EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 3E UNTUK

MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP MATERI

KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN

(Skripsi)

Oleh

I KOMANG OKA MAHENDRA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2020

ABSTRAK

EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 3E UNTUK

MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP MATERI

KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN

Oleh

I KOMANG OKA MAHENDRA

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas model Learning Cycle

3E (LC 3E) untuk meningkatkan penguasaan konsep materi kelarutan dan hasil

kali kelarutan. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI MIA

SMA Negeri 1 Natar Tahun Ajaran 2018/2019. Pengambilan sampel mengguna-

kan teknik purposive sampling, diperoleh kelas XI MIA 1 sebagai kelas eksperi-

men dan kelas XI MIA 4 sebagai kelas kontrol. Penelitian ini menggunakan

metode quasi experiment dengan Non Equivalent Control Group Design. Teknik

analisis data yang digunakan adalah uji perbedaan dua rata-rata dengan uji t.

Hasil penelitian menunjukkan n-gain rata-rata penguasaan konsep di kelas ekspe-

rimen dan kelas kontrol masing-masing 0,68 dan 0,45, keduanya sama-sama

berkategori sedang. Hasil uji t menunjukkan bahwa terdapat perbedaan n-gain

rata-rata penguasaan konsep yang signifikan antara kelas eksperimen yang meng-

gunakan model LC 3E dengan kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran

I Komang Oka Mahendra

iii

konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa model LC 3E efektif untuk mening-

katkan penguasaan konsep materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.

Kata kunci: model LC 3E, penguasaan konsep, kelarutan dan hasil kali kelarutan

EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 3E UNTUK

MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP MATERI

KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN

Oleh

I KOMANG OKA MAHENDRA

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Kimia

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2020

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Banjit, Way Kanan tanggal 27 Januari 1997, sebagai anak

ketiga dari tiga bersaudara, dari pasangan Bapak I Nyoman Mudiana dan Ibu Ni

Made Serini.

Pendidikan formal diawali di SD Negeri 1 Bali Sadhar dan diselesaikan pada

tahun 2009. Kemudian melanjutkan pendidikan di SMP Negeri 2 Banjit dan di-

selesaikan pada tahun 2012. Setelah itu, melanjutkan pendidikan di SMA Negeri 1

Banjit, diselesaikan pada tahun 2015. Pada tahun 2015, diterima dan terdaftar

sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan MIPA,

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan di Universitas Lampung melalui jalur

SBMPTN.

Selama menjadi mahasiswa, pernah aktif di organisasi internal kampus Fosmaki,

Himasakta, dan UKM Hindu Universitas Lampung. Pada tahun 2018, mengikuti

Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMA Negeri 1 Bandar Sribhawono yang

terintegrasi dengan Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN-KT) di

desa Sripendowo, Kecamatan Bandar Sribhawono, Kabupaten Lampung Timur.

PERSEMBAHAN

Om Avignam Astu Namo Sidham

Dengan Menyebut Nama Brahman yang Maha Pengasih lagi Maha

Penyayang. Kupersembahkan skripsi ini kepada:

Bapak dan Ibu yang sangat kucintai.

Terimakasih atas kasih sayang, usaha, pengorbanan, motivasi, dan

doa yang tiada hentinya untuk keberhasilanku.

Keluarga Besarku

Sahabat-sahabatku

Keluarga Pendidikan Kimia 2015

Almamater Tercinta Universitas Lampung

MOTTO

Jika kamu tidak sanggup menahan lelahnya belajar, maka kamu

harus sanggup menahan perihnya kebodohan.

(Imam Syafi’i)

Aku hanyalah ‘aerosol padat’ diantara hamparan pasir di

pantai, tapi aku yakin suatu saat aku akan menjadi intan yang

diinginkan semua orang.

(I Komang Oka Mahendra)

SANWACANA

Om Avignam Astu Namo Sidham Om Sidhirastu Tad Astu Svaha, segala puji

syukur kehadapan Ida Sang Hyang Widhi Wasa karena atas Asung Kerta dan

Waranugraha-Nya, sehingga dapat diselesaikan skripsi yang berjudul “Efektivitas

Model Learning Cycle 3E untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Materi

Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan”, sebagai salah satu syarat untuk memperoleh

gelar Sarjana Pendidikan.

Penulis mengucapkan terimakasih kepada semua pihak yang telah membantu,

membimbing dan berperan besar dalam penyusunan skripsi ini, antara lain:

1. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M. Pd. selaku Dekan FKIP Unila.

2. Bapak Dr. Caswita, M. Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

3. Ibu Dr. Ratu Betta Rudibyani, M. Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Kimia.

4. Ibu Dra. Ila Rosilawati, M. Si. selaku Pembimbing I dan Pembimbing

Akademik, atas segala bimbingan, masukan, saran dan motivasi dalam proses

penyusunan skripsi ini.

5. Ibu Dr. M. Setyarini, M. Si. selaku Pembimbing II atas segala bimbingan,

masukan, saran, dan motivasi dalam proses penyusunan skripsi ini.

xii

6. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M. Si. selaku Pembahas, atas segala bimbingan,

kritik, dan saran untuk perbaikan skripsi ini.

7. Bapak dan Ibu Dosen Pendidikan kimia dan Jurusan Pendidikan MIPA yang

telah memberikan ilmu selama menjalani perkuliahan.

8. Kepala SMA Negeri 1 Natar dan Ibu Nawariyati, S. Pd. selaku guru mitra

mata pelajaran kimia, atas bantuan dan kerjasamanya selama melakukan

penelitian berlangsung.

9. Rekan-rekan seperjuangan pendidikan kimia 2015, tim skripsi Rona Anisah

dan Novia Rakhmawati yang selalu memberikan semangat dan berbagi ilmu

dalam proses penyusunan skripsi.

10. Rekan-rekan KKN-PPL SMA N 1 Bandar Sribhawono, terimakasih atas

semangat, kebersamaan, keceriaan serta motivasinya.

11. Serta semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan skripsi ini.

Penulis menyadari, skripsi ini masih tidak cukup dikatakan sempurna. Oleh

karena itu, kritik dan saran sangat dinanti. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat

bagi kita semua. Svaha.

Bandar Lampung, Januari 2020

Penulis,

I Komang Oka Mahendra

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ............................................................................................ xvi

DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xvii

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ................................................................................. 1

B. Rumusan Masalah ............................................................................. 4

C. Tujuan Penelitian ............................................................................... 5

D. Manfaat Penelitian ............................................................................. 5

E. Ruang Lingkup Penelitian ................................................................. 6

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Teori Pembelajaran Konstruktivisme ................................................ 7

B. Model LC 3E ..................................................................................... 8

C. Penguasaan Konsep ........................................................................... 12

D. Penelitian yang Relevan ..................................................................... 13

E. Analisis Konsep .................................................................................. 14

F. Kerangka Pemikiran ........................................................................... 21

G. Anggapan Dasar ................................................................................. 22

H. Hipotesis Penelitian ............................................................................ 23

xiv

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel .......................................................................... 24

B. Metode dan Desain Penelitian ........................................................... 24

C. Variabel Penelitian ............................................................................. 25

D. Data Penelitian ................................................................................... 25

E. Perangkat dan Instrumen Penelitian .................................................. 26

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ........................................................ 26

G. Teknik Analisis Data ......................................................................... 28

1. Perhitungan skor rata-rata pretes penguasaan konsep ................... 28

2. Perhitungan n-gain ........................................................................ 28

3. Perhitungan n-gain rata-rata ......................................................... 28

4. Uji Hipotesis .................................................................................. 29

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ................................................................................... 33

1. Hasil uji kesamaan dua rata-rata ................................................... 33

2. Data n-gain penguasaan konsep .................................................... 35

B. Pembahasan ....................................................................................... 38

1. Tahap eksplorasi (exploration) ...................................................... 38

2. Tahap penemuan konsep (explanation) ......................................... 42

3. Tahap penerapan konsep (elaboration) ......................................... 45

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan ............................................................................................ 51

B. Saran ................................................................................................... 51

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 52

LAMPIRAN

1. Silabus ......................................................................................................... 57

xv

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ................................................. 73

3. Lembar Kerja Siswa (LKS) ......................................................................... 88

4. Kisi- kisi Soal Pretes dan Postes ................................................................. 121

5. Rubrik Soal Pretes dan Postes ..................................................................... 123

6. Soal Pretes dan Postes ................................................................................. 130

7. Lembar Observasi Aktivitas Siswa ............................................................. 131

8. Data Penelitian Skor Siswa ......................................................................... 137

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Penelitian yang Relevan ............................................................................... 13

2. Analisis Konsep Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan .................................. 16

3. Desain Penelitian ......................................................................................... 25

4. Kolmogorov-Smirnov Pretes Rata-rata Penguasaan Konsep ....................... 34

5. Hasil Uji Normalitas n-gain Rata-rata Kelas Eksperimen dan Kontrol ....... 36

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Alur Penelitian .......................................................................................... 27

2. Skor Rata-rata Pretes Penguasaan Konsep................................................ 33

3. n-gain Rata-rata Penguasaan Konsep ....................................................... 36

4. Hasil Pengamatan Kelarutan Garam ......................................................... 39

5. Tetapan Hasil Kali Kelarutan dari Garam Basa Sukar Larut .................... 40

6. Hasil Percobaan Pengaruh Ion Senama Terhadap Kelarutan.................... 41

7. Pengertian Tetapan Hasil Kali Kelarutan.................................................. 43

8. Hubungan Antara Kelarutan dengan Ksp .................................................. 43

9. Pengaruh Ion Senama Terhadap Kelarutan ............................................... 44

10. Pengaruh pH Terhadap Kelarutan ............................................................. 45

11. Hubungan Qc dengan Ksp ......................................................................... 45

12. Elaborasi LKS 1 ........................................................................................ 46

13. Elaborasi LKS 2 ........................................................................................ 47

14. Elaborasi LKS 3 ........................................................................................ 48

15. Elaborasi LKS 4 ........................................................................................ 49

16. Elaborasi LKS 5 ........................................................................................ 49

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan pengetahuan yang sistematis dan ber-

laku secara universal yang membahas tentang sekumpulan data yang dihasilkan

berdasarkan hasil observasi dan eksperimen (Carin & Sund dalam Sudjana, 2013).

IPA berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga

IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta,

konsep-konsep, prinsip-prinsip saja, melainkan juga merupakan suatu proses pe-

nemuan (Fatonah & Zuhdan, 2014). Senada dengan pendapat tersebut, Widi &

Eka (2014) mengungkapkan bahwa IPA merupakan rumpun ilmu yang memiliki

karakteristik khusus yaitu mempelajari fenomena alam yang faktual, baik berupa

kenyataan atau kejadian dan hubungan sebab akibatnya.

Salah satu cabang IPA adalah Ilmu kimia. Ilmu kimia merupakan cabang ilmu

yang mempelajari tentang materi yang meliputi struktur, susunan, sifat, dan per-

ubahan materi, serta energi yang menyertainya (Nugroho & Irwan, 2008). Pada

umumnya, pembelajaran kimia di sekolah hanya menghadirkan konsep-konsep,

hukum-hukum, dan teori-teori secara verbal tanpa melalui proses ditemukannya

konsep, hukum, prinsip, dan teori tersebut, sehingga menyebabkan interaksi yang

terjadi hanya satu arah dan interaksi siswa dengan siswa jarang terjadi. Akibatnya,

2

pembelajaran kimia menjadi kehilangan daya tariknya dan lepas relevansinya

dengan dunia nyata yang seharusnya menjadi objek ilmu pengetahuan tersebut

(Tim Penyusun, 2008).

Berdasarkan hasil observasi dan wawancara dengan guru kimia di SMA Negeri 1

Natar, diperoleh data bahwa Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) siswa sebesar

78 dan hasil pencapaian siswa pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan 60%.

Hal ini masih jauh dari harapan guru yaitu minimal 85%. Hal tersebut dikarena-

kan kegiatan pembelajaran dominan menggunakan metode ceramah. Pembelajar-

an di dalam kelas didominasi oleh guru (teacher centered learning), hanya terjadi

komunikasi satu arah, serta jarang melakukan praktikum dan praktikumnya hanya

membuktikan teori, sehingga siswa menjadi pasif dan tidak dibimbing untuk me-

nemukan konsep, akibatnya penguasaan konsep siswa rendah.

Kurikulum 2013 (K-13) adalah kurikulum yang berbasis karakter dan kompetensi

(Tim Penyusun, 2013). Model-model pembelajaran yang sesuai dengan K-13,

yaitu proses pembelajaran sepenuhnya melibatkan kemampuan siswa pada

pengembangan melalui pendekatan saintifik dan diperkuat dengan penerapan

pembelajaran berbasis penyelidikan yaitu inquiry based learning. Menurut Gulo

(dalam Al-Tabani, 2014) menyatakan strategi inkuiri berarti suatu rangkaian ke-

giatan belajar yang melibatkan seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan

menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, dan analitis sehingga mereka dapat

merumuskan sendiri penemuan-penemuannya dengan penuh percaya diri. Untuk

dapat mengembangkan kemampuan tersebut, perlu adanya suatu model pembel-

ajaran yang mendorong siswa untuk mencari, menemukan, dan membangun sen-

diri konsep pengetahuannya.

3

Salah satu kompetensi dasar (KD) kelas XI MIA semester genap yang harus di-

capai dalam K-13 adalah KD 3.14 Memprediksi terbentuknya endapan dari suatu

reaksi berdasarkan prinsip kelarutan dan data hasil kelarutan (Ksp) dan KD 4.14

Mengolah dan menganalisis data hasil percobaan untuk memprediksi terbentuk-

nya endapan. Untuk mencapai KD tersebut dapat menggunakan model learning

cycle.

Model learning cycle 3E (LC 3E) merupakan suatu prosedur mengajar yang

mengacu pada kegiatan inkuiri. Selain itu, tahapan pada model learning cycle

sesuai untuk meningkatkan penguasaan konsep, karena berorientasi pada aktivitas

siswa, konsep ilmiah, eksplorasi, memperdalam pemahaman, dan menerapkan

konsep pada situasi baru (Sadi & Cakiroglu, 2010). Model learning cycle 3E

merupakan suatu model pembelajaran berbasis teori konstruktivisme yang ber-

pusat pada siswa (student centered) yang dilakukan melalui serangkaian fase

(tahapan) pembelajaran yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat

menguasai kompetensi dengan cara berperan aktif (Fajaroh & Dasna, 2007). Ada

tiga tahapan dalam model pembelajaran tersebut, antara lain yaitu tahap eksplorasi

(exploration), tahap penemuan konsep (explanation), dan tahap penerapan konsep

(elaboration) (Lawson, 1988).

Pada tahap eksplorasi, siswa bekerjasama dalam kelompok-kelompok kecil dan

diuji pengetahuan awalnya serta melakukan pengamatan, misalnya siswa diberi

permasalahan atau fenomena dalam kehidupan sehari-hari, seperti garam NaCl

dapat larut dalam air sedangkan garam CaCO3 yang terkandung dalam cangkang

kerang tidak larut dalam air laut. Kemudian untuk mengetahui mengapa garam

CaCO3 tidak larut dalam air seperti garam NaCl, siswa melakukan percobaan,

4

sehingga diperoleh data percobaan yang selanjutnya akan dianalisis oleh siswa.

Pada tahap ini siswa dilatih untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis,

kritis, logis, dan analitis. Pada tahap penemuan konsep (explanation), siswa men-

diskusikan pertanyaan-pertanyaan yang telah diberikan berdasarkan data hasil

pengamatan dan menyimpulkan sendiri konsep pengetahuan yang diperolehnya

sesuai dengan fenomena, sehingga siswa dapat menghubungkan fakta dengan

teori. Pada tahap ini siswa dibimbing untuk menemukan konsep. Selanjutnya

pada tahap penerapan konsep (elaboration), siswa dilatih untuk menerapkan

konsep pada situasi baru yang sama tingkatannya atau lebih tinggi.

Beberapa hasil penelitian yang berkaitan dengan efektivitas model learning cycle

untuk meningkatkan penguasaan konsep adalah (1) Fitriana (2013) menyatakan

LC 3E dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa pada materi larutan non-

elektrolit dan elektrolit kelas X SMA Negeri 1 Bukit Kemuning. (2) Nunggal

(2013) menyatakan LC 5E dapat meningkatkan keterampilan inferensi dan

penguasaan konsep siswa pada materi laju reaksi kelas XI IPA MAN Poncowati.

Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan di atas, maka dilakukan penelitian

yang berjudul “Efektivitas Model Learning Cycle 3E untuk Meningkatkan

Penguasaan Konsep Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini

adalah bagaimana efektivitas model LC 3E untuk meningkatkan penguasaan

konsep materi kelarutan dan hasil kali kelarutan?

5

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah men-

deskripsikan efektivitas model LC 3E untuk meningkatkan penguasaan konsep

materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi semua pihak

antara lain:

1. Siswa

Penerapan model LC 3E dapat memberikan pengalaman belajar secara langsung

dan mempermudah dalam penguasaan konsep serta tercapainya kompetensi siswa,

sehingga siswa dapat memahami materi dengan mudah khususnya pada materi

kelarutan dan hasil kali kelarutan.

2. Guru

Penerapan model LC 3E dapat menjadi salah satu alternatif dalam memilih model

pembelajaran untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa.

3. Sekolah

Penerapan model LC 3E dapat dijadikan informasi dan referensi kepada sekolah

dalam upaya meningkatkan penguasaan konsep siswa.

6

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari tafsiran yang berbeda-beda dan kesalahpahaman pembaca ter-

hadap istilah yang digunakan, maka dikembangkan istilah-istilah sebagai berikut:

1. Model LC 3E dikatakan efektif untuk meningkatkan penguasaan konsep

apabila terdapat perbedaan n-gain yang signifikan antara kelas eksperimen

dengan kelas kontrol.

2. Penguasaan konsep kelarutan dan hasil kali kelarutan adalah nilai siswa yang

diperoleh melalui pretes dan postes.

3. Terdapat 3 tahapan dalam model LC 3E yaitu (1) fase eksplorasi (explora-

tion); (2) fase penemuan konsep (explanation); dan (3) fase penerapan konsep

(elaboration) (Lawson, 1988).

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Teori Pembelajaran Konstruktivisme

Teori konstruktivisme dikembangkan oleh Piaget. Menurut Glasersfeld (dalam

Komalasari, 2010) konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang

menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil konstruksi (bentukan) kita

sendiri. Pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke

pikiran siswa. Artinya siswa harus aktif secara membangun struktur pengetahuan-

nya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya.

Konstruktivisme merupakan landasan berpikir (filosofi) pembelajaran kontekstual,

yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasil-

nya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak secara tiba-tiba. Pengetahu-

an bukanlah seperangkat fakta – fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diam-

bil dan diingat. Manusia harus mengkonstruksi pengetahuan itu dan memberi

makna melalui pengalaman nyata (Thobroni & Mustofa, 2013).

Menurut Von Glasersfeld (dalam Pannen, Mustafa & Sekarwinahyu, 2001), agar

siswa mampu mengkonstruksi pengetahuan, maka diperlukan:

1. Kemampuan siswa untuk mengingat dan mengungkapkan kembali

pengalaman. Kemampuan untuk mengingat dan mengungkapkan kembali

pengalaman sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan

interaksi individu siswa dengan pengalaman-pengalaman tersebut.

8

18

2. Kemampuan siswa untuk membandingkan, dan mengambil keputusan

mengenai persamaan dan perbedaan suatu hal. Kemampuan

membandingkan sangat penting agar siswa mampu menarik sifat yang

lebih umum dari pengalaman-pengalaman khusus serta melihat kesamaan

dan perbedaannya untuk selanjutnya membuat klasifikasi dan mengkon-

struksi pengetahuannya.

3. Kemampuan siswa untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari

yang lain (selective conscience). Melalui “suka dan tidak suka” inilah

muncul penilaian siswa terhadap pengalaman, dan menjadi landasan bagi

pembentukan pengetahuannya.

Sementara itu, Driver & Bell mengemukakan karakteristik pembelajaran kon-

struktivisme sebagai berikut (Suyono & Hariyanto, 2014):

a. Siswa tidak dipandang sebagai sesuatu yang pasif melainkan memiliki

tujuan,

b. Belajar harus mempertimbangkan seoptimal mungkin proses keterlibatan

siswa.

c. Pengetahuan bukan sesuatu yang datang dari luar, melainkan dikonstruk-

si secara personal.

d. Pembelajaran bukanlah transmisi pengetahuan, melainkan melibatkan

pengaturan situasi lingkungan belajar.

e. Kurikulum bukanlah sekadar hal yang dipelajari, melainkan seperangkat

pembelajaran, materi dan sumber.

Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran secara konstruktivisme adalah pembel-

ajaran yang berpusat pada siswa. Siswa mencari sendiri pola-pola bermakna dari

pengetahuan baru, tidak diberi begitu saja oleh guru. Guru berperan sebagai

fasilitator untuk membantu siswa mengolah pengetahuan baru, menyelesaikan

suatu masalah, dan sebagai pembimbing pada proses pembelajaran.

B. Model LC 3E

Dalam proses pembelajaran penggunaan serta pemilihan model pembelajaran

sangat dipengaruhi oleh materi pembelajaran dan tujuan pembelajaran yang akan

9

dicapai pada pembelajaran tersebut. Sukamto & Winatapura (2009) model

pembelajaran adalah kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur yang

sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar bagi para siswa untuk

mencapai tujuan pembelajaran dan berfungsi sebagai pedoman bagi para peran-

cang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan melaksanakan akti-

vitas belajar mengajar. Sementara Suprijono (2012) mengemukakan bahwa

model pembelajaran ialah pola yang digunakan sebagai pedoman dalam meren-

canakan pembelajaran di kelas maupun tutorial. Berdasarkan definisi tentang

model pembelajaran yang dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa model

pembelajaran adalah suatu kerangka konseptual yang disusun secara sistematis

yang digunakan sebagai pedoman untuk membantu pendidik dalam hal merenca-

nakan aktivitas belajar mengajar sehingga dapat mencapai tujuan belajar tertentu.

Model LC dikembangkan oleh J. M. Atkin, R. Karplus & Kelompok SCIS

(Science Curriculum Improvement Study) di Universitas California, Berkeley,

Amerika Serikat sejak tahun 1967 (Made Wena, 2010). Model LC merupakan

salah satu model pembelajaran yang telah diakui dalam pendidikan, khususnya

pendidikan IPA. Model ini termasuk model yang mudah untuk digunakan oleh

guru dan dapat memberikan kesempatan untuk mengembangkan kreativitas

belajar IPA pada setiap siswa.

Model LC termasuk model pembelajaran yang berbasis teori konstruktivisme,

yang menekankan bahwa pengetahuan kita adalah konstruksi (bentukan) kita sen-

diri. Oleh karena itu, melalui model pembelajaran ini siswa diharuskan dapat

membangun sendiri pengetahuannya dengan memecahkan permasalahan yang

dibimbing oleh guru.

10

18

Terdapat tiga tahapan dalam siklus belajar yaitu eksplorasi (exploration),

menjelaskan/menemukan (explanation), dan memperluas (elaboration/extention),

yang dikenal dengan LC 3E (Lawson, 1988).

1. Eksplorasi (exploration)

Pada tahap eksplorasi siswa diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca indera-

nya semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan. Dari kegiatan

ini diharapkan muncul ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya yang ditan-

dai dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang mengarah berkembangnya

daya nalar tingkat tinggi yang diawali dengan kata-kata seperti mengapa dan

bagaimana (Dasna, 2005). Munculnya pertanyaan tersebut sekaligus menjadi

indikator kesiapan siswa menuju tahapan berikutnya.

2. Menemukan konsep (explanation)

Pada tahap ini diharapkan terjadi proses keseimbangan antara konsep-konsep yang

telah dimiliki siswa dengan konsep-konsep baru yang dipelajari melalui kegiatan

yang membutuhkan daya nalar seperti menelaah sumber pustaka dan berdiskusi.

Pada tahap ini pembelajar mengenal istilah-istilah yang berkaitan dengan konsep-

konsep baru yang sedang dipelajari.

3. Menerapkan konsep (elaboration/extention)

Siswa menerapkan pemahaman konsepnya melalui kegiatan seperti problem

solving. Penerapan konsep dapat meningkatkan pemahaman konsep dan motivasi

belajar. LC 3E melalui kegiatan dalam tiap tahap mewadahi siswa untuk secara

aktif membangun konsep-konsepnya sendiri dengan cara berinteraksi dengan

11

lingkungan fisik maupun sosial. Hudojo (2001) mengemukakan bahwa LC 3E

dalam pembelajaran sesuai dengan pandangan konstruktivis:

1. Siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara bermakna

dengan bekerja dan berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman

siswa,

2. Informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa. Infor-

masi baru yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu,

3. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupa-

kan pemecahan masalah.

Cohen & Clough (dalam Fajaroh & Dasna, 2007) menyatakan bahwa LC 3E

merupakan strategi jitu bagi pembelajaran sains di sekolah menengah, karena

dapat dilakukan secara luwes dan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa.

Dilihat dari dimensi guru, penerapan strategi ini memperluas wawasan dan

meningkatkan kreativitas guru dalam merancang kegiatan pembelajaran. Bila

ditinjau dari dimensi siswa, penerapan strategi ini memberi keuntungan sebagai

berikut:

1. Meningkatkan motivasi belajar karena siswa dilibatkan secara aktif dalam

proses pembelajaran.

2. Membantu mengembangkan sikap ilmiah siswa.

3. Pembelajaran menjadi lebih bermakna.

Adapun kekurangan penerapan strategi ini yang harus selalu diantisipasi dan

diperkirakan menurut Soebagio (dalam Kamdi, 2007) sebagai berikut:

1. Efektifitas pembelajaran rendah jika guru kurang menguasai materi dan

langkah-langkah pembelajaran.

2. Menuntut kesungguhan dan kreativitas guru dalam merancang dan me-

laksanakan proses pembelajaran.

3. Memerlukan pengelolaan kelas yang lebih terencana dan terorganisasi

12

18

4. Memerlukan waktu dan tenaga yang lebih banyak dalam menyusun ren-

cana dan melaksanakan pembelajaran,

C. Penguasaan Konsep

Penguasaan adalah pemahaman dan kesanggupan untuk menggunakan penge-

tahuan, kepandaian dan sebagainya (Fitriani, 2012). Menurut Sagala (2003)

konsep adalah suatu pemikiran seseorang atau kelompok orang yang dinyatakan

pada definisi sehingga menjadi produk pengetahuan yang meliputi prinsip-prinsip,

hukum, dan teori. Konsep diperoleh dari fakta, peristiwa, pengalaman melalui

generalisasi dan berfikir abstrak. Penguasaan konsep yang baik akan membantu

pemakaian konsep-konsep yang lebih kompleks.

Menurut Djamarah & Zain (dalam Trianto, 2007) menyatakan konsep merupakan

suatu kondisi utama yang dibutuhkan dalam menguasai pengetahuan dan proses

kognitif. Untuk dapat menguasai konsep seseorang harus mampu dalam mem-

bedakan antara benda yang satu dengan benda yang lain, dengan menguasai kon-

sep siswa akan dapat menggolongkan dunia sekitarnya menurut konsep itu

(Trianto, 2007). Setiap konsep tidak berdiri sendiri, tetapi berhubungan satu sama

lain. Oleh karena itu siswa dituntut tidak hanya menghafal konsep saja, tetapi

hendaknya memperhatikan hubungan antara satu konsep dengan konsep yang

lainnya.

Penguasaan konsep akan mempengaruhi ketercapaian hasil belajar siswa. Suatu

proses dikatakan berhasil apabila hasil belajar yang didapatkan meningkat atau

mengalami perubahan setelah siswa melakukan aktivitas belajar, pendapat ini

didukung oleh Slameto (2010) yang mengatakan bahwa belajar pada hakikatnya

13

adalah suatu proses usaha yang dilakukan seorang untuk memperoleh suatu peru-

bahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan. Dalam belajar dituntut juga

adanya suatu aktivitas yang harus dilakukan siswa sebagai usaha untuk mening-

katkan penguasaan materi.

Dalam mempelajari ilmu kimia diperlukan penguasaan konsep sebagai dasar da-

lam mempelajari konsep-konsep berikutnya yang lebih kompleks. Penguasaan

terhadap konsep akan baik jika siswa belajar karena siswa tahu banyak tentang

materi pelajaran. Sebagian besar materi pelajaran yang dipelajari di sekolah ter-

diri dari konsep-konsep. Guru sebagai pengajar harus memiliki kemampuan

untuk menciptakan kondisi yang kondusif agar siswa dapat menemukan dan

memahami konsep yang diajarkan di kelas. Dengan terciptanya kondisi yang

kondusif, siswa dapat menguasai dan memahami konsep yang disampaikan guru.

D. Penelitian Yang Relevan

Beberapa hasil penelitian yang relevan dengan penelitian ini seperti yang disaji-

kan pada tabel berikut.

Tabel 1. Penelitian yang relevan.

No. Peneliti/Judul Hasil

1 Nur (2014),

Efektivitas media pembelajaran learning

cycle 5E pada materi larutan nonelektrolit

dan elektrolit dalam meningkatkan minat

dan penguasaan konsep siswa

Melalui model pembela-

jaran learning cycle 5E

pada materi larutan non

elektrolit dan elektrolit

lebih efektif dalam me-

ningkatkan minat dan

penguasaan konsep siswa.

14

18

Tabel 1 (Lanjutan)

2 Cholistyana (2014),

Pengaruh model learning cycle 5E

terhadap hasil belajar siswa pada konsep

sistem ekskresi

Model learning cycle 5E

memiliki pengaruh ter-

hadap hasil belajar siswa

pada konsep sistem eks-

kresi.

3 Indrawati, Suyatno & Yuanita (2015),

Implementasi model pembelajaran

learning cycle 7E pada materi pokok

kelarutan dan hasil kali kelarutan untuk

meningkatkan penguasaan konsep dan

keterampilan berpikir kritis siswa.

Implementasi model pem-

belajaran learning cycle

7E pada materi pokok

kelarutan dan hasil kali

kelarutan efektif untuk

meningkatkan penguasaan

konsep dan keterampilan

berpikir kritis siswa.

4 Permatasari, Hairida & Rody (2016),

Pengaruh model siklus belajar 5E terhadap

keterampilan berpikir kritis siswa pada

materi koloid

Pengaruh model siklus

belajar 5E terhadap kete-

rampilan berpikir kritis

siswa pada materi koloid,

menyatakan bahwa model

siklus belajar 5E dapat

meningkatkan kete-

rampilan berpikir kritis

siswa pada materi koloid.

E. Analisis Konsep

Konsep-konsep tidak dapat diamati dan harus disimpulkan dari perilaku. Konsep

yang dimaksud tidak lain dari kategori-kategori dan skema-skema terorganisasi

untuk mengasimilasi stimulus-stimulus baru dan menentukan hubungan di dalam

dan di antara kategori-kategori (Dahar, 1996). Belajar konsep merupakan hasil

utama pendidikan. Konsep-konsep merupakan dasar bagi proses-proses mental

yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasi-generalisasi.

Untuk memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui aturan-aturan yang

relevan dan aturan-aturan itu didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya.

15

Herron, dkk (dalam Saputra, 2012) mengemukakan bahwa analisis konsep

merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam

merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Teknik-teknik

semacam ini telah dikembangkan oleh Klausmeler, Ghatala & Frayer (1974).

Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau

label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi

konsep, contoh, dan non contoh. Analisis konsep kelarutan dan hasil kali

kelarutan dapat dilihat pada Tabel 2.

16

Tabel 2. Analisis konsep kelarutan dan hasil kali kelarutan

Label

konsep

Definisi

konsep

Jenis

konsep

Atribut konsep Posisi konsep

Contoh Noncontoh Kritis Variabel

Super

ordinat

Koordina

t Sub ordinat

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Kesetim-

bangan

kimia

Keadaan

yang terjadi

saat laju

reaksi maju

sama deng-

an reaksi

balik, dapat

berupa

reaksi

homogen

yang memi-

liki suatu

tetapan

(harga K)

dan dapat

mengalami

pergeseran.

Konsep

abstrak Kesetim

bangan

kimia

Laju

reaksi

maju

sama

dengan

laju

reaksi

balik

Dapat mengala

mi per-

geseran

Fase zat

Harga K

Reaksi

kimia Reaksi

ireversi-

bel

Reaksi

rever-

sibel

Kesetimbangan statis

Kesetimbang

an dinamis

N2(g) + 3H2(g)

⇄2NH3(g) CH4(g) +

2O2(g) ⟶ CO2(g) + 2H2O(g)

Tabel 2 (Lanjutan)

17

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Kesetim-

bangan

dinamis

Kesetim-

bangan ki-

mia yang

secara ma-

kroskopis

tidak terjadi

perubahan

(tetap), teta-

pi secara

mikroskopis

reaksi ber-

langsung

terus mene-

rus

Konsep

abstrak Kesetim

bangan

dinamis

Secara

makros-

kopis

tidak

terjadi

peru-

bahan

(tetap)

Secara mikros-

kopis

reaksi

berlang-

sung te-

rus me-

nerus

Fase zat

Harga K

Kesetim

bangan

kimia

Kesetim-

bangan

statis

Dalam ruang

tertutup, gas

N2O2 yang

tidak berwarna

bila dipanas-

kan akan ter-

urai menjadi

gas NO2 ber-

warna coklat.

Sebaliknya

bila gas NO2

didinginkan

warna coklat

yang terbentuk

akan memudar.

Dalam keada-

an setimbang

secara mikros-

kopis reaksi ini

berlangsung

terus menerus

Kristal

CuSO4.5H2O

apabila di-

panaskan akan

berubah men-

jadi kristal

putih dengan

melepaskan air

dalam bentuk

uap air. Se-

baliknya bila

kristal putih

CuSO4 hasil

pemanasan

ditetesi air

maka akan

berubah men-

jadi kristal

CuSO4.5H2O

Tabel 2 (Lanjutan)

18

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Kesetim-

bangan

kelarutan

Pada kese-

timbangan

kelarutan

terjadi kese-

timbangan

dinamis an-

tara zat

padat

elektrolit tak

larut dengan

ion-ionnya

yang terlarut

dalam

larujan

jenuh

Konsep

yang

menya-

takan

proses

Kesetimbangan

kelarut-

an

Kesetim

bangan

dinamis

antara

zat

padat

elek-

trolit tak

larut

dengan

ion-ion-

nya

yang

terlarut

dalam

larutan

jenuh.

Jenis

elektrolit

Kesetim

bangan

kimia

Kesetim-

bangan

homogen

dan

heterogen

Kelarutan

Ksp

CH3COOH (s)

⇄ H+(aq) + CH3COO-(aq)

CH3COOH (aq)

⇄ H+(aq) + CH3COO-(aq)

Tabel 2 (Lanjutan)

19

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Tetapan

hasil kali

kelarutan

(Ksp)

Ksp menyata-

kan ukuran

terjadinya

kesetimbang-

an antara zat

padat elektro-

lit tak larut

dengan ion-

ionnya dalam

larutan jenuh

Ksp dihitung

dari hasil kali

konsentrasi

ion-ion yang

terlarut di-

pangkatkan

koefisien

reaksi pada

keadaan la-

rutan jenuh

Konsep

berdasar

kan

prinsip

Ksp ukuran

terjadinya

kesetim-

bangan an-

tara zat

padat elek-

trolit tak

larut

dengan

ion-ionnya

dalam

kelarutan

jenuh. Ksp

dihitung

dari hasil

kali kon-

sentrasi

ion-ion

yang terla-

rut dipang-

katkan ko-

efisien

reaksi pada

keadaan

larutan

jenuh.

Jenis

elektrolit

Konsen-

trasi ion-

ion

Koefisien

reaksi

Kesetim

bangan

kelarut-

an

kelarutan Ksp AgCl =

[Ag+][Cl-]

Tabel 2 (Lanjutan)

20

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Kelarutan Jumlah

maksimum

zat terlarut

yang dapat

larut pada

zat pelarut

tertentu

pada suhu

tertentu.

konkrit Hasil

kali

kelarut

an

Garam

Ion se-nama

Jenis zat

terlarut

Jenis zat pelarut

Kesetim

bangan

kimia

Ksp Ag2CrO4 =

8,4 x 10-5

mol/L

Ksp Ag2CrO4

Faktor-

faktor

yang

mempenga

ruhi

kelarutan

Pergeseran

arah kese-

timbangan

kelarutan

yang terjadi

akibat sis-

tem kese-

timbangan

yang di-

ganggu/

diberi aksi

berupa ion

senama dan

pH

Konsep

berda-

sarkan

prinsip

Pergeseran

kesetim-

bangan

Aksi-

aksi

Ion senama

pH

pelarut

Kesetim

bangan

kelarut-

an

pengaruh ion

senama

pengaruh

pH

Pengaruh

penambahan

NaOH

terhadap

kelarutan

Pengaruh

penambahan

eter terhadap

kelarutan

21

F. Kerangka Pemikiran

Kegiatan pembelajaran yang direncanakan oleh seorang guru akan berpengaruh ter-

hadap hasil belajar siswa dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Untuk mencapai

tujuan pembelajaran yang diinginkan, maka perlu ketepatan dalam memilih dan

menerapkan model pembelajaran,

Pada kurikulum 2013, salah satu kompetensi dasar (KD) kelas XI MIA semester

genap yang harus dicapai adalah KD 3.14 Memprediksi terbentuknya endapan dari

suatu reaksi berdasarkan prinsip kelarutan dan data hasil kelarutan dan KD 4.14

Mengolah dan menganalisis data hasil percobaan untuk memprediksi terbentuknya

endapan. Untuk mencapai KD tersebut dapat menggunakan model learning cycle.

Model LC 3E merupakan suatu model pembelajaran berbasis teori konstruktivisme

yang berpusat pada siswa (student centered) yang dilakukan melalui serangkaian fase

(tahapan) pembelajaran yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat

menguasai kompetensi dengan cara berperan aktif (Fajaroh dan Dasna, 2007). Ada

tiga tahapan dalam model pembelajaran tersebut, antara lain yaitu tahap eksplorasi

(exploration), tahap penemuan konsep (explanation), dan tahap penerapan konsep

(elaboration) (Lawson, 1988).

Pada tahap eksplorasi (exploration), siswa bekerjasama dalam kelompok-kelompok

kecil dan diuji pengetahuan awalnya serta melakukan pengamatan, yaitu siswa diberi

permasalahan atau fenomena dalam kehidupan sehari-hari, seperti garam NaCl dapat

larut dalam air sedangkan garam CaCO3 yang terkandung dalam cangkang kerang

22

18

tidak larut dalam air laut. Kemudian untuk mengetahui mengapa garam CaCO3 tidak

larut dalam air seperti garam NaCl, siswa melakukan percobaan, sehingga diperoleh

data percobaan yang selanjutnya dianalisis oleh siswa. Pada tahap ini siswa dilatih

untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, dan analitis. Pada

tahap penemuan konsep (explanation), siswa mendiskusikan pertanyaan-pertanyaan

yang telah diberikan berdasarkan data hasil pengamatan dan menyimpulkan sendiri

konsep pengetahuan yang diperolehnya sesuai dengan fenomena, sehingga siswa

dapat menghubungkan fakta dengan teori. Pada tahap ini siswa dibimbing untuk me-

nemukan konsep, selanjutnya pada tahap penerapan konsep (elaboration), siswa di-

latih untuk menerapkan konsep pada situasi baru yang sama tingkatannya atau lebih

tinggi.

Berdasarkan uraian di atas, dengan diterapkannya model LC 3E diharapkan dapat

meningkatkan penguasaan konsep materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.

G. Anggapan Dasar

Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah:

1. Tingkat kedalaman dan keluasan materi larutan dan hasil kali kelarutan yang di-

belajarkan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol sama.

2. Perbedaan n-gain penguasaan konsep materi kelarutan dan hasil kali kelarutan

terjadi karena penggunaan model LC 3E pada kelas eksperimen dan pembelajar-

an konvensional pada kelas kontrol.

23

3. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi peningkatan penguasaan konsep di luar

perilaku pada kedua kelas diabaikan

H. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah model LC 3E efektif untuk meningkatkan

penguasaan konsep materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI MIA SMA Negeri 1

Natar Tahun Ajaran 2018/2019 dengan jumlah 288 siswa yang tersebar dalam

delapan kelas. Sampel dalam penelitian ini yaitu satu kelas sebagai kelas eks-

perimen dan satu kelas sebagai kelas kontrol.

Pengambilan sampel dalam penelitian ini dilakukan dengan teknik purposive

sampling, merupakan teknik pengambilan sampel sumber data dengan pertim-

bangan tertentu (Sugiyono, 2016). Pertimbangan sampel berdasarkan kemampuan

akademik siswa yang relatif sama. Berdasarkan informasi yang diberikan oleh

guru kimia mengenai karakteristik siswa kelas XI MIA SMA Negeri 1 Natar,

diketahui bahwa kelas XI MIA 1 dan XI MIA 4 memiliki kemampuan kognitif

yang hampir sama. Sampel yang dijadikan kelas eksperimen yaitu kelas XI MIA

1 dan kelas XI MIA 4 dijadikan sebagai kelas kontrol.

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang dipilih dalam penelitian ini adalah quasi experiment yang berbentuk

nonequivalent control group design dengan melihat perbedaan n-gain antara kelas

25

eksperimen dan kelas kontrol. Berikut merupakan gambaran desain penelitian

nonequivalent control group design yang disajikan pada Tabel 3.

Tabel 3. Desain penelitian

Kelas Penelitian Pretes Perlakuan Postes

Eksperinen O1 X O2

Kontrol O1 C O2

Keterangan:

O1 = kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi pretes (sebelum perlakuan)

X = perlakuan berupa pembelajaran dengan model LC 3E

C = perlakuan berupa pembelajaran konvensional

O2 = kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi postes (sesudah perlakuan)

C. Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini adalah variabel bebas, variabel terikat, dan variabel

kontrol. Variabel bebas adalah model pembelajaran yang digunakan yaitu model

LC 3E pada kelas eksperimen dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.

Variabel terikat adalah penguasaan konsep. Variabel kontrolnya adalah materi

kelarutan dan hasil kali kelarutan (Ksp).

D. Data Penelitian

Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data utama dan data pendu-

kung. Data utama berupa data skor pretes dan postes penguasaan konsep pada

materi kelarutan dan hasil kali kelarutan, sedangkan data pendukungnya berupa

lembar aktivitas siswa.

26

E. Perangkat dan Instrumen Penelitian

Perangkat pembelajaran dalam penelitian ini antara lain:

a. Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

b. Pada kelas eksperimen menggunakan 5 LKS yaitu LKS 1 mengenai larutan

jenuh, kelarutan, garam dan basa sukar larut serta hasil kali kelarutan, LKS 2

hubungan kelarutan dan hasil kali kelarutan, LKS 3 pengaruh ion senama ter-

hadap kelarutan, LKS 4 pengaruh pH terhadap kelarutan, dan LKS 5 pemben-

tukan endapan., sedangkan pada kelas kontrol tidak menggunakan LKS.

Instrumen yang digunakan berupa soal pretes dan postes yang terdiri dari 4 soal

uraian serta lembar observasi aktivitas siswa. Instrumen yang digunakan harus

valid, yaitu yang mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat mengungkap-

kan data dari variabel yang diteliti secara tepat. Validitas penelitian ini meng-

gunakan validitas isi. Pengujian validitas isi ini dilakukan dengan cara judgment

oleh dosen pembimbing penelitian.

F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah dalam pelaksanan penelitian ini ditunjukkan pada Gambar 1.

1. Melakukan observasi di SMA Negeri 1 Natar untuk mendapatkan informasi

untuk menentukan populasi penelitian.

2. Melakukan studi literatur yang sesuai dengan hasil observasi di lapangan.

3. Menyusun perangkat pembelajaran, yaitu silabus, RPP dan LKS.

4. Menyusun instrumen penelitian, yaitu soal pretes-postes penguasaan konsep

dan lembar observasi aktivitas siswa.

27

Keterangan :

= Proses penelitian

= Hasil

Gambar 1. Alur penelitian

5. Melakukan pretes dengan soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol. Pretes dilakukan pada pertemuan pertama di luar jam pelajaran.

1. Melakukan observasi

2. Melakukan studi

literatur

3. Menyusun perangkat

pembelajaran dan

instrumen penelitian

4. Validasi instrumen

Persiapan

1. Memperoleh data

mengenai siswa,

model pembelajaran

yang digunakan, dan

sarana-prasarana

2. Perangkat pembel-

ajaran (silabus, RPP,

dan LKS) dan in-

strumen penelitian

(soal pretes postes

dan lembar obser-

vasi aktivitas siswa).

Pretes

Kelas eksperimen Kelas Kontrol

Hasil awal

Learning cycle 3E Konvensional

Postes

Analisis

Kesimpulan

Hasil akhir

Lembar Observasi Siswa

28

6. Memberikan perlakuan terhadap kedua kelas penelitian. Kelas eksperimen

dengan model pembelajaran LC 3E sedangkan kelas kontrol dengan

pembelajaran konvensional pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.

7. Memberikan postes dengan soal yang sama pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol. Postes dilakukan pada pertemuan akhir.

8. Data hasil postes pada kedua sampel akan dianalisis, kemudian dapat diambil

suatu kesimpulan pada penelitian ini.

G. Teknik Analisis Data

Tujuan analisis data untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan

masalah, tujuan, dan hipotesis.

1. Perhitungan skor rata-rata pretes penguasaan konsep

Setelah diperoleh skor dari masing-masing siswa, selanjutnya menghitung skor

rata-rata pretes dengan menggunakan rumus berikut.

Skor rata-rata pretes = Jumlah skor pretes

Jumlah siswa

2. Perhitungan n-gain

Perhitungan ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan skor pretes dan postes

dari kedua kelas. Rumus n-gain menurut Meltzer (2002)

n-gain =Skor postes-skor pretes

Skor maksimum-skor pretes

3. Perhitungan n-gain rata-rata

Setelah n-gain diperoleh, kemudian menghitung n-gain rata-rata siswa di kelas

eksperimen dan kelas kontrol dengan rumus berikut.

29

n-gain rata-rata = Jumlah n-gain seluruh siswa

Jumlah seluruh siswa

Hasil perhitungan 𝑛-g𝑎𝑖𝑛 rata-rata kemudian diinterpretasikan sebagai berikut.

a. Jika 𝑛-g𝑎𝑖𝑛 ≥ 0,7 maka berkategori tinggi.

b. Jika 0,3 ≤ 𝑛-g𝑎𝑖𝑛 < 0,7 maka berkategori sedang.

c. Jika 𝑛-g𝑎𝑖𝑛 < 0,3 maka berkategori rendah. (Hake,1998). .

4. Uji Hipotesis

Uji hipotesis yang digunakan dalam penelitian ini yaitu uji kesamaan dua rata-rata

dan uji perbedaan dua rata-rata. Uji kesamaan dua rata-rata dilakukan pada ke-

mampuan awal siswa (pretes), sedangkan uji perbedaan dua rata-rata dilakukan

pada n-gain.

Sebelum melakukan pengujian ini, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat, yaitu

uji normalitas dan homogenitas terhadap nilai pretes kedua kelas penelitian untuk

menguji kesamaan dua rata-rata dan n-gain rata-rata kedua kelas penelitian untuk

menguji perbedaan dua rata-rata.

a. Uji normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok sampel berasal

dari populasi berdistribusi normal atau tidak, serta untuk menentukan uji selanjut-

nya menggunakan uji statistik parametrik atau non parametrik. Pengujian ini dila-

kukan dengan menggunakan SPSS 23.0. Rumusan hipotesis pada uji ini adalah:

H0: data penelitian berdistribusi normal

H1: data penelitian berdistribusi tidak normal

30

Kriteria pengujian, terima H0 jika nilai Sig. Kolmogorov-Smirnov >0.05, dalam

hal lain tolak H0. Dengan demikian, data dikatakan memenuhi asumsi normalitas

jika pada Kolmogorov-Smirnov memiliki nilai sig > 0.05.

b. Uji homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok sampel

memiliki varians yang homogen atau tidak. Uji homogenitas yang digunakan

dalam percobaan ini adalah levene statistics test menggunakan SPSS 23.0. Rumus-

an hipotesis pada uji ini adalah sebagai berikut:

H0 : 𝜎12 = 𝜎2

2 (kedua kelas memiliki varians yang homogen)

H1 : 𝜎12 ≠ 𝜎2

2 (kedua kelas memiliki varians yang tidak homogen)

Keterangan:

𝜎12 = varians skor kelompok eksperimen

𝜎22 = varians skor kelompok kontrol

Kriteria pengujian, terima H0 jika Fhitung> Ftabel, dengan taraf nyata α 0.05, dalam

hal lain tolak H0.

c. Uji kesamaan dua rata-rata

Uji kesamaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui apakah penguasaan kon-

sep awal siswa sama secara signifikan antara kelas eksperimen dengan kelas

kontrol. Pengujian ini dilakukan dengan menggunakan SPSS versi 23.0.

Hipotesis penguasaan konsep adalah:

H0 : µ1 = µ2 (Skor rata-rata pretes penguasaan konsep kelas eksperimen yang

menggunakan model LC 3E sama dengan skor rata-rata pretes

kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional)

H1 : µ1 ≠ µ2 (Skor rata-rata pretes penguasaan konsep kelas eksperimen yang

31

menggunakan model LC 3E tidak sama dengan skor rata-rata

pretes kelas yang menggunakan pembelajaran konvensional).

Setelah dilakukan uji normalitas dan homogenitas, diperoleh skor pretes pengu-

asaan konsep kelas eksperimen dan kelas kontrol memenuhi kriteria data ber-

distribusi normal dan homogen, maka uji kesamaan dua rata-rata dilakukan

dengan uji statistik parametrik yaitu uji t menggunakan Independent sampel t-test.

Dengan kriteria uji:

Terima H1 jika nilai sig. < 0,05 dan sebaliknya.

d. Uji perbedaan dua rata-rata

Uji perbedaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui apakah n-gain

penguasaan konsep berbeda secara signifikan antara pembelajaran menggunakan

model pembelajaran LC 3E dengan model pembelajaran konvensional. Pengujian

ini dilakukan dengan SPSS 23.0.

Hipotesis untuk uji ini adalah:

H0 : µ1 ≤ µ2 (n-gain rata-rata penguasaan konsep siswa pada materi kelarutan

dan hasil kali kelarutan dengan model pembelajaran LC 3E lebih

rendah atau sama dengan n-gain rata-rata penguasaan konsep siswa

dengan pembelajaran konvensional).

H1 : µ1 > µ2 (n-gain rata-rata penguasaan konsep siswa pada materi kelarutan

dan hasil kali kelarutan dengan model pembelajaran LC 3E lebih

tinggi daripada n-gain rata-rata penguasaan konsep siswa dengan

pembelajaran konvensional).

32

Setelah dilakukan uji normalitas dan homogenitas, diperoleh n-gain rata-rata

penguasaan konsep kelas eksperimen dan kelas kelas kontrol memenuhi kriteria

data berdistribusi normal dan homogen, maka uji perbedaan dua rata-rata di-

lakukan menggunakan uji statistik parametrik, yaitu uji t menggunakan Inde-

pendent sampel t-test.

Dengan kriteria uji :

Terima H1 jika nilai sig. <0,05 dan tolak sebaliknya.

V. SIMPULAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian, analisis data, dan pembahasan pada penelitian ini,

maka dapat disimpulkan bahwa :

1. Terdapat perbedaan n-gain rata-rata penguasaan konsep yang signifikan

antara kelas eksperimen yang menggunakan model LC 3E dengan kelas

kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional.

2. Model LC 3E efektif untuk meningkatkan penguasaan konsep materi

kelarutan dan hasil kali kelarutan.

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka dikemukakan saran sebagai

berikut:

1. Model LC 3E dapat digunakan sebagai alternatif model pembelajaran bagi

guru dalam membelajarkan materi kelarutan dan hasil kali kelarutan

2. Bagi calon peneliti lain agar lebih memperhatikan pengelolaan waktu dalam

proses pembelajaran sehingga pembelajaran lebih maksimal dan dapat men-

capai kriteria ketuntasan minimal yang telah ditetapkan sekolah.

DAFTAR PUSTAKA

Al-Tabani, T. (2014). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif, Progresif, dan

Kontekstual. Prenadamedia Group. Surabaya.

Cholistyana, I. E. (2014). Pengaruh Model Learning Cycle 5E Terhadap Hasil

Belajar Siswa Pada Konsep Sistem Ekskresi. Skripsi. Universitas Islam

Negeri Syarif Hidayatullah. Jakarta.

Dahar, R. W. (1996). Teori-teori Belajar. Erlangga. Jakarta

Dasna, I.W. (2005). Kajian Implementasi Model Siklus Belajar (Learning Cycle)

dalam Pembelajaran Kimia. Makalah Seminar Nasional MIPA dan

Pembelajarannya. FMIPA UM – Dirjen Dikti Depdiknas. 5 September 2005

Fajaroh, F., & Dasna I.W. (2007). Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar

(learning cycle). Universitas Negeri Malang. Malang.

Fatonah, S., & Zuhdan, K. (2014). Pembelajaran Sains. Ombak. Yogyakarta.

Fitriana, E. (2013). Efektivitas Model Pembelajaran Learning Cycle 3E dalam

Meningkatkan Penguasaan Konsep Pada Materi Larutan Non-elektrolit dan

Elektrolit. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung.

Fitriani, I. (2012). Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Make A

Match Terhadap Pemahaman Konsep Matematis Siswa pada SMPN 19

Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2011/2012. Skripsi. Universitas

Lampung. Bandar Lampung

Hake, R. R. (1998). Interactive-Enga-gement Versus Traditional Me-thods, A six

Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data For Introductory Physics

Coures. American Journal of Physics. 66(1): 67-74.

Hudojo, H. (2001). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika.

UNM. Malang.

53

Indrawati, W., Suyatno, S., & Yuanita,Y. (2017). Implementasi Model Learning

Cycle 7E pada Pembelajaran Kimia dengan Materi Pokok Kelarutn dan

Hasil Kali Kelarutan untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan

Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA. Jurnal Penelitian Pendidikan

Sains. 5(1): 788-794.

Kamdi, W. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif. UNM. Malang.

Klausmeier, H. J., Ghatala, E. S., & Frayer D. A. (1974). Conceptual Learning

and Development: a Cognitive View. Academic Press. New York.

Komalasari, K. (2010). Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Refika

Aditama. Bandung.

Lawson, A. E. (1988). Three Type of Learning Cycles : A Better way to Teach

Science. Paper Presented at The Annual Convention of The National

Assosiation for Research in Science Teaching, Lake Ozark. MO.

Meltzer, D. E. (2002). The Relationship between Mathematic Preparation and

Conceptual Learning Grains in Physics: A Possible “Hidden Variable” in

Diagnostice Pretest Scores. American Journal Physics. 70 (12): 1260.

Nugroho, A., & Irwan, N. (2008). Bertualang di Dunia Kimia. Pustaka Insan

Madani. Yogyakarta.

Nunggal, E. (2013). The Enchancement of Inferring Skill and Concept of Mastery

in Reaction Rate Material by Learning Cycle 5E Model. Journal of

Chemical Education. 2(1): 13-14.

Nur, A. A. (2014). Efektivitas Model Pembelajaran Learning Cycle 5E pada

Materi Larutan Non-elektrolit dan Elektrolit dalam Meningkatkan Minat

dan Penguasaan Konsep Siswa. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar

Lampung.

Pannen, P., Mustafa, D., & Sekarwinahyu, M. (2001). Konstruktivisme dalam

Pembelajaran. Dikti. Jakarta.

Permatasari, D., Hairida, & Rody, P. (2016). Pengaruh Model Siklus Belajar 5E

Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Koloid. Jurnal

Penelitian Pendidikan Sains. 5(10): 5-11.

54

Sadi, O., & Cakiroglu, J. (2010). Effect of 5E Learning Cycle on Students’

Human Circulatory System Achievement. Journal of Research in Science

Teaching. 40 (8): 757-775.

Sagala, S. (2003). Konsep dan Makna Pembelajaran. Alfabeta. Bandung.

Sani, R. A. (2016). Penilaian Autentik. Bumi Akasara. Jakarta.

Saputra, A. (2012). Model Pembelajaran Problem Solving pada Materi Pokok

Kesetimbangan Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa. Skripsi. Universitas Lampung. Tidak diterbitkan.

Slameto. (2010). Belajar dan Faktor yang Mempengaruhinya. Rineka Cipta.

Jakarta.

Soekamto, T., & Udin, S. (2009). Teori Belajar dan Model-model Pembelajaran.

Ditjen Dikti. Jakarta.

Sudjana. (2005). Metode Statistika Edisi Keenam. PT. Tarsito. Bandung.

Sudjana, N. (2013). Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Sinar Baru

Algensindo. Bandung.

Sugiyono. (2016). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualititatif dan R & D.

Alfabeta. Bandung.

Suprijono, A. (2012). Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM.

Pustaka Belajar. Yogyakarta.

Suyono, & Hariyanto. (2014). Belajar dan Pembelajaran: Teori dan Konsep

Dasar. PT. Remaja Rosdakarya. Bandung

Thobroni, M., & Mustofa, A. (2013). Belajar dan Pembelajaran. Ar-Ruzz Media.

Yogyakarta.

Tim Penyusun. (2008). Pengembangan Materi Pembelajaran. Direktorat Jendral

Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta.

______ . (2013). Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah

Menengah Atas/Madrasah Aliyah. Permendikbud. Jakarta.

55

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi

Konstruktivisme. Prestasi Pustaka Publisher. Jakarta.

Wena, M. (2010). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer (Suatu Tinjauan

Konseptual Operasional). Bumi Aksara. Jakarta.

Widi, A., & Eka, S. (2014). Metodologi Pembelajaran IPA. Bumi Aksara. Jakarta.