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MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Prof. Adriana AlbarracínLic. Lucrecia Falón

INTRODUCCIÓN

Las Subsecretarías dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, junto con la Dirección General de Educación Primaria constituyeron equipos de trabajo integrados por especialistas de di-ferentes áreas, docentes de grado, generalis-tas y asesores externos para la reelaboración del Documento Curricular provincial.

La Dirección General de Educación Pri-maria, durante los ciclos lectivos 2008 y 2009 realizó distintas instancias de evaluación del Diseño Curricular vigente mediante la admi-nistración de encuestas a todos los docen-tes del nivel, las cuales fueron organizadas por regiones para el relevamiento y mejor tratamiento de la información obtenida. El análisis e interpretación de los datos y su re-flexión facilitó y permitió la toma de decisio-nes de políticas educativas y dentro de ellas, la concreción de este diseño curricular.

Sin duda el mismo nos permitirá repen-sar la función de la Escuela en la sociedad ac-tual, las intencionalidades en torno a la en-señanza asegurando una educación inclusiva que atienda las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

La Ley Federal de Educación N° 26.195 desplaza la denominación de escuela pri-maria por la escuela de Educación General Básica (EGB) y cambia el modelo vigente has-ta entonces, estableciendo que la misma se organice en tres ciclos, sea obligatoria y de nueve años de duración. Implicaba también un cambio en la identidad del nivel, que en muchos casos, fue resistido en la práctica por las fuertes tradiciones de escolarización instaladas en vastos sectores de la sociedad.

A principios del Siglo XXI, se instaura una

nueva política educativa, mediante la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 del año 2006 (artículo 17) y en nuestra provincia, la Ley de Educación de la Provincia del Chubut VIII N°91 del año 2010, mediante la cual se recupera la denominación y la redefinición del Nivel Primario constituyéndose en una oportunidad para configurar una unidad pedagógica que tenga por finalidad brindar una enseñanza común, integral y básica ase-gurando a todos los sujetos las condiciones de acceso, tránsito, permanencia y egreso del nivel. Durante los años 2010 y 2011, se comenzó con la escritura del nuevo diseño curricular, concretándose, con fuerte deci-sión de política educativa en el 2014.

Las prácticas educativas y pedagógicas en la escuela se construirán tomando como marco referencial este diseño curricular, que centra la atención en la enseñanza y en la recuperación del proyecto educativo y pedagógico institucional como construc-ción colectiva a conciencia e instancia de reflexión.

1. ENCUADRE POLÍTICO-EDUCATIVO GENERAL

1.1. MARCO NORMATIVO

El Marco General de Política Educativa y Curricular se propone explicitar la política pú-blica para la Educación Primaria en la Provin-cia del Chubut, encuadrada en las siguientes normativas nacionales y provinciales vigen-tes: la Constitución Nacional, la Constitu-ción Provincial, La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre

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los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapaci-dad, la Ley Nacional de Educación N° 26.206 (2006), Ley Nacional de Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (2005), la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, la Ley de Educación Provincial VIII Nº 91 (2010), las Resoluciones del Consejo Federal de Educación, el Decreto Provincial 350 Art. 4º 12 Plan de Educación ambiental permanente así como también las perspecti-vas y concepciones ético – políticas, teóricas y epistemológicas que le dan sustento.

Tal como lo expresa la Ley Provincial en su Art. 13º establecen los fines de objetivos de la política educativa provincial. La misma direcciona las acciones educativas en el te-rritorio provincial expresadas en la Ley de Educación Nº 91/10. De ellas se pondera en este documento los objetivos de la educa-ción primaria (Art. 28) que establece:

a) Garantizar el derecho a una educación que permita aprender, junto con otros, los conocimientos reconocidos como centrales para vivir juntos, para hacerse miembros plenos de la sociedad, para la construcción de la ciudadanía, la producción de identida-des y diversidad culturales, la formación de hábitos, tradiciones y herramientas para la vida común.

b) Promover las condiciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia y ga-rantizar la protección de los derechos de los/as niños/as y adolescentes, en forma con-junta y coordinada con otras instituciones y organismos.

c) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como la producción y recepción crítica de los dis-cursos mediáticos.

d) Promover el desarrollo de hábitos y actitudes de esfuerzo, trabajo y responsabi-lidad en el estudio y de curiosidad e interés por el aprendizaje.

e) Asegurar, la pertenencia a una comu-nidad nacional y latinoamericana, las bases de una ciudadanía democrática y a la vez el reconocimiento y respeto de la diversidad cultural e identitaria.

f) Garantizar una educación física que

promueva el desarrollo de las competencias corporales lúdicas y motrices que consolide el desarrollo armónico de todos los/as niños/as, estimulando la integración social, la inte-racción con el entorno natural y cultural, la preservación de la salud y el disfrute activo.

g) Estimular la creatividad como una for-ma de expresión.

h) Brindar oportunidades equitativas a todos los/as niños/as para el aprendizaje de saberes socialmente significativos en los di-versos campos del conocimiento, en espe-cial el de la lengua y la comunicación, las ciencias sociales y la cultura local, provin-cial y nacional, las ciencias naturales y el cuidado del medio ambiente, la educación matemática , tecnológica, el cuidado de la salud en todas sus dimensiones, la educación física, las expresiones del arte y la formación del ciudadano democrático, atendiendo al pleno desarrollo de las capacidades indivi-duales.

i) Generar condiciones institucionales que se adapten y consideren las necesidades y características de los/as niños/as pertene-cientes a los diversos contextos sociales y culturales, confiando en las posibilidades de todos para aprender, promoviendo el desa-rrollo de una actitud de esfuerzo y responsa-bilidad en el estudio.

j) Garantizar condiciones y propuestas pedagógicas para favorecer la inclusión de los niños con necesidades educativas asocia-das o no a la discapacidad.

k) Estimular el contacto, disfrute, com-prensión y creación de obras artísticas en sus múltiples formas de expresión.

l) Favorecer el desarrollo de los conoci-mientos y procesos cognitivos necesarios para continuar los estudios.

m) Prever estrategias de adaptación para los/as niños/as cualquiera sea su edad que cursarán su escolaridad primaria en escuelas con albergue o internado.

1.2. MARCO SOCIOPOLÍTICO

La concepción política del Estado actual en Argentina, tiene entre sus finalidades la

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inclusión social de las mayorías, la redistri-bución de los bienes y la profundización de la participación democrática. El Estado, como organización política y jurídica, es quien debe garantizar los derechos de todos los ciudada-nos, mediante políticas públicas integrales. En este sentido, tiene el deber y la responsa-bilidad de garantizar la educación, como uno de los derechos inalienables, puesto que no existe otro agente social – público o priva-do - que cuente con los recursos políticos, institucionales y económicos para asegurar la distribución equitativa de los bienes cul-turales y el acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes del sistema educativo. Considerando que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad, derechos y deberes, la educación tiene el desafío de brindarles los fundamentos para una acción ética y responsable, para que sean capaces de conocer, comprender, y transformar el mundo durante toda su vida, considerando que la realidad se encuentra en permanente cambio.

Desde una concepción integral y comple-ja del ser humano en sus dimensiones bioló-gica, cultural, psicológica y social, se afirma el ser social del hombre. Éste se encuentra condicionado por un orden social histórico dado, con la capacidad de pensar, crear e in-teractuar con otros y el ambiente, mediante el lenguaje (constitutivo de la subjetividad) para comunicarse y producir conocimiento y cultura.

Los seres humanos necesitan transmitir de una generación a otra, a través de la edu-cación, los saberes que les permiten conec-tarse con el mundo y les proporcionan los medios de orientación para la vida humana y social. Es fundamental no soslayar que las nuevas generaciones pueden emprender nuevas pistas a partir de los significados so-ciales transmitidos. La posibilidad surge del conflicto inherente a las estructuras sociales y las luchas por los significados culturales dominantes, que atraviesa y configura insti-tuciones educativas estables y dinámicas a la vez, en las que interactúan dialécticamente lo instituido y lo instituyente.

En este contexto de profundas transfor-maciones sociales, económicas, culturales, y

políticas, es posible reconocer múltiples si-tuaciones que caracterizan las mismas. Así, las nuevas condiciones en las que se produce y distribuye el conocimiento implica que los sujetos se relacionan con el mundo consti-tuyéndose subjetivamente de un modo dife-rente en el contexto de la modernidad.

Se abre, entonces, la posibilidad de cons-truir nuevos significados sociales para la es-cuela, oportunidad que permitirá revisar las funciones asignadas históricamente.

La educación contemporánea en nuestro contexto regional, como proceso histórico social que interviene en las transformacio-nes de la sociedad, desde una perspectiva latinoamericana, nacional y crítica, favorece-rá la emancipación de la colonialidad/coloni-zación del poder moderno instaurado (Qui-jano, A.; 2000)1, que estructura un mundo donde el trabajo, las subjetividades, los co-nocimientos, los territorios y las poblaciones del mundo son jerarquizados y gobernados para la producción y la distribución de la ri-queza.

La educación como proceso de transmi-sión, consolidación, creación y recreación de la cultura analizará críticamente los signifi-cados sociales que circulan en los discursos educativos y saberes en relación a las no-ciones de raza, identidades, desigualdades, trabajo, espacio, ambiente, capital, pobla-ción, género, subjetividad, entre otros, en consonancia con la intención de sostener la inclusión como meta, la atención a la diversi-dad y la mirada revisionista de las prácticas educativas homogeneizadoras.

Es necesaria una educación que favorez-ca la formación de las nuevas generaciones comprometidas con su entorno, con la co-munidad y la Nación de la que forman par-te. Sujetos capaces de analizar y valorar su historia a partir de la memoria individual y colectiva, de implicarse con las transforma-ciones sociales, políticas, económicas y cul-turales necesarias para una sociedad más justa, democrática, y soberana, a fin de su-perar las relaciones de colonialidad y depen-dencia, uniéndose a los pueblos latinoame-ricanos en un proyecto común. Ciudadanos que breguen por el respeto de los derechos y deberes en un marco de convivencia social

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basada en los principios de libertad, justicia, solidaridad, cooperación y en formas de vida que respeten a los grupos minoritarios, la di-versidad de género, la cultura de los pueblos originarios, entre otros.

La educación debe responder a la diversi-dad cultural de los grupos sociales y étnicos, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural de todos ellos sin exclusión alguna, desde una perspectiva interculturalista que propicia entre las culturas: apertura, hospi-talidad, intercambio, reciprocidad y solidari-dad.

En este sentido, el acto de educar a los sujetos, supone una dimensión política, en tanto al brindar los legados de la sociedad de la que forman parte inscribe simbólica y subjetivamente a los sujetos. Las acciones derivadas de esa dimensión política son las que habilitan a todos al ingreso, la inter-pretación y la ampliación del saber común, considerando las diferencias de origen en el punto de partida sin que impliquen una con-dena a futuro. Desde este sentido, la educa-ción pública implica una política de justicia, desde una propuesta curricular, que garanti-za el derecho a la educación en un contexto democrático, que pretende promover la au-tonomía de los sujetos, lo que implica nece-sariamente, garantizar el acceso, tránsito y egreso propiciando trayectorias de calidad en cada uno de los estudiantes del Nivel.

1.3 CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES

1.3.1 Infancias, familias y escuelas.

La Ley Nº 26061 deroga a la Ley Nº 10903 que consideraba a los niños como menores de edad “objetos de tutela” y no sujetos de derecho como establece la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por la Ar-gentina en 1990. La consideración del niño como sujeto de derecho, tales como la edu-cación, salud, desarrollo social, recreación, juego y participación ciudadana, implica un giro muy grande en la concepción de la ni-ñez. La jurisdicción adhiere a este enfoque

mediante Ley 4347 “Ley de Protección Inte-gral de la Niñez, Adolescencia y la Familia”, vigente desde 1998.

A su vez, la Convención Internacional de los Derechos del Niño corresponde a un mo-mento del desarrollo de la categoría infancia en el cual el objetivo es constituir al “niño” como sujeto de derecho. La concepción mencionada reconoce a los/as niños/as, no sólo los derechos humanos en general sino como ciudadanos, enfatiza la protección y el cuidado como derechos que los asisten, en un proceso de ampliación y particularización de ciudadanía.

La infancia es una construcción social e históricamente variable. A diferencia de lo concebido comúnmente, la niñez no se re-laciona a una edad biológica determinada o “tiempo natural”, sino que tiene que ver con las características que le asigna cada sociedad. De este modo, la idea de infancia supone comprender que sus características no son únicas e inmutables, sino que varían según el contexto histórico en el que se ins-criben.

En la modernidad el niño se concibe como un sujeto “inacabado” que debe ser educado para constituirse como un adulto en el futuro, un ciudadano. La escuela y la pedagogía, en alianza con la familia, fueron los principales agentes de socialización.

Actualmente la escuela, familia, iglesia han dejado de ser los únicos referentes y comparten o disputan con el mercado, los medios de comunicación y las nuevas tecno-logías los espacios para la construcción de identidad de los niños y niñas.

Así, el mercado presenta un modelo cen-trado en el consumo, el entretenimiento, el presente y la satisfacción inmediata de cier-tos deseos, brindando una mirada universal de la niñez, que convive en tensión con el aumento de las desigualdades socioeconó-micas y las diferencias entre los espacios ur-banos y rurales en cuanto las condiciones y oportunidades para vivir la infancia. Por ello, en términos de experiencia, hoy resulta ne-cesario dar cuenta de la existencia de múlti-ples infancias y ya no de una sola.

Frente a un cambio de mirada sobre la ni-ñez de los últimos tiempos, en la legislación

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vigente se reconoce a los niños y niñas como sujetos de derecho, reflexivos, creativos y responsables que pueden construir y resig-nificar aquello que reciben en función de su propio contexto. Por consiguiente, aunque todavía no pueden votar tienen derechos que deben ser respetados y garantizados. Ser niño o niña no significa ser “menos suje-to” que en la mayoría de edad. Se considera fundamental otorgarle la voz, para exponer sus preocupaciones, necesidades, proble-mas, propuestas, fomentar la autonomía y la capacidad de decisión, considerándolos ciudadanos en las diferentes esferas de las sociedad, incluso en la escuela.

Los niños son portadores de saberes y de modos propios de ver el mundo, son pro-tagonistas en los espacios habilitados para expresarse como sujetos activos en la cons-trucción de la realidad en que viven y como productores de cultura. Tienen inquietudes, deseos, preguntas y cuestionamientos a la sociedad en la que viven. De allí, que es posible aprender de los niños tanto como ellos pueden aprender de los adultos. Ser adultos implica ser responsables de su cui-dado y orientación, creando y sosteniendo las condiciones necesarias no sólo para que se cumplan sus derechos, sino también para que se logre una participación crítica, creati-va y responsable.

Actualmente, y a futuro es necesario re-conocer que los niños y niñas aprenden, co-nocen el mundo, descubren, se relacionan con el conocimiento, con la información y con el mundo adulto no sólo a partir de lo que las familias, la escuela y la cultura escrita aportan, sino también de lo que los medios y las tecnologías producen o ponen en circu-lación. Es por ello que, más allá de la diver-sidad de contextos, los niños y niñas suelen tener una experiencia rica con el lenguaje audiovisual y están en contacto con el código de la imagen desde sus primeros años.

La escuela forma parte del universo in-

fantil, como elemento central en la estruc-turación de la vida cotidiana de los niños y niñas, en el que se reconoce su rol como agente socializador y educador que no pue-de ser desplazado. Sin embargo, sin una fa-milia que decida escolarizar a sus niños no hay escuela posible.

La familia, considerada en la moderni-dad, como la “célula básica de la sociedad” y “espacio de primera socialización” que operaba como sostén, identidad y referen-cia, está atravesando por transformaciones en la definición de las figuras y funciones parentales, generando diferentes configura-ciones familiares, todas legítimas, pero con distintas posibilidades sociales y culturales. Los vínculos entre mujeres y varones, u otros géneros, se vuelven contingentes y los pro-yectos de convivencia no son inmutables, sino que muchas veces, se reconstituyen en otros. En estos procesos familiares, influyen múltiples factores: económicos, culturales y morales de la sociedad.

Por lo tanto, desde una perspectiva am-plia y superando la noción tradicional, se en-tiende por familia, a los núcleos significativos o agrupaciones diversas entre niños y adultos significativos (Torrado, 2005). Actualmente, se evidencia una tendencia de cambio en las formas de relación entre los integrantes de los grupos familiares, en la organización del tiempo de ocio y el consumo cultural, en las que inciden la relación con los medios de co-municación y las tecnologías de información, que van desde la forma compartida y unifi-cada hacia la dispersión e individualización de las actividades familiares.

La escuela deberá mantener relaciones con las familias, con la vida social de los alumnos y la comunidad, y mantenerse aten-ta a los discursos de los medios de comuni-cación como un factor que puede resultar facilitador de los aprendizajes, al promover su ingreso a las aulas y transformarlos en ob-jeto de análisis y reflexión, asumiendo una actitud crítica frente a los mismos.

Las experiencias familiares, sociales y es-colares habilitan diversos tipos de subjetivi-dad en los niños. Entendiendo que la subjeti-vidad refiere a los modos de ser y estar en el mundo, formas de actuar, de sentir, de valo-

1 Quijano, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246. Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf

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rar, de relacionarnos con los otros, de apren-der, de relacionarnos con el conocimiento, con el mundo físico y con nosotros mismos. Silvia Bleichmar (2003)2 sostiene que la idea de producción de subjetividad no es psicoa-nalítica, sino sociológica. Supone un proceso social que depende de ciertas circunstancias y situaciones en las que se desarrolla a partir del encuentro entre el sujeto que aprende y el adulto enseñante.

El docente cumple una tarea esencial para garantizar el desarrollo de los proce-sos de simbolización que se logran en el en-cuentro entre el alumno y el conocimiento. El docente conoce lo que tiene que enseñar, domina los contenidos curriculares, pero fundamentalmente es quien diseña las ex-periencias de intercambio de saberes, pun-tos de vista y deseos entre los estudiantes. Como representante del capital cultural se-leccionado, se posiciona como un Otro dife-rente que ofrece nuevos saberes que favo-recen el enriquecimiento psíquico, recupera los saberes de sus alumnos y los interpela con los nuevos desde una práctica dialógica e intercultural.

La escuela tiene efectos constitutivos en los sujetos de la educación al constituir un espacio en el cual se encuentran con otros en el despliegue de tradiciones, normas, formas de relación y autoridad, entre otros, que se contituyen como significados cultu-rales en los procesos de transmisión de una generación a otra.

La enseñanza en la Educación Primaria es una de las formas de ayudar a crecer y de acompañar la constitución de subjetivida-des atendiendo las necesidades de los niños, ofreciendo las posibilidades para actuar, construir significados, expresar sus motiva-ciones y preocupaciones, constituyéndolos en sujetos con pleno derecho a ser escucha-dos, atendidos, queridos y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros.

En el mismo sentido, es necesario pen-sar la escuela como un ámbito de participa-ción democrática para niños y adultos dando lugar a la dimensión social y política de la formación ciudadana, en la que los sujetos asuman responsablemente su rol en el mun-

do de manera cooperativa y con compromi-so social. Este enfoque supone optar por una educación de calidad, que promueve una formación integral en las dimensiones cogni-tiva, ética, afectiva, social y política de todo ser humano.

1.3.2 El aprendizaje

La concepción acerca del proceso de aprendizaje resulta fundamental en la orien-tación de las prácticas educativas. La noción de aprendizaje como un proceso de cons-trucción continua, basada en la interacción entre los sujetos que aprenden y el conoci-miento pone especial énfasis en los sujetos como protagonistas del proceso con una participación activa en la elaboración, rees-tructuración y construcción para compren-der su contexto natural y social y resolver los problemas que se le presentan.

Las investigaciones de Piaget dan cuenta del desarrollo cognitivo a partir de la interac-ción entre sujeto y objeto de conocimiento a través del mecanismo de desarrollo: equi-libración, asimilación y acomodación. El avance cognitivo sólo se puede producir si la información nueva es moderadamente dis-crepante de la que ya se posee. Si existe de-masiada discrepancia entre la información nueva y la que el sujeto ya posee, éste no podrá asimilar la información que se le pre-senta. Aquellos desequilibrios que los niños/as y niñas perciben como “contradicciones” y que movilizan esfuerzos por resolverlos, provocan nuevas relaciones entre sus es-quemas de acción, posibilitándoles superar las limitaciones de los saberes previos, al in-geniar y descubrir nuevas opciones frente a los problemas que se les plantean. Este pro-ceso implica avances y retrocesos, aciertos y errores en la construcción del conocimiento, en la que los alumnos recuperan los sabe-res previos de su entorno sociocultural para pensar alternativas.

La tradición vigotskiana3 no considera al funcionamiento intersubjetivo o las prác-ticas culturales como incidentes sino como inherentes al aprendizaje y al propio desa-rrollo humano, posibilitantes de la constitu-

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ción de Procesos Psicológicos Superiores re-lacionados con la apropiación y dominio de los recursos e instrumentos de la cultura. La cultura se apropia del sujeto al constituirlo, pero a la vez le brinda las herramientas para transformarla.

La apropiación supone un proceso de in-teriorización, que según Vigotsky, se inicia en la relación con un otro mediador, portador de instrumentos culturales que el sujeto to-davía no posee pero puede progresivamente apropiárselos; y un proceso de mediación semiótica, por el cual las herramientas y los signos se incorporan a la acción humana y le dan forma, produciendo una reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales específicas.

Por consiguiente, es ineludible pensar el proceso de aprendizaje en la situación escolar, atravesada por los procesos cultu-rales y sociales que se ponen en juego, las formas de identidad actuales tan diversas y cambiantes, las interacciones del sujeto que aprende con sus pares y con el docente, la dinámica institucional, los procesos cogniti-vos en las diferentes áreas de conocimiento, el saber a enseñar y a aprender.

Aprender en la escuela, ser alumno, su-pone además comprender las lógicas implí-citas, los códigos culturales de la vida institu-cional, mostrar el interés por querer apren-der, entender los sentidos de las prácticas evaluativas y los propósitos de aprendizaje que fundan las prácticas de la enseñanza. Apropiarse de nuevos conocimientos supo-ne la adquisición no solo de nuevos saberes sino de formas de validación y argumenta-ción muy específicas, de un trabajo cogniti-vo particular de las instituciones educativas, diferentes a los que subyacen en el saber cotidiano. La experiencia escolar como un proceso de cambio cognitivo y como una experiencia social particular que ocurren de manera simultánea, no es homologable a las experiencias extraescolares.

Por consiguiente, una escuela no se po-dría definir como constructivista solamente porque el niño tiene un mecanismo cogni-tivo constructivo, sino por rol que asume al favorecer u obstaculizar ese mecanismo

constructivo particular en relación a los con-tenidos escolares. En la escuela, debe ser posible que los niños reconstruyan un saber preexistente de la cultura escolar a partir de sus ideas previas y la orientación del docen-te, porque sin su intervención el alumno no se podría apropiar por sí mismo de ese saber. El mecanismo constructivo de conocimiento de los sujetos no es autosuficiente, necesita de la orientación del docente, que no debe limitarse desde esta a los niños por sí solos.

1.3.3 La enseñanza

La enseñanza constituye una práctica in-tencional de transmisión cultural, regulada social e institucionalmente. Los docentes enseñan con la intencionalidad de provocar en los estudiantes el aprendizaje de determi-nados conocimientos, saberes, habilidades, principios y valores que se consideran valio-sos socialmente y si este intento tiene éxito la transmisión está lograda. La enseñanza es una práctica que implica el ejercicio de com-petencias diversas y complejas para interac-tuar en tiempo real en contextos contingen-tes e impredecibles.

Habitualmente se observa este proceso desde una mirada restringida a lo didáctico, cuando le concierne una dimensión políti-ca fundamental4, referida a la producción y circulación social del saber, que asegure a todos el derecho de acceso al conocimien-to, a fin de promover desde la educación, la justicia social y la superación de las desigual-dades sociales. Como práctica política, la en-señanza está orientada a la realización de un proyecto social que promueve la formación de ciudadanos/as de derecho en un marco de inclusión y atención a la diversidad, que demanda la resignificación de qué y cómo se enseña y a quienes. Considerando los as-pectos mencionados, es posible afirmar que la enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a los docentes5, quienes asumen con la responsabilidad de formar a los niños como sujetos, en base a lo que una sociedad pretende conservar y lo que se propone cambiar a futuro. Así, las prácticas de enseñanza se encuentran atra-

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vesadas por la tensión entre la repetición e innovación. Estas influencias formativas se ejercen en relación asimétricas de saber y de poder y son las intencionalidades edu-cativas que justifican en su valor. No se pue-de ser indiferente ante el tipo de interacción que se establece entre profesor y alumno, ni ante lo que se pretende enseñar y cómo se lo enseña.

La enseñanza como práctica social, sólo puede entenderse en el marco del funciona-miento de la estructura social de la que for-ma parte. Contreras Domingo, J. (1990) afir-ma: “lo que ocurre en las aulas no depende sólo de lo que desean sus protagonistas; está en relación con la estructura organizativa y administrativa de la institución y con los re-cursos físicos y sociales disponibles.” Aconte-ce como una situación social que como tal se encuentra condicionada a las variaciones de las interacciones de los participantes, así como de las mediaciones sociales y a las de-finiciones institucionales de los roles.

La enseñanza es una práctica basada en la comunicación dialógica entre enseñante y aprendiente que requiere de ambos el de-seo y la motivación por enseñar y aprender los contenidos seleccionados y la disposición para hacer algo con ellos. Pero el docente corre con la ventaja de poder mostrar, in-dicar, guiar para la acción sin ahogar, dejar aparecer (lo que se enseña a veces sin inten-ción) y que los estudiantes aprenden. Pero en definitiva, el éxito del aprendizaje de lo enseñado depende del interés y de la deci-sión de los estudiantes por apropiarse, y ha-cer algo con lo que fue ofrecido.

Si bien no existe una relación causal en-tre los procesos de enseñanza y de aprendi-zaje, es posible hablar de una dependencia ontológica (G. Fenstermacher - 1989), consi-derando que el sentido de ser de la enseñan-za es tratar de generar aprendizajes. Aunque se puede hablar de enseñanza sin que nece-sariamente ocurra el aprendizaje, “...cuando en realidad tiene más sentido decir que la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del apren-

dizaje (…) las correlaciones empíricas que existen entre la enseñanza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado de que el profesor modifica las habilidades del alumno para actuar como tal, es decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendizaje es el re-sultado de asumir y desempeñar el papel de alumno, no un efecto que se sigue de la ense-ñanza como causa”6.

Los docentes enseñan a aprender a partir de prácticas de enseñanza que promueven la comprensión. Según Perkins D. (1997), los problemas de comprensión se vinculan a los rasgos que adquiere el conocimien-to escolar analizado como el “síndrome del conocimiento frágil” y el “pensamiento po-bre”. Cuando la comprensión es superficial, el conocimiento se olvida, se ritualiza y no se puede aplicar en otros contextos. El autor sostiene que el desafío de pensar con lo que se aprende constituye uno de los fines de la educación así como el uso activo del cono-cimiento. Se trata de pensar por medio del conocimiento; es decir, solucionar proble-mas, hacer inferencias, planificar. Una tarea aparentemente sencilla pero que exige una buena dosis de pensamiento.

Pensar el conocimiento de esta manera implica planificar clases reflexivas para el de-sarrollo del pensamiento crítico. Las clases reflexivas promueven el desarrollo de acti-vidades de comprensión, de modelos men-tales, diferentes niveles de comprensión, el abordaje de temas generadores y el uso de representaciones potentes o analogías. En esta línea, Perkins propone una enseñanza para la comprensión que significa ir “más allá de la información suministrada”7 o de la posesión de un conocimiento. Concibe a la comprensión como un estado de capaci-tación para hacer ciertas cosas con el cono-cimiento mediante el uso de distintos tipos de pensamiento. La enseñanza puede guiar la transferencia del conocimiento generan-do las condiciones necesarias, mediante la flexibilidad para múltiples aplicaciones e in-citando a extraer los rasgos del contexto de aprendizaje, tendiendo puentes con nuevas situaciones de aplicación. “Transferir signifi-ca aprender algo en una situación determi-nada y luego aplicarlo a otra muy diferente”8.

2 Bleichmar Silvia Conferencia: “Acerca de la subjetividad”. Facultad de Psicología de Rosario (U.N.R.) por invitación de la Cátedra EPIS I, el 30/07/2003

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Neil Mercer al analizar la enseñanza y el aprendizaje llevados a cabo mediante la conversación en las aulas, afirma que la comprensión y el conocimiento se compar-ten y que la construcción guiada del conoci-miento se apoya en el lenguaje. El contexto y la continuidad que el docente genera en la conversación contribuyen a la comprensión si se interviene con el propósito de ayudar a aprender. Y en este sentido, recupera de Vygotsky la idea de que la ayuda cognitiva adecuada del profesor permite a los alumnos alcanzar niveles de comprensión que nunca alcanzarían solos y de Bruner el concepto de andamiaje, en cuanto al apoyo cognitivo que un adulto puede brindar a través del diálogo, para que el niño pueda dar sentido más fácil-mente a una tarea difícil.

Tanto la buena enseñanza como la ense-ñanza comprensiva deben estar entramadas para encontrar la mejor manera de enseñar. La buena enseñanza no se refiere a ense-ñanza exitosa. Al decir de Fenstermacher: “Preguntar que es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué ac-ciones docentes pueden justificarse basán-dose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racional-mente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda”.

Los docentes cuando enseñan, realizan “construcciones metodológicas” personales en sus clases, que implican la articulación entre la estructura conceptual de la disci-plina; la estructura cognitiva de los sujetos en situación de aprendizaje; las particulari-dades del contexto en el cual se produce la enseñanza y el aprendizaje; las finalidades educativas y la perspectiva axiológica de los docentes; y la propia creatividad de los pro-fesores, para vincular estas diferentes lógi-cas y elaborar una propuesta valiosa e inte-resante para sus alumnos.

No es posible pensar en el método como un modelo único y generalizable, en el que

se omita la especificidad del contenido o los sujetos de aprendizaje. El método requiere de una lógica creativa y singular de construc-ción. En este sentido, Gloria Edelstein plan-tea que: “la construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura concep-tual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construc-ción por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra rele-vancia, asimismo, reconocer que la construc-ción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particula-res. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural)”9.

En relación a la configuración de las cla-ses, según J. Lemke (1997)10 se reconocen dos patrones: un patrón temático, que con-siste en la elaboración de significados com-plejos acerca de un tema en particular, y un patrón de actividad, que implica la “forma” en que el contenido se enseña y se apren-de, lo cual abarca la actuación estratégica de docentes y estudiantes en un juego com-partido de expectativas. El señalamiento de la importancia de un tópico, la introducción de principios, la regulación de dificultades, son ejemplos de algunas actividades de en-señanza que realizan los docentes en torno a un tema de su disciplina; mientras que el mantenimiento del ritmo de la clase, el tipo de preguntas que se hacen, la participación de los estudiantes, la generación de un buen clima de ayuda mutua, la discusión cruzada alrededor de un problema, son ejemplos de algunas de las estrategias que los docentes utilizan para coordinar el desarrollo de los procesos áulicos. Forma y contenido están totalmente interrelacionados en la enseñan-za. La significatividad del contenido surge tanto a partir de la relevancia y pertinencia del tema, como también desde la manera en que se enseña. Por eso es imprescindible reflexionar sobre la propia enseñanza, reco-nociendo los mecanismos semióticos que se utilizan como mediadores.

3 Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Argentina. 2009

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1.3.4 El conocimiento

Las prácticas y los procesos de enseñanza y de aprendizaje implican concepciones de conocimiento que inciden en las formas que proponen para establecer relaciones con el mismo.

El conocimiento es un emergente de un conjunto de prácticas sociales, que cam-bian históricamente. Los seres humanos se articulan colectivamente para satisfacer sus necesidades en relación con la naturaleza y mediante el trabajo, y en dichas relacio-nes emergen relaciones de fuerzas o de po-der asimétricas; y el conocimiento humano emerge en esas condiciones. El individuo al nacer se encuentra con mundo simbólico ya conformado al que necesita plegarse en el proceso de socialización e individuación, aunque después opte por oponerse y trans-formar ese mundo. Por consiguiente, nunca un discurso o conocimiento es totalmente original o imprevisible, sino que acontece en un marco que lo hace posible (Foucault, M. 1970)11. Sigue acuerdos tácitos que tie-nen que ver con el medio en el cual se emi-ten los enunciados, el tema que se trata, el emisor y los receptores. Según Foucault, una “voluntad de verdad” se establece en una matriz histórica, que es la que define los cri-terios de validación, circulación, aplicación y consumo de conocimientos, de acuerdo a los valores vigentes en un dispositivo social determinado. La verdad se produce y se sos-tiene a partir de prácticas institucionalizadas socialmente en las formas de vida comunita-ria en las cuales además se constituyen las subjetividades. Es decir, el conocimiento y el poder se despliegan en la cotidianeidad y tienen efectos productivos en los sujetos. A partir de un sistema de ideas se disciplina a los sujetos en la forma de actuar, ver, pensar

y verse a sí mismos en el mundo. No hay dis-cursos ingenuos o neutros.

En este sentido, Michael Apple (1996)12, presenta una cita esclarecedora: “El cono-cimiento nunca es neutral, nunca existe en una relación empírica y objetiva de lo real. El conocimiento es poder, y la circulación del conocimiento es parte de la distribución so-cial del poder. El poder discursivo que cons-truye una realidad de sentido común que pueda insertarse en la vida política y cultural es fundamental en las relaciones sociales de poder. (…) El poder discursivo implica un es-fuerzo tanto por construir (un sentido de) la realidad como por difundirlo en el seno de la sociedad con tanta amplitud y naturalidad como sea posible”13.

Por lo tanto, la escuela en relación con el conocimiento está sometida a una tensión constante, que es la tensión de la política que se dirime en el espacio público. Apple pro-fundiza la cuestión interrogando: “¿de quién es el conocimiento que más valor tiene?”. Afirma que debería valorarse una educación crítica y política que nos posibilite compren-der auténticamente y tener poder y control sobre nuestras vidas y el conocimiento tiene un papel muy importante, en la medida que es una herramienta que viabiliza ejercer una ciudadanía activa, y la escuela tiene la res-ponsabilidad de garantizar su distribución y apropiación. Siendo la educación pública el espacio de selección y distribución del cono-cimiento es ingenuo suponer que los conte-nidos que se enseñan son neutrales.

En este marco, se entiende por cono-cimiento a la construcción social de signifi-cados de carácter provisorio, contingente problematizado y cuestionable. Esta noción se distingue de una visión del conocimiento como representación de la realidad u objeto a conocer, al otorgar al sujeto un papel pro-tagónico en la interpretación y la compren-sión del mundo, aceptando la existencia de múltiples puntos de vista que se validan de manera intersubjetiva en acuerdos o con-sensos de las comunidades académicas y científicas.

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008)14 dis-tinguen el “contenido a enseñar” como la indicación explicita curricular sobre el qué

4Terigi, Flavia (2004). La enseñanza como problema político. En Frigerio, G. y otros.”La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de educación en la acción. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. México. 5 Contreras Domingo J. (1990) Enseñanza, Currículum y Profesorado, Akal, Madrid

6 Fenstermacher G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock M, La investigación de la enseñanza II. Paidós. Buenos Aires

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se deben presentar a los estudiantes, del “contenido de la enseñanza” refiriendo a lo que efectivamente los docentes transmiten. El contenido es una construcción social y cultural muy compleja, que como mensaje a transmitir va sobrellevando transformacio-nes, interpretaciones, recreaciones y defor-maciones. Entonces, el conocimiento escolar es producto de diversos procesos de reela-boración y recontextualización de dichos sa-beres en los documentos curriculares y en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en función de finalidades formativas y de la distribución social del conocimiento, proce-sos en los cuales los docentes asumen un rol reflexivo fundamental sobre el conocimiento en la interpretación, la toma de decisiones y el desarrollo de los lineamientos curricu-lares.

Verónica Edwards (1995) señala que el conocimiento escolar se reconfigura en la trama de relaciones que entre el docente y los alumnos establecen con él. Según la in-vestigadora, en ocasiones la enseñanza pro-mueve relaciones de “exterioridad” con un conocimiento que resulta inaccesible, en las que se simula su apropiación, de mane-ra mecánica y exitosa. En otras experiencias pedagógicas se logra una relación de “inte-rioridad” con el conocimiento cuando el su-jeto puede establecer una relación significa-tiva con él, porque lo interpela y lo involucra. El sujeto se apropia de un contenido que re-quiere de su punto de vista y elaboración.

Desde una perspectiva vigotskyana, lo que ocurre en la relación con el conocimien-to es un proceso de mutua apropiación en-tre el sujeto y la cultura. El sujeto se consti-tuye en la apropiación progresiva de instru-mentos culturales y la cultura se apropia del sujeto en la medida en que lo constituye. Por lo tanto, la constitución de los procesos psi-cológicos superiores requiere mecanismos y procesos psicológicos que permiten el domi-nio progresivo de los instrumentos cultura-les e interiorización de los mismos. El saber de este modo constituye un lugar de subje-

tivación; el sujeto se produce a sí mismo en la apropiación de los saberes en juego, pero a la vez se pierde en el Otro. El saber sujeta obligando a actuar de determinada manera pero a la vez libera del Otro, al saber qué y actuar.

La formulación de los contenidos curri-culares en términos saberes, pretende dar cuenta de las relaciones significativas que se pretende que los sujetos construyan con el conocimiento a partir del aprendizaje, que implica los procesos psicológicos y cogniti-vos de apropiación e interiorización de los elementos de la cultura.

Para Beillerot, J. , la relación con el sa-ber se vincula a la búsqueda de sentido de la propia situación, de sí mismo y lo real. La relación con el saber alude a una relación de un sujeto con un saber que no preexiste a la relación misma, a la apropiación, y las prácti-cas que genera. La relación con el saber, tie-ne dos vertientes: con el saber exteriorizado o socializado o con la relación interiorizada, en la que el sujeto pone en juego su psiquis-mo, el mismo que le permite vivir y consti-tuirse como tal.

En este sentido, se acuerda con Anahi Mastache al decir: “Denominamos ‘saberes del aula’ al conjunto heterogéneo de sabe-res presentes en la clase escolar, que hacen no sólo a los procesos de enseñanza y apren-dizaje en sentido estricto, sino a los procesos más amplios de subjetivación que se produ-cen por la participación de los estudiantes en el conjunto de fenómenos que se suce-den en el aula”15

1.4 LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y SUS MODALIDADES

El Sistema Educativo en la Provincia de Chubut se organiza atendiendo al Art. 18 Ley Provincial de Educación Nº91/10. En este sentido se definen las modalidades y sus particularidades, a saber:

Educación Rural: La Educación Rural, es la modalidad del

sistema educativo que tiene como finalidad

7 Perkins, D. (1997) La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa.

8 Perkins, D. Idem Ob. Cit

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responder a las necesidades y demandas de los alumnos que concurren a las unidades educativas denominadas “rurales” garanti-zando la obligatoriedad y continuidad de sus estudios en los tres niveles. En todos los ca-sos, los modelos organizacionales y formatos pedagógicos tienden a asegurar la trayecto-ria educativa de los alumnos.

La Provincia del Chubut adhiere a las pau-tas comprendidas en la normativa vigente, a saber; Ley de Educación Nacional N° 26.206, Res. CFE Nº 109/10 y, Res. CFE N°128/10 (Anexo 5.1.2).

Para esta modalidad es necesario partir de algunas precisiones. En este sentido se parte de definir el medio rural desde una vi-sión integrada de la sociedad y sus múltiples actividades y relaciones. En la actualidad para definir “lo rural” se tienen en cuenta consideraciones inherentes a la forma de vida y a la organización social de la produc-ción, en un ámbito de vida en el que se valo-riza el territorio. Desde este enfoque, la idea de espacio rural se transforma en la de un contexto social de múltiples interacciones entre actores locales comprometidos con la sociedad local.

Así lo rural trasciende lo agropecuario y va más allá de la definición que lo caracteriza como asentamiento de baja densidad, reco-nociéndose una mayor interrelación entre el espacio rural y el urbano. En este ámbito se generan nuevos mecanismos e instituciones cuyas acciones traspasan lo rural, para ganar reconocimiento e influir en la sociedad en que se desarrollan; dicho ámbito constituye una “unidad socioeconómica” en un espacio geográfico con componentes distintivos ta-les como: el territorio como fuente de recur-sos naturales y soporte de actividades eco-9 Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni, A. W y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. (1996). Buenos Aires, Argentina. Paidós.

10 Lemke, J.(1997) “Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores”. Temas de educación Paidós. España.

11 Foucault, M. “El orden del discurso”. Lección inaugural que ofreció en 1970 en College de Francia, en la cátedra de “Historia de los sistemas de pensamiento”.

12 Apple, M. (1996) “El conocimiento oficial. La educación democrática en la era conservadora”. Cap. 3. Paidós Iberica S. A. España.

nómicas; la población que practica diversas actividades de producción, consumo y rela-ción social; asentamientos que se relacionan entre sí y con otros mediante el intercambio; conjunto de instituciones públicas y privadas que vertebran y articulan el funcionamiento del sistema, operando dentro de un marco jurídico determinado.

Otro aspecto importante para avanzar en la definición de Modalidad Rural sería pensar “para qué” de la educación rural hoy, “hacia dónde” y en este marco replantear un proyecto educativo para el medio rural como nueva alternativa de “eco-desarrollo” que tome en cuenta el aprovechamiento diver-sificado y sostenido a largo plazo, orientado a satisfacer prioritariamente las necesidades básicas de la población rural involucrada. Sin dejar de considerar por supuesto, uno de los principales objetivos que ha tenido y tiene la modalidad: “que los niños y jóvenes de zonas rurales accedan a una educación igualitaria en relación a la que tiene cualquier alumno de la ciudad”; formar a los jóvenes en el re-conocimiento del derecho a la tierra y sobre qué significa ser campesino, pero también en el reconocimiento de sus derechos como ciudadano, para elegir continuar estudios superiores en la ciudad si así lo desearan. La Modalidad Rural en educación satisface, a través de proyectos y formas institucionales de organización escolar, las necesidades de los alumnos que habitan zonas rurales, a fin de brindarles las mejores condiciones tanto para migrar a la ciudad, como para quedarse en su medio.

Teniendo en cuenta las nuevas caracte-rísticas de la ruralidad (efectos de la goba-lización en la aparición de nuevas activida-des, fuertes interrelaciones entre el campo y la ciudad, la evolución de la agricultura y la problemática ambiental en los años recien-tes, el uso de los recursos en la producción rural, entre otras características no menos relevante) y considerando que las activida-des agrícolas continúan siendo una alternati-va viable y concreta para una parte significa-tiva de la población rural, la Escuela deberá estar en condiciones de propiciar un desa-rrollo rural sustentable, a través de proyec-tos educativos adecuados a las demandas

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del contexto y con la intervención de docen-tes capacitados en el uso de los recursos en la producción rural.

Así, la Modalidad Rural continuará dise-ñando políticas educativas adecuadas al con-texto que garanticen el derecho a la educa-ción, la obligatoriedad y continuidad de los estudios en los tres niveles de escolaridad, proponiendo modelos de organización es-colar que incluyan entre sus objetivos prin-cipales, propiciar estrategias de desarrollo local así como instancias de participación, tendientes a promover y fortalecer la capaci-dad emprendedora local. El fortalecimiento del vínculo con las identidades culturales y la generación de proyectos locales deberán ser criterios insoslayables para la definición de lineamientos pedagógicos que orienten las propuestas educativas 16.

Educación Intercultural y Bilingüe :“La Educación Intercultural y Bilingüe, es

la modalidad del sistema educativo que atra-viesa todos los ciclos, niveles y modalidades para garantizar el derecho constitucional de los pueblos indígenas y migrantes, a recibir una educación respetuosa de sus pautas cul-turales.

A los efectos de esta Ley, se entiende por pueblos indígenas y migrantes a las co-munidades, entidades colectivas, familias y personas que se reconocen como pertene-cientes a los mismos, con autonomía propia, una lengua ancestral y una organización so-cial, política, económica y cultural susten-tada en un espacio territorial (tierra, agua, aire, subsuelo y recursos naturales) que les confiere una cosmovisión, una historia par-ticular y que garantizan su continuidad.”(Ley VIII-N°91/10)

Podemos enfocar la interculturalidad desde tres perspectivas a saber: como enfo-que, estrategia y contenido. Como enfoque supone posicionarse pedagógicamente des-de el reconocimiento de la heterogeneidad cultural. Como estrategia, facilita la iden-

tificación de diferentes escenarios escola-res, sujetos y modos de conocer. Y como contenido, propone la incorporación de temas y saberes relacionados con las iden-tidades culturales propias de la provincia o de otras, inclusive de otros países. El Dise-ño Curricular expresa la necesidad de pro-mover la justicia y democratización, por tanto es necesario introducir en las pro-puestas institucionales y de enseñanza in-tenciones, contenidos, formas de enseñar con enfoques que respetan los intereses y producciones culturales de los diferentes grupos sociales.

Jóvenes y Adultos:“La Educación Permanente de Jóvenes y

Adultos, es la modalidad educativa destina-da a garantizar la alfabetización y el cumpli-miento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida regla-mentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.” (Ley VIII- N°91/10).

La atención desde lo curricular de la educación permanente para jóvenes y adul-tos debe superar las propuestas educativas compensadoras (centradas en la alfabetiza-ción y la terminalidad de la escolaridad obli-gatoria) y se orientará hacia la construcción participativa del conocimiento para mejorar la calidad de vida.

Por consiguente, la jurisdicción sostiene la pertinencia de la organización de los co-nocimientos, alrededor de contextos proble-matizadores que requieren del aprendizaje socialmente significativo de capacidades y de núcleos conceptuales para actuar pro-ductivamente en diferentes contextos.

Educación EspecialLa Educación Especial, es la modalidad

del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o perma-nentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educati-

13 Citado por Apple. John Fiske, Reading the popular, Boston, Unwin Hyman, 1989, págs. 149- 50.

14 El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza. Aique Grupo editor. Bs. AS.

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va, de acuerdo con la Ley Nacional de Educa-ción Nº 26.206 y la Ley Nº 26.378 “Conven-ción sobre los Derechos de las Personas Con Discapacidad”.

La Educación Especial, brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educa-ción de la Provincia del Chubut, en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Edu-cación, garantizará la integración de los/as estudiantes con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilida-des de cada persona.”(Ley VIII-N°91/10)

Las propuestas curriculares instituciona-les destinadas a alumnos con algún tipo de discapacidad, en escuelas especiales, o in-tegrados a la escuela común, respetarán los fines de la educación ya que son los mismos para todos los alumnos, más allá de su con-dición.

Este principio guiará las prácticas do-centes para atender las necesidades de los alumnos derivadas de discapacidad.

Educación Domiciliaria y Hospitalaria:“La Educación Domiciliaria y Hospitalaria

es la modalidad del sistema educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Se-cundaria, destina- da a garantizar el derecho a la educación de los/ as estudiantes que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institución educativa en los niveles de la educación obli-gatoria, por períodos de quince (15) días co-rridos o más.” (Ley VIII-N°91/10)

El objetivo de esta modalidad es garanti-zar la igualdad de oportunidades a los alum-nos, permitiendo la continuidad de sus estu-dios y su reinserción en el sistema común, cuando ello sea posible. Evitando de esta manera el ausentismo, la repitencia y la de-serción escolar que la situación de enferme-dad puede ocasionar.

Educación Artística:“El Estado Provincial garantiza una Edu-

cación Artística de calidad para todos los

estudiantes del sistema educativo, como campo de conocimiento que fomente y de-sarrolle habilidades cognitivas, y psicomotri-ces, la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoración y protección del patrimonio natural y cultural, material y simbólico de las diversas comu-nidades que integran la Nación.” Ley VIII-N°91/10) Comprendiendo la sensibilización y contacto en los lenguajes artísticos de to-dos los niveles, la vivencia de los mismos en los niveles inicial y primaria, la formación en los diversos lenguajes artísticos en el Secun-dario cuando esta sea la orientación elegida, o en Superior en las carreras de formación de los diferentes profesorados.

Educación en Contextos dePrivación de Libertad:

“La Educación en Contextos de Privación de Libertad, es la modalidad del sistema edu-cativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad.”(Ley VIII-N°91/10)

Esta política asegura la atención en ma-teria de educación de las personas privadas de la libertad y a los niños nacidos dentro de contextos de privación de la libertad, en coordinación de acciones con Ministerio de Gobierno y Justicia garantizan- do el ingreso, permanencia y tránsito, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

1.4.1 Articulación entre niveles del sistema educativo

El concepto de articulación en su sentido más general se refiere al enlace funcional de todas las partes de un sistema o conjunto. Pedagógicamente el concepto de articula-ción significa: unir, enlazar los diferentes niveles educativos para dar continuidad al proceso educativo evitando posibles discon-tinuidades entre las culturas e identidades de cada nivel. A su vez debe existir una arti-culación dentro propio nivel primario.

En este sentido, la concreción de la pro-puesta curricular y pedagógica que sostiene este diseño demanda del trabajo colabora-tivo de los equipos directivos y docentes. Es

15 Anahí Mastache (2012). Clases en escuelas secundarias. Saberes y procesos de aprendizaje, subjetivación y formación. Noveduc. Argentina.

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necesario que las instituciones educativas trabajen a partir de la construcción de re-laciones interinstitucionales para la articu-lación de la Educación Primaria con la Edu-cación Inicial y con la Educación Secundaria; proceso que facilita el pasaje de los estu-diantes de un nivel a otro y que promueva la continuidad pedagógica asegurando la movilidad de los mismo dentro del sistema

La articulación supone la coherencia in-terna de la escolaridad, es decir una comu-nicación que garantice la coincidencia peda-gógica, que en la práctica asegure la conti-nuidad del proceso educativo y no sea una mera instrumentación para los aprendizajes del nuevo nivel. Esta coherencia también será necesaria entre los ciclos que compo-nen cada nivel.

La articulación debiera entenderse como una gran estrategia de integración entre los niveles. Estrategia que, naturalmente, inclu-ye los mecanismos pertinentes al otorga-miento de continuidad entre todas las ins-tancias que componen el sistema: institucio-nes, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr propósitos educativos comunes.

No se trata de implementar mecanismos burocráticos solamente, sino, como gran es-trategia, la articulación requiere movilizar procesos relacionales: relación entre diseños curriculares, instituciones, docentes, alum-nos y alumnas de modo que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro nivel.

La articulación es posible cuando los equipos docentes comparten o discuten pre-supuestos teóricos que favorezcan la integra-ción epistemológica, pedagógica y didáctica, considerando siempre al sujeto de la educa-ción en tránsito, lo que no significa decir que habrá un solo “modelo de articulación”. En este sentido éstos, pueden ser diversos dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los ámbitos socioculturales donde los estudiantes se insertan.

Una articulación es posible cuando:• Se conciban a los alumnos como se-

res únicos, es decir que es el mismo

sujeto que transita los distintos nive-les educativos y va modificándose in-terna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construccio-nes cognitivas y de su desarrollo per-sonal y social.

• Se acuerden las concepciones antro-pológicas, filosóficas y pedagógicas entre los niveles, y se concierten en-foques didácticos comunes, lo que no obstaculiza el desarrollo de la especi-ficidad educativa de cada nivel.

• Se construyan un conjunto de conti-nuidades pedagógicas con la inten-ción de avizorar trayectorias esco-lares sostenidas en la construcción progresiva de vínculos con el saber, el disfrute y el acceso a los bienes cultu-rales en pos de una ciudadanía plena.

• Se construyan oportunidades ge-nuinas para compartir espacios de aprendizaje y proyectos de trabajo, tanto por parte de directivos y docen-tes como de los estudiantes.

En relación a la articulación al interior del propio Nivel Primario, el contexto social ac-tual interpela a las instituciones educativas con complejas situaciones que para su reso-lución ameritan una mirada con mayor gra-do de interdisciplinariedad.

Las condiciones actuales en el escenario educativo dan cuenta de fenómenos que in-ciden en los procesos de enseñanza y apren-dizaje que estallan en trayectorias escolares discontinuas. Situaciones de violencia en el ámbito escolar; vulneración de derechos, entre otros, inciden en las mismas y requie-ren de una atención situacional y singular de sujetos, escuchas e intervenciones contex-tualizadas. Por ello se hace primordial antici-par gestiones con equipos de apoyo17 para la gestión institucional que, desde fuera de la escuela, trata de comprenderla para interve-nir en ella y transformarla, promoviendo un conjunto de acciones18 que permitan favore-cer las trayectorias escolares de los sujetos.

A su vez cuando se enfatiza en trayectorias escolares es necesario referir a las “trayec-torias educativas integrales de los estudian-tes con necesidades educativas asignadas a 16 Aportes elaborados por la Dirección General de

Educación Rural.

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una discapacidad”. Aquí la articulación se hace fundamental en tanto que en la Provin-cia del Chubut la Educación Especial se cons-tituye en Configuraciones de Apoyo para garantizar la Trayectoria Educativa Integral de los/as estudiantes con discapacidad en los diferentes niveles y modalidades del Sis-tema Educativo (Nivel Inicial Primario y Se-cundario)19. Se denomina apoyos a las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones que se con-forman para detectar e identificar las barre-ras al aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la participación escolar y comunitaria. Estos apoyos procuran diseñar, orientar, contribuir a la toma de decisiones educativas para el desarrollo de capacidades y potencialidades del Sistema, las institucio-nes y los equipos. Acompañan con estrate-gias pedagógicas a las personas con disca-pacidades para desempeñarse en el contexto educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de auto-nomía posible20. Desde aquí el trabajo coor-dinado entre las instituciones educativas es primordial en tanto la figura de los Maestros de apoyo a la inclusión educativa tiene den-tro de sus funciones el soporte a las insti-tuciones educativas procurando “contribuir como parte en los acuerdos, la construcción de los ajustes razonables que necesita cada alumno con discapacidad para garantizar su trayectoria educativa en los diferentes nive-les y modalidades del sistema educativo.”21

1.5 ESTRUCTURA YPRINCIPIOS ORGANIZADORESDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.5.1.La escuela Inclusiva

Los lineamientos políticos y curriculares de nuestra provincia proponen brindar una educación de calidad a todos para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilida-des, sin desequilibrios regionales, inequida-des sociales, discriminaciones o violencias raciales, de género, credo religioso, disca-pacidad o de algún otro tipo, entendiendo

a la educación como promotora de justicia social. El logro y concreción de tal propues-ta requiere de una escuela democrática, una escuela para todos, una escuela inclusiva.

La tarea de una escuela inclusiva supo-ne llevar adelante una gestión institucional y curricular que concrete en la vida cotidia-na de la escuela y las aulas las acciones que resultan de dichas políticas universales e in-tegrales y las desarrolle con calidad equiva-lente para todos los sujetos que conforman el nivel.

Sin embargo, la definición por la inclusión no significa asumir una posición de pseudo-neutralidad frente a la presencia dentro de la escuela de los problemas sociales y su im-pacto en la vida de los estudiantes y docen-tes, sino que es fundamental reconocer las dificultades sociales y personales, las polé-micas que penetran las aulas, los conflictos y opiniones heterogéneas para favorecer la vida democrática y el enriquecimiento cultu-ral y social de alumnos y maestros.

Problematizar qué relaciones se estable-cen en el espacio pedagógico con lo Otro, con la novedad, con la heterogeneidad, con la diferencia, posibilita reflexionar sobre la noción de hospitalidad o las formas en que lo diferente es (o no) acogido. Considerando que el Otro es irreductible al Mismo, por-que es imposible fijarlo en una identidad o conocerlo en la misma medida, ese Otro pre-cede, interpela y constituye la condición de posibilidad para las relaciones entre noso-tros (Levinas, E. 1974)22. Para Freixas23 , en el concepto de igualdad fundante de la escuela en la modernidad, subyace una idea de su-jeto homogéneo que excluye las diferencias y una racionalidad que consiste en traspasar lo ya conocido a otro que no lo conoce. Así, el Otro queda excluido en el proceso peda-gógico, y se termina reproduciendo y con-servando lo dado.

Repensar la escuela contemporánea, re-quiere dar lugar a la interpelación de lo Otro diferente, a la exterioridad, al reconocimien-to, al encuentro, la pertenencia en este es-pacio común. Freixas aporta una triada si-multánea que posibilita la inclusión y que da lugar al “recién llegado”: bienvenir - cuidar - acompañar. La “verdadera hospitalidad”

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(Saraiva, K. 2005)24 no es la que exige reci-procidad desde la mismicidad, sino la que al ofrecer la morada al Otro se abre a lo desco-nocido y nuevo, saliendo del sí mismo.

Es necesario trabajar sobre la sensibili-dad hacia la experiencia de los otros, que no petrifique las diferencias como amenazantes y establecer criterios para la enseñanza. Al-gunos criterios a considerar son:

• la necesidad de identificación de dife-rentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer, que se ponen en diálogo en el desarrollo de los con-tenidos, saberes y prácticas sociales significativas, relacionados a las múl-tiples identidades culturales propias de la provincia y de otros territorios.

• que la relevancia de los temas pro-blemáticos o difíciles (manifestacio-nes de violencia, discriminatorias, desnutrición, pobreza, desconoci-miento de las normas, etc.) cambian según los contextos y los puntos de vista;

• que es necesario reconstruir la histo-ricidad de los problemas planteados, y - las dinámicas que se ponen en jue-go en su tratamiento (desde lo inter-personal, lo social y pedagógico).

• optimizar la multiplicidad y riqueza de enfoques, de estrategias didác-ticas y de contenidos con las que se abordan las prácticas de enseñanza.

La inclusión garantiza los trayectos esco-lares como itinerarios en situación, recono-ciendo las necesidades sociales, educativas e individuales en los distintos momentos de la vida de los alumnos. Implica abordar des-de la tarea educativa el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir con otros.

1.5.2 La Escuela ciclada

De acuerdo con lo establecido en las nor-mativas nacional y provincial en vigencia, la Educación Primaria es obligatoria y constitu-ye una unidad pedagógica, cuya duración es

de seis años. Está organizada en dos ciclos de tres años cada uno y se estructura de la siguiente manera: el primer ciclo que com-prende primero, segundo y tercer grado y el segundo ciclo comprende cuarto, quinto y sexto grado.

Cada ciclo posee unidad de sentido con características propias, que permiten tener una visión integral de los alumnos y de los procesos de aprendizaje, favoreciendo la en-señanza en tiempos más flexibles a los que propone la escuela graduada/anualizada.

En este sentido, la organización en ciclos de los saberes a construir por los niños y ni-ñas, atentos a facilitar las trayectorias esco-lares, se formulan criterios de acreditación indicando aprendizajes a contruir al interior de cada ciclo y son para ayudar a la toma de decisiones vinculadas a la promoción.

1.5.3 El sentido de la Unidad Pedagógica

La Resolución CFE Nº 174/1225 enuncia las “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayec-torias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”. En ella el inc. 22. expresa “En el marco del fortalecimien-to de las políticas de enseñanza, en especial la alfabetización inicial, el cumplimiento de los contenidos curriculares, la revisión de los modos de evaluación a lo largo del primer grado y ciclo, y las decisiones políticas que el estado nacional y los estados provinciales han tomado para promover la calidad, tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, es necesario considerar como unidad peda-gógica a los dos primeros años de la escue-la primaria. Por lo tanto se reformularán los regímenes de promoción a los efectos que rijan a partir del segundo año/grado. Estas modificaciones normativas se podrán imple-mentar de manera gradual a partir del año 2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de nivel primario del país.”

Así, este marco normativo compromete al sistema educativo provincial a promover políticas de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, asumiendo las Escuelas el

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lugar que le compete en tanto estos mejo-ramientos tienen su impacto en las trayecto-rias escolares.

En este sentido, la Unidad Pedagógica, como marco, implica una organización y gestión institucional particular que pone la mirada en las prácticas de enseñanza que pugnan por la continuidad de las trayecto-rias. Esto requiere llevar adelante propues-tas planificadas institucionalmente y susten-tadas en que todos los niños no parten de los mismos lugares y todos tienen posibilidades de aprender. Esto se contradice entonces con la repitencia en el primer año de la es-colaridad, ya que el desarrollo integral de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en los niños presenta un tiempo que excede ese primer año, o sea, la alfabetización26 no ter-mina en la escisión entre primero y segundo grado, sino al contrario, continúa, se amplía, se enriquece para el logro de los propósitos consignados.

La unidad pedagógica se constituye como una verdadera oportunidad para fortalecer la enseñanza. Esto requiere de un trabajo en conjunto de los actores institucionales desti-nado al logro de planificaciones compartidas que se construyen en acuerdos entre las dis-tintas áreas curriculares, así como también aunar criterios para evaluar los aprendizajes. Por otro lado, será necesario explicitar aque-llos saberes que no se han logrado en primer grado y sean imprescindibles ser retomados en el siguiente. Para ello este diseño curri-cular en su apartado de áreas explicita cla-ramente la complejización de saberes para cada año de la escolaridad primaria.

En términos de la evaluación, la unidad pedagógica se instala como desafío a las decisiones que se toman en las aulas. Por lo tanto, para evaluar será preciso analizar las condiciones brindadas por la enseñanza en relación con los aprendizajes progresiva-

mente concretados por los alumnos, consi-derando de esta manera, su punto de parti-da que no es igual en el universo de alumnos dadas las diferentes situaciones socioeduca-tivas que se concretan en las aulas.

Por ello, la identificación de progresos en los aprendizajes por parte de los niños para ser evaluados, no pueden realizarse sin con-siderar las condiciones de enseñanza que se generaron en cada una de las áreas curricu-lares.

1.5.4 Los formatos institucionales 27

El sistema educativo ha crecido en di-mensiones y complejidad al ritmo de las transformaciones socioeconómicas, políticas y culturales de la época. En el Nivel Primario, durante el transcurso de los últimos años, se han ampliado y construido edificios escola-res con la finalidad de brindar instalaciones y recursos más adecuados a la necesidad de la población escolar.

El nivel primario de escolaridad (Art. 29 de la Ley Provincial de Educación Nº 91/10) se organiza en distintos formatos institucio-nales. Según la extensión horaria contamos con escuelas de jornada simple (extensión horaria de veinte (20) horas reloj semanal); escuelas de jornada extendida (extensión horaria de veinticinco (25) a treinta (30) horas reloj semanal) y escuelas de jornada completa (extensión horaria mayor a treinta (30) horas reloj semanal).

Según el ámbito, se clasifica a las escue-las en urbanas y rurales. Entre éstas últimas se encuentran las Unidades Educativas Mul-tinivel (UEM) que reciben esa denominación por brindar formación en más de un Nivel de la escolaridad obligatoria: Inicial, Primario y Secundario, garantizando la continuidad de los sujetos en la institución. La educación primaria pública, responde a tres tipos de gestión: estatal, privada y social.

1.5.5 Lineamientos curriculares para la Jornada Completa.

La Jornada Completa en la Jurisdicción se

17 El Ministerio de Educación del Chubut tiene conformado el “Equipo de acompañamiento a la gestión Institucional”

18 Las acciones de los equipos tienen 2 instancias claramente definidas que son las acciones de prevención y las acciones de contingencia.

19 CT 03/10 Configuraciones de Apoyo para acompañar las Trayectorias Educativas de los Estudiantes con Discapacidad en el Sistema Educativo.

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profundiza a partir de considerar: la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, que estable-ce que las escuelas primarias serán de Jorna-da Extendida o Completa en el marco de las políticas de ampliación de los tiempos esco-lares; la Ley Provincial nº VIII N 91/10. (Esta-blece que las escuelas de Educación Primaria serán paulatinamente de Jornada extendida y/o Completa); a la Ley de financiamiento educativo Nº 26.075 y a la Resolución CFE Nº 134/11.

La ampliación de los tiempos escolares en la Educación Primaria, tiene por finalidad proporcionar una educación integral, básica y común y es una decisión política dar las condiciones para la búsqueda del mejora-miento de las condiciones pedagógicas de enseñanza y aprendizaje en la escuela.

En este sentido, la jurisdicción aboga a que las nuevas infancias como sujetos de derecho, deben ser acompañados con más y mejor tiempo escolar, y a su vez propicia la articulación de las trayectorias escolares in-tra y entre niveles para el mejoramiento en la calidad de los aprendizajes.

Esta calidad se revela en la concepción de enseñanza y de aprendizaje que sobre-llevaron transformaciones significativas, con gran impacto sobre la forma de entender qué y cómo los alumnos aprenden, y por consiguiente, qué y cómo se debe enseñar. En este escenario y en la actualidad, las ta-reas tradicionales de los docentes se han diversificado para favorecer la diversidad y propiciar aprendizajes efectivos ya que los mismos deben considerar las distintas histo-rias, trayectorias, situaciones, capacidades y expectativas, que tienen los estudiantes. En este contexto, el rol del docente contempla

una nueva concepción en el desarrollo de su profesión, por eso, se reconoce que cada institución educativa es fundamentalmente un espacio de formación permanente: inte-lectual, social, profesional y humano tanto de sus alumnos como de ellos mismos. Por ello, la propuesta de ampliación de la Jorna-da Escolar tiene que ser entendida como una oportunidad para contribuir a la reformula-ción conceptual y organizativa de la escuela.

Esto implica renovar tiempos, espacios y dinámicas escolares lo que conlleva a reali-zar cambios en los modos de agrupar a los alumnos y en la distribución de los docentes. Animarse a diferentes agrupamientos per-mite encontrar modos diferentes de propo-ner la enseñanza y principalmente modos en que los niños y niñas construyen sus apren-dizajes.

Las instituciones con esta dinámica, se conciben como espacios para la participa-ción activa de los estudiantes en diversas y enriquecedoras experiencias de:

*oralidad, lectura y escritura vinculadas con el universo literario en sus más variadas manifestaciones y soportes, el conjunto de la tradiciones orales, las producciones de la literatura infantil y juvenil y los textos mul-timediales, entre otros. Crear experiencias que se constituyan en oportunidades para que los estudiantes establezcan vínculos de apropiación y resignificación de los textos literarios, a través de la exploración, el ejer-cicio del derecho a elegir, la construcción de sentido, la creación y recreación de mundos reales y posibles. Se trata, en síntesis, de multiplicar las ocasiones que permitan a los niños establecer relaciones de confianza, re-flexión y disfrute con la palabra entendién-dola como vehículo privilegiado para descu-brir y experimentar nuevos modos de enten-der y expresar el universo personal y social.

*Indagación, producción y aprendizaje relacionadas con el ambiente natural y so-cial que motive a los alumnos y alumnas el interés por las Ciencias y el mundo tecno-lógico. Crear experiencias que, a partir de un sentido lúdico y experiencial, sin perder de vista la complejidad y rigurosidad de las

20 Orientaciones I. CT 03-10

21 CT 04-10 Maestro de Apoyo a la Inclusión Educativa (MAI)

22 Lévinas, Emmanuel (1974). Humanismo del Otro Hombre. México. Siglo XXI

23 Freixas, Javier (2006). “Bienvenir, cuidar, acompañar. La educación como hospitalidad”. En Kohan, Walter (comp). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Buenos Aires. Novedades educativas.

24 Saraiva, Karla (2005) La Babel Electrónica. Hospitalidad y traducción del ciberespacio”. En Frigerio, G. y Sliar, C. (comps.). Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados. Buenos Aires. Des Estante.

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áreas y/o disciplinas que se involucren, le permitan hacer un trabajo científico como por ejemplo: observar fenómenos natura-les y sociales, proponer hipótesis que los expliquen, discutir con otros las mismas y llegar a acuerdos y finalmente, sobre la base del razonamiento y lo que las propias áreas de conocimiento aportan, las confirmarán o refutarán. Se trata de posibilitar y construir aprendizajes a partir del contacto con la na-turaleza, el espacio y las fuentes materiales del pasado, en salidas, campamentos y otras situaciones educativas para vivenciar, buscar nuevas respuestas, plantearse nuevas pre-guntas, aprender y estimular la curiosidad por el conocimiento científico.

*expresión, conocimiento y producción a través del arte como un lugar propicio para aprender y experimentar la diversidad de lenguajes en que la humanidad se ha ma-nifestado. Las experiencias que utilizan el color, la acción, el cuerpo, los sonidos, las formas y las palabras constituyen un cam-po de construcción y manifestación de dis-cursos plurales de interpretación del mundo que nos rodea. Garantizar espacios para que niños y niñas atraviesen por experiencias es-tético expresivas propiciando en los alumnos una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo y esencialmente de su entorno. Es in-negable que el arte es portador y productor de sentidos sociales y culturales que se expre-san en distintos formatos simbólicos estética-mente comunicables, denominados lengua-jes artísticos: música, plástica, teatro, danza, lenguaje audiovisual y multimedial. En este marco, los lenguajes abren un mundo de expresiones de disfrute personal, pero a su vez, los mismos posibilitan adquirir saberes singulares de producción y comunicación que ponen a los niños en diálogo con su en-torno natural y social, permitiéndoles, a su vez, hacerlo con una mirada crítica y estética que promueva la transformación de la reali-dad social y cultural de múltiples maneras.

*prácticas corporales, motrices y vida en la naturaleza que propicien la recreación, la trasmisión y reproducción de la cultura del cuerpo y el movimiento. Estas experiencias trascienden el espacio de ‘la clase’ para ar-ticularse como aprendizaje social complejo que se involucra con contenidos propios y abre la puerta a otras áreas de conocimien-to permitiendo que los niños y niñas expe-rimenten saberes que involucren comporta-miento y sensibilidad corporal, construyen-do así, formas particulares de ser, actuar, vivir, sentir y pensar los cuerpos.

El cuerpo, hoy, es fruto de una construc-ción social, del sentido que le otorga la cultu-ra en la que se halla inserto. Pensar al sujeto como cuerpo significa superar las barreras de lo físico, lo que permite coordinar traba-jos compartidos con ciencias naturales, Edu-cación Sexual Integral y Educación Ciudada-na, por ejemplo, y abordar con los niños y niñas sus múltiples facetas.

Esto favorece experiencias que los lleven a los alumnos a la comprensión, los movi-mientos, el ejercicio y la recreación para profundizar la construcción de saberes que favorecen un posicionamiento reflexivo y crítico respecto de las prácticas corporales y motrices en nuestra sociedad.

En este sentido, prácticas corporales y las actividades de juegos se constituyen en fundamentales, a partir de los cuales se or-ganizan aprendizajes y contenidos que serán considerados de referencia al momento de diseñar las propuestas de enseñanza. Estas prácticas implican el abordaje de saberes que posibiliten al estudiante desarrollar la capacidad de vincularse con otros en la bús-queda de soluciones a los problemas que en-cuentra en dicho ámbito, enriqueciendo sus propias habilidades en el marco del trabajo en equipo, con actitud cooperativa, incorpo-rando estrategias con una mirada crítica y re-flexiva respecto de las diferentes situaciones de juegos. Por otro lado, es una práctica que permite el ejercicio de la voluntad, la autosu-peración y la construcción de códigos.

Con la convicción de hacer de la escue-la pública un ámbito más justo, de inclusión educativa, en donde el derecho a enseñar y aprender se despliegue en el desarrollo de

25 Se recomienda a los equipos Directivos la lectura de la Resolución junto con los Supervisores para tomar decisiones fundadas en la conformación de los equipos de trabajo en la UP.

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vínculos sólidos de afecto, respeto y solida-ridad, se pretende que, las instituciones gra-dualmente incorporadas, generen las condi-ciones para reconfigurar, renovar y construir en equipo, la propuesta pedagógica reorga-nizando de manera integral a la enseñanza del conjunto de saberes culturalmente dis-ponibles.

1.5.6 Los sujetos de la educación

Si se piensa a las personas como suje-tos, se las piensa en términos de relación, ya que “sujeto” supone “estar sujeto a” dis-tintas realidades: una cultura, una familia, una época, una historia, un lenguaje, un ambiente, otros sujetos. Este concepto de sujeto / sujeción no es entendido como una determinación, sino como una condición de identidad. Desde esta concepción todas las personas que forman parte de una institu-ción escolar son sujetos. En este apartado centraremos la mirada en los protagonistas de la práctica pedagógica: alumnos y docen-tes que interactúan en la construcción de los aprendizajes propuestos por el currículum. Desde esta perspectiva aprende el alumno y el docente.

No es posible pensar el sujeto de apren-dizaje en la escuela primaria sin considerar la multiplicidad de condiciones y experiencias, en las que los niños y niñas, viven, aprenden, juegan y son interpelados y significados por los adultos. Ellos atraviesan por modos diver-sos de crianza, según su familia, barrio, cla-se social, etnia, cultura. Es necesario revisar las miradas que los adultos tienen sobre los niños que reciben, para comprender como inciden sus presupuestos sobre la niñez en las prácticas pedagógicas y en relaciones so-ciales en la escuela.

Pensar el alumno de la educación prima-

ria nos remite a las condiciones pedagógicas que posibilitarán la formación de un sujeto crítico, curioso, participativo, deseoso de seguir aprendiendo, capaz de reflexionar so-bre sí mismo, sus actos y sobre situaciones de la vida cotidiana. Hay diferentes modos de aprender, lo que demanda del docente el despliegue de diversos modos de enseñar que atiendan la trayectoria escolar real, es decir, la que cada alumno construye en su recorrido por el nivel primario.

Por ello se tenderá desde la enseñanza a la participación real de los sujetos, a través de espacios para escuchar y ser escuchados, disentir y establecer acuerdos, mediante si-tuaciones de reflexión sobre el respeto a los derechos humanos, la identidad cultural, la responsabilidad, la honestidad, la valora-ción y preservación del patrimonio natural y cultural, los que podrán abordarse en for-ma transversal, vinculándolos con temáticas del currículum de las diferentes áreas curri-culares. Esto implica por parte del docente, realizar prácticas pedagógicas creativas en las que estén presentes contenidos selec-cionados atendiendo el contexto social, que resulten de relevancia para los alumnos por su significatividad. Es decir, que la selección de contenidos del currículum y sus formas de enseñanza se vinculen con la vida de los alumnos, transformados en problemas que permitan enseñar y aprender.

En este sentido, se hace necesario con-siderar críticamente la cultura escolar y re-flexionar sobre sus valores, normas y prác-ticas, asegurando que se tengan en cuenta los Derechos Humanos y los del Niño/a para construir una cultura escolar de respeto, participativa, donde se habiliten espacios de diálogo en los que docentes, alumnos y pa-dres puedan expresarse, coincidir, discrepar, comprometerse y acordar.

De este modo, se configura a la escuela como un espacio público, en el cual la en-señanza promueve el aprendizaje a través de prácticas pedagógicas democráticas que contribuyen a la formación del ciudadano, en tanto posibilitan su participación en un ámbito diferente al familiar. Tal como plan-tea Brousseau (1991) se trata de “que no solo aprendan los fundamentos de su acti-

26 Se toma la Alfabetización en un sentido amplio, que no quede circunscripto a la idea de “leer y escribir”. Para ello recomendamos la lectura de Braslavsky, Berta (2002) “¿Qué se entiende por alfabetización? En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. ISSN 0325/8637 disponible en http://www.oei.es/fomentolectura/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf

27 Ley N° 26.606 de Educación Nacional. Buenos Aires, 14 de diciembre de 2006

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vidad cognitiva sino también las reglas so-ciales del debate y de la toma de decisiones pertinentes”.

1.5.7 La enseñanza para la autonomía en el aprendizaje

Dentro de los propósitos del Nivel Prima-rio se prevé que los alumnos logren autono-mía y sea capaces de aprender a aprender. Ello implica que sean capaces de reflexionar sobre su forma de aprender, autorregulan-do la construcción de sus saberes. Lograr que los niños/as desarrollen sistematicidad y responsabilidad en el estudio implica que el docente realice propuestas de enseñanza que estimulen el interés y el deseo de seguir aprendiendo.

Es importante posibilitar, a través de la enseñanza, oportunidades de desarrollo progresivo de la autonomía para compren-derse a sí mismos, a su mundo, emitir opi-niones críticas, modificarlo y modificarse, considerando las opiniones de otros sujetos. Es conveniente que el alumno conozca la in-tencionalidad que conlleva cada enseñanza y también los criterios que se tomarían como marco de referencia para evaluar lo enseña-do.

Incluir cotidianamente otras prácticas de evaluación que posibiliten desarrollar la autoestima, la reflexión crítica sobre la pro-pia actuación y producciones, contribuyen a avanzar en torno a la autonomía en tanto se abre la posibilidad de asumir un lugar prota-gonista para hacerse cargo desde pequeño del conocimiento de sí mismo, sobre la ma-nera de aprender, las opciones posibles, las dificultades a superar, desde su propia mi-rada. Éstas se constituirían en experiencias formativas placenteras y desafiantes a la vez, contribuyendo a la formación de la subjetivi-dad, al fortalecimiento de la autoestima, a la toma de conciencia del error como posibili-dad de seguir aprendiendo.

El docente asume su lugar de adulto, de mediatizador, acompaña y sostiene la re-flexión sobre el propio aprendizaje, sus estilos, la importancia de la presentación de trabajos, el cumplimiento de los tiempos acordados,

los materiales necesarios para trabajar en cla-se, el trabajo individual y colectivo, el respeto por la propia producción y la de los otros. Ac-ciones todas que redundan en la progresiva asunción, por parte de los alumnos, de su au-tonomía en los aprendizajes.

Enseñar la autonomía implica el compro-miso de todo el equipo docente para pro-piciar situaciones en las que los alumnos a través de la intervención docente y el inter-cambio individual y/o grupal reflexionen so-bre sus modos de aprender, proponiéndose su superación.

1.5.8 Alfabetización

“Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capa-ces de dominarla y felices por ser capa-ces de disfrutarla”.

Mirta Castedo

Históricamente se le ha adjudicado a la escuela la tarea social de alfabetizar: ense-ñar a leer y a escribir. Pero en los últimos treinta años el término “alfabetización” se ha ampliado y diversificado y se lo considera un proceso permanente y progresivo.

Estar alfabetizados en el siglo XXI signifi-ca, en principio, poder leer, escribir, poseer capacidades para el cálculo y la numeración aplicadas al contexto sociohistórico, que es el que demanda estas competencias. Pero además el sujeto alfabetizado tiene que aprender a usar el lenguaje en formas diver-sas y dar respuestas a las exigencias origina-das por el uso de nuevos textos e instrumen-tos tecnológicos, por ejemplo.

Hablar de alfabetización en el siglo XXI supone seguir poniendo el énfasis en la mi-sión primordial de la escuela primaria en relación a los aprendizajes vinculados a la lengua escrita, es decir, significa dedicar to-das las acciones escolares a la inclusión de los alumnos en la cultura letrada- con todo lo que ello supone- y también recalcar que de-finitivamente se deja de asimilar el término “alfabetización” a la enseñanza del sistema

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alfabético. Además es necesario superar la creencia

de una edad de madurez determinada para iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura y que ocurre solamente en la escuela, me-diante una ejercitación funcional o “apresta-miento” motriz y ejercicios de clasificación, correspondencia y seriación, aún vigentes en las prácticas de numerosas escuelas. Pues, la alfabetización temprana28 demuestra que estos conceptos nombrados anteriormente carecen de sentido.

El aprendizaje de la lectura y la escritura (como procesos independientes pero inte-rrelacionados) depende de múltiples y va-riadas experiencias: la exploración indepen-diente del lenguaje escrito, la observación y la interacción con adultos lectores y escrito-res, variando ellas según los contextos socio-culturales. Por consiguiente, se valorizan no sólo las actividades del niño y la presencia de un entorno que favorezca la alfabetización, sino el papel activo de los adultos, padres y maestros; la interacción de los niños/as con los docentes, las propuestas de enseñanza de calidad que tengan en cuenta la diversi-dad en el desarrollo de los niños/as y la di-versidad sociocultural de origen.

La posición mencionada supone un mo-delo holístico de enseñanza equilibrada de la alfabetización, en el que no hay un método único para enseñar a leer y escribir, uno que nos garantice que todos aprenderán, ya que no hay uno que trabaje para todos los niños y niñas, si tenemos en cuenta los diferentes puntos de partida de los sujetos. Requiere de la flexibilidad y la pluralidad de métodos y estrategias frente al compromiso con la plu-ralidad sociocultural, buscando el equilibrio entre: diversas estrategias de lectura y escri-tura, diferentes estrategias de comprensión y de conocimiento del código, distintos tipos de textos completos y de unidades menores, textos literarios e informativos, otros. La or-ganización de las diferentes estrategias en se-cuencias didácticas, de las situaciones de lec-tura y escritura, otorga coherencia interna y sentido propio a la propuesta de enseñanza.

Para favorecer el proceso de alfabetiza-ción en la escuela es fundamental que los niños/as perciban el aula y el grupo de com-

pañeros como una comunidad para aprender, que lo habilita para expresar sus ideas, dudas, saberes, en las que puede equivocarse sin ser objeto de sanción y en la cual aprende a escuchar, debatir y participar de su cultura. Supone permitir la expresión y el intercambio cotidiano mediante el uso de la lengua oral materna, favoreciendo el enriquecimiento del mismo, en un clima de confianza y comodi-dad. Lograr un enriquecimiento en la compe-tencia lingüística, optimizar la comunicación oral y escrita, además requiere de un equi-librio entre la expresión oral y escrita en las tareas individuales y grupales, que favorezcan la conversación y el intercambio.

Es importante considerar la organización de los tiempos y la distribución en el espacio del aula, u otros lugares, de manera radial, para que los niños/as puedan: escuchar y observar cómo leen y escriben el docente y los compañeros/as, ensayar la escritura de manera individual y compartida, tener acce-so a materiales para la lectura y la escritura. Las experiencias mencionadas posibilitan la construcción compartida de significados, la identificación y búsqueda de solución a los errores y la satisfacción por los logros obte-nidos colaborativamente.

Esto implica promover en la escuela distin-tas acciones que la transformen en un espacio alfabetizador. Un espacio donde los objetos y modos de actuar, propios de la cultura letrada, estén presentes diariamente y donde partici-pen las familias, los referentes barriales, otros. Aunque habrá momentos en los que es priori-taria la actividad individual, para conocer qué sabe hacer el alumno solo, para conocer su zona de desarrollo real, según Vigotsky.

Hoy se considera que las prácticas de lec-

tura y escritura involucran procesos mucho más complejos que decir lo que está escrito o que poner en letras un mensaje pronunciado previamente. Se reconoce también que, se-gún el desarrollo de estos procesos, pueden establecerse distintos niveles de lectura, es-critura y por ende de alfabetización, partien-do del supuesto de la definición de lectura, que considera que leer es comprender y de la escritura como producción de significado.

Para que los sujetos puedan progresiva-

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mente ir logrando mayor autonomía y creati-vidad en un mundo atravesado por la escritu-ra, son importantes las condiciones de apro-piación de un saber y el sentido que pueda construir el sujeto respecto de los objetos de conocimiento (lingüísticos, artísticos, ex-presivos, literarios, científicos, matemáticos, tecnológicos) desde una intención alfabeti-zadora en sentido amplio, incluye aprendiza-jes de diversos lenguajes, símbolos y códigos de las artes, las ciencias y la tecnología.

Esta intención alfabetizadora coincide con la visión de una escuela inclusiva que ofrece oportunidades genuinas que atien-dan a trayectorias escolares diversas; en consecuencia, este propósito supone consi-derar especialmente las condiciones y posi-bilidades de la alfabetización inicial, sosteni-da y avanzada.

1.5.9 El Juego en la Educación Primaria

El juego es una actividad presente en to-dos los seres humanos. Habitualmente se lo asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida.

La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente comple-jas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma. Bien porque se aborda desde dife-rentes marcos y/o bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a través de la historia apare-cen diversas explicaciones sobre la naturale-za del juego y el papel que ha desempeñado y seguirá desempeñando en la vida social.

En el ámbito educativo, pedagogos y docentes, influidos por la teoría de Piaget, llegan a la conclusión de que el aula tiene que ser un lugar activo, un lugar privilegia-do para que desde el juego se promueva la curiosidad de los niños y ésta sea satisfecho con materiales adecuados para explorar, dis-cutir y debatir. A su vez, la teoría histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado también la idea piagetiana de que el desa-rrollo del niño hay que entenderlo como un descubrimiento personal, y ponen el énfasis

en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esen-cial para el desarrollo infantil.

Estos argumentos sobre la importancia del juego, entre otros posibles, ha sido tema casi exclusivo de la Educación Inicial. Sin em-bargo, y como se viene postulando, se reco-noce su potencial formativo para todos los niños en las distintas etapas de la educación, por ende, es tan importante abordarlo en re-lación con la Educación Primaria.

El Art. 31 de la Convención sobre los De-rechos del Niño afirma: “El niño tiene dere-cho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artísticas y culturales”. A su vez la Provincia del Chubut adhiere a lo ex-presado en la Ley de Educación Nacional para los Niveles Inicial y Primario, en refe-rencia a “promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afecti-vo, ético, estético, motor y social”.

Con la explícita intención política de resguardar la articulación y continuidad de experiencias entre niveles, se revaloriza el juego como estrategia de enseñanza y como contenido en el Nivel Primario. Desde este marco, la Jurisdicción refuerza que la Es-cuela cumple un rol destacado e ineludible en la transmisión de la cultural. A través del juego, el niño irá descubriendo y conocien-do el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sen-timientos, intereses y está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al de-sarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, numerosos fenómenos cognosciti-vos y sociales. Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad ex-terior a través del cual va formando y rees-tructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo.

Para que el juego pueda desarrollarse en las escuelas, según Vaca (1987)29 tres son las condiciones: tiempo, espacio y un mar-

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co de seguridad. A ellas habría que añadir una cuarta condición tan fundamental como es restaurar el valor pedagógico del juego en las prácticas de enseñanza. Así también, para que el docente desarrolle su creativi-dad, los directivos deberán generar las con-diciones institucionales para incorporar al juego como una estrategia de acceso al co-nocimiento.

En la Educación Primaria la actividad del juego es un recurso especialmente válido y adecuado en esta etapa educativa. Lo que sí se debe considerar es romper metodológica-mente la aparente oposición entre juego y trabajo donde el trabajo pasa a ser esfuer-zo para aprender y el juego como diversión ociosa. Para ello, las actividades de enseñan-za y aprendizaje tendrán un carácter lúdico y en otras exigirán de los alumnos y alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, deberán ser motivadoras y gratifican-tes, lo que es una condición indispensable para que los niños y niñas de escuela prima-ria construyan aprendizajes significativos.

Dichas intervenciones didácticas debe-rán ir encaminada a constituir, desde el jue-go, una vía de aprendizaje cooperativo, pro-piciando situaciones de responsabilidad per-sonal, solidaridad y respeto hacia los demás. Deberán propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable. Asimismo las intervenciones docentes deberán pro-porcionar experiencias que amplíen y pro-fundicen lo que ya conocen y lo que pueden conocer, estimulando así, el querer aprender más.

1.6 INTENCIONALIDADES FORMATIVAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

La Ley de Educación de la Provincia de Chubut 91/10 expresa en su Art. 6º que “El Estado Provincial tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garanti-

zar y supervisar una educación integral, in-clusiva, permanente y de calidad para todos los habitantes, asegurando la igualdad, gra-tuidad, equidad y justicia social en el ejerci-cio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.”

Desde esta declaración es que se plan-tea la necesidad de promover el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas –sujetos de derecho, partícipes activos de un proceso de formación integral, básica y común–, en vis-tas al logro de los siguientes propósitos:

• Garantizar el derecho a la educación brindando, desde las instituciones educativas, las condiciones y opor-tunidades necesarias para que los alumnos y alumnas accedan a cono-cimientos socialmente significativos y legitimados.

• Asegurar, en el ámbito educativo, el respeto de los derechos de los niños/as y adolescentes establecidos en la Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Pro-vincial Nº 4347 de Protección Integral de los derechos de las niñas/os y de los adolescentes.

• Garantizar una enseñanza que atien-da a los principios de equidad, justi-cia social, educativa y curricular para respetar las trayectorias escolares de los sujetos que ingresan y transitan en el Nivel Primario del sistema edu-cativo.

• Generar las condiciones pedagógicas que reconozcan la diversidad de los sujetos, de culturas, de identidades y las situaciones singulares que se des-pliegan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Promover actitudes de responsabili-dad en el estudio, de curiosidad e in-terés por lo enseñado para fortalecer la confianza en sus propias posibilida-des y favorecer su autonomía.

• Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad desde una perspectiva de género como cons-trucción sociocultural e histórica.

• Propiciar actitudes de compromiso,

28 Podemos afirmar que los niños y niñas inician el camino hacia la alfabetización antes de incorporarse a la escuela. Adquieren conductas de lectura y escritura, básicamente tomadas de su entorno, y son parte del proceso alfabetizador. Estas conductas suelen apreciarse en el periodo preescolar y se constituyen en base fundamental sobre la que se asentará posteriormente la alfabetización inicial.

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respeto y cuidado del propio cuerpo, de los otros y del ambiente, para la preservación de la vida de todos los seres que habitan el planeta.

• Propiciar el acceso a las nuevas tec-nologías de la información y la co-municación para su uso mediante la reflexión crítica de los discursos me-diáticos.

• Brindar oportunidades de juego en todas las áreas del currículo para fa-vorecer el desarrollo cognitivo, afec-tivo, ético, físico, estético, creativo y social.

• Propiciar la creatividad, el placer es-tético y la valoración de las distintas manifestaciones del arte, de la cultu-ra familiar, regional, provincial y na-cional para favorecer el acceso al uni-verso sociocultural de modo tal que contribuya a construir su identidad como sujeto social.

• Desarrollar actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural, lo-cal, provincial, regional y nacional, de los espacios públicos y del ambiente.

• Promover la solidaridad, la coopera-ción y la empatía para fortalecer el sentimiento de integración ciudada-na y la construcción de su identidad social.

• Contribuir a la formación ética, en la asunción de los valores de libertad, paz, igualdad, respeto a la diversidad y justicia para conformar una socie-dad más igualitaria.

• Propiciar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distin-tos lenguajes para fortalecer el espíri-tu crítico, enriquecer el pensamiento, la creatividad y la independencia.

• Promover actitudes de solidaridad, confianza, dignidad y respeto a sí mis-mo y hacia los demás para contribuir a la constitución de su subjetividad.

• A partir de los propósitos planteados, en este propuesta curricular se prio-riza la definición de intencionalida-des formativas del nivel. Las mismas, definen y expresan los logros desea-bles en relación con los procesos de

enseñanza y aprendizajes y, en este sentido, suponen una toma de deci-siones respecto de los aspectos más relevantes y trascendentes de dichos procesos al momento de construir las programaciones didácticas. En este sentido se prioriza que los alumnos al finalizar la educación primaria lo-gren:

• El acceso a saberes y experiencias educativas relevantes para las prácti-cas sociales que les posibilite enten-der el mundo e intervenir en él.

• El desarrollo subjetivo de sujetos au-tónomos, participativos y éticamente responsables.

• La apropiación de los saberes social-mente significativos que le permitan continuar con su trayectoria esco-lar hacia los niveles superiores de la educación obligatoria.

Entre los propósitos de la educación pri-maria se contempla la inclusión del cuidado del propio cuerpo, de los otros y del ambien-te para la preservación de la vida como pue-den ser: la educación vial y la prevención de accidentes.

En continuidad con ésta línea formativa que se pretende del sujeto de la educación primaria, cabe la mención de la Ley Nacio-nal N°: 26.150 de Educación Sexual Integral, a través de la cual el Estado se responsabiliza de su inclusión en los programas de estudio de la educación obligatoria.

La juridiccion retoma y profundiza a par-tir de diferentes instancias y con la coordi-nacion del equipo provincial de Educación Sexual Integral (ESI), los lineamientos Curri-culares propuestos por la ley, posibilitando que las escuelas lo incluyan en el proyecto educativo y pedagógico, adecuándolos a su realidad sociocultural. Se propone el abor-daje transversal para la educación primaria, configurando a la ESI como un espacio de en-señanza de temas vinculados con la sexuali-dad, el cuidado de la salud, los derechos hu-manos y la perspectiva de género.

29 Vaca, M (1987) “El cuerpo entra en la Escuela”. Salamanca. ICE

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1.7 ENCUADRE CURRICULAR EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

1.7.1 Estructura Curricular

El diseño curricular propone una orga-nización que se aproxime a la experiencia y organización propia del desarrollo histórico del nivel; de los saberes curriculares que cir-culan en cada institución; del conocimiento logrado por sus docentes en la formación

inicial y continua, recuperando también nue-vos aportes de la didáctica y de las discipli-nas de origen.

Se ha estructurado los espacios curricu-lares de la siguiente manera:

Escuelas de Jornada Simple 20 hs reloj semanales.

• Para su distribución se consideran 25 hs semanales de 40 minutos cada una a saber:

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Los tiempos de recreo se organizarán en 2 espacios de 10 min. y 15min.

Escuelas de Jornada Completa 35 hs re-loj semanales. Para su distribución se consi-deran 40 hs de 40 minutos a saber:

• La distribución horaria para las Es-cuelas con esta estructura pone a los directivos en el desafío de organizar institucionalmente los módulos se-gún las condiciones pedagógicas y las características del contexto de la institución. Estas definiciones deben partir de la siguiente distribución ho-raria:

• Ciencias Naturales (5 hs) 1 módulo de 80 min. y 1 módulo de 120 min.

• Ciencias Sociales (5 hs) 1 módulo de 80 min. y 1 módulo de 120 min.

• Educación Ciudadana (2 hs) 1 módulo de 80 min.

• Educación Tecnológica (2 hs) 1 módu-lo de 80 min.

• Educación Física (2 hs) 2 módulo de 40 min.

• Lengua (6 hs) en 3 módulos de 80 min.• Matemática (6 hs) en 3 módulos de

80 min.• Lenguajes Artísticos (2 hs) en 1 mó-

dulo de 40 min. cada lenguaje (Músi-ca - Artes Visuales) sumado (2 hs) de

lenguajes opcionales (Teatro - Danza) en 1 módulo de 80 min. En relación a Lenguaje Multimedial, el mismo se concretará en decisiones de la Insti-tución para la conformación de pa-reja pedagógica con otras áreas de conocimiento.

• Inglés (2 hs) 1 módulo de 80 min. para el 2do Ciclo.

• Acompañamiento al estudio (2 hs) en 1 módulo de 80 min.

• Espacios de Definición Institucional (EDI) 30

En el 1er ciclo se conformarán 3 módulos de 80 min.

En el 2do Ciclo se conformarán 2 módu-los de 80 min.

Estos espacios, con la autonomía de cada institución, abordarán algunos de las expe-riencias formativas descriptas en este docu-mento curricular .

En la organización de los tiempos esco-lares se establece que las Escuelas deberán prever, sugerimos:

• Tiempo de Desayuno y esparcimiento 25 minutos.

• Tiempo de Almuerzo y esparcimiento 45 minutos.

• Tiempo de recreos 10 min. y 15 min.

Como ejemplo proponemos:

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En relación a la organización de los tiem-pos, los docentes tendrán 2 hs 20 min. cada 15 días de trabajo, organización de las tareas y reflexión institucional. Estos podrán orga-nizarse en un solo bloque o distribuirse en la semana, siendo su propósito que asistan todos los docentes de la institución de la Jor-nada Completa.

Cada espacio curricular contempla con-tenidos socialmente válidos que la institu-ción podrá organizar, secuenciar y relacionar entre sí en los ciclos y grados de acuerdo a las particularidades de los grupos, al contex-to social en el que se inserta la escuela y de las decisiones tomadas por los equipos do-centes, en el marco del Proyecto educativo y pedagógico de la institución.

2. ENCUADRE PEDAGÓGICO- DIDÁCTICO GENERAL

2.1 EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO POLÍTICO EDUCATIVO

“El currículum es una tentativa para co-municar los principiosy rasgos Esencia-

les de un propósito educativo, de forma tal que permanezca Abierto a discusión crítica y puede ser trasladado efectiva-

mente a la práctica”

Stenhouse, 1984.

El Estado provincial tiene el firme pro-pósito de construir una sociedad más justa, reafirmar la soberanía e identidad, profun-dizar el ejercicio de la ciudadanía democrá-tica y republicana, respetar los derechos humanos, las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo social en la Provin-cia. En este sentido, se procurará consolidar en el territorio chubutense escuelas para todos, que garanticen las posibilidades for-mativas de los sujetos que las conforman y que atiendan y valoren las diferencias. Asi-mismo, los Diseños Curriculares Provinciales para cada uno de los niveles educativos en-cierran el desafío de constituirse en un pro-yecto político pedagógico que concibe a las instituciones educativas como espacios pú-

blicos en los que se piensa, se vivencia y se forma para aquello que nos une, nos liga y nos iguala, partiendo del reconocimiento de la pluralidad y de la diferencia.

El currículum remite a prácticas sociales complejas, supone un proceso multireferen-ciado de construcción cultural y constituye un proyecto que forma parte de la trama de problemáticas propias de cada sociedad en sus diferentes momentos históricos. El senti-do del currículum se enmarca en una exten-sa y pluridimensional realidad centrada en las situaciones escolares.

A partir de este marco, la programación de las propuestas de enseñanza implica un trabajo de reflexión permanente, en el cual intervienen teorías y componentes ideológi-cos diversos. En consonancia con la noción de currículum de A. de Alba (1995) se sostie-ne una propuesta político-educativa que im-plica una síntesis de elementos culturales –conocimientos, valores, actitudes, creencias, tradiciones que se consideran significativos para transmitir en el nivel primario y se cons-tituye como marco normativo que estable-ce su implementación en la diversidad de la realidad provincial. Propuesta acordada por los distintos sectores y actores intervinien-tes, luego de debates y reflexiones sobre las finalidades, las modalidades y las estrategias para lograrlas en el devenir cotidiano de las escuela.

L. Stenhouse (1987), entiende que el cu-rrículum constituye un intento de comunicar los principios y las características esenciales de las propuestas educativas, con posibilida-des ciertas de que las mismas puedan ser lle-vadas a la práctica. Esto implica que el currí-culum es una hipótesis de trabajo, una pro-puesta que se abre al escrutinio crítico para que pueda mejorarse. Este planteo enfatiza la idea de que toda propuesta necesita ser experimentada en clase, pues el currículum no debe concebirse como un “paquete” que puede ser aplicado linealmente del mismo modo en cualquier lugar. Incluye orienta-ciones didácticas que permiten la construc-ción colectiva. De allí su carácter procesual, abierto y cooperativo. El currículum es un instrumento de trabajo que ayuda a resolver los problemas que se presentan en la prácti-

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ca pedagógica y, por lo tanto, es un eslabón entre la teoría educativa y la práctica.

En todo proceso que implique niveles de elaboración curricular intervienen los conoci-mientos, percepciones, ideas, creencias y ex-pectativas de docentes, estudiantes y directi-vos. En los diferentes niveles y modalidades, el currículum del sistema educativo conlleva siempre procesos de diseño, por los cuales se establecen determinados formatos y pres-cripciones, y procesos de desarrollo, que im-plican el devenir real de las situaciones de en-señanza y de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en las instituciones. Ambos procesos le otorgan sentido, y resulta paradó-jico concebir al currículum escrito sólo como un producto previamente dado o como una instancia técnica. Se define y redefine cons-tantemente en procesos de negociación, pues el currículum escolar es un artefacto social, concebido y elaborado a partir de propósitos humanos deliberados (I, Goodson, 2003).

Desde una concepción crítica del currícu-lum se requiere pensar las distintas formas en que se puede construir el conocimiento, ge-nerando espacios de reflexión e investigación permanente en relación con las prácticas de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta el contexto histórico-social y la diversidad cul-tural en los que se inscriben, para garantizar la igualdad de acceso al saber y sentar las bases del desarrollo de la currícula. Las instituciones deben constituirse, entonces, en lugares pro-picios para el trabajo en equipo, de interpre-tación y toma de decisiones curriculares, de deliberación continua sobre lo que ocurre en el contexto particular de cada escuela.

El diseño curricular deberá favorecer y propiciar alternativas para una multiplicidad de prácticas docentes que permitan inter-pelar el lugar reproductor que suele cumplir una institución educativa.

En la enseñanza cobran significancia la selección de los contenidos, las formas de enseñar y de evaluar y las estrategias y re-cursos elegidos. Esto supone de parte del docente el ejercicio de una construcción particular y singular que no sólo atienda a los contenidos, metodologías, destinatarios,

sino fundamentalmente a las intencionalida-des formativas31 planteadas.

A través de la enseñanza se propenderá a la formación de chubutenses comprometi-dos, reflexivos y críticos que transformen las prácticas sociales.

2.2 NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR: EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

En el Sistema Educativo existen diferen-tes niveles de definición y concreción cu-rricular para garantizar los derechos de en-señar y aprender de todos los sujetos invo-lucrados en la educación. El primer nivel de definición curricular es responsabilidad del Estado Nacional, a través de los Acuerdos del Consejo Federal entre los que se encuentran los NAP (Núcleos de Aprendizajes Priorita-rios). El segundo nivel es responsabilidad del Estado Provincial mediante los Documentos Curriculares Provinciales, que deben estar en-marcados en acuerdos de política educativa.

El tercer nivel es responsabilidad de la Institución Escolar a través del Proyecto Educativo Institucional. El cuarto nivel es responsabilidad de los docentes y se lleva a cabo a través de la construcción metodológi-ca, en la que se asume la creación y diseño del Proyecto Áulico y la propuesta pedagógi-ca didáctica.

Los Supervisores son los responsables de dar a conocer el Diseño Curricular como política pública y educativa a los directores y docentes, generando espacios de discusión y reflexión y acompañando, a la vez, en la implementación del mismo. Ello implica que previamente el supervisor se ha apropiado del Diseño Curricular del Nivel y de la mo-dalidad que supervisa, sin dejar de conocer el resto de las propuestas curriculares. El su-pervisor tiene por función prioritaria aseso-rar desde la perspectiva pedagógica didácti-ca en todas las prácticas que se concretan en las instituciones educativas del nivel y moda-lidad a la que pertenecen.

Colocar a la enseñanza en el centro de la escena escolar es un asunto político e ideo-

30 Lineamientos para Escuelas de Jornada Completa punto 1.5.5

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lógico que se expresa institucionalmente. Implica enfrentar situaciones de conflicto y poder, en relación a las definiciones, orienta-ciones, interpretaciones y evaluaciones que la enseñanza pone en acto y que es necesa-rio acordar.

Tener una mirada política de la enseñan-za instala el interrogante acerca del sentido de lo que se enseña, el direccionamiento de las acciones que se toman y el efecto de esas decisiones en la vida de los sujetos. De esta forma, la orientación política de la enseñan-za, será por la justicia curricular32 y por ende, la justicia social.

Darle centralidad a la enseñanza supone elaborar y sostener una propuesta que in-corpore la mayor cantidad de saberes y co-nocimientos sociales y culturales y que am-plíe el potencial y los márgenes de aprendi-zaje de los sujetos; esto es posible cuando se los considera como sujetos de derecho con igualdad de oportunidades y posibilidades para aprender.

En el contexto de fundamentación que el presente documento expone, hablar de tra-yectorias educativas integrales implica iti-nerarios en situación, recorridos subjetivos, institucionales y diversos en construcción permanente, en los que se reconocen las necesidades educativas sociales y subjetivas en los diferentes momentos de la vida de los sujetos.

La diversificación curricular refiere a un currículum como marco general de planifi-cación, reflexión, re conceptualización y me-jora continua de la práctica educativa, aten-diendo a las diferencias existentes.

La articulación entre los distintos niveles educativos y las modalidades garantiza las trayectorias educativas de todos los sujetos en el ingreso, tránsito, permanencia y egre-so de Sistema Educativo. Se configura como una interacción permanente entre los mis-mos, garantizando la continuidad pedagó-gica y el análisis de las trayectorias, lo que implica la co-responsabilidad de cada una de las partes.

Dentro del sistema educativo existen trayectorias escolares teóricas, entendidas como aquellas que siguen una progresión li-neal esperada y prevista de ser realizada en

un determinado tiempo. También se pueden distinguir las trayectorias reales de los suje-tos, influenciadas por un conjunto de facto-res que modelan cada experiencia escolar. Una trayectoria educativa se da siempre de la mano de una historia, de una determinada situación, y no puede ser totalmente antici-pada. Es cruce de pasado, presente y porve-nir.

La política curricular de la provincia de Chubut concibe a los procesos de revisión, di-seño y desarrollo curricular como continuos y simultáneos e incorporan mecanismos de diálogo con las prácticas docentes. Por ello, los diseños y propuestas curriculares no con-cluyen en sí mismos, sino que continúan y se amplían en materiales de desarrollo curricu-lar. Es importante destacar que los diseños y propuestas no son definitivos, razón por la cual deben revisarse periódicamente.

2.3 ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

2.3.1 Orientaciones para la Gestión Curricular Institucional

La Política educativa de la Provincia del Chubut, entiende que a través del Diseño Cu-rricular se hacen públicos los derechos y obli-gaciones vinculados con las prácticas de ense-ñar y aprender en el sistema escolar. Existen diferentes niveles de concreción curricular para garantizar dichos derechos. Los primeros niveles son responsabilidad del Estado tanto nacional como provincial, quienes toman las decisiones políticas a través de leyes, acuer-dos federales y documentos curriculares.

Los siguientes niveles de concreción cu-rricular son propios de la escuela y el aula, y se realizan a través del diseño de la propues-ta educativa y pedagógica de cada escuela, siendo ésta la responsabilidad central de la institución escolar y de su equipo.

La misma se concreta a través del Proyec-to Educativo Institucional (PEI), que consti-tuye el marco y la referencia con que cuenta el equipo docente para la elaboración de los Proyectos específicos y el Diseño de la ense-

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ñanza en el aula. Es responsabilidad de las instituciones

educativas asumir las definiciones del PEI, entendiendo por éste, la propuesta que la comunidad de cada escuela discute y define para orientar la intervención educativa de la misma en el marco del presente Diseño Jurisdiccional para la Educación Primaria. El PEI como propuesta abierta, flexible y mo-dificable involucra la participación de toda la comunidad educativa en su elaboración y revisión a través de instancias deliberati-vas, reflexivas de las decisiones tomadas. Si bien es responsabilidad del equipo directivo su coordinación, la elaboración del mismo abarca y compromete a todos los actores institucionales.

En este marco los equipos docentes elaborarán un documento que garantiza el cumplimiento de lo prescripto en el Dise-ño Curricular Provincial y explicita la inten-cionalidad educativa en consonancia con el PEI. Constituye una referencia fundamental para que el docente elabore sus propuestas didácticas áulicas, anuales y mensuales en las que estará explicitado el qué, por qué y cómo de la enseñanza y la evaluación, aten-diendo las particularidades de los sujetos de los tiempos y de los espacios.

Para los equipos directivos cobra un va-lor fundamental la función de orientar, guiar, asesorar en las prácticas institucionales, docentes y pedagógicas para garantizar la implementación de la propuesta curricular, creando espacios de investigación, intercam-bio y de construcción de acuerdos en pos de los fines que cada nivel y modalidad estable-ce. Acuerdos que se verán reflejados en la construcción colectiva de un proyecto insti-tucional consensuado, que contemple tam-bién la trayectoria escolar de los alumnos. Para ello es necesaria la coordinación al inte-rior del equipo directivo, el acompañamien-to y supervisión de las prácticas pedagógicas que se realizan en el aula.

Los supervisores son asimismo actores claves para concretar el acompañamiento del diseño curricular institucional desde su conocimiento tanto institucional como des-de una mirada más macro sobre el nivel. Es

posible lograrlo si se concibe que la gestión de la institución implica crear condiciones para que algo diferente ocurra en la expe-riencia institucional, a partir del conocimien-to de la situación en la que se interviene, para ampliar las posibilidades de producción de todos sus actores, docentes y alumnos y que habilite mejores experiencias educati-vas. Es necesario reconocer que existen ám-bitos de incertidumbre, complejidad y con-flicto en las relaciones, debido a la múltiple interacción de los actores y sujetos sociales. Estos conflictos son parte de las variables para construir viabilidades en el proyecto y planificación institucional, para que se inclu-ya en la realidad como una fuerza de cambio hacia la situación objetiva. La consideración de los problemas e inquietudes cotidianas al momento de proyectar a futuro convoca con mayor intensidad a mayor cantidad de personas.

2.3.2 Diseño de la Enseñanza

El diseño de la enseñanza debe respon-der al principio de responsabilidad social de la enseñanza como acción pública, que sin-tetiza una elección con valor político y peda-gógico. Implica un proceso de construcción personal o colectiva, como espacio transi-cional de articulación entre las intenciones, teorías y valores provenientes del marco curricular, del docente y de las condiciones particulares de la tarea. Tiene que atender las trayectorias escolares de los sujetos en el pasaje de un ciclo a otro del nivel, como así también en el pasaje de un nivel a otro del sistema educativo, garantizando la con-tinuidad y complejización progresiva en los aprendizajes mediante un plan de acción que ayuda a prever, organizar y decidir lo que se va a hacer con los alumnos y optimi-zar las situaciones de la enseñanza. Como afirma Celia Salit (2004), la programación didáctica constituye la “evidencia escrita de una teoría, un pensamiento organizado y sistemático sobre lo que queremos y vale la pena hacer en el aula”.

El acto de programar implica la realiza-ción anticipada de procesos y de cierto es-

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tado de cosas, que requiere imaginar, antici-par y racionalizar el proceso de intervención sobre lo real, que pueden preverse sólo en parte. La práctica presenta espacios de in-determinación (Schön, 1992), situaciones y problemáticas que resulta imposible anti-cipar, y demanda interpretar la marcha de los acontecimientos, juzga los elementos en juego y toma decisiones para reorganizar su plan de acción. La planificación opera como un analizador de las prácticas en tanto po-sibilita vincular pensamiento y acción, to-mando distancia de la propia práctica y obje-tivándola, que puede provocar las rupturas necesarias con los modos de hacer y pensar internalizados con los que se opera, y pen-sando diversas hipótesis de acción o varias alternativas para implementar.

Delimitar qué, para qué y cómo enseñar, representa para el equipo docente un espa-cio de posibilidades a partir de la considera-ción de diferentes aspectos; entre ellos: las particularidades de los alumnos, la estructu-ra del área, la finalidad que se persigue, los contenidos, el contexto histórico social, la forma de enseñanza.

La programación ofrece orientaciones flexibles y abiertas para la práctica, se realiza a partir de contextualizar la tarea de ense-ñanza, definir los propósitos u objetivos rele-vantes, desentrañar la red de relaciones del contenido a enseñar, generar experiencias significativas de aprendizajes, considerando el contexto educativo y el entorno familiar y comunitario de los alumnos.

Cualquiera sea el formato del diseño de la enseñanza elegido en cada escuela, es importante remarcar que para el mismo, los docentes cuentan con autonomía para proponer y promover actividades innova-doras y atractivas y desestructuradas en las que se flexibilice el tiempo, el espacio y los agrupamientos. Actividades que en el marco de los proyectos institucionales pueden ser compartidas con un grado pa-ralelo, entre varios grados, entre alumnos de diferentes grados, abarcar un ciclo o a la institución toda.

El diseño curricular ofrece oportunida-des para que los equipos directivos y docen-

tes, puedan dar lugar a su capacidad creativa e innovadora sin descuidar al mismo tiempo en su legitimidad como proyecto provincial. Esta línea de trabajo contribuirá por un lado, a desarrollar en los alumnos un pensamiento complejo para abordar, conocer y compren-der la realidad y por otro el trabajo articula-do, solidario y conjunto de todos los actores. De este modo el diseño de la enseñanza se organiza en torno a un abordaje multidisci-plinario, contextualizado, que propiciará que el alumno integre y pueda dar sentido a toda la información, elaborarla y no solamente recordarla para repetirla cuando el docente lo solicite.

4 EVALUACIÓN

Como ha sido desarrollado en el presente documento de política educativa y curricu-lar del Nivel Primario, un currículum común recupera una serie de intenciones sobre la educación integral, inclusiva y democrática. Constituye una herramienta para vincular a todos en el espacio educativo, pretende co-municarse con la realidad vigente en el aula, con lo que se enseña, con lo que se apren-de; por lo tanto adquiere su sentido en cada proyecto institucional como marco para la acción. Es ese anclaje institucional donde se pondrá a prueba la capacidad para promo-ver en todos la comprensión de la cultura, de incluir las perspectivas de otros y de pro-ducir más igualdad en el conjunto de las re-laciones sociales.

La práctica docente es un espacio de in-vestigación, de análisis crítico de toda pro-puesta curricular. En relación a ella, las prác-ticas de evaluación instrumentalizan valo-res, ponen en evidencia hacia dónde se diri-gen, qué es lo que consideran valioso sobre la formación de los sujetos y su educación. Se constituyen como una de las fuerzas más poderosas que van trazando las prioridades y los contextos de producción de las escue-las. Adquieren sentido y legitimidad en tér-minos de su conexión entre la enseñanza y el aprendizaje y con el proyecto curricular. Esta perspectiva supone que toda evalua-31 Enunciadas en el punto 1.6

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ción abordará no sólo el nivel de los saberes efectivamente enseñados en la escuela sino el de la experiencia cultural y educativa de su contexto y sus destinatarios.

Por ello, la evaluación se asienta sobre el currículum real y se funda en la reflexión y explicitación del contexto, de lo estrictamen-te enseñando en cada espacio curricular, de los propósitos para cada grado y ciclo.

Definir la evaluación en este contexto y principalmente su intersección con el pro-yecto curricular, significa retomar y analizar los propósitos del Nivel y los lineamientos de política educativa, sin descentrarse de la realidad inmediata que procure la conti-nuidad de la escolarización obligatoria y las transiciones que ésta encierra, para que los sujetos puedan cumplir trayectorias escola-res continuas y completas.

Desde este encuadre la evaluación res-ponde a una perspectiva que la define como un juicio de valor, acorde a marcos axiológi-cos, ideológicos, filosóficos, técnicos, socia-les y pedagógicos. Se entiende a esta práctica como abierta a la permanente reflexión, a la problematización y a la emisión de un juicio justo. La evaluación debe dar la sensación de justicia a todos los actores involucrados en su proceso, esto la convierte en un acto éti-co y político y sus consecuencias morales de-ben ser una de las mayores preocupaciones.

Las acciones evaluativas, lejos de reducir-se a un conjunto de técnicas, son puntos de concreción de concepciones teóricas, tanto sobre la evaluación en particular como de la educación en general. (De Alba y otros, 1984)

La evaluación también implica comuni-cación, información y producción de conoci-miento.

Al respecto Gimeno Sacristán (1996) dice que “tratándose de procesos de enseñanza y de aprendizaje (...) cumple dos finalidades primordiales: comprobar la validez de las estrategias didácticas puestas en escena e informar al alumno para ayudarle a progre-sar en su autoaprendizaje.” La evaluación entonces, debe ser formativa, motivadora,

orientadora y al servicio de los sujetos in-mersos en el proceso de enseñar y aprender.

Otra cuestión central vinculada con la evaluación tiene que ver con su finalidad. Suele existir coincidencia en sostener que se evalúa a los efectos de indagar para la toma de decisiones. Es decir, la evaluación provee información para comprender la situación educativa y actuar en consecuencia y se la concibe como instrumento de apoyo a la en-señanza y el aprendizaje.

Es inherente a la acción educativa y, por ende, siempre presente durante su desarro-llo. De ahí que se la califique de continua y permanente y no como una instancia que se agrega al final de una etapa. Sólo una evalua-ción continua y permanente puede aportar a la comprensión de la situación educativa situada y a la detección de logros y dificul-tades que conduzcan tanto al mejoramiento de los aprendizajes como de las estrategias de enseñanza.

Para ello es preciso partir de la conside-ración del proceso peculiar vivido por cada grupo, evaluando las particularidades de cada sujeto en función de sus propios pun-tos de partida y no por comparación con el desempeño de los demás o con conductas preestablecidas. Evaluar el proceso de cada alumno y alumna y no su rendimiento en función de los demás, permite al docente una mejor individualización de la enseñanza, favorece la superación de conductas mera-mente competitivas (propias de un modelo que se intenta superar), para dar lugar a la emergencia de vínculos más propicios para la cooperación entre pares, con objeto de producir el mejoramiento de la calidad de la educación.

Tener en cuenta los puntos de partida de cada alumno supone llevar a cabo una eva-luación diagnóstica que atienda los momen-tos evolutivos, los saberes que se poseen y los que serán puestos en juego, el contexto y las finalidades trazadas. Poner en relieve la trayectoria educacional previa, conocer los marcos de vida singulares de acuerdo a su contexto social y las experiencias reales por las que ha pasado, serán de gran utili-dad para la secuencia del aprendizaje, o para adoptar las decisiones que se estimen más

32 Considerando los principios de Justicia curricular enunciados por R.W. Connell en “Escuelas y Justicia Social”. 3ra Edición. Ediciones Morata. 1997.

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adecuadas. Por otra parte también se debe tener en cuenta el carácter de provisorio que tiene cualquier diagnóstico.

La evaluación formativa, tiene por finali-dad mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sirve para direccionar con mayor precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro modo, su finalidad es la de disponer de infor-mación que permita saber cómo ayudar a los alumnos. Sirve también para que los docen-tes realicen algunos ajustes necesarios en la planificación y en las estrategias metodoló-gicas, sumado a intervenciones pedagógicas más ajustadas a las necesidades de los niños.

La evaluación sumativa se da en distin-tos momentos de cortes de la enseñanza, permitiendo la determinación real de los aprendizajes construidos. Posibilita la reali-zación de una síntesis comparativa entre lo inicialmente propuesto y los resultados ob-tenidos.

Tanto los criterios de realización, de va-loración, como los de corrección han de ser explícitos, públicos, conocidos y comparti-dos por los sujetos implicados.

Al ser una evaluación de referente perso-nal toma la situación inicial y la contrasta con las siguientes permitiendo valorar la progre-sión, siempre comparando la situación de cada uno consigo mismo y no con otros o con la media del grupo; por lo tanto no es comparativa, ni individualista. La evaluación formativa y orientada por criterios enfatiza la dimensión individual de los aprendizajes en el desarrollo de cualquier dominio, dando cuenta de lo que el sujeto puede, infiriendo procesos en vez de describir lo que el suje-to sabe y esto con respecto a cualquier área curricular de referencia. Por ello obtener información es sólo un aspecto del proceso evaluativo, su mayor riqueza y a la vez mayor dificultad, radica en la reflexión, interpreta-ción y juicios que a partir de ella se realicen.

Un indicador de logro será aquella señal reveladora del nivel de comprensión, del tipo de razonamiento, de las elaboraciones que alcanza cada sujeto. Entendemos así el valor de observar la manera en la que el alumno va desarrollando estrategias metacognitivas generales y específicas de autorregulación de su proceso de aprendizaje.

Al centrar la atención en tratar de com-prender qué y cómo están aprendiendo to-dos y cada uno en el grupo, se enfocarán las partes en el todo: posibilita problematizar lo planificado, los logros alcanzados previstos o no, y fundamentar decisiones para generar nuevas condiciones de posibilidad.

Las prácticas de evaluación encierran una gran potencialidad durante el proceso de aprendizaje y no existen unas formas de evaluar mejores que otras por sí mismas: la calidad de la propuesta así como la varie-dad y riqueza de los instrumentos depende de que sean planteados al servicio de quien aprende y suficientes en ese contexto de for-mación particular. En este sentido la evalua-ción asume un reto especial en transiciones de un nivel a otro, lo que conducirá a revi-sar aquello que es propio del Nivel Prima-rio e implica no diluir su especificidad tanto como aquello que une, entrelaza y posibilita comprender que el proceso formativo de los alumnos es continuo y que ante él debemos sostener una intencionalidad clara para en-cauzar su fortalecimiento en ese tránsito y en relación con el espacio de acreditación.

En la relación de la evaluación con la acreditación (instancia de validación institu-cional en donde se califica la apropiación de los saberes), es relevante que los docentes manejen de manera integral los datos de la evaluación diagnóstica, formativa y suma-tiva, ya que de esta manera se considera la diversidad, se valora el recorrido del grupo y los sujetos en particular durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La necesidad de acreditar la construcción de determinados aprendizajes surge por re-querimientos sociales y por necesidades ins-titucionales tanto de certificación de saberes como de articulación con el resto del siste-ma educativo. Habitualmente se confunde la acreditación con la evaluación y se reduce esta última a la primera. De este modo la ne-cesidad de acreditación del aprendizaje con-diciona todo el proceso, e inclusive la meto-dología utilizada cuando en realidad debiera ser a la inversa, ya que un adecuado y amplio proceso de evaluación es condición indis-pensable para una acreditación satisfactoria.

Considerar los criterios de acreditación

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abajo expuestos, no deben constituir una barrera para los alumnos, sino al contrario, deben servir para definir estrategias singu-lares de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles.

2.4.1 Criterios de Acreditación de Ciclos

1º Ciclo:

• Produce textos orales y escritos co-herentes con la situación comunica-tiva, manifestando organización y se-cuencia de ideas.

• Comprende las ideas principales ex-presadas en textos orales y escritos, sosteniendo el tiempo de escucha y lectura necesarios.

• Comunica mensajes a través de dife-rentes lenguajes (corporales, visua-les, plásticos, musicales, etc.), em-pleando adecuadamente las formas.

• Aplica la terminología propia y perti-nente de las diferentes áreas y disci-plinas del conocimiento, correspon-dientes al ciclo.

• Resuelve problemas sencillos de su entorno utilizando información y re-cursos disponibles mediante estrate-gias personales.

• -Manifiesta actitudes de solidaridad, cuidado, respeto a sí mismo, hacia los demás, al ambiente y su contexto social.

• Aplica el diálogo para la expresión de sentimientos, emociones, necesi-dades, intereses ante situaciones de conflicto.

• Argumenta sus puntos de vista y sus posiciones desde una perspectiva o mirada flexible.

• Pone en práctica ideas y valores que permiten la convivencia democrática reconociendo los derechos y respon-sabilidades propios y de otros.

2º Ciclo:

• Produce textos orales y escritos co-

herentes con la situación comunicati-va, en los que manifiesta organización y secuencia de ideas, respetando las convenciones propias del lenguaje.

• Comprende contenido y forma de los textos orales y escritos, anali-zando, relacionando, infiriendo, es-tableciendo analogías, deduciendo, logrando aproximarse a pequeñas síntesis.

• Comunica mensajes a través de dife-rentes lenguajes (corporales, visua-les, plásticos, musicales, etc.), inter-viniendo adecuadamente en situa-ciones comunicativas.

• Aplica la terminología propia y perti-nente de las diferentes áreas y disci-plinas del conocimiento, correspon-dientes al ciclo.

• Resuelve problemas de la realidad en el ámbito escolar, utilizando los saberes, información y recursos dis-ponibles, mediante estrategias per-sonales.

• Manifiesta actitudes de solidaridad, cuidado y respeto a sí mismo y a la diversidad.

• Expresa a través del diálogo senti-mientos y opiniones para abordar problemas de convivencia, propo-niendo alternativas de solución.

• Ejerce el derecho a tomar la palabra y exponer su punto de vista para acor-dar, disentir, dudar, manifestando respeto por las distintas opiniones.

• Demuestra actitudes de respeto por la convivencia democrática, asumien-do derechos y responsabilidades.

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