educación y sociología. la educación, su naturaleza y su papel - Émile durkheim

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EMILE DURKHEIM CLIP-LECTURA N102

1. LAS DEFINICIONES DE LA EDUCACIN. EXAMEN CRTICO

La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio paradesignar el conjunto de las influencias que la naturaleza, o los dems hombres, puedenejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre nuestra voluntad. Abarca, diceStuart Mili, todo lo que hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los dems enfavor nuestro con el fin de aproximamos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En suacepcin ms amplia, abarca incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter ysobre las facultades del hombre por cosas cuya meta es completamente diferente: por lasleyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, incluso, tambin por hechosfsicos, independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posicinlocal. Sin embargo, dicha definicin engloba hechos completamente contrapuestos y queno se pueden reunir bajo un mismo vocablo so pena de exponerse a confusiones. La accinde las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de laque procede de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos sobre suscontemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Es esta ltimala nica que nos interesa aqu y, por consiguiente, es a ella que conviene reservar la palabraeducacin.

Pero, en qu consiste esa accin sui generis? Numerosas y muy diferentes son lasrespuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales.

Segn Kant, el fin de la educacin es el de desarrollar todas las facultades humanas.Llevar hasta el punto ms alto que pueda ser alcanzado todas las tuerzas que anidamos ennuestro interior, realizarlas lo mas completamente posible, pero sin que lleguen a daarseentre s, no es ste acaso un ideal por encima del cual no puede existir ningn otro?

Sin embargo, si bien en cierta medida ese desarrollo armnico es, en efecto,necesario y deseable, no por esto es integralmente realizable; pues, se encuentra encontradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa: es la quenos ordena dedicarnos a una tarea determinada y restringida. No podemos y no debemosentregarnos todos al mismo gnero de vida; segn nuestras aptitudes, tenemos funcionesdiferentes que cumplir, y es necesario que nos pongamos en armona con aquella que nosincumbe. No estarnos todos hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensacin yde accin. Inversamente, tambin es necesario que los haya cuya labor sea la de pensar.Ahora bien, el pensamiento no puede desarrollarse ms que desapegndose del movimiento,ms que replegando se-sobre s mismo, ms que apartando de toda accin exterior alindividuo que se entrega en cuerpo y alma a ste. De ah, una primera diferenciacin que nose produce sin experimentar una cierta ruptura de equilibrio. Y la accin, por su parte, aligual que el pensamiento, es susceptible de adoptar un sinfn de formas diferentes yparticulares. Por supuesto, dicha especializacin no excluye una cierta base comn, y,consecuentemente, una cierta fluctuacin en las funciones tanto orgnicas como psquicas,a falta de la cual la salud del individuo se vera en peligro, al propio tiempo que la cohesinsocial Ahora bien, as y todo, una armona perfecta no puede ser presentada como elobjetivo final de la conducta y de la educacin.

An menos satisfactoria es la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendrapor objeto hacer del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para sussemejantes (James Mili); en efecto, la dicha es un estado esencialmente subjetivo quecada uno aprecia a su manera. Semejante frmula deja, pues, incierta la meta de laeducacin, y, por ende, la educacin en s, puesto que la abandona al libre arbitrio. Bien esverdad que Spencer ha tratado de dar una definicin objetiva de la dicha. Para l lascondiciones de la dicha son las de la vida. La dicha completa, es la vida completa. Ahora

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PEDAGOGA EDUCACIN Y SOCIOLOGA 3

bien, qu se debe entender por vida?. Si se trata nicamente de la vida fsica, se puedeperfectamente decir aquello sin lo cual sera imposible; en efecto, implica un ciertoequilibrio entre el organismo y su entorno, y, puesto que los dos trminos en relacin sondatos definibles, otro tanto tiene que suceder con su conexin. Pero, no se puede expresarde esta forma ms que las necesidades vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre,y sobre todo para el hombre moderno, esa clase de vida no es vida.

Pedimos de la vida algo ms que el funcionamiento ms o menos normal de nuestrosrganos. Una mente cultivada prefiere no vivir antes que renunciar a los placeres queproporciona la inteligencia. Incluso al punto de vista puramente material, todo cuantorebasa lo estrictamente necesario escapa a toda determinacin. El standard of Ufe, elpatrn de vida, como dicen los ingleses, el mnimo por debajo del cual no nos parecepermisible situarnos, vara de forma infinita segn las condiciones de vida, los mbitossociales y los tiempos. Lo que ayer encontrbamos suficiente, se nos antoja hoy por debajode la dignidad del hombre, tal como la sentimos actualmente, y todo deja suponer quenuestras exigencias a este respecto irn in crescendo.

En este punto, topamos con el reproche general que recae sobre todas esasdefiniciones. Parte de este postulado que asegura la existencia de una educacin ideal,perfecta, vlida para todos los hombres indistintamente; y es esa educacin universal ynica que el terico se afana en definir. No obstante, y ante todo, si se considera lahistoria, no se encuentra nada en ella que confirme semejante hiptesis. La educacin havariado muchsimo a travs de los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas ylatinas, la educacin enseaba al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad, aconvertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en da, se esfuerza en hacer del individuo unapersonalidad autnoma, En Atenas, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles,amantes de la mesura y de la armona, capaces de apreciar la belleza y los placeres de lapura especulacin; en Roma, se deseaba ante todo que los nios se hiciesen hombres deaccin, entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y lasletras. En el Medioevo, la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso delRenacimiento, adopta un carcter ms laico y ms literario; hoy en da, la ciencia tienetendencia a ocupar en la educacin el puesto que el arte tena antao. Acaso se dir queesto no es lo ideal?

Que si la educacin ha variado, es porque los hombres se han equivocado acercade lo que deba ser sta? Pero, si la educacin romana hubiese llevado el sello de unindividualismo comparable al nuestro, Roma no hubiese podido mantenerse; lacivilizacin latina no hubiese podido gestarse ni, ms adelante, tampoco nuestracivilizacin moderna, que procede en gran parte de ella. Las sociedades cristianas de iaEdad Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al libre examen el lugarque le otorgamos hoy en da. As pues, existen a este respecto exigencias ineludibles delas que nos es imposible hacer abstraccin. De qu puede servirnos el imaginar unaeducacin que resultara funesta para la sociedad que la pusiese en prctica?

Ese postulado tan discutible es consecuencia de un error ms general. Si empiezauno por preguntarse cul debe ser la educacin ideal, haciendo caso omiso de todacondicin de tiempo y lugar, es que, implcitamente, se admite que un sistemaeducacional no tiene nada de real por s mismo. No se halla en l un conjunto deprcticas y de instituciones que se han ido organizando paulatinamente con el paso deltiempo, que son solidarias de todas las dems instituciones sociales y que las expresan,que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede serla estructura misma de la sociedad. Pero, parece que sea un puro sistema de conceptosrealizados; considerndolo bajo ese prisma, parece depender nicamente de la lgica,

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Se supone que los hombres de cada poca lo organizan con pleno conocimiento de causapara alcanzar un fin determinado; que, si dicha organizacin no es la misma por doquier,es porque se han equivocado sobre la naturaleza, bien sea de la meta por alcanzar, biensea acerca de los medios que permiten alcanzarla. Partiendo de este punto de vista, laseducaciones impartidas en el pasado se nos antojan corno otros tantos errores totales oparciales. No deberemos, pues, tenerlas en cuenta; no tenemos por qu solidarizarnoscon los errores de observacin o de lgica que han podido cometer nuestros antecesores;pero s podemos y debemos planteamos el problema, haciendo caso omiso de lassoluciones que nos han sido dadas, es decir que, haciendo abstraccin de todo lo que hasido, lo que nos interesa ahora es preguntarnos lo que debe ser, Las enseanzas de lahistoria pueden, todo lo ms, servirnos para no volver a caer en los mismos yerros.

Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento determinado desu desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a los individuos con unafuerza por lo general irresistible. Resulta balad el creer que podemos educar a nuestroshijos como lo desearamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados asometemos. Si tratamos de soslayarlas en demasa, acaban vengndose sobre nuestroshijos. stos, al llegar a la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir enmedio de sus contemporneos, por no comulgar con sus ideas. Que hayan sido educadossegn normas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco importa para elcaso; tanto en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y, por consiguiente,no se encuentran en condiciones de vida normal Por lo tanto, existe en cada momentodel tiempo un tipo de regulador educacional del que no podemos apartamos sin toparcon fuertes resistencias que contienen las veleidades de disidencias.

Sin embargo, los hbitos y las ideas que determinan ese tipo educacional, nosomos nosotros quienes, individualmente, los hemos creado. Son fruto de la vida encomn y expresan las exigencias de sta. Incluso, en su mayor parte, son obra de lasgeneraciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar eseconjunto de reglas que dirigen la educacin de hoy en da, toda nuestra historia hadejado sus huellas, incluso la historia de los pueblos que nos han precedido. As es cmolos organismos superiores albergan en su interior el eco de toda la evolucin biolgica dela que son el punto culminante. Cuando se estudia histricamente la manera en que sehan formado y desarrollado los sistemas educativos, se percata uno que dependenestrechamente de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de lasciencias, del estado de la industria, etctera. Si se les separa de todas esas causashistricas, se tornan incomprensibles. En qu forma, pues, puede el individuo pretenderreconstruir por el solo esfuerzo de su reflexin propia, lo que no es obra delpensamiento individual? No se halla ante un terreno virgen sobre el que puede edificar loque desea, sino ante realidades existentes que no puede ni crear, ni destruir, nitransformar a capricho. No puede actuar sobre ellas ms que en la medida en que haaprendido a conocerlas, en que sabe cul es su naturaleza y las condiciones de las quedependen; no puede lograr saberlo ms que si se doblega ante sus imperativos, ms quesi empieza por observarlas, a semejanza del fsico que examina la materia bruta y elbilogo los cuerpos vivos.

Por dems, cmo proceder de otra forma? Cuando se quiere determinarnicamente a travs de la dialctica lo que debe ser la educacin, se tiene que empezarpor sentar las metas que se quiere alcance. Ahora bien, qu es lo que nos permiteaseverar que la educacin tiene tales fines y no tales otros? A priori, desconocemos cules la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser vivo. A santo de qu

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tendramos que estar mejor informados en lo referente a la funcin educativa? Secontestar que, por descontado, tiene por objeto el de educar a los nios. Pero, esto esplantear el problema en trminos a penas diferentes; no es resolverlo. Se tendra quedecir en qu consiste dicha educacin, hacia qu tiende, a qu exigencias humanasresponde. Sin embargo, no se puede dar respuesta a esas preguntas ms que empezandopor observar en qu ha consistido, a qu exigencias ha respondido en el pasado. Aspues, aun cuando no fuese ms que para constituir la nocin preliminar de la educacin,para determinar que es lo que as se denomina, la observacin histrica se nos antojacomo imprescindible.

2. DEFINICIN DE LA EDUCACIN

Para definir la educacin, tenemos, por tanto, que contemplar los sistemaseducativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los otros, poner derelieve los caracteres que tienen en comn. El conjunto de esos caracteres constituir ladefinicin tras la cual andamos.

Andando el camino, hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que hayaeducacin, es necesaria la presencia de una generacin de adultos y una generacin dejvenes, as como de una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda pordefinir la naturaleza de dicha accin.

No existe, por as decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional nopresente un doble aspecto: es, a la vez. nico y mltiple.

Es mltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tiposdiferentes de educacin como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. Acaso eststa compuesta de castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios no es lamisma que la de los plebeyos; la del Brahmn no era la misma que la del Sudra, De igualforma, en la Edad Media, qu abismo entre la cultura que reciba el joven paje, instruidoen todas las artes de la caballera y la del villano que iba a la escuela de su parroquia aaprender algunos escasos rudimentos de cmputo, de canto y de gramtica! Incluso hoy enda, acaso no vemos cmo la educacin varia segn las clases sociales o las zonas deresidencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la gente delcampo, la del burgus no es igual a la del obrero. Acaso se argir que esta organizacin noes moralmente justificable y que no se puede ver en ella ms que una perduracincondenada a desaparecer? No resulta difcil defender dicha tesis. Es evidente que laeducacin de nuestros hijos no debera depender del azar que les ha hecho nacer aqu oall, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de nuestrotiempo hubiese obtenido la satisfaccin a la que aspira, no por esto la educacin se tornarams uniforme. Aun cuando la carrera escogida para cada nio no sera ya, en gran parte,predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las profesiones nodejara de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedaggica. En efecto, cada profesinconstituye un mbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales,en los que imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas manerasde contemplar las cosas; y dado que el nio debe estar preparado con vistas a la funcin queest llamado a desempear el da de maana, la educacin, a partir de una cierta edad, nopuede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cualvemos que en todos los pases civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez msy a especializarse; y esta especializacin empieza cada da ms pronto. La heterogeneidadque se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que hablbamos

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anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces: a pesar de ello, no es por estomenor. Para hallar una educacin del todo homognea e igualitaria, deberamosremontarnos a las sociedades prehistricas en las cuales no exista diferenciacin alguna; yas y todo, ese tipo de sociedades no representaba ms que un momento lgico dentro delconjunto de la historia de la humanidad.

Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, norepresentan per se la educacin entera. Incluso, se puede decir que no se bastan a smismas; sea donde sea que se le observe, no divergen entre s ms que a partir de un ciertopunto mas all del cual se confunden. Se asientan todas ellas sobre una base comn. Noexiste pueblo alguno donde no haya un cierto nmero de ideas, de sentimientos y deprcticas que la educacin deba inculcar indistintamente a todos los nios,independientemente de la categora social a la que pertenezcan stos. Incluso, ah donde lasociedad est fragmentada en castas cerradas las unas a las otras, siempre existe unareligin comn para todos y, consecuentemente, los principios de la cultura religiosa, que setorna entonces fundamental, son los mismos en los diversos estamentos de la poblacin. Sibien cada casta, cada familia tienen sus dioses particulares, existen divinidades generales ocomunes que son reconocidas por todo el mundo y que todos los nios aprenden a adorar. Ydado que esas divinidades encaman y personifican determinados sentimientos, determinadasformas de concebir el mundo y la vida, no se puede estar iniciado a su culto sin contraer, depaso, toda clase de costumbres mentales que rebasen el mbito de la vida puramentereligiosa. De igual forma, en el Medioevo, los siervos, los villanos, los burgueses y los noblesreciban asimismo una misma educacin cristiana. Si ocurre tal cosa con sociedades donde ladiversidad intelectual y moral alcanza ese grado de contraste, qu no ocurrir con lospueblos ms evolucionados donde las clases, aun cuando conservando sus distancias, quedansin embargo separadas por un abismo menos profundo! Ah donde esos elementos comunesen toda educacin no quedan expresados bajo forma de smbolos religiosos, no por ellodejan de existir. En el transcurso de nuestra historia, se ha ido constituyendo todo unconjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestrasdiversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo,sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma denuestro espritu nacional: toda educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la quelleva a las carreras liberales como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto elde grabarlas en la conciencias.

De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre,de lo que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral; que ese ideales, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un pas: que a partir de undeterminado punto, se diferencia segn los mbitos particulares que toda sociedad albergaen su seno. Es ese ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin.Esta tiene, por tanto, por misin la de suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de estadosfsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer encada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados fsicos y mentales que el grupo socialespecfico (casta, clase, familia, profesin) considera asimismo como debiendo existir entodos aquellos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, ycada mbito social especfico, los que determinan ese ideal que la educacin realiza. Lasociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad su-ficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantadoen el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sinembargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperacin resultaraimposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria,diversificndose por s mismo y especializndose. Si la sociedad llega a ese nivel dedesarrollo en que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden ya ser

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mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme en su base. Si, al propio tiempo, eltrabajo queda ms dividido, la sociedad provocar en los nios, proyectada sobre unprimer plano de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudesprofesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes, seesforzar en formar las mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; sila competencia internacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que trata derealizar resulta ms generalizado y ms humano. La educacin no es, pues, para ellams que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las condicionesesenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el propio individuo tienetodo inters en someterse a dichas exigencias.

Llegamos, por lo tanto, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercidapor las generaciones adultas sobre aqullas que no han alcanzado todava el grado demadurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en elnio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tantola sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que estespecialmente destinado.

3. CONSECUENCIA DE LA DEFINICIN ANTERIOR: CARCTER SOCIALDE LA EDUCACIN

De la definicin que precede resulta que la educacin consiste en unasocializacin metdica de la joven generacin. Se puede decir que en cada uno denosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstraccin, nodejan de ser distintos. El uno, est constituido por todos los estados mentales que no serefieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: eslo que se podra muy bien denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas,de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad,sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados; tales son lascreencias religiosas, las opiniones y las prcticas morales, las tradiciones nacionales oprofesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social.El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educacin.

Por otra parte, es a travs de esto que se manifiesta ms claramente la importanciade su papel y la fecundidad de su accin. En efecto, no tan slo ese ser social no viene dadodel todo en la constitucin primitiva del hombre, sino que no ha sido el resultado de undesarrollo espontneo, Espontneamente, el hombre no era propenso a someterse a unadisciplina poltica, a respetar una regla moral, a entregarse y a sacrificarse. No haba nadaen nuestra naturaleza congnita que nos predispusiese obligatoriamente a convertirnos enservidores de divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles culto, a conocervicisitudes en honor de ellas. Es la sociedad en s que, a medida que se ha ido formando yconsolidando, ha extrado de su propio ser esas ingentes fuerzas morales ante las cuales elhombre ha experimentado su inferioridad. Ahora bien, si se hace abstraccin de las vagas einciertas tendencias que pueden ser atribuidas a la herencia, el nio, al integrarse a la vida,no aporta a sta ms que naturaleza de individuo. Por consiguiente, a cada generacin, lasociedad se encuentra en presencia de un terreno casi virgen sobre el que se ve obligada aedificar partiendo de la nada. Es necesario que, por las vas ms rpidas, al ser egosta yasocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida moral y social.sta es en esencia la labor de la educacin, y nos percatamos de inmediato de toda sugrandeza. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su

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naturaleza, a hacer patentes fuerzas recnditas deseosas de salir a la luz. La educacin hacreado en el hombre un ser nuevo.

Esa virtud creadora es, por dems, un privilegio especial de la educacin humana.Completamente diferente es la que reciben los animales, si es que se puede denominar bajoese nombre el aprendizaje progresivo al que son sometidos por parte de sus progenitores.Puede, por descontado, acelerar el desarrollo de determinados instintos latentes en elanimal, pero no lo inicia a una nueva vida. Facilita el juego de las funciones naturales, perono crea nada Instruida por su madre, la cra sabe volar antes o aprender antes a hacer sunido; pero, en realidad, no aprende nada que no hubiese podido descubrir a travs de suexperiencia personal Es que los animales o bien viven al margen de todo estado social, obien forman sociedades de estructuras bastante simples, que funcionan gracias a unosmecanismos instintivos que cada individuo lleva en su interior, ya existentes a partir delmomento mismo de su nacimiento. En este caso, la educacin no puede aadir nada esenciala la naturaleza, puesto que sta se basta a s sola, tanto en lo que a la vida del grupo serefiere corno a la del individuo propiamente dicho. En el hombre, al contrario, las aptitudesde todo tipo que supone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, poras decirlo, en nuestros tejidos y materializarse bajo forma de predisposiciones orgnicas.De ah se desprende que esas aptitudes no pueden transmitirse de una generacin a otra porvas genticas. Es a travs de la educacin como se lleva a cabo la transmisin.

Sin embargo, argirn algunos, si cabe creer que, en efecto, nicamente lascualidades propiamente morales, porque imponen al individuo privaciones, porqueentorpecen sus reacciones naturales, no pueden suscitarse en nosotros ms que bajo unaaccin proveniente del exterior, acaso no habr otras que toda persona estar interesadaen adquirir y por las cuales suspirarn instintivamente? Esas son las cualidades diversas de lainteligencia que le permiten adecuar mejor su comportamiento a la naturaleza de las cosas.Tambin son sas las cualidades fsicas y todo lo que contribuye al vigor y al perfectofuncionamiento del organismo. Para aqullas, cuanto menos, parece que la educacin, aldesarrollarlas, no haga ms que ir al encuentro del desarrollo mismo de la naturaleza, quellevar al individuo a un estado de perfeccin relativa hacia el que tiende de por s, auncuando pueda alcanzarlo ms rpidamente gracias a la ayuda de la sociedad.

Pero, lo que demuestra bien a las claras que, a pesar de las apariencias, aqu comoen otros campos, la educacin responde ante todo a necesidades sociales, es que haysociedades en las que esas cualidades no han sido cultivadas en absoluto, y que, encualquier caso, han sido consideradas muy diferentemente segn las sociedades. Mucho faltapara que las ventajas de una slida cultura intelectual hayan sido reconocidas por todos lospueblos. La ciencia, el espritu crtico, que hoy situamos en un pedestal, han sido durantemucho tiempo puestos en tela de juicio. Acaso no conocemos una clebre doctrina queproclama bienaventurados a los pobres de espritu? Se tiene uno que guardar muy mucho decreer que esa indiferencia para con el saber haya sido impuesta artificialmente a loshombres en clara transgresin de su naturaleza. No tienen de por s el ansia instintiva deciencia que, a menudo, y muy arbitrariamente se les ha atribuido. No aspiran a la cienciams que en la medida en que la experiencia les ha enseado que no pueden prescindir deella. Ahora bien, en lo que se refiere a la ordenacin de su vida particular, no tenan lamenor necesidad de ella. Como ya lo deca Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales,la sensacin, la experiencia y el instinto podan bastar de igual forma que bastan al animal.Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que aqullas, muy simples, que sientansus races en su constitucin individual, no se habra puesto jams en busca de la ciencia,tanto ms que sta no ha podido ser adquirida ms que a travs de laboriosos y dolorososesfuerzos. No conoci el afn del saber ms que cuando la sociedad lo despert en l, y lasociedad no lo despert ms que cuando ella misma sinti la necesidad de ste. Esemomento se present cuando la vida social, bajo todas sus formas, se torn demasiado

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compleja para poder funcionar sin apelar al pensamiento razonado, es decir, al pensamientoilustrado por la ciencia. Entonces, la cultura cientfica se tom imprescindible, y ste es elmotivo por el cual la sociedad la exige en sus miembros y se la impone como una obligacin.Sin embargo, en su origen, cuando la organizacin social era muy simple, muy poco variada,siempre igual a s misma, la tradicin ciega bastaba, de igual forma que el instinto le bastaal animal. Partiendo de esa base, el pensamiento y el libre albedro resultaban intiles e,incluso, peligrosos, puesto que eran una amenaza latente para la tradicin. sta es la raznpor la cual fueron proscritos.

Sucede exactamente igual con las cualidades fsicas. Si el Estado de mbito socialinclina la conciencia pblica hacia el ascetismo, la educacin fsica quedar relegada a unsegundo trmino. Esto es lo que, mas o menos, se produjo en las escuelas del Medioevo; yese ascetismo era necesario, pues la nica manera de adaptarse a la aspereza de esostiempos difciles era la de apreciarlo. De igual forma, y segn las corrientes de la opinin,esa misma educacin ser interpretada en los sentidos ms diversos. En Esparta, tena sobretodo como objeto el de fortalecer los msculos para sobrellevar la fatiga. En Atenas, era unaforma de crear cuerpos hermosos para la vista; en los tiempos de la caballera, se peda deella que formase guerreros giles y resistentes; hoy en da, su meta es puramente higinica,y se preocupa ante todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura intelectualdemasiado intensa. As pues, incluso las cualidades que parecen, a primera vista, tanespontneamente deseables, el individuo no las busca ms que cuando la sociedad le incitaa ello, y las busca en la forma en que sta se las prescribe.

Llegamos de esta forma a poder contestar una pregunta que quedaba suscitada portodo cuando precede. En tanto que mostrbamos a la sociedad moldeando, segn susnecesidades, a los individuos, poda parecer que estos se vean sometidos por ese hecho auna tirana insoportable. No obstante, en realidad, ellos mismos estn interesados en esasumisin; pues, el ser nuevo que la accin colectiva, a travs de la educacin, crea de estasuerte en cada uno de nosotros, constituye lo que de mejor se puede encontrar en cadaindividuo, lo que de puramente humano hay en nuestro interior. En efecto, el nombre no eshombre ms que porque vive en sociedad. Resulta difcil el demostrar en un artculo y con elrigor suficiente, una teora tan general y tan importante, que viene a resumir todos lostrabajos llevados a cabo en el campo de la sociologa contempornea. Sin embargo, comoprimera providencia, cabe apuntar que se la pone cada vez menos en tela de juicio. Poraadidura, nos es posible recordar de manera somera los hechos ms esenciales que lajustifican.

En primer lugar, si existe hoy en da un hecho histricamente establecido, es que lamoral est estrechamente vinculada a la naturaleza de las sociedades, dado que, tal comolo hemos demostrado ya anteriormente, la moral vara cuando las sociedades varan, Estosignifica, por tanto, que es consecuencia de la vida en comn. En efecto, es la sociedad laque nos hace salir de nuestro aislamiento individual, la que nos obliga a tener en cuentaotros intereses que no son los nuestros propiamente dichos, es ella la que nos ha enseado adominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a canalizarlos, a limitarnos, a privarnos, asacrificamos, a subordinar nuestros fines personales en pro de fines ms elevados. Todo elsistema de representacin que alimenta en nosotros la idea y el sentimiento de la existenciade la regla, de la disciplina, tanto interna como externa, es la sociedad quien la hainculcado en nuestras conciencias. As es como hemos adquirido esa fuerza que nos permiteresistir a nuestros instintos, ese dominio sobre nuestras inclinaciones, que es uno de losrasgos caractersticos de la figura humana y que est tanto ms desarrollado cuanto msplenamente cumplimos con nuestra condicin de hombre.

No estamos en menor deuda con la sociedad desde el punto de vista intelectual. Es laciencia la que elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento: nociones

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de causa, de leyes, de espacio, de nmero, nociones de los cuerpos, de la vida, de laconciencia, de la sociedad, etc. Todas esas ideas fundamentales estn en perpetuaevolucin: es que vienen a ser el resumen, la resultante de todo el trabajo cientfico, auncuando estn muy lejos de ser el punto de partida tal como lo crea Pestalozzi. No nosrepresentamos al hombre, la naturaleza, las causas, el mismo espacio, tal corno se losrepresentaban en la Edad Media; esto es debido a que nuestros conocimientos y nuestrosmtodos cientficos ya no son los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra colectiva,puesto que supone una dilatada cooperacin de todos los sabios no tan slo de una mismapoca, sino de todas las pocas que se han ido sucediendo a travs de la historia. [Antes deque las ciencias quedasen constituidas, la religin cumpla la misma misin; pues todamitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. Pordems, la ciencia ha sido la heredera de la religin. Y, precisamente, una religin es unainstitucin social.] Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas, biendiferenciadas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichasclasificaciones y que viene a resumir siglos enteros de experiencia. An hay ms: de no serpor la lengua, no dispondramos, prcticamente, de ideas generales; pues es la palabra laque, al fijarlas, presta a los conceptos la consistencia suficiente para que puedan sermanipulados con toda comodidad por la mente. Es por tanto el lenguaje el que nos hapermitido elevarnos por encima de la pura sensacin; y no resulta necesario demostrar queel lenguaje es, ante todo, un ente social.

A travs de esos ejemplos se puede ver a qu quedara reducido el hombre si se leretirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocedera a la condicin animal. Si ha podidorebasar el estadio en el que quedaron detenidos los animales, es ante todo porque no estlimitado al nico fruto de sus esfuerzos personales, sino que coopera sistemticamente consus semejantes, circunstancia que eleva el rendimiento de la actividad de cada uno de ellos.Luego, y sobre todo, es que los frutos del trabajo de una generacin son provechosos para laque toma el relevo. De lo que un animal ha podido aprender en el transcurso de suexistencia individual, casi nada puede sobrevivirle. En cambio, los resultados de laexperiencia humana se conservan casi integralmente y hasta en el menor detalle, gracias alos libros, a los monumentos con esculturas y dibujos, a las herramientas, a los instrumentosde todo tipo que se transmiten generacin tras generacin, a la tradicin oral, etc. El suelode la naturaleza se ve recubierto de esta guisa por una capa de frtil aluvin, que vacobrando da a da mayor espesor. En vez de disiparse a cada vez que una generacindesaparece y queda sustituida por otra, la sapiencia humana se va acumulando sin cesar, yes esa acumulacin indefinida la que eleva al hombre por encima de la bestia y por encimade s mismo. Ahora bien, al igual que la cooperacin de la que hablbamos anteriormente,dicha acumulacin no es factible ms que en el seno de la sociedad y realizada por sta. Enefecto, para que el legado de cada generacin pueda ser conservado y sumado a los otros,es menester que exista una personalidad moral que perdure a travs de las generaciones quese suceden, que las una las unas a las otras: y esta personalidad moral es la sociedad. Aspues, el antagonismo que demasiado a menudo se ha admitido como existente entre lasociedad y el individuo, los hechos no lo corroboran. Muy lejos de decir que esos dostrminos se enfrentan entre s y no pueden desarrollarse ms que en sentido inverso el unodel otro, ms bien se debera decir que se implican entre s. El individuo, al optar por lasociedad, opta a la vez por s mismo. La accin que ejerce sobre l, especialmente a travsde la educacin, no tiene en absoluto por objeto y por efecto el de constreirlo, disminuirloy desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, el de ensalzarlo y de convertirlo en un serverdaderamente humano. Desde luego, no puede engrandecerse de esta guisa ms querealizando un esfuerzo. Pero es que precisamente la posibilidad de llevar a cabovoluntariamente un esfuerzo es una de las caractersticas ms esenciales del hombre.

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4. EL PAPEL DEL ESTADO EN MATERIA EDUCACIONALEsa definicin de la educacin permite resolver fcilmente la cuestin, tan

controvertida, de las obligaciones y de los derechos del Estado en materia educacional.En el otro platillo de la balanza se pueden poner los derechos de la familia. El nio,

dcese, pertenece ante todo a sus padres: es, pues, a ellos a quienes corresponde dirigir,segn criterio propio, su desarrollo intelectual y moral. Se concibe entonces la educacincomo un ente esencialmente privado y domstico, Cuando se sita uno en esa tesitura, setiene tendencia, por supuesto, a reducir al mnimo la intervencin del Estado en dichamateria. Debera, dcese, limitarse a servir de auxiliar y de sustituto de las familias. Cuandostas estn imposibilitadas de cumplir con sus obligaciones, es natural que el Estado seencargue de tal misin. Es incluso natural que tienda a facilitar la labor, poniendo adisposicin de las familias escuelas donde puedan, si as lo desean, enviar a sus hijos. Ahorabien, su accin no debe rebasar esos lmites, y debe darse toda accin positiva destinada aimprimir una orientacin determinada en las mentes de la juventud.

Lo que est muy lejos de querer significar que su papel deba permanecer tannegativo. Si, tal como hemos intentado ya establecerlo, la educacin tiene, ante todo, unafuncin colectiva, si tiene por meta la de adaptar al nio al mbito social en el cual estdestinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de semejante coyuntura.Cmo podra estar ausente de ella, teniendo en cuenta que constituye el punto dereferencia segn el cual la educacin debe dirigir su accin? Compete, pues, a ella elrecordar de continuo al educador cules son las ideas, los sentimientos que se debeninculcar al nio para que pueda ste vivir armnicamente en el medio en el que le tocadesenvolverse. De no estar la sociedad siempre presente y ojo avizor para obligar la accinpedaggica a desarrollarse en un sentido social, sta se pondra necesariamente al serviciode creencias particulares y, la gran alma de la patria se dividira y se reducira a unamultitud incoherente de pequeas almas fragmentarias en conflicto las unas con las otras.Nada ms en contraposicin con la meta fundamental de toda educacin. Es menesterescoger: si se precia en algo la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo querepresenta sta para nosotros es indispensable que la educacin asegure entre losciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede habersociedad; y para que pueda rendir ese resultado an hace falta que no quede a merced de laarbitrariedad de los particulares.

A partir del momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, elEstado no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo cuanto es educacin debequedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. Lo que no viene a decir por ello que elEstado deba necesariamente monopolizar la enseanza. El tema resulta demasiado complejopara que se le pueda estudiar as, de pasada: pensamos volver sobre el particular msadelante. Se puede pensar que los progresos escolares son ms cmodos y rpidos ah dondese deja a las iniciativas individuales un cierto margen de accin, pues, bien es cierto que elindividuo es ms fcilmente novador que el Estado. Ahora bien, el hecho de que el Estadodeba, en pro del inters pblico, permitir que abran sus puertas otras escuelas que aqullascuya responsabilidad asume ms directamente, no significa que deba por ello desentendersede lo que sucede en stas. Muy al contrario, la educacin que en ellas se imparte debeseguir sometida a su control. No es siquiera admisible que la funcin de educador pueda serdesempeada por alguien que no ofrezca las garantas especiales de las que el Estado puedeser nico juez. Por descontado, los lmites de los cuales no debe salirse su intervencinpueden resultar bastante incmodos de definir de una vez para siempre, pero, el principiode la intervencin no puede, en manera alguna, ser puesto en tela de juicio. Ni por asomocabe admitir la existencia de una escuela que reivindique el derecho de impartir, con todalibertad de accin, una educacin antisocial.

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Ahora bien, muy a pesar nuestro debemos, sin embargo, reconocer que los diferentesy encontrados criterios en pugna actualmente en nuestro pas, convierten ese deber delEstado en algo sumamente delicado a la par que de la mayor trascendencia. En efecto, noincumbe al Pastado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos a falta de los cualesno puede haber sociedad; dicha comunidad debe constituirse por s misma, y al Estado no lecorresponde ms que consagrarla, sostenerla y hacerla ms patente a los ojos de losciudadanos. Empero, es desgraciadamente incontestable que, en nuestro pas, esa unidadmoral deja, bajo ms de un aspecto, bastante que desear. Nos hallamos divididos entreconceptos divergentes e, incluso a veces, contradictorios. Hay en esas divergencias un hechoque resulta imposible negar y que se debe tener en cuenta. No podra siquiera ocurrrsele anadie reconocer a la mayora el derecho de imponer sus ideas a los nios de la minora. Laescuela no puede ser instrumento de un partido, y el maestro falta a todos sus deberescuando usa de la autoridad que le es otorgada para arrastrar a sus alumnos a comulgar consus prejuicios personales, por muy justificados que le puedan parecer stos. No obstante, adespecho de todas las disidencias, existe ya desde ahora en los cimientos de nuestraprudenciales un cierto nmero de principios que, implcita o prudenciales que, tenemostodos en comn y que, en cualquier caso, muy pocos se atreven a negar prudenciales:respeto hacia la razn, la ciencia, las ideas y los sentimientos que son firmes cimientos de lamoral democrtica. El papel del Estado es el de evidenciar esos principios esenciales, el dehacerlos ensear en sus escuelas, el de estar al tanto de que en lugar alguno los nios losignoren, el de que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. A esterespecto, la accin por ejercer ser, quiz, tanto ms eficaz que resultar menos agresiva ymenos violenta y que sabr mantenerse mejor dentro de lmites prudenciales.

5. PODER DE LA EDUCACIN. LOS MEDIOS DE ACCINTras haber determinado los fines de la educacin, nos queda por determinar ahora

cmo y en qu medida es factible alcanzar dichos fines, es decir, cmo y en qu medida laeducacin puede resultar eficaz. Desde siempre el tema ha sido muy controvertido. ParaFontenelle, ni la buena educacin hace el buen carcter, ni la mala lo destruye. RaraLocke, para Helvetus, al contrario, la educacin es todopoderosa. Segn este ltimo, todoslos hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; tan slo la educacin crea lasdiferencias. La teora que sustenta Jacotot es bastante afn a la anterior. La solucin quese da al problema depende de la idea que se tiene acerca de la importancia y de lanaturaleza de las predisposiciones innatas, por una parte, y de la fuerza de los medios deaccin de que dispone el educador, por otra.

La educacin no hace al hombre partiendo de nada, tal como lo crean Locke yHelvetius; sino que se aplica a disposiciones ya existentes. Por otro lado, y de manerageneral, se puede dar por sentado que dichas tendencias congnitas son muy fuertes, muydifciles de aniquilar o de transformar radicalmente, pues dependen de condicionesorgnicas sobre las cuales el educador tiene poca influencia. Por consiguiente, en la medidaen que dichas tendencias tienen un objeto definido, en que predisponen el espritu y elcarcter a adoptar modos de actuar y de pensar estrechamente determinados, todo e!futuro del individuo se halla fijado por adelantado, y limitado campo de accin le queda a laeducacin.

Pero, afortunadamente, una de las caractersticas del hombre es que laspredisposiciones innatas son en l muy generales y muy vagas. En efecto, el tipo de lapredisposicin concreta, rgida, invariable, que no deja lugar a la accin de las causasexteriores, es el instinto. Y cabe preguntarse si existe en el hombre un nico instinto pro-piamente dicho. Se habla a veces de! instinto de conservacin, pero e! trmino es impropio;pues un instinto es un sistema de movimientos o actitudes determinados, siempre losmismos, que, una vez desencadenados por la sensacin, se imbrican de manera automtica

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los unos sobre los otros hasta llegar a su trmino natural, sin que por ello la reflexin tengaque intervenir en ningn momento; sin embargo, los movimientos que hacemos cuandonuestra existencia peligra no poseen en absoluto esa determinacin y esa in variabilidadautomtica. Varan segn las situaciones; las adecuamos a las -circunstancias: por ende, esque no se realizan sin una determinada, aunque rpida, eleccin consciente. Lo que se hadado en llamar instinto de conservacin no es, al fin y al cabo, ms que un impulso generalde huir de la muerte, sin que los medios a travs de los cuales tratamos de evitarla quedenpredeterminados de una vez para siempre. Ahora bien.

no se puede decir otro tanto de lo que se llama a veces, y, por cierto no menosequivocadamente, el instinto maternal, el instinto paternal, e incluso el instinto sexual Sonstos impulsos en una direccin; pero los medios por los cuales dichos impulsos seactualizan, varan de un individuo a otro, de una circunstancia a otra. As pues, quedareservado un amplo margen a los tanteos, los acomodos personales y, consecuentemente, ala accin de causas que no pueden hacer sentir su influencia ms que tras el nacimiento. Y,precisamente, la educacin es una de esas causas.

Se ha alegado, bien es verdad, que el nio heredaba a veces una tendencia muyacentuada hacia un acto determinado como, por ejemplo, el suicidio, el robo, el crimen, elfraude, etc. Sin embargo, esas aseveraciones no estn de ningn modo acordes con loshechos. A pesar de todo cuanto se haya podido decir no se nace criminal, y an muchomenos se est predestinado desde el nacimiento a cometer tal o tal tipo de crimen; laparadoja de los criminalistas italianos no cuenta ya, hoy en da, ms que con escasosdefensores. Lo que s se hereda es un cierto desequilibrio mental que torna al individuo msrefractario a una conducta ordenada y disciplinada. Sin embargo, semejante temperamentono predispone ms a un hombre a ser un criminal que a ser un explorador vido deaventuras, un profeta, un novador poltico, un inventor, etc. Y lo mismo reza para todas lasaptitudes profesionales. Tal como lo subraya Bain, el hijo de un eminente fillogo no recibeen herencia ni un solo vocablo; el hijo de un gran viajero puede, en el colegio, quedar a lazaga del hijo de un minero por lo que respecta a la geografa. Lo que el nio recibe de suspadres son aptitudes muy generales: una determinada fuerza de atencin, cierta dosis deperseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Ahora bien, cada una de esas aptitudespuede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes. Un nio dotado de una ciertaviveza de imaginacin podr, segn las circunstancias, segn las influencias ejercidas sobrel, convertirse en pintor o en poeta, en un ingeniero de gran inventiva o en un audazfinanciero. Es, pues, considerable el margen entre las cualidades naturales y la formaespecfica que deben adoptar para ser utilizadas en la vida. Todo lo cual viene a demostrarque el porvenir no est estrechamente predeterminado por nuestra constitucin congnita.La razn de ello es de fcil comprensin. Las nicas formas de actividad que puedentransmitirse por va hereditaria son aqullas que se repitan siempre de una manera lobastante idntica como para poder fijarse bajo una forma rgida en los tejidos delorganismo. Dado que la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas y, por lotanto, variables, es necesario, pues, que ella misma cambie y evolucione de continuo.Consecuentemente es imposible que se cristalice bajo una forma definida y definitiva. Tanslo disposiciones muy generales, muy imprecisas, expresando caracteres comunes a todaslas experiencias particulares, pueden perdurar y transmitirse de una generacin a otra.

Decir que los caracteres innatos son, en su mayor parte, muy generales, es decir queson muy maleables, muy flexibles, ya que pueden recibir unas determinaciones muydispares. Entre las virtualidades imprecisas que constituyen al hombre en el momento enque acaba de nacer y el personaje muy definido en el que se debe convertir paradesempear un papel de provecho en la sociedad, media una considerable distancia. Es esadistancia la que la educacin debe hacer recorrer al nio. Como se puede comprobar, anteella se abre un campo de accin muy amplio.

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Ahora bien, para ejercer dicha accin, acaso posee medios lo suficientementeenrgicos?

Para dar una idea de lo que constituye la accin educacional y mostrar su fuerza, unpsiclogo contemporneo, Guyau, la ha comparado con la sugestin hipntica; y no vadesencaminado en su comparacin.

En efecto, la sugestin hipntica supone las dos condiciones siguientes: 1. El estadoen el cual se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad excepcional. Lamente queda prcticamente en blanco; se ha producido una suerte de vaco en laconciencia; la voluntad est como paralizada. Por consiguiente, la idea sugerida, al no tenerque enfrentarse con ninguna idea opuesta, puede instalarse con un mnimo de resistencia. 2.Sin embargo, como el vaco no es nunca total, es menester, adems, que la idea sebeneficie a travs de la sugestin propiamente dicha de una fuerza de accin especial. Paraello, hace falta que el magnetizador hable con tono de mando, con autoridad. Debe decir:Quiero; dar a entender que la negativa a obedecer no es ni siquiera concebible, que el actodebe ser cumplido, que la cosa debe ser considerada tal como l la muestra, que no puedesuceder de otra manera. Si da muestras de poco ascendiente, se ve corno el sujeto duda, seresiste, se niega a veces incluso a obedecer. Por poco que d pie a la discusin, acabse supoder. Cuanto ms en contraposicin con el temperamento natural del hipnotizado est lasugestin, tanto ms imperativo deber ser el tono utilizado.

Y, ambas condiciones se ven, precisamente, realizadas en las relaciones que sostieneel educador con el educando sometido a su accin: 1. El nio se halla naturalmente en unestado de pasividad en todo punto comparable a aqul en que se halla artificialmentesumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un reducido nmero derepresentaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es anrudimentaria y, por tanto, resulta fcilmente sugestionable. Por esa misma razn, es muyaccesible a la influencia del ejemplo, muy propenso a la imitacin. 2. El ascendiente que elmaestro tiene naturalmente sobre su alumno, debido a la superioridad de su experiencia yde su saber, prestar naturalmente a su accin la fuerza eficiente que le es necesaria.

Ese smil demuestra cuan lejos est el educador de estar desarmado, pues, es biensabida toda la fuerza que encierra la sugestin hipntica. Por tanto, si la accin educacionalejerce, incluso en menor grado, una eficacia anloga, es lcito esperar mucho de sta, contal de saberse servir de ella. Muy lejos de sentirnos desalentados ante nuestra impotencia,tenemos ms bien motivos para sentirnos asustados ante la amplitud de nuestro poder. Sitanto los educadores como los padres estuviesen impuestos, de manera ms constante, deque todo lo que sucede ante el nio deja en l alguna huella, que tanto su manera de sercomo su carcter dependen de esos millares de pequeas acciones imperceptibles que sedesarrollan a cada momento y a las cuales no prestan atencin, debido justamente a suaparente insignificancia, con cunto ms esmero hablaran y actuaran! Por descontado, laeducacin no puede alcanzar altas metas cuando es impartida de forma desordenada, bruscae intermitente. Tal como lo dice Herbart, no es reconviniendo vehementemente al nio decuando en cuando, que se puede actuar eficazmente sobre l. En cambio, cuando laeducacin se ejerce pacientemente y de forma continuada, cuando no busca xitosinmediatos y espectaculares, sino que se lleva adelante paulatinamente en un sentido biendeterminado, sin dejarse desviar por incidentes exteriores y las circunstancias adventicias,dispone de todos los medios necesarios para dejar profundas huellas en las almas.

De paso, se ve tambin cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo queconstituye el influjo del hipnotizador es la autoridad de la que se beneficia a travs de lascircunstancias. Ya por analoga, se puede decir que la educacin debe ser esencialmenteente de autoridad. Esa importante proposicin puede, por dems, quedar establecidadirectamente. En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto el superponer, al

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ser individual y asocial que somos al nacer, un ser totalmente nuevo. Debe llevamos a pulirnuestra naturaleza inicial: es con esa condicin que el nio se convertir el da de maanaen un hombre. Ahora bien, no podemos elevamos por encima de nosotros mismos ms que acosta de un esfuerzo ms o menos laborioso. Nada hay tan falso y descorazonador como elconcepto epicreo de la educacin, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, segn elcual un hombre puede llegar a formarse sin esfuerzo alguno y sin otro incentivo ms que labsqueda del placer. Si bien la vida no tiene nada de sombro, si bien resulta criminalensombrecerla artificialmente ante los ojos del nio, es, sin embargo, una cosa seria ytrascendental, y la educacin, que prepara a la vida, debe participar de esa trascendencia.Para aprenderle a constreir su egosmo natural, a subordinarse a fines ms elevados, asometer sus deseos al dominio de su voluntad, a circunscribirlos dentro de lmites lcitos, esmenester que el nio ejerza sobre s mismo una fuerte contencin. Ahora bien, no nosconstreimos, no nos dominamos ms que en aras de una u otra de las dos razonessiguientes: bien sea por obligacin de orden fsico, bien sea por obligacin de orden moral.Pero, el nio no puede sentir la obligacin que nos impone fsicamente esos esfuerzos, pues,no est en estrecho contacto con las duras realidades de la vida que hacen que dicha actitudsea imprescindible. Todava no est inmerso en la lucha: a pesar de lo que haya dichoSpencer, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado duras de la vida. Hacefalta que ya est, en gran medida, formado para cuando tenga que enfrentarse en serio conella. As pues, no es con los sinsabores de la vida que se debe contar para determinarle atensar su voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio necesario.

Queda el deber. El sentido del deber, he aqu, en efecto, el estmulo por excelenciadel esfuerzo, y eso, tanto para el nio como para el adulto. El mismsimo amor propio losupone, puesto que para ser sensible, tal como conviene, a los castigos y los premios, esnecesario tener ya conciencia de su propia dignidad y, por ende, de su deber. Sin embargoel nio no puede conocer el deber ms que a travs de sus maestros o de sus padres; nopuede saber en qu consiste ms que segn la manera en que se lo revelan, por lo que diceny por su forma de actuar. Por lo tanto, hace falta que ellos representen para l el deberencamado y personificado. Lo que equivale a decir que la autoridad moral es la cualidadprincipal del educador porque es a travs de la autoridad que simboliza que el deber es eldeber. Lo que tiene de puramente sui generis, es el tono imperativo con el cual habla a lasconciencias, el respeto que inspira a las voluntades y que las hace someterse en cuanto seha pronunciado. Consecuentemente, es imprescindible que una impresin de ese mismo tipose desprenda de la persona del maestro.

Ni que decir tiene que la autoridad vista bajo ese prisma no tiene nada de violento nide represivo: consiste, en su totalidad, en un cierto ascendiente moral En el educadorsupone realizadas dos condiciones principales. En primer lugar, debe demostrar que tienecarcter, pues la autoridad implica confianza y el nio no otorgara su confianza a alguienque se mostrase dubitativo, que tergiversase o se volviese atrs en sus decisiones. Sinembargo, esa primera condicin no es la ms esencial. Lo que importa, ante todo, es queesa autoridad de la que debe dar prueba patente, el educador la sienta realmente en sufuero interno. Constituye una fuerza que no puede manifestar ms que si la posee de hecho.Ahora bien, de dnde puede precederle sta? Acaso sera del poder material del que estinvestido, del derecho que tiene de castigar y de premiar? Pero, el temor al castigo es algomuy diferente del respeto a la autoridad. sta, tan slo tiene valor moral si el castigo esconsiderado como merecido precisamente por aqul que lo sufre: lo que implica que laautoridad que castiga ya es reconocida como legtima. Que es de lo que se traa. No es delexterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de s mismo, tan slo sela proporcionar un ntimo convencimiento. Ha de creer, no en s, desde luego, ni en lascualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su labor y en lotrascendental de su cometido. Lo que presta tan fcilmente autoridad a la palabra del sa-

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cerdote es, sin gnero de duda, el alto concepto que tiene de su misin; efectivamente,habla en nombre de un dios del que se cree, del que se siente ms cercano que la multitudde los profanos. El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento muy parecidoa ste. l tambin es el rgano de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad.De igual forma que el sacerdote es el intrprete de su dios, l es el intrprete de las grandesideas morales de su poca y de su pas. Si comulga con dichas ideas, si es capaz de apreciartoda su grandeza, la autoridad que deriva de ellas y de la que es consciente, no dejar decomunicarse a su persona y a todo lo que emana de ella. Tratndose de una autoridad queproviene de una fuente tan impersonal, no caben ni orgullo, ni vanidad, ni pedantera.Dimana por entero del respeto que tiene el educador para con sus funciones y, si se nospermite la expresin, de su ministerio. Es ese respeto el que, por vas de la palabra, delgesto, pasa de la conciencia del educador a la conciencia del nio.

A veces, se han enfrentado los preceptos de libertad y de autoridad como si sendosfactores de la educacin se contradijesen o se limitasen respectivamente. Sin embargo, esaoposicin es ficticia. En realidad, esos dos trminos, lejos de excluirse se implican. Lalibertad es fruto de la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste enhacer todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueo de s mismo, es saber actuarrazonadamente y cumplir con su deber. Y es, precisamente, a dotar a! nio de ese dominiosobre s mismo que la autoridad del educador debe tender. La autoridad del maestro es tanslo una faceta de la autoridad del deber y de la razn. Por consiguiente, el nio debe estarejercitado a reconocerla en la palabra del educador y a someterse a su ascendiente: con esacondicin sabr, ms tarde, volver a hallarla en su conciencia y a remitirse a ella.

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educación y sociología. la educación, su naturaleza y su papel - Émile durkheim

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