educación uacm

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La educación

es un asunto que ocupa

cada vez más la atención de los seres humanos

Directora general Carmen Lira SaadeDirector fundador Carlos Payán Velver

Es indiscutible la enorme importancia que la cultura y los procesos de comunicación han adquirido para los individuos y la sociedad

ducación abre un espacio para

la reflexión y el diálogo y promueve una opinión

pública informada en materia educativa

ducaciónSuplemento de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México • número 1 • agosto 2009

2 • ducación uacm • número 1 • agosto 2009

“T odo hombre –dice el filósofo Karel Kosik– debe formarse una cultura propia y vivir su vida, y

estas responsabilidades no las puede delegar”. La educación, entendida como un proceso cultural, y no meramente como información escolar, es responsabilidad no sólo de los maes-tros, los pedagogos y los padres de familia, sino de toda persona concebida como un educando permanente. En una concepción avanzada de la educación, todos somos estudiantes a lo lar-go de toda la vida.

La educación es un asunto que ocupa cada vez más la atención de los seres humanos. Esta atención está plenamente justificada porque, no obstante que hoy vemos con pesar cómo la fuerza de las armas aún afecta la marcha del mundo, es indiscutible la enorme importancia que la cultura y los procesos de comunicación han adquirido para los individuos y la socie-dad; por ello, también se ha acrecentado el va-lor de la educación, pues ésta tiene como deber esencial el desarrollo de esas manifestaciones de la vida humana.

Sin embargo, a pesar de la importancia que se le asigna a la educación, en el campo persisten múltiples planteamientos superficia-les, mitos y prejuicios. Hay en nuestro país, sin duda, un valioso trabajo de investigación y reflexión académica sobre el tema, que ha aportado nuevos conocimientos sobre los pro-blemas y retos educativos, pero sus resultados no trascienden los muros de los cubículos, no llegan al amplio público legítimamente intere-sado en la educación, y es muy débil su efecto en las instituciones educativas y en las instan-cias gubernamentales que las dirigen.

Por otra parte, diversas organizaciones, grupos y partidos políticos plantean la necesi-dad de que la sociedad participe de una manera efectiva en la conducción del sistema educativo nacional. De hecho, por lo menos desde finales de los años sesenta, diversas reformas educati-vas se han elaborado con base en “consultas públicas”, y hoy en día la ley abre vías para que esta participación se haga realidad.

En México se publican valiosas revistas dedicadas a la educación; sin embargo, a pesar de sus aportes significativos, están dirigidas a públicos reducidos, principalmente a maestros y especialistas en la materia. En otros países, por el contrario, además de múltiples publica-ciones periódicas especializadas, los grandes

diarios y semanarios de asuntos políticos y so-ciales también dedican un espacio importante al tema educativo.

Ante esto, un grupo de personas dedica-das a la educación hemos creado el suplemen-to ducación dirigido a un público amplio de estudiantes, jóvenes y adultos, padres de familia, maestros, funcionarios, empresarios, comunicadores y toda persona interesada en la educación, con el propósito de contribuir a que la sociedad mexicana tenga más y me-jor información respecto de los asuntos edu-cativos, y pueda formarse criterios sólidos al respecto.

ducación se empeñará en difundir in-formación y textos reflexivos que, con su cla-ridad y rigor, aporten al conocimiento de los avances y debates que hoy en día se dan en México y en el resto del mundo acerca de las cuestiones educativas más relevantes. Buscará un adecuado equilibrio en la exposición de las diversas posturas existentes en torno a los asuntos educativos. Para ello propiciará que se generen discusiones serias en las que se manifiesten posiciones filosóficas e ideológi-cas distintas, y no será vocero de algún grupo político o una corriente particular. Buscará, asimismo, atender los asuntos particularmen-te importantes de la educación nacional, y contribuir a la profundización y rigor en el análisis. Se trata, en breve, de abrir un espa-cio para la reflexión y el diálogo, y propiciar que se genere una opinión pública informada en materia educativa.

La única definición de política educativa de este suplemento será la de pugnar por que todos los mexicanos tengan la más alta y sólida educación, entendida como aquella que forta-lece la libertad de los individuos y promueve el desarrollo pleno de las facultades humanas. Con este sentido, se empeñará en encontrar y proponer soluciones racionales y efectivas a las circunstancias que dificultan o impiden el ac-ceso a la educación.

Así mismo ducación buscará la interac-ción con sus lectores, que mediante cartas, la internet y su participación en encuestas, po-drán discutir propuestas, compartir sus re-flexiones y jugar un papel muy importante en la construcción del suplemento.

Manuel Pérez Rocha

15 • junio • 2009

Dirección Manuel Pérez Rocha. Coordinación editorial María Elena Hope. Mesa de redacción Rebeca Lozada, Mario Rey, Magda Riquer. Diseño y formación Mila Ojeda.

Directorio

Registros en trámite

EN ESTE NÚMERO

3 Aprender a pensar con filosofía para niños y niñasMagda Riquer Fernández

¿QUÉ REFORMA LA REFORMA EDUCATIVA?

8 A propósito de la reforma

La enseñanza de las cienciasEntrevista a Antonia Candela

10 La enseñanza de la lenguaEntrevista a Gregorio Hernández Zamora

13 El valor del error

SECCIONES

4 ENred@wwwJosé Antonio Navarro

4 PlacerEl FisgónPara gozar leyendo

7 RESEñAS

¿Quién educa a quién?Luis Héctor Inclán

Extensión o profundidad: una disyuntiva María Elena Hope

14

15 Los lectores opinan

ducación

ducación

En nuestro próximo número:

Motivos para aprender ⚫

A propósito de la reforma: ⚫Enseñanza de las matemáticas Pedagogía de las decisiones

Deportes⚫⚫ para compartir

Reseñas, Notas sueltas y más. ⚫

3agosto 2009 • número 1 • ducación uacm •

15 • junio • 2009

F ilosofía para niños, programa de en-señanza desarrollado por el filósofo y pedagogo Matthew Lipman y sus cola-

boradores de la Universidad de Montclair en Nueva Jersey, EUA., se refiere a hacer filoso-fía. A través de la lectura, el razonamiento y el diálogo, estudiantes y profesores realizan un proceso de indagación en el que aprenden a cuestionar e interrogarse, a argumentar, a desarrollar el juicio y a entender las múltiples relaciones que existen en el conocimiento.

Su finalidad es contribuir a la formación de ciudadanos que piensen de manera crítica y creativa, capaces de construir relaciones –e instituciones– racionales, equitativas y partici-pativas; en ello coincide con los fines educa-tivos de toda sociedad democrática: apoyar el desarrollo de personas reflexivas, razonables y autónomas.

Las bases del programa se encuentran en la filosofía y también en las teorías de la psicología y la pedagogía, expresadas en el socioconstructivismo, que centra los procesos de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes y sus posibilidades de llegar a ser (libertad), por encima de llegar a hacer (reproducir). Considerando que desde el jardín de infancia los niños y las niñas están adquiriendo y ejer-ciendo capacidades lingüísticas y lógicas, se hacen preguntas, intercambian opiniones, in-dagan y sacan conclusiones y que estas capa-cidades deben ser potenciadas desde el aula, el programa se propone hacerlo empleando la técnica filosófica más antigua: el diálogo. Para ello se basa en dos soportes esenciales: la comunidad de investigación y el currículum.

La comunidad de investigación o de diá-logo es más un fin en sí misma que un medio

Aprender a pensar con filosofía para niños y niñas

para un fin. Es un espacio donde se ejercita la expresión del pensamiento; se reconoce el derecho de todos los implicados a participar en ella y no sólo se está buscando el conocimien-to, sino trasmitir la experiencia de igualdad, que conlleva un sentido de responsabilidad y de compromiso individual. Esto implica la ca-pacidad de razonar, de volver sobre las propias premisas y comprobar su validez, el reconoci-miento de que la propia perspectiva no es la única posible, la consideración de las razones del otro y la capacidad de ponerse en su pers-pectiva, así como el cuidado por el crecimiento de cada miembro de la comunidad y la con-fianza en el poder de la razón.

Esto transforma el papel del maestro; sin menoscabo de sus conocimientos teóricos y ex-periencia, le requiere un cambio de actitud que involucre una mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad, así como un talante críti-co, integrador y comprometido. Este cambio “marcará la diferencia entre un tipo de diálogo expositivo, de certezas, de ideas y contra-ideas, de razones y contra-razones, (...) y el diálogo reflexivo, de dudas, de ideas que se generan en el propio diálogo, de argumentos que se cons-truyen sobre otros argumentos, donde el pen-samiento de cada individuo se transforma en

un elemento de la comunidad que investiga” (Félix Delgado, 1996).

El currículum está conformado por un conjunto de novelas cortas, escritas en un lenguaje informal, de acuerdo con las edades y etapa de desarrollo de los educandos a los que están dirigidas (desde preescolar hasta el bachillerato); con una o varias historias en las que protagonistas contemporáneos de los eventuales lectores enfrentan diversas situa-ciones, desde el descubrimiento de sí mismos y su relación con el medio hasta cuestiones de carácter lógico, moral y social.

Lo mismo que la aplicación del pro-grama, los relatos representan retos de todo tipo para el pensamiento de los estudian-tes, pues activan su interés y promueven su desarrollo.

Cabe señalar que el programa se enri-quece constantemente a través de su difusión en más de 30 países, donde se están elabo-rando materiales adaptados a sus culturas y contextos específicos.

Todo ello hace que el programa de filo-sofía para niños constituya simultáneamente, para todos los involucrados, un reto intelec-tual y humano y un vehículo de desarrollo. En próximas entregas se abordará este aspecto con mayor profundidad, en relación con los pro-pósitos y las características de los relatos, las estrategias y técnicas para llevar el programa a la práctica, y, aún más importante, los aspec-tos lúdicos y el disfrute inherente de promo-ver y compartir el desarrollo de valores y del pensamiento racional, crítico y creativo de los estudiantes.

Magda Riquer es doctora en Psicología Social, especialista en educación.

Para saber más: “Investigación y evaluación del pensa-miento crítico en el aula”, de Félix Delga-do Pérez, en Aprender a Pensar, núm. 13, Madrid, 1996.

La filosofía en el aula, de Mathew Lipman, A.M. Sharp y F.S. Oscayan, Madrid, Edi-ciones de la Torre, 1992.

www.cehs.montclair.edu/academic/iapc

www.filosofiaparaninios.com.mx

¿Convendría, como dice Ortega y Gasset, “que hablemos de

cuando en cuando de la filosofía, tan sólo hablar de ella, porque a fuerza de ser la ciencia más

sutil, es la que menos puede ser enseñada”?

Magda Riquer Fernández


Placer Placer Placer Placer Placer Placer

Para jóvenesLa ceremonia de iniciación María Luisa Puga, Fondo de Cultura Económica

El libro salvajeJuan Villoro, Fondo de Cultura Económica

Para los grandes:Tu nombre en el silencio, José María Pérez-Gay, Ed. Cal y Arena

El viaje del elefante, José Saramago, Alfaguara

Casi nunca, Daniel Sada, Anagrama

El viajero del sigloAndrés Neuman,Alfaguara

No damos más información, para que también se den un paseo por las librerías

wwwJosé Antonio Navarro

EN

¿Quién no se ha sentido perdido en el maremágnum de Tera bites de la www? ¿Cuántas

dificultades enfrentamos al lanzarnos a la aventura de buscar un recurso en la red? Es necesario, primero navegar entre los 150 millones de dominios web y los 600 mil millones de documentos y objetos dis-ponibles y seleccionar sólo aquellos que podrían servirnos.

Después tenemos que ponernos cera en los oídos para no escuchar el canto de los pop ups que nos ofrecen ganar dinero fácil trabajando desde la casa, nos dicen que somos los visitantes número (y aquí agregue el lector el que más le guste) lo que nos hace acreedores a un premio o nos ofrecen vendernos el producto que estábamos buscando a menos de la mitad de su precio comercial.

Además, hay que levantar los escu-dos y desenvainar las espadas para no per-mitir la entrada de virus terribles y cortar los tentáculos del software malicioso que trata de envolvernos para destruir a nues-tra nave o sacarnos información personal. Ante estos desafíos, palidecen las aventu-ras de Ulises o Jasón y sus argonautas.

ENred@, pretende que juntos vaya-mos deshilando esta red enmarañada pues, aunque a veces el viaje es el fin en sí mismo, como dijo el poeta, también es importante encontrar las agujas valiosas que están escondidas en ese pajar.

Aquí presentaremos páginas web, software, blogs, foros, podcasts y cual-quier otro recurso siempre y cuando sea de libre acceso, sin fines de lucro y esté relacionado, de alguna manera, con la educación.

Por lo pronto, te invitamos a entrar a la página http://www.heducacion.com/home.php?goto=video.

José Antonio Navarro tiene estudios de posgrado en Educación con enfoque en el Uso de Nuevas Tecnologías y es pro-fesor en la licenciatura de Promoción de la Salud de la uacm.

Disquisiciones filosóficas

Pimeros lectoresQue confusión, Ana María Machado, Alfaguara

Numeralia, Jorge Luján / Isol, Fondo de Cultura Económica

Para los que leen bienLa peor señora del mundo, Francisco Hinojosa, Fondo de Cultura Económica

Familias familiaresVivian Mansour, Fondo de Cultura Económica

Para gozar leyendo


Educación es cultura,cultura es educación

Difusión Cultural y Extensión Universitaria

Centro Vlady Espacio de documentación y experimentación museográfica

El Centro Vlady alberga un importante acervo del desapa-recido artista, 318 cuadernos, 245 grabados, litografías y linóleos, 63 óleos y 376 dibujos, acuarelas y aguadas, además de un fondo documental integrado por textos de Vlady sobre México, la revolución rusa, la estética y la obra de su padre, el escritor Víctor Serge.

El centro realiza actividades de documentación digital del acervo, para consulta del público interesado. Además de actividades culturales (música, teatro, danza, etc.), talle-res de artes plásticas como dibujo con modelo y grabado en metal; mesas redondas, conferencias y seminarios de apreciación artística e historia del arte, literatura, temas sociales y filosóficos de nuestro tiempo, así como de la vida y obra de Vlady y Víctor Serge.

Actualmente se expone

Autorretratos de Vlady

Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Difusión Cultural y Extensión Universitaria. Avenida División del Norte 906 octavo piso, Col. Narvarte Poniente,

Del. Benito Juárez. Tel. 1107 0280 exts. 16808 y 16809

Centro Cultural Casa Talavera

Ubicada en el tradicional barrio de La Merced, ocupa una casa del siglo XVII catalogada como monumento histórico por el INAH. Su objetivo es propiciar un acercamiento con la comunidad de la zona y de la UACM, a través de actividades de creación artística y promoción de la lectura por medio de talleres.

Desarrolla actividades culturales y de vinculación con la co-munidad, como cine club, visitas guiadas, exposiciones, con-ciertos, teatro, danza, performances, etc.

Abierto de lunes a sábado

Centro Vlady. Goya 63, Col. Insurgentes Mixcoac, delegacion Benito Juárez, tels. 5611 7678 y 5611 7691 [email protected]

Talavera 20 esquina República de El Salvador, Col. Centro, delegación Cuauhtémoc, tels. 5542 9963 [email protected]


4º Festival Erótico, El erotismo en las culturas.

Del 24 al 28, de 11 a 20 h.Cine: Zona erógena; teatro, sensorama, charlas, muestra gastronómica: De la degustación nace el amor, música, juegos y pasarela de body paiting, moda alternativa, exposiciones y literatura

Plantel San lorenzo tezonco

Plantel Centro Histórico. 5134 9804 ext. 11403Plantel Cuautepec. 3691 2050 ext. 18192

Plantel Del Valle. 5488 6661 ext. 5404Plantel Iztapalapa. 5858 0538 ext. 12706Plantel San Lorenzo Tezonco. 5850 1901 ext. 13140

w w w . u a c m . e d u . m x • E n t r a d a l i b r e • P r o g r a m a c i ó n s u j e t a a c a m b i o s

Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Avenida División del Norte 906 octavo piso,Col. Narvarte Poniente, Del. Benito Juárez. Tels. 5543 0538, 5543 0341

Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria: Octavo piso, exts. 6808 y 6809

Exposición

Aguafuertes de Vlady, del acervo del Centro Vlady de la UACM.

Del 7 de agosto al 3 de septiembre, inauguración viernes 7, 18 h.

Plantel Del Valle

Exposición Autoretratos de Vlady, hasta el 25 de octubre. Visitas guiadas los viernes a las 11 h, previa inscripción

Conciertos de cámara:Trío Arpas de México. Viernes 14, 19 h. Cuarteto de saxofones Sax-son. Viernes 28, 19 h.

centro VlaDy

Foro de fotoperiodismo en México. Serie de entrevistas en vivo realizadas por Edith Vázquez a destacados fotógrafos y estudiosos de la imagen en México.

cuautePec. Vida Yovanovich y Rosa Julia Leyva, martes 11, 13 h; Marco Antonio Cruz, 18, 17:30 h. y Lourdes Grobet, 25, 13 h. Aula magna

San lorenzo tezonco. Vida Yovanovich y Rosa Julia Leyva, viernes 14, 13 h; Lourdes Grobet, 21, 17:30 h. y Daniel Aguilar, 28, 13 h. Aula B-107

Exposiciones Inauguraciones viernes 7, 18 h.Línea-garabatos: Proyecto III. de Alberto Venegas. Soy totalmente kitsch. Muestra colectiva de objeto, pintura e instalación coordinada por Pere Greenham. caSa talaVera

Centro Vlady. 5611 7678Casa Talavera. 5542 9963

Educación es cultura,cultura es educación

Difusión Cultural y Extensión Universitaria

c a r t e l e r a a g o s t o 09


¿Quién educa a quién?Luis Héctor Inclán

Con demasiada frecuencia caemos en la trampa de pensar

que la educación es lo mismo que la escolarización.

Reseñas

I nsistamos –como lo hace Eulàlia Bosch en su libro–, en que la educación no es asunto exclusivo de la escuela y los docen-

tes, y mucho menos es tarea que únicamente concierna a los expertos, estudiosos o teóricos: “Con demasiada frecuencia caemos en la tram-pa de pensar que la educación es lo mismo que la escolarización”, cuando en realidad, “la edu-cación tiene que ver con la complejidad de las decisiones tomadas en la más estricta intimi-dad”. Renunciar a esta postura en el ámbito educativo –pero también en la economía, la política y tantos otros– resulta en que “nuestra vida ha pasado a ser una vida por delegación”, donde renunciamos a pensar por cuenta pro-pia los temas relevantes, a enunciar nuestras conclusiones y disponernos a escuchar a quien disiente.

En este sentido, es pertinente retomar la reflexión a partir de la pregunta que da títu-lo al libro ¿Quién educa a quién?, justo para reubicar el tema fuera de las aulas y situar-lo en un entorno que nos permita verlo bajo otra luz. Para Bosch, ese entorno es la vida cotidiana, donde los niños son los protago-nistas de historias que nos van enseñando cómo funcionan el apren-dizaje, el conocimiento, el desarrollo de la au-tonomía, la formación de valores y habilidades. Así, cada uno de estos veintiséis ensayos parte

de una anécdota que da pie a reflexiones sobre estos temas. Por ejemplo, la hija de migrantes japoneses en Estados Unidos que siente perder su identidad cuando se muda al país de sus pa-dres (“Identidad y diferencia”); el niño que se atreve a opinar sobre la pintura que ha visto en un museo (“Ciudadanos y expertos”); o la pe-queña hija de la autora, que inesperadamente se revela capaz de tomar decisiones (“Protec-ción y autonomía”).

Habrá quien suponga poca utilidad o va-lidez en estas reflexiones muy alejadas del labo-ratorio y la estadística. Su valor es otro –aunque el estudioso también debería sacar provecho de ellas–, y radica en recuperar para los lectores la certeza de que la educación es un proceso continuo, que sucede inevitablemente a cada momento, en cualquier espacio donde ocurra la acción humana, y que si es verdaderamen-te educativo afecta tanto al educando como al educador. Dice la autora, como explicando

sus razones para recu-rrir a la observación in vivo de ese proceso: “Hace falta también reanimar experiencias propias, que recorda-mos muy bien o que hemos oído explicar sobre nosotros, para

dejar abiertas las vías de comunicación, sobre todo, con aquellas reacciones de los niños o de los adolescentes que, a primera vista, nos lle-gan como actitudes incomprensibles o puras excentricidades”.

Con Quién educa a quién, Bosch abre esta ruta para el lector interesado. Y lo hace, esa es otra virtud del libro, con una escritu-ra que nos suena a conversación. En la mejor tradición del ensayo, va rodeando el tema, ex-plorándolo mientras deja constancia de este rodeo, y nos lo ubica entre referencias a otros autores (Shakespeare, Bioy Casares, Proust, Gombrich, Einstein, entre otros), nunca como desplantes de erudición, sino como ideas que alientan este diálogo y lo profundizan.

Luis Héctor Inclán es maestro en Letras Mo-dernas por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, académico de tiempo completo en la Biblioteca Francisco Xavier Clavigero de esa misma institución y miem-bro de los comités editoriales de las revistas DIDAC y Lee+.

¿Quién educa a quién? Educación y vida cotidiana, de Eulàlia Bosch, Barcelona, Laertes, 2003.

Extensión o profundidad:

una disyuntivaMaría Elena Hope

En la secundaria estadounidense, los pro-fesores suelen enfrentar la disyuntiva entre cubrir todos los contenidos del programa -que son muchos- o centrarse en menos temas y profundizar en ellos. El estudio que aquí se reseña aborda este problema en los cursos de ciencias y muestra que existe una correlación entre la cantidad de temas cubiertos en cada materia y la capacidad de aprendizaje de los estudiantes cuando ingresan a estudios superiores (college o universidad). Basados en el desempeño de 8,310 alumnos en cursos introductorios de biología, química o física en diversas ins-tituciones de educación superior, encontra-ron lo siguiente:

1. Los estudiantes con mejor desempe-ño, que mostraban mayor capacidad de com-prensión y de manejo de los nuevos conoci-mientos, eran quienes en secundaria pudieron dedicar varios meses a profundizar sólo en uno o dos temas.

2. Los exámenes estandarizados no re-gistran estos avances del alumno que estudia a profundidad ni las bases que así adquiere para continuar aprendiendo.

3. Los profesores que enseñan en fun-ción del examen suelen no poder optimizar las oportunidades de sus estudiantes para aprender con éxito.

Estos resultados refuerzan la necesidad de acabar con la nefasta tradición de los pro-gramas exhaustivos, de ciencias y de las de-más materias, y entender que educar no es promover la acumulación de información aislada, sino contribuir a que el estudiante se forme en la capacidad de relacionarlos, cues-tionarlos y aplicarlos en beneficio propio y de su sociedad.

Para saber más “Profundidad versus extensión. Cómo se relaciona la cobertura de contenidos en secundaria con el desempeño posterior en college” (“Depth versus breadth: How con-tent coverage in high school science courses relates to later success in college science coursework”), de Robert Tai, Marc S. Schwartz, Philip M. Sadler y Gerhard Son-nert en UVa today, 4 de marzo de 2009. www.virginia.edu/uvatoday/newsRelease.php?id=7912

María Elena Hope es psicóloga con especiali-dad en Cognición y Lenguaje.


Qué reforma la reforma educativa

L a reforma de la educación básica nacional ha generado inquietud y oposición. De acuerdo con diversos especialistas, en los hechos se li-

mita a plantear cambios en los planes curriculares y los contenidos de los programas, conservando la des-articulación entre ciclos y soslayando la didáctica y la formación de profesores, condiciones que habrían sido indispensables para considerarla una reforma integral.

¿Por qué este asunto es o debiera ser tema de in-terés ciudadano? ¿No se trata de cuestiones especia-lizadas en las que las personas de a pie no tenemos por qué opinar? Es posible que en ciertos círculos de go-bierno y sociales eso es lo que se quiere hacer pensar. Al contrario, nosotros proponemos que los ciudada-nos de a pie entendamos la relevancia de la educación para el presente y el futuro del país, y la importancia de nuestro interés que es, además de legítimo, indis-pensable para motivarnos a buscar información con-fiable, a reflexionar y analizar las políticas que se im-ponen, y sustentar nuestra oposición a aquellas que en vez de favorecer la educación, la vulneran.

Este es el propósito de la serie que aquí inicia, acerca de qué reforma la reforma educativa. Varios es-pecialistas en educación nos expondrán sus reflexio-nes acerca de lo que propone la que ahora se realiza y lo que en realidad se necesitaría. Con ello tendremos un mejor conocimiento para reflexionar acerca de la educación que nuestro país ofrece y, en la medida de nuestras posibilidades, participar en la búsqueda de los cambios que se necesitan para la formación de nuestros estudiantes.

Para saber más

“Pronunciamiento de investigadores del die-cinvestav contra la reforma curricular”, 29 de agosto de 2009, en http://normalismo.blogspot.com/2008/08/pronunciamiento-de-investigado-res-del.html

“La reforma del preescolar”, Observatorio Ciu-dadano de la Educación, 12 de agosto de 2004, en http://www.observatorio.org/comunicados/debate002_2.html

En la enseñanza de las ciencias

Entrevista a Antonia Candela

¿Qué problemas considera principales de la educación en ciencias?

En ciencias naturales, los problemas en la educación primaria residen en la gestión escolar y en la enseñan-za, no así en los contenidos de pro-gramas y libros de texto. La mayor parte de los contenidos que se im-parten corresponden a información de ciencia clásica que básicamente no ha cambiado en muchas déca-das, a excepción de contenidos de

salud, educación sexual y ecología, que sí es muy importante actuali-zar, por sus repercusiones sociales y ambientales. Los desarrollos re-cientes vinculados con física y quí-mica es más conveniente incluirlos a partir de secundaria.

No es prioritario actualizar los textos de ciencias naturales. Los programas y los libros de la reforma de 1993 son materiales didácticos bien elaborados, de en-foque constructivista, versátiles en cuanto a las actividades y tipos de

información que aportan. Tal vez podrían mejorarse disminuyen-do la cantidad de contenidos que proponen, ya que las posibilidades de una educación formativa son mayores en la medida en la que se puede profundizar, y esto se facili-ta cuando no hay mucho material que cubrir.

En cuanto a la articulación con el preescolar y la secundaria, lo que propone la Alianza por la Ca-lidad Educativa (ace) conduciría a desarticular la primaria, que es


directas de diversas secretarías de Estado y sectores empresariales, sin una concepción pedagógica ni coherencia interna. Estos progra-mas y libros de texto tienen una calidad muy inferior a los vigen-tes, lo que pronostica un deterioro importante en la enseñanza.

Uno de los principales proble-mas que enfrenta la educación pri-maria es la falta de reconocimiento de la labor docente que se realiza muchas veces con mínimo apoyo y con obstáculos derivados de la ope-ración del sistema educativo.

Esto es contrario a lo que ocu-rre en los países con mejores resul-tados educativos, como Finlandia, donde la docencia es altamente va-

lorada e igualmente recompensada. La formación docente, tanto inicial como en servicio, requiere ser aten-dida como una prioridad, pues los avances que se estaban realizando en sexenios anteriores han sido des-articulados, generando retrocesos significativos.

Otro problema creciente es la cantidad de pruebas estandari-zadas a las que son sometidos los alumnos (enlace, excale, pisa), lo que genera una tendencia a que los maestros orienten la enseñanza hacia las pruebas, dejando de lado actividades que redituarían en una mejor formación de los alumnos, pero que no son consideradas en las pruebas que, especialmente en el caso de excale, están muy mal elaboradas.

Y tantos problemas, ¿de dónde surgen?

En gran medida, tienen sus raíces en el dominio que la cúpula del sindicato de maestros (snte) ejer-ce sobre la sep, sustituyendo a gran

parte de los cuadros técnicos espe-cializados que se habían formado. También se originan en la falta de consideración de la investigación del campo y de las necesidades de la práctica docente; puesto que en el centro de las decisiones se ponen los factores políticos y económi-cos que convienen a esta dirección sindical.

¿Entonces, qué tendría que plantear una reforma educativa para aportar a su solución?

Debería centrarse en la actua-lización permanente de los do-centes y en una gestión escolar que la sustente con base en las necesidades de la práctica edu-cativa en las aulas. También es necesario que las pruebas estandarizadas se apliquen con mucha menor frecuencia para que no afecten el apren-dizaje, que todas las elaboren especialistas en el campo de la enseñanza y el diseño de pruebas, y que se tomen en cuenta prue-bas complementarias adecuadas a los marcos culturales diver-sos de nuestra población y a lo que se les enseña a los niños en distintos contextos.

¿Podría darnos un ejemplo?

Sería necesario replantear las bases legales y normativas que regulan las atribuciones del snte, para que sus funciones se limiten a las de un sindica-to: defender laboralmente a sus agremiados.

Es de fundamental impor-tancia que se apoye a los profesores con una actualización permanente, que tenga como uno de sus ejes principales las experiencias docen-tes exitosas en distintos contextos socioculturales de nuestro país. Para los maestros resulta muy claro aprender a partir de lo que pueden hacer algunos de sus pares en con-diciones semejantes a las suyas.

Despertar la curiosidad de los niños y promover que desarrollen su capacidad para pensar sobre los

fenómenos naturales es lo fundamental en los cursos de ciencias

el nivel educativo que mejor fun-ciona, para “articularla” con unos programas de secundaria (2006) sobrecargados de información in-accesible y carente de interés para los alumnos, sobre todo en las dis-ciplinas de física y química y que, además, todavía no muestran su adecuación a la práctica escolar.

En ciencias lo fundamental es despertar la curiosidad de los niños y que desarrollen su capacidad de pensar sobre los fenómenos natu-rales. Es conveniente que realicen actividades experimentales para que pongan a prueba sus ideas en procesos colectivos de discusión y argumentación sobre lo que pien-san, y que lo comparen con lo que

plantea la ciencia. En la investiga-ción hemos encontrado que cuando los maestros conocen bien un con-tenido es más fácil que promuevan actividades experimentales, y que permitan que los alumnos ana-licen y debatan sobre su entorno natural.

El cambio de programas y libros de texto (principal instru-mento de enseñanza y aprendizaje en las aulas) desestabiliza a los do-centes y afecta muy negativamen-te a la enseñanza. A esta situación hay que añadir que los nuevos programas de ciencias naturales de la ace se han hecho apresura-damente, sin coherencia interna, sin sustento en las necesidades de la práctica educativa en las aulas, sin relación con las posibilidades de comprensión de los alumnos, sin la experimentación requerida y con una tendencia a aumentar la complejidad del contenido y la carga informativa. Los libros de texto para 1º y 6º grados parecen orientados a adultos y están ela-borados con base en propuestas

Antonia Candela es doctora en Ciencias de la Educación con especialidad en Enseñanza de las Ciencias por el die, Cinvestav, donde se desempeña en docencia e investigación. Ha elaborado numerosos materiales didácticos y realiza investigación etnográfi-ca en clases de ciencias.


¿Cuáles son los principales problemas educativos en el campo de la lengua?

Enseñar a pensar, a hablar, a leer y a escribir con imaginación, in-teligencia y sensibilidad es, ideal-mente, la función de la escuela. Sin embargo, la percepción generaliza-da es que esto no ocurre. La edu-cación pública pareciera castrar, más que expandir, el deseo de los niños por expresarse. Si al iniciar la primaria llegan curiosos y llenos de inquietudes, conforme avanzan en el sistema escolar su curiosidad decae y los deseos de hablar se desvanecen. Se supone que están allí para aprender, pero constante-mente se les recuerda: “hablas mal; escribes peor”. La consecuencia es que muchos niños de origen mar-ginado optan por callar, lo que es trágico, pues la escuela debería ser justo un espacio para aprender a hacerse oír, a usar la lengua como herramienta fundamental del pen-samiento y de la acción social. El lenguaje interiorizado se llama con-ciencia, y sin ésta, niños (y adultos) actuarán por impulsos primarios o por presión externa.

Ahora bien, es preciso dis-tinguir entre aprender la lengua, aprender sobre la lengua, y apren-der mediante la lengua (Halliday 1980). Aunque las reformas curri-culares en México lleven etiquetas como enfoques: comunicativo–funcional, enseñanza por compe-tencias, o de prácticas sociales de la lengua, en los hechos, los progra-mas, los materiales, las prácticas y la evaluación siguen privilegiando el saber sobre la lengua y no el uso de la lengua (articulación verbal del pensamiento).

¿Dónde surge este problema?

Las razones de este fenómeno son complejas y múltiples. Pero la in-vestigación educativa demuestra que gran parte del tiempo esco-lar se dedica a impartir y evaluar

saber sobre la lengua, más que a dar a los alumnos espacio, libertad y seguridad para elaborar y expre-sar verbalmente su pensamiento. En las aulas prevalece una diná-mica llamada patrón IRE (Ini-ciación-Respuesta-Evaluación), donde el maestro es quien más habla (“transmite” información), los alumnos dan respuestas cortas y recitativas, y el maestro evalúa esas respuestas. Esta dinámica constituye el currículum real que impide a los alumnos elaborar de manera extensa su discurso habla-do o escrito, y es el núcleo duro que las reformas educativas no

La enseñanza de la lengua

Entrevista a Gregorio Hernández Zamora

Foto: Lourdes Grobet

han podido ni se han propuesto modificar.

Es muy claro que en México la perspectiva oficial entiende la re-forma educativa como reforma del currículum formal (contenidos, en-foques didácticos y la consecuente adecuación de los materiales didác-ticos). Si antes se enseñaban reglas y normas gramaticales y ortográ-ficas, la sep decreta que mejor se enseñen “competencias comunica-tivas” (reforma de 1993); si tras 15 años, los maestros comienzan a en-tender qué es el “enfoque comuni-cativo”, en 2009 se decreta enseñar “prácticas sociales de la lengua”.

¿Enseñar gramática, compe-tencias comunicativas, prácticas sociales de la lengua? En un plan de estudios se puede poner lo que sea. Pero reformar la enseñanza signi-fica reformar el currículum vivido y actuado en las aulas; es decir, in-troducir oportunidades reales para elaborar el pensamiento propio: leer, escribir, hablar y pensar; dia-logar, narrar, explicar, argumentar, repensar y cuestionar ideas; ensayar mejores interpretaciones y formas de decir. Pedagógicamente, esto implica aumentar el tiempo, las so-licitudes y las oportunidades para expresarse en el aula. Pero esto es imposible cuando a los maestros se les exige cubrir todo el programa, de manera que el habla y la escritu-ra de los alumnos se reducen a res-puestas brevísimas. Es un esquema que año tras año se repite, y que empeora al subir de grado escolar, por la carga creciente de conteni-dos. Por eso la educación básica es tan eficiente para silenciar. Por si fuera poco, el aprendizaje ahora se evalúa mediante exámenes estan-darizados que consisten en sentarse y callar, no preguntar ni escribir nada para nadie.

Si algo caracteriza las refor-mas curriculares recientes es la creciente obsesión por dictar todo hasta el último detalle: objetivos, contenidos, subcontenidos, activi-dades e instrucciones de trabajo. Irónicamente, entre más engordan los planes, programas y materiales educativos, más adelgaza la liber-tad (y la necesidad) de los maestros para pensar y juzgar por sí mis-mos, sobre qué, cómo y cuándo enseñar.

Un problema central es, en-tonces, el dogma de que reformar la enseñanza es reformar el currí-culum formal y decretar su obliga-toriedad. Detrás de este credo bu-rocrático hay un supuesto erróneo: que las decisiones importantes sólo deben ser tomadas por los “exper-tos” situados en los niveles altos de la jerarquía, y a los maestros se les


deben transmitir en forma de nor-mas y paquetes curriculares. Inclu-so, la actualización docente incor-porada en las reformas recientes se limita a capacitar en el “manejo de los materiales”.

Esta visión asume que el di-seño de directrices para el trabajo escolar puede provocar el apren-dizaje de los alumnos. Pero es al contrario. Las reformas del currí-culum en el papel tienen un poten-cial para alienar y silenciar incluso a los maestros, pues les arrebatan el control sobre los fines y medios de su propio trabajo. Y, mientras más se aliena a los maestros, me-nos entienden su trabajo, menor es su compromiso y menos auténti-cos son sus deseos de superación y preparación.

Pienso que en los programas y materiales educativos hay inno-vaciones y propuestas valiosas. Y

sería difícil afirmar que hay una intención deliberada del Estado por evitar el aprendizaje. Pero el problema de base subsiste: se ve a los docentes como aplicadores de un “currículum empacado”, dise-ñado desde arriba. Un currículum que, además, se impone bajo la idea gravísima de que sólo debe existir una verdad, un enfoque de enseñanza válido, una manera de entender el aprendizaje y practicar la enseñanza, un orden o secuen-cia a seguir, y una sola instancia que juzgue y “autorice” qué en-señar, cómo y con qué materiales educativos. Lo cierto es que cada vez que se anuncia una “reforma educativa”, lo que se decreta es un régimen de verdad única; un nue-vo intento de uniformar el pen-samiento, y de garantizarlo me-diante exámenes estandarizados “apegados” al programa único.

¿Entonces, cómo podría una reforma enfrentar esta problemática?

Las experiencias internacionales más exitosas en la enseñanza de la lengua se basan justo en la idea contraria: más que imponer un currículum empacado, se trata de ensanchar el criterio profesional y la libertad de los docentes para tomar las de-cisiones importantes. Esto supone reconocer y defender que la función de la escuela es democratizar el co-nocimiento, liberar la imaginación y otorgar la posibilidad de proponer significados. Enseñar la lengua ha-blada y escrita es enseñar a los es-tudiantes a pensar por sí mismos, a tener voz propia. Eso tendría que hacer una reforma educativa: resti-tuir el valor de la enseñanza como acción de socializar la voz, aportar puntos de vista diversos y críticos

Elaborar el pensamiento propio implica leer, escribir,

hablar y pensar; dialogar, narrar, explicar, argumentar,

repensar y cuestionar ideas; ensayar mejores

interpretaciones y formas de decir.

y acercar posibilidades de libertad. Ello supone restaurar el papel de los docentes como generadores de la diferencia y del pensamiento crí-tico y creativo. Pero sería ilusorio esperar que el Estado abandone su política que devalúa la profesión docente. Sólo los maestros mismos, junto con la sociedad civil organiza-da, podrán revertir la uniformiza-ción curricular y recuperar el respe-to por una profesión esencial, pues su función primordial es mostrar a los niños y jóvenes cómo expresar su pensamiento de manera pública, crítica, e inteligente.

Gregorio Hernández Zamora es maestro en Ciencias de la Educa-ción, con especialidad en Inves-tigación Educativa por el die, Cinvestav y doctor en Lengua y Cultura Escrita por la Universi-dad de Berkeley, eua.


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¿C uántos de nosotros aprendemos algo nuevo a la primera? ¿Cuán-tos intentos hace el recién nacido

para llevarse el dedo a la boca y darse cuenta que se lo puede chupar, el infante para enten-der que el juguete perdido sigue existiendo, el niño de primaria para comprender correspon-dencias, el bachiller para argumentar sus ideas o el adulto para coordinar múltiples variables antes de sacar conclusiones? ¿Cuántos años han pasado para que los sistemas educativos empie-cen a considerar que para aprender las personas necesitamos hacer más que memorizar?

Porque aprendemos explorando y enten-diendo gradualmente partes del mundo físico y de las ideas, en procesos que implican en-sayar, equivocarse, abrirse a más información, relacionarla con lo que se pensaba, modificar ideas o formas de hacer, corregir lo que se creía o se sabía a medias, tomar en cuenta otros puntos de vista, realizar otras operaciones. En suma, para aprender, los errores no sólo son inevitables, sino parte tan valiosa del proceso de aprender que, si no nos damos cuenta de ellos nos

podemos quedar estancados con nuestras ideas

equivocadas; como el barquito de papel en la tina de agua inmóvil, no avanzamos.

Pero, ¿cómo se da este proceso? Según diversas teorías de aprendizaje y de cómo cons-truimos conocimientos, queremos destacar dos perspectivas.

Ausubel, pedagogo estadounidense, mues-tra que las personas aprenden de manera signifi-cativa cuando ponen en relación lo nuevo que se quiere aprender con las experiencias e ideas que ya se tienen al respecto, de modo que a partir de ahí esas ideas se transforman y es posible cons-truir nuevas comprensiones.

Jean Piaget, estudioso de la cognición, demuestra que el tipo de significado que po-demos dar al nuevo conocimiento depende de las formas particulares de comprender que co-rresponden a distintas etapas de desarrollo de nuestras capacidades intelectuales. Muestra, por ejemplo, que el chiquito de hasta dos años conoce, a través de sus sentidos y movimien-tos, que en la niñez las formas de conocer se van desarrollando desde la intuición hasta una lógica que sólo puede aplicar sobre las cosas concretas, y que el joven alcanza posibilidades de razonamiento lógico formal cuando ya pue-de abstraer y razonar acerca de lo posible y no evidente.

Los planteamientos de estos teóricos nos hacen ver por qué muchas veces las personas aprendemos cosas erróneas, creemos en ellas y nos son útiles por un tiem-po, hasta que nos enfren-tamos a ideas o formas de hacer distintas y nos damos cuenta del error. Así comenzamos a aprender, modificando lo erróneo y transfor-mándolo en nuevos conocimientos más objetivados, aunque siempre en el mar-co de las capacida-des intelectuales propias de la eta-pa de desarro-llo en la que nos

encontramos.Es pues evidente que los

errores tienen su lógica; que responden a lo que creemos saber porque antes lo hemos aprendi-do. Nos damos cuenta del error cuando lo que sabemos ya no concuerda con lo que creíamos saber, cuando otros nos muestran ideas y proce-dimientos distintos que nos hacen ver que parti-mos de ideas equivocadas. Esto de algún modo nos perturba, nuestra cognición sufre un des-equilibrio que necesitamos compensar; de ahí

que se active nuestra curiosidad, la tendencia a encontrar en qué nos equivocamos, a buscar res-puestas de otro tipo, identificar lo que debemos descartar y lo que necesitamos considerar, para podernos explicar lo que deseamos comprender. Eso es aprender.

“Aprender de sus errores”, es un dicho sa-bio y conocido. La historia del conocimiento y del aprendizaje resulta de errores y replantea-mientos, preguntas y transformaciones. Cada vez se saben más cosas, cambian las perspec-tivas y los conceptos, surgen nuevas interpre-taciones, métodos, explicaciones, aplicaciones. Lo que ayer era cierto hoy bien puede ser in-completo o fallido, ideas o procedimientos que ya no aplican o aplican sólo en parte a los fenó-menos que estudiamos. Comprenderlas para superarlas es aprendizaje.

Por eso es tan importante que la escuela sea un espacio de libertad para equivocarse y de dinámicas que hagan posible la transformación de los errores. Esa libertad requiere dejar atrás enjuiciamientos y descalificaciones, los taches rojos. De los maestros, requiere concepciones distintas -que ellos mismos valoren el error y lo aprovechen para apoyar el aprendizaje- y una atención constante para dar a los estudiantes muchas oportunidades de que expresen con confianza sus ideas y las confronten en el diá-logo, con los libros y con otros; para ayudarlos a aprender que equivocarse conduce a cami-nos mejores cuando los errores se analizan y se corrigen; para encauzarlos a la construcción de nuevas comprensiones. Así contribuirían a hacer de sus aulas espacios verdaderos de ense-ñanza y aprendizaje.

Para saber más “Verdad, error y aprendizaje infantil” de W.R. Darios, en Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, vol. 51, núm. 195, 1993

El valor del error

Los errores no sólo son inevitables, sino parte tan valiosa del proceso de aprender, que si no nos damos cuenta de ellos

nos podemos quedar estancados en nuestras ideas equivocadas.


Tradiciones

La palabra y el acto no se habían encontrado nunca.

Cuando la palabra decía sí, el acto hacía no.

Cuando la palabra decía no, el acto hacía sí.

Cuando la palabra decía más o menos, el acto hacía menos o más.

Un día, la palabra y el acto se cruzaron en la calle.

Como no se conocían, no se reconocieron.

Como no se reconocieron, no se saludaron.

Eduardo Galeano

TV y violencia¿Por qué crece la violencia entre niños? ¿Por qué hay niños acosadores?, ¿por qué se dan ca-sos de hostigamiento continuo de unos niños a otros, incluso entre los más pequeños?

No es exagerado decir que la violencia permea todos los espacios de la vida. La radio, la televisión y los periódicos la transmiten; los vecinos, los padres y maestros aluden a ella. Son pocos los chicos no enterados de la agre-sividad generalizada: oyen hablar de robachi-cos y secuestros, atracos, robos, injusticias y maltratos; han oído, o saben por experiencia propia, que la agresión se da en la familia, la escuela, el trabajo, la calle, el barrio, la comu-nidad. En estos tiempos, en todos los países y en todas las clases sociales, los niños están constantemente expuestos a muestras de vio-lencia, y la mayoría la conoce, sobre todo, por su exagerada presencia en la televisión.

La violencia y la agresividad son fenóme-nos muy complejos, lo mismo que sus causas. Aunque no puede decirse que los programas televisivos inevitablemente producen agresivi-dad o que ésta sólo se deba a la televisión, sa-bemos que los niños se familiarizan con lo que hay en su entorno, y que las muchas horas que día a día pasan frente a la pantalla hacen que lo que la televisión transmite se convierta para ellos un asunto familiar.

Entonces, si no podemos negar que la te-levisión es fuente principal de información y de formación de actitudes y valores, y que en muchos casos el mayor valor que difunden los programas es el de la agresión, ¿no valdría la pena averiguar cómo afecta a nuestros niños y qué podríamos hacer al respecto?

Para saber más“Televisión y violencia, su impacto sobre ni-ños y adolescentes”, Solum Donas, en Salud Integral del Adolescente, 2 de junio de 1998. www.psych.med.umich.edu/web/aacap/

“La influencia de la nueva televisión en las emociones y en la educación de los niños”, Serafín Aldea Muñoz, en Revista de Psiquia-tría y Psicología del Niño y del Adolescente, 2004, 4(2). http://www.paidopsiquiatria.com/rev/numero5/tv.pdf

Notas S u E

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Notas sueltas Notas sueltas Notas sueltas Notas sueltas Notas sueltas Notas s

Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre.

El hombre no es más que lo que la educación hace de él

Immanuel Kant

Hay que enseñar a leer, escribir, calcular, razonar y dialogar

El mínimo requisito de cualquier sistema educativo es que las personas lleguen a

su mayoría de edad sabiendo leer, escribir, calcular, razonar y dialogar, y no sólo memorizar. Comprender

textos, analizar datos y expresar nuestras ideas son las bases de nuestra libertad, como también lo es aprender

a dialogar con los demás buscando la comprensión y el acercamiento de posturas,

y no la defensa a ultranza de las propias convicciones.

Fuente: http://espiral.org/node/40


¿Lo sabías?“El número de alumnos que el maestro de secundaria atiende varía de acuerdo con el número de horas que tiene contratadas y con la materia que imparte. Una materia con más horas en el plan de estudios implica menos grupos y menos alumnos para el maestro. Un docente de secundaria de tiempo completo atien-de a un promedio de 350 alumnos. No obstante, hay casos extremos, como los de maestros de civismo o geografía que, con tiempo completo, pueden llegar a trabajar hasta con 18 grupos (más de 700 alumnos)”.

Fuente: Nota al pie de página en el artículo “Ser maestro de secundaria en México: Condiciones de trabajo y reformas educativas”, de la maestra Etelvina Sandoval Flores, directora general de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el Distrito Federal, publicado en oei Ediciones, Revista Iberoame-ricana de Educación, núm. 25, enero - abril de 2001.

http://www.rieoei.org/rie25a04.htm

La palabra obligar debe estar prohibida en el mundo de la lectura. La lectura es un proceso de persuasión, un acto que ha de ser gozoso para poder ser transmitido y vivido.

Mariasun Landa, autora de literatura infantil

Uso del cine en las aulasEl sitio español aula de cine (http://www.auladecine.com/recursos.html) se define como un lugar de encuentro para facilitar a los do-centes el uso didáctico de un gran número de películas. Ofrece información, materiales, publicaciones, un catálogo de recursos fílmicos en línea y apoyo a las actividades orientadas a promover la formación y el intercambio de experiencias.

Para quien quiera formarse en el uso del cine en las aulas, comprender mejor sus susten-tos, los límites y alcances de sus posibilidades en los procesos educativos y profundizar en el análisis de las películas para extraer lo que pue-den aportar a la educación o al aprendizaje de un tema, este sitio, abierto a la colaboración, resulta sumamente valioso para los interesados en aprovechar el cine como herramienta de apoyo en los procesos educativos.

Otro sitio interesante es educar, portal educativo del Estado argentino: http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-cla-se/el-uso-del-cine-en-la-educacion.php

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La desigualdad en la distribución de la educación es, quizá, el problema más doloroso del sistema educativo.

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