la escuela de-pende de comprenderla en su doble dimensin de visin de mundo o filosofa, y de prctica de vida, as como de implementarla de manera apropiada como trabajo

pedaggico. La gran tarea que tericos y practicantes vienen realizando desde los aos 1980s es construir la Pedagoga de la EDH, un proceso en pleno desarrollo en nuestro continente. Las propuestas que despliega el pre-sente documento son el resultado de esos esfuerzos de construccin y representan lineamientos o directrices de poltica para la incorporacin de la EDH en los siste-mas educativos.

La EDH debe estar presente en la educacin formal en dos grandes mbitos de relevancia formativa, que son facetas complementarias de una misma realidad porque se retroalimentan entre s. Uno, en los contenidos con-templados en los planes y programas de estudio oficia-les; dos, en las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad educativa y en la gestin y la vida cotidiana del centro escolar. Los documentos de Naciones Unidas y sus agencias suelen llamar a la prim-era perspectiva los DDHH a travs de la educacin y a la segunda, los DDHH en la educacin o enfoque de la educacin basado en los DDHH (en ingls, Human Rights-Based Approach. UNICEF, 2008).

Legislacin para orientar la incorporacin de la EDH en la educacin formal Uruguay

En Uruguay, la actual Ley General de Educacin N 18.437 de Diciembre de 2008 encuadra la educacin en el marco de los derechos humanos consagrados en la Declaracin Universal, la Constitucin nacional y los instrumentos internacionales ratificados por el pas como orientaciones fundamentales para las propuestas programticas y las acciones educativas. Define lneas transversales en las diferentes mo-dalidades del sistema, entre ellas la EDH, la que se considera como un derecho en s misma y parte del derecho a la educacin. Las otras lneas transversales estn muy relacionadas con la EDH: la educacin ambiental para el desarrollo humano sostenible; la educacin lingstica en las diferentes lenguas ma-ternas del pas y la formacin plurilinge a travs de segundas lenguas; la educacin a travs del trabajo; la educacin para la salud y la educacin sexual incorporando perspectiva de gnero. La Ley crea una Comisin Nacional para la EDH con la funcin de proponer lineamientos generales en la materia y los Consejos de Participacin formados por los miembros de la comunidad educativa de cada centro escolar.


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Otra forma de identificar la pluralidad de espacios esco-lares donde debe incorporarse la EDH es empleando las categoras de la teora educativa, la cual sostiene que el currculo no es un concepto nico y uniforme, sino que tiene distintas manifestaciones. En cada una de estas manifestaciones del currculo hay que examinar si estn presentes (o no) los derechos humanos y cmo. Por un lado est el currculo explcito, que abarca los objetivos y contenidos declarados en los planes y programas de estudio. Es siempre la expresin poltica de un consen-so sobre la legitimidad de los conocimientos que deben ponerse al alcance de todos desde la infancia. La in-clusin de un tema en l revela el valor que la sociedad nacional le otorga dentro de sus aspiraciones formati-vas. De all el intenso esfuerzo de organizaciones espe-cializadas internacionales, regionales y nacionales, tanto como de expertos y activistas para abrir el currculo explcito a la in-corporacin del saber dis-ciplinario de los derechos humanos con todo lo que implica: valores, princip-ios, actitudes, conductas, capacidades para la ac-cin

El currculo nulo es la contracara del currculo explcito. Alude a aquellos contenidos que por una u otra razn no se incluyen en el currculo oficial y, en consecuencia, no estn legiti-mados por el sistema escolar. Representa las carencias o silencios que deben ser develados y desenmascarados con perspectiva de EDH. Los derechos humanos fueron tradicionalmente parte del currculo nulo aquello que no se nombra ni discute desde el concepto mismo, su definicin y naturaleza, hasta las innumerables y diver-sas violaciones de derechos que pueblan la historia del mundo y de nuestro continente. Es apenas a partir de los aos noventa que los derechos humanos empiezan a salir del currculo oculto para pasar gradualmente a ser objetivos y contenidos del currculo explcito. Vienen ganando cada vez ms lugar, en especial dentro de las asignaturas de Educacin Cvica y Ciencias Sociales, y

otras veces como objetivo o tema transversal, ligados a problemticas de equidad de gnero, diversidad tnica y multiculturalidad, medio ambiente, salud y educacin para la democracia. (IIDH, 2008)

Existe adems un currculo oculto. Por l se entiende el conjunto de mensajes implcitos que provienen de la cultura escolar y de las relaciones institucionales e in-terpersonales entre todos los actores educativos, incluy-endo las que el centro escolar establece con las familias y la comunidad. Esta manifestacin del currculo no se hace visible en objetivos y contenidos declarados (de all su calificativo de oculto), pero ejerce una potente influencia formativa. Impera en la escuela el ejercicio de un poder desptico y arbitrario? Se aplican formas

de castigo fsico? O se siguen pautas de auto-ridad democrticas y participativas? Existe confianza y respeto mu-tuo entre los actores es-colares? O prevalecen el miedo, la inseguridad, la amenaza y la sumis-in? Se discrimina? Se tolera impunemente la discriminacin? El cur-rculo oculto representa la fuerza de las prcticas escolares habituales, que ensean sin proponrse-

lo pero con ms fuerza que los mensajes expresos y de-liberados.

Respecto a cmo insertar la EDH en el currculo ex-plcito se identifican dos modalidades: la disciplinar o especfica, y la transversal. La modalidad especfica con-siste en desarrollar los contenidos de derechos humanos como una asignatura independiente, o bien como parte importante dentro de otra asignatura considerada afn, sea Educacin Cvica o Estudios Sociales. La modalidad transversal procura distribuir contenidos de derechos humanos atravesando distintos espacios y campos dis-ciplinarios escolares. En este segundo caso se pueden usar diferentes formatos para introducir la perspectiva de derechos humanos, sus principios, normativa y me-


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canismos de proteccin. Ejemplos de formatos son (a) identificar en diferentes asignaturas aquellas temticas significativas que pueden ser analizadas con enfoque de derechos1, (b) disear talleres interdisciplinarios y proyectos de investigacin o de accin sobre problemas especficos de la realidad bajo la responsabilidad con-junta de docentes de distintas asignaturas2 y (c) utilizar conflictos o situaciones cotidianas concretas que se vi-ven en la escuela o la comunidad como un punto de partida para ensear derechos humanos3.

Durante los aos 1990 y principios de 2000 estas dos modalidades se vean como opciones opuestas y excluy-entes. Los tericos argumentaban por una o la otra con fervor, aunque con escasa experiencia prctica porque la EDH todava no penetraba con fuerza la educacin for-mal. Desde mediados de 2000 empieza a plantearse una posicin integradora que ha mostrado ser fructfera: para conducir un proceso educativo efectivo en materia de derechos humanos, las dos modalidades deben es-tar presentes en el sistema educativo y en cada escuela. Dotar a los derechos humanos de un espacio curricular definido permite que se estudien a fondo como saber

1 Algunos ejemplos pueden ser, en Historia, la conquista europea del continente y el avasallamiento de los pueblos originarios; en Espaol, la lengua, la identidad de los pueblos y su derecho a la cultura; en Literatura, las diversidad de las expresiones literarias y culturales de los distintos pueblos o etnias que pueblan un pas; en Artes, la libertad de pensamiento y expresin; en Ciencias Natu-rales, el derecho a la vida de todas las especies vivas y a un medio ambiente sano para las futuras generaciones, etc. 2 Temticas apropiadas para este tipo de actividades son la pobre-za y la inequidad como violaciones de derechos; Amrica Latina, el continente ms desigual del mundo; las migraciones contem-porneas desde y hacia el pas y el respeto a los derechos humanos de los migrantes; violencia estructural y violencia manifiesta; la vi-olencia en sus diferentes formas y espacios de manifestacin (en la sociedad, el hogar y la escuela); delincuencia individual y crimen organizado; genocidio y crmenes contra la humanidad; degrad-acin ambiental y los riesgos para los derechos de las futuras gen-eraciones, entre otros. 3 Casos que se producen con frecuencia en la escuela y que mere-cen ser abordados con perspectiva de derechos son, por ejemplo, las discriminaciones y prejuicios de cualquier tipo; el irrespeto y las formas de violencia entre estudiantes; el acoso o bullying personal o a travs de medios electrnico; conductas autoritarias o egostas que promueven la violacin de derechos y conductas in-diferentes o pasivas, que presencian violaciones sin reaccionar, y las adicciones (alcoholismo y drogadiccin).

especfico, en todas sus categoras de componentes (ver seccin 4), a cargo de educadores con formacin espe-cializada y que se hacen responsables de su enseanza. A la vez, al emplear formas de tratamiento transversal, se pone en evidencia y se problematiza a los derechos humanos donde en verdad se ponen en juego, en los distintos mbitos de la realidad humana (que en la es-cuela estn representados por las diversas asignaturas), y se facilita su abordaje inter y transdisciplinario.

En sntesis, la EDH hace valiossimos aportes al proceso educativo y a la convivencia en los centros escolares. Es mucho ms que un conjunto de contenidos curriculares: es una poderosa herramienta de diagnstico del clima institucional, un marco de referencia tico-jurdico para las conductas de los actores educativos y una propuesta de intervencin transformadora de la realidad. Cuando los derechos humanos se incorporan en el currculo ex-plcito se abre una potente oportunidad formativa de la personalidad, las actitudes y las conductas; cuando adems se asumen como un principio de gestin del centro escolar y como pautas de convivencia, se avanza en la construccin de una comunidad educativa equita-tiva, justa y solidaria, que puede enfrentar y resolver los problemas que surgen a diario (de cualquier tipo que sean) de manera respetuosa y pacfica, en el marco de una cultura de derechos.

Frente a los agudos problemas contemporneos, cules se reconocen hoy como las metas cruciales del proceso educativo? Qu y cmo aporta la EDH a alcanzarlas?

En el orden social mundial, muchos y graves problemas retan a la educacin contempornea: exclusin e inequi-dades cada vez ms marcadas; desocupacin y pobreza; crimen organizado; adicciones que degradan la digni-dad y las capacidades personales, y discriminaciones y violencias en las comunidades y familias, por lo general contra quienes estn en condiciones de mayor vulner-

III. Retos globales para la educacin contempornea: aprender a ser y a convivir


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Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas Argentina

Iniciativa creada en 2004 por el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina y la Universidad Na-cional de San Martn. Tiene como propsitos sumar esfuerzos para estudiar la violencia en las escuelas y contribuir a la consolidacin de prcticas democrticas y espacios de ciudadana en el mbito educativo. Se funda en la conviccin de que cualquier poltica destinada a abordar este complejo problema debe basarse en una investigacin seria y rigurosa que permita establecer sus contornos, sus rasgos comunes y sus variaciones en diversos escenarios del pas, como una forma de superar falsas soluciones ba-sadas en ocurrencias impresionistas. Acta como gestor de proyectos que abordan el fenmeno desde diversas dimensiones cuantitativas y cualitativas, y como interlo-cutor de las iniciativas que se estn llevando a cabo en el pas en este tema.


abilidad (nios, ancianos, mujeres, pobres, discapacita-dos, minoras tnicas y migrantes, entre otros). Frente a estos dramas humanos, la sociedad de consumo y sus medios masivos promueven conductas individualistas y competitivas, con poco inters por propiciar proyectos colectivos que le den a la vida humana direccin y sen-tido solidario.

En el orden escolar, autoridades y expertos expresan en forma reiterada su preocupacin por una gama de situaciones que obstaculizan la convivencia en los cen-tros escolares. Van desde dificultades de relacionamien-to que afectan el clima institucional y el rendimiento acadmico (por ejemplo, desinters estudiantil frente a la oferta de educacin formal, falta de autntica comu-nicacin entre profesores y estudiantes, y distancia cre-ciente entre la cultura escolar y las culturas juveniles), hasta actos decididamente violentos (discriminacin, acoso y ataques entre estudiantes, vandalismo contra la institucin y agresiones desde el exterior por parte del crimen organizado, tanto como la perduracin de com-portamientos arbitrarios y autoritarios de los docentes o administradores de centros hacia el estudiantado).

Los actos de violencia en las escuelas, de cualquier ori-gen o grado de severidad, constituyen violaciones de derechos humanos de algn actor/es educativos contra otro u otros. Por eso, siempre deben ser identificados y denunciados; pero sobre todo, deben ser prevenidos. Autoridades y pblico perciben que la violencia in-traescolar ha crecido y que hoy alcanza proporciones alarmantes en algunos pases. El tema se trata en la prensa y en corrillos, pero por lo general sin infor-macin estadstica fiel, aludiendo a unos pocos casos resonantes y datos genricos de dudosa credibilidad. Los estudios acadmicos no son conocidos y menos an utilizados por los actores educativos que ms los necesitan: directores, docentes, estudiantes y padres de familia. Se hace pues necesario analizar el problema con enfoque de derechos humanos a fin de erradicar pre-juicios y estereotipos, hiptesis exageradas, opiniones sin base y propuestas represivas de mano dura. Estas ltimas son peligrosas, no slo porque la investigacin demuestra que son ineficaces (Krauskopf, 2006; Abady Gmez, 2008; Rodguez, 2010), sino porque toleran la violacin de derechos en nombre de un orden o una paz definidos de manera unilateral por quienes deten-tan posiciones de poder. (IIDH, 2011)


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Sin negar que estos fenmenos son complejos y multi-causales, vistos en clave de educacin y derechos, tras ellos subyacen dos grandes nudos problemticos. Uno, las angustias, tensiones y conflictos no resueltos que en-frentan las personas en su propio proceso de auto-recon-ocimiento y estima personal en contextos en acelerada transformacin, con identidades tradicionales debilita-das y de cara a un futuro incierto y amenazante. (Tedes-co, 2011) Dos, otras tantas angustias, tensiones y con-flictos no resueltos en las relaciones con otras personas y colectivos sociales en un mundo crecientemente glo-balizado, diverso y desigual. En otras palabras, los de-safos crticos por delante son los que el Informe Delors identific con simplicidad y exactitud entre los grandes fines de la educacin: aprender a ser y aprender a vivir juntos/convivir (UNES-CO, 1996), precisamente las metas que persigue la EDH.

De aqu que cada vez se reconozca ms la rele-vancia de fortalecer la EDH como una estrate-gia de intervencin esco-lar, preventiva y formati-va (Greene, 2006; IIDH, 2011; Magendzo, 2010). En el proceso no debe es-tar sola. Hay que favore-cer la sinergia entre ella y otras corrientes educativas prximas como la educacin para la paz, la educacin para la democracia o para la ciudadana y la educacin para el desarrollo sostenible cuyas metas tambin exi-gen trabajar por el respeto universal de los derechos hu-manos. Son corrientes que comparten entre s muchos objetivos, contenidos y principios metodolgicos, cuyas diferencias tienden a ser una cuestin de nfasis. Adoptar una perspectiva de EDH permite un adecuado diagnstico de los problemas que afligen a nuestras so-ciedades y escuelas, desechando percepciones arbitrar-ias o prejuiciosas, y conceptualizndolos con precisin en clave de derechos. Slo sobre esta base es posible despus proyectar un trabajo educativo tico, crtico y transformador y conducirlo con coherencia.

La perspectiva de derechos ayuda a posicionar a la edu-cacin frente a la violencia escolar, as como a compren-derla mejor. El sistema educativo no puede proponerse la meta reactiva de combatir la violencia (funcin pro-pia de fuerzas policiales y operadores judiciales, no de maestros), sino la de construir y sostener condiciones que aseguren la buena convivencia y el aprendizaje se-guro, que son parte de su funcin formativa. Las expre-siones de violencia escolar deben asumirse como dis-rupciones del proceso formativo que, si no se contienen, muestran la incapacidad de la escuela para negociar o transformar constructivamente los conflictos que ocur-ren en su espacio y entre sus actores. Adems, es in-correcto concebir la violencia como un fenmeno ni-co y uniforme, cuando se trata de una gama amplia de

situaciones y conductas distintas, por lo cual es ms preciso pensarla en plural. (Rodrguez, 2010; Gmez, 2008) Las causas de las violencias escolares tampoco son uniformes, porque varan segn la ubicacin y el contexto social de los centros ed-ucativos. Por ejemplo, en Sudamrica, los expertos sealan como factores desencadenantes de fre-cuente vandalismo, ro-

bos y agresiones fsicas diversas contra la escuela, entre estudiantes y an hacia docentes, a la pobreza, la ex-clusin social y el trabajo infantil, sumados a la baja cal-idad educativa y a la expulsin de jvenes del sistema. En Centroamrica, Mxico y el Caribe, a la par de esos factores, se destaca la incidencia desestabilizadora de las pandillas y el narcotrfico, que acosan a alumnos y docentes con extorsiones y amenazas de muerte, a veces concretadas. (Rodrguez, 2010)

Ms all de las particularidades esbozadas, se reconoce en el continente un problema comn: la vigencia gen-eralizada de una cultura de la violencia, que lleva a que prcticamente todos los conflictos (hasta los ms aco-tados e irrelevantes) se solucionen por vas violentas

Por: Marlon Esquivel


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(Rodrguez, 2010, p. 3). Es esta actitud violenta con que se encaran las relaciones interpersonales la que hay que de-construir y transformar desde la educacin; pero siempre a partir de entender sus complejidades y sin caer en simplificaciones falsas ni en estereotipos estig-matizadores, ambos inefectivos.

Existe una relacin de doble va entre convivencia y seguridad en el ambiente escolar y EDH. Por un lado, si los actores se sienten tranquilos y protegidos dentro del centro escolar e interacten de manera respetuosa, se favorece el aprendizaje de los derechos humanos de manera implcita, prctica, porque estos aspectos son parte del poderoso currculo oculto del sistema educa-tivo. El buen convivir diario muestra valores y actitudes de derechos humanos en accin, aunque no se los de-sarrolle tericamente. Como comprueba la psicopeda-goga, los nios aprenden ms de la observacin que de la exhortacin y, por ello, el reconocimiento de sus derechos en la educacin facilitar extremadamente la educacin en materia de derechos humanos (Toma-sevsky, 2003). Por otra parte, hay influencias en sentido contrario. Si los actores educativos se forman con am-plitud y sistematicidad en derechos humanos, su comp-

rensin va modelando en la cotidianeidad interacciones ms pacficas, respetuosas y seguras para todos, porque el nfasis de esa formacin se pone justamente en los valores, actitudes y comportamiento que deben regular los vnculos entre sujetos de derecho.

En suma, si en la escuela se hace EDH, se estarn pro-moviendo la convivencia y seguridad, y viceversa. Ambos aspectos crecern a la par, o se deteriorarn a la par. Por eso, si una dimensin de la vida escolar es deficitaria (como pasa cuando se producen incidentes reiterados de alguna forma de violencia), una estrategia pedaggica pertinente y slida es trabajar desde la otra dimensin: educar en derechos.

Programa Nacional de Convivencia en los Centros Educativos (Programa Convivir) Costa Rica

El Ministerio de Educacin Pblica y la Presidencia de la Repblica de Costa Rica crearon este programa en 2011 con el objetivo de promover el desarrollo de estrategias o planes para fortalecer las relaciones de convivencia en todos los centros educativos del pas. Con su aplicacin gradual pero sostenida se preten-de fomentar relaciones sociales basadas en el respeto, la cultura de paz, el reconocimiento y disfrute de la diversidad, la participacin y el sentido de pertinencia. En cada centro educativo se crea un grupo de trabajo para formular su propia estrategia, segn su reali-dad y necesidades. Lo forman el Director, un docente, un orienta-dor y dos representantes estudiantiles elegidos por la Asamblea de Representantes del Centro. El MEP slo orienta el trabajo de estos grupos mediante la elaboracin de una gua para la formulacin de la estrategia y otros materiales de apoyo.



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Cmo contribuye la EDH a construir convivencia democrtica y solidaria, y a prevenir o intervenir frente

a las violencias en la escuela?

El trabajo de EDH, en cualquier nivel (primario, se-cundario o superior) y modalidad educativa (formal o no formal), debe avanzar por tres caminos paralelos: la enseanza-aprendizaje de informacin y conocimientos sobre derechos humanos dimensin cognoscitiva, de valores y actitudes coherentes con los derechos hu-manos dimensin axiolgica o tica, y de destrezas o competencias para la accin en defensa de los derechos humanos dimensin operacional o pragmtica. Estos son los tres componentes o categoras de contenidos de la EDH, todos igualmente importantes y necesarios. Como los pies de un trpode, slo juntos pueden crear y sostener en los educandos prcticas de conducta ti-

ca, crtica y transformadora. (Conferencia Mundial de Derechos Humanos de Viena, 1993)

En cuanto a informacin y conocimiento, la EDH en-sea a comprender conceptos, historia, normas e in-stituciones de derechos humanos y democracia. Frente al cmulo de informacin que circula en el mundo contemporneo, estar a la deriva o ser presa fcil de manipulacin el ciudadano que no maneje con propie-dad las categoras fundamentales de cultura poltica; los principios y garantas constitucionales; las bases fi-losficas y jurdicas de los derechos humanos; su nor-mativa, sistemas de tutela y mecanismos de exigibilidad y los principios, instituciones y procedimientos del Es-tado de Derecho, entre otros tantos desarrollos del sa-ber en esta materia, as como tambin el contexto y los sucesos que influyeron en cmo evolucion el recono-cimiento (o la violacin) de los derechos humanos en el mundo, la regin y el pas. Esto es parte de lo que debe ensearse.

Respecto a valores, la EDH cultiva aqullos de naturale-za universal que sustentan la dignidad de la persona y a la vez promueve actitudes coherentes con ellos. Los

Escuela Abierta Brasil

Programa creado por UNESCO que desde el ao 2000 se viene implementando en Brasil, impulsado por el Gobierno de este pas. Se basa en una idea sencilla: dejar los centros educativos de primaria y secundaria abiertos los sbados y domingos para que los nios y jvenes tengan opciones de recreo y no estn en las calles expuestos a situaciones de violencia. Los fines de se-mana, miles de colegios ubicados en zonas de vulnerabilidad social ofre-cen actividades educativas, culturales, deportivas y de formacin para el trabajo y la generacin de recursos a sus estudiantes y a los vecinos del barrio Por esta va redujeron los ndices y la percepcin de violencia en sus comunidades. Ms tarde fue adoptado por otros pases de la regin como Mxico, Guatemala y Panam.


IV. Construccin de convivencia y prevencin de la violencia con enfoque de DDHH


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Caribbean Vizion (Visin Caribea) y su Programa Educulture (Educultura) - rea del Caribe

Es una ONG fundada en 2001 por Choc`late Allen, nativa de Trinidad, a fin de promover la cooperacin cultural y educativa entre los pueblos del Caribe y sus gobiernos. Se propone desarrollar la autoestima y el pleno potencial juvenil; combatir los prejuicios y estereotipos hacia los jvenes, y estimular su partici-pacin en la vida educativa y comunitaria para impulsar cambios culturales en favor de la resolucin no violenta de conflictos y el respeto a la diversidad. Educulture une creativamente danza, msica, canto, drama, poesa, artes visuales y lenguaje, impregnados de sensibilidad caribea, a travs de los cuales un elenco de artistas y educadores se acercan a escuelas y comunidades para entretener e informar a los jvenes sobre asuntos cotidianos como HIV/SIDA, violencia, embarazo infantil y drogas, entre otros muchos que les conciernen. Ms informacin:Organizacin de Estados Americanos, OEA (2011).Towards a culture of non-violence: the role of arts and culture. Field kit. Pgs. 29-33. En: por favor click aqu

valores centrales de derechos humanos son esenciales para construir y consolidar sociedades democrticas y pacficas: el respeto a la vida y a la integridad fsica y psicolgica, la identidad y la autoestima, la valoracin y el cuidado del Otro y Otra, la no discriminacin, la libertad, la igualdad, la justicia, la solidaridad, la partic-ipacin y el desarrollo humano. Son esenciales porque lo que aprendemos a valorar y lo que nos predispone emocionalmente a actuar es, en ltima instancia, lo que guiar nuestras conductas diarias presentes y futuras, en cualquier momento y lugar.

En cuanto a destrezas o competencias para la accin, la EDH desarrolla mltiples capacidades cuyo domin-io hace posible intervenir con autonoma y eficacia en las dinmicas ciudadanas para ejercer y defender dere-chos. Por ejemplo, destrezas como las de comunicacin oral y escrita, dilogo, procesamiento de informacin, pensamiento analtico y crtico, argumentacin lgi-ca, toma de perspectiva y comprensin de diferentes puntos de vista, negociacin, resolucin de conflictos, trabajo grupal, organizacin comunitaria y peticin a las autoridades, por mencionar algunas especialmente crticas. Dos dcadas de trabajo terico y experiencias

de EDH en nuestro continente y el mundo, demuestran que educar eficazmente en derechos humanos requiere movilizar el intelecto, los sentimientos y la voluntad de accin de las personas educadores y educandos a la par para defender los derechos humanos, propios y de los dems, sin excepciones. Debe ser una labor in-tegral, como integrales somos los seres humanos. (UN, 1994, 2005; Reardon, 1995; Rodino, 2001)

Muchos de los ejemplos citados de contenidos de con-ocimientos, valores, actitudes y capacidades para la ac-cin pueden incorporarse o fortalecerse de manera rp-ida y sencilla en los currculos explcitos de la regin, porque no siempre exigen modificaciones curriculares propiamente dichas. Slo se requiere que las autoridades educativas identifiquen en los programas de estudio los contenidos ya existentes que podran enriquecerse con un enfoque de derechos humanos; elaboren directrices a fin de que directores de centros y docentes incorporen este enfoque, y dispongan la preparacin de materiales didcticos y cursos de formacin para que los docentes en servicio puedan aplicarlo. Si los programas de estu-dio muestran lagunas sustanciales en la materia (es de-cir, un fuerte curriculum nulo de DDHH), entonces se


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requerir avanzar en un reforma curricular que corrija deficiencias y ausencias.

Los contenidos de EDH se ejemplificaron aqu de mane-ra general por razones de espacio, pero cada uno de el-los puede y debe desglosarse en detalle a fin de guiar la enseanza en las aulas. Es recomendable consultar al-gunas propuestas relevantes de matrices de contenidos para introducir progresivamente contenidos de EDH en la educacin bsica segn la edad de los estudiantes: dos esbozos sintticos para edades desde la primera in-fancia hasta la juventud (Reardon, 1995 y UNOHCHR, 2004) y una ms pormenorizada, para el perodo de edad de 10 a 14 aos (IIDH, 2006). Esta ltima es una herramienta muy til a los efectos tanto de evaluar la cantidad y profundidad de los contenidos de EDH que ya estn en los programas vigentes, como de proyectar los que todava no estn.

Si bien Amrica Latina avanz mucho en incorporar a la EDH en sus sistemas escolares, falta consolidar estos progresos, extenderlos y profundizarlos. El esfuerzo de investigacin ms sistemtico y sostenido de la regin, la serie de Informes Interamericanos de la EDH (IIDH,

2002 a 2011) comprob que hoy la EDH est presente como meta explcita en la legislacin de 17 pases (en constituciones, leyes de educacin y resoluciones de ministerios de educacin) y que los contenidos de dere-chos humanos y democracia se vienen incorporando en forma creciente en los currculos de la educacin pri-maria y secundaria. Entre estos ltimos destacan por su amplitud y reiteracin los referidos a la diversidad (tnica, religiosa, lingstica y cultural), su valor para la sociedad y el rechazo de toda forma de discriminacin. No obstante, las referencias curriculares a derechos humanos y democracia a menudo parecen ms sim-blicas que reales, debido a varias tendencias recur-rentes, por ejemplo: (i) estos conceptos no se analizan a fondo (definicin, principios y fundamentos, rasgos caractersticos, distintas interpretaciones, etc.); (ii) la informacin y el anlisis histrico son dbiles (cmo la humanidad construy las nociones de democracia y derechos humanos y cmo evolucionaron en el tiempo; sus hitos histricos y los eventos clave en las lucha por los derechos humanos en el mundo, en el continente y en cada pas); (iii) se citan poco o nada a personas de-stacadas que lucharon por los DDHH y la democracia en el pasado y el presente, en el mundo, el continente y

La transformacin de una ciudad: Medelln, Colombia

En los aos noventa, despus de dos dcadas de accin criminal del narcotrfico y los paramilitares, la segunda ciudad de Colombia estaba agobiada por una violencia imparable. En 2004, Medelln moviliz a la ciudadana tras una plataforma de inclusin social y de apuesta por la educacin, la cultura y las artes como estrategia de desarrollo y combate a la violencia. Increment notablemente el presupuesto educativo, hizo grandes inversiones en arte y cultura (museos y bibliotecas pblicas), reconect las zonas ms deprimidas de las colinas aledaas con el resto de la ciudad a travs del transporte pblico, revita-liz los espacios pblicos con arquitectura ambiciosa e inspiradora e impuls el crecimiento a travs de micro-prstamos para pequeas empresas. Medelln es hoy una ciudad transformada.

Ms informacin:Organizacin de Estados Americanos, OEA (2011).Towards a culture of non-violence: the role of arts and culture. Field kit. Pgs. 18 a 22. En: por favor click aqu


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cada pas, y (iv) no se incluyen, o muy poco y ocasional-mente, casos de violaciones masivas de derechos en la historia reciente del mundo, el continente y cada pas. (IIDH, 2008; Rodino, 2012)

Tambin se observa (IIDH, 2008, 2009; Rodino, 2012) que los programas de estudio ponen mayor nfasis en el estudio de las normas de derechos humanos que en las instituciones encargadas de protegerlos nacionales y supranacionales, desbalance que lleva a cuestion-arse cunto hace la escuela para ensear la necesaria articulacin entre normas e instituciones, porque en la vida real unas no funcionan sin otras. Obviar el funcio-namiento de las instituciones reduce las normas a una abstraccin y obstaculiza el desarrollo de capaci-dades en los estudiantes para hacer exigibles sus derechos, que es uno de los grandes objetivos de la EDH. En conjunto, la informacin de nivel supranacional es insat-isfactoria. Sobre todo, la referida a organizaciones regionales e internacio-nales de cooperacin y promocin de derechos humanos (OEA, ONU, UNESCO y UNICEF) es apenas moderada, demasiado escueta dada su importancia. An sin agotar aqu los resultados de la investigacin regional, es evidente que todava queda bastante camino por recorrer para que la EDH aporte al currculo de la educacin formal su potencial transformador pleno.

Hay otro aspecto de la vida de la escuela que ha mostrado tener gran influencia en la formacin infantil y juvenil, aunque las polticas educativas tienden a prestarle poca atencin. Se trata de las comnmente llamadas activi-dades extracurriculares o currculo complementario, espacios de accin estudiantil distintos de las asignatu-ras, a cargo de algn docente pero por lo general opta-tivos para los alumnos. Son ejemplos las organizaciones estudiantiles, las competencias deportivas intra e inter-

institucionales y una diversidad de actividades artsti-cas, sociales y comunitarias que impulsan los centros escolares (proyectos de extensin a la comunidad, ferias y bailes, formacin de conjuntos musicales, conciertos y puestas de teatro, exposiciones de artes plsticas o per-formativas, entre otras). Estas actividades son especial-mente apropiadas para incorporar los principios, va-lores, actitudes y competencias de derechos humanos de manera prctica y vivencial y, bien orientadas, pueden constituirse en fructferas experiencias de EDH no for-mal. (Holden y Clough, Eds,1998). Si bien existe litera-tura general sobre estas actividades, deberan estudiarse ms a fondo con perspectiva de EDH para aprovechar-las al mximo. La oportunidad est disponible y slo

resta utilizarla. Existe un estudio en 17 pases latinoamericanos sobre la normativa de las organizaciones de alum-nos en la escuela pblica, que analiz en qu medi-da se las conceba como gobiernos estudiantiles, es decir, espacios de partic-ipacin, representacin, deliberacin y decisin del estudiantado dentro de los centros escolares,

lo cual significaba reconocer su potencial para ejercer y aprender derechos humanos. (IIDH, 2007) El estudio encontr que en el perodo 1990-2007 se produjeron progresos importantes en 16 de esos pases y que los cambios evolucionaron en sentido claro hacia (i) ad-mitir el derecho a la participacin del estudiantado en la vida de la escuela; (ii) constituir cuerpos colegiados de representantes estudiantiles a distintos niveles (de aula, de grado y de institucin); (iii) aumentar espacios para la deliberacin y decisin de los estudiantes, y (iv) ar-ticular la interaccin de los representantes estudiantiles con representantes de otros estamentos de la comuni-dad educativa (maestros, administradores educativos, padres de familia). En la dcada del 2000 tambin se ampliaron los fundamentos de esta normativa apoyn-dola en principios, valores y actitudes de derechos hu-

Por: Marlon Esquivel


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manos y, ms recientemente, tambin en capacidades para el ejercicio de derechos. Se constata que los Min-isterios de Educacin asignan responsables del mismo centro educativo para orientar el funcionamiento de los gobiernos estudiantiles y le dan seguimiento; pero dis-ponen escasa o nula asignacin de recursos.

A partir de los documentos analizados, el panorama de los gobiernos estudiantiles es prometedor. Para conoc-er cunto de su potencial se materializa debe verse qu pasa en la realidad de las escuelas. Hace falta investi-gacin local de campo: etnogrfica, anlisis de casos y relevamiento de las percepciones y valoraciones que hacen los propios participantes, alumnos y alumnas. Tambin queda camino por recorrer en el continente en cuanto al desarrollo de pedagoga y construccin de capacidades de organizacin, comunicacin y accin estudiantil. En este sentido, autoridades, educadores y estudiantes deben seguir trabajando para explotar sus posibilidades, evitar sus desviaciones y rechazar sus fal-sificaciones. (Rodino, 2010)

En cuanto a la cultura escolar y las relaciones institucio-nales e interpersonales entre los actores educativos, la

introduccin de la EDH opera como un poderoso catal-izador4. Se trata de ensear a utilizar los derechos hu-manos como un lente para observar la realidad. Esto es, para auscultar y evaluar las prcticas cotidianas en todos los lugares, momentos y actividades escolares en las aulas y tambin en corredores, patios y baos; duran-te clases as como durante recreos, refrigerios, deportes y actividades sociales; de estudiantes con docentes y personal de servicio del centro, entre estudiantes, y de autoridades y docentes con padres y madres de familia. Un fenmeno que tiende a filtrarse sutilmente en estas prcticas es el de la discriminacin en sus muchas man-ifestaciones (sexismo, racismo, etnocentrismo, xenofo-bia, homofobia, etc.), que si se extiende con impunidad se convierte en una justificacin para irrespetar dere-chos y acudir a la violencia. La EDH aporta probadas herramientas para sensibilizar hacia este fenmeno multifactico y daino, exhibir sus porfiadas y variadas formas, ensear a deconstruir prejuicios y estereoti-pos, forjar percepciones tolerantes, cultivar la empata, valorar la diversidad, y capacitar en procedimientos

4 Es lo que la literatura llama incorporar los DDHH en la edu-cacin, o enfoque de la educacin basado en los DDHH, o incidir en el currculo oculto (ver seccin 3).

Dignity in Schools Campaign (Campaa por la Dignidad en las Escuelas) Estados Unidos de Amrica

Es una coalicin nacional de padres y madres de familia, jvenes, educadores y activistas para oponerse al problema sistemtico de expulsin de jvenes de las escuelas y para abogar por el derecho humano de todos los nios y nias a recibir una educacin de calidad y a ser tratados con dignidad. La campaa cuestiona la tradicional disciplina de mano dura, tolerancia cero, castigo y remocin del centro escolar que, tal como demuestra la investigacin, termina convirtindose en una va directa que echa a los nios de las escuelas para arrojarlos al sistema de justicia penal. Promueve alternativas de buenas prc-ticas disciplinarias para promover ambientes de aprendizaje seguros y pro-ductivos, que reduzcan conflictos y optimicen el aprendizaje. Sostiene que el estudiantado, los padres y madres y los educadores tienen derecho a participar en la toma de decisiones de poltica disciplinaria en las escuelas.


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para negociar diferencias y conflictos. Es especialmente iluminador su anlisis de la potencialidad constructiva del conflicto, si se aprende a resolverlo a travs del len-guaje y la razn en oposicin al uso de la fuerza. (Rod-ino, 2008)

Cmo contribuye la EDH desde su metodologa?

La preocupacin por incluir los derechos humanos en la educacin formal debe ir de la mano con la preocu-pacin por su metodologa de enseanza. La metod-ologa es siempre clave para lograr aprendizajes de calidad en cualquier dis-ciplina movilizadores, significativos, aplicables, perdurables; pero en el caso de los derechos humanos es crtica. Por tratarse de un saber que alude directamente a la condicin humana, el cmo se lo aborde debe ser coherente con la dignidad humana. Qu prcticas prevalecen en los sistemas escolares de Amrica Latina en cuanto a metodologa pedaggica? Las investigaciones indican que en la ltima dcada se vienen producien-do desarrollos importantes, que reflejan un esfuerzo de cambio en las estrategias didcticas para ponerlas en sintona con los avances de la teora y la investigacin psicolgica. Se est produciendo una transicin de las estrategias tradicionales, centradas en la transmisin acumulativa de informacin fctica (enciclopedismo) o bien en la modificacin mecnica de conductas a par-tir de esquemas estmulo-respuesta (conductismo), en favor de estrategias centradas en los estudiantes como protagonistas del aprendizaje y en sus procesos de de-scubrimiento y construccin del conocimiento (psi-cologa cognoscitiva o constructivismo). (IIDH, 2010)

Actualmente se constatan en los programas de estudio planteos de base constructivista y recomendaciones de estrategias acordes. Pero la investigacin tambin recon-oce que hay una gran distancia entre la posicin terica oficial y lo que ocurre en las aulas. En muchos contextos subsiste la tradicional metodologa expositiva, apoyada en el discurso del profesorado experto, frente al cual el estudiantado cumple un rol pasivo de consumidor y re-productor de informacin que recibe ya procesada. La EDH exige revisar esta arraigada prctica. Uno, porque es ineficaz, pedaggicamente poco productiva. Dos, porque aliena al estudiantado de la escuela, hacindolo sentir en un espacio muy distante de sus necesidades e intereses, ajeno y aburrido. Contribuye as a su desin-ters y propicia el fenmeno de la desercin escolar (que es, en realidad, una expulsin por parte del siste-ma), sobre todo en la adolescencia. Tres, porque esta

prctica es insensible a la consideracin de los estudiantes como sujetos de derechos y, no pocas veces, resulta antidemocrtica y hasta violadora de derechos.

Ante todo, hay que ten-er claro que no hay una nica corriente que, por s sola, responda a todas las necesidades de ed-ucar en conocimientos, valores, actitudes y ca-

pacidades para la accin que se propone la EDH. Las teoras psicolgicas cognoscitivas y pedaggicas activas y crticas ofrecen muchas contribuciones, pero no una propuesta nica, acabada y exhaustiva lo cual es sa-ludable, porque impide tomarla como una receta infal-ible. Ofrecen, s, muchos principios orientadores. Entre ellos: guiar las acciones educativas por los valores de los

derechos humanos, la democracia y la paz, buscan-do coherencia entre los contenido de enseanza y el mtodo pedaggico;

movilizar la reflexin y la accin conciente, pro-moviendo el autoexamen crtico de las actitudes y conductas personales de educador y educandos a la

V. La importancia del mtodo educativo


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luz de los valores de derechos humanos; propiciar procesos que conduzcan a aprendizajes,

en lugar de transmisin mecnica de informacin (concepcin bancaria) o bsqueda de respuestas preconcebidas (concepcin conductista estmu-lo-respuesta);

cultivar el dilogo y promover la participacin efec-tiva de los educandos en sus procesos de aprendiza-je utilizando modalidades activas e involucradoras;

comprender a los sujetos que aprenden como seres integrales, con percepciones, ideas, juicios y pre-juicios, emociones, afectos, espritu ldico, volun-tad de accin, y apelar a todas las dimensiones de su personalidad, incluyendo lo subjetivo y lo afectivo;

vincular contenidos y actividades educativas a la realidad cercana de los destinatarios, con el fin de hacerlos significativos para ellospsicolgica y so-cialmente;

problematizar el conocimiento, enseando a identi-ficar y analizar conflictos;

asumir los conflictos como posibilidades de apren-dizaje y ensear a negociarlos constructivamente y

potenciar al grupo como un espacio de aprendizaje y de cooperacin. (Rodino, 2001)

Este sinttico punteo ilustra la potente contribucin que puede hacer la EDH ms all de sus contenidos en sentido estricto y sugiere lineamientos de poltica en el orden metodolgico, para la formacin de educadores y la elaboracin de materiales didcticos. En cuanto a responder al problema particular de la vio-lencia escolar y de la cultura de la violencia en general, hay algunas observaciones especficas que considerar. Se ha probado que no son efectivas sino contrapro-ducentes las estrategias puramente represivas (tipo mano dura, tolerancia cero o formacin siguiendo el modelo militar), ni las dirigidas de modo focaliza-do a jvenes vulnerables o a rehabilitar infractores y pandilleros. (Rodrguez, 2010; Abad y Gmez, 2008; Krauskopf, 2006). Al contrario, las estrategias que logran ms y mejores resultados son aquellas basadas en enfoques preventivos, dirigidas a los y las jvenes en general (o sea, inespecficas), buscando desarrollar una cultura de paz y derechos humanos en la escuela y la so-ciedad. Se identifican como factores de xito la promo-

cin del trabajo en equipo, el reconocimiento de los y las estudiantes como jvenes y como sujetos de derecho, la vinculacin de la educacin y el mundo del trabajo, la formacin ciudadana y en resolucin de conflictos, y la presencia en la escuela de especialistas complemen-tarios al docente (orientadores pedaggicos, consejeros estudiantiles, etc.) (Acosta, 2008; Abramovay, Coordi-nadora, 2009).

Los resultados de investigacin sealan la importan-cia de construir polticas educativas de prevencin de posibles violencias, dirigidas a la totalidad del estudi-antado y orientadas a mejorar el clima escolar y la convivencia diaria, con sustento en valores y princip-ios de derechos humanos, cultura de paz, ciudadana democrtica y apoyadas en el desarrollo de la autoes-tima y en capacidades de comunicacin y relacin in-terpersonal. (IIDH, 2011) En estas lneas de accin, la EDH hace aportes insustituibles.


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