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COMPETENCIAS BÁSICASESCUELA

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E n esta ocasión vamos a centrarnuestra atención en dos cuestio-nes esenciales: el aprendizaje y la

enseñanza de las competencias. Pero, an-tes de proseguir, conviene advertir sobredos cuestiones de interés, referidas, enambos casos, a la conveniencia de evitardos expresiones habituales: (I) por un la-do, vamos a tratar de diferenciar el con-cepto de diseño curricular del conceptode currículo reservando para cada uno deellos su propio término, (II) por otro la-do, no vamos a emplear la expresión ha-bitual enseñanza-aprendizaje por consi-derarla poco afortunada, ya que se tratade dos procesos de naturaleza diferente.Así pues, para responder con ciertas ga-

rantías a los dos interrogantes plantea-dos es importante no reducir el concep-to de currículo al de diseño currricular,ni tampoco reducir el proceso de apren-dizaje al de enseñanza o viceversa.

Siguiendo el acuerdo adoptado en eltranscurso de una conferencia interna-cional celebrada en Allerton Park (Uni-versidad de Illinois) organizado por lapropia universidad, y el Centro para laInvestigación e Innovaciones en la Ense-ñanza de la OCDE1, vamos a diferenciarclaramente cada uno de los conceptosutilizados habitualmente bajo el término“currículo”, entendiendo que la existen-cia de ambos conceptos exige tambiéntérminos diferentes. Así pues, el marco

N.º 1 • OCTUBRE 2007¿Pueden las competenciasbásicas mejorar el currículode los centros educativos?Claves para una respuesta.

N.º 2 • NOVIEMBRE 2007¿Qué es una competencia? y¿qué es una competenciabásica?

N.º 3 • DICIEMBRE 2007¿Cuáles son las competen-cias básicas en los diseñoscurriculares?

N.º 4 • ENERO 2008¿Se pueden enseñar y apren-der las competencias bási-cas?

N.º 5 • FEBRERO 2008¿Se pueden evaluar las com-petencias básicas?

N.º 6 • MARZO 2008PISA: un ejemplo de defini-ción de tareas y evaluaciónde competencias

N.º 7 • ABRIL 2008¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para los centros educati-vos?

N.º 8 • MAYO 2008¿Qué consecuencias puedentener las competencias bási-cas para la práctica docente?

N.º 9 • JUNIO 2008¿Cómo mejorar el currículoactual incorporación lascompetencias básicas?

Cultura imprescindible de la ciudadanía

¿Se pueden enseñar y aprenderlas competencias básicas?

La resolución de los primeros interrogantes (¿qué es unacompetencia?, ¿qué es una competencia básica?, ¿cuálesson las competencias básicas?) va dejando paso a nuevosinterrogantes, como los que ahora van a centrar nuestraatención, y la respuesta a todos ellos trata de justificar lacuestión que finalmente importa: ¿cómo mejorar el currí-culo con la incorporación de las competencias básicas?

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conceptual mínimo que necesitamospara responder a los dos interrogantesplanteados es el siguiente:

Diseño Curricular. Documentoque recoge las decisiones referidas alconjunto de objetivos, contenidos ycriterios de evaluación. Los diseñoscurriculares seleccionan la culturaque se considera socialmente necesa-ria, así como los aprendizajes que seconsideran socialmente deseables.

Currículo. Conjunto de experien-cias educativas que un centro educa-tivo ofrece a sus alumnos. Los cen-tros que imparten las enseñanzaspropias de una determinada etapacomparten el mismo diseño curricu-lar pero no el mismo currículo.

Enseñanza. Proceso por el que seconfiguran las condiciones para quelos alumnos puedan vivir las expe-riencias educativas que el centro hadispuesto, es decir, proceso destinadoa crear las condiciones para que, a tra-vés de las experiencias educativas, losalumnos lleguen a aprender. El ejesobre el que se configura esas condi-ciones son la estructura de tareas y laestructura de relación (Doyle, W.).

Aprendizaje. Las capacidades, des-trezas, habilidades, competencias quelos alumnos llegan a adquirir comoconsecuencia de las experiencias edu-cativas que el centro les ofrece.

1. La Conferencia de Allison Park se desarrollóentre el 19 y el 23 de septiembre de 1971. La con-ferencia contó con la participación de especialistasde diferentes países (España estuvo representada

por el profesor Arturo de la Orden Hoz).

L as investigaciones de Jean Leave(1991) y de Etienne Wenger(2001) han puesto de manifiesto

que algunas personas logran aprender elcomportamiento adecuado para resol-ver problemas complejos derivados de lacompra de productos en un supermer-cado (Leave, 1991) o en desarrollar com-portamientos complejos inmersos enpráctica sociales (Wenger, 2001) sin que,en ningún caso esos comportamientoshayan sido adquiridos en la escuela o enlos laboratorios educativos. Estas y otrasinvestigaciones (Brofennbrener, Matu-rana, Varela) ponen en duda uno de lossupuestos básicos de la enseñanza esco-lar: es preferible adquirir el conocimien-to fuera de contexto para facilitar queluego pueda ser transferido a cualquiersituación.

[...] se les pueden enseñar a losniños habilidades cognitivas genera-les (por ejemplo, lectura, escritura,matemáticas, lógica, pensamientocrítico) si tales habilidades están des-contextualizadas respecto a su usocotidiano. La descontextualización

de la actividad y del conocimientorespecto a los aspectos particularesde la experiencia es la condición parahacer que sean aplicables en generala cualquier situación (Leave,1991:24).

Este supuesto, tan arraigado en elsentido común pedagógico, sigue, deesta forma el mismo camino que duran-te décadas orientó la construcción de lapráctica educativa, a saber: el contenidodisciplinar es el causante del aprendizajey, por tanto, son las disciplinas las que,por sí mismas, establecen el camino quedebe seguir la enseñanza.


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Las competencias básicas:un tipo de aprendizaje situado

Las competenciasbásicas requieren

un aprendizajesituado, es decir, un

aprendizaje vinculadoa un contexto y tareas

determinadas

Las competencias, en cuanto una forma deaprendizaje diferenciado, se pueden aprendercomo el resto de los aprendizajes (conductas,

comportamientos o capacidades) y, al igual quetodos ellos, requieren unas condiciones favorables


Las competencias básicas, por el con-trario, requieren un aprendizaje situado,es decir un aprendizaje vinculado a undeterminado contexto y a unas determi-nadas tareas que las personas tendránque resolver y que le permitirán adquirirla competencia necesaria. Esta visión delaprendizaje contextualizado o situadoconecta con una amplia tradición deteorías y prácticas educativas que ahoraven reforzado su valor (Dewey, Vigostky,Freinet, Freire, etc).

Por tanto, el aprendizaje delalumno en el aula es mucho máscomplejo que el que se deriva de losexperimentos en el laboratorio. Esun aprendizaje situacional, contex-tualizado en función de la estructurade tareas académicas y el clima eco-

lógico configurado a través de lanegociación del grupo social. (PérezGómez, 1983: 133).

Así pues, los dos supuestos que hanvenido fundamentando la práctica edu-cativa “normalizada” (descontextuali-zación y disciplinariedad) han quedadofalsados por la investigación y en su

lugar emergen dos supuestos mejorfundamentados: contextualización eintegración. Ahora bien, con ser impor-tante esta modificación de los supues-tos que orientan la práctica, probable-mente lo sea menos que una de susconsecuencias directa: la necesidad deabrir las escuelas a su entorno lograndoque se diversifiquen las situaciones yambientes de aprendizaje y de dotar devalor educativo a los aprendizajesadquiridos en las distintas comunida-des de prácticas.

Todos pertenecemos a comuni-dades de práctica. En casa, en el tra-bajo, en la escuela, en nuestras aficio-nes: pertenecemos a varias comuni-dades de práctica en cualquiermomento dado. Y las comunidadesde práctica a las que pertenecemoscambian en el curso de nuestra vida.En realidad, las comunidades depráctica están por todas partes(Wenger, 2001: 23).


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Hay que abrir lasescuelas a su entorno

logrando que sediversifiquen las

situaciones yambientes deaprendizaje


E n última instancia, toda pro-puesta curricular, ya sea diseño,proyecto o programación, sólo

tiene una finalidad: determinar el tipode experiencia educativa que mejor con-viene a unos determinados alumnos/as.Toda propuesta de enseñanza persigueampliar o reducir la probabilidad deocurrencia de ciertos acontecimientosy/o actividades dentro el aula, como ba-se para propiciar las experiencias másadecuadas a los alumnos.

Los contenidos seleccionados en launidad no logran por si mismos la con-secución de las competencias, sino quees necesario definir un conjunto deactividades que, sobre la base de esoscontenidos, proporcionen a los alum-nos una determinada experiencia de larealidad. La experiencia que un alumnoadquiere de la realidad viene dada porla forma en que se relaciona con ella ycon el contenido, en el marco de unadeterminada estructura de tareas. Lascapacidades se adquieren a partir de laexperiencia. y ésta surge de las múlti-ples interrelaciones que tienen lugar enlas actividades que se configuran en lastareas escolares. En definitiva, las tareasdeterminan la experiencia educativa delos alumnos. La importancia de la rela-ción entre el desarrollo del currrículo yla estructura de tareas queda muy cla-

ramente puesta de manifiesto en estetexto de Gimeno Sacristán:

Los efectos educativos no se deri-van lineal y directamente de loscurrícula que desarrollan profesoresy alumnos, como si unos y otrostuviesen un contacto estrecho con elmismo o aprendiesen directamentesus contenidos y propuestas. Lalabor de profesores y de alumnosdesarrollando un currículum estámediatizada por las formas de traba-jar con él, pues esa mediación es laque condiciona la calidad de la expe-riencia que se obtiene. Las tareas aca-démicas, básicamente y de formainmediata, aunque detrás de ellasexistan otros determinantes, son lasresponsables del filtrado de efectos.Los resultados posibles están en fun-ción de la congruencia de las tareascon los efectos que se pretenden, deacuerdo con las posibilidades inhe-rentes a las mismas en cuanto a sucapacidad de propiciar unos proce-sos de aprendizaje determinados.(Gimeno Sacristán, 1988: 266).

Dicho de un modo simple, el cambioen las experiencias educativas que uncentro puede ofrecer a sus alumnosdepende directamente de la estructurade tareas que establecen sus profesoresdentro del aula. Esta estructura puedeser condicionada por la existencia de un


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La construcción de la enseñanza:definición y selección de tareas

El cambio en lasexperiencias educativas

que un centro puedeofrecer a sus alumnosdepende directamente

de la estructura detareas que establecen

sus profesores


nuevo diseño curricular, pero tambiénlo está por elementos relacionados conel ambiente escolar, las propias creen-cias, etc. En cualquier caso, la elabora-ción de unidades didácticas es un marcoadecuado para reformular la estructurade tareas, ya que cambia totalmente elsentido del proceso de enseñanza y tam-bién del proceso de aprendizaje.

La tarea es el microcontexto en elque se desarrolla el proceso de aprendi-zaje, por eso su configuración, su selec-ción y su temporalización ocupan unlugar destacado en todo proceso deenseñanza. Una tarea bien definidaincluye al menos cuatro elementos: lasoperaciones mentales (competencias), elcontenido, el contexto y los recursos quese utilizan. La modificación en cualquie-ra de los dos primeros elementos puededar lugar a una nueva tarea. Las tareasorganizan el aprendizaje definiendo unameta y proporcionando instruccionespara procesar la información dentro deun ambiente dado.

«Las actividades académicas,estructuradas como tareas for-

males para cubrir las exigenciasdel currículum en las aulas, sonmarcos de comportamiento esta-bles que fijan las condiciones enla selección, adquisición, trata-miento, utilización y valoraciónde los contenidos diversos delcurrículum». (Gimeno Sacristán,1988: 263).

Esto significa que una misma tarea sepuede desarrollar a partir de diferentesactividades. Una misma actividad puedeimplicar múltiples tareas. En consecuen-cia, para conocer hasta qué punto el cam-bio en el diseño curricular ha supuestoun cambio en las experiencias educativasque el centro ofrece a los estudiantes, seránecesario analizar la estructura de lastareas que se desarrollan dentro del aula.Esta estructura de tareas viene determi-nada fundamentalmente por las activida-des que se proponen a los alumnos. Cadaactividad, merced a las tareas que com-porta, define una zona de desarrollo parael sujeto que las realiza, define el lugar deencuentro entre lo ya adquirido, y lo quees necesario adquirir. Las actividadesmarcan el camino en el que los alumnosvan adquiriendo las capacidades que lesvan a permitir seguir aprendiendo. Lasactividades definen por tanto la contri-bución de la enseñanza al desarrollo delsujeto. Las actividades marcan la zona dedesarrollo próximo (Vigostky, 1995) delsujeto, pues es en ellas donde se establecelo que una persona es capaz de hacer porsí misma y lo que es capaz de hacer con laayuda de otras personas.


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Cuadro 1: Tipos de tareas (adaptado de Doyle, 1977)

TTIIPPOOSS DDEE TTAARREEAASS

• Tareas de memoria (recordar nombres de ciudades)

• Tareas de aplicación (realizar correctamente la división)

• Tareas de comprensión (resolver problemas cotidianos)

• Tareas de comunicación (exponer las conclusiones)

• Tareas de investigación (observar un fenómeno)

• Tareas de organización (ordenar la mesa antes de trabajar)

La tarea es elmicrocontexto en el quese desarrolla el proceso

de aprendizaje


A menudo una tarea, antes de ser rea-lizada por los alumnos, es realizada por elprofesor. De esta forma el alumno repro-duce un comportamiento previo, pero leotorga un significado propio, y pone enfuncionamiento esquemas y competen-cias personales. Las actividades son el ejedel proceso de enseñanza-aprendizaje ytanto su secuenciación como su tempo-ralización constituyen uno de los proble-mas centrales del quehacer docente. Elanálisis realizado por Doyle pone demanifiesto la existencia de distintos tiposde tareas escolares, pero sobre todo, ponede manifiesto que la definición de lastareas guarda una estrecha relación conlas operaciones mentales que el alumna-do tendrá que realizar sobre el contenidopara alcanzar el éxito final.

Esta misma idea (la combinación deoperaciones mentales y contenidos)como elementos estructurantes en laconfiguración de tareas es la que hahecho posible uno de los mejores ejem-plos del diseño de tareas: el ProyectoPISA. La configuración de las pruebas dediagnóstico de los aprendizajes que serealiza en el marco del ProyectoOCDE/PISA constituye un referenteválido para comprender y valorar laimportancia que tiene una adecuadaconfiguración de las tareas en el currícu-lo de los centros educativos, especial-mente cuando este currículo se orientahacia el logro de las competencias bási-cas. En el marco del Proyecto PISA unatarea surge de la confluencia entre dis-tintos componentes:

• competencias que necesitan serejercitadas (p.e., recuperar informa-ción escrita a partir de un texto),

• contenidos que deben haber sidoasimilados (p.e., familiaridad conconceptos científicos o diversosgéneros de escritura), y

• contextos en los que se aplican lascompetencias y los conocimientos(p.e., tomar decisiones con respectoa la propia vida personal o la com-prensión de los asuntos mundiales).

Así por ejemplo, en la competencialectora los diversos componentes queconfluyen en la realización de una tareason:

a) Competencias: Tipos de actividad lec-tora. Se daba por supuesto que el alum-no poseía la capacidad básica de leer, y sele pedía que mostrara su nivel en lassiguientes tareas:

• comprender globalmente el texto(identificar la idea principal o laintención general de un texto),

• recuperar información (capacidadde localizar y extraer una informa-ción en un texto),

• interpretar textos (capacidad deextraer el significado y de realizarinferencias a partir de la informa-ción escrita),

• reflexionar sobre el contenido yevaluarlo (capacidad de relacionar elcontenido de un texto con los cono-cimientos, ideas y experiencias pre-vias),

• reflexionar sobre la forma (capaci-dad de relacionar la forma del texto


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Cuadro 2: Componentes de una tarea (Proyecto PISA, 2003)


con su utilidad y con la actitud eintenciones del autor).

b) Contenidos: Géneros o formas delmaterial escrito. Las personas se encuen-

tran, tanto en la escuela como en la vidaadulta, una amplia gama de textos escri-tos que exigen distintas técnicas de apro-ximación y procesamiento. En el estudioPISA se utilizan:

• prosa continua (descripciones,narraciones, exposiciones, argumen-taciones e instrucciones),

• textos discontinuos (formularios,anuncios, gráficas y diagramas,tablas y mapas).

c) Contextos: Utilización que se le haquerido dar al texto. Ejemplos de dife-rentes tipos de utilización son:

• uso personal (leer novelas o car-tas),

• uso público (leer documentos ofi-ciales o informes),

• uso ocupacional (leer manuales oformularios),

• uso educativo (leer libros de textoo ejercicios).

Los diversos componentes que inter-vienen en la tarea se pueden representargráficamente siguiendo el ejemplo de lacompetencia matemática (Cuadro 2).

La relación entre la tarea (resoluciónde problemas) y el resto de los compo-nentes (contenidos, contexto y compe-tencias) pueden constituir un marcogenerativo en el que los centros puedenapoyarse para seleccionar y definir lastareas que van a constituir el núcleo cen-tral de su currículo real. Una vez más, elProyecto PISA nos va a proporcionar unejemplo sencillo y claro de lo que podrí-amos considerar una tarea bien definida.El ejemplo seleccionado forma parte delMarco teórico de PISA 2006 y puedelocalizarse en la dirección electrónica:http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricospi-sa2006.pdf.


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- Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Recomenda-ciones del Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobrelas competencias clave para el aprendizaje permanente. Dispo-nible en la dirección electrónica: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/si-te/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf.

- OCDE (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathemati-cal Literacy. A Framework for PISA 2006. Disponible una tra-ducción española en la dirección electrónica http://www.insti-tutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricos-pisa2006.pdf.

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BIBLIOGRAFÍA


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Coordinadores Generales de Competencias Básicas Escuela:Dirección: José Moya Otero.Coordinación: Antonio Bolívar Botía, Paz Sánchez, Florencio Luengo y Guillermo Millet.Equipo de redacción y diseño: Clara Díaz, Cruz María Hernández, Inmaculada C. Bueno, Pedro Luis González y Constanza Falcón.Grupo de trabajo: Integrantes de asesorías de CEPs de Tenerife y Gran Canaria, miembros del servicio de inspección, programas edu-cativos y profesorado especialista de la Consejería de Educación de Canarias.

Apoyan:Junta de Castilla-La Mancha, Cantabria, Galicia, Extremadura, CEAPA y FAPAs de Lanzarote y La Palma y Ayuntamientos de: Getafe,Jerez, Coria, Comarca de Cíjara, Tías, Breña Alta, Los Sauces y Barlovento, La Orotava, Tahíche-Teguise, Haría, Alcázar de San Juan,Aracena, Santo Domingo de la Calzada.MRPs: CREA, Instituto Pablo Freire e Instituto de Estudios Ceutíes.

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