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Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(1) 2020 Ene-Jun 55pp. 55-70

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE BASADO EN ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO EN NIÑOS DE 2 A 5

AÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

EFFECTS OF A COMMUNICATION AND LANGUAGE PROGRAM BASED ON BEHAVIORAL ANALYSIS APPLIED IN CHILDREN FROM 2 TO 5 YEARS OLD WITH

AUTISTIC SPECTRUM DISORDER

Alejandro Dioses Chocano1, Claudia Brito Torres2, José Chávez Zamora3, Carlos Velásquez Centeno4, Gabriela Jara-Barboza5, Lizbeth Mamani Colque6, Katterine Mayhuasca Sulca7,

Marilyn Maldonado Espinoza8

Recibido: 06.05.2020 Aceptado: 11.06.2020

RESUMEN

Se describe la administración de una secuencia de trabajo destinada a estimular las funciones y componentes del lenguaje, basada en el análisis conductual aplicado, en 14 niños con diagnóstico de TEA. Se usó el método experimental con diseño pre-experimental y evaluación antes-después, sin grupo de control. Los resultados muestran mejoras significativas en las funciones instrumental, interaccional y personal; y en los procesos receptivo y expresivo pragmático, léxico-semántico; y morfosintáctico.

PALABRAS CLAVE: Comunicación; lenguaje; análisis conductual aplicado

ABSTRACT

We describe the administration of a work sequence designed to stimulate the functions and components of language, based on applied behavioral analysis, in 14 children diagnosed with ASD. The experimental method with preexperimental design and before-after evaluation was used, without a control group. The results show significant improvements in the functions instrumental, interactional, and personal; and in the receptive and expressive pragmatic, lexical-semantic processes and morphosyntactic.

KEYWORDS: Communication; language; applied behavioral analysis

1, 3, 4, 5, 6, 7 Universidad Nacional Mayor de San Marcos2 Instituto Psicopedagógico EOS Perú8 Universidad Nacional Federico Villarreal

Alejandro Dioses, Claudia Brito y otros: Efectos de un programa de comunicación y lenguaje basado en análisis...

Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(1) 2020 Ene-Jun56 pp. 55-70

INTRODUCCIÓNEl trastorno del espectro autista (TEA) se sitúa en la categoría trastornos del neurodesarrollo,

caracterizándose el mismo, por deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social, así como, por patrones de comportamiento repetitivo y restrictivo (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Sin embargo, es importante tener en cuenta que el perfil de funcionamiento lingüístico de estas personas es muy variado, desencadenando diversos fenotipos (Nazeer & Ghaziuddin, 2012), los mismos que a su vez se modifican como consecuencia de la edad, la capacidad intelectual, patologías que se asocien, como también del apoyo familiar, social y educativo que reciban (Alonso, 2004; Irarrázaval et al., 2005; Valdez, 2001).

En la actualidad, la mayor precisión existente en los criterios diagnósticos, el mejor entrenamiento de los profesionales y los cambios de actitud de las familias y la sociedad, han favorecido la detección más temprana del TEA, lo que ha desencadenado, aparentemente, que el número de casos haya ido en aumento, tal como podría deducirse del informe emitido por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2011), donde se indica que en el año 2009, Baron-Cohen reportaba una prevalencia de 15.7%, mientras que hacia el año 2011, Kim indicaba que la misma, se había incrementado a 26.4%. Sobre el particular, la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 2017, señaló que 1 de cada 160 niños presentaban TEA. Con respecto a lo anterior, Mulas en el 2015, ya había destacado que este incremento de niños con diagnóstico de TEA, desencadenaba severas secuelas de orden educativo, social y económico.

En el Perú, los primeros datos sistematizados sobre la prevalencia del TEA son recientes y correspondieron al Ministerio de Salud (MINSA) (Nota de Prensa del 02 de abril de 2017), quien señaló que en el 2015 se atendieron 2 843 casos con este diagnóstico, mientras que, en el 2016, la cantidad aumentó a 4 832. En el año 2016, el Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad reportó que tenían inscritas 2 045 personas con TEA que provenían de la costa, 158 de la sierra y 12 de selva, lo que evidentemente no representaba la totalidad del colectivo en nuestro país en dicho momento. Por otro lado, en el mismo año, las Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud (IPRESS), atendieron a 4 477 personas con TEA (Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad, 2019). En el ámbito educativo, en el 2015, el Ministerio de Educación señaló que, a nivel nacional, en los colegios públicos de educación regular, había 2 368 alumnos con esta condición (Brito, 2017).

Es precisamente en el ámbito educativo, donde el perfil particular de comunicación y lenguaje de estas personas, impacta en forma más severa, por lo que es necesario que se diseñen protocolos para intervenir lo más tempranamente posible (Mulas, 2015), más aún si lo que se pretende, es que formen parte del sistema de educación básica regular.

La evidencia disponible muestra que muchos de los niños con TEA presentan retraso en su vocabulario receptivo, deficiencias en comprensión auditiva y gramatical y problemas en comunicación (Garrido et al., 2015). Dioses (2016) agrega que entre el 90% y el 95% de estos niños se sitúan por debajo del promedio en lenguaje comprensivo oral; de igual forma, también pueden evidenciar déficit en las habilidades conversacionales y discursivas, en los aspectos formales y en los procesos expresivo-comprensivo, detectándose ecolalias e inversión de pronombres (Valdez y Ruggieri, 2011). Así mismo, Etchepareborda (2005) destaca que la comprensión y la pragmática son los aspectos más deteriorados. Como se desprende de todo lo descrito, el lenguaje en este colectivo se caracteriza por la existencia de una gran variedad de perfiles lingüísticos, que fluctúan desde la ausencia total de código oral, hasta muy sutiles manifestaciones de problemas pragmáticos (Etchepareborda, 2005).



Por otro lado, con respecto a la solución de estas dificultades, los reportes indican que “no hay acuerdo entre los investigadores para de¬fender un modelo de intervención frente a otro, de¬bido a la heterogeneidad existente entre los niños con autismo y sus familias (…), y a pesar de que el lenguaje está alte¬rado en el TEA, no son un número elevado los trabajos que refieren estrategias efectivas de intervención (…), no obstante, priorizar el desarrollo de habili-dades comunicativas espontáneas y funcionales, de¬be estar presente en todo programa de interven¬ción, al mismo tiempo que hacer partícipes a los padres en el establecimiento de los objetivos que se han de lograr” (Fortea-Sevilla et al., 2015).

Mulas et al. (2010) también indican que “no existe unanimidad en cuanto al método de intervención más idóneo, pues éste se debe adaptar al entorno y a las características individuales. Dada la gran heterogeneidad de los pacientes y a la dificultad en comparar las intervenciones, resulta complicado recomendar, en base a la evidencia científica, un método u otro. No obstante, parece que las intervenciones combinadas –que integran conocimientos de varios métodos, aunque generalmente con elementos de base conductual–, realizadas en ambientes estructurados, pueden incidir de manera positiva en la adquisición de nuevas habilidades en los niños con TEA”.

El trabajo con base conductual implica la organización de antecedentes y consecuentes que faciliten el desarrollo de la intención comunicativa y paralelamente la emisión de lenguaje oral, de allí que es importante organizar el ambiente y sistematizar las estrategias de intervención, de tal manera que un punto importante será, como lo señala Gándara (2017), una enseñanza estructurada, la misma que deberá abordar, “intervenciones basadas en la comunicación, intentando desarrollar cierto grado de iniciación e interacción a través de un sistema funcional de intercambio de información, aunque sea no verbal”.

Sin embargo, aún con los planteamientos anteriores, el reto que queda es la generalización de los aprendizajes, para lo cual, las estrategias incidentales pueden aportar beneficios. Sobre el particular, Salmon, Rowan y Mitchell, 1998 (Scandar, 2017) mencionan que, cuando se brinda ayuda de cualquier tipo durante la enseñanza de una habilidad comunicativa, se observa un aumento en la frecuencia de conductas comunicativas, por otro lado, cuando la intervención se ejecuta de manera menos directiva (sin muchas ayudas hacia el niño), se incrementa la iniciativa e intención comunicativa. De igual manera, Ingersoll, Meyer, Bonter y Jelinek (Scandar, 2017) han informado que, al usar técnicas de enseñanza incidental, existe una mayor probabilidad de incrementar, de manera más rápida, el lenguaje expresivo.

Agregado a lo anterior, existen al menos cuatro factores que incidirán en el mayor o menor progreso del niño: el tiempo de inicio del trabajo terapéutico, el mismo que debe ser en edades tempranas, constituyéndose en el mejor predictor de eficacia en un proceso de intervención, cuanto antes comience, mayores resultados se obtendrán (Alberdi, 2015); el trabajo directo con el niño; trabajo en el contexto educativo; y trabajo con la familia y de esta con el niño (Sánchez et al, 2015), planteamiento que es reforzado por Fortea et al. (2015), quienes indican que cuando los padres toman participación y responsabilidad en el programa de intervención, son capaces de promover muchos cambios positivos en casa y en el desarrollo del niño con TEA.

Por otro lado, la planificación del programa de intervención, debe incluir claramente la organización de las actividades individualizadas de carácter lúdico y funcional que le permitan al niño, implementar aprendizajes significativos, apuntando a los objetivos planteados y el logro de su confianza y seguridad (Fernández, 2017). Sobre el particular, López- Gómez et al (Sánchez et al., 2015) señalan que es importante tener en cuenta dos aspectos: el desarrollo, ritmo de



aprendizaje y motivación referente al acto comunicativo en la interacción social; y las principales áreas a trabajar, desarrollo social y comunicativo (Fernández, 2017).

La tabla 1 muestra un resumen de algunos de los principales programas con base conductual que han estado destinados a la mejora de la comunicación y el lenguaje en niños con TEA.

Tabla 1 Comparación de intervenciones en niños con TEA

Áreas Trabajadas

- Intervención individualizada

- Fases intercaladas (conducta verbal, Currículo lingüístico)

- Todas las palabras entrenadas en el currículo de comportamiento verbal fueron diferentes de aquellas entrenadas en el currículo lingüístico con la excepción de “Sí” y “No”.

PROCEDIMIENTOS: Operantes

PROCEDIMIENTOS: Operantes

NIÑOS: duración, 14 meses; individualizado (1 a 1); 25 a 30 horas a la semana (menores de 03 años); 35 a 40 horas a la semana (mayores de 04 años).

PADRES: Formación en estrategias ABA básico; colaboraron en recopilación de datos de mantenimiento y generalización; implementaron programas con sus hijos fuera de horas de intervención; reunión con personal de la agencia una o dos veces al mes; sin servicios adicionales (terapia ocupacional, del habla).

PROCEDIMIENTOS: Ensayos discretos; enseñanza incidental; procedimientos analíticos del comportamiento.

Metodología

60 pasos divididos en cuatro partes. Parte 1: Cómo el alumno etiqueta los elementos novedosos ante la pregunta “¿qué es eso?”. Parte 2: Capacitación del alumno para etiquetar acciones, personas y cosas cuando lo solicita entrenador. Parte 3: Posesión y color (“¿Esto es tuyo?” Y “¿de qué color?”) Cuando el capacitador lo pregunta. Parte 4: Tamaño del estudiante (grande / pequeño), relaciones (encima / debajo) y la ubicación (dentro / fuera) cuando el capacitador lo solicita.

Las palabras o grupos de palabras (unidades operantes verbales) se entrenaron en una secuencia que consistía en entrenamiento ecoico, seguidas por mandos, tactos y entrenamiento autoclítico con tactos y mandos.

Áreas Trabajadas: Habilidad cognitiva y no verbal; lenguaje comprensivo y expresivo; habilidades adaptativas (comunicación)

Tipo de intervención

Currículo lingüístico

Currículo de conducta verbal

IBT (Early intensive behavior analytic treatment)

Sujetos

03 adolescentes con discapacidad en el desarrollo: 01 hombre de 15 años (CI=27); 01 hombre, 16 años (12,8 meses de edad); 01 mujer, 16 años (CI=32).

61 niños con TEA o TGDNE: Menores de 48 meses (29 de agencias no públicas; 16 de escuelas públicas EE para niños con TEA; 16 niños con diversos diagnósticos en EE temprana para discapacidades comunicativas).

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Actividades en grupos pequeños (no especificado) ejecutadas por profesores de educación especial.

Imitación; lenguaje receptivo y expresivo; atención conjunta; comunicación no verbal: pre-académico; juego; habilidades de motricidad fina; habilidades de la vida diaria adaptativa.

Habilidades de la vida en el hogar y otras comunidades: Establecimiento de tareas básicas (imitación, emparejamiento); expresión de deseos y necesidades; uso de lenguaje funcional (nombrar objetos y acciones, emplear adjetivos, realizar preguntas, etc.); lenguaje receptivo; habilidades de autoayuda; habilidades de interacción; manejo del comportamiento

Lenguaje y comunicación; integración sensorial; habilidades de autovalimiento.

NIÑOS: duración, 14 meses; individualizado (de 1 a 1) o un miembro del personal para cada 02 niños, según necesidades de cada niño; 25 y 30 horas de intervención cada semana.

PROCEDIMIENTOS: Ensayos discretos; PECS; Terapia de integración sensorial: Actividades extraídas del modelo TEACCH comunes programas preescolares

NIÑOS: duración 14 meses; 15 horas a la semana; un adulto para cada 06 niños.

PROCEDIMIENTOS: Actividades educativas descritas como “apropiadas para el desarrollo”; con énfasis en exposición al lenguaje; actividades de juego; experiencias sensoriales

NIÑOS: Duración 01 año; 08 horas al día; rutinas preescolares; grupos pequeños; enseñanza cognitiva estructurada; terapias individuales de 02 horas cada una (habla y lenguaje; ocupacional; musical)PADRES: 01 consulta con el responsable y una reunión grupal de padres cada semana.PROCEDIMIENTOS: Filosofía orientada hacia el desarrollo y el modelo DIR; estrategias impulsadas desde el TEACCH y ABA

NIÑOS: 01 año; tratamiento personalizado; 35 horas a la semana; rutinas preescolares; terapias adicionales (habla y ocupacional).PROCEDIMIENTOS: Técnicas de enseñanza imprevista, naturalista y de enseñanza incidental.

Duración, 25 meses; casi 14 horas semanales; 10 a 20 programas de enseñanza semanales; supervisores tenían una carga de trabajo de 4-8 niños.Todos los procedimientos basados en técnicas documentadas de condicionamiento operante: refuerzo diferencial; desvanecimiento; encadenamiento; análisis de tareas; ensayos discretos; enseñanza incidental.

Duración: Casi 25 meses, alrededor de 05 horas por semana (no especificado).Intervención generalmente incluía combinación de los siguientes tipos de intervención: comunicación alternativa; técnicas derivadas del ABA; comunicación total; terapias motoras sensoriales; programas basados en los principios de TEACCH.

AP (Autism educational programming)

GP ( G e n e r i c e d u c a t i o n a l programming)

Enfoque ecléctico (18 niños y 01 niña)

Intervención solo con principios ABA (19 niños y 01 niña)

Intervención EIBI (Early Intensive B e h a v i o r a l Intervention) (31 niños)

I n t e r v e n c i ó n tradicional (12 niños)

39 niños pareados por edad, severidad de autismo y nivel cognitivo menores de 03 años

43 niños con autismo de centros g e n e r a l e s p ree sco la re s locales de 02 a 06 años

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Así, en razón a todo lo anterior, el presente estudió buscó mejorar la comunicación (funciones instrumental, interaccional, personal, heurística e imaginativa) y lenguaje (pragmática, léxico-semántica y morfosintaxis comprensiva-expresiva; y fonética – fonología expresiva) de un grupo de niños con TEA entre 2 y 5 años, para ello, se diseñó un programa basado en principios conductuales, considerándose adicionalmente, algunas de las sugerencias realizadas por Peydró (2012), tales como, que fuera precoz, intensivo e individualizado, con altos niveles de apoyo personal, temporal y físico, en la medida en que el niño lo necesitara; implicación de la familia mediante un entrenamiento‐formación, además de contarse con un equipo de trabajo entrenado. El programa fue estructurado como un currículo que priorizaba la comunicación, cuidándose que existiera una detallada evaluación y documentación continúa del progreso del niño hacia las metas que se habían establecido. El programa también tuvo en cuenta la formulación de estrategias que buscaran la generalización de los aprendizajes a nuevos entornos, situaciones y personas con un enfoque positivo y funcional.

MÉTODO

DiseñoSe trató de un diseño pre-experimental de un solo grupo con pretest-postest (Hernández,

Fernández y Baptista, 2014) en la medida que sólo se evaluó a los niños que participaron del estudio, antes y después de la aplicación del tratamiento (PCL-ACA) para observar sus efectos en las variables dependientes (Comunicación y Lenguaje).

ParticipantesCatorce (14) niños y niñas de 2 a 5 años con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista

(TEA). Se utilizó un muestreo no probabilístico (Hernández et al., 2014; Sánchez y Reyes, 2009; Del Cid et al., 2007) intencional o discrecional, ya que cada sujeto del grupo fue admitido en base a la confirmación el diagnóstico de TEA.

Características de la muestra: • Diagnóstico: Trastorno del espectro Autista de grado 2 o 3 en comunicación e interacción social

y en conductas repetitivas y estereotipadas, con o sin deterioro intelectual y con deterioro del lenguaje de acuerdo con los criterios de la 5ta edición del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).

• Edad: De 02 años 00 meses a 05 años 11 meses.

• Sexo: hombre o mujer

• Sin síndromes neurogenéticos asociados.

• Perfil cognitivo: severas dificultades en atención, discriminación perceptiva visual/auditiva y de razonamiento; baja memoria visual inmediata.

• Perfil social: limitaciones significativas para establecer relaciones interpersonales, expresar y reconocer ideas y emociones; marcadas deficiencias para planificar y participar en actividades de ocio.

• Escolaridad: con o sin escolaridad

• Lengua de los padres: español



InstrumentosInstrumento para la recolección de datos: Se utilizó la Exploración del Desarrollo de Lenguaje

Oral - EDLO (Brito y Dioses, 2018), cuyo objetivo es caracterizar el desarrollo de comunicación y de lenguaje en niños hasta los 71 meses; consiste en cuestionario de 114 preguntas administradas de manera individual a los padres o cuidador que más conozca al niño; su administración demora aproximadamente 15 minutos. Posee una validez de contenido y cuenta con puntuaciones estándar expresadas en percentiles.

Instrumento para identificación de criterios de inclusión/exclusión: Se administró el Cuestionario Modificado para Detección de Riesgo de Autismo (M-CHAT) (Robins et al., 2001) traducido por el Grupo Estudio MCHAT España; el objetivo de la prueba es detectar en niños de 18 a 60 meses, la posible existencia de un trastorno de espectro autista; consiste en un cuestionario de 23 preguntas administradas de manera individual a los padres o cuidador que más conozca al niño; su administración demora aproximadamente de 10 minutos

Instrumentos para la caracterización cognitiva y social: Instrumento 1: Se utilizó el subtest Cognitivo del Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg

et al., 2004) adaptado al español por De la Cruz, M y González, M. El objetivo del subtest es la caracterización del desarrollo cognitivo de niños hasta los 95 meses; se administra de manera individual en aproximadamente 15 a 30 minutos. Posee fiabilidad test – retest y validez de contenido.

Instrumento 2: Se usó la Sub – Área, Dominio Social, del test, Sistema de Evaluación de la

Conducta Adaptativa – ABAS II (Harrison, P. y Oakland, T., 2013) adaptado al español por Montero, D. y Fernández – Pinto, I. cuyo objetivo es la evaluación de las habilidades funcionales cotidianas necesarias para desenvolverse de manera autónoma en la vida diaria, desde el nacimiento hasta la adultez; consiste en una encuesta a un familiar que conozcan bien al evaluado y su duración es de aproximadamente 20 minutos. Posee fiabilidad por consistencia interna y validez de constructo y predictiva.

Programa de Comunicación y lenguaje basado en análisis conductual aplicado (PCL – ACA)

Información generalEl PCL – ACA de Brito, J. y Dioses, A. (2018, Lima-Perú), es un programa de administración

individual dirigido a niños de 02 a 05 años de edad con diagnóstico de TEA grado 2 o 3 en comunicación e interacción social y en conductas repetitivas y estereotipadas, con o sin deterioro intelectual y con deterioro del lenguaje según los criterios de la 5ta edición del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Consta de 36 sesiones para niños y 32 sesiones para padres, con una duración de 45 minutos cada una de ella y una frecuencia de administración de tres veces a la semana.

DescripciónEl objetivo del PCL – ACA es mejorar la comunicación y lenguaje oral trabajando en dos

ámbitos: niños y padres.

El trabajo con los niños implicó dos áreas, comunicación (funciones: instrumental, interaccional, personal, heurística e imaginativa); y procesos, comprensivo/expresivo en los componentes pragmático, léxico-semántico y morfosintáctico; y expresivo del componente fonético



– fonológico. Las sesiones fueron individuales con una duración de 45 minutos, trabajándose objetivos establecidos en el programa mediante procedimientos de análisis conductual aplicado (ACA) claramente definidos en la estructura curricular (programa) general.

El programa incluyó una evaluación pre-test y post-test; el trabajo fue individual (uno a uno), efectuándose un registro de frecuencia diario. El entrenamiento fue intensivo, controlándose estímulos antecedentes (ambiente y materiales) y consecuentes (reforzadores); se trabajó mediante ensayos discretos; siendo cada sesión personalizada (uno a uno); en el caso de ser necesario, se recurrió a estímulos de apoyo (visual, gestual o verbal).

Dentro del ambiente de trabajo, siempre estuvieron presentes dos facilitadores, el encargado de gestionar las estrategias de conducta antecedentes y consecuentes; y el responsable de registrar y facilitar las ayudas que pudieran requerirse.

La intervención con los padres, consideró un entrenamiento en sesiones de 45 minutos a lo largo de 3 fases: (1) informativa, mediante doce temas (TEA y sus características diagnosticas; comunicación y lenguaje; descripción del programa, componentes pragmático, léxico – semántico, morfosintáctico y fonético – fonológico, análisis conductual aplicado, estrategias antecedentes y consecuentes, técnicas: reforzamiento positivo, feedback correctivo, moldeamiento, instigación y desvanecimiento, ensayo discreto, enseñanza incidental, y conductas interferentes); (2) discusión, mediante el diálogo interactivo, entre los padres y un miembro del equipo, sobre las temáticas trabajadas; (3) entrenamiento, definido por el ingreso de los progenitores al ambiente terapéutico durante el proceso de intervención, para observar y aplicar, con guía del facilitador, ensayos discretos de los objetivos planteados.

Fundamentos teóricosEl PCL – ACA, se sustenta en las teorías del aprendizaje (Sánchez et al, 2015 y Gutiérrez et

al., 2018) y el análisis conductual aplicado (ACA), estrategia que ha demostrado su eficacia para conseguir cambios en la conducta de los individuos (Bados, 2011), a partir de la aplicación de principios probados experimentalmente. Entre algunos de estos principios y técnicas figuran el reforzamiento positivo, en sus variantes primaria, secundaria y natural; las técnicas de modelado, moldeamiento por aproximaciones sucesivas, desvanecimiento, extinción, reforzamiento diferencial de una conducta alternativa (RDA), además de la guía física (Martin y Pear 2008; Bados y García-Grau, 2011); de igual forma, el PCL-ACA recoge aportes del modelo de Ensayos Discretos (DTT); el Modelo Denver y TEACCH; como del enfoque de Conducta verbal (Güemes, et al., 2009, citados en Rojas, 2017). Es por esta razón que el PCL – ACA, es un tipo de intervención psicoeducativa que pertenece a los programas comprensivos, según los lineamientos de Martínez (citado en Scandar, 2017)

Proceso de trabajoPara la realización del estudio se efectuó el siguiente procedimiento:

• Se construyó y validó la prueba “Exploración del desarrollo de lenguaje oral (EDLO)”.

• Paralelamente se elaboró el PCL – ACA basado principalmente en los principios de ACA, diseñándose el fichero de objetivos, en donde cada uno de ellos tuvo como base los reactivos del test “Exploración del desarrollo de lenguaje oral (EDLO)” que estaban ordenados evolutivamente de acuerdo a cada uno de los componentes del lenguaje

• Se seleccionó los participantes de acuerdo a los criterios establecidos, registrándose la partida



de nacimiento o DNI, el informe médico o psicológico o psicopedagógico del Equipo SAANEE, que estableciera el diagnóstico de TEA, luego de lo cual se firmaron los consentimientos informados por parte de los padres

• Paralelamente se capacitó al equipo de investigación en la administración de los instrumentos de evaluación.

• Se realizó el proceso evaluativo de los niños en las áreas cognitiva, interacción social, lenguaje y comunicación, además del análisis de reforzadores.

• Se seleccionó, a partir de los resultados de la Exploración del desarrollo de lenguaje oral (EDLO), los objetivos a trabajarse con cada niño, y se diseñaron las sesiones de intervención según el formato establecido.

• Se capacitó al equipo de investigación en la aplicación del PCL-ACA,

• Se ejecutó el PCL – ACA, a razón de tres veces por semana durante 36 sesiones, usándose para la medición, un registro de frecuencia de hasta 20 ensayos discretos por objetivos planteado.

• Se efectuó la evaluación post-test de los niños en las áreas de lenguaje y comunicación.

Técnicas para el procesamiento de datosCon la finalidad de facilitar la interpretación y reporte de los resultados, y considerando el

desenvolvimiento esperado por los niños evaluados según su edad, a fin de hacer una equiparación en las puntuaciones, se estandarizaron todas las variables de estudio, de tal manera que estas se encontraran entre los valores de 0 y 10.

Como medidas de tendencia central y variabilidad, se usó la media y desviación a partir de los resultados de asimetría en las evaluaciones pre y post-test, menores a 3.0 (Kline, 2016). Los resultados sobre la significancia práctica de las diferencias en las evaluaciones se realizaron con el tamaño del efecto d, considerado como el promedio de las diferencias entre las mediciones antes y después estandarizadas según la desviación estándar de estas mismas puntuaciones, teniéndose como criterios de decisión, los tamaños, pequeño, moderando y grande (Cohen, 1988). El análisis inferencial de significancia estadística se realizó con la prueba t de Student para muestras relacionadas, haciéndose consideración de las propiedades de robustez de este estadístico.

Dadas las limitaciones en la disposición de sujetos que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA) grado dos o tres para el grupo control, no se contó con mediciones en este último. Sin embargo, la observación a un grupo de sujetos paralelo que no recibió tratamiento en el periodo de estudio, indica que sus capacidades permanecieron constantes, por lo que se puede considerar que los cambios en las puntuaciones post-test del grupo experimental se deben a la intervención.

Todos los procedimientos estadísticos se realizaron en el software IBM SPSS Statistics en su versión 25, además de hojas de cálculo de Microsoft Excel a fin de hacer cálculo de los tamaños del efecto.

RESULTADOSInicialmente se evaluó la evidencia de validez basada en el contenido, para ello se contó

con la participación de tres expertos quienes evaluaron y dieron su conformidad para todos los ítems del instrumento en la estructura inicial propuesta por los autores y con todos los ítems que conformaban el instrumento.



En el desarrollo de comunicación y lenguaje, una revisión a los tamaños del efecto evidenció la efectividad del programa a partir de la comparación de las puntuaciones post-test (M = 2.1, DE = 1.2) y pre-test (M = 1.4, DE = 1.0), siendo estas diferencias grandes y estadísticamente significativas, t(29) = 7.70, p < .001, d = 2.06; por lo tanto, dichos resultados reflejan que el grupo estudiado mejoró su desenvolvimiento lingüístico.

De la misma manera, también se puede observar en la Tabla 2, que en comunicación, y sus funciones instrumental, interaccional y personal, las diferencias fueron igualmente grandes, d > 0.98. Sin embargo, se obtuvo diferencias no significativas en la función heurística y la función imaginativa, siendo esta última pequeña, d = 0.27.

Con respecto al análisis de componentes, de manera general, se han obtenido diferencias grandes en los procesos comprensivo, d = 2.57, y expresivo, d = 1.08. Esto también ocurrió, a nivel general, en los componentes pragmático, léxico-semántico y morfosintáctico, así como, en sus respectivos procesos comprensivo y expresivo; sin embargo, en el componente morfosintáctico, proceso expresivo, d = .071, y el componente fonético-fonológico expresivo, d = 0.59, las diferencias solo alcanzaron un nivel moderado.

Tabla 2Datos descriptivos, análisis inferencial y tamaños del efecto de las diferencias pre y post test del desarrollo del lenguaje oral, sus funciones y componentes

Mediciones Pre-test Post-test M (DE) M (DE) t(29) p d

Desarrollo de comunicación y lenguaje 1.4(1.0) 2.1(1.2) 7.70 <.001 2.06 Comunicación 2.3(2.1) 3.9(2.1) 6.61 <.001 1.77

Función instrumental 2.4(3.8) 5.5(3.4) 5.64 <.001 1.51Función interaccional 2.9(2.6) 4.8(2.7) 3.67 .003 0.98Función personal 1.2(2.8) 3.3(3.2) 3.80 .002 1.02Función heurística 0.0(0.0) 0.1(0.3) - - -Función imaginativa 5.0(5.2) 5.7(5.1) 1.00 .336 0.27

Componentes

Pragmático proceso comprensivo 2.3(1.7) 3.7(1.2) 6.80 <.001 1.82Pragmático proceso expresivo 0.7(1.1) 1.5(1.3) 4.95 <.001 1.32Pragmático general 1.6(1.3) 2.8(1.1) 11.64 <.001 3.1 Léxico-semántico proceso comprensivo 2.0(1.4) 2.8(1.2) 6.01 <.001 1.61Léxico-semántico proceso expresivo 0.3(0.6) 1.0(1.3) 3.11 .008 0.83Léxico-semántico general 1.1(0.7) 1.8(1.0) 6.19 <.001 1.65 Morfosintáctico proceso comprensivo 1.0(1.1) 1.9(1.5) 3.35 .005 0.90Morfosintáctico proceso expresivo 0.3(0.7) 0.9(1.4) 2.65 .020 0.71Morfosintáctico general 0.5(0.7) 1.2(1.3) 3.02 .010 0.81

Fonético-fonológico proceso expresivo 2.3(2.4) 2.7(2.4) 2.23 .044 0.59

Proceso comprensivo general 2.0(1.3) 3.2(1.0) 9.60 <.001 2.57Proceso expresivo general 1.2(1.3) 2.0(2.0) 4.05 .001 1.08



DISCUSIÓNLos resultados alcanzados por el PCL – ACA, evidencian cambios significativamente favorables

en diferentes aspectos de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA que participaron de la experiencia. Una tentativa de explicación de las razones por las que se alcanzaron dichos logros, implica considerar una serie de factores que aparentemente, al interactuar de manera sistemática y conjunta, incidieron en estos resultados. En primer lugar, se estima que fue importante la variable capacitación basada en evidencia, del equipo de profesionales encargado, tanto de la evaluación, como de la intervención, ya que, como lo señala Bejarano et al. (2017), este tipo de preparación, basada en elementos empíricos y sistemáticos, incrementa la posibilidad de que cada uno de los miembros del equipo, ejecute de manera homogénea y eficiente, las distintas actividades de un programa, lo que trae como corolario, y se estima que este fue el caso, una mejora uniforme de las habilidades lingüísticas y de comunicación de cada uno de los niños con TEA atendidos.

Otro elemento que se estima, incidió en los logros obtenidos, fue que la intervención terapéutica estuvo focalizada en niños que tenían edades tempranas, lo que es resaltado por Mulas (2015), quien sostiene que en el trabajo con niños con TEA, se deben diseñar procedimientos para intervenir lo más tempranamente posible, incluso sin esperar el diagnóstico definitivo (Millá et al., 2010; Tárraga-Mínguez y Sanz-Cervera, 2018), lo que aumentará las posibilidades de un mejor pronóstico (Alberdi, 2015). Debiéndose agregar a esto que, en el presente estudio, existió una evaluación sistemática antes, durante y después de la intervención, lo que implicó un adecuado registro, que a su vez favoreció un monitoreo pertinente de los avances.

Por otro lado, también es importante señalar, que el planteamiento de objetivos individualizados y precisos de carácter funcional, dentro de este diseño combinado de 68 sesiones (36 sesiones con niños y 32 sesiones con padres) de una duración de 45 minutos cada una y una frecuencia de tres veces por semana, fue también una aspecto importante en los logros alcanzados, ya que eso permitió estimular simultáneamente, en niños y padres, habili¬dades comunicativas funcionales que de¬ben estar presentes en todo currículo lingüístico individualizado (Williams & Greer, 1993; Howard et al., 2005) o programa de interven¬ción (Fortea-Sevilla; Escandell-Bermúdez; Castro-Sánchez y Martos-Pérez, 2015), partiéndose, como ocurrió en este caso, de los dominios y habilidades que poseían los niños con TEA, de tal manera que se adquieran progresivamente habilidades significativas y útiles en su contexto (Fernández, 2017).

También fue importante que las actividades programadas, tuvieran connotaciones lúdicas y funcionales (Sánchez et al, 2015), y que se aplicaran en forma ininterrumpida e intensivas (Mulas et al., 2010), lo que no impidió que la programación fuera ligeramente flexible para ajustarla a las particularidades de las familias (Millá y Mulas, 2009).

Otra particularidad del PCL-ACA, que facilitó una labor sostenida, fue que para el trabajo de cada niño, se contara con la participación de dos facilitadores con roles claramente establecidos, el facilitador 1, encargado de manipular las estrategias antecedentes y consecuentes; y el facilitador 2, responsable de efectuar la instigación necesaria para ayudar a que el niño ejecute la conducta solicitada y registrar las respuestas del menor; esto permitió que, de acuerdo a lo programado, en cada sesión se realizara un control de estímulos previo, el mismo que se caracterizó por la eliminación de estímulos distractores, la ubicación del niño en un lugar preestablecido y correcta iluminación, coincidiendo así con lo señalado por Milla y Mulas (2009), cuando mencionan que proporcionar entornos altamente estructurados y predecibles, contribuye a que el niño con TEA emita mejores respuestas, conllevando a una mejora de sus competencias y calidad de vida.



Otros aspectos, que se estima favorecieron el logro de los objetivos, es que previo a cada sesión, se efectuara el análisis de reforzadores, de tal manera que se verificara que mantenían su efectividad, como también la evaluación continua y sistemática durante el proceso de intervención, utilizándose registros de frecuencia para la medición de cada objetivo trabajado, tal como lo sugieren Mulas et al. (2010). También fue importante el uso de instrucciones específicas para todos los niños, las mismas que se caracterizaron por ser cortas; además del número de ensayos que se ejecutaron para asegurarse que el menor había incorporado el objetivo, empleándose sostenidamente, la estrategia de ensayos discretos, tal como lo sugieren Howard et al. (2005) en el IBT (Early intensive behavior analytic treatment) y el AP (Autism educational programming); y también Eldevik et al. (2012) en el EIBI (Early Intensive Behavioral Intervention). Estos planteamiento son resumidos por Mulas et al. (2010), quienes afirman que el proceso de intervención en un niño con TEA es por ensayos, con cuatro momentos claramente definidos: terapeuta verbaliza una orden o pregunta precisa (estímulo); de ser necesario, la orden va seguida de instigación; el niño responde de manera correcta o incorrecta (respuesta); el terapeuta proporciona una consecuencia, la respuesta correcta recibe refuerzo, la incorrecta se ignora o se corrige.

A este procedimiento básico, el PCL-ACA agregó la utilización del modelado (Martin y Pear, 2008; Bados y García-Grau, 2011) antes de instigar al niño en la realización de la conducta lingüística-objetivo, el mismo que consistió, como lo sugieren Milla y Mulas (2009), en ejecutar la conducta asociando verbalizaciones simplificadas transparentes en cuanto al significado y estructuras verbales, lo que en apariencia, favoreció la emisión de lenguaje oral por parte de los niños.

Con respecto a la instigación, esta fue utilizada solo cuando fue necesaria y consistió, de acuerdo a lo recomendado por Martin y Pear (2008); y Bados y García-Grau (2011), en un contacto u orientación física de partes necesarias del cuerpo del niño para la inducción de la conducta solicitada, por ejemplo el rostro, planificándose el desvanecimiento, de tal manera que la conducta deseada llegara a presentarse solo por estímulos propios del ambiente natural (Martin y Pear 2008; Bados y García-Grau, 2011; Eldevik et al., 2012).

Por otro lado siguiendo a Sánchez et al. (2015) y Fortea et al., (2015), se realizó un entrenamiento paralelo, sostenido y sistemático de los cuidadores (padres, abuelos, tíos, nanas), el mismo que consistió en una fase informativa, una fase de discusión y una fase de observación directa/entrenamiento, lo que se estima, permitió un mayor nivel de participación y responsabilidad, por parte de los cuidadores durante todo el proceso de intervención, facilitándose la generalización de las nuevas conductas de comunicación y lenguaje a otros contextos (Howard et al., 2005; Fortea-Sevilla et al., 2015; Millá y Mulas, 2009; Mulas et al., 2010).

De otro lado, tal como lo señala López et al.(2016), se considera que la adecuada, inmediata y permanente utilización de reforzamiento positivo, técnica en la cual se presenta un estímulo agradable inmediatamente después de una conducta, en diferentes formas (comestible, tangible, descriptivo y social), fue un aspecto de suma importancia en los resultados alcanzados, también la variedad de reforzadores y la utilización de un programa de reforzamiento diferencial de conductas alternativas (RDA), cuando se presentaron comportamientos disruptivos (Vollmer y Iwata, 1992; Vollmer et al., 1999); además de la secuencia en la programación del reforzamiento positivo, que siempre fue, primero continua y luego intermitente, del tipo razón variable, lo que disminuía la probabilidad de saciación del reforzador y mantenía la conducta objetivo durante mayor tiempo (Martin y Pear 2008; Bados y García-Grau, 2011).

Para la generalización de las conductas de comunicación y lenguaje aprendidas durante las



sesiones de trabajo, se asumió lo señalado por Ingersoll, Meyer, Bonter y Jelinek (Scandar, 2017); Salmon et al., 1998; Scandar, 2017; Howard et al., 2005; Zachor et al., 2007; y Eldevik et al., 2012, de tal manera que se planificó la misma, mediante enseñanza incidental, poniéndose en práctica acciones, tanto al ingreso como a la salida de las sesiones, estimulándose, a partir de habilidades instauradas en las sesiones, el contacto visual, saludo y despedida gestual y/u oral, ejecución de instrucciones; y funciones de comunicación como la instrumental (solicitud de actividades de juego mientras el niño esperaba su turno), todo lo cual, se estima, pudo haber incidido positivamente en la consolidación de los logros de lenguaje, tanto en cantidad como en velocidad.

CONCLUSIONESSe acepta, de manera general, que la participación de los niños del grupo experimental en el

PCL-ACA, generó cambios de tamaño grande y estadísticamente significativos en el desarrollo de su comunicación y lenguaje.

De igual manera, las diferencias pre-test y pos-test en las funciones instrumental, interaccional y personal, fueron grandes y significativas; sin embargo, en el caso de las funciones heurística e imaginativa, se observó, un tamaño del efecto pequeño y diferencias no significativas entre el pre-test y el post-test.

Por otro lado, los procesos comprensivo y expresivo revelaron diferencias grandes y significativas entre la evaluación pre-test y post-test; de igual forma, el análisis a nivel general de los componentes del lenguaje, evidenció diferencias de tamaño grande y estadísticamente significativas en pragmática, léxico-semántica y morfosintaxis, así como, en sus respectivos procesos comprensivo y expresivo; sin embargo, es necesario indicar que, específicamente en el componente morfosintáctico (proceso expresivo) y componente fonético-fonológico expresivo, las diferencias entre pre-test y post-test, alcanzaron un nivel moderado.

RECOMENDACIONESDado que esta investigación ha establecido que el PCL-ACA incrementó el lenguaje de

niños con TEA, en los procesos comprensivo y expresivo; así como, las funciones comunicativas instrumental, interaccional y personal; y los componentes estructurales pragmático, léxico-semántico y morfosintáctico, se tiene base para proponer que el mismo, sea utilizado en la intervención de niños con TEA de grado 3 y 2 en comunicación e interacción social.

Por otro lado, ya que los datos finales han permitido deducir la importancia que tienen variables tales como la capacitación intensiva de los profesionales en procedimientos de ACA; la edad temprana del niño para iniciar la intervención, aunque no haya un diagnóstico definitivo; y el entrenamiento paralelo de los padres considerando un modelo de información-formación, es conveniente que se realicen nuevos estudios individualizando estas variables, de tal manera que se determine con mayor exactitud el impacto que tiene cada una de ellas.

Así mismo, en la medida en que el PCL-ACA se aplicó a un grupo de niños con TEA con características particulares, es conveniente que el presente estudio se replique con niños de diferente nivel intelectual, edad, ámbito geográfico y nivel socioeconómico, efectuándose las adaptaciones que sean necesarias.



Finalmente, dado que el estudio ha utilizado un diseño pre-experimental, se sugiere replicar el mismo, haciendo uso de un diseño experimental con grupo control y evaluación antes-después, de modo que se aporten nuevas evidencias de validez.

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