een vergelijking van de transfer van een … · conclusie: er is verder onderzoek nodig naar de...
TRANSCRIPT
EEN VERGELIJKING VAN DE TRANSFER VAN
EEN SLIKPROTOCOL TUSSEN E-LEARNING EN
TRADITIONAL LEARNING OP DE DIENST
GERIATRIE
Aantal woorden: 12670
Lisa Jonckheere Stamnummer: 01106793
Promotor: Prof. dr. ir. Pascal Verdonck
Copromotor: Dhr. Hans Crampe
Masterproef voorgelegd voor het behalen van Master in het Management en het Beleid van de
Gezondheidszorg
Academiejaar: 2017-2018
EEN VERGELIJKING VAN DE TRANSFER VAN
EEN SLIKPROTOCOL TUSSEN E-LEARNING EN
TRADITIONAL LEARNING OP DE DIENST
GERIATRIE
Aantal woorden: 12670
Lisa Jonckheere Stamnummer: 01106793
Promotor: Prof. dr. ir. Pascal Verdonck
Copromotor: Dhr. Hans Crampe
Masterproef voorgelegd voor het behalen van Master in het Management en het Beleid van de
Gezondheidszorg
Academiejaar: 2017-2018
i
Abstract
Nederlandstalige versie
Doel: Om op de hoogte te blijven van de veranderingen binnen de gezondheidssector,
is training een noodzakelijk topic bij verpleegkundigen. Tot nu toe is echter nog geen
eenduidigheid over welke training nu de meest effectieve is. In deze masterproef wordt
de vergelijking gehouden tussen e-learning en traditional learning. Op die manier wordt
gezocht welke van de twee nu de beste transfer oplevert binnen een ziekenhuissetting.
Methode: In dit onderzoek worden twee trainingen gegeven, verdeeld over drie
departementen van de dienst geriatrie in het AZ Maria Middelares te Gent. Op het
eerste departement wordt een training aangeboden via e-learning, op het tweede via
traditional learning en het derde departement doet dienst als nulmeting. Aan de hand
van pre- en posttesten wordt de kennistransfer berekend en worden de trainingen
tegenover elkaar vergeleken. Zo wordt besloten welke training nu de meest geschikte
is. Bovendien wordt gepeild naar de tevredenheid van de deelnemers via
tevredenheidssurveys.
Resultaten: Wanneer de pre- en posttesten onderling vergeleken worden binnen één
training, zorgen de posttesten van noch de e-learning noch de traditional learning voor
een significant verschil met de respectievelijke pretest. Bij het vergelijken van de
posttesten is er enkel een significant verschil tussen de traditional learning en de
nulmeting. Bij beide trainingen neemt het grootste deel van de deelnemers een
positieve houding aan tegenover de training in kwestie.
Conclusie: Er is verder onderzoek nodig naar de implementatie van e-learning en
traditional learning binnen de gezondheidssector aangezien huidig onderzoek tot geen
algemene conclusies heeft kunnen leiden.
Aantal woorden masterproef: 12670 (exclusief bijlagen en bibliografie)
ii
English version
Goal: To stay informed of the most recent changes within the health sector, training is
a necessary topic for nurses. So far, however, there is still unambiguity about the most
effective kind of training. In this Master’s thesis a comparison is held between e-
learning and traditional learning. In this way there is research about which training
results in the best transfer within a hospital setting.
Method: Two kind of trainings are given in this research, spread over three sections of
the geriatrics department of AZ Maria Middelares at Gent. In the first department a
training is given with e-learning, the second departement a training with traditional
learning and the third department functions as a control group. The transfer of
knowledge is calculated on the basis of pre- and posttests and both trainings are
compared to each other. In this way there can be a possible conclusion made about
the most appropriate training. In addition, participants were asked on the basis of
surveys about their satisfaction towards the training.
Results: When comparing the pre- and posttest within the same training, neither the
posttest from the e-learning, neither the posttest from the traditional learning are
significant to their respective pretest. On the other hand, only when comparing the
posttests from traditional learning and the control group, there is a significant
difference. In both trainings, most participants are feeling satisfied towards their
training.
Conclusion: Because this research hasn’t led to general conclusions, there is a need
for further research about the implementation of e-learning and traditional learning
within the health sector.
iii
Inhoud
Abstract ........................................................................................................................ i
Inhoud ........................................................................................................................ iii
Voorwoord .................................................................................................................. vi
Hoofdstuk 1 Inleiding .................................................................................................. 1
1.1. Situering van het onderwerp .......................................................................... 1
1.2. Doel van de masterproef ............................................................................... 2
1.3. Inhoud van de masterproef ............................................................................ 2
Hoofdstuk 2 Literatuurstudie ....................................................................................... 4
2.1. E-learning ...................................................................................................... 4
2.1.1. Definitie e-learning ................................................................................... 4
2.1.2. Onderscheid binnen e-learning ................................................................ 7
2.1.3. Voordelen van e-learning ....................................................................... 10
2.1.4. Nadelen van e-learning .......................................................................... 11
2.1.5. Huidige resultaten van e-learning .......................................................... 12
2.1.6. E-learning binnen de gezondheidssector ............................................... 13
2.2. Traditional learning ...................................................................................... 14
2.2.1. Definitie Traditional Learning ................................................................. 14
2.2.2. Soorten Traditional Learning .................................................................. 14
2.2.3. Voordelen van traditional learning .......................................................... 15
2.2.4. Nadelen van traditional learning............................................................. 15
2.2.5. Traditional learning binnen de gezondheidssector ................................. 16
2.3. Blended learning ......................................................................................... 16
2.4. Vergelijking tussen modellen ....................................................................... 16
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethode ............................................................................ 18
iv
3.1. Deelnemers ................................................................................................. 18
3.2. Inhoud: aanbrengen van het slikprotocol ..................................................... 19
3.3. Pre- en posttest ........................................................................................... 20
3.4. Procedure .................................................................................................... 21
3.4.1. E-learning .............................................................................................. 22
3.4.2. Traditional learning ................................................................................ 23
3.4.3. Nulmeting ............................................................................................... 24
Hoofdstuk 4 Resultaten ............................................................................................ 25
4.1. Testresultaten .............................................................................................. 25
4.1.1. Testresultaten e-learning ....................................................................... 25
4.1.2. Testresultaten traditional learning .......................................................... 27
4.1.3. Testresultaten nulmeting ........................................................................ 28
4.1.4. Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten .................................... 29
4.2. Vergelijking pre- en posttest ........................................................................ 30
4.2.1. Pre- en posttest e-learning ..................................................................... 31
4.2.2. Pre- en posttest traditional learning ....................................................... 31
4.2.3. Pre- en posttest nulmeting ..................................................................... 31
4.3. Vergelijking trainingen onderling ................................................................. 32
4.3.1. Vergelijking posttest e-learning versus posttest traditional learning ....... 33
4.3.2. Vergelijking posttest e-learning versus posttest nulmeting .................... 33
4.3.3. Vergelijking posttest traditional learning versus posttest nulmeting ....... 34
4.4. Resultaten tevredenheid .............................................................................. 35
4.4.1. Tevredenheid e-learning ........................................................................ 35
4.4.2. Tevredenheid traditional learning ........................................................... 36
Hoofdstuk 5 Discussie .............................................................................................. 39
5.1. E-learning .................................................................................................... 39
5.2. Traditional learning ...................................................................................... 42
v
5.3. Nulmeting .................................................................................................... 43
5.4. Vergelijking postmetingen ........................................................................... 44
5.5. Tevredenheidsanalyse ................................................................................ 45
5.5.1. Tevredenheidsanalyse e-learning .......................................................... 45
5.5.2. Tevredenheidsanalyse traditional learning ............................................. 45
5.6. Implementaties voor verder onderzoek ....................................................... 46
Hoofdstuk 6 Conclusie .............................................................................................. 47
Bibliografie ................................................................................................................ 49
Appendix................................................................................................................... 54
Appendix 1 - Goedkeuring ethisch comité ............................................................. 55
Appendix 2 - Tabellen literatuurstudie ................................................................... 57
Appendix 3 - Letterlijst e-learning .......................................................................... 61
Appendix 4 - Letterlijst traditional learning ............................................................. 62
Appendix 5 - Letterlijst nulmeting .......................................................................... 63
Appendix 6 - Informatie- en toestemmingsformulier .............................................. 64
Appendix 7 - Vragenlijst slikprotocol ...................................................................... 69
Appendix 8 - Tevredenheidssurvey e-learning ...................................................... 70
Appendix 9 - Tevredenheidssurvey traditional learning ......................................... 72
Appendix 10 - Slikprotocol AZ Maria Middelares ................................................... 74
Appendix 11 - Pre- & posttesten ........................................................................... 76
Appendix 12 - Screenshots van de e-learningtool ................................................. 92
Lijst met figuren ........................................................................................................ 96
Lijst met tabellen ....................................................................................................... 97
vi
Voorwoord
Het schrijven van deze masterproef bracht heel wat werk met zich mee achter de
schermen. Vandaag draagt deze masterproef een specifieke titel en werd hij
nauwgezet uitgewerkt, maar de studie kende een eerder vage, conceptuele start.
Stapsgewijs is de idee rond de masterproef geëvolueerd, waaruit vervolgens een mooi
concreet ontwerp is voortgevloeid dat nu voor u ligt. Aangezien het onderwerp van
deze masterproef me erg boeide en zal blijven interesseren, ben ik dankbaar dat ik dit
onderwerp mocht uitwerken. De praktische uitwerking kwam er niet zonder slag of
stoot inzake het verkrijgen van de ethische toelating, maar het moet gezegd, de
motivatie was hoog om dit thema tot een mooi eindwerk te vervolmaken.
Het schrijven van deze masterproef is mede tot stand gekomen met hulp van een
aantal personen. Vandaar neem ik in dit voorwoord graag even de tijd om deze
betrokkenen te bedanken.
In de eerste plaats had ik graag prof. dr. P. Verdonck bedankt voor het boeiende
onderwerp dat me werd aangeboden. Het verheugde me dat er zelf veel eigen ideeën
of visies mochten worden aangebracht. In de tweede plaats gaat mijn dank uit naar
dhr. H. Crampe die me begeleid heeft tijdens het schrijven van deze masterproef. De
samenkomsten waren leerrijk en zetten me indien nodig inhoudelijk weer op het rechte
pad.
Daarnaast gaat mijn dank uit naar iedere medewerker van het AZ Maria Middelares te
Gent die me met raad en daad heeft bijgestaan (de hoofdverpleegkundigen, de dienst
logopedie en de ontwerpers van de e-learning). Er was veel interesse in het onderwerp
en de bereidheid om te helpen was erg hoog. Bovendien gaat er ook oprechte dank
uit naar de deelnemers van het onderzoek die, al dan niet vrijwillig, de moeite hebben
genomen om deel te nemen aan het onderzoek.
Als laatste gaat een oprechte dankjewel uit naar mijn ouders voor de steun tijdens mijn
studententijd, mijn vriend voor het fungeren als klankbord en mijn vrienden voor de
begripvolle reacties en het kritisch nalezen van deze masterproef.
1
Hoofdstuk 1
Inleiding
1.1. Situering van het onderwerp
Van werknemers wordt het vandaag de dag als een vanzelfsprekendheid gezien dat
ze de beste service en kwaliteit leveren. Een klant of patiënt stapt namelijk met een
vraag naar een organisatie waarbij men logischerwijs uitgaat van de uitstekende
capaciteiten van het bedrijf en zijn personeel. Wanneer blijkt dat aan deze wensen niet
voldaan kan worden, heeft de klant de neiging om af te haken of om de organisatie
met een negatieve bijklank voor te stellen.
Om aan de veeleisende voorwaarden te kunnen voldoen, moet er echter geïnvesteerd
worden in de werknemer. Om hieraan tegemoet te komen laat een bedrijf of organisatie
zijn werknemers deelnemen aan trainingen, bijscholingen of opleidingen. Op die
manier blijft men op de hoogte van alle laatste veranderingen, wijzigingen en
aanpassingen binnen de sector. ‘Stilstaan is achteruitgaan’ kan hier misschien als
alomvattende rode draad gesteld worden.
De definitie van ‘training’ kan het best omschreven worden als:
‘A planned effort by an organization to facilitate the learning of job-related
behavior.’ (Rokke, 2012)
Aangezien training een belangrijke topic is binnen bedrijven, wordt er soms extra
geïnvesteerd in de functie van een ‘trainingsmanager’. Deze persoon staat in voor een
analyse van de trainingsbehoeften en speelt die door naar het hoger management.
Binnen de analyse van trainingsbehoeften moet er aan bepaalde criteria voldaan
worden. In de eerste plaats moet er een grondige analyse van de functie zijn waarbij
alle kennis, vaardigheden en attitudes uitgespit worden die nodig zijn om de job naar
behoren uit te voeren. In de tweede plaats moet een analyse van de trainingsbehoeften
ook bestaan uit een persoonsanalyse en moet de uiteindelijke analyse in lijn zijn met
de waarden die de organisatie uitdraagt. Wanneer aan al deze voorwaarden voldaan
2
is, kan er overgegaan worden tot het bedenken of uitwerken van een concrete training
(Lievens, 2016).
Binnenin dit idee van training is het een permanente uitdaging om op zoek te gaan
naar de meest rendabele manier van training geven. Veel vormen van training zijn
gekend, maar het is nog niet duidelijk uitgediept welke nu de optimale is voor welke
sector. Het is dan ook onmogelijk om overal eenzelfde vorm aan te bieden, aangezien
het telkens over een ander doelpubliek en andere leerstof gaat. Op die manier kunnen
niet alle trainingen over één kam geschoren worden.
1.2. Doel van de masterproef
In deze masterproef wordt gezocht naar wat de huidige optimale leermethode is bij
werknemers binnen de gezondheidssector.
Gezien deze masterproef ontworpen is met het oog op het behalen van een diploma
binnen een medische richting, wordt specifiek ook dieper ingegaan op training binnen
de medische sector. Op die manier kunnen eventueel conclusies getrokken worden
voor een grotere populatie en kan er zo in de toekomst gekeken worden welke training
geschikt is bij welk inhoudelijk topic. Aan de hand van de verschillende resultaten van
deze masterproef kan bepaald worden wat nu de meest efficiënte manier is om nieuwe
topics aan te leren aan het personeel.
1.3. Inhoud van de masterproef
In deze masterproef worden twee soorten training gegeven over drie geriatrische
departementen. Op het eerste departement wordt e-learning aangeboden, op het
tweede een traditional learning (traditionele classroom instruction) en het derde
departement doet dienst als nulmeting; zij krijgen geen training. Voor en na de
specifieke training wordt een test afgenomen bij de verpleegkundigen. Op die manier
zullen de testresultaten onderling kunnen vergeleken worden en eventuele conclusies
kunnen worden getrokken. Daarnaast wordt ook de tevredenheid gemeten aan de
hand van een tevredenheidssurvey en wordt zo geprobeerd de meest effectieve
manier te concluderen. Het onderzoek vindt plaats in het Algemeen Ziekenhuis Maria
3
Middelares, Buitenring-Sint-Denijs 30, te Gent. Specifiek wordt de afdeling geriatrie
onder de loep genomen, aangezien hier drie vergelijkbare departementen zijn, nl.
D601, D602 en D603.
Vooraf wordt in deze thesis de huidige literatuur besproken: hierin worden telkens de
twee luiken, e-learning en traditional learning, besproken en wordt blended learning
even aangehaald. Nadien wordt de methode besproken waarin de opzet van het
onderzoek uit de doeken gedaan wordt. Achtereenvolgens worden de resultaten met
bijhorende statistische verwerking, de discussie en conclusie behandeld.
Deze studie is goedgekeurd door de Commissie voor Medische Ethiek van het
Universitair Ziekenhuis te Gent en het Algemeen Ziekenhuis Maria Middelares te Gent
met projectnummer 2018/0083 (zie Appendix 1).
4
Hoofdstuk 2
Literatuurstudie
In volgende paragrafen wordt eerst de huidige kennis rond e-learning uitgediept in zijn
verschillende vormen, de voor- en nadelen alsook wat geweten is rond e-learning
binnen de gezondheidssector. Nadien wordt dezelfde structuur opgebouwd rond
traditional learning en wordt blended learning, een combinatie van traditional learning
en e-learning, kort aangehaald.
Aan de hand van de databases Web of Science, PubMed, ERIC en Google Scholar
werden artikels geselecteerd die voldeden aan een aantal opgestelde voorwaarden.
Als zoektermen werden ingegeven: ‘e-learning’, ‘traditional learning’, ‘blended
learning’ en ‘nurses’. Afhankelijk van het feit of er verder gezocht moest worden binnen
een bepaalde richting, werden specifieke termen ingegeven. Als voorwaarden voor de
artikelselectie werden opgegeven: niet gedateerd (dat wil zeggen niet ouder dan 10
jaar), Engels- of Nederlandstalig en beschikbaarheid van het volledige artikel. Verder
werd de sneeuwbalmethode gebruikt om in te zoomen op bepaalde inhoudelijk
gerelateerde artikels. Met de sneeuwbalmethode kan aan de hand van bestaande
literatuur doorverwezen worden naar andere publicaties om nieuwe gegevens te
ontdekken.
2.1. E-learning
2.1.1. Definitie e-learning
E-learning bepaalt de laatste jaren mee het educatieve landschap, zowel binnen de
school- als interne bedrijfsopleidingen. Algemeen kan e-learning als volgt gedefinieerd
worden:
‘E-Learning is the use of telecommunication technology to deliver information
for education and training.’ (Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh, 2008)
5
E-learning, ‘online learning’, ‘internet-based learning’, ‘distributed learning’, ‘computer-
based learning’ of ‘web-based learning’ (Bora & Ahmed, 2013) maakt gebruik van ICT
(Information and Communication Technology) om een bepaald onderwerp aan te
brengen bij een trainee (diegene die deelneemt aan de trainings- en/of
ontwikkelingsactiviteit) (Lievens, 2016). E-learning biedt bepaalde topics elektronisch
aan en doet dat onafhankelijk van tijd en plaats. Bijgevolg kan de trainee zelf kiezen
waar en wanneer de e-learning gevolgd wordt. Via een computer, laptop, smartphone
of tablet en de bijhorende technologische interactie worden zaken aangebracht
waarbij de gebruiker ondertussen zelf vrij kan navigeren doorheen het platform. De
gebruikers kunnen zelf belangrijke zaken selecteren en men kan op zelfstandige basis
werken. Door middel van de beschikbare infrastructuur kan de gebruiker vragen
beantwoorden en communiceren met andere gebruikers. Aan de hand van multimedia
(audio, video, beeld) kan de e-learning vlot doorlopen worden en taken vervolledigd
worden (Khatri, Chouskey & Singh, 2013).
In vergelijking met een paar jaar geleden wordt e-learning frequenter gebruikt en moet
het als educatieve tool niet langer onderdoen voor de andere vaste waarden binnen
de onderwijswereld. Meer en meer wordt er kennisgemaakt met de digitale wereld van
e-learning en wordt het een bekender begrip. NIDAP toont aan dat in 2015 reeds 40%
van de Nederlandse organisaties gebruik maakte van e-learning tegenover 27% in
2010. Verwacht wordt dat dit cijfer de komende jaren zal stijgen tot 60% (Van Der Wal,
2015). In België is er momenteel geen duidelijk beeld rond het gebruik van e-learning,
maar de term ‘e-learning’ is niet langer onbekend bij de Belgische organisaties
(Claeys, 2015).
Bovendien toonde Hung in 2012 aan dat ook de publicaties omtrent e-learning van
2001 tot 2005 steeg met 154,7%. Tijdens de tweede periode, van 2007 tot 2008, werd
een stijging van 107 naar 121 genoteerd (Figuur 1). Als voornaamste reden van de
stijging in toepassing kan de groeiende afhankelijkheid van de technologie gegeven
worden. In de medische sector is dit niet anders. Verder in deze masterproef wordt
hier dieper op ingegaan.
6
Figuur 1 Trends of e‐learning research from 2000 to 2008: Use of text mining and bibliometrics, Hung (2012).
E-learning wordt niet enkel ingezet in hogescholen en universiteiten, maar ook op de
werkvloer wordt dit frequent aangeboden in het kader van opleidingen of bijscholingen.
De trainee krijgt hierbij een inhoudelijke topic voorgeschoteld die gerelateerd is aan
zijn of haar professionele bevoegdheid. De trainingen en opleidingen worden
voornamelijk gegeven met het oog op het verbeteren van bepaalde vaardigheden die
noodzakelijk zijn om de taken correct en met nieuwe inzichten te kunnen uitvoeren.
Bovendien is ‘innovatie’ een centraal begrip waarbij constant gesleuteld wordt aan een
vooruitstrevende visie met nieuwe technologieën en inzichten. Na het doorlopen van
de training wordt er verwacht dat er een inhoudelijke transfer gebeurt op de werkvloer.
Op deze manier kan de aangebrachte topic doelmatig en efficiënt ingezet worden bij
het uitoefenen van het beroep.
Een e-learningsessie kan op de meest ideale en performante manier opgesteld
worden, echter blijft het succes van de cursus in grote mate afhankelijk van de
motivatie van de trainee en de transfer op de werkvloer. Wanneer er geen goede
implementatie wordt gehanteerd van de theorie naar de praktijk, heeft de e-learning
zijn voornaamste doel gemist.
7
2.1.2. Onderscheid binnen e-learning
In het algemeen kunnen er bepaalde onderscheiden gemaakt worden binnenin het
alomvattende begrip e-learning, namelijk synchrone en asynchrone learning (Figuur
2), internetgerelateerde of niet-internetgerelateerde...
Synchrone e-learning
Synchrone e-learning wordt gekenmerkt door menselijke interactie tussen de trainee
en de trainer (een persoon die aangesteld is als verantwoordelijke voor de inhoudelijke
en didactische vormgeving) of tussen de trainee en zijn medetrainees (Lievens, 2016).
In beide situaties wordt gebruik gemaakt van ICT om te interageren. Alle trainees
kunnen rechtstreeks communiceren met elkaar terwijl ze simultaan informatie krijgen
van de trainer. Op die manier kunnen ze van elkaar leren via bepaalde software en
krijgen ze directe feedback. Voorbeelden van synchrone e-learning zijn realtime
chatfora en teleconferenties met audio, video of een combinatie van beide (Hrastinski,
2008).
Asynchrone e-learning
Asynchrone communicatie daarentegen maakt geen gebruik van menselijke interactie
en de trainee kan de software doorlopen wanneer en waar hij wil, onafhankelijk van
zijn werkschema en dagelijkse activiteiten (Chang, Pham, Sobolewski et al., 2014). De
informatieve transfer gebeurt niet simultaan en de trainees zijn zelf verantwoordelijk
voor hun zelfinstructie. Er wordt gebruikgemaakt van e-mail of andere technologieën
om feedback te ontvangen, maar in tegenstelling tot de synchrone e-learning gebeurt
dit na een bepaalde tijdsspanne. Bekende voorbeelden van asynchrone e-learning zijn
e-mail, nieuwsgroepen, discussieboards, weblogs en bulletin boards (Hrastinski,
2008).
8
Figuur 2 Asynchronous mode versus synchronous mode (Imaging and Simulation Laboratory)
(Niet-) internetgerelateerde e-learning
Een andere manier om e-learning te categoriseren is met het internet als bepalende
parameter (Arkorful & Abaidoo, 2015). Meer specifiek wordt er een onderscheid
gemaakt tussen enerzijds computer-based en anderzijds internet-based e-learning.
Computer-based wijst in het algemeen naar zowel hardware als software die beiden
gebruikt worden bij ICT-toepassingen. Cd’s en dvd’s kunnen hier als voorbeeld dienen.
Op zijn beurt kan dit nogmaals ingedeeld worden in computer-managed learning en
computer-assisted learning. Bij computer-managed learning wordt de computer niet
gebruikt om de trainee te onderwijzen, maar functioneert het als testinstrument of
managementtool (Sly, 2006). Computer-assisted learning daarentegen schakelt de
computer in als actieve leertool (Bloomfield, Roberts & While, 2010).
De internet-based learning wordt als een verbetering en herwerking van de computer-
based learning beschouwd. De inhoud wordt beschikbaar gemaakt op het internet
waarbij de optie opengelaten wordt om naar links te surfen met gerelateerde
informatiebronnen (Algahtani, 2011).
Vormen van e-learning
E-learning is een containerbegrip waarbij het onderscheid kan worden gemaakt tussen
verschillende educatieve wijzes (Dankbaar, 2009). Als gevolg hiervan kan het
voorkomen onder verschillende ontwerpen en formaten. Bepaalde vormen kunnen
onderscheiden worden (Lievens, 2016; Dankbaar, 2012, Claeys, 2015).
9
MOOC (Massive open online course): studenten kunnen via een online open
platform op het internet onbeperkt deelnemen aan een cursus. Lessen kunnen
opgenomen worden en worden asynchroon en door studenten kosteloos
gevolgd (Lievens, 2016). De laatste vijf jaar hebben MOOC’s aan populariteit
gewonnen (Shao, 2017).
cMOOC (connectivism MOOC): gebaseerd op de connectivisme theorie. Deze
theorie focust op het leren dat ontstaat door de netwerken tussen de
deelnemers en de aangeleerde onderwerpen (Yeager, Hurley-Dasgupta, Bliss,
2013). De netwerken worden hier voornamelijk informeel ontwikkeld.
xMOOC (extended MOOC): is vaak de online versie van de bekende traditional
learnings en heeft een gedragsmatige aanpak. Vooraf is de leermethode reeds
bepaald en liggen de hulpmiddelen en opdrachten op voorhand vast (Khalil,
Brunner & Ebner, 2015).
SPOC (Small private online courses): een online opleiding voor een beperkt
aantal deelnemers. Een SPOC vergt meestal inschrijving en draagt bovendien
een financiële rekening met zich mee. Het kunnen deelnemen aan een SPOC
is vaak een competitief proces (Kaplan & Haenlein, 2016).
SMOC (Synchronous Massive Online Course): vraagt de real-time
aanwezigheid van de ganse groep door het gebruik van live streaming of door
een groepswerk dat enkel in real-time kan gebeuren (Kaplan & Haenlein, 2016).
Virtual classrooms: levert niet enkel online materie aan trainees, maar zorgt ook
voor een live, contextuele interactieve omgeving. Bovendien is het een
synchrone online vorm van e-learning (Falloon, 2011).
Mobile learning of M-learning: e-learning aan de hand van mobiele apparaten
en draadloze verbindingen (Cavus & Ibrahim, 2009). Het maakt gebruik van
elektronische materialen terwijl er doorheen verschillende contexten geleerd
wordt aan de hand van sociale en inhoudelijke interacties (Crompton, 2013).
Simulatieprogramma: een programma waarbij een bepaalde context zo
waardheidsgetrouw mogelijk wordt nagebootst.
Learning portals: online shoppen naar cursussen.
Online instructieprogramma (module): aan de hand van een online
programma worden instructies doorgegeven aan de trainee.
10
2.1.3. Voordelen van e-learning
Het gebruik van e-learning brengt diverse voordelen met zich mee (Al‐Qahtani &
Higgins, 2013). Eén van de belangrijkste redenen van het invoeren van e-learning is
de flexibiliteit. Doordat men niet aanwezig hoeft te zijn bij een uiteenzetting kan toch,
in het geval van hoger onderwijs, een diploma behaald worden of kunnen studies
voortgezet worden vanop een lange afstand (long distance learning). Het is dus
volledig plaats- en tijdsonafhankelijk en er hoeft geen trainer fysiek aanwezig te zijn
(Lievens, 2016). Bovendien kan de trainee zelf beslissen waar en wanneer hij
gebruikmaakt van de software. Het is een vorm van empowered learning, aangezien
de cursist zelf verantwoordelijk is voor zijn educatieve ontplooiing.
Het tempo van het doorlopen van inhoud is bovendien ook zelfbepalend. Daar waar
de ene gebruiker vlotter leert in korte delen en zodoende de e-learning stap voor stap
overloopt, bestaat de mogelijkheid dat een peerstudent in een kortere tijdsspanne de
volledige sessie doorloopt. De e-learning is met andere woorden manipuleerbaar en
meer controleerbaar dan de conventionele trainingswijzes (Badii & Cullen, 2008).
Eén van de belangrijkste voordelen van e-learning is misschien wel de kosten-
effectiviteit (Arkorful & Abaidoo, 2015). In het geval van een opleiding binnen een
bedrijf kan ter plaatse gebleven worden op de werkvloer, waardoor er geen reiskosten
zijn en de werknemer niet afwezig dient te zijn tijdens de werkuren. Op die manier
kunnen er intern besparingen gedaan worden. Bovendien hoeft er, behalve de
technologische middelen, geen extra infrastructuur gebruikt te worden en is er toch
een maximum aan gebruikers bereikbaar.
Een ander groot voordeel is de kleine stap die gezet moet worden om de inhoud up-
to-date te houden. Daar waar de aangebrachte leerstof bij een papieren versie volledig
herwerkt moet worden, kunnen er bij e-learning via korte tussenstappen al heel wat
aanpassingen verricht worden (Dankbaar, 2009).
Bovendien is de inhoud toegankelijk en wordt ze gekenmerkt door het grote
doelpubliek dat bereikt kan worden (Dankbaar, 2009). De leerstof kan in groten getale
gedeeld worden tussen verschillende personen.
Een ander voordeel is het feit dat de e-learning gestandaardiseerd is. Op die manier
kunnen er geen verschillen optreden wanneer de cursus eventueel aan verschillende
groepen zou gedoceerd zou worden.
11
Niet enkel de technologische details zijn belangrijk, ook het gebruikscomfort en de
gevoelens van de trainee tegenover de e-learning hebben een groot aandeel in de
algemene beoordeling. Het traject op maat van de trainee, waarbij bovendien plaats is
voor zelfsturing, is een niet onbelangrijk punt, waardoor bijgevolg de
gepersonaliseerde aanpak als grote troef beschouwd wordt. Bovendien houdt de
trainee in het algemeen een positieve houding en grote voldoening over aan de e-
learning (Cook, Levinson, Garside, 2008). Voornamelijk kennis en vaardigheden
worden benadrukt in plaats van de ontwikkelingstijd van e-learning en de nood aan de
bevoegde ICT-vaardigheden (Neville, Lam & Gordon, 2015).
Als laatste voordeel kan vermeld worden dat de e-learning culturele interactie promoot.
De mogelijke studentenpopulatie is namelijk wereldwijd verspreid, waardoor e-learning
een globaal karakter heeft en zo gecategoriseerd kan worden onder divers (Hameed,
Badii & Cullen, 2008).
2.1.4. Nadelen van e-learning
Naast de talrijke voordelen brengt het gebruik van e-learning echter ook verschillende
nadelen met zich mee. Een groot nadeel is het tekort aan ondersteuning en het feit
dat er geen face-to-face communicatie meer is, waardoor e-learning als een eenzame
ervaring kan overkomen (Hameed, Badii & Cullen, 2008). De persoonlijke interacties
gaan niet enkel verloren tussen de lesgever en de cursist, ook tussen collega’s
onderling wordt er minder tot niet gecommuniceerd. Bijgevolg is het sociaal isolement
één van de hoofdredenen van een hoge drop-out bij e-learning (Gregori, Martínez &
Moyano-Fernández, 2018). Er wordt aangetoond dat het aantal personen dat
vroegtijdig afhaakt bij de e-learning 10-20% hoger ligt dan bij traditionele classroom
instructions (Street, 2010). Een groot aantal deelnemers van e-learning haakt
vroegtijdig af tijdens het doorlopen van de gewenste procedure vanwege negatieve
gevoelens. Een sterke motivatie van de trainee en een goed timemanagement zijn dus
belangrijke punten (Arkorful & Abaidoo, 2015). Het gevoel van eenzaamheid kan
tegengegaan worden door synchrone of asynchrone communicatie tussen de
cursisten in te bouwen. Gregori et al. (2018) toonden aan dat drop-out ook kan
tegengegaan worden op specifieke manieren. Om het respect (manieren en
persoonlijke aandacht) te behouden tussen de faculteit en de studenten is het
noodzakelijk om een omgeving te creëren waarin medeverantwoordelijkheid en een
12
nauwe band tussen de betrokken partijen centraal staan. Vloeiende communicatie is
een tweede aandachtspunt opdat de student de e-learning niet als een eenzame
beleving zou ervaren en zich niet onopgemerkt zou voelen.
Bovendien kan moeilijk opgevolgd worden of de cursist de opleiding al dan niet
succesvol heeft afgerond en de volledige inhoud wel geconcentreerd heeft gevolgd.
Spieken of de cursus niet volgen zoals oorspronkelijk opgesteld wordt, kan niet
gecontroleerd worden. Bovendien kunnen er extra tijds- en geldkosten zijn door het
overgebruik van bepaalde websites met blokkering tot gevolg. Ook te veel
componenten van multimedia op hetzelfde moment, hoge opstartkosten, geen
begeleiding voor beginners en complete afhankelijkheid van de software worden als
nadelen opgesomd (Rouleau, Gagnon, Côté et al., 2017).
Een bijkomend nadeel is dat e-learning niet voor elke topic geschikt is. Binnen
bepaalde sectoren is e-learning namelijk geen bruikbare tool. Wetenschappelijke
disciplines die praktische ervaring vereisen, zijn moeilijk bruikbaar bij e-learning
aangezien hier sprake is van zaken die manueel uitgevoerd moeten worden. Sociale
en humane wetenschappen zijn velden waar e-learning vaker kan worden toegepast
(Arkorful & Abaidoo, 2015).
2.1.5. Huidige resultaten van e-learning
Verschillende auteurs beschrijven de resultaten van een voor- en nameting bij e-
learning en hun daaruitvolgende resultaten (zie Appendix 2). De uitkomsten van de
resultaten varieerden duidelijk binnen de artikels. Zes van de zeven gebruikte artikels
duidt op een hogere score bij de posttest in vergelijking met de pretest en toont aan
dat e-learning voor een beter resultaat zorgt. De posttesten toonden statistisch
significante resultaten (Detroyer et al., 2016; Johnson, Kelly, Siric, Tran & Overs,
2015). Echter wordt niet op alle aspecten beter gescoord. Zo toont Detroyer et al.,
(2016) aan dat de herkenning van delirium (acute psychische stoornis ten gevolge van
een lichamelijke aandoening met verwardheid tot gevolg) en de kennis hieromtrent
duidelijk verbeterd was in de posttest, maar dat het verschil in herkenningsniveaus niet
significant was. Bij Weiner et al. (2014) werd wel een verbetering in de scores
opgemerkt, maar geen verschil in performantie. Het onderzoek van Ebben et al.,
(2015) toonde aan dat er geen significant verschil was tussen de voor- en nameting
13
van de overdrachten. Bij het meten van de tevredenheid werd geconcludeerd dat de
gebruikers tevreden zijn over de werking en opbouw van de e-learning (Boespflug,
Guerra, Dalle & Thomas, 2015).
2.1.6. E-learning binnen de gezondheidssector
Zoals eerder aangegeven wordt de huidige samenleving meer en meer bepaald door
het gebruik en de afhankelijkheid van technologie. In de gezondheidssector is dit niet
anders: tegenover vroeger wordt nu technologie ingezet om de kwaliteit van de
patiëntenzorg op peil te houden. Continue innovatie blijft het streefdoel en is samen
met kwaliteit een belangrijke pijler binnen de gezondheidszorg. Echter blijft de
gezondheidszorg een moeilijke sector om personeel te vervangen door technologie.
Het humane en persoonlijke contact tussen de hulpverlener en patiënt kan namelijk
niet behouden blijven bij vervanging door technologie.
Momenteel is het grote personeelstekort een heikel punt binnen de zorgsector, meer
specifiek is er een ruim tekort aan verpleegkundigen. Talbert (2009) toonde aan dat er
in het jaar 2009 126 000 posities vacant waren in de Verenigde Staten en dat dit aantal
zou stijgen tot 500 000 posities in 2025. Dit probleem is niet exclusief in de VS
aanwezig, het geldt ook in België. In 2014 werd ingeschat dat de komende vijf jaar een
behoefte zou zijn aan zo’n 16 000 nieuwe verpleegkundigen in Vlaanderen. Bovendien
zou om de vijf jaar de nood aan dit aantal hetzelfde blijven (Pacolet, Vanormelingen &
De Coninck, 2014).
Aangezien e-learning onafhankelijk is van tijd en plaats, kan er volledig zelfstandig
beslist worden wanneer en waar de e-learning al dan niet wordt gevolgd. Daar waar
bijscholingen vaak doorgaan tijdens de werkuren of op ongeschikte momenten, kan
de e-learning ingezet worden op momenten wanneer de verpleegkundige minder tijd
heeft. Bovendien, de huidige besparingen binnen de gezondheidszorg indachtig, heeft
de e-learning als kosteneffectieve tool een voorsprong op de andere educatieve
leermethodes. Zoals hierboven vermeld, worden de reiskosten en infrastructuurkosten
namelijk beperkt door de flexibiliteit van het volgen van de e-learning. Ondanks alle
voordelen binnen de medische sector is de e-learning nog aan een opmars bezig
(Bandhu & Raje, 2014).
14
2.2. Traditional learning
2.2.1. Definitie Traditional Learning
Naast e-learning zijn er nog andere vormen om bepaalde leerstof over te brengen van
zender naar ontvanger. De vaakst voorkomende methode om iets aan te leren, is tot
op heden ‘traditional learning’, ‘classroom instruction’ of de conventionele
leermethode.
2.2.2. Soorten Traditional Learning
Er kan binnen traditional learning een onderscheid gemaakt worden tussen trainer-
centered en trainee-centered learning.
Trainer-centered learning
De bekendste vorm van traditional learning is de vorm waarbij een trainer aan de hand
van een presentatie een educatieve boodschap overbrengt aan de trainee. Deze
methode wordt tot nu toe het meest gebruikt, maar doorheen de jaren is de klemtoon
meer en meer van een trainer-centered naar een trainee-centered methode verlegd
(Lievens, 2016).
Onder trainer-centered methodes kunnen vallen (Lievens, 2016):
Presentatiemethodes: hoorcolleges, lezingen, spreekbeurten, toespraken…
Discussies: groepsactiviteit waar interactie centraal staat. Vaak wordt deze door
één centraal persoon, meestal de trainer, geleid.
Audiovisuele methodes: ondersteuning van de aangeleerde inhoud aan de
hand van filmpjes…
Trainee-centered learning
Onder trainee-centered methodes worden gecategoriseerd (Lievens, 2016):
Case study: een complex probleem binnen een organisatie wordt opgelost met
meerdere trainees onderling.
Rollenspel: bepaalde rollen worden toegewezen aan een trainee, met het oog
op het aanleren van interpersoonlijke vaardigheden en attitudes.
Zelfgestuurd leren: de trainee is zelf verantwoordelijk voor zijn leren
(metacognitie, planning, monitoren).
15
Businessgames: deelnemers leren vaardigheden aan in een simulatie met
gebruik van een gecreëerde omgeving die veilig en realistisch is.
Trainingssimulaties: nabootsing van belangrijke kenmerken van een echte
situatie.
Behavior modeling: het nabootsen en inoefenen van effectieve
leiderschapsgedragingen.
2.2.3. Voordelen van traditional learning
Als grootste voordeel van de traditional learning wordt de ‘face-to-face-ervaring’
omschreven. De communicatie verloopt van persoon tot persoon en niet via e-mail,
fora of messageboards. Rechtstreekse interactie staat centraal en er is een
mogelijkheid tot vraagstelling met directe feedback. Bij traditional learning kunnen er,
in tegenstelling tot e-learning, geen misverstanden optreden bij de feedback via
analoge overdracht. De trainer heeft volledig de touwtjes in handen en kan ervoor
zorgen dat er moeilijkere zaken opgehelderd kunnen worden (Lievens, 2016).
Bovendien verloopt de communicatie sneller en kan vlotter ingepikt worden bij
problemen. Het is een goedkope techniek en er kan een groot doelpubliek bereikt
worden
2.2.4. Nadelen van traditional learning
De vereiste om fysiek aanwezig te zijn bij zowel de trainer als de trainee wordt als een
groot nadeel omschreven. Bovendien is het tijdrovend aangezien verschillende
personen zich moeten verplaatsen en dus telkens verplaatstingstijd ingecalculeerd
moet worden. Het tempo valt dus als trainee niet zelf te bepalen en de transportkosten
door de verplaatsing kunnen oplopen. Hierdoor is er een risico, mede door het
eenrichtingsverkeer, dat de trainee de aandacht verliest en passief wordt. De trainer
kan hier echter onmogelijk op de individuele wensen inspelen en maakt op die manier
geen onderscheid tussen zijn toehoorders (Lievens, 2016). In vergelijking met de e-
learning is het gecompliceerder om de leerstof op een vlotte manier up te daten
(Dankbaar, 2009).
16
2.2.5. Traditional learning binnen de gezondheidssector
Traditional learning is momenteel de meeste gekende trainingsvorm binnen de
gezondheidssector. Wanneer specifieke technieken en praktische uitvoeringen
aangeleerd moeten worden, wordt er vaker teruggevallen op de traditional learning en
de praktische uitvoering ervan. Desondanks zorgt de lokroep van de e-learning en zijn
talrijke voordelen voor een opmars (Cook, 2008).
2.3. Blended learning
Aangezien voorgaande vormen van training talrijke voordelen hebben, wordt naar een
optimum gezocht waarin het beste uit beide trainingen kan gehaald worden. Op die
manier worden web-based methodes gebruikt in combinatie met de conventionele
trainingsmethode, i.e. traditional learning. In dat geval spreekt men van hybride
learning of blended learning. Een lezing kan in dit geval ondersteund worden door een
online toepassing. Alle voordelen van beide methodes worden gebruikt, namelijk het
gebruik van face-to-face communicatie van de traditional learning en de zelfsturing en
verantwoordelijkheid van de e-learning (López-Pérez, Pérez-López & Rodríguez-
Ariza, 2011). In dit geval heeft de trainer een meer coachende functie in plaats van
een leidinggevende functie (Lievens, 2016).
Meer en meer wordt blended learning ook ingezet binnen hogere opleidingen. De
talrijke voordelen zijn bewezen, het is vooral de wil en de mindswitch die nog
ontbreken. Een voorbeeld van blended learning kan een situatie zijn waarbij vooraf
concepten ingestudeerd kunnen worden en nadien een ontmoeting ontstaat tussen de
trainees en/of de trainer om verder te kunnen discussiëren over het aangebrachte topic
(Lievens, 2016).
Aangezien blended learning geen deel uitmaakt van de opzet van dit onderzoek, wordt
hier in het huidig onderzoek niet verder op ingegaan.
2.4. Vergelijking tussen modellen
Een mogelijke suggestie voor aansluitend onderzoek is het maken van de vergelijking
tussen de resultaten van e-learning met de uitkomsten van de traditional learning (zie
Appendix 2). Een vergelijking tussen de mogelijke modellen werd reeds gehouden
17
door verschillende auteurs. Zo toonde Dankbaar (2009) aan dat traditional learning
een waardige vervanger is voor e-learning voor het aanleren van gedrag en kennis.
Lahti, Hätönen & Välimäki (2014) toonden geen significant statistisch verschil tussen
de resultaten van de traditional en de e-learning. Wanneer zowel traditional, blended
als e-learning worden gecombineerd, wordt er geconcludeerd dat er tussen de e-
learning en traditional learning geen verschil in resultaten is. Wanneer de twee echter
gecombineerd worden, wordt een duidelijk verschil gezien in het voordeel van de
blended learning (Terry, Terry, Moloney & Bowtell, 2018). De settings tussen de
verschillende onderzoeken is echter verschillend, wat een impact kan hebben op de
resultaten. De resultaten worden namelijk ook beïnvloed door het al dan niet aanleren
van een praktisch of theoretisch topic.
In de bestaande literatuur wordt weinig aandacht besteed aan de financiële impact van
e-learning. Ook op dit vlak dient verder onderzoek gedaan te worden zodat een
duidelijke financiële analyse en kosten-batenanalyse kan gemaakt worden. Dit kan in
de hedendaagse context mogelijk een grote rol spelen in de keuze tussen de
verschillende leermethodes. Aangezien de financiële impact buiten het bestek van
deze masterproef valt, wordt hier niet verder op ingegaan.
Aan de hand van al deze factoren kan bekeken worden welke manier de voorkeur
geniet bij het aanleren van bepaalde zaken, zowel bij de proefpopulatie, werkgever als
op didactisch gebied. Met deze opgave in het achterhoofd werd het onderwerp van
deze masterproef opgestart. Een onderzoek werd ontworpen en toegepast in het AZ
Maria Middelares in Gent, waarbij twee soorten educatie werden vergeleken met
elkaar: e-learning en traditional learning. Op die manier kan onderzocht worden welke
wijze de beste resultaten oplevert en welke de werknemers het meest tevreden stelt.
Indien hier een conclusie kan uit getrokken worden, kan dit aangewend worden en de
methode in kwestie vaker gebruikt worden in het AZ Maria Middelares of binnen
andere medische vestigingen.
18
Hoofdstuk 3
Onderzoeksmethode
3.1. Deelnemers
Met behulp van de drie hoofdverpleegkundigen werd in elk departement van de
afdeling geriatrie op zoek gegaan naar potentiële deelnemers. De setting van de drie
departementen is onderling volledig vergelijkbaar zowel qua patiëntenpopulatie,
indeling, structuur van de verdieping en personeel. Ook het werkritme is gelijk
opgebouwd binnen de drie departementen. Alle drie beschikken ze namelijk over een
dag-, nacht-, ochtend- en avondploeg. Er zijn zowel voltijdse als halftijdse
verpleegkundigen tewerkgesteld.
Aan de hand van de shiftenverdeling werd bepaald wie kon deelnemen aan het
onderzoek en wanneer. De deelnemers zijn allemaal verpleegkundigen die actief zijn
op de dienst geriatrie. Eén deelnemende verpleegkundige maakte deel uit van de
mobiele equipe, dat wil zeggen dat ze inspringt waar nodig om verpleegkundige taken
op zich te nemen. Op die manier is ze dus actief op meerdere diensten. De
inclusiecriteria voor onderzoeksdeelname waren: in het bezit van een diploma
verpleegkunde en werkend in het AZ Maria Middelares. Geslacht, leeftijd en
werkervaring waren geen bepalende parameters waardoor elke verpleegkundige kon
deelnemen. In het totaal namen 30 verpleegkundigen deel aan het onderzoek: 9
mensen van D601, 10 van D602 en 11 van D603. Van de 30 verpleegkundigen namen
4 mannen en 26 vrouwen deel aan het onderzoek. De werkervaring varieerde van één
maand tot 29 jaar. Op vlak van jobtijd werd ook iedereen geïncludeerd: zowel voltijds
als deeltijds werkenden. De jobtijd varieerde in het onderzoek van voltijds werkend tot
vier vijfden werkend.
Om de anonimiteit van de deelnemers te garanderen werd een alfabetische lijst met
letters opgesteld. Er werd gevraagd willekeurig hun paraaf te zetten bij één van de
letters en deze vervolgens te gebruiken gedurende het ganse onderzoek. Op die
manier kon dezelfde persoon bereikt worden en was niet geweten welke letter tot welke
deelnemer behoorde (zie Appendix 3, 4 en 5).
19
Bij aanvang van het onderzoek werd het toestemmingsformulier gelezen en
goedgekeurd door elke deelnemer (zie Appendix 6). Vervolgens werd het
informatieformulier voorgelegd samen met een vragenlijst en werd gevraagd deze
volledig in te vullen (zie Appendix 7). De vragenlijst werd opgesteld door de
onderzoeker. Er werd gevraagd naar het departement waarin de deelnemer
momenteel actief was, het aantal jaar ervaring als verpleegkundige en de jobtijd.
Verder werd hen gevraagd hun toegewezen letter in te vullen om de anonimiteit te
kunnen garanderen. Tenslotte werd na de traditional learning of de e-learning een
tevredenheidssurvey afgenomen (zie Appendix 8 en 9). Op die manier werd gepolst
naar de tevredenheid, het al dan niet comfortabel gevoel tegenover de learning in
kwestie, het nut van de learning, een eventueel gemis van het persoonlijk contact met
de trainer... Een antwoord kon gegeven worden aan de hand van de Likertschaal
(helemaal eens, eens, neutraal, oneens, helemaal oneens). De survey werd opgesteld
op basis van bestaande vragenlijsten en werd herwerkt door de onderzoeker (Liaw,
2008; Liaw & Huang, 2013; Yang, Shao, Liu & Liu, 2017). Bepaalde stellingen waren
namelijk niet van toepassing op dit onderzoek en werden vervangen of verwijderd uit
de lijst.
3.2. Inhoud: aanbrengen van het slikprotocol
Tot op heden was er een duidelijke tekortkoming aan kennis over de te volgen
procedures bij dysfagie binnen een geriatrische afdeling. Dysfagie kan beschreven
worden als een slikstoornis waardoor het slikken niet op een normale manier kan
verlopen. Geriatrische patiënten worden hier mee geconfronteerd door veroudering
van de spieren, waardoor vaker wordt verwezen naar het woord ‘presbyfagie’ of
dysfagie door veroudering. Aangezien dysfagie een frequent opduikend probleem is
bij ouderen, is het noodzakelijk dat de verpleegkundigen die met hen in aanraking
komen, weet hebben van de correcte handelingen. De hulpkreet kwam voornamelijk
vanuit de dienst logopedie, maar ook de verpleegkundigen gaven tijdens de afname
toe hierover beperkt te zijn in kennis.
Met deze beperkingen in het achterhoofd werd een logopedisch slikprotocol opgesteld
door de dienst logopedie van het AZ Maria Middelares, goedgekeurd door het
middenkader. Het doel van het protocol is dat het wordt gehanteerd wanneer er geen
20
logopediste aanwezig is. Wanneer er bepaalde alarmsignalen zijn bij een patiënt die
kunnen wijzen op stoornissen in het eetpatroon, wordt het protocol toegepast. Op die
manier is de verpleegkundige in staat om zelfstandig te beslissen welke
voedingsconsistentie gegeven kan worden aan een patiënt en of er externe hulp
ingeschakeld moet worden. Aan de hand van ja/nee-vragen kan de procedure volledig
doorlopen worden, waardoor duidelijk wordt welke handeling getroffen moet worden.
De algemene richtlijn kan omschreven worden dat als er een gevaarlijke situatie blijkt
te zijn, er contact moet opgenomen worden met de logopediste.
Het protocol is al actief op de afdeling Intensieve Zorgen en is bedoeld om verspreid
te worden doorheen het ziekenhuis om op die manier een prominente rol te aan te
nemen in de dagelijkse handelingen. In Appendix 10 kan het opgestelde protocol terug
gevonden worden.
3.3. Pre- en posttest
Om te kunnen meten in welke mate er een transfer in kennis is gebeurd, werd er zowel
voor als na het afleveren van de inhoud een test afgenomen, de zogenaamde pre- en
posttest. Deze pre- en posttest bestonden uit zes of zeven logopedische casussen
waarin een situatie werd geschetst waarbij een patiënt al dan niet moeilijkheden
vertoonde bij het slikken. Aan de verpleegkundige werd vervolgens gevraagd om één
van de drie mogelijke antwoorden te omcirkelen. Slechts één antwoord was correct.
Gezien de beperking van het aantal casussen en de korte wijze van antwoorden, nam
de testafname amper tien minuten in beslag. Aangezien de tijd beperkt die de
verpleegkundigen konden vrijmaken, beperkt was, diende het onderzoek beknopt te
zijn. Om inhoudelijke fouten tegen te gaan, werden de casussen nagekeken en
verbeterd door de dienst logopedie van AZ Maria Middelares.
De casussen werden gerandomiseerd waardoor vervalsing van antwoorden
tegengegaan werd. Er werden vier versies opgesteld van de pre- en posttest, waarbij
telkens een verschillende volgorde werd gehanteerd (zie Appendix 11). Op die manier
kon niet samengewerkt worden en was de deelnemer op zichzelf aangewezen. De
casussen werden gelijk verspreid over de verschillende versies.
21
De posttest werd op dezelfde manier opgesteld, met opnieuw zes of zeven casussen.
Deze werden van alle departementen afgenomen in de dagzaal, met uitzondering van
bepaalde personen die afwezig waren op het moment van afname. Deze posttesten
werden later in ontvangst genomen. Op die manier was het echter moeilijk te
achterhalen waar de posttest door de afwezigen werd ingevuld. De pretesten van de
e-learning en nulmeting daarentegen werden beide op de verpleegpost afgenomen.
Bij de afname van de pretest werd niet meegedeeld aan de deelnemers dat er nog een
posttest zou worden afgenomen. Dit werd beslist in overleg met de
hoofdverpleegkundigen, aangezien dit invloed zou kunnen hebben op de resultaten.
Het zou een onrealistisch beeld kunnen geven, aangezien veel deelnemers geneigd
zouden zijn het protocol nog eens te bekijken vooraleer ze aan de posttest zouden
deelnemen.
De testen werden verbeterd door de onderzoeker. Tijdens de afname van de testen
werd door de onderzoeker zelf opgemerkt dat één casus inhoudelijk niet van
toepassing was op het slikprotocol, ondanks het overleg met de logopediste. Hierdoor
is deze vraag achteraf uit de resultaten geschrapt. Als gevolg hiervan werden
pretesten 2 en 3 niet langer op 7, maar op 6 gescoord. Posttest 1 en 4 werden op
dezelfde manier herzien. Eén vraag werd er dus telkens uitgelaten en telde niet mee
in de verdere resultatenverwerking.
Op het einde van elke posttest was er een extra vraag die peilde naar het gebruik van
het protocol in de tijd tussen de pre- en posttest. Op die manier konden de deelnemers
aanduiden of ze al dan niet het protocol gebruikt hadden in specifieke situaties.
3.4. Procedure
De afname vond plaats midden maart en werd gespreid over drie weken. Tussen de
pre- en posttest werd een tijdsspanne van ongeveer twee weken gehouden. Ook de
posttest werd over verschillende data afgenomen, aangezien dezelfde personen
opnieuw moesten bereikt worden en de shifts onderling varieerden.
Op elk departement werd een andere soort training aangeboden. Op D602 werd een
traditional learning gegeven, op D603 een e-learning en op D601 werd niks
aangeboden, zij functioneerden als nulmeting.
22
3.4.1. E-learning
Op D603 werd in overleg met de hoofdverpleegkundigen een e-learning afgenomen
over het slikprotocol. In samenspraak met de verantwoordelijken binnen AZ Maria
Middelares werd er een e-learning opgesteld aan de hand van een
standaardprocedure. De inhoud van de e-learning werd door de onderzoeker
aangeleverd, waarop de e-learning werd ontwikkeld door de gespecialiseerde dienst
en op het ziekenhuisplatform RADAR werd geplaatst. Vooraleer ze gepubliceerd werd,
werd de e-learning nogmaals ter controle nagekeken door een logopediste. Daar waar
de standaard e-learning in het ziekenhuis ontworpen is met het oog op een
minimumscore, werd nu vooraf meegedeeld aan de deelnemers dat er geen
herkansing noodzakelijk was bij het niet bereiken van een vooraf vastgelegde
puntengrens.
Om de inhoud begrijpelijker te presenteren, werd er beeldmateriaal toegevoegd aan
de e-learning (Figuur 3). Na elke stap werd ook een korte inhoudelijke vraag gesteld
aan de deelnemer (zie Appendix 12). Op die manier kon hij tussendoor zichzelf
controleren aan de hand van een meerkeuzevraag. Deze vragen telden enkel als
controle en werden niet als cijfer aangerekend. Bij het invullen van de oefening werd
telkens feedback en informatie gegeven over het antwoord. Ook indien een juist
antwoord gegeven werd, verscheen een verklarende uitleg over het correcte antwoord.
Norman (2018) toonde eerder al de positieve invloed van feedback en oefeningen aan.
Bovendien werd de e-learning zodanig opgesteld dat de deelnemers tussendoor
voortdurend konden terugkeren naar het volledige protocol om overzicht te bewaren
en eventuele twijfels weg te nemen.
Aangezien de e-learning doorging op hetzelfde moment als de pretest, werd alles op
dezelfde locatie gehouden, nl. in de verpleegpost. Daar waren voldoende computers
ter beschikking en moest niet van de werkplaats afgeweken worden. Het heen- en
weergeloop was echter onvermijdelijk, samen met het vele achtergrondlawaai. Vaak
passeerden bezoekers in de gang of werden de deelnemers opgebeld door patiënten
of collega’s. Deze factoren waren niet bevorderlijk voor de concentratie en de
deelnemers gaven zelf aan het moeilijk te vinden om zich te concentreren.
23
Figuur 3 Schermafbeelding e-learning
Drie verpleegkundigen gaven aan onvoldoende tijd te hebben om de e-learning
dezelfde dag nog op de werkvloer te doorlopen, waardoor beslist werd om het thuis af
te maken. De gemiddelde tijd waarin de e-learning doorlopen werd, was elf minuten.
De score op de tussentijdse vragen was gemiddeld 88%. Na de e-learning werd
aansluitend onmiddellijk de tevredenheidssurvey afgenomen, aangezien het geen
gemakkelijke opgave was om ze afzonderlijk nogmaals te bereiken. Achteraf werd nog
meegedeeld dat het protocol online beschikbaar was, mocht hier vraag naar zijn.
3.4.2. Traditional learning
De traditional learning werd zelfstandig opgesteld door de onderzoeker met het oog
op het zo goed mogelijk nabootsen van een classroom instruction. Het slikprotocol
werd uitgelegd aan de hand van een digitale presentatie, waarbij de onderzoeker, zelf
logopedist, zelf als trainer fungeerde om de objectiviteit te garanderen. De presentatie
werd twee keer gegeven door dezelfde trainer, waardoor er geen verschil kon ontstaan
in het aanbieden. De presentatie werd geprojecteerd met behulp van een beamer. De
traditional learning vond plaats in de dagzaal en in de revalidatieruimte, in het totaal
werden twee sessies gehouden (één groep van zeven en één groep van drie
personen). Daar beschikte men over de vereiste stilte en kon er zodoende voldoende
concentratie opgebouwd worden. De opstelling van de traditional learning was een
klassieke leeropstelling: de deelnemers zaten aan tafels die in een vierkant waren
opgesteld, gericht naar de presentatie. Het was een éénrichting situatie, namelijk van
24
de trainer naar de trainees toe. Er werden tussendoor geen oefeningen gegeven of
mogelijkheid tot onderling overleg.
De presentatie nam vijftien minuten in beslag van de werktijd, met nadien de
mogelijkheid tot het stellen van vragen. Er werd achteraf door geen enkele deelnemer
vragen gesteld. Nadien werd bij alle deelnemers de tevredenheidssurvey nog
afgenomen.
Alle deelnemers kregen het slikprotocol op papier bij zich, zodat er meegevolgd kon
worden, zowel op de presentatie als op de extra syllabus. Achteraf kregen ze die
documentatie ook mee.
3.4.3. Nulmeting
Bij de nulmeting op D601 werd het slikprotocol niet aangeboden tussen de pre- en
posttest. Enkel de twee testen werden afgenomen met een tijdsspanne tussen van
ongeveer twee weken. De deelnemers beschikten bovendien ook niet over het
slikprotocol. Op die manier kunnen de resultaten van de andere leermethodes
vergeleken worden met een departement waar niets werd aangeleerd.
25
Hoofdstuk 4
Resultaten
Na het uitwerken van de methode en de afname van de testen, kan overgegaan
worden naar een overzicht van alle resultaten en de statistische verwerking er van.
Om het onderscheid te kunnen maken tussen de verschillende resultaten wordt in
verschillende paragrafen gewerkt. Eerst worden de pre- en posttesten binnen één
soort training vergeleken, waarna de vergelijking gemaakt wordt tussen de posttesten
van de trainingen onderling. Nadien wordt afgesloten met de resultaten van de
tevredenheidssurvey.
4.1. Testresultaten
Hieronder worden eerst de testresultaten van de e-learning besproken, erna van de
traditional learning om vervolgens af te sluiten met de scores van de nulmeting.
4.1.1. Testresultaten e-learning
Bij de e-learning namen elf verpleegkundigen deel aan de twee tests. Het gemiddeld
aantal jaar ervaring bij de e-learning is 4,14 jaar. Drie personen vermeldden dat ze het
protocol in de tijdsspanne tussen de pre- en posttest gebruikt hebben, de overige acht
maakten er geen gebruik van, hoewel het ter beschikking was. Drie personen werken
deeltijds, de andere acht voltijds (zie Tabel 1).
De letters in Tabel 1 wijzen op de persoon die de test heeft afgelegd. De eerstvolgende
kolom is het correcte aantal antwoorden met in de tweede kolom het maximaal te
verdienen punten.
Bij de pretest scoren de deelnemers gemiddeld een percentage van 73% met een
standaardafwijking van 16% (zie Tabel 2). De ondergrens van het 95%-
betrouwbaarheidsinterval bedraagt 64% en de bovengrens 82%. Bij de posttest
bedraagt het gemiddelde 64% en is er een standaardafwijking van 13%. Het 95%-
betrouwbaarheidsinterval loopt van 56% tot 72%.
26
Tabel 1 Informatie deelnemers e-learning
Protocol Ervaring [jaar] Jobtijd*
A Nee 10 DT B Ja 2 VT C Nee 2 VT D Nee 2 VT E Nee 3,5 VT F Nee 4 VT G Nee 1 VT H Ja 0 VT I Nee 5 DT J Ja 1 VT K Nee 15 DT
Gemiddelde 4,14
*DT = deeltijds, VT = voltijds
De resultaten variëren onderling veel tussen de deelnemers. Bij de pretest verschillen
de scores van 100% tot 33% en is er een grote spreiding aanwezig. Dit resulteert in
een grote standaardafwijking. Hetzelfde is van toepassing bij de posttest: de scores
variëren van 43% tot 86%. Zowel bij de pre- als posttest wordt door één deelnemer
onder de helft gescoord.
Tabel 2 Resultaten pre- en posttest e-learning
Pretest Posttest Verschil
A 5 6 83% 3 7 43% -40% B 5 7 71% 4 6 67% -5% C 5 7 71% 4 6 67% -5% D 7 7 100% 4 6 67% -33% E 5 6 83% 6 7 86% +2% F 4 6 67% 5 7 71% +5% G 5 6 83% 4 7 57% -26% H 5 7 71% 5 6 83% +12% I 5 7 71% 4 6 67% -5% J 4 6 67% 4 7 57% -10% K 2 6 33% 3 7 43% +10%
Gemiddelde 73% 64% -9%
Standaardafwijking 16% 13% Ondergrens 95%-BI 64% 56% Bovengrens 95%-BI 82% 72%
27
4.1.2. Testresultaten traditional learning
Aan de traditional learning namen tien verpleegkundigen deel die gemiddeld 6,25 jaar
ervaring hebben (zie Tabel 3). Zes verpleegkundigen maakten gebruik van het
slikprotocol tussen de pre- en posttest. Twee personen binnen dit departement werken
vier vijfde, de overige acht personen werken voltijds .
Tabel 3 Informatie deelnemers traditional learning
Protocol Ervaring [jaar] Jobtijd*
A Nee 17 VT B Ja 5 VT C Ja 10 4/5 D Nee 17 VT E Ja 3,5 VT F Ja 3 VT G Ja 2 4/5 H Nee 1 VT I Nee 3 VT J Ja 1 VT
Gemiddelde 6,25
* VT = voltijds
In Tabel 4 kunnen de resultaten van de pre- en posttest bekeken worden bij de
traditional learning. Samen scoren ze gemiddeld 71% bij de pretest. Er is een
standaardafwijking van 21%. De 95%-ondergrens bedraagt 58% en de bovengrens
84%. Het gemiddelde van de posttest bedraagt 73%. De standaardafwijking bedraagt
hier 12% en de 95%-betrouwbaarheidsinterval bovengrens en ondergrens zijn
respectievelijk 66% en 81%.
Bij de traditional learning is er ook sprake van een grote spreiding tussen de resultaten.
De resultaten bij de pretest variëren opnieuw van 100% tot 33%, met een
standaardafwijking van 21% tot gevolg. Eén goed resultaat heeft tot gevolg dat het
gemiddelde stijgt, aangezien er niet veel deelnemers zijn. Bij de posttest kan
geconcludeerd worden dat de standaardafwijking iets minder groot is, namelijk 12%.
Bij de posttest scoort er niemand onder de helft.
28
Tabel 4 Resultaten pre- en posttest traditional learning
Pretest Posttest Verschil
A 5 6 57% 5 7 71% +14% B 2 6 33% 4 7 57% +24% C 4 7 57% 5 6 83% +26% D 7 7 100% 3 6 50% -50% E 6 7 86% 5 6 83% -2% F 4 6 67% 6 7 86% +19% G 6 7 86% 4 6 67% -19% H 5 7 71% 5 6 83% +12% I 7 7 100% 4 6 67% -33% J 3 6 50% 5 6 83% +33%
Gemiddelde 72% 73% 2%
Standaardafwijking 21% 12% Ondergrens 95%-BI 58% 66% Bovengrens 95%-BI 84% 81%
4.1.3. Testresultaten nulmeting
Aan de nulmeting namen 9 mensen deel. Gemiddeld hebben de deelnemers op het
departement van de nulmeting 10,17 jaar ervaring. Eén persoon gaf aan gebruik
gemaakt te hebben van het slikprotocol in de periode tussen de pre- en posttest, maar
dit werd geschrapt gezien dit onmogelijk was. Het slikprotocol was namelijk niet
beschikbaar voor de deelnemers van de nulmeting. Drie personen van de deelnemers
werken deeltijds, de overige zes deelnemers werken voltijds. Hiervoor wordt verwezen
naar Tabel 5.
Tabel 5 Informatie deelnemers nulmeting
Protocol Ervaring [jaar] Jobtijd*
A Nee 29 VT B Nee 2,5 VT C Nee 17 3/4 D Nee 4 VT E Nee 0 VT F Nee 5 DT G Nee 15 VT H Nee 2 VT I Nee 17 DT
Gemiddelde 10,17
*DT = deeltijds, VT = voltijds
29
Bij de pretest wordt er gemiddeld 61% gescoord met een standaardafwijking van 11%.
De ondergrens van het 95%-betrouwbaarheidsinterval bedraagt 53% en de
bovengrens 68%. Bij de posttest wordt er 56% gescoord met een bijhorende
standaardafwijking van 19%. Het 95%-betrouwbaarheidsinterval ligt tussen 44% en
69%.
De scores van de nulmeting liggen zowel voor de pre- als posttest het laagst van alle
drie de departementen (zie Tabel 6). De standaardafwijking is kleiner, maar de scores
liggen lager. In de pretest bedraagt de standaardafwijking 11% en lopen de scores van
50% tot 86%. Niemand scoort dus onder de helft, maar aangezien er geen uitschieters
zijn met hoge scores, ligt het gemiddelde duidelijk lager. Bij de posttest scoort de groep
een nog lager gemiddelde met een standaardafwijking van 19%. Er wordt twee keer
onder de helft gescoord (33%) en de maximum score bedraagt hier 86%.
Tabel 6 Resultaten pre- en posttest nulmeting
Pretest Posttest Verschil
A 4 7 57% 3 6 50% -7% B 4 7 57% 2 6 33% -24% C 4 7 57% 2 6 33% -24% D 3 6 50% 4 7 57% +7% E 3 6 50% 6 7 86% +36% F 6 7 86% 5 6 83% -2% G 4 6 67% 5 7 71% +5% H 3 6 50% 3 7 43% -7% I 5 7 71% 3 6 50% -21%
Gemiddelde 61% 56% -4%
Standaardafwijking 11% 19% Ondergrens 95%-BI 53% 44% Bovengrens 95%-BI 68% 69%
4.1.4. Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten
In Tabel 7 kan een samenvatting teruggevonden worden van de behaalde
gemiddeldes bij de pre- en posttesten van elke training.
Tabel 7 Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten
Pretest Posttest
E-learning 73% 64%
Traditional learning 71% 73%
Nulmeting 61% 56%
30
4.2. Vergelijking pre- en posttest
Om de pre- en posttesten binnen één departement onderling te kunnen vergelijken,
wordt gebruik gemaakt van de t-toets, ook bekend als Student t-toets. Meer specifiek
gaat het om de vergelijking tussen twee gepaarde streekproeven. De proefpersonen
bij de pretest zijn namelijk dezelfde als deze bij de posttest. De resultaten van beide
proeven worden gepaard verondersteld aangezien de resultaten van eenzelfde
persoon voor en na niet als onafhankelijk mogen worden beschouwd.
Om na te gaan of er een significant verschil merkbaar is tussen de resultaten bij de
pre- en posttest wordt volgende nulhypothese vooropgesteld:
𝐻0: 𝜇𝑍 = 0
Tegenover:
𝐻1: 𝜇𝑍 ≠ 0
Hierbij is Z het verschil tussen de score van de posttest (= Y) en de pretest (= X):
𝑍𝑖 = 𝑌𝑖 − 𝑋𝑖
Indien de specifieke training geen effect heeft is de verwachtingswaarde 𝜇𝑍 van het
verschil 0. Bij een positief effect ten gevolge van een eventuele training, zal de
verwachtingswaarde 𝜇𝑍 groter zijn dan 0. Bij een negatief effect zal de
verwachtingswaarde 𝜇𝑍 kleiner zijn dan 0.
De toetsingsgrootheid is zodoende:
𝑇 =�̅� − 0
𝑆√𝑛
Met S de steekproefstandaardafwijking van en n het aantal proefpersonen:
𝑆 = √1
𝑛 − 1∑(𝑍𝑖 − �̅�)²
𝑛
𝑖=1
Er wordt een significantieniveau van 5% vooropgesteld; met andere woorden, de kans
dat de nulhypothese verworpen wordt terwijl de nulhypothese in werkelijkheid correct
is, bedraagt 5%.
De nulhypothese wordt bijgevolg aanvaard indien:
31
−𝑡𝛼/2,𝜈 < 𝑡 < 𝑡𝛼/2,𝜈
−𝑡2.5%,𝑛−1 < 𝑡 < 𝑡2.5%,𝑛−1
4.2.1. Pre- en posttest e-learning
Voor de pre- en posttest van de groep die het protocol aan de hand van e-learning
aangeleerd kreeg, bedraagt het gemiddelde verschil tussen de resultaten -9%. Met
andere woorden, de score van de posttest ligt gemiddeld lager dan de score van de
pretest. De standaardafwijking van het verschil bedraagt 17%. Dit resulteert in een t-
waarde voor de steekproef van -1.650, met n = 11 het aantal proefpersonen.
Het interval waarbij de nulhypothese aanvaard wordt, is:
−𝑡2.5%,10 < 𝑡 < 𝑡2.5%,10
−2.228 < −1.650 < 2.228
De nulhypothese wordt bijgevolg aanvaard bij een significantieniveau van 5%. Er is
geen merkbaar verschil tussen de resultaten van de pre- en posttest bij de groep e-
learning.
4.2.2. Pre- en posttest traditional learning
Het gemiddelde verschil tussen de resultaten van de pre- en posttest voor de groep
waarbij de traditionele methode werd toegepast bedraagt +2%. De bijhorende
standaardafwijking heeft een waarde van 28%. De waarde t van deze steekproef is
0.270. De resultaten van 10 proefpersonen worden in rekening gebracht. Hieruit volgt
onderstaand aanvaardingsinterval:
−𝑡2.5%,9 < 𝑡 < 𝑡2.5%,9
−2.262 < 0.270 < 2.262
Net als bij de vergelijking van de resultaten bij de e-learning, kan voor de groep
traditional learning besloten worden dat er geen significant verschil is tussen de
resultaten van pretest en posttest.
4.2.3. Pre- en posttest nulmeting
Voor de groep die geen specifieke methode aangereikt kreeg en enkel een pretest en
posttest heeft ondergaan, bedraagt het verschil tussen de twee testen onderling
gemiddeld -4.2%. De berekende standaardafwijking bedraagt 19% en de groep
32
bestaat uit 9 proefpersonen. Dit resulteert in een waarde t van -0.668. Het bijhorende
aanvaardingsinterval van de nulhypothese is:
−𝑡2.5%,8 < 𝑡 < 𝑡2.5%,8
−2.306 < −0.668 < 2.306
Ook bij de groep nulmeting kan geconcludeerd worden dat nulhypothese aanvaard
wordt en bijgevolg dat er geen significant verschil te bemerken is tussen de resultaten
van de pre- en posttest.
4.3. Vergelijking trainingen onderling
Om de resultaten tussen de posttesten van de verschillende proefgroepen onderling
te belijken, wordt opnieuw gebruik gemaakt van de t-test. Echter mogen de resultaten
tussen de groepen niet meer als afhankelijk beschouwd worden, aangezien de
proefpersonen in elke groep verschillend zijn. De resultaten en steekproeven zijn met
andere woorden ongepaard of onafhankelijk. Hiertoe dient een andere
toetsingsmethode gebruikt te worden dan bij gepaarde steekproeven. Deze wordt
hieronder verder toegelicht.
De nulhypothese om na te gaan of er een significant verschil is tussen de resultaten
wordt:
𝐻0: 𝜇𝑋 = 𝜇𝑌
Tegenover:
𝐻1: 𝜇𝑋 ≠ 𝜇𝑌
Hierbij stelt X de ene groep voor en Y de andere groep. De nulhypothese stelt dat de
verwachtingswaarde van de resultaten van de posttest voor groep X gelijk is aan deze
van groep Y.
De toetsingsgrootheid voor de onafhankelijke steekproeven is:
𝑇 =�̅� − �̅�
𝑆√1𝑛 +
1𝑚
33
Met S de steekproefstandaardafwijking en n het aantal proefpersonen van steekproef
X en m het aantal proefpersonen van steekproef Y:
𝑆 = √(𝑛 − 1)𝑆𝑋
2 + (𝑚 − 1)𝑆𝑌2
𝑛 + 𝑚 − 2
𝑆𝑋 = √1
𝑛−1∑ (𝑋𝑖 − �̅�)²𝑛
𝑖=1 & 𝑆𝑌 = √1
𝑚−1∑ (𝑌𝑖 − �̅�)²𝑚
𝑖=1
Opnieuw wordt een significantieniveau van 5% vooropgesteld.
De nulhypothese wordt aanvaard indien:
−𝑡𝛼/2,𝜈 < 𝑡 < 𝑡𝛼/2,𝜈
−𝑡2.5%,𝑛+𝑚−2 < 𝑡 < 𝑡2.5%,𝑛+𝑚−2
4.3.1. Vergelijking posttest e-learning versus posttest traditional
learning
In eerste instantie wordt de vergelijking gemaakt van de resultaten van de posttest
tussen de groep die het protocol via e-learning aangeleerd kreeg (X, n=11) en de groep
die het protocol aangeleerd kreeg via de traditionele lesmethode (Y, m=10). De
gemiddelde scores bedragen respectievelijk 64% (= �̅�) en 73% (= �̅�). De
standaardafwijkingen bedragen: 𝑆𝑋 = 14%, 𝑆𝑌 = 13% en 𝑆 = 13%. Dit resulteert in
een waarde t die gelijk is aan -1.514.
Het aanvaardingsinterval van de nulhypothese met 5% significantie bedraagt:
−𝑡2.5%,19 < 𝑡 < 𝑡2.5%,19
−2.093 < −1.514 < 2.093
De nulhypothese wordt bijgevolg aanvaard en er blijkt geen significant verschil te zijn
tussen de resultaten van de posttest van de groep e-learning en de groep traditional
learning.
4.3.2. Vergelijking posttest e-learning versus posttest nulmeting
Een volgende vergelijking wordt gemaakt van de resultaten van de posttest tussen de
groep e-learning (X, n=11) en de groep die gebruikt wordt voor de nulmeting (Y, m=9).
34
Gemiddeld wordt er bij de groep e-learning bij de posttest 64% (= �̅�) gescoord, voor
de groep nulmeting bedraagt deze gemiddelde score 56% (= �̅�). Volgende
standaardafwijkingen worden berekend: 𝑆𝑋 = 14%, 𝑆𝑌 = 20% en 𝑆 = 18%. De
bekomen t-waarde bedraagt 1.054.
Dit resulteert in onderstaand aanvaardingsinterval met de gegeven significantie:
−𝑡2.5%,18 < 𝑡 < 𝑡2.5%,18
−2.101 < 1.054 < 2.101
Opnieuw wordt de nulhypothese aanvaard onder een 5%-significantieniveau en is er
dus in dit geval geen significant verschil.
4.3.3. Vergelijking posttest traditional learning versus posttest
nulmeting
In laatste instantie worden de resultaten van de posttest tussen de traditional learning
(X, n=10) en de nulmeting (Y, m=9) vergeleken. Hierbij worden respectievelijk
volgende gemiddelde scores opgegeven: 73% (= �̅�) en 56% (= �̅�). De
standaardafwijkingen bedragen: 𝑆𝑋 = 13%, 𝑆𝑌 = 20% en 𝑆 = 16%. De resulterende t-
waarde is 2.218.
Het aanvaardingsinterval voor de nulhypothese wordt:
−𝑡2.5%,17 < 𝑡 < 𝑡2.5%,17
−2.110 < 𝑡 < 2.110
Men bemerkt dat de waarde voor t kleiner is dan de minimumwaarde van het
aanvaardingsinterval. De nulhypothese wordt bijgevolg verworpen. Er wordt een
significant verschil vastgesteld tussen groep van traditional learning en de groep van
de nulmeting wat betreft de resultaten van de posttest.
Ter controle van dit resultaat wordt de vergelijking van de resultaten van de pretest
gemaakt tussen de groep traditional learning (X) en de nulmeting (Y) bij eenzelfde
nulhypothese als bij de vergelijking van de posttest. Volgende waardes worden
bekomen: �̅� = 71%, �̅� = 61%, 𝑆𝑋 = 22%, 𝑆𝑌 = 12% en 𝑆 = 18%. De bekomen t-
waarde bedraagt 1.222.
De nulhypothese wordt hier wel aanvaard (bij 5% niveau), namelijk:
35
−𝑡2.5%,17 < 𝑡 < 𝑡2.5%,17
−2.110 < 1.222 < 2.110
Een mogelijke verklaring voor het verschil in resultaten bij de posttest is dat de
gemiddelde score voor de posttest van de groep traditional learning gestegen is in
vergelijking met de pretest (doch niet significant, zie hoger) en de score van de groep
nulmeting terzelfdertijd gedaald is (doch niet significant, zie hoger). Echter kan deze
stijging enerzijds en daling anderzijds ten opzichte van de pretest ertoe leiden dat bij
de vergelijking van de resultaten van de posttest wel een significant verschil optreedt.
Er dient bijgevolg omzichtig met deze resultaten omgegaan te worden.
4.4. Resultaten tevredenheid
4.4.1. Tevredenheid e-learning
Bij de afname van de pretest werd telkens bij elke deelnemer ook een
tevredenheidssurvey afgenomen. Op die manier kan een link gelegd worden tussen
de resultaten van de testen en de gevoelsmatige resultaten. Het document met de
volledige vragenlijst kan gevonden worden in Appendix 8. Onderstaande resultaten
zijn telkens opgedeeld in de bijhorende categorieën (zie Tabel 8).
Ervaren nut: over het algemeen wordt gezien dat de deelnemers tevreden zijn
over het werken met e-learning. 88% beschouwt e-learning als een volwaardige
leertool en het merendeel geeft ook aan gemotiveerd te zijn om te blijven leren
door het gebruik van e-learning.
Gebruikscomfort: Van de deelnemers ondervindt 89% geen hinder bij het
gebruik van de computer zelf. De meningen zijn echter verdeeld over de
moeilijkheid om de e-learning in één keer af te werken. Meer dan de helft is
neutraal over het al dan niet geconcentreerd volgen van de e-learning, de rest
reageert verdeeld.
Opgemerkte emoties: De resultaten zijn erg uiteenlopend binnen deze
categorie. Het vertrouwd of al dan niet oncomfortabel gevoel, in combinatie met
het gemis aan persoonlijk contact met de lesgever, zorgt voor opvallend
verdeelde meningen.
36
Opgemerkte tevredenheid: 67% geeft aan het vervelend te vinden dat er geen
vragen kunnen gesteld worden. De meningen zijn verdeeld over het al dan niet
beter vinden dan traditional learning, de meesten reageren hier neutraal op. Het
aanraden van de e-learning aan anderen zorgt ook voor verschillende opinies.
Tabel 8 Tevredenheidspercentages e-learning
Helemaal eens
Eens Neutraal Oneens Helemaal oneens
Onbeantwoord
Ervaren nut
Vraag 1 44% 44% 11% 0% 0% Vraag 2 11% 78% 11% 0% 0%
Gebruikscomfort
Vraag 3 11% 0% 0% 33% 56% Vraag 4 0% 0% 22% 44% 33% Vraag 5 56% 33% 11% 0% 0% Vraag 6 11% 0% 56% 22% 11% Vraag 7 11% 0% 22% 22% 33% 11%
Opgemerkte emoties
Vraag 8 0% 22% 22% 22% 33% Vraag 9 11% 44% 33% 11% 0%
Vraag 10 11% 22% 44% 22% 0% Opgemerkte tevredenheid
Vraag 11 11% 56% 33% 0% 0% Vraag 12 11% 56% 33% 0% 0% Vraag 13 0% 33% 56% 11% 0% Vraag 14 0% 44% 44% 11% 0% Vraag 15 11% 78% 11% 0% 0%
4.4.2. Tevredenheid traditional learning
Bij de traditional learning werd na de pretest een tevredenheidssurvey afgenomen met
een vergelijkbaar doel als de e-learning (Tabel 9). De volledige vragenlijst kan
teruggevonden worden in Appendix 9.
Ervaren nut: De merendeel is enthousiast over de traditional learning. In
vergelijking met de e-learning zijn de meningen iets meer verdeeld.
Gebruikscomfort: De deelnemers ondervinden geen probleem om
geconcentreerd te blijven en de traditional learning uit te zitten. Er wordt
37
aangegeven dat het als een nadeel gezien wordt dat de cursus plaats- en
tijdsafhankelijk is.
Opgemerkte emoties: De groep heeft een comfortabel gevoel bij de traditional
learning. Het persoonlijk contact wordt als een pluspunt gezien en de meningen
zijn eerder neutraal over het al dan niet vertrouwd aanvoelen van de traditional
learning.
Opgemerkte tevredenheid: 90% hecht belang aan het kunnen stellen van
vragen en is tevreden over de traditional learning. Daar waar 60% de traditional
learning zou aanraden, blijft 40% hierover neutraal.
38
Tabel 9 Tevredenheidspercentages traditional learning
Helemaal eens
Eens Neutraal Oneens Helemaal oneens
Onbeantwoord
Ervaren nut
Vraag 1 30% 40% 10% 20% 0% Vraag 2 30% 50% 20% 0% 0%
Gebruikscomfort
Vraag 3 20% 60% 20% 0% 0%
Vraag 4 0% 10% 50% 40% 0%
Vraag 5 20% 60% 20% 0% 0%
Vraag 6 10% 10% 30% 50% 0%
Vraag 7 0% 0% 20% 80% 0%
Opgemerkte emoties
Vraag 8 0% 0% 30% 70% 0% Vraag 9 10% 40% 50% 0% 0%
Vraag 10 20% 60% 20% 0% 0% Opgemerkte tevredenheid
Vraag 11 0% 80% 10% 0% 0% 10%
Vraag 12 10% 80% 10% 0% 0% Vraag 13 30% 40% 20% 10% 0% Vraag 14 20% 40% 40% 0% 0% Vraag 15 20% 50% 30% 0% 0%
39
Hoofdstuk 5
Discussie
Deze masterproef behandelt het onderzoek naar de transfer van e-learning en
traditional learning op de werkvloer binnen een algemeen ziekenhuis. Er wordt
aangetoond dat noch de traditional learning noch de e-learning voor een significant
resultaat zorgt wanneer de posttest met de pretest wordt vergeleken. Nadien worden
de posttesten van de trainingen met elkaar en de nulmeting vergeleken. Hieruit blijkt
er geen significant verschil tussen de traditional learning en de e-learning. Er is wel
een significant resultaat wanneer de posttest van de traditional learning tegenover de
nulmeting wordt gezet. Als laatste punt wordt bekeken in welke mate de deelnemers
tevreden zijn over hun afgelegde training.
Om deze resultaten verder te kunnen toelichten zullen in deze discussie per training
mogelijke verklaringen of beïnvloedende factoren overlopen worden.
5.1. E-learning
Bij de e-learning zijn de scores bij de posttest lager dan die van de pretest: het
gemiddelde is gedaald met 9%. Aangezien dit verschil niet significant is, is het verschil
tussen de pre- en posttest verwaarloosbaar. Eenzelfde resultaat wordt ook gevonden
door Ebben et al. (2015). In dit onderzoek zijn er enkele specifieke randvoorwaarden,
waardoor de resultaten niet volledig vergelijkbaar zijn tussen wat gekend is in de
literatuur en de resultaten van dit onderzoek. In onderstaande paragrafen worden
enkele mogelijke verklaringen gegeven voor deze resultaten.
Een eerste mogelijk beïnvloedende factor van deze resultaten is het beperkt aantal
deelnemers. In de huidige literatuur zijn de steekproeven veel groter en zijn de
conclusies op een grote populatie van toepassing. Aangezien in dit onderzoek slechts
11 mensen deelnemen aan de e-learning, heeft één resultaat een grote invloed op het
gemiddelde. Weiner et al. (2014) en Schermer et al. (2011) merkten ook op dat de
generaliseerbaarheid van hun artikel beperkt is door het lage aantal deelnemers.
40
Een andere mogelijke insteek kan de inhoudelijke beperking van het slikprotocol zijn.
Aangezien de verpleegkundigen een onderwerp aangeleerd is dat zich niet in volledig
onbekend terrein bevindt, kan er misschien sprake zijn van onvoldoende uitdaging.
Slikstoornissen is een onderwerp dat vaak aan bod komt bij de patiënten op de dienst
geriatrie. Hierdoor wordt dit binnen de opleiding verpleegkunde ook besproken en zijn
de grote lijnen van de correcte verpleegkundige handelingen hen niet onbekend.
Aangezien veel situaties toch tot bepaalde onduidelijkheid kunnen leiden, is dit
slikprotocol als leidraad opgesteld. De kans bestaat dat de deelnemers veel zaken
herkend hebben en dus minder geneigd zijn de aandacht er bij te houden. Er kan een
gevoel van onverschilligheid ontstaan zijn, waardoor nieuwe zaken in het protocol over
het hoofd worden gezien.
Aangezien de inhoud beperkt is in hoeveelheid, zijn ook de vragen van de pre- en
posttest gelimiteerd. Over beide testen heen zijn er 15 casussen ontworpen die
fungeerden als testvragen. De variatie en de hoeveelheid vooropgestelde vragen zijn
dus eerder beperkt. In elke pre- of posttest zijn er telkens zes of zeven vragen
opgesteld, waardoor één casus een grote invloed heeft op de uiteindelijke score.
Hiermee kan eventueel verklaard worden waarom de scores zo uiteenlopend zijn. Een
groter aantal vragen leidt namelijk tot minder beïnvloeding van één vraag op het
resultaat.
Een andere mogelijke belangrijke parameter is de omgeving. Aangezien de testing
tijdens de werkuren gebeurde, was de context minder gunstig. Er was een opvallend
hoge tijdsdruk aanwezig: de pretest en de daaropvolgende e-learning werden
aangeboden een halfuur voor de werkshift van de verpleegkundigen ten einde liep. De
mogelijkheid bestaat dat de deelnemers gehaast waren en ze daardoor ook alles
minder aandachtig volgden. Sommigen hebben hierdoor misschien de kans ontlopen
om de e-learning op hun eigen tempo door te nemen. Bovendien was na het werken
van acht uren de concentratie verminderd en wilden veel deelnemers schijnbaar de e-
learning zo snel mogelijk afronden.
De pretest en e-learning vonden plaats in de verpleegpost aangezien daar vaste
computers geïnstalleerd zijn. Het heen- en weergeloop, vragen van de bezoekers en
patiënten die de verpleegkundigen opbellen, kunnen als storende factoren beschouwd
worden waardoor het als een ongunstige ruimte kan beschouwd worden. Hierdoor is
41
het mogelijk dat de daarmee gepaarde gedaalde concentratie tot zwakkere resultaten
kan geleid hebben. De posttest vond plaats in de dagzaal, waardoor geen storende
factoren aanwezig waren. De ruimte is namelijk geschikt voor het afnemen van testen
of lesactiviteiten, stil en rustig.
Een andere beïnvloedende factor kan de motivatie van de deelnemers zijn. Met behulp
van de hoofdverpleegkundige werden vooraf de deelnemers verzameld. Door de
onderzoeker werd opgemerkt dat de motivatie niet bij alle deelnemers even aanwezig
was. Dit is echter een subjectief aanvoelen en moeilijk meetbaar. De e-learning voelde
eerder als een verplichting aan en werd door sommige deelnemers gepercipieerd als
een extra taak die bovenop het verpleegkundig werk kwam. Hierdoor werd de e-
learning sneller doorlopen en werd mogelijks onvoldoende aandacht gegeven. Een
andere verklaring voor het negatieve verschil kan de eenzame ervaring zijn die de
deelnemers ervaarden, met een daling in motivatie tot gevolg (Hameed, Badii & Cullen,
2008). In dit onderzoek waren geen deelnemers aanwezig die vroegtijdig stopten met
de e-learning.
Mogelijks kan de moeilijkheid van de vragen in de pre- en posttesten een invloed
gehad hebben op de resultaten. Aangezien echter de volledige vragenlijst in overleg
met de logopediste van het ziekenhuis opgesteld werd, werden alle vragen als
volwaardige casussen geselecteerd. Niet elke vraag had inhoudelijk dezelfde
moeilijkheidsgraad, waardoor bepaalde vragen vlotter en correcter beantwoord
werden. Tijdens het opstellen van de pre- en posttesten zijn de vragen echter
gerandomiseerd, zodoende elke vraag voorkwam in de testen. Bovendien is binnen
elk departement iedere vragenlijst bijna even vaak voorgekomen. De moeilijkheid van
de vragen kan dus uitgesloten worden als beïnvloedende parameter.
Terwijl sommige deelnemers twee weken de tijd hadden tussen de pre- en posttest,
waren er andere trainees die slechts één tot anderhalve week hadden. Dit was
afhankelijk van de verdeling van de shiftenlijst, aangezien het om praktische redenen
niet haalbaar was om de posttest van alle deelnemers op één en hetzelfde moment af
te nemen. Een gevolg hiervan kan zijn dat sommige deelnemers in tussentijd vaker
het protocol gebruikt hebben in vergelijking met andere deelnemers. Op die manier
bestaat de mogelijkheid dat zij meer vertrouwd waren met de handelingen en zo een
betere score behaalden bij de posttest.
42
Het gebruik van het slikprotocol werd ook bevraagd in de posttest, maar daaruit bleek
dat het aantal deelnemers dat het protocol effectief gebruikt had, beperkt was tot drie
personen. Hierdoor kunnen moeilijk algemene conclusies getrokken worden en wordt
op deze parameter in dit onderzoek niet verder ingegaan.
Een andere invloed kan zijn dat de deelnemers die na twee weken de posttest
invulden, het protocol moeilijker konden herinneren dan iemand die een week voordien
de e-learning had doorgenomen. Op die manier kunnen de scores ook beïnvloed zijn.
In vergelijking met de andere artikels was er in dit onderzoek een korte tijdsspanne
tussen de pre- en posttest. Oorspronkelijk was de tijdsspanne langer gepland, maar
wegens administratieve redenen kon dit niet verwezenlijkt worden. Er bestaat een
mogelijkheid dat de deelnemers te weinig tijd hadden om het protocol te kunnen
aanwenden in een periode van twee weken.
In de vragenlijst werd ook het aantal jaar ervaring van de verpleegkundigen bevraagd.
Vooraf was de idee om ook de leeftijd te bevragen (het aantal jaar ervaring zegt
namelijk niets over de leeftijd), maar het belang hiervan werd in vraag gesteld door het
Ethisch Comité. Aangezien het aantal deelnemers beperkt is tot 11, zou de mogelijke
invloed van het aantal jaar ervaring weinig betrouwbare resultaten opleveren.
Een andere insteek voor de verklaring van de resultaten kan de frequentie zijn van de
e-learningsessie. Men kan zich de vraag stellen of het misschien effectiever was
geweest indien de deelnemers meerdere keren aan de e-learning deelgenomen
zouden hebben. Herhaling is nu eenmaal een belangrijke factor voor het geheugen,
op die manier kan de inhoud langer onthouden worden (Bolhuis, 2009).
Er kan besloten worden dat, door de beperkende randvoorwaarden, er verder
onderzoek aanbevolen wordt over de mogelijke resultaten van e-learning. Op die
manier kunnen duidelijkere resultaten bekomen worden met specifieke verklaringen.
5.2. Traditional learning
Bij de traditional learning stijgt het gemiddelde procent van de posttest met 2%. Deze
stijging is niet significant en is met andere woorden verwaarloosbaar. Dezelfde
specifieke randvoorwaarden van de e-learning zijn ook aanwezig bij de traditional
43
learning. In onderstaande paragrafen worden kort de mogelijke beïnvloedende
factoren aangehaald.
Eén van de belangrijkste factoren die de resultaten kan verklaren, is het laag aantal
deelnemers. In dit onderzoek is het aantal deelnemers beperkt tot tien personen,
waardoor de score van één persoon een grote invloed heeft op de globale resultaten.
In tegenstelling tot de e-learning werd er bij de traditional learning meer aandacht bij
de deelnemers opgemerkt. Hoewel dit een subjectief gegeven is, dient met deze factor
rekening gehouden te worden. Enkele deelnemers kwamen achteraf melden dat ze
het leerrijk en nuttig vonden, omdat bij sommigen al langer twijfel bestond over de
correcte handelingen bij dysfagie. Een verklaring voor de zichtbaar hogere motivatie
kan het menselijk contact zijn met de trainer (Lievens, 2016).
De ruimtelijke omgeving bij de traditional learning zal geen beïnvloedende rol gespeeld
hebben, aangezien de training in een rustige ruimte plaatsvond. Door de aanwezige
stilte kon voldoende concentratie opgebouwd worden. De oproepen van de patiënten
waren onvermijdelijk, maar er was geen hoorbaar lawaai uit de gang. Ook de pre- en
posttest werden in een rustige omgeving afgenomen.
De tijdsspanne is bij de traditional learning vergelijkbaar met de e-learning: in het totaal
werd er een halfuur benut. De traditional learning vond een uur voor het einde van de
shift plaats, dus was er minder druk bij de deelnemers om zich te haasten.
Tenslotte kan ook het inhoudelijke aspect van de training een invloed uitoefenen: voor
sommigen kan de training als onvoldoende uitdagend beschouwd worden, waardoor
minder interesse vertoond werd en de vragen vluchtiger werden overlopen.
Met bovenstaande mogelijke invloeden in het achterhoofd, kan de conclusie gemaakt
worden dat er verder onderzoek vereist is met betere randvoorwaarden.
5.3. Nulmeting
Bij de nulmeting is er geen slikprotocol aangeboden aan de deelnemers. Het verschil
tussen beide testen bedraagt 5%. Dit verschil is niet significant en dus
verwaarloosbaar. Mogelijke verklaringen voor de resultaten worden hieronder
aangehaald.
44
Een factor die ingespeeld zou kunnen hebben op het verschil tussen de pre- en
posttest, is de mogelijke invloed van de omgeving, zoals reeds bij de e-learning en de
traditional learning aangehaald werd. De pretest vond plaats in de verpleegpost, waar
heel wat storende factoren aanwezig zijn (heen- en weergeloop, telefoons die rinkelen,
bezoekers in de gang…). Hierdoor kan de concentratie gedaald zijn. De posttest vond
plaats in de dagzaal waar geen storende factoren aanwezig waren.
De volledige procedure nam minder tijd in beslag, aangezien enkel een test
afgenomen werd. Ondanks de beperkte duur, werd de motivatie van de deelnemers
door de onderzoeker als laag gepercipieerd. De hoofdverpleegkundige gaf zoals op
de andere departementen de opdracht deel te nemen, waardoor het eerder als een
verplichting aanvoelde. Dit kan de resultaten negatief beïnvloed hebben en men kan
sneller ingediend hebben dan de tijd die misschien nodig was om alles aandachtig te
verwerken.
In tegenstelling tot de andere departementen kan er geen invloed geweest zijn van de
beperkte inhoud en de beperkte tijdsspanne, aangezien ze niet op de hoogte waren
over de eigenlijke training.
5.4. Vergelijking postmetingen
Wanneer beide trainingen vergeleken worden, kan aan de hand van de posttesten
besloten worden dat er geen significant verschil is. De e-learning tegenover de
nulmeting zorgt niet voor een significant resultaat, waardoor het resultaat
verwaarloosbaar is. De invloed van de traditional learning tegenover de nulmeting
daarentegen zorgt wel voor een significant verschil. Hier moeten de waarden echter
voorzichtig geïnterpreteerd worden, aangezien de scores van de pretest bij de
nulmeting al 10% lager lagen dan bij de traditional learning. De gemiddelde waardes
zijn bij de nulmeting 5% gedaald en bij de traditional learning 2% gestegen, waardoor
het verschil bij de posttest alleen maar groter geworden is.
Aangezien beide posttesten dus niet voor een significant verschil zorgen, kan de
suggestie gedaan worden om andere beïnvloedende factoren te betrekken. Hieruit kan
de insteek gegeven worden dat de e-learning niet significant slechter scoorde dan de
traditional learning, maar wel kosteneffectiever is (Arkorful & Abaidoo, 2015). Op die
45
manier is de e-learning een volwaardig alternatief en kan deze ingezet worden op de
werkvloer. Het voordeel van de plaats- en tijdsonafhankelijkheid kan ook in acht
genomen worden door het middenkader bij het kiezen van een gepaste
trainingsmethode. Daarnaast zijn er nog diverse voordelen aan de traditionele
leermethode, zoals aangehaald in de literatuurstudie. Er dient dus voor elke situatie
afzonderlijk bekeken te worden welke leermethode het meest aangewezen is.
5.5. Tevredenheidsanalyse
5.5.1. Tevredenheidsanalyse e-learning
Er wordt een positieve houding aangenomen tegenover e-learning door 66% van de
deelnemers. Dit is conform het artikel van Boespflug et al. (2015), die concludeerde
dat de deelnemers tevreden waren over de opbouw en de werking van e-learning . Er
wordt door 88% aangegeven dat het als een volwaardige leertool wordt beschouwd en
89% van de verpleegkundigen is gemotiveerd om te blijven leren met e-learning zoals
Cook et al. (2008) aantoonde.
De meningen zijn verdeeld over de moeilijkheid en het al dan niet geconcentreerd
volgen van de e-learning. De ongunstige omgevingsfactoren (achtergrondlawaai en
heen- en weergeloop) kunnen hier mogelijks een beïnvloedende factor geweest zijn.
Een andere insteek is het al dan niet ervaren van eenzaamheid tijdens de e-learning.
Hameed et al. (2008) toonde aan dat de e-learning als een eenzame ervaring kan
overkomen en er een gemis kan zijn aan persoonlijk contact. In het huidig onderzoek
zijn de meningen hierover echter verdeeld. Tenslotte wordt, in overeenstemming met
de literatuur, de plaats- en tijdsonhankelijkheid van de e-learning door de
verpleegkundigen als een pluspunt beschouwd.
Aangezien de groep deelnemers beperkt is, kunnen geen algemene uitspraken
gedaan worden over de tevredenheid tegenover e-learning. In de toekomst kunnen
eventueel verdere conclusies getrokken worden bij onderzoeken met een grotere
populatie.
5.5.2. Tevredenheidsanalyse traditional learning
80% van de deelnemers aan de traditional learning geven aan tevreden te zijn over de
manier van werken. Van de deelnemers hecht 90% belang aan de mogelijkheid tot
46
vraagstelling tegenover de e-learning, waar 67% het vervelend vindt geen vragen te
kunnen stellen. Er wordt aangetoond dat de meerderheid zich comfortabel voelt en de
face-to-face ervaring wordt als een positieve factor beschouwd. Deze resultaten
worden bevestigd door Lievens (2016). In vergelijking met de e-learning ondervindt de
groep geen hinder om geconcentreerd te blijven. Een mogelijke verklaring hiervoor
kan de gunstige ruimtelijke omgeving zijn die kalmte en concentratie toestond.
Aangezien de steekproef bij de traditional learning echter beperkt is tot tien personen,
kunnen geen algemene conclusies getrokken worden. Verder onderzoek is hier
vereist.
5.6. Implementaties voor verder onderzoek
Er wordt gesuggereerd om in verder onderzoek rekening te houden met de
beperkingen van dit onderzoek. Op die manier kunnen later de huidige resultaten
bevestigd of afgezwakt worden. Verder onderzoek kan gebeuren met betere
randvoorwaarden: een grotere populatie, een aangepaste omgeving, een inhoudelijk
uitdagende training, een hoge motivatie bij de deelnemers, een gelijke tijdsspanne
tussen de pre- en posttest en een e-learning die meerdere keren gegeven wordt.
Eventueel kan de combinatie met blended learning ook onderzocht worden.
47
Hoofdstuk 6
Conclusie
Aangezien training een belangrijke rol speelt binnen een organisatie, opteert men
binnen bedrijven om een zo rendabel mogelijke training aan zijn personeel te geven.
In deze masterproef is onderzoek gedaan naar twee vormen van training binnen een
ziekenhuissetting, namelijk e-learning en traditional learning. Er is gemeten in welke
mate er een transfer gebeurt op de werkvloer en de posttesten van beide trainingen
zijn tegenover elkaar geplaatst om zo een vergelijkende studie uit te voeren.
Door een te beperkt aantal deelnemende verpleegkundigen is het onmogelijk
duidelijke en algemene conclusies te trekken. Een bevinding uit het onderzoek is dat
er een significant verschil is ontstaan tussen de traditional learning en de nulmeting
wat betreft de posttest. Echter moeten deze resultaten met enige voorzichtigheid
geïnterpreteerd worden. Bovendien zijn de resultaten noch van de e-learning, noch
van de traditional learning significant. Met andere woorden, er wordt geen invloed
bemerkt van de respectievelijke leermethodes op de resultaten. Daarnaast blikt het
grootste aantal deelnemers tevreden terug op beide trainingen en wordt op deze
manier de literatuur omtrent de opgemerkte emoties bevestigd.
Aangezien beide trainingen niet significant zijn, kan van hieruit een mogelijke
suggestie gedaan worden om voor e-learning te opteren gezien de kostenefficiëntie
ten opzichte van traditional learning. Het voordeel van de besparing in kosten kan een
doorslaggevende factor zijn in deze tijden van financiële voorzichtigheid die zich in de
gezondheidssector afspelen. De plaats- en tijdsonafhankelijkheid van de e-learning
kunnen ook als pluspunt beschouwd worden tegenover de traditional learning, gezien
de hoge werkdruk bij de verpleegkundigen. Echter zijn er niet alleen voordelen van e-
learning ten opzichte van de traditionele leermethode. De keuze voor de ene of de
andere leermethode is afhankelijk van de opgestelde eisen en de beoogde resultaten.
In de toekomst kan verder onderzoek gedaan worden naar de impact van de
verschillende soorten training op een grotere populatie. Er wordt voorgesteld om meer
48
gunstige randvoorwaarden te realiseren en zoveel mogelijk beïnvloedende factoren uit
te sluiten. Tenslotte kan ook de combinatie met blended learning nog bekeken worden.
49
Bibliografie
1. Algahtani, A. (2011). Evaluating the effectiveness of the e-learning experience
in some universities in Saudi Arabia from male students’ perceptions (Doctoral
dissertation, Durham University).
2. Al‐Qahtani, A. A., & Higgins, S. E. (2013). Effects of traditional, blended and e‐
learning on students' achievement in higher education. Journal of computer
assisted learning, 29(3), 220-234.
3. Andrews, D. R., & Dziegielewski, S. F. (2005). The nurse manager: job
satisfaction, the nursing shortage and retention. Journal of nursing
management, 13(4), 286-295.
4. Arkorful, V., & Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages and
disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, 12(1), 29-42.
5. Bandhu, S. D., & Raje, S. (2014). Experiences with E-learning in
Ophthalmology. Indian journal of ophthalmology, 62(7), 792.
6. Bloomfield, J., Roberts, J., & While, A. (2010). The effect of computer-assisted
learning versus conventional teaching methods on the acquisition and
retention of handwashing theory and skills in pre-qualification nursing
students: a randomised controlled trial. International Journal of nursing
studies, 47(3), 287-294.
7. Boespflug, A., Guerra, J., Dalle, S., & Thomas, L. (2015). Enhancement of
customary dermoscopy education with spaced education e-learning: A
prospective controlled trial. JAMA dermatology, 151(8), 847-853.
8. Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho.
9. Bora, U. J., & Ahmed, M. (2013). E-learning using cloud
computing. International Journal of Science and Modern Engineering, 1(2), 9-
12.
10. Chang, T. P., Pham, P. K., Sobolewski, B., Doughty, C. B., Jamal, N., Kwan,
K. Y., ... & Mathison, D. J. (2014). Pediatric Emergency Medicine
Asynchronous E-learning: A Multicenter Randomized Controlled Solomon
Four-group Study. Academic Emergency Medicine, 21(8), 912-919.
50
11. Chang, W. Y., Sheen, S. T. H., Chang, P. C., & Lee, P. H. (2008). Developing
an e-learning education programme for staff nurses: Processes and
outcomes. Nurse Education Today, 28(7), 822-828.
12. Claeys, E. (2014-2015). Evolutie van e-learning binnen Belgische
ondernemingen (Masterproef). Verkregen van database Universiteit Gent
13. Cook, D., Levinson, A., Garside, S. (2008). Internet-based learning in the
health professions: a meta-analysis. JAMA 300 (10), 1181–1196.
14. Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learner-
centered education. Handbook of mobile learning, 3-14.
15. Dalton, B., McNeil, K., Keogh, A., Williams, T., Proudman, S., Gabbay, E., ... &
Boland, J. (2012). Design and delivery of an e-learning curriculum for
physicians involved in the management of pulmonary
hypertension. International journal of clinical practice, 66(11), 1117-1124.
16. Dankbaar, M. E. W. (2009). De effectiviteit van e-learning en de implementatie
in het medisch onderwijs. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, 28(5), 212-222.
17. Dankbaar, M. E. W. (2012). Online leren: werkt dat. Opleiding en
Ontwikkeling, 3, 42-7.
18. Detroyer, E., Dobbels, F., Debonnaire, D., Irving, K., Teodorczuk, A., Fick, D.
M., ... & Milisen, K. (2016). The effect of an interactive delirium e-learning tool
on healthcare workers’ delirium recognition, knowledge and strain in caring for
delirious patients: a pilot pre-test/post-test study. BMC medical
education, 16(1), 17.
19. Ebben, R. H., van Grunsven, P. M., Moors, M. L., Aldenhoven, P., de Vaan, J.,
van Hout, R., ... & Vloet, L. C. (2015). A tailored e-learning program to improve
handover in the chain of emergency care: a pre-test post-test
study. Scandinavian journal of trauma, resuscitation and emergency
medicine, 23(1), 33.
20. Education, D. (2009). One Solution to the Nursing Shortage?. British Journal
of Nursing, 16(17), 1084-1088.
21. Falloon, G. (2011). Making the connection: Moore’s theory of transactional
distance and its relevance to the use of a virtual classroom in postgraduate
online teacher education. Journal of Research on Technology in
Education, 43(3), 187-209.
51
22. Gardulf, A., Söderström, I. L., Orton, M. L., Eriksson, L. E., Arnetz, B., &
Nordström, G. (2005). Why do nurses at a university hospital want to quit their
jobs?. Journal of nursing management, 13(4), 329-337.
23. Gerdprasert, S., Pruksacheva, T., Panijpan, B., & Ruenwongsa, P. (2010).
Development of a web-based learning medium on mechanism of labour for
nursing students. Nurse Education Today, 30(5), 464-469.
24. Gregori, P., Martínez, V., & Moyano-Fernández, J. J. (2018). Basic actions to
reduce dropout rates in distance learning. Evaluation and program
planning, 66, 48-52.
25. Hameed, S., Badii, A., & Cullen, A. J. (2008, May). Effective e-learning
integration with traditional learning in a blended learning environment.
In European and Mediterranean Conference on Information Systems (pp. 25-
26).
26. Hrastinski, S. (2008). Asynchronous and synchronous e-learning. Educause
quarterly, 31(4), 51-55.
27. Hung, J. L. (2012). Trends of e‐learning research from 2000 to 2008: Use of
text mining and bibliometrics. British Journal of Educational Technology, 43(1),
5-16.
28. Imaging and Simulation Laboratory. [Illustratie]. Geraadpleegd van
http://ecewp.ece.wpi.edu/wordpress/ultrasound/projects/ultrasound-training-
simulator/
29. Johnson, M., Kelly, L., Siric, K., Tran, D. T., & Overs, B. (2015). Improving falls
risk screening and prevention using an e-learning approach. Journal of
nursing management, 23(7), 910-919.
30. Khatri, B., Chouskey, P., & Singh, M. (2013, April). Comparative analysis
study of e-learning and traditional learning in technical institution.
In Communication Systems and Network Technologies (CSNT), 2013
International Conference on (pp. 770-773). IEEE.
31. Labeau, S. O., Rello, J., Dimopoulos, G., Lipman, J., Sarikaya, A., Oztürk, C.,
... & EVIDENCE Research Team. (2016). The value of e-learning for the
prevention of healthcare-associated infections. infection control & hospital
epidemiology, 37(9), 1052-1059.
52
32. Lahti, M., Hätönen, H., & Välimäki, M. (2014). Impact of e-learning on nurses’
and student nurses knowledge, skills, and satisfaction: a systematic review
and meta-analysis. International journal of nursing studies, 51(1), 136-149.
33. Liaw, S. S. (2008). Investigating students’ perceived satisfaction, behavioral
intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard
system. Computers & education, 51(2), 864-873.
34. Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived
usefulness and interactive learning environments as predictors to self-
regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), 14-24.
35. Lievens, F. (2016). Human resource management: Back to basics. Leuven:
Uitgeverij Lannoo.
36. López-Pérez, M. V., Pérez-López, M. C., & Rodríguez-Ariza, L. (2011).
Blended learning in higher education: Students’ perceptions and their relation
to outcomes. Computers & Education, 56(3), 818-826.
37. McCutcheon, K., Lohan, M., Traynor, M., & Martin, D. (2015). A systematic
review evaluating the impact of online or blended learning vs. face‐to‐face
learning of clinical skills in undergraduate nurse education. Journal of
advanced nursing, 71(2), 255-270.
38. Neville, V., Lam, M., & Gordon, C. J. (2015). The impact of eLearning on
health professional educators’ attitudes to information and communication
technology. Journal of multidisciplinary healthcare, 8, 75.
39. Norman, G. (2008). The end of educational science?.
40. Pacolet, J., Vanormelingen, J., & De Coninck, A. (2014). Tempus Fugit. Een
aggiornamento van toekomstverkenningen voor de zorgberoepen in de
Vlaamse Gemeenschap (SWVG-Rapport 17).
41. Rokke, N. (2012). Review: examining the trend of organizational training
investments.
42. Rouleau, G., Gagnon, M. P., Côté, J., Payne-Gagnon, J., Hudson, E., Bouix-
Picasso, J., & Dubois, C. A. (2017). Effects of e-learning in a continuing
education context on nursing care: a review of systematic qualitative,
quantitative and mixed studies reviews (protocol). BMJ open, 7(10), e018441.
43. Schermer, T. R., Akkermans, R. P., Crockett, A. J., van Montfort, M.,
Grootens-Stekelenburg, J., Stout, J. W., & Pieters, W. (2011). Effect of e-
53
learning and repeated performance feedback on spirometry test quality in
family practice: a cluster trial. The Annals of Family Medicine, 9(4), 330-336.
44. Shao, Z. (2017). Examining the Impact Mechanism of Social Psychological
Motivations on Individuals’ Continuance Intention of MOOCs-The Moderating
Effect of Gender. Internet Research, (just-accepted), 00-00.
45. Sly, L. (2006). Practice tests as formative assessment improve student
performance on computer‐managed learning assessments. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 24(3), 339-343.
46. Street, H. (2010). Factors influencing a learner’s decision to drop-out or persist
in higher education distance learning. Online Journal of Distance Learning
Administration, 13(4), 4.
47. Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives
a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors
influencing learner satisfaction. Computers & education, 50(4), 1183-1202.
48. Terry, V. R., Terry, P. C., Moloney, C., & Bowtell, L. (2018). Face-to-face
instruction combined with online resources improves retention of clinical skills
among undergraduate nursing students. Nurse education today, 61, 15-19.
49. Van Der Wal, P. (2015). NIDAP onderzoek: opmars van e-learning is niet te
stoppen. Geraadpleegd op 19 augustus, 2015,
http://www.nidap.com/2015/08/19/nidap-onderzoek-opmars-van-e-learning-is-
niet-te-stoppen/
50. Weiner, D. K., Morone, N. E., Spallek, H., Karp, J. F., Schneider, M.,
Washburn, C., ... & Elnicki, D. M. (2014). E-Learning Module on Chronic Low
Back Pain in Older Adults: Evidence of Effect on Medical Student Objective
Structured Clinical Examination Performance. Journal of the American
Geriatrics Society, 62(6), 1161-1167.
51. Yang, M., Shao, Z., Liu, Q., & Liu, C. (2017). Understanding the quality factors
that influence the continuance intention of students toward participation in
MOOCs. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1195-
1214.
54
Appendix
55
Appendix 1 - Goedkeuring ethisch comité
56
57
Appendix 2 - Tabellen literatuurstudie
58
Tabel 1 Samenvatting van de literatuur over de resultaten van e-learning binnen de gezondheidssector
Auteur
Doelstelling
Doelgroep
n (aantal poefpersonen)
Resultaten
Boespflug, Guerra, Dalle & Thomas, 2015
Evalueren van de tevredenheid van de deelnemers het aanleren van een dermatoscopie module via afstandsleren
Gecertificeerde dermatologen of senior dermatologie residenten
Controlegroep n = 95, interventiegroep n = 96
Interventiegroep scoorde beter: 148,1 tov 145,7 (P=.02). 92% was zeer tevreden met de e-learning. 85% was gemotiveerd om te blijven deelnemen
Detroyer, Dobbels, Debonnaire, Irving, Teodorczuk, Fick & Milisen, 2016
Bepalen van het effect van een delirium leertool bij delirium herkenning, kennis en zorg
Gezondheidspersoneel van operatie, geronto-psychiatrisch en revalidatie diensten van een UZ
59 Herkenning verbeterd: gemiddeld 3.1 versus 2.7; P =0.04), en meer verschil tussen hyper- en hypoactief Herkenningsniveaus: niet significant (P = 0.07) Kennis verbeterd: (gemiddeld 31.7 versus 28.3; P < 0.001), met binnen bepaalde modules een significant gestegen niveau Zorg: geen verschil (P =0.46).
Ebben, van Grunsven, Moors, Aldenhoven, cde Vaan, van Hout & Vloet, 2015
Evalueren van de effectiviteit van e-learning voor het verbeteren van de naleving van de handover-richtlijn door hulpverleners tijdens preklinische meldingen en overdracht in de EMS-, EMD- en ED-keten.
Ambulance crew en spoed medische dispatchers
78 Geen significant verschil in aantal overdrachten met DeMiST model (77.9% vs. 73.1%, p=.319) en aantal overdrachten met correcte volgorde van het DeMIST model (69.9% vs. 70.5%, p=.159). Overdracht veranderde niet na de interventie (p=.167). Het aantal overdrachten waar info was opgeslaan: van 26.9% tot 29.3% (p=.632)
Johnson, Kelly, Siric, Tran & Overs, 2015
De impact van e-learning bij verpleegkundigen op valrisico screening, valpreventie en post-val management
Geregistreerde verpleegkundigen, ingeschreven verpleegkundigen en assistenten-in-verpleging
100 Interventies waren aanzienlijk verbeterd.
59
Labeau, Rello, Dimopoulos, Lipman, Sarikaya, Oztürk & EVIDENCE Research Team, 2016
Zou e-learning HCW-kennis van HAI-preventierichtlijnen kunnen verbeteren?
Internationale sample van vrijwillige studenten
1011 Het onmiddellijke leereffect (TO vs T1) was + 24% (P <.001), en een resteffect (T0 vs T2) van + 18% bleef (P <.001). 200 minuten studietijd: een maximaal onmiddellijk leereffect (28%). Een studietijd >300 minuten: grootste resteffect (24%).
Schermer, Akkermans, Crockett, van Montfort, Grootens-Stekelenburg, Stout & Pieters, 2011
Combinatie van e-learning en tweemaandelijkse performantie feedback: verbeteren testkwaliteit spirometrie
Familie praktijken 19 Uit de 1135-test bleek: voldoende 33% in IV-groep en 30% in controlegroep. Toereikendheid van testen verschilde niet, maar steeg na 4 FB-rapporten in de IV-groep. Verschillen tussen de groepen waren meer uitgesproken: OR = 2.4 (P = .033) na 3 en OR = 2.2 (P = .051) na 4 FB-rapporten
Weiner, Morone, Spallek, Karp, Schneider, Washburn & Elnicki, 2014
Onderzoek vanwege de noodzaak om onderwijskundige lacunes over pijnbehandeling te sluiten
Medische studenten 28 niet blootgesteld (groep 1) en 27 wel blootgesteld (groep 2)
Gemiddelde scores: 62.0 voor groep 1 en 79.5 voor groep 2 (P < .001). 0.7% van groep 1 en 96.3% van groep 2 slaagden. 8/9 OSCE stations: geen verschil in performantie tussen de groepen
60
Auteur Doelstelling Doelgroep n (aantal proefpersonen)
Resultaten
Al‐Qahtani & Higgins, 2013
Onderzoek naar het effect van e-learning, blended learning en classroom instruction bij het aanleren van een les Islamitische Cultuur
Drie experimentele groepen van studenten en controlegroep uit Umm Al-Qura University in Saoedi-Arabië
148 Blended learning significant beter. Geen significant verschil tussen e-learning en CI groepen
Dankbaar, 2009 Screening van relevante studies met betrekking tot e-learning
Studenten gezondheidszorg en medici
26 000
Gelijklopende resultaten tussen e-learning en CI. Blended learning is effectiever dan CI
Gerdprasert, Pruksacheva, Panijpan & Ruenwongsa, 2010
Aanleren van processen en mechanismen bij de bevalling: effecten van e-learning en traditional learning
Derdejaars universitair studenten verpleeg- en vroedkunde
85 Het implementeren van e-learning bij de traditional learning zorgt voor betere resultaten
Lahti, Hätönen & Välimäki, 2014
Systematische review en meta-analyse van RCT ivm e-learning en traditional learning
Verpleegsters en studenten verpleegkunde
2491 Geen significant verschil tussen traditional learning en e-learning
McCutcheon, Lohan, Traynor & Martin, 2015
Systematische review van e-learning en blended learning in vergelijking met face-to-face learning voor het aanleren van verpleegkundige vaardigheden
Studenten verpleegkunde 1942 Online learning is niet minder effectief dan traditional learning
Terry, Terry, Moloney & Bowtell, 2018
Meten van competenties bij het gebruik van een IV-infusiepomp: e-learning vs traditional learning vs blended learning
Eerstejaarsstudenten verpleegkunde
102 Blended learning zorgt voor beste resultaten, maar geen significant verschil
Tabel 2 Samenvatting van de literatuur over de resultaten van de vergelijking tussen verschillende leermethodes
61
Appendix 3 - Letterlijst e-learning
E-learning D603
Letter
Paraaf
Nummer test
(in te vullen door
onderzoeker)
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
62
Appendix 4 - Letterlijst traditional learning
Traditional learning D602
Letter
Paraaf
Nummer test
(in te vullen door
onderzoeker)
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
63
Appendix 5 - Letterlijst nulmeting
Nulmeting D601
Letter
Paraaf
Nummer test
(in te vullen door
onderzoeker)
A
B
C
D
E
F
G
H
I
64
Appendix 6 - Informatie- en
toestemmingsformulier
65
Informatie voor de deelnemer: e-learning
Project: Twee soorten training zullen met elkaar vergeleken worden op de dienst
geriatrie om nadien hieruit de optimale training af te leiden.
Beschrijving en doel van het project.
Vanuit de dienst logopedie wordt een bepaald slikprotocol (dat toegepast moet worden bij
afwezigheid van de logopediste) aangebracht aan verpleegkundigen via een e-learningsessie of via
traditional learning. In uw geval doorloopt u specifiek de e-learning. Aan de hand van testen wordt
gemeten wat de resultaten zijn van de e-learning en worden deze nadien vergeleken met de
traditional learning.
Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om een vragenlijst voor ons in te vullen, een
aantal casussen op te lossen in verband met het logopedisch protocol en vervolgens een korte e-
learningsessie te doorlopen. Dit zal ongeveer een kwartier van uw tijd in beslag nemen en vindt
plaats gedurende uw arbeidstijd.
Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek
verbonden aan dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede
klinische praktijk (ICH/GCP) en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen
deelnemend aan klinische studies. Deze verzameling wordt uitgevoerd door studente Lisa
Jonckheere (Master management en beleid in de gezondheidszorg), onder supervisie van Prof. Dr.
Verdonck en onder begeleiding van logopediste E. Roggeman en verpleegkundig en paramedisch
directeur H. Crampe.
Toestemming en weigering
Het staat u volkomen vrij om deel te nemen of niet.
U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen of vroegtijdig te stoppen met de e-learning zonder dat
u hiervoor een reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op
de relatie met de onderzoeker.
Als u toestemt, wordt u gevraagd het toestemmingsformulier te tekenen.
Voordelen
Deze studie biedt een uitbreiding aan van logopedische kennis over alarmsignalen bij
slikproblemen. Bovendien kunnen de bekomen resultaten leiden tot meer inzichten over de optimale
trainingswijzes binnen een medische setting.
Kosten
Uw deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor u, maar biedt ook geen
financieel voordeel.
Vertrouwelijkheid
Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke gegevens tijdens deze
studie worden gecodeerd en verwerkt in overeenstemming met de Belgische wet van 8 december
1992. Als de resultaten van de studie worden gepubliceerd, zal uw anonimiteit aldus verzekerd zijn.
Uw deelname is geheel vrijblijvend: zowel promotoren, Algemeen Bestuur van AZ Maria
Middelares als hoofd van de dienst verpleegkunde worden niet op de hoogte gesteld of u al dan niet
deelneemt.
Verzekering
De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten
te verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt.
De waarschijnlijkheid dat u door deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem
laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering
afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die deze mogelijkheid dekt.
66
Informatie voor de deelnemer: nulmeting
Project: Twee soorten training zullen met elkaar vergeleken worden op de dienst
geriatrie om nadien hieruit de optimale training af te leiden.
Beschrijving en doel van het project.
Vanuit de dienst logopedie wordt een bepaald slikprotocol (dat toegepast moet worden bij
afwezigheid van de logopediste) aangebracht aan verpleegkundigen via een e-learningsessie of via
traditional learning. In uw geval doorloopt u specifiek de nulmeting, dus u hoeft geen sessies te
volgen. Aan de hand van testen wordt gemeten wat de resultaten zijn van de nulmeting en worden
deze nadien vergeleken met de traditional learning en e-learning.
Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om een vragenlijst voor ons in te vullen en
een aantal casussen op te lossen in verband met het logopedisch protocol. Dit zal ongeveer een
kwartier van uw tijd in beslag nemen en vindt plaats gedurende uw arbeidstijd.
Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek
verbonden aan dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede
klinische praktijk (ICH/GCP) en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen
deelnemend aan klinische studies. Deze verzameling wordt uitgevoerd door studente Lisa
Jonckheere (Master management en beleid in de gezondheidszorg), onder supervisie van Prof. Dr.
Verdonck en onder begeleiding van logopediste E. Roggeman en verpleegkundig en paramedisch
directeur H. Crampe.
Toestemming en weigering
Het staat u volkomen vrij om deel te nemen of niet.
U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen of vroegtijdig te stoppen zonder dat u hiervoor een
reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op de relatie met
de onderzoeker.
Als u toestemt, wordt u gevraagd het toestemmingsformulier te tekenen.
Voordelen
Deze studie biedt een uitbreiding aan van logopedische kennis over alarmsignalen bij
slikproblemen. Bovendien kunnen de bekomen resultaten leiden tot meer inzichten over de optimale
trainingswijzes binnen een medische setting.
Kosten
Uw deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor u, maar biedt ook geen
financieel voordeel.
Vertrouwelijkheid Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke gegevens tijdens deze
studie worden gecodeerd en verwerkt in overeenstemming met de Belgische wet van 8 december
1992. Als de resultaten van de studie worden gepubliceerd, zal uw anonimiteit aldus verzekerd zijn.
Uw deelname is geheel vrijblijvend: zowel promotoren, Algemeen Bestuur van AZ Maria
Middelares als hoofd van de dienst verpleegkunde worden niet op de hoogte gesteld of u al dan niet
deelneemt.
Verzekering
De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten
te verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt.
De waarschijnlijkheid dat u door deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem
laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering
afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die deze mogelijkheid dekt.
67
Informatie voor de deelnemer: traditional learning
Project: Twee soorten training zullen met elkaar vergeleken worden op de dienst
geriatrie om nadien hieruit de optimale training af te leiden.
Beschrijving en doel van het project.
Vanuit de dienst logopedie wordt een bepaald slikprotocol (dat toegepast moet worden bij
afwezigheid van de logopediste) aangebracht aan verpleegkundigen via een e-learningsessie of via
traditional learning. In uw geval doorloopt u specifiek de traditional learning. Aan de hand van
testen wordt gemeten wat de resultaten zijn van de traditional learning en worden deze nadien
vergeleken met de e-learning.
Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om een vragenlijst voor ons in te vullen, een
aantal casussen op te lossen in verband met het logopedisch protocol en vervolgens een korte
traditional learning te volgen die door de onderzoeker gegeven wordt. Dit zal ongeveer een kwartier
van uw tijd in beslag nemen en vindt plaats gedurende uw arbeidstijd.
Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek
verbonden aan dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede
klinische praktijk (ICH/GCP) en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen
deelnemend aan klinische studies. Deze verzameling wordt uitgevoerd door studente Lisa
Jonckheere (Master management en beleid in de gezondheidszorg), onder supervisie van Prof. Dr.
Verdonck en onder begeleiding van logopediste E. Roggeman en verpleegkundig en paramedisch
directeur H. Crampe.
Toestemming en weigering
Het staat u volkomen vrij om deel te nemen of niet.
U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen of vroegtijdig te stoppen met de traditional learning
zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal
hebben op de relatie met de onderzoeker.
Als u toestemt, wordt u gevraagd het toestemmingsformulier te tekenen.
Voordelen
Deze studie biedt u als verpleegkundige een uitbreiding aan van logopedische kennis over
alarmsignalen bij slikproblemen. Bovendien kunnen de bekomen resultaten leiden tot meer
inzichten over de optimale trainingswijzes binnen een medische setting.
Kosten
Uw deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor u, maar biedt ook geen
financieel voordeel.
Vertrouwelijkheid
Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke gegevens tijdens deze
studie worden gecodeerd en verwerkt in overeenstemming met de Belgische wet van 8 december
1992. Als de resultaten van de studie worden gepubliceerd, zal uw anonimiteit aldus verzekerd zijn.
Uw deelname is geheel vrijblijvend: zowel promotoren, Algemeen Bestuur van AZ Maria
Middelares als hoofd van de dienst verpleegkunde worden niet op de hoogte gesteld of u al dan niet
deelneemt.
Verzekering
De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten
te verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt.
De waarschijnlijkheid dat u door deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem
laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering
afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die deze mogelijkheid dekt.
68
Toestemmingsverklaring
Ik verklaar hierbij op een voor mij begrijpelijke wijze mondeling en schriftelijk te zijn ingelicht
over de aard, de methode en het doel van deze studies.
Ik stem erin toe deel te nemen aan het wetenschappelijk onderzoek.
Ik ben er mij van bewust dat dit project ter beoordeling en controle aan het Ethisch Comité van
het UZ Gent werd voorgelegd en ik deze goedkeuring niet moet beschouwen als een motivatie
tot deelname aan deze studie.
Ik ben ervan op de hoogte dat deelname aan deze studies geen bijkomende kosten meebrengen
en dat er geen financieel voordeel aan verbonden is.
De deelnemer kan zich op elk moment terugtrekken tot op het ogenblik dat de gegevens in de
database worden bewaard zonder hiervoor een verklaring te hoeven afleggen en zonder dat dit
op enigerlei wijze invloed zal hebben op de relatie met de onderzoeker.
Gelezen en goedgekeurd,
Naam deelnemer:
Datum:
Handtekening:
Lisa Jonckheere (onderzoeker):
Datum:
Handtekening:
69
Appendix 7 - Vragenlijst slikprotocol
Vragenlijst betreffende slikprotocol voor verpleegkundigen bij geriatrische
patiënten
Letter:
Momenteel werkend op (duid aan wat past): G1 G2 G3
Aantal jaar ervaring als geriatrisch verpleegkundige:
Jobtime( voltijds/halftijds/…):
70
Appendix 8 - Tevredenheidssurvey e-learning
Ervaren nut Ik vind e-learning een volwaardige leer-tool
E-learning houdt me gemotiveerd om continu te blijven leren in de toekomst
Gebruikscomfort Ik vind het praktisch moeilijk om te werken met de computer
Ik vind het vervelend om een onderwerp aan te leren via de computer
Ik vind het een voordeel dat de e-learning plaats- en tijdsonafhankelijk is
Ik vind het moeilijk om geconcentreerd te blijven gedurende de e-learningsessie
Ik vind het moeilijk om de e-learning in één keer af te maken
Opgemerkte emoties Het gebruik van e-learning geeft me een oncomfortabel gevoel
Het gebruik van de e-learning voelt vertrouwd aan
Ik mis persoonlijk contact met de lesgever Opgemerkte tevredenheid Ik ben tevreden met e-learning als begeleiding in het leren
Ik vind het vervelend dat er geen mogelijkheid is tot vraagstelling
Ik vind e-learning een efficiëntere manier om zaken aan te leren dan een traditionele learning (powerpoint-presentatie,…)
Ik zou e-learning aan anderen aanraden als leermiddel
71
In de toekomst wil ik nog e-learning gebruiken om nieuwe topics aan te leren
Liaw, S. S. (2008). Investigating students’ perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & education, 51(2), 864-873. Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived usefulness and interactive learning environments as predictors to self-regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), 14-24. Yang, M., Shao, Z., Liu, Q., & Liu, C. (2017). Understanding the quality factors that influence the continuance intention of students toward participation in MOOCs. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1195-1214.
72
Appendix 9 - Tevredenheidssurvey traditional
learning
Ervaren nut Ik vind traditional learning een volwaardige leer-tool
Traditional learning houdt me gemotiveerd om continu te blijven leren in de toekomst
Gebruikscomfort Ik vind traditional learning praktisch een gemakkelijke manier om aan te leren
Het stoort me dat de traditional learning vooral eenrichtingsverkeer is (trainer naar leerling)
Ik vind het een nadeel dat de traditional learning plaats- en tijdsafhankelijk is
Ik vind het moeilijk om geconcentreerd te blijven gedurende de traditional learning
Ik vind het moeilijk om de traditional learning volledig uit te zitten
Opgemerkte emoties Het aanleren via traditional learning geeft me een oncomfortabel gevoel
Het gebruik van de traditional learning voelt vertrouwd aan
Ik ben tevreden met persoonlijk contact met de lesgever Opgemerkte tevredenheid Ik ben tevreden met traditional learning als begeleiding in het leren
Ik ben tevreden dat er een mogelijkheid is tot vraagstelling
Ik vind traditional learning een efficiëntere manier om zaken aan te leren dan e-learning (software via de computer)
73
Ik zou traditional learning aan anderen aanraden als leermiddel
In de toekomst wil ik nog traditional learning gebruiken om nieuwe topics aan te leren
Liaw, S. S. (2008). Investigating students’ perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & education, 51(2), 864-873. Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived usefulness and interactive learning environments as predictors to self-regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), 14-24. Yang, M., Shao, Z., Liu, Q., & Liu, C. (2017). Understanding the quality factors that influence the continuance intention of students toward participation in MOOCs. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1195-1214.
74
Appendix 10 - Slikprotocol AZ Maria Middelares
75
76
Appendix 11 - Pre- & posttesten
Letter:
Pretest 1
Christophe D. , patiënt liggend op de dienst geriatrie, is een goede, pientere man en heel alert. Hij
heeft van jou drie maal een kleine slok water te drinken gekregen uit een neusbeker. Je merkt
echter dat hij het water in zijn mond houdt en niet doorslikt. Hij daarentegen beweert echter dat
alles weg is. Wat doe je?
Je geeft niets meer per os en vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je laat Christophe 90 ml water doordrinken zonder te stoppen
Je geeft een boterham zonder korst om het water gemakkelijker weg te krijgen
Meneer Declercq lijdt aan ALS. De laatste tijd is hij erg verzwakt en eet hij veel trager. Hij blijft
weliswaar zelfstandig eten, aangezien hij hier veel belang aan hecht. De situatie lijkt veilig, omdat
het gecontroleerd gebeurt. Wat is je reactie hierop als verpleegkundige?
Zolang de situatie veilig lijkt, laat je hem zijn favoriete consistentie eten en in zijn
eigen tempo
Hij eet vertraagd, dus je vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je beslist om hem dezelfde consistentie te laten eten, maar vanaf nu wel met
begeleiding
Je gaat de kamer van mevrouw Verstraete, die zich nieuw aangemeld heeft, binnen. Bij
observatie zie je dat ze goed haar eten (zachte voeding) doorslikt, maar grote porties
binnenschrokt. Wat doe je?
Je laat ze zelfstandig eten. Ze verslikt zich niet, dus is het een veilige situatie
Je twijfelt aan de veiligheid van de grote porties en vraagt voor de zekerheid een
consult aan bij de dienst logopedie
Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood zonder korst)
Een patiënt van G2 drinkt vlot drie maal één slok water uit een neusbeker en vertoont hierbij
geen problemen. Wat zijn de volgende stappen die je onderneemt?
Je stelt voor om sowieso al over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood
zonder korst) en hem nadien te blijven opvolgen
Je geeft de patiënt dikvloeibare consistenties voor tussendoor (yoghurt, pudding,
fruitmoes)
Je laat de patiënt eerst nog eens 90 ml water doordrinken
77
Een patiënt is een yoghurt aan het eten (dikvloeibaar), maar je ziet dat er nadien in de zijholtes
aan zijn wangen nog yoghurt blijft liggen. Wat beslis je?
Je geeft niks meer per os en doet een aanvraag voor een logopedisch consult
Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 2 (alles ingedikt of liquide)
Je stopt met het aanbieden van de yoghurt en vraagt een consult aan bij de
dienst logopedie vooraleer je verder dezelfde consistentie aanbiedt
Gerard D. drinkt een halve neusbeker leeg. Tijdens het drinken echter onderbreekt hij het
drinken om af en toe krachtig te hoesten. Wanneer hem gevraagd wordt om op zelfstandige basis
krachtig te hoesten, slaagt hij hier perfect in. Als verpleegkundige…
Geef je hem een eerste maaltijd. Hij kan krachtig hoesten, dus hij kan zelf zaken
ophoesten in een gevaarlijke situatie
Vraag je een consult aan bij de dienst logopedie. Aangezien hij tussendoor hoest,
is er misschien meer aan de hand
Beslis je over te schakelen naar dikvloeibare consistenties. Water blijkt te
gevaarlijk te zijn
Geraldine H. drinkt bij het ontbijt altijd een koffie. Op een ochtend loopt de koffie uit haar
mondhoeken naar beneden, wat niet van haar gewoonte is. Wat doe je als verpleegkundige?
Je stopt voorlopig met consistenties per os te geven en vraagt een consult aan bij
de dienst logopedie
Je neemt een indikkingmiddel om haar koffie te laten verdikken qua consistentie
en geeft haar verder haar gewoon ontbijt
Je zet haar voorlopig op Slik 3 (ingedikte dranken) en volgt haar verder op
78
Letter:
Pretest 2
Sarah V. is een vrouw van 83 jaar oud. Ze drinkt drie maal een kleine slok water uit een
neusbeker. Wanneer ze na het slikken iets wil vertellen over haar kleinzoon, klinkt haar stem nat
en borrelig. Wanneer ze erna nog eens spontaan slikt, lijkt het over te zijn en klinkt haar stem
zoals gewoonlijk. Wat onderneem je?
Je vraagt voor de zekerheid een consult aan bij de dienst logopedie
Je geeft een zachte consistentie om te kijken of ze hier beter op reageert
Je laat ze 90 ml water doordrinken en wijst er op altijd goed na te slikken
Een patiënt van G2 drinkt vlot drie maal één slok water uit een neusbeker en vertoont hierbij
geen problemen. Wat zijn de volgende stappen die je onderneemt?
Je stelt voor om sowieso al over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood
zonder korst) en hem nadien te blijven opvolgen
Je geeft de patiënt dikvloeibare consistenties voor tussendoor (yoghurt, pudding,
fruitmoes)
Je laat de patiënt eerst nog eens 90 ml water doordrinken
Een patiënt die momenteel Slik 3-consistentie eet, verslikt zich hevig tijdens één van zijn
maaltijden. Als verpleegkundige ga je…
Een consult aanvragen met de logopediste over een andere consistentie
Een overleg aanvragen met de arts en logopediste over een andere
consistentie
De patiënt tijdelijk op niets per os zetten en een consult aanvragen bij de
logopediste over een andere consistentie
Geraldine H. drinkt bij het ontbijt altijd een koffie. Op een ochtend loopt de koffie uit haar
mondhoeken naar beneden, wat niet van haar gewoonte is. Wat doe je als verpleegkundige?
Je stopt voorlopig met consistenties per os te geven en vraagt een consult aan bij
de dienst logopedie
Je neemt een indikkingmiddel om haar koffie te laten verdikken qua consistentie
en geeft haar verder haar gewoon ontbijt
Je zet haar voorlopig op Slik 3 (ingedikte dranken) en volgt haar verder op
Je gaat de kamer van mevrouw Verstraete, die zich nieuw aangemeld heeft, binnen. Bij observatie
zie je dat ze goed haar eten (zachte voeding) doorslikt, maar grote porties binnenschrokt. Wat doe
je?
79
Je laat ze zelfstandig eten. Ze verslikt zich niet, dus is het een veilige situatie
Je twijfelt aan de veiligheid van de grote porties en vraagt voor de zekerheid een
consult aan bij de dienst logopedie
Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood zonder korst)
Meneer Hanssens, een obese patiënt van G1, zit onderuitgezakt in zijn zetel. Voor het middageten
krijgt hij telkens begeleiding. Als middagmaal krijgt hij altijd zachte voeding in combinatie met een
glas water. Tijdens het geven van de maaltijd verslikt hij zich echter. Jij als begeleidende
verpleegkundige…
Neemt zijn voorzettafel om voor hem te installeren en daar zijn maaltijd op te
plaatsen. Op die manier kan hij niet meer verder vooruitglijden
Probeert hem recht te zetten. Aangezien hij moeilijker te positioneren is, roep je
een andere verpleegkundige om hem goed te kunnen positioneren en wacht
verder zijn reactie af op het middagmaal
Vraagt een consult aan bij de dienst logopedie om een voorstel te doen in
verband met slik 3 (ingedikte vloeistoffen en brood zonder korst)
Gerard D. drinkt een halve neusbeker leeg. Tijdens het drinken echter onderbreekt hij het drinken
om af en toe krachtig te hoesten. Wanneer hem gevraagd wordt om op zelfstandige basis krachtig
te hoesten, slaagt hij hier perfect in. Als verpleegkundige…
Geef je hem een eerste maaltijd. Hij kan krachtig hoesten, dus hij kan zelf zaken
ophoesten in een gevaarlijke situatie
Vraag je een consult aan bij de dienst logopedie. Aangezien hij tussendoor hoest,
is er misschien meer aan de hand
Beslis je over te schakelen naar dikvloeibare consistenties. Water blijkt te
gevaarlijk te zijn
80
Letter:
Pretest 3
Sarah V. is een vrouw van 83 jaar oud. Ze drinkt drie maal een kleine slok water uit een
neusbeker. Wanneer ze na het slikken iets wil vertellen over haar kleinzoon, klinkt haar stem nat
en borrelig. Wanneer ze erna nog eens spontaan slikt, lijkt het over te zijn en klinkt haar stem
zoals gewoonlijk. Wat onderneem je?
Je vraagt voor de zekerheid een consult aan bij de dienst logopedie
Je geeft een zachte consistentie om te kijken of ze hier beter op reageert
Je laat ze 90 ml water doordrinken en wijst er op altijd goed na te slikken
Geraldine H. drinkt bij het ontbijt altijd een koffie. Op een ochtend loopt de koffie uit haar
mondhoeken naar beneden, wat niet van haar gewoonte is. Wat doe je als verpleegkundige?
Je stopt voorlopig met consistenties per os te geven en vraagt een consult aan bij
de dienst logopedie
Je neemt een indikkingmiddel om haar koffie te laten verdikken qua consistentie
en geeft haar verder haar gewoon ontbijt
Je zet haar voorlopig op Slik 3 (ingedikte dranken) en volgt haar verder op
Je gaat de kamer van mevrouw Verstraete, die zich nieuw aangemeld heeft, binnen. Bij observatie
zie je dat ze goed haar eten (zachte voeding) doorslikt, maar grote porties binnenschrokt. Wat doe
je?
Je laat ze zelfstandig eten. Ze verslikt zich niet, dus is het een veilige situatie
Je twijfelt aan de veiligheid van de grote porties en vraagt voor de zekerheid een
consult aan bij de dienst logopedie
Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood zonder korst)
Meneer Declercq lijdt aan ALS. De laatste tijd is hij erg verzwakt en eet hij veel trager. Hij blijft
weliswaar zelfstandig eten, aangezien hij hier veel belang aan hecht. De situatie lijkt veilig, omdat
het gecontroleerd gebeurt. Wat is je reactie hierop als verpleegkundige?
Zolang de situatie veilig lijkt, laat je hem zijn favoriete consistentie eten en in zijn
eigen tempo
Hij eet vertraagd, dus je vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je beslist om hem dezelfde consistentie te laten eten, maar vanaf nu wel met
begeleiding
81
Christophe D. , patiënt liggend op de dienst geriatrie, is een goede, pientere man en heel alert. Hij
heeft van jou drie maal een kleine slok water te drinken gekregen uit een neusbeker. Je merkt
echter dat hij het water in zijn mond houdt en niet doorslikt. Hij daarentegen beweert echter dat
alles weg is. Wat doe je?
Je geeft niets meer per os en vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je laat Christophe 90 ml water doordrinken zonder te stoppen
Je geeft een boterham zonder korst om het water gemakkelijker weg te krijgen
Mevrouw Goossens is gekend met dementie en niet alert. Ze slaapt vrijwel continu en indien ze
alert is, is ze vaak heel verward. Bij het middagmaal is ze zo’n vijf minuten wakker en alert. Wat doe
je?
Je geeft niks per os. Je overlegt met de arts in verband met het plaatsen van en
infuus en blijft ze screenen
Je geeft haar drie maal één kleine slok water uit een neusbeker om de reactie te
kunnen observeren
Je geeft haar een yoghurtje en indien mogelijk een gemixte warme maaltijd om
de reactie te kunnen observeren
Een geriatrische patiënt is gekend met dementie wordt opgenomen omwille van algemene
achteruitgang, traagheid en zwakte. Er is tevens sprake van verwardheid. Meneer slaapt
voornamelijk en is moeilijk aanspreekbaar. Er is momenteel nog onzekerheid over welke
consistentie deze patiënt mag krijgen. Wanneer hij even 15 minuten wakker is, ga jij als
verpleegkundige…
Hem drie maal één kleine slok water laten drinken uit een neusbeker
Hem een (warme) maaltijd proberen te geven om op kracht te komen
Hem een versterkende gel geven om op kracht te komen
82
Letter:
Pretest 4
Een persoon heeft 90 ml water in één keer vlot doorgedronken zonder te stoppen. De volgende
stap die je onderneemt, is...
Beginnen met een Slik 2 aan te bieden (drank ingedikt tot gel, eten gemixt)
Beginnen met een yoghurt of pudding aan te bieden
Beginnen met hem een stuk brood zonder korst aan te bieden
Geraldine H. drinkt bij het ontbijt altijd een koffie. Op een ochtend loopt de koffie uit haar
mondhoeken naar beneden, wat niet van haar gewoonte is. Wat doe je als verpleegkundige?
Je stopt voorlopig met consistenties per os te geven en vraagt een consult aan bij
de dienst logopedie
Je neemt een indikkingmiddel om haar koffie te laten verdikken qua consistentie
en geeft haar verder haar gewoon ontbijt
Je zet haar voorlopig op Slik 3 (ingedikte dranken) en volgt haar verder op
Je gaat de kamer van mevrouw Verstraete, die zich nieuw aangemeld heeft, binnen. Bij observatie
zie je dat ze goed haar eten (zachte voeding) doorslikt, maar grote porties binnenschrokt. Wat doe
je?
Je laat ze zelfstandig eten. Ze verslikt zich niet, dus is het een veilige situatie
Je twijfelt aan de veiligheid van de grote porties en vraagt voor de zekerheid een
consult aan bij de dienst logopedie
Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood zonder korst)
Christophe D. , patiënt liggend op de dienst geriatrie, is een goede, pientere man en heel alert. Hij
heeft van jou drie maal een kleine slok water te drinken gekregen uit een neusbeker. Je merkt
echter dat hij het water in zijn mond houdt en niet doorslikt. Hij daarentegen beweert echter dat
alles weg is. Wat doe je?
Je geeft niets meer per os en vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je laat Christophe 90 ml water doordrinken zonder te stoppen
Je geeft een boterham zonder korst om het water gemakkelijker weg te krijgen
83
Een geriatrische patiënt is gekend met dementie wordt opgenomen omwille van algemene
achteruitgang, traagheid en zwakte. Er is tevens sprake van verwardheid. Meneer slaapt
voornamelijk en is moeilijk aanspreekbaar. Er is momenteel nog onzekerheid over welke
consistentie deze patiënt mag krijgen. Wanneer hij even 15 minuten wakker is, ga jij als
verpleegkundige…
Hem drie maal één kleine slok water laten drinken uit een neusbeker
Hem een (warme) maaltijd proberen te geven om op kracht te komen
Hem een versterkende gel geven om op kracht te komen
Meneer Hanssens, een obese patiënt van G1, zit onderuitgezakt in zijn zetel. Voor het middageten
krijgt hij telkens begeleiding. Als middagmaal krijgt hij altijd zachte voeding in combinatie met een
glas water. Tijdens het geven van de maaltijd verslikt hij zich echter. Jij als begeleidende
verpleegkundige…
Neemt zijn voorzettafel om voor hem te installeren en daar zijn maaltijd op te
plaatsen. Op die manier kan hij niet meer verder vooruitglijden
Probeert hem recht te zetten. Aangezien hij moeilijker te positioneren is, roep je
een andere verpleegkundige om hem goed te kunnen positioneren en wacht
verder zijn reactie af op het middagmaal
Vraagt een consult aan bij de dienst logopedie om een voorstel te doen in
verband met slik 3 (ingedikte vloeistoffen en brood zonder korst)
Een patiënt van G2 drinkt vlot drie maal één slok water uit een neusbeker en vertoont hierbij geen
problemen. Wat zijn de volgende stappen die je onderneemt?
Je stelt voor om sowieso al over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood
zonder korst) en hem nadien te blijven opvolgen
Je geeft de patiënt dikvloeibare consistenties voor tussendoor (yoghurt, pudding,
fruitmoes)
Je laat de patiënt eerst nog eens 90 ml water doordrinken
84
Letter:
Posttest 1
Meneer Hanssens, een obese patiënt van G1, zit onderuitgezakt in zijn zetel. Voor het middageten
krijgt hij telkens begeleiding. Als middagmaal krijgt hij altijd zachte voeding in combinatie met een
glas water. Tijdens het geven van de maaltijd verslikt hij zich echter. Jij als begeleidende
verpleegkundige…
Neemt zijn voorzettafel om voor hem te installeren en daar zijn maaltijd op te
plaatsen. Op die manier kan hij niet meer verder vooruitglijden
Probeert hem recht te zetten. Aangezien hij moeilijker te positioneren is, roep je
een andere verpleegkundige om hem goed te kunnen positioneren en wacht
verder zijn reactie af op het middagmaal
Vraagt een consult aan bij de dienst logopedie om een voorstel te doen in
verband met slik 3 (ingedikte vloeistoffen en brood zonder korst)
Mevrouw Goossens is gekend met dementie en niet alert. Ze slaapt vrijwel continu en indien ze alert
is, is ze vaak heel verward. Bij het middagmaal is ze zo’n vijf minuten wakker en alert. Wat doe je?
Je geeft niks per os. Je overlegt met de arts in verband met het plaatsen van en
infuus en blijft ze screenen
Je geeft haar drie maal één kleine slok water uit een neusbeker om de reactie te
kunnen observeren
Je geeft haar een yoghurtje en indien mogelijk een gemixte warme maaltijd om
de reactie te kunnen observeren
Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt
met zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij zich
hierdoor. Na het eten hoest hij nog wat na, maar hij geeft aan dat hij zich prima voelt. Wat
onderneem je als verpleegkundige?
Je noteert in het EPD dat je zou overschakelen naar een Slik 4 (brood zonder
korst en gezeefd)
Aangezien hij bronchitis heeft, is het logisch dat hij hoest, dus je onderneemt
niets ingrijpends. Je houdt hem wel voortdurend in de gaten
Je stopt met het geven van deze voeding en vraagt een consult aan bij de dienst
logopedie
Een geriatrische patiënt is gekend met dementie wordt opgenomen omwille van algemene
achteruitgang, traagheid en zwakte. Er is tevens sprake van verwardheid. Meneer slaapt
voornamelijk en is moeilijk aanspreekbaar. Er is momenteel nog onzekerheid over welke consistentie
deze patiënt mag krijgen. Wanneer hij even 15 minuten wakker is, ga jij als verpleegkundige…
85
Hem drie maal één kleine slok water laten drinken uit een neusbeker
Hem een (warme) maaltijd proberen te geven om op kracht te komen
Hem een versterkende gel geven om op kracht te komen
Een persoon heeft 90 ml water in één keer vlot doorgedronken zonder te stoppen. De volgende
stap die je onderneemt, is...
Beginnen met een Slik 2 aan te bieden (drank ingedikt tot gel, eten gemixt)
Beginnen met een yoghurt of pudding aan te bieden
Beginnen met hem een stuk brood zonder korst aan te bieden
Sarah V. is een vrouw van 83 jaar oud. Ze drinkt drie maal een kleine slok water uit een neusbeker.
Wanneer ze na het slikken iets wil vertellen over haar kleinzoon, klinkt haar stem nat en
borrelig. Wanneer ze erna nog eens spontaan slikt, lijkt het over te zijn en klinkt haar stem zoals
gewoonlijk. Wat onderneem je?
Je vraagt voor de zekerheid een consult aan bij de dienst logopedie
Je geeft een zachte consistentie om te kijken of ze hier beter op reageert
Je laat ze 90 ml water doordrinken en wijst er op altijd goed na te slikken
Een patiënt die gekend is met dementie, wordt opgenomen met acute verwardheid en motorisch
onrustig gedrag. Er is sprake van omkering dag/nachtritme. Wanneer hij wakker is, kan zich zich
vanuit zijn zetel goed rechtop positioneren. Hij is heel snel afgeleid tijdens de maaltijd en
praat continu met de mond vol. Hij is wakker voor ongeveer een kwartiertje en kan zich
vanuit zijn stoel redelijk recht positioneren. Hij is voortdurend afgeleid tijdens de gesprekken
en onrustig. Als verpleegkundige...
Breng je in overleg met de arts een infuus aan en screen je hem na 24u
Probeer je hem 3 maal één kleine slok water te geven uit een neusbeker via
een list of een afleidingsmanoeuvre
Probeer je hem 90 ml water te laten drinken uit een neusbeker zonder
stoppen
Heb je in de tijdsspanne tussen de voor- en natest het logopedisch protocol bekeken of gebruikt op
de werkvloer (omcirkel wat past)?
Ja Nee
86
Letter:
Posttest 2
Meneer Declercq lijdt aan ALS. De laatste tijd is hij erg verzwakt en eet hij veel trager. Hij blijft
weliswaar zelfstandig eten, aangezien hij hier veel belang aan hecht. De situatie lijkt veilig, omdat
het gecontroleerd gebeurt. Wat is je reactie hierop als verpleegkundige?
Zolang de situatie veilig lijkt, laat je hem zijn favoriete consistentie eten en in zijn
eigen tempo
Hij eet vertraagd, dus je vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je beslist om hem dezelfde consistentie te laten eten, maar vanaf nu wel met
begeleiding
Een patiënt is een yoghurt aan het eten (dikvloeibaar), maar je ziet dat er nadien in de zijholtes aan
zijn wangen nog yoghurt blijft liggen. Wat beslis je?
Je geeft niks meer per os en doet een aanvraag voor een logopedisch consult
Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 2 (alles ingedikt of liquide)
Je stopt met het aanbieden van de yoghurt en vraagt een consult aan bij de
dienst logopedie vooraleer je verder dezelfde consistentie aanbiedt
Christophe D. , patiënt liggend op de dienst geriatrie, is een goede, pientere man en heel alert. Hij
heeft van jou drie maal een kleine slok water te drinken gekregen uit een neusbeker. Je merkt
echter dat hij het water in zijn mond houdt en niet doorslikt. Hij daarentegen beweert echter dat
alles weg is. Wat doe je?
Je geeft niets meer per os en vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je laat Christophe 90 ml water doordrinken zonder te stoppen
Je geeft een boterham zonder korst om het water gemakkelijker weg te krijgen
Mevrouw Goossens is gekend met dementie en niet alert. Ze slaapt vrijwel continu en indien ze
alert is, is ze vaak heel verward. Bij het middagmaal is ze zo’n vijf minuten wakker en alert. Wat doe
je?
Je geeft niks per os. Je overlegt met de arts in verband met het plaatsen van en
infuus en blijft ze screenen
Je geeft haar drie maal één kleine slok water uit een neusbeker om de reactie te
kunnen observeren
Je geeft haar een yoghurtje en indien mogelijk een gemixte warme maaltijd om
de reactie te kunnen observeren
Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt
met zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij
87
zich hierdoor. Na het eten hoest hij nog wat na, maar hij geeft aan dat hij zich prima voelt.
Wat onderneem je als verpleegkundige?
Je noteert in het EPD dat je zou overschakelen naar een Slik 4 (brood zonder
korst en gezeefd)
Aangezien hij bronchitis heeft, is het logisch dat hij hoest, dus je onderneemt
niets ingrijpends. Je houdt hem wel voortdurend in de gaten
Je stopt met het geven van deze voeding en vraagt een consult aan bij de dienst
logopedie
Een geriatrische patiënt is gekend met dementie wordt opgenomen omwille van algemene
achteruitgang, traagheid en zwakte. Er is tevens sprake van verwardheid. Meneer slaapt
voornamelijk en is moeilijk aanspreekbaar. Er is momenteel nog onzekerheid over welke
consistentie deze patiënt mag krijgen. Wanneer hij even 15 minuten wakker is, ga jij als
verpleegkundige…
Hem drie maal één kleine slok water laten drinken uit een neusbeker
Hem een (warme) maaltijd proberen te geven om op kracht te komen
Hem een versterkende gel geven om op kracht te komen
Een persoon heeft 90 ml water in één keer vlot doorgedronken zonder te stoppen. De
volgende stap die je onderneemt, is...
Beginnen met een Slik 2 aan te bieden (drank ingedikt tot gel, eten gemixt)
Beginnen met een yoghurt of pudding aan te bieden
Beginnen met hem een stuk brood zonder korst aan te bieden
Heb je in de tijdsspanne tussen de voor- en natest het logopedisch protocol bekeken of gebruikt op
de werkvloer (omcirkel wat past)?
Ja Nee
88
Letter:
Posttest 3
Een patiënt die gekend is met dementie, wordt opgenomen met acute verwardheid en motorisch
onrustig gedrag. Er is sprake van omkering dag/nachtritme. Wanneer hij wakker is, kan zich zich
vanuit zijn zetel goed rechtop positioneren. Hij is heel snel afgeleid tijdens de maaltijd en praat
continu met de mond vol. Hij is wakker voor ongeveer een kwartiertje en kan zich vanuit zijn stoel
redelijk recht positioneren. Hij is voortdurend afgeleid tijdens de gesprekken en onrustig. Als
verpleegkundige...
Breng je in overleg met de arts een infuus aan en screen je hem na 24u
Probeer je hem 3 maal één kleine slok water te geven uit een neusbeker via
een list of een afleidingsmanoeuvre
Probeer je hem 90 ml water te laten drinken uit een neusbeker zonder
stoppen
Een patiënt die momenteel Slik 3-consistentie eet, verslikt zich hevig tijdens één van zijn
maaltijden. Als verpleegkundige ga je…
Een consult aanvragen met de logopediste over een andere consistentie
Een overleg aanvragen met de arts en logopediste over een andere
consistentie
De patiënt tijdelijk op niets per os zetten en een consult aanvragen bij de
logopediste over een andere consistentie
Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt met
zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij zich
hierdoor. Na het eten hoest hij nog wat na, maar hij geeft aan dat hij zich prima voelt. Wat
onderneem je als verpleegkundige?
Je noteert in het EPD dat je zou overschakelen naar een Slik 4 (brood zonder
korst en gezeefd)
Aangezien hij bronchitis heeft, is het logisch dat hij hoest, dus je onderneemt
niets ingrijpends. Je houdt hem wel voortdurend in de gaten
Je stopt met het geven van deze voeding en vraagt een consult aan bij de dienst
logopedie
Meneer Hanssens, een obese patiënt van G1, zit onderuitgezakt in zijn zetel. Voor het middageten
krijgt hij telkens begeleiding. Als middagmaal krijgt hij altijd zachte voeding in combinatie met een
glas water. Tijdens het geven van de maaltijd verslikt hij zich echter. Jij als begeleidende
verpleegkundige…
Neemt zijn voorzettafel om voor hem te installeren en daar zijn maaltijd op te
plaatsen. Op die manier kan hij niet meer verder vooruitglijden
89
Probeert hem recht te zetten. Aangezien hij moeilijker te positioneren is, roep je
een andere verpleegkundige om hem goed te kunnen positioneren en wacht
verder zijn reactie af op het middagmaal
Vraagt een consult aan bij de dienst logopedie om een voorstel te doen in
verband met slik 3 (ingedikte vloeistoffen en brood zonder korst)
Een patiënt is een yoghurt aan het eten (dikvloeibaar), maar je ziet dat er nadien in de zijholtes aan
zijn wangen nog yoghurt blijft liggen. Wat beslis je?
Je geeft niks meer per os en doet een aanvraag voor een logopedisch consult
Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 2 (alles ingedikt of liquide)
Je stopt met het aanbieden van de yoghurt en vraagt een consult aan bij de
dienst logopedie vooraleer je verder dezelfde consistentie aanbiedt
Gerard D. drinkt een halve neusbeker leeg. Tijdens het drinken echter onderbreekt hij het drinken
om af en toe krachtig te hoesten. Wanneer hem gevraagd wordt om op zelfstandige basis krachtig
te hoesten, slaagt hij hier perfect in. Als verpleegkundige…
Geef je hem een eerste maaltijd. Hij kan krachtig hoesten, dus hij kan zelf zaken
ophoesten in een gevaarlijke situatie
Vraag je een consult aan bij de dienst logopedie. Aangezien hij tussendoor hoest,
is er misschien meer aan de hand
Beslis je over te schakelen naar dikvloeibare consistenties. Water blijkt te
gevaarlijk te zijn
Een patiënt van G2 drinkt vlot drie maal één slok water uit een neusbeker en vertoont hierbij
geen problemen. Wat zijn de volgende stappen die je onderneemt?
Je stelt voor om sowieso al over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood
zonder korst) en hem nadien te blijven opvolgen
Je geeft de patiënt dikvloeibare consistenties voor tussendoor (yoghurt, pudding,
fruitmoes)
Je laat de patiënt eerst nog eens 90 ml water doordrinken
Heb je in de tijdsspanne tussen de voor- en natest het logopedisch protocol bekeken of gebruikt op
de werkvloer (omcirkel wat past)?
Ja Nee
90
Letter:
Posttest 4
Mevrouw Goossens is gekend met dementie en niet alert. Ze slaapt vrijwel continu en indien ze
alert is, is ze vaak heel verward. Bij het middagmaal is ze zo’n vijf minuten wakker en alert. Wat doe
je?
Je geeft niks per os. Je overlegt met de arts in verband met het plaatsen van en
infuus en blijft ze screenen
Je geeft haar drie maal één kleine slok water uit een neusbeker om de reactie te
kunnen observeren
Je geeft haar een yoghurtje en indien mogelijk een gemixte warme maaltijd om
de reactie te kunnen observeren
Een patiënt die gekend is met dementie, wordt opgenomen met acute verwardheid en motorisch
onrustig gedrag. Er is sprake van omkering dag/nachtritme. Wanneer hij wakker is, kan zich zich
vanuit zijn zetel goed rechtop positioneren. Hij is heel snel afgeleid tijdens de maaltijd en praat
continu met de mond vol. Hij is wakker voor ongeveer een kwartiertje en kan zich vanuit zijn stoel
redelijk recht positioneren. Hij is voortdurend afgeleid tijdens de gesprekken en onrustig. Als
verpleegkundige...
Breng je in overleg met de arts een infuus aan en screen je hem na 24u
Probeer je hem 3 maal één kleine slok water te geven uit een neusbeker via
een list of een afleidingsmanoeuvre
Probeer je hem 90 ml water te laten drinken uit een neusbeker zonder
stoppen
Sarah V. is een vrouw van 83 jaar oud. Ze drinkt drie maal een kleine slok water uit een
neusbeker. Wanneer ze na het slikken iets wil vertellen over haar kleinzoon, klinkt haar stem nat
en borrelig. Wanneer ze erna nog eens spontaan slikt, lijkt het over te zijn en klinkt haar stem
zoals gewoonlijk. Wat onderneem je?
Je vraagt voor de zekerheid een consult aan bij de dienst logopedie
Je geeft een zachte consistentie om te kijken of ze hier beter op reageert
Je laat ze 90 ml water doordrinken en wijst er op altijd goed na te slikken
Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt met
zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij zich
hierdoor. Na het eten hoest hij nog wat na, maar hij geeft aan dat hij zich prima voelt. Wat
onderneem je als verpleegkundige?
91
Je noteert in het EPD dat je zou overschakelen naar een Slik 4 (brood zonder
korst en gezeefd)
Aangezien hij bronchitis heeft, is het logisch dat hij hoest, dus je onderneemt
niets ingrijpends. Je houdt hem wel voortdurend in de gaten
Je stopt met het geven van deze voeding en vraagt een consult aan bij de dienst
logopedie
Meneer Declercq lijdt aan ALS. De laatste tijd is hij erg verzwakt en eet hij veel trager. Hij blijft
weliswaar zelfstandig eten, aangezien hij hier veel belang aan hecht. De situatie lijkt veilig, omdat
het gecontroleerd gebeurt. Wat is je reactie hierop als verpleegkundige?
Zolang de situatie veilig lijkt, laat je hem zijn favoriete consistentie eten en in zijn
eigen tempo
Hij eet vertraagd, dus je vraagt een consult aan bij de dienst logopedie
Je beslist om hem dezelfde consistentie te laten eten, maar vanaf nu wel met
begeleiding
Gerard D. drinkt een halve neusbeker leeg. Tijdens het drinken echter onderbreekt hij het drinken
om af en toe krachtig te hoesten. Wanneer hem gevraagd wordt om op zelfstandige basis krachtig
te hoesten, slaagt hij hier perfect in. Als verpleegkundige…
Geef je hem een eerste maaltijd. Hij kan krachtig hoesten, dus hij kan zelf zaken
ophoesten in een gevaarlijke situatie
Vraag je een consult aan bij de dienst logopedie. Aangezien hij tussendoor hoest,
is er misschien meer aan de hand
Beslis je over te schakelen naar dikvloeibare consistenties. Water blijkt te
gevaarlijk te zijn
Een patiënt die momenteel Slik 3-consistentie eet, verslikt zich hevig tijdens één van zijn
maaltijden. Als verpleegkundige ga je…
Een consult aanvragen met de logopediste over een andere consistentie
Een overleg aanvragen met de arts en logopediste over een andere
consistentie
De patiënt tijdelijk op niets per os zetten en een consult aanvragen bij de
logopediste over een andere consistentie
Heb je in de tijdsspanne tussen de voor- en natest het logopedisch protocol bekeken of gebruikt op
de werkvloer (omcirkel wat past)?
Ja Nee
92
Appendix 12 - Screenshots van de e-learningtool
93
94
95
96
Lijst met figuren
Figuur 1 Trends of e‐learning research from 2000 to 2008: Use of text mining and
bibliometrics, Hung (2012). .................................................................................. 6
Figuur 2 Asynchronous mode versus synchronous mode (Imaging and Simulation
Laboratory) ........................................................................................................... 8
Figuur 3 Schermafbeelding e-learning ...................................................................... 23
97
Lijst met tabellen
Tabel 1 Informatie deelnemers e-learning ................................................................ 26
Tabel 2 Resultaten pre- en posttest e-learning ......................................................... 26
Tabel 3 Informatie deelnemers traditional learning ................................................... 27
Tabel 4 Resultaten pre- en posttest traditional learning ........................................... 28
Tabel 5 Informatie deelnemers nulmeting ................................................................ 28
Tabel 6 Resultaten pre- en posttest nulmeting ......................................................... 29
Tabel 7 Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten ......................................... 29
Tabel 8 Tevredenheidspercentages e-learning ........................................................ 36
Tabel 9 Tevredenheidspercentages traditional learning ........................................... 38
98