efektivitas model pogil untuk meningkatkan …digilib.unila.ac.id/55983/3/3. skripsi full tanpa bab...
TRANSCRIPT
EFEKTIVITAS MODEL POGIL UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA
MATERI KESETIMBANGAN KIMIA
(Skripsi)
Oleh
SUSANA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2019
ABSTRAK
EFEKTIVITAS MODEL POGIL UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA
MATERI KESETIMBANGAN KIMIA
Oleh
SUSANA
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan keefektivan model Process Orien-
ted Guided Inquiry Learning (POGIL) untuk meningkatkan keterampilan berpikir
kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia. Populasi dalam penelitian ini ada-
lah seluruh siswa kelas XI MIPA di SMA Negeri 5 Bandar Lampung semester
ganjil tahun 2018/2019, sedangkan sampel penelitian ini dipilih dengan teknik
purposive sampling yaitu kelas XI MIPA 5 sebagai kelas eksperimen dan kelas XI
MIPA 6 sebagai kelas kontrol. Metode dalam penelitian ini yaitu kuasi eksperi-
men dengan desain penelitian Pretest Posttest Control Group Design. Pada kelas
eksperimen menggunakan pembelajaran dengan model POGIL dan pada kelas
kontrol menggunakan pembelajaran konvensional dengan metode ceramah serta
praktikum.
iii
Hasil penelitian menunjukkan perbedaan rata-rata skor n-Gain yang signifikan an-
tara kelas eksperimen dengan kelas kontrol setelah diuji menggunakan uji perbe-
daan dua rata-rata. Hasil tersebut ditunjang dengan rata-rata persentase aktivitas
siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang me-
nunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen lebih ter-
latih, serta model POGIL yang dilakukan oleh guru di kelas eksperimen telah ter-
laksana dengan kriteria sangat tinggi. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpul-
kan bahwa pembelajaran dengan model POGIL efektif untuk meningkatkan kete-
rampilan berpikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia.
Kata kunci: Efektivitas model POGIL, kesetimbangan kimia, keterampilan
berpikir kritis
Susana
EFEKTIVITAS MODEL POGIL UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA
MATERI KESETIMBANGAN KIMIA
Oleh
SUSANA
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan Kimia
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2019
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Purna Jaya, Lampung Timur pada tanggal 20 Mei 1997, se-
bagai anak pertama dari dua bersaudara, dari pasangan Alm. bapak Wardiono dan
Ibu Sri Lestari.
Pendidikan formal diawali di SD Negeri 3 Marga Kencana diselesaikan pada ta-
hun 2009. Kemudian melanjutkan pendidikan di SMP Negeri 1 Pasir Sakti dan
lulus pada tahun 2012. Selanjutnya pada tahun 2012 melanjutkan pendidikan di
SMA Negeri 1 Tumijajar dan lulus pada tahun 2015. Pada tahun 2015, diterima
sebagai mahasiswa Prodi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan MIPA, Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pengetahuan Universitas Lampung melalui Seleksi Nasional
Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN).
Selama menjadi mahasiswa, pernah aktif di organisasi internal kampus Himasakta
Universitas Lampung, dan Fosmaki Universitas Lampung . Selain itu, pernah
menjadi asisten praktikum Kimia Fisik I, Kinetika Kimia, dan Termodinamika Ki-
mia.
Skripsi ini ku persembahkan kepada
Ayahanda Alm Wardiono tercinta yang telah lama pergi meninggalkan
keluarga untuk tenang di sisi-Nya. Terimakasih ayah, terimakasih atas segala
arahan yang telah engkau ajarkan di masa kecil, hingga putrimu selalu
semangat dalam menimba ilmu.
Ibunda Sri Lestari tercinta yang senantiasa memberi dukungan dan
memanjatkan do’a dengan tulus dalam sujudmu untuk mengiringi langkah
ananda dalam mencapai kesuksesan. Terimakasih atas segala kepercayaan
yang ibunda berikan kepada ananda.
Bapak Mistari, terimakasih selalu memberi dukungan dan semangat serta do’a
yang senantiasa mengiringi langkahku hingga terasa ringan dalam melangkah
serta selalu mengingatkanku untuk terus melangkah demi tercapainya cita-cita.
Dhani Wicahyo tersayang, terimakasih sudah menjadi motivasi dan alasan
terbesarku untuk tetap melangkah dalam kesulitan sekalipun. Terimakasih
karena selalu menemaniku selama ini, dukungan, dorongan, serta do’a yang
selalu engkau panjatkan membuatku semangat dalam melangkah.
Susanto dan Indri Yanto, adikku tersayang, terimakasih telah menjadi pelipur
lara, tawa candamu selalu menghibur, semoga kakakmu bisa menjadi panutan
yang baik untukmu.
Keluarga besar Bp. Katiran dan Ibu Sumiyati
Keluarga besar Bp. Winoto dan Ibu Dwi Martini
Keluarga besar Bp. Suroto dan Ibu Rumiyati
Saudaraku Titik Pancolo, Sinung Widodo, Sinta Sapta Rini, dan Walu Yanti S.
Terimakasih untuk orang-orang yang menyayangiku dan orang-orang yang
aku sayangi
MOTTO
Berdoalah dalam setiap langkahmu, Allah selalu menyertaimu
(Sri Lestari)
Berjuang untuk hidup, hidup untuk berjuang, lawan keputusasaan untuk
merubah kehidupan
(Mistari)
Raihlah cita-cita penuh cinta
(Susana)
Kerjakan apa yang bisa kau kerjakan sekarang, jangan menunggu nanti dan
nanti, jika engkau lelah dengan pekerjaanmu ingatlah keluargamu, karena
keluarga adalah segalanya yang mampu meredakan lelahmu, dibalik
kesuksesanmu ada keluarga yang mendoakanmu
(Dhani Wicahyo)
Bekerjalah dengan akal, jangan bekerja dengan okol
(Wardiono)
Sebaik-baiknya kerja adalah kerja yang jujur
(Rumiyati)
SANWACANA
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan ridho-Nya
sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini sebagai salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Sarjana Pendidikan. Dukungan dan bimbingan dari berbagai
pihak sangat membantu dalam penyelesaian skripsi ini. Pada kesempatan ini
disampaikan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd. selaku dekan FKIP Unila.
2. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
3. Ibu Dr. Ratu Betta Rudibyani, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Kimia yang telah memberikan saran, dan motivasinya dalam penyusunan
skripsi ini.
4. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Pembimbing I yang telah memberikan
bimbingan, saran, dan motivasi dalam proses penyusunan skripsi ini.
5. Ibu Lisa Tania, S.Pd., M.Sc. selaku Pembimbing II yang telah yang telah
memberikan bimbingan, saran, dan motivasi dalam proses penyusunan skripsi
ini.
6. Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S. selaku Pembahas yang telah memberikan
bimbingan, kritik, dan saran untuk perbaikan skripsi ini.
7. Kepala SMA Negeri 5 Bandar Lampung yang telah memberikan izin untuk
melaksanakan penelitian serta Ibu Puji Astuti, S.Si. selaku guru mitra, yang
xii
telah memberikan bimbingan selama melakukan penelitian di SMA Negeri 5
Bandar Lampung.
8. Sahabatku sekaligus partner skripsiku yang banyak membantu dan memberi-
kan semangat kepada penulis selama ini. Tita Nur Fadhila, Nova Patria Ning-
sih, Reskawati, dan Zelda Amini terima kasih untuk kebersamaannya selama
ini.
9. Rekan seperjuangan Pendidikan Kimia 2015 dan seluruh mahasiswa Pendidi-
kan Kimia yang telah saling membantu dan memotivasi dalam penyelesaian
skripsi ini.
Semoga Allah SWT membalas segala kebaikan yang telah diberikan berupa rah-
mat dan hidayah-Nya kepada kita semua. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat
bagi pembaca umumnya.
Bandar Lampung, 20 Februari 2019
Penulis
Susana
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ........................................................................................ xvi
DAFTAR GAMBAR. ................................................................................... xvii
I. PENDAHULUAN ............................................................................. 1
A. Latar Belakang ............................................................................ 1
B. Rumusan Masalah ....................................................................... 7
C. Tujuan Penelitian......................................................................... 7
D. Manfaat Penelitian....................................................................... 7
1. Guru ....................................................................................... 7
2. Siswa ..................................................................................... 7
3. Sekolah .................................................................................. 8
E. Ruang Lingkup Penelitian ........................................................... 8
II. TINJAUAN PUSTAKA ................................................................... 9
A. Pembelajaran Kooperatif ............................................................. 9
B. Pembelajaran Inkuiri (Inquiry Learning) .................................... 10
1. Orientasi ................................................................................ 10
2. Merumuskan Masalah ........................................................... 10
3. Mengajukan Hipotesis ........................................................... 10
4. Mengumpulkan Data ............................................................. 11
5. Menguji Hipotesis ................................................................. 11
6. Merumuskan Kesimpulan ..................................................... 11
C. Pembelajaran POGIL (Process Oriented Guided Inquiry
Learning) ..................................................................................... 11
D. Berpikir Kritis .......................................................................... 12
E. Efektivitas Pembelajaran .......................................................... 15
F. Kesetimbangan Kimia .............................................................. 16
xiv
G. Kerangka Pikir.......................................................................... 18
H. Anggapan Dasar ....................................................................... 19
I. Hipotesis ................................................................................... 19
1. Hipotesis Umum ................................................................. 19
2. Hipotesis Khusus ................................................................ 19
III. METODE PENELITIAN ................................................................ 20
A. Lokasi dan Waktu Penelitian....................................................... 20
B. Populasi dan Sampel ................................................................... 20
1. Populasi ................................................................................. 20
2. Sampel ................................................................................... 20
C. Variabel Penelitian ...................................................................... 21
1. Variabel Bebas ...................................................................... 21
2. Variabel Terikat..................................................................... 21
3. Variabel Kontrol .................................................................... 22
D. Model dan Desain Penelitian....................................................... 22
E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ................................................. 23
1. Tahap Pendahuluan ............................................................. 23
2. Tahap Pelaksanaan Penelitian .............................................. 23
3. Tahap Akhir Penelitian ........................................................ 24
F. Analisis Data ............................................................................... 26
1. Analisis Validitas dan Reliabilitas Instrumen ...................... 26
2. Analisis Data Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ................ 28
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................. 33
A. Hasil Penelitian ........................................................................... 33
1. Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes ....................... 33
2. Rata-rata Nilai Pretes dan Postes ......................................... 36
3. Nilai n-Gain ......................................................................... 37
4. Uji Normalitas ...................................................................... 37
5. Uji Homogenitas .................................................................. 38
6. Uji Hipotesis dengan Uji t .................................................... 39
7. Penilaian Aktivitas Siswa ..................................................... 40
8. Penilaian Aktivitas Guru ...................................................... 41
B. Pembahasan ................................................................................. 42
1. Pertemuan Pertama............................................................... 45
2. Pertemuan Kedua ................................................................. 48
3. Pertemuan Ketiga ................................................................. 50
xv
4. Pertemuan Keempat ............................................................. 52
5. Pertemuan Kelima ................................................................ 55
V. SIMPULAN DAN SARAN .............................................................. 60
A. Simpulan...................................................................................... 60
B. Saran ............................................................................................ 61
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................... 62
LAMPIRAN .................................................................................................. 66
1. Silabus ................................................................................................ 66
2. Contoh Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ........................... 83
3. Contoh Lembar Kerja Siswa (LKS) ................................................... 88
4. Kisi-kisi Instrumen Tes ...................................................................... 99
5. Rubrik Instrumen Tes ......................................................................... 109
6. Soal Instrumen Tes ............................................................................. 123
7. Persentase Nilai Aktivitas Siswa dan Guru ........................................ 127
8. Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes ........................................... 128
9. Rata-rata Nilai Pretes, Postes dan n-Gain .......................................... 130
10. Hasil Uji Hipotesis ............................................................................. 131
11. Pedoman dan Hasil Wawancara ......................................................... 133
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 1. Langkah-langkah pembelajaran model POGIL ............................... 12
Tabel 2. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis ......................................... 13
Tabel 3. Indikator keterampilan berpikir kritis .............................................. 13
Tabel 4. Desain penelitian pretest-posttest control group design .................. 22
Tabel 5. Nilai koefisien validitas pretes keterampilan berpikir kritis ............ 34
Tabel 6. Nilai koefisien validitas postes keterampilan berpikir kritis ............ 35
Tabel 7. Nilai Alpha Cronbach pretes dan postes keterampilan berpikir
kritis ................................................................................................. 35
Tabel 8. Nilai Kolmogorov-Smirnov pretes dan n-Gain kelas eksperimen
dan kelas kontrol .............................................................................. 38
Tabel 9. Hasil uji homogenitas pretes dan n-Gain keterampilan berpikir
kritis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol .............................. 38
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 1. Prosedur pelaksanaaan penelitian.................................................. 25
Gambar 2. Rata-rata nilai pretes dan postes keterampilan berpikir kritis
siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol ..................................... 36
Gambar 3. Rata-rata nilai n-Gain keterampilan berpikir kritis siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol ........................................................ 37
Gambar 4. Rata-rata persentase nilai aktivitas pencapaian indikator
keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen dan kelas kontrol .. 40
Gambar 5. Rata-rata persentase penilaian aktivitas guru selama proses
pembelajaran ................................................................................. 41
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan hal penting dalam kehidupan, dan memegang peranan
yang sentral dalam kelangsungan hidup berbangsa dan bernegara. Dalam arti
sempit pendidikan dapat merupakan proses interaksi belajar mengajar dalam ben-
tuk formal yang dikenal dengan istilah pengajaran (Makmun, 2003). Selain itu,
para ahli psikologi memandang pendidikan adalah pengaruh orang dewasa terha-
dap anak yang belum dewasa agar mempunyai kemampuan yang sempurna dan
kesadaran penuh terhadap hubungan-hubungan dan tugas-tugas sosialnya dalam
bermasyarakat (Sagala, 2003). Hal ini berarti bahwa pendidikan adalah suatu pro-
ses interaksi belajar mengajar yang diberikan oleh orang dewasa terhadap anak se-
hingga mencapai kematangan hidup dalam bermasyarakat. Sehingga itulah me-
ngapa pendidikan sangat penting bagi suatu bangsa dan negara.
Pendidikan juga dapat menjadi tolak ukur kualitas suatu bangsa, semakin baik
pendidikan suatu bangsa maka akan semakin baik kualitas bangsa tersebut. Pen-
didikan mengalami perkembangan yang sangat pesat, baik informasi dan komuni-
kasi juga berkembang hingga saat ini. Hal tersebut mengakibatkan adanya persai-
ngan ketat dalam pendidikan. Oleh karena itu untuk menghadapinya diperlukan
kualitas pendidikan yang baik.
2
Kualitas pendidikan di Indonesia masih tergolong rendah, hal ini ditunjukkan dari
hasil studi PISA (Programme for Internastional Student Assessment) 2015, dima-
na Indonesia berada pada urutan 62 dari 70 negara anggota PISA, dengan nilai ra-
ta-rata sains siswa sebesar 403 (OECD, 2015). Hal ini menunjukkan sistem pen-
didikan di Indonesia masih rendah, oleh karena itu dibutuhkan suatu cara agar
pendidikan di Indonesia bisa lebih maju khususnya dalam pembelajaran sains.
Pembelajaran sains yang dikenal dengan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di tanah
air saat ini sedang mengalami pembaharuan pembelajaran. Hal tersebut bertujuan
agar pembelajaran lebih bermakna bagi siswa dan dapat memberikan bekal kom-
petensi yang memadai. Paradigma baru dalam bidang pendidikan lebih menekan-
kan pada siswa sebagai manusia yang memiliki potensi untuk belajar dan berkem-
bang. Dengan demikian, siswa dapat aktif dalam belajar, berdiskusi, berani me-
nyampaikan dan menerima gagasan dari orang lain, serta berpikir kritis dan memi-
liki kepercayaan diri yang tinggi. Berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu
kemampuan yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran IPA, dan berpikir kri-
tis merupakan salah satu ciri dari berpikir tingkat tinggi (Rahayu, 2015).
Berpikir kritis merupakan proses berpikir secara aktif yang berasal dari diri sendi-
ri sehingga bisa memperoleh pilihan yang terbaik dari beberapa alternatif pilihan
(Fischer, 2009). Hal ini sejalan dengan teori kontruktivis bahwa siswa harus me-
nemukan sendiri dan menginformasikan informasi kompleks dalam rangka mem-
bangun pemahaman mengenai suatu pengetahuan. Berpikir kritis adalah berpikir
secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang
3
apa yang harus dipercayai atau dilakukan (Ennis, 1989). Oleh karena itu aktivitas
berfikir siswa harus mampu dimaksimalkan.
Aktivitas berfikir siswa dapat ditingkatkan melalui pembelajaran kimia. Ilmu ki-
mia merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam yang selalu berkaitan dengan
cara mencari tahu tentang alam secara sistematis (Erza dan Nasrudin, 2017).
Pembelajaran kimia di SMA dan MA memiliki tujuan dan fungsi tertentu, di anta-
ranya adalah untuk memupuk sikap ilmiah yang mencakup sikap kritis terhadap
pernyataan ilmiah.
Sikap kritis atau keterampilan berpikir kritis merupakan hal yang sangat penting
yang dapat ditingkatkan melalui pembelajaran kimia. Kimia bukan merupakan
suatu mata pelajaran yang dapat dipelajari hanya dengan menghafalkan rumus, te-
tapi kimia memerlukan suatu pemahaman mendalam baik dari konsep, prinsip,
hukum, dan teori kimia, sehingga hal tersebut dapat menjadi dasar yang kuat bagi
pengembangan keterampilan berpikir siswa. Keberhasilan suatu pembelajaran da-
pat dilihat dari meningkatnya kemampuan belajar siswa secara mandiri, sehingga
pengetahuan yang dikuasai siswa adalah hasil belajar yang dilakukannya sendiri.
Namun dalam prakteknya, banyak siswa yang mengerjakan kimia hanya dengan
menghafal rumus, mereka hanya berorientasi pada hasil akhir dan nilai semata.
Hal ini menjadikan kemampuan siswa tidak berkembang dan mudah lupa (Farida
dan Muchlis, 2017).
Berdasarkan hasil observasi dan wawancara dengan guru kimia di SMA Negeri 5
Bandar Lampung, materi kesetimbangan kimia dianggap sebagai materi yang sulit
untuk di ajarkan. Guru sulit membangun keterampilan berpikir kritis siswa.
4
Sebenarnya Guru kimia sudah melakukan kegiatan praktikum, namun praktikum
tersebut dilakukan tanpa diskusi pembahasan yang aktif sehingga kurang mampu
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Hal ini ditunjukkan dari cara
guru dalam melakukan pembelajaran, dimana guru memberikan konsep secara
langsung tanpa memandang proses siswa dalam pembelajaran dan tidak mengajak
siswa untuk bersama-sama berpikir melalui proses penemuan. Akibatnya kete-
rampilan berpikir kritis siswa kurang terlatih.
Berdasarkan uraian permasalahan yang ada, maka dibutuhkan suatu perangkat
pembelajaran yang dapat melatihkan keterampilan berpikir siswa. Salah satu hal
yang mempengaruhi keterampilan berpikir siswa adalah model pembelajaran.
Terdapat banyak macam model pembelajaran yang dapat melatih keterampilan
berpikir kritis siswa, salah satunya adalah model Process Oriented Guided Inquiry
Learning (POGIL).
POGIL adalah teknik pembelajaran kolaboratif yang menggunakan inkuiri terbim-
bing yang di dalamnya terdapat sebuah sistem yang saling berhubungan yaitu eks-
plorasi, penemuan konsep, dan aplikasi (De Gale dan Boisselle, 2015). POGIL
menekankan bahwa belajar adalah proses interaktif dalam berpikir dengan seksa-
ma, mendiskusikan ide-ide, menyempurnakan pemahaman, melatih keterampilan,
dan merefleksikan peningkatan pembelajaran. Model pembelajaran ini juga me-
ngajarkan siswa bekerja sama dalam sebuah tim sehingga kegiatan pembelajaran
ini dapat mengembangkan sifat tanggungjawab individu dari siswa serta melatih-
kan kerjasama tim yang bagus. Model pembelajaran POGIL ini juga sesuai de-
ngan kurikulum 2013, karena dalam kurikulum 2013 menggunakan model yang
5
menuntut siswa aktif dalam pembelajaran serta dalam kegiatannya memadukan
ranah pengetahuan, keterampilan, dan sikap melalui pembelajaran inkuiri.
Pada model pembelajaran POGIL terdapat lima tahapan yaitu; orientasi, eksplora-
si, penemuan konsep, aplikasi dan evaluasi (Hanson, 2006). Meskipun POGIL
menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing, namun sintaknya berbeda dengan
pembelajaran inkuiri terbimbing. Pada model pembelajaran inkuiri terbimbing
atau Guided Inquiry (GI) terdapat tujuh tahapan yaitu; inisasi, seleksi, eksplorasi,
formulasi, koleksi, presentasi dan penilaian (Kuhlthau, 2010). Adanya perbedaan
tahapan tersebut, maka akan menghasilkan hasil pembelajaran yang berbeda pula.
Kelima sintak atau tahapan POGIL lebih mampu meningkatkan keterampilan ber-
pikir kritis, karena tahap inisiasi dan seleksi pada model GI diringkas dalam tahap
orientasi pada model POGIL, hal tersebut dapat memudahkan guru dalam me-
ningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Selain itu tahap formulasi pada GI
diganti dengan tahap penemuan konsep dimana tahapan tersebut lebih mampu
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena siswa dilatih untuk mene-
mukan konsep berdasarkan pemikirannya sendiri. Kemudian tahap koleksi pada
model GI diganti dengan tahap aplikasi yang dapat melatihkan siswa berpikir kri-
tis dengan soal-soal yang diberikan. Lalu tahapan presentasi dan penilaian pada
model GI diringkas dengan tahap evaluasi pada model POGIL sehingga hal terse-
but juga dapat memudahkan guru untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis
siswa sehingga model POGIL lebih efektif digunakan untuk pembelajaran kimia
(Fitriani, dkk, 2017).
6
Terdapat banyak penelitian yang menggunakan model POGIL dalam pembelajar-
an kimia seperti dalam Farida dan Muchlis (2017) menyatakan bahwa efektivitas
model pembelajaran POGIL untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis pada
materi laju reaksi siswa kelas XI SMAN 1 Pacet Mojokerto sangat baik. Selain
itu, menurut Syafaati dan Nasrudin (2018) efektivitas model pembelajaran POGIL
untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi asam basa kelas
XI sangat baik.
POGIL merupakan model yang mengutamakan komponen proses dan komponen
isi dari pembelajaran. Komponen proses meliputi bagaimana menerima, menga-
plikasikan, dan menghasilkan pengetahuan. Komponen isi merupakan struktur
dari ilmu pengetahuan itu sendiri. Hanson (2006) berpendapat, model pembela-
jaran POGIL merupakan model pembelajaran berkelompok. Pembentukan ke-
lompok dalam model pembelajaran POGIL ditentukan secara heterogen. Aktivi-
tas dalam pembelajaran berkelompok dapat meningkatkan pemahaman materi un-
tuk mengembangkan kemampuan berpikir, berkomunikasi, berdiskusi, analisis
dan evaluasi sehingga proses belajar siswa tercapai dengan baik. Model pembela-
jaran POGIL akan terjadi proses pemerolehan informasi, analisis situasi terhadap
informasi, dan pengetahuan awal untuk memperoleh konsep yang tepat secara ke-
ilmuan. Model pembelajaran POGIL dapat membantu siswa akan lebih mudah
dalam memahami konsep dan dapat melatihkan kemampuan keterampilan berpikir
kritis.
7
Berdasarkan pertimbangan dari uraian diatas, maka dipandang perlu dilakukan
suatu penelitian yang berjudul “Efektivitas Model POGIL untuk Meningkatkan
Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Materi Kesetimbangan Kimia”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka rumusan masalah dalam
penelitian ini yaitu bagaimana efektivitas POGIL untuk meningkatkan keteram-
pilan berpikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan dilakukannya penelitian ini
yaitu mendeskripsikan efektivitas POGIL untuk meningkatkan keterampilan ber-
pikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia.
D. Manfaat Penelitian
Dari efektivitas model POGIL untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis
yang dihasilkan diharapkan dapat bermanfaat bagi:
1. Guru
Dapat dijadikan sebagai alternatif dalam mengatasi kesulitan pembelajaran pada
materi kesetimbangan kimia. Serta diharapkan guru bisa menggunakan POGIL
untuk materi lain karena telah terbukti efektif.
2. Siswa
Memberi pengalaman dan melatih siswa dalam meningkatkan keterampilan berpi-
kir kritis.
8
3. Sekolah
Menjadi informasi dan sumbangan pemikiran dalam upaya meningkatkan mutu
atau kualitas pendidikan terutama pada mata pelajaran kimia pada pembelajaran
kimia di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup penelitian ini adalah:
1. Model POGIL dikatakan efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis
siswa apabila secara statistik n-Gain keterampillan berpikir kritis siswa me-
nunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan
kelas kontrol (Bao, 2006), terjadi aktivitas belajar pada peserta didik dan ak-
tivitas yang dilakukan oleh guru untuk membelajarkan peserta didiknya (Uno
dan Mohamad, 2014).
2. Indikator keterampilan berpikir kritis merujuk pada indikator keterampilan
berpikir kritis menurut Ennis (1989).
3. Model pembelajaran yang digunakan adalah model POGIL dengan sintak
yang dibatasi 5 sintak yaitu orientation (orintasi), exploration (eksplorasi),
concept formation (penemuan konsep), application (aplikasi), dan closure
(evaluasi) (Hanson, 2006).
4. Cakupan materi yang dibahas dalam penelitian efektivitas model POGIL ini
meliputi kesetimbangan kimia.
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Kooperatif
Menurut Djamarah (2010) pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran de-
ngan mengelompokkan siswa dalam kelompok kecil untuk bekerja sama menca-
pai tujuan pembelajaran. Siswa tidak hanya belajar dan menerima apa yang disa-
jikan oleh guru, melainkan siswa dapat belajar dari siswa lain, dan siswa mempu-
nyai kesempatan untuk membelajarkan siswa yang lain.
Adapun langkah-langkah pembelajaran kooperatif terdiri dari empat tahap, yaitu:
penjelasan materi, belajar dalam kelompok, penilaian dan pengakuan tim. Pada
tahap penjelasan materi, guru menjelaskan materi pelajaran yang harus dikuasai o-
leh siswa dengan menggunakan metode ceramah dan tanya jawab. Setelah guru
menjelaskan materi pembelajaran, siswa diminta untuk belajar dalam kelompok
untuk mendiskusikan masalah secara bersama-sama, membandingkan jawaban
dan mengoreksi hal-hal yang kurang tepat. Tahap selanjutnya adalah penilaian,
penilaian dapat dilakukan dengan tes secara individu maupun kelompok. Tahap
terakhir adalah pengakuan tim, yaitu penghargaan terhadap tim yang paling me-
nonjol (Sanjaya, 2011).
10
B. Pembelajaran Inkuiri (Inquiry Learning)
Hamdayana (2014) mendefinisikan inkuiri sebagai proses pembelajaran yang di-
dasarkan pada penemuan melalui proses berpikir secara sistematis, menekankan
siswa untuk berpikir kritis dan analisis menemukan jawaban dari suatu masalah
yang dipertanyakan. Aktivitas siswa secara maksimal ditekankan untuk mencari
dan menemukan konsep atau jawaban dari sesuatu yang dipertanyakan. Guru bu-
kan sebagai sumber belajar, tetapi sebagai fasilitator dan motivator dalam pembe-
lajaran.
Hamdayana (2014) mendefiniskan langkah pembelajaran inkuiri meliputi:
1. Orientasi
Orientasi adalah langkah untuk menciptakan suasana pembelajaran yang respon-
sif. Guru mengkondisikan siswa untuk siap melaksanakan proses pembelajaran.
Hal-hal yang dilakukan dalam orientasi yaitu: menjelaskan topik, tujuan, dan hasil
yang akan dicapai dalam pembelajaran; menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang
harus dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan; menjelaskan pentingnya topik
dan kegiatan pembelajaran untuk memberikan motivasi belajar siswa.
2. Merumuskan Masalah
Guru berperan untuk mendorong siswa supaya siswa dapat merumuskan masalah.
Konsep-konsep dalam masalah merupakan konsep-konsep yang sudah diketahui
terlebih dahulu oleh siswa.
3. Mengajukan Hipotesis
Hipotesis adalah jawaban sementara dari permasalahan yang sedang dikaji. Hipo-
tesis yang dimunculkan bersifat rasional dan logis.
11
4. Mengumpulkan Data
Mengumpulkan data merupakan aktivitas mengumpulkan informasi yang dibutuh-
kan untuk menguji hipotesis yang diajukan.
5. Menguji Hipotesis
Menguji hipotesis berupa proses menentukan jawaban yang dianggap diterima se-
suai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.
6. Merumuskan Kesimpulan
Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh
berdasarkan hasil pengujian hipotesis.
C. Pembelajaran POGIL (Process Oriented Guided Inquiry Learning)
POGIL merupakan model pengajaran yang dikembangkan pada tahun 1994 dan
digunakan dalam pembelajaran matematika dan sains tingkat perguruan tinggi.
Menurut Hanson (2006), model pembelajaran POGIL berbasis penelitian, berpu-
sat pada peserta didik dan ilmu pedagogi. Pada model ini, peserta didik bekerja
dalam kelompok kecil untuk terlibat proses inkuiri terbimbing. Pada proses terse-
but, peserta didik menggunakan bahan yang dirancang dengan hati-hati agar dapat
mengarahkan dan membimbing peserta didik untuk membangun pengetahuan.
Menurut Hanson (2006) langkah-langkah pembelajaran model POGIL terdiri dari
5 langkah yaitu, orientation,exploration, conceptt formation, application, dan clo-
sure. Adapun 5 langkah tersebut terdapat dalam Tabel 1.
12
Tabel 1. Langkah-langkah pembelajaran model POGIL
No Tahap Tahap dari Aktivitas
1 Orientation Tahap orientasi mempersiapkan para peserta didik
untuk belajar. Memberikan motivasi dan mencip-
takan minat belajar, membangkitkan rasa ingin
tahu, dan mengaitkan pengetahuan sekarang
dengan pengetahuan sebelumnya.
2 Exploration Pada tahap ini peserta didik diberikan seperangkat
tugas untuk diselesaikan agar peserta didik dapat
mengetahui apa yang harus dipelajari. Pada tahap
ini juga peserta didik berkesempatan untuk mela-
kukan pengamatan, percobaan, mengumpulkan,
memeriksa dan menganalisis data atau informasi,
mengajukan pendapat dan menguji hipotesis.
3 Conceptt
Formation
Proses ini disusun dengan memberikan pertanyaan
yang membuat peserta didik berpikir kritis, dan
analisis saat terlibat dalam eksplorasi. Pertanyaan
diberikaan berupa pertanyaan terpadu, pemikiran
kritis, pertanyaan utama, setelah itu informasi
tambahan dan nama konsep diperkenalkan
4 Application Pada tahap ini peserta didik mengaplikasikan
konsep yang telah ditemukan untuk menyelesai-
kan soal latihan yang diberikan guru.
5 Closure Kegiatan ini diakhiri dengan guru memberikan
penguatan dan membimbing peseta didik untuk
melakukan evaluasi kinerja kelompoknya
D. Berpikir Kritis
Sternberg (1986) mendefinisikan berpikir kritis merupakan proses mental, strategi
dan gambaran seseorang untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan
belajar konsep baru. Berpikir kritis sangat dibutuhkan dalam pemecahan masalah,
yang merupakan gabungan dari kegiatan pengamatan (observasi), analisis, pena-
laran, penilaian dan pengambilan keputusan.
13
Terdapat enam komponen atau unsur dari berpikir kritis menurut Ennis (1989)
yang disingkat menjadi FRISCO, seperti yang tertera pada Tabel 2.
Tabel 2. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis (Ennis, 1989).
No Unsur Keterangan
1 Focus
Memfokuskan pemikiran, menggambarkan poin-poin
utama, isu, pertanyaan, atau permasalahan. Hal-hal
pokok dituangkan di dalam argumen dan pada akhir-
nya didapat kesimpulan dari suatu isu, pertanyaan, atau
permasalahan tersebut.
2
Reasoning
Ketika suatu argumen dibentuk, maka harus disertai
dengan alasan (reasoning) alasan dari argumen yang
diajukan harus dapat mendukung kesimpulan dan pada
akhirnya alasan tersebut dapat diterima sebelum
membuat keputusan akhir.
3 Inference
Ketika alasan yang telah dikemukakan benar, apakah
hal tersebut dapat diterima dan dapat mendukung
kesimpulan.
4 Situation
Ketika proses berpikir terjadi, hal tersebut dipengaruhi
oleh situasi atau keadaan (baik keadaan lingkungan,
fisik, maupun sosial).
5 Clarity
Ketika mengungkapkan suatu pikiran atau pendapat,
diperlukan kejelasan untuk membuat orang lain mema-
hami apa yang diungkapkan.
6 Overview
Suatu proses untuk meninjau kembali apa yang telah
kita temukan, putuskan, pertimbangkan, pelajari, dan
simpulkan.
Menurut Ennis (1989) terdapat 12 indikator keterampilan berpikir kritis yang di-
kelompokkan dalam lima kelompok keterampilan berpikir. Adapun kedua belas
indikator tersebut terdapat dalam tabel 3.
Tabel 3. Indikator keterampilan berpikir kritis (Ennis, 1989)
No Kelompok Indikator Sub Indikator
1 Memberikan
penjelasan
Memfokuskan
pertanyaan
a. Mengidentifikasi atau merumuskan
pertanyaan
14
No Kelompok Indikator Sub Indikator
sederhana b. Mengidentifikasi atau merumuskan
kriteria untuk mempertimbangkan
kemungkinan jawaban
c. Menjaga kondisi berpikir
Menganalisis
argument
a. Mengidentifikasi kesimpulan
b. Mengidentifikasi kalimat-kalimat
pertanyaan
c. Megidentifikasi kalimat-kalimat
bukan pertanyaan
d. Mengidentifikasi dan menangani
ketidaktepatan
e. Melihat struktur dari suatu
argumen
f. Membuat ringkasan
Bertanya dan
menjawab
pertanyaan
a. Menyebutkan contoh
b. Mengapa ? Apa ide utamamu ?
Apa yang anda maksud ? Apa yang
membuat perbedaan ?
2
Membangun
keterampilan
dasar
Mempertimbang-
kan apakah
sumber dapat
dipercaya atau
tidak
a. Mempertimbangakan keahlian
b. Mempertimbangkan kemenarikan
konflik
c. Mempertimbangkan kesesuaian
sumber
d. Mempertimbangakan reputasi
e. Mempertimbangkan penggunaan
prosedur yang tepat
f. Mempertimbangkan resiko untuk
reputasi
g. Kemampuan untuk memberikan
alasan
h. Kebiasaan berhati-hati
Mengobservasi
dan mempertim-
bangkan laporan
observasi
a. Melibatkan sedikit dugaan
b. Menggunakan waktu yang singkat
antara observasi dan laporan
3 Menyimpul-
kan
Mendeduksi dan
mempertimbang-
kan hasil deduksi
a. Siklus logika-Euler
b. Mengkondisikan logika
c. Menyatakan tafsiran
Menginduksi dan
mempertimbang-
kan hasil induksi
a. Mengemukakan hal yang umum
b. Mengemukakan kesimpulan dan
hipotesis
Membuat dan
menentukan hasil
pertimbangan
a. Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan sesuai latar belakang
fakta-fakta
b. Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan berdasarkan akibat
c. Menerapkan konsep yang dapat
diterima
d. Membuat dan menentukan hasil
pertimbangan keseimbangan
masalah.
Tabel 3. (Lanjutan)
15
No Kelompok Indikator Sub Indikator
4
Memberikan
penjelasan
lanjut
Mendefinisikan
istilah dan mem-
pertimbangkan
suatu definisi
a. Membuat bentuk definisi (sinonim,
klasifikasi, rentang ekivalen,
rasional, contoh, bukan contoh)
b. Strategi membuat definisi
c. Membuat isi definisi
Mengidentifikasi
asumsi-asumsi
a. Penjelasan bukan pertanyaan
b. Mengkonstruksi argumen
5
Mengatur
strategi dan
taktik
Menenntukan
suatu tindakan
a. Mengungkapkan masalah
b. Memilih kriteria untuk memper-
timbangkan solusi yang mingkin
c. Merumuskan solusi alternatif
d. Menentukan tindakan sementara
e. Mengulang kembali
f. Mengamati penerapannya
Bertinteraksi
dengan orang lain
a. Menggunakan argumen
b. Menggunakan strategi logika
c. Menggunakan strategi retorika
d. Menunjukkan posisi, orasi, atau
tulisan
E. Efektivitas Pembelajaran
Menurut Uno (2016) pada dasarnya efektivitas ditunjukkan untuk menjawab per-
tanyaan seberapa jauh tujuan pembelajaran telah dapat dicapai oleh peserta didik.
Untuk mengukur efektivitas dari suatu tujuan pembelajaran dapat dilakukan de-
ngan menentukan seberapa jauh konsep-konsep yang telah dipelajari dapat dipin-
dahkan ke dalam mata pelajaran selanjutnya atau penerapan secara praktis dalam
kehidupan sehari-hari. Selain itu definisi pembelajaran efektif terdapat dua hal
yang penting yaitu, terjadinya belajar pada peserta didik dan apa yang dilakukan
oleh guru untuk membelajarkan peserta didiknya (Uno dan Mohamad, 2014).
Suatu model pembelajaran dikatakan efektif meningkatkan keterampilan berpikir
kritis siswa apabila secara statistik n-Gain keterampillan berpikir kritis siswa me-
nunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas
kontrol (Bao, 2006).
Tabel 3. (Lanjutan)
16
F. Kesetimbangan Kimia
Ditinjau dari arahnya, reaksi kimia dapat dibagi menjadi dua reaksi yaitu reaksi
reversibel dan reaksi irreversibel. Namun hanya sedikit reaksi kimia yang ber-
langsung satu arah irreversibel, sebagian besar merupakan reaksi reversible. Ada
awal proses dari reaksi reversibel, reaksi berlangsung maju ke arah pembentuk
produk. Setelah beberapa molekul produk terbentuk, proses balik mulai berlang-
sung yaitu pembentukan molekul reaktan dari molekul produk. Reaksi kesetim-
bangan merupakan reaksi reversibel dimana zat-zat hasil reaksi (produk) dapat be-
reaksi kembali membentuk zat-zat asal (pereaksi). Apabila laju reaksi maju dan
reaksi balik sama besar dan konsentrasi reaktan maupun produk tidak dapat lagi
berubah seiring berjalannya waktu atau dapat dikatakan sudah konstan, maka akan
dicapai kesetimbangan kimia. Berdasarkan fase zatnya, reaksi kesetimbangan di-
bagi menjadi kesetimbangan homogen (semua fasanya sama) dan kesetimbangan
heterogen (melibatkan reaktan dan produk pada fasa yang berbeda) (Chang,
2003).
Salah satu kegunaan konstanta kesetimbangan kimia adalah memprediksi arah
reaksi. Untuk mempelajari kecenderungan arah reaksi, digunakan besaran Qc,
yaitu hasil perkalian konsentrasi awal produk dibagi hasil perkalian konsentrasi
awal reaktan masing-masing dipangkatkan dengan koefisien reaksinyan. Jika ni-
lai Qc dibandingkan dengan nilai Kc, terdapat tiga kemungkinan hubungan terja-
di, antara lain : Qc < Kc, sistem reaksi reversibel kelebihan reaktan dan kekurang-
an produk. Untuk mencapai kesetimbangan, sejumlah reaktan diubah menjadi
produk. Akibatnya, reaksi cenderung ke arah produk (ke kanan). Jika Qc = Kc,
sistem berada dalam keadaan kesetimbangan. Laju reaksi, baik ke arah reaktan
17
maupun produk, sama. Jika Qc > Kc, sistem reaksi reversibel kelebihan produk
dan kekurangan reaktan. Untuk mencapai kesetimbangan, sejumlah produk diu-
bah menjadi reaktan. Akibatnya, reaksi cenderung ke arah reaktan (ke kiri) (Syu-
kri, 1999).
Tahun 1884 Henri Louis Le Chatelier berhasil menjelaskan pengaruh faktor luar
terhadap kesetimbangan, yang dikenal dengan azas Le Chatelier, yang berbunyi
“Bila terhadap suatu kesetimbangan dilakukan suatu tindakan (aksi) maka sistem
itu akan mengadakan reaksi yang cenderung mengurangi pengaruh aksi tersebut.
Perubahan dari keadaan kesetimbangan semula ke keadaan kesetimbangan yang
baru akibat adanya aksi atau pengaruh dari luar itu dikenal dengan pergeseran ke-
setimbangan. Pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran kesetimbangan adalah
apabila dalam sistem kesetimbangan konsentrasi salah satu zat diperbesar, maka
kesetimbangan akan bergeser ke arah yang berlawanan dari zat tersebut. Sebalik-
nya, jika konsentrasi salah satu zat dikurangi, maka kesetimbangan akan bergeser
ke pihak zat tersebut. Pengaruh volume dan tekanan terhadap pergeseran arah ke-
setimbangan adalah pengaruh volume dan tekanan hanya berpengaruh pada zat
yang berwujud gas, dan jumlah koefisien pereaksi tidak sama dengan jumlah ko-
efisien hasil reaksi. Jika tekanan diperbesar/volume diperkecil, kesetimbangan
akan bergeser ke arah jumlah koefisien reaksi yang kecil, begitu juga sebaliknya.
Pengaruh suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan adalah menurut Van
Haff, bila pada sistem kesetimbangan suhu dinaikkan, maka kesetimbangan reaksi
akan bergeser ke arah yang membutuhkan kalor (ke arah endoterm). Bila suatu
reaksi kesetimbangan suhu diturunkan, maka kesetimbangan akan bergeser ke
arah yang membebaskan kalor (ke arah reaksi eksoterm) (Purwoko, 2006).
18
G. Kerangka Pikir
Kimia merupakan salah satu pelajaran sains atau Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
yang saat ini mengalami pembaharuan pembelajaran. Pembelajaran sains di tanah
air saat ini memiliki tujuan pembelajaran yang lebih bermakna bagi siswa. Ba-
nyak keterampilan berpikir siswa yang dapat ditingkatkan melalui pembelajaran
sains terutama pembelajaran kimia. Namun, pelajaran kimia itu sendiri merupa-
kan salah satu pelajaran yang dianggap sulit bagi kebanyakan siswa. Hal tersebut
sejalan dengan observasi dan wawancara dengan guru yang dilakukan di SMA
Negeri 5 Bandar Lampung yang menyatakan bahwa kimia merupakan pelajaran
yang sulit untuk diajarkan, salah satu materi dalam pelajaran kimia adalah kese-
timbangan kimia. Materi kesetimbangan kimia dianggap sebagai materi yang su-
lit untuk di ajarkan. Sebenarnya Guru kimia sudah melakukan kegiatan prakti-
kum, namun praktikum tersebut dilakukan tanpa diskusi pembahasan yang aktif
sehingga kurang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini
ditunjukkan dari cara guru dalam memberikan konsep kepada siswa, dimana guru
memberikan secara langsung tanpa memandang proses siswa dalam pembelajaran
dan tidak mengajak siswa untuk bersama-sama berpikir melalui proses penemuan.
Akibatnya keterampilan berpikir siswa kurang terlatih.
Keterampilan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan melalui pembelajaran yang
tepat. Salah satu hal penting dalam pembelajaran adalah model pembelajaran.
Banyak model pembelajaran yang dapat meningkatkan keterampilan berpikir kri-
tis siswa, salah satunya adalah model pembelajaran Process Oriented Guided In-
quiry Learning (POGIL). POGIL merupakan model pembelajaran yang berbasis
penemuan (Hanson, 2006). Dalam pelaksanaan, guru banyak memberikan
19
kesempatan kepada siswa untuk memecahkan masalah sehari-hari. Siswa akan
membangun pengetahuannya melalui masalah kontekstual yang diberikan. Dari
masalah yang disajikan, siswa akan bersama-sama memecahkan masalah tersebut
berdasarkan pengetahuan yang telah ada, kemudian membentuk pengetahuan-pe-
ngetahuan baru. Oleh sebab itu, dengan penggunaan model POGIL pada pembe-
lajaran kimia khususnya materi kesetimbangan kimia, siswa dapat terlatih untuk
berpikir kritis sehingga keterampilan berpikir kritis siswa akan meningkat.
H. Anggapan Dasar
Penelitian ini mempunyai anggapan dasar sebagai berikut:
1. Semua siswa kelas XI tahun pelajaran 2018/2019 memperoleh materi yang
sama dan sesuai dengan kurikulum 2013.
2. Faktor lain yang mempengaruhi kemampuan berfikir kritis siswa selain stra-
tegi pembelajaran dikendalikan, sehingga memberikan pengaruh yang sa-
ngat kecil.
I. Hipotesis
Berdasarkan pertanyaan dalam rumusan masalah yang diuraikan sebelumnya, ma-
ka hipotesis dari penelitian ini adalah:
1. Hipotesis Umum
POGIL dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.
2. Hipotesis Khusus
Penerapan POGIL efektif pada pembelajaran kesetimbangan kimia untuk mening-
katkan keterampilan berpikir kritis siswa.
III. METODE PENELITIAN
A. Lokasi dan Waktu Peneltian
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 5 Bandar Lampung. SMA Negeri 5
Bandar Lampung terletak di Jl. Soekarno Hatta, Way Dadi, Sukarame, Kota Ban-
dar Lampung, Lampung 35132. Waktu pelaksanan penelitian ini pada semester I
tahun ajaran 2018/2019.
B. Populasi dan Sampel
Menurut Arikunto (2010), subjek penelitian terdiri dari populasi dan sampel. Pen-
jabaran mengenai populasi dan sampel penelitian sebagai berikut.
1. Populasi
Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas objek atau subjek yang
mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang diterapkan oleh peneliti untuk
dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulanya.
Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI SMA Negeri 5 Bandar
Lampung tahun ajaran 2018/2019.
2. Sampel
Arikunto (2010) mendefinisikan sampel sebagai wakil populasi yang diteliti. Pe-
ngambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling,
21
yaitu pemilihan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu dari guru Kimia SMA
Negeri 5 Bandar Lampung diantaranya sebagai berikut:
a. Memiliki rata-rata hasil belajar Kimia yang hampir sama.
b. Kedua kelas yang diampu oleh guru yang sama.
c. Pembagian kelas tidak membedakan kemampuan akademik peserta didik
(heterogen).
Sampel dalam penelitian ini adalah kelas XI MIA 6 sebagai kelas kontrol dan ke-
las XI MIA 5 sebagai kelas eksperimen.
C. Variabel Penelitian
Variabel penelitian adalah segala sesuatu yang berbentuk apa saja yang ditetapkan
oleh peneliti untuk dipelajari sehingga diperoleh informasi tentang hal tersebut,
kemudian ditarik kesimpulannya (Sugiyono, 2013). Dalam penelitian ini terdiri
atas variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol.
1. Variabel Bebas
Variabel bebas adalah variabel yang menjadi sebab timbulnya atau berubahnya
variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran
POGIL pada materi faktor-faktor yang mempengaruhi perubahan arah kesetim-
bangan.
2. Variabel Terikat
Variabel terikat yaitu variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi akibat, karena
adanya variabel bebas. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah keterampilan
berpikir kritis siswa pada materi faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran
arah kesetimbangan.
22
3. Variabel Kontrol
Variabel kontrol yaitu variabel yang dikendalikan sehingga tidak mempengaruhi
variabel terikat. Variabel kontrol dalam penelitian ini adalah guru yang mengajar
dan alokasi waktu.
D. Model dan Desain Penelitian
Model penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah kuasi eksperimen
dengan pretest-postest control grup design (Fraenkel,dkk, 2012). Pretes dilaku-
kan untuk mengetahui kemampuan awal, sedangkan postes untuk mengetahui
kemampuan akhir. Pada kelas eksperimen diberikan perlakuan yaitu pembela-
jaran dengan menggunakan model pembelajaran POGIL pada materi kesetim-
bangan kimia sedangkan pada kelas kontrol menggunakan pembelajaran kon-
vensional dengan metode ceramah dan praktikum pada materi kesetimbangan
kimia.
Pada desain penelitian ini melihat perbedaan pretes maupun postes antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol sebelum dan sesudah diberikan perlakuan. Desain
penelitian pretest-postest control grup design dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Desain penelitian pretest-posttest control group design
Kelas penelitian Pretes Perlakuan Postes
Eksperimen O1 X1 O2
Kontrol O1 C O2
Keterangan: O1 : Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi pretes keterampilan berpikir kritis
X1 : Perlakuan kelas eksperimen (Pembelajaran menggunakan Model
POGIL untuk menigkatkan keterampilan berpikir kritis)
23
C : Perlakuan kelas kontrol (pembelajaran konvensional dengan metode
ceramah dan praktikum)
O2 : Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi postes keterampilan berpikir
kritis
E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Langkah-langkah yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Tahap Pendahuluan
Prosedur pada tahap pendahuluan adalah sebagai berikut :
a. Meminta izin kepada Kepala SMA Negeri 5 Bandar Lampung untuk me-
laksanakan penelitian.
b. Melakukan observasi untuk memperoleh informasi berupa data siswa, ka-
rakteristik siswa, jadwal pelajaran, cara mengajar guru kimia di kelas, sara-
na dan prasarana yang terdapat disekolah dalam mendukung pelaksanaan
penelitian.
c. Menentukan model pembelajaran yang akan digunakan pada materi faktor-
faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan, yaitu dengan
menggunakan model POGIL.
d. Menentukan populasi dan sampel penelitian.
2. Tahap Pelaksanaan Penelitian
Prosedur tahap pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu:
a. Tahap Persiapan
Mempersiapkan dan membuat perangkat maupun instrumen pembelajaran, yaitu
silabus, kisi-kisi soal pretes-postes, soal pretes-postes, rubrik penilaian soal
pretes-postes, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa
(LKS) yang dimodifikasi dari LKS Saputra (2012), Sari dan Meidayanti (2015),
24
serta referensi dari LKS Kadaritna dan Tania (2016), lembar observasi aktivitas
siswa serta lembar observasi keterlaksanaan model POGIL.
b. Tahap Penelitian
Pada tahap pelaksanaannya, penelitian dilakukan pada kelas eksperimen dan kelas
kontrol. Urutan prosedur pelaksanaannya yaitu:
1) Memberikan tes keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen
dan kelas kontrol yang kemudian tes tersebut dikerjakan oleh siswa untuk
mengetahui keterampilan berpikir kritis awal siswa .
2) Melaksanakan kegiatan belajar mengajar pada materi kesetimbangan kimia
sesuai model yang telah ditetapkan, yaitu POGIL pada kelas eksperimen
dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.
3) Melakukan pengamatan/penilaian aktivitas siswa selama pembelajaran ber-
langsung.
4) Memberikan tes keterampilan berpikir kritis akhir setelah pembelajaran pa-
da kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk mengetahui peningkatan kete-
rampilan berpikir kritis siswa dan mengukur efektifitas model POGIL terha-
dap keterampilan berpikir kritis siswa.
3. Tahap Akhir Penelitian
Prosedur pada tahap akhir penelitian, yaitu sebagai berikut:
a. Analisis data
b. Pembahasan
c. Kesimpulan
Bagan prosedur penelitian dapat dilihat pada Gambar 1.
25
Menentukan populasi dan sampel
penelitian
Mempersiapkan perangkat pebelajaran dan instrumen
penelitian
Izin penelitian
Validasi instrumen penelitian
Pembahasan
Kesimpulan
Analisis Data
Soal pretes
berpikir kritis,
lembar
observasi
siswa, lembar
observasi guru
Soal postes
berpikir kritis,
lembar
observasi siswa,
lembar
observasi guru,
Kelas eksperimen
menggunakan model
POGIL.
Kelas kontrol
menggunakan model
Konvensional.
Tahap Pendahuluan
Penelitian
Tahap Pelaksanaan
Penelitian
Tahap Akhir
Penelitian
Gambar 1. Prosedur pelaksanaan penelitian
Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan model POGIL dalam kelas ekspe-
rimen untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, sehingga dalam
prakteknya dilakukan suatu upaya oleh guru guna meningkatkan keterampilan
berpikir kritis siswa di kelas eksperimen. Upaya tersebut diantaranya dalam pem-
buatan silabus, RPP, serta LKS disesuaikan dengan keterampilan yang ditingkat-
kan.
Pada saat pembelajaran dilakukan sesuai dengan silabus, RPP, dan LKS yang di-
dalamnya memuat langkah-langkah pembelajaran. Langkah-langkah pembela-
jaran sesuai dengan sintak model POGIL, yaitu orientasi, eksplorasi, penemuan
konsep, aplikasi, dan evaluasi. Pada tahap orientasi, guru memberikan upaya
untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dengan memunculkan sub indi-
26
kator merumuskan pertanyaan. Pada tahap eksplorasi, guru memberikan upaya
untuk memunculkan sub indikator berpikir kritis berupa membuat hipotesis, mem-
pertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak yaitu pemilihan prose-
dur percobaan yang tepat, mengobservasi dan melaporkan hasil observasi. Pada
tahap penemuan konsep, guru memberikan upaya untuk memunculkan sub indika-
tor menafsirkan, bertanya dan menjawab pertanyaan, membuat argumen, serta
mendefinisikan istilah. Pada tahap aplikasi, guru memberikan upaya untuk me-
munculkan sub indikator menerapkan konsep yang sudah diterima. Serta pada ta-
hap evaluasi, guru memberikan upaya untuk memunculkan sub indikator berin-
teraksi dengan teman.
Upaya-upaya guru dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis tersebut dila-
kukan dengan cara menuangkan indikator-indikator keterampilan berpikir kritis ke
dalam tahapan-tahapan model POGIL yang kemudian dituangkan ke dalam sila-
bus, RPP, dan LKS, sehingga dalam praktek pembelajaran di kelas penelitian, gu-
ru mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.
F. Analisis Data
Analisis data dalam penelitian ini meliputi beberapa tahap diantaranya yaitu:
1. Analisis Validitas dan Reliabilitas Instrumen
Analisis validitas dan reabilitas instrumen tes digunakan untuk mengetahui kua-
litas instrumen yang digunakan dalam penelitian. Uji coba instrumen dilakukan
untuk mengetahui dan mengukur apakah instrumen yang digunakan telah meme-
nuhi syarat dan layak digunakan sebagai pengumpul data. Instrumen yang baik
harus memenuhi dua persyaratan penting yaitu valid dan reliabel (Arikunto,
27
2006). Pada penelitian ini instrumen yang diuji validitas dan reliabilitasnya yaitu
soal pretes dan postes keterampilan berpikir kritis.
a. Validitas
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan atau
kesahihan suatu instrumen tes (Arikunto, 2006). Instrumen soal pretes dan pos-
tes keterampilan berpikir kritis diujicobakan pada kelas XII MIPA 4 dengan jum-
lah responden sebanyak 20 orang. Validitas soal pretes dan postes keterampilan
berpikir kritis dihitung menggunakan program SPSS versi 22.0 for windows. Sua-
tu instrumen dikatakan valid apabila nilai rhitung > rtabel.
b. Reliabilitas
Uji reliabilitas dilakukan untuk mengetahui seberapa besar kepercayaan instrumen
penelitian yang digunakan sebagai alat pengumpul data. Suatu alat evaluasi dise-
but reliabel jika alat tersebut mampu memberikan hasil yang dapat dipercaya dan
konsisten. Uji reliabilitas dilakukan dengan SPSS versi 22.0 for windows. Suatu
instrumen dikatakan reliable apabila nilai Alpha Cronbach r11 > rtabel
Kriteria derajat reliabilitas menurut Suherman (2003) adalah sebagai berikut:
0,80 < r11 ≤ 1,00; derajat reliabilitas sangat tinggi
0,60 < r11 ≤ 0,80; derajat reliabilitas tinggi
0,40 < r11 ≤ 0,60; derajat reliabilitas sedang
0,20 < r11 ≤ 0,40; derajat reliabilitas rendah
0,00 < r11 ≤ 0,20; tidak reliabel
2. Analisis Data Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Menentukan tingkat keterampilan berpikir kritis siswa berdasarkan tes esai yang
28
mewakili indikator berpikir kritis. Setiap butir indikator yang terdapat pada soal
diberikan skor 0-10. Data yang sudah diperoleh kemudian dianalisis dengan cara:
a. Perhitungan Nilai Siswa
Adapun rumus yang digunakan untuk menghitung nilai siswa adalah sebagai beri-
kut:
Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan menggunakan n-Gain yang se-
lanjutnya akan digunakan pengujian hipotesis.
b. Perhitungan n-Gain
Kemampuan berpikir kritis ditunjukkan oleh skor yang diperoleh siswa dalam tes
(pretes dan postes). Peningkatan keterampilan berpikir kritis ditunjukkan melalui
nilai n-Gain, yaitu selisih antara nilai postes dan pretes, adapun rumus yang digu-
nakan untuk menghitung n-Gain yaitu sebagai berikut.
(Hake, 1998).
c. Uji Hipotesis
Pengujian hipotesis penelitian yang digunakan dalam penelitia ini adalah uji per-
bedaan dua rata-rata. Sebelum dilakukan uji perbedaan dua rata-rata, ada bebera-
pa uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Pengolahan data dila-
kukan dengan bantuan program SPSS versi 22.0 for windows.
1) Uji Normalitas
29
Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok sampel berasal
dari populasi berdistribusi normal atau tidak (Arikunto, 2006). Pengujian norma-
litas ini dilakukan dengan menggunakan SPSS versi 22.0 for windows. Data
dikatakan memenuhi asumsi normalitas jika pada Kolmogorov-Smirnov nilai sig.
> 0.05.
Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah sebagai berikut:
H0 : data penelitian berdistribusi normal
H1 : data penelitian berdistribusi tidak normal
2) Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah variansi populasi bersifat
seragam atau tidak berdasarkan data sampel yang diperoleh (Arikunto, 2006). Uji
homogenitas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan SPSS versi 22.0
for windows. Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah sebagai berikut:
H0 : =
(kedua kelompok memiliki varians yang homogen)
H1 : ≠
(kedua kelompok memiliki varians yang tidak homogen)
Kriteria : terima H0 hanya jika Fhitung > Ftabel, dengan taraf nyata α > 0,05, dalam
hal lain tolak H0.
3) Uji Kesamaan Dua Rata-rata
Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah kemampuan awal berpikir kritis siswa
antara kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak berbeda secara signifikan. Apabi-
la data penelitian yang diperoleh berdistribusi normal dan mempunyai varians
yang homogen, uji kesamaan dua rata-rata yang digunakan dalam penelitian ini
30
adalah dengan menggunakan indepent sampel t-test (Sudjana, 2005). Adapun
rumusan hipotesis pada uji ini adalah:
H0 : µ1x= µ2x : Rata-rata nilai pretes keterampilan berpikir kritis siswa di kelas
eksperimen sama dengan rata-rata nilai pretes keterampilan berpi-
kir kritis siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan kimia.
H1 : µ1x≠ µ2x : Rata-rata nilai pretes keterampilan berpikir kritis siswa di kelas
eksperimen tidak sama dengan rata-rata nilai pretes keterampilan
berpikir kritis siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan
kimia.
Keterangan:
µ1 : Rata-rata pretes pada kelas eksperimen
µ2 : Rata-rata pretes pada kelas kontrol
x : kemampuan berpikir kritis
4) Uji Perbedaan Dua Rata-rata
Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah rata-rata n-Gain berpikir kritis antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol berbeda secara signifikan. Apabila data peneli-
tian yang diperoleh berdistribusi normal dan mempunyai varians yang homogen,
uji perbedaan dua rata-rata yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan
menggunakan indepent sampel t-test. Rumusan Hipotesis:
H0 : µ1x= µ2x : Rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis siswa di kelas ekspe-
rimen sama dengan rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis
siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan kimia.
H1 : µ1x≠ µ2x : Rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis siswa di kelas ekspe-
rimen tidak sama dengan rata-rata n-Gain keterampilan berpikir
31
kritis siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan kimia.
Keterangan:
µ1 : Rata-rata n-Gain (x) pada kelas eksperimen
µ2 : Rata-rata n-Gain (x) pada kelas kontrol
x : kemampuan berpikir kritis (Sudjana, 2005)
d. Analisis Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran Berlangsung
Aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung diukur dengan menggunakan
lembar observasi aktivitas siswa yang terdiri dari beberapa aspek penilaian yang
dilakukan oleh observer. Analisis terhadap aktivitas siswa dilakukan dengan
langkah-langkah sebagai berikut :
1) Menghitung jumlah skor yang diberikan oleh observer untuk setiap aspek
pengamatan, kemudian menghitung persentase ketercapaian dengan rumus:
Keterangan
%Ji : Persentase dari skor ideal untuk setiap aspek pengamatan pada pertemuan
ke-i
ΣJi : Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan oleh observer pada
pertemuan ke-i
N : Skor maksimal (skor ideal)
2) Menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase kemampuan siswa de-
ngan kriteria :
80,1% < %Ji ≤ 100,0%; kriteria sangat tinggi
60,1 < %Ji ≤ 80,0; kriteria tinggi
32
40,1% < %Ji ≤ 60,0; kriteria sedang
20,1 < %Ji ≤ 40,0; kriteria rendah
0,0 < %Ji ≤ 20,0; kriteria sangat rendah (Sunyono, 2012).
e. Analisis Keterlaksanaan Model POGIL
Analisis data kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran dengan
menggunakan model POGIL dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut :
1) Menghitung jumlah skor yang diberikan oleh observer untuk setiap aspek
pengamatan, kemudian menghitung persentase ketercapaian dengan rumus:
Keterangan
%Ji : Persentase dari skor ideal untuk setiap aspek pengamatan pada perte-muan
ke-i
ΣJi : Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan oleh observer pada
pertemuan ke-i
N : Skor maksimal (skor ideal)
2) Menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase kemampuan guru dengan
kriteria :
80,1% < %Ji ≤ 100,0%; kriteria sangat tinggi
60,1 < %Ji ≤ 80,0; kriteria tinggi
40,1% < %Ji ≤ 60,0; kriteria sedang
20,1 < %Ji ≤ 40,0; kriteria rendah
0,0 < %Ji ≤ 20,0; kriteria sangat rendah (Sunyono, 2012).
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Hasil penelitian menunjukkan perbedaan rata-rata skor n-Gain yang signifikan an-
tara kelas eksperimen dengan kelas kontrol setelah diuji menggunakan uji perbe-
daan dua rata-rata. Hasil tersebut ditunjang dengan rata-rata persentase aktivitas
siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang me-
nunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen lebih ter-
latih, serta model POGIL yang dilakukan oleh guru di kelas eksperimen telah ter-
laksana dengan kriteria sangat tinggi. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpul-
kan bahwa pembelajaran dengan model POGIL efektif untuk meningkatkan kete-
rampilan berpikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia, karena pada mo-
del POGIL terdapat 5 sintak yaitu orientasi, eksplorasi, penemuan konsep, apli-
kasi dan evaluasi yang dapat melatihkan keterampilan berpikir kritis siswa.
B. Saran
Adapun saran dari penelitian ini yaitu sebagai berikut.
1. Pembelajaran menggunakan model POGIL sebaiknya diterapkan dalam
pembelajaran kimia terutama pada materi kesetimbangan karena telah ter-
bukti efektif.
61
2. Bagi calon peneliti lain yang akan melakukan penelitian menggunakan mo-
del POGIL perlu memperhatikan pengelolaan waktu dan pengkondisian ke-
las dalam proses pembelajaran sehingga pembelajaran lebih maksimal.
DAFTAR PUSTAKA
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, S. 2006. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta.
__________. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Rineka Cipta.
Jakarta.
Bao, L. 2006. Theoretical comparisons of avarage normalized gain calculations.
American Journal of Physics. 74(10): 917-922.
Chang, R. 2003. Kimia Dasar Jilid 1. Erlangga. Jakarta.
De Gale,S., dan Boisselle, L.N. 2015. The Effect of POGIL on Academic
Performance anda Academic Confidence. The University of the West
Indies. Science Education International. 26(1): 56.
Djamarah, S.B. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta.
Ennis, R. H. 1989. Goals for a Critical Thinking Curiculum. Association for
supervision and Curiculum Development. Virginia.
Erza dan Nasrudin H. 2017. Capaian Keterlaksanaan Strategi Predict Discuss
Explain Observe Discuss Explain (PDEODE) Untuk Mereduksi
Miskonsepsi Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia Kelas XI SMAN 1
Krembung Sidoarjo. UNESA Journal of Chemistry Education. 6(2): 190-
195.
Farida, Y. dan Muchlis, 2017. Implementasi Model Pembelajaran POGIL untuk
Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa yang Memiliki Kemampuan
Awal Berbeda pada Materi Laju Reaksi Kelas XI SMAN 1 Pacet
Mojokerto. UNESA Journal of Chemistry Education. 6(1): 118-124.
63
Fischer, A. 2009. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar. Erlangga. Jakarta.
Fitriani, W., Irwandi, D., dan Murniati, D. 2017. Perbandingan Model
Pembelajaran Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) dan
Guided Inquiry (GI) terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Jurnal
Riset Pendidikan Kimia. 7(1): 76-84.
Fraenkel, J.R., Wallen N.E., dan Hyun, H.H. 2012. How To Design and
EvaluateResearch In Education Eighth Edition. The McGraw-Hill
Companies. New York.
Hamdayana, J. 2014. Model dan Metode Pembelajaran Kreatif dan Berkarakter.
Ghalia Indonesia. Bogor.
Hake, R. R. 1998. Interactive-Enga-gement Versus Traditional Me-thods, A six
Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data For Introductory Physics
Coures. American Journal of Physics. 66(1): 67-74.
Hanson M.D., 2006. Instructor’s Guide to Process-Oriented Guided-Inquiry
Learning. Pacific Crest Stony Brook University (SUNY). New York.
Kadaritna, N. dan Tania, L. 2016. LKS Faktor-Faktor yang mempengaruhi laju
reaksi. Universitas Lampung. Bandar Lampung.
Kuhlthau, C.C. 2010. Guided Inquiry: School Libraried in the 21th Century.
American Journal of Physics. 16(1) :17-28.
OECD. PISA 2015 Results in Focus “What 15-year-olds know and what they can
do whit what they know”. 2015. PISA. 10 Oktober 2018 www.oecd.org.
Makmun, A. S. 2003. Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran
Modul. PT. Remaja Rosdakarya. Bandung.
Purwoko, A. A. 2006. Kimia Dasar 1. Mataram University Press. Mataram.
64
Rahayu, D.P. 2015. Pengaruh Model POGIL Terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis Peserta Didik pada Materi Perubahan Benda. (Skripsi). UNNES.
Semarang.
Sagala, S. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran untuk Membantu Memecahkan
Problematika Belajar dan Mengajar. Alfabet. Bandung.
Sanjaya, W. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Prenada Media. Jakarta.
Sari, T.A. dan Meidayanti, R. 2015. LKS Faktor-Faktor yang Mempengaruhi
Kesetimbangan Kimia. Universitas Lampung. Bandar Lampung.
Saputra, A. 2012. LKS Kesetimbangan Kimia. Universitas Lampung. Bandar
Lampung.
Sternberg, R.J. Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement.
1986. National institutute of education. 10 Oktober 2018 http://eric.gov/
PDFS/ED272882.pdf.
Sudjana. 2005. Metode Statistika. Tarsito. Bandung.
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif, dan R&D. Alfabeta. Bandung.
Suherman, E. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. PT Remaja
Rosdakarya. Bandung.
Sunyono. 2012. Buku Model Pembelajaran Berbasis Multiple Refresentasi (Model
SiMayang). Aura Printing And Publishing. Bandar Lampung.
Syafaati, D.A dan Nasrudin, H. 2018. Implementasi Model Pembelajaran POGIL
untuk Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Materi Asam
Basa Kelas XI SMAN 18 Surabaya. UNESA Journal. 7 (3) : 250-256.
Syukri. 1999. Kimia Dasar 1. ITB. Bandung.
65
Uno, H. B. 2016. Perencanaan Pembelajaran. Bumi Aksara. Jakarta.
Uno, H. B. dan Mohamad, N. 2014. Belajar dengan Pendekatan PAILKEM. Bumi
Aksara. Jakarta.