efektivitas pembelajaran kontekstual pada … · dengan statistik uji chi kuadrat. dengan = 0,05...

1

EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PADA

KEMAMPUAN MENYELESAIKAN SOAL ALJABAR DAN SOAL CERITA

DITINJAU DARI GAYA BELAJAR PADA SISWA KELAS

X (SEPULUH) MADRASAH ALIYAH DI KABUPATEN BOJONEGORO

TESIS

Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan

Mencapai Derajat Magister Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

ANING WULANDARI

NIM. S850908104

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA

2010

2

LEMBAR PERSETUJUAN





Disusun oleh:

ANING WULANDARI

NIM. S850908104

Telah disetujui oleh Tim Pembimbing

Dewan Pembimbing

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Pembimbing I Prof. Dr. Budiyono, M.Sc.

……………………….. NIP. 19530915 197903 1 003

Pembimbing II Drs. Suyono, M.Si.

……………………….. NIP. 19500301 197603 1 002

Mengetahui

Ketua Program Pendidikan Matematika

Dr. Mardiyana, M.Si.

NIP. 19660225 199302 1002

3

LEMBAR PENGESAHAN





Disusun oleh:

ANING WULANDARI

NIM. S850908104

Telah disahkan oleh Tim Penguji

Jabatan Nama Tandatangan Tanggal

Ketua Dr. Mardiyana, M.Si. ..................... .................

NIP. 19660225 199302 1 002

Sekretaris Drs. Tri Atmojo Kusmayadi, M.Sc.,

Ph.D.

..................... .................

NIP. 19630826 198803 1 002

Anggota Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. ..................... .................

NIP. 19530915 197903 1 003

Drs. Suyono, M.Si. ..................... .................

NIP. 19500301 197603 1 002

Surakarta,

Direktur Program Pascasarjana

UNS,

Ketua Program Studi

Pendidikan Matematika,

Prof. Drs. Suranto, M.Sc., Ph.D. Dr. Mardiyana, M.Si.

NIP 19570820 198503 1 004 NIP 19660225 199302 1 002

4

ABSTRAK

Aning Wulandari. S850908104. Efektivitas Pembelajaran Kontekstual

pada Kemampuan Menyelesaikan Soal Aljabar dan Soal Cerita Ditinjau dari

Gaya Belajar pada Siswa Kelas X (Sepuluh) Madrasah Aliyah di Kabupaten

Bojonegoro. Tesis. Program Studi Pendidikan Matematika, Program

Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta. 2010.

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) Pada kemampuan

menyelesaikan soal aljabar, apakah pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

memberikan hasil yang lebih baik daripada pembelajaran langsung, baik secara

umum maupun jika ditinjau dari gaya belajar; (2) Pada kemampuan

menyelesaikan soal cerita, apakah pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

memberikan hasil yang lebih baik daripada pembelajaran langsung, baik secara

umum maupun jika ditinjau dari gaya belajar; (3) Pada kemampuan

menyelesaikan soal aljabar dengan pendekatan kontekstual, manakah yang

memberikan hasil belajar lebih baik, siswa dengan gaya belajar visual, auditori

atau kinestetik; (4) Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar dengan

pembelajaran langsung, manakah yang memberikan hasil belajar lebih baik, siswa

dengan gaya belajar visual, auditori atau kinestetik; (5) Pada kemampuan

menyelesaikan soal cerita dengan pendekatan kontekstual, manakah yang

memberikan hasil belajar lebih baik, siswa dengan gaya belajar visual, auditori

atau kinestetik; (6) Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita dengan

pembelajaran langsung, manakah yang memberikan hasil belajar lebih baik, siswa

dengan gaya belajar visual, auditori atau kinestetik.

Populasi penelitian meliputi seluruh siswa kelas X (sepuluh) Madrasah

Aliyah di Kabupaten Bojonegoro yang berjumlah 39 Madrasah. Pengambilan

sampel dilakukan dengan cara stratified cluster random sampling. Sampel dalam

penelitian berjumlah 202 siswa yang terbagi atas kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah

tes dan angket. Tes berbentuk pilihan ganda yang terdiri atas tes kemampuan

menyelesaikan soal aljabar dan tes kemampuan menyelesaikan soal cerita.

Sedangkan angket terdiri atas angket gaya belajar visual, auditori dan kinestetik.

Instrumen tes dan angket diujicobakan sebelum digunakan untuk pengambilan

data. Validitas instrumen tes dan angket dilakukan oleh validator, reliabilitas tes

menggunakan KR-20, reliabilitas angket menggunakan rumus Alpha, daya

pembeda tes dan konsistensi internal angket menggunakan rumus korelasi produk

momen dari Karl Pearson. Uji prasyarat meliputi uji normalitas dengan

menggunakan metode Liliefors dan uji homogenitas menggunakan metode Barlett

5

dengan statistik uji Chi Kuadrat. Dengan = 0,05 diperoleh kesimpulan bahwa

sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan homogen.

Uji hipotesis yang digunakan adalah Analisis Variansi Multivariat dua

jalan (Two-way Multivariate Analysis of Variance atau two-way MANOVA).

Pengolahan data dilakukan dengan menggunakan program SPSS 15. Hasil uji

multivariat menunjukkan bahwa: (1) pada efek pendekatan pembelajaran, H0

ditolak, artinya terdapat perbedaan efek pendekatan pembelajaran pada

kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita; (2) pada efek gaya

belajar, H0 ditolak, artinya terdapat perbedaan efek gaya belajar pada kemampuan

menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita; (3) pada interaksi pendekatan

pembelajaran dan gaya belajar, H0 diterima, artinya tidak terdapat interaksi antara

pendekatan pembelajaran dengan gaya belajar pada kemampuan menyelesaikan

soal aljabar dan soal cerita. Adapun hasil uji univariat menunjukkan bahwa; (1)

efek pendekatan pembelajaran pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar, H0

diterima, artinya tidak terdapat perbedaan efek antara pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual dengan pembelajaran langsung terhadap kemampuan

menyelesaikan soal aljabar; (2) efek pendekatan pembelajaran pada kemampuan

menyelesaikan soal cerita, H0 ditolak, artinya terdapat perbedaan efek antara

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dengan pembelajaran langsung

terhadap kemampuan menyelesaikan soal cerita; (3) efek gaya belajar pada

kemampuan menyelesaikan soal aljabar, H0 diterima, artinya tidak terdapat

perbedaaan efek gaya belajar terhadap kemampuan menyelesaikan soal aljabar;

(4) efek gaya belajar pada kemampuan menyelesaikan soal cerita, H0 ditolak,

artinya terdapat perbedaaan efek gaya belajar terhadap kemampuan

menyelesaikan soal cerita. Untuk melihat manakah di antara ketiga gaya belajar

tersebut yang secara signifikan memberikan efek paling besar, dilakukan uji post

hoc dengan Metode Scheffe; (5) interaksi pendekatan pembelajaran dan gaya

belajar pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar, H0 diterima, artinya tidak

terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan gaya belajar terhadap

kemampuan menyelesaikan soal aljabar; dan (6) interaksi pendekatan

pembelajaran dan gaya belajar pada kemampuan menyelesaikan soal cerita, H0

diterima, artinya tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan

gaya belajar terhadap kemampuan menyelesaikan soal cerita.

Berdasarkan uji hipotesis diperoleh kesimpulan bahwa: (1) Pada kemampuan

menyelesaikan soal aljabar, pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

memberikan hasil yang sama dengan pembelajaran langsung, baik secara umum

maupun jika ditinjau dari gaya belajar; (2) Pada kemampuan menyelesaikan soal

cerita, pembelajaran dengan pendekatan kontekstual memberikan hasil yang lebih

baik daripada pembelajaran langsung, baik secara umum maupun jika ditinjau dari

gaya belajar; (3) Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar dengan pendekatan

6

kontekstual, hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual sama dengan siswa

dengan gaya belajar auditori, sama dengan siswa dengan gaya belajar kinestetik;

(4) Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar dengan pembelajaran langsung,

hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual sama dengan siswa dengan gaya

belajar auditori, sama dengan siswa dengan gaya belajar kinestetik; (5) Pada

kemampuan menyelesaikan soal cerita dengan pendekatan kontekstual, hasil

belajar siswa dengan gaya belajar visual lebih baik daripada siswa dengan gaya

belajar kinestetik; (6) Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita dengan

pembelajaran langsung, hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual lebih baik

daripada siswa dengan gaya belajar kinestetik.

7

ABSTRACT

Aning Wulandari. S850908104. The Effectiveness of Contextual Learning in

Capability of Solving Algebraic and Story Problems Viewed from the Learning Style in

the X (Tenth) Grade of Madrasah Aliyah in Bojonegoro Regency. Thesis, Surakarta:

Mathematics Education Program Study, Postgraduate Program of Sebelas Maret

University Surakarta. 2010.

The objectives of research is to find out: (1) in the capability of solving algebraic

problems, is contextual learning approach better than direct learning, both generally and

viewed from the learning style; (2) in the capability of solving story problems, is

contextual learning approach better than direct learning, both generally and viewed from

the learning style; (3) in the capability of solving algebraic problems with contextual

approach, which one that give better learning achievement, is visual, auditory, or

kinesthetic learning styles; (4) in the capability of solving algebraic problems with direct

learning, which one that give better learning achievement, is visual, auditory, or

kinesthetic learning styles; (5) in the capability of solving story problems with contextual

approach, which one that give better learning achievement, is visual, auditory, or

kinesthetic learning styles; and (6) in the capability of solving story problems with direct

learning, which one that give better learning achievement, is visual, auditory, or

kinesthetic learning styles.

The population of research includes all X (tenth) grade of Madrasah Aliyah in

Regency Bojonegoro as many as 39 Madrasah. The sampling technique used was

stratified cluster random sampling, with 202 students as the sample divided into

experimental and control groups. The instruments used for collecting data were test and

questionnaire. The multiple choice test consists of algebraic item and story item tests. The

questionnaire consists of visual, auditory and kinesthetic learning style. The test and

questionnaire instruments are trialed before being used for collecting data. The validity of

test and questionnaire instruments was tested using validator, the reliability test was used

KR-20, questionnaire reliability employed alpha formula, and test discriminant and

questionnaire internal consistency uses product moment correlation formula from Karl

Pearson. The prerequisite test includes normality test using Liliefors method and

homogeneity test using Bartlett method with Chi-square test statistic. At = 0.05, it can

concluded that the sample derives from the population distributed normally and

homogenously.

The hypothesis test was done using Two-Way Multivariate Analysis of Variance

or two-way MANOVA. The data processing was done using SPSS 15 program. The

result of multivariate shows that: (1) in the learning approach effect, H0 is not supported,

meaning that there is an effect of learning approach on the capability of solving algebraic

and story items; (2) in the learning style effect, H0 is not supported, meaning that there is

an effect of learning style on the capability of solving algebraic and story items; (3) there

is an interaction of learning approach and learning style, H0 is supported meaning that

there is an interaction of learning approach and learning style on the capability of solving

algebraic and story items. Meanwhile the univariate test result shows that: (1) the effect

8

of learning approach on the capability of solving algebraic item, H0 is supported, meaning

that there is no effect difference between learning with contextual approach and direct

learning on the capability of solving algebraic item; (2) the effect of learning approach on

the capability of solving story item, H0 is not supported, meaning that there is an effect

difference between learning with contextual approach and direct learning on the

capability of solving story item; (3) the effect of learning style on the capability of

solving algebraic item, H0 is supported, meaning that there is no effect difference of

learning style on the capability of solving algebraic item; (4) the effect of learning style

on the capability of solving story item, H0 is not supported, meaning that there is an effect

difference of learning style on the capability of solving story item. For finding which

learning style giving the largest effect significantly, the post hoc test was done using

Scheffe method; (5) interaction between the learning approach and learning style on the

capability of solving algebraic item, H0 is supported, meaning that there is no interaction

between learning approach and learning style on the capability of solving algebraic item;

and (6) interaction between the learning approach and learning style on the capability of

solving story item, H0 is supported, meaning that there is no interaction between learning

approach and learning style on the capability of solving story item.

Based on the result of hypothesis testing, it can be concluded that: (1) in the

capability of solving algebraic problems, contextual approach learning give the same

result with direct learning, both generally and viewed from the learning style; (2) in the

capability of solving story problems, the contextual approach learning give the better

result than the direct learning, both generally and viewed from the learning style; (3) in

the capability of solving algebraic problems with contextual approach, the students’

achievement with visual learning style equals to auditory learning style, equals to

kinesthetic learning style; (4) in the capability of solving algebraic problems with direct

learning, the students’ achievement with visual learning style equals to auditory learning

style, equals to kinesthetic learning style; (5) in the capability of solving story problems

with contextual approach, the students’ achievement with visual learning style is better

than kinesthetic learning style; (6) in the capability of solving story problems with direct

learning, the students’ achievement with visual learning style is better than kinesthetic

learning style.

9

PERNYATAAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Aning Wulandari

NIM : S850908104

Prodi : Pendidikan Matematika

Dengan ini menyatakan dengan sesungguhnya bahwa tesis yang berjudul:

“Efektivitas Pembelajaran Kontekstual pada Kemampuan Menyelesaikan

Soal Aljabar dan Soal Cerita Ditinjau dari Gaya Belajar pada Siswa Kelas X

(Sepuluh) Madrasah Aliyah di Kabupaten Bojonegoro” adalah benar-benar

karya saya sendiri. Hal-hal yang bukan karya saya dalam tesis ini diberi tanda

citasi dan ditunjukkan dalam daftar pustaka.

Demikian pernyataan saya. Apabila pernyataan saya tidak benar, maka

saya bersedia menerima sanksi berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya

peroleh dari tesis tersebut.

Yang menyatakan

Aning Wulandari

10

KATA PENGANTAR

Puji syukur ke hadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan

karunia-Nya sehingga dapat terselesaikannya Tesis yang berjudul “Efektivitas

Pembelajaran Kontekstual pada Kemampuan Menyelesaikan Soal Aljabar dan

Soal Cerita Ditinjau dari Gaya Belajar pada Siswa Kelas X (Sepuluh) Madrasah

Aliyah di Kabupaten Bojonegoro”. Tesis ini disusun sebagai tugas akhir

perkuliahan di Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana

Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Banyak pihak yang membantu dalam penyelesaian Tesis ini. Oleh karena

itu, penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Prof. Drs. Suranto, M.Sc. Ph.D. selaku Direktur Program Pascasarjana

Universitas Negeri Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan ijin

penelitian.

2. Dr. Mardiyana, M.Si. selaku Kaprodi Pendidikan Matematika yang telah

mengesahkan proposal penelitian.

3. Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. selaku Dosen Pembimbing I dan Bapak Drs.

Suyono, M.Si. selaku Dosen Pembimbing II yang telah memberikan

bimbingan dan arahan dalam penyusunan tesis ini.

4. H. Moh. Farhan, M.Pd. selaku Kepala Kantor Departemen Agama yang

telah memberikan ijin penelitian.

5. Drs. H. Kasan, M.Pd. selaku Kepala MAN 1 Bojonegoro yang telah

memberikan ijin belajar dan memberikan support kepada penulis.

11

6. Drs. H.M. Asyik Syamsul Huda, M.Pd.I. selaku Kepala MAN 1

Bojonegoro yang telah mengijinkan melakukan penelitian di MAN 1

Bojonegoro.

7. Ali Muhtadi, S.Pd.I. selaku Kepala MA Islamiyah Balen yang telah

mengijinkan melakukan penelitian di MA Islamiyah Balen.

8. Drs. H. Zaeni, M.Pd.I. selaku Kepala MA Darul Ulum Pasinan Baureno

yang telah mengijinkan melakukan penelitian di Darul Ulum Pasinan

Baureno.

9. Munir, S.Pd. selaku guru matematika MA Islamiyah Balen dan Naning,

S.Pd. selaku guru matematika MA Darul Ulum Pasinan Baureno, yang

telah membantu pelaksanaan penelitian.

10. Para siswa MAN 1 Bojonegoro, siswa MA Islamiyah Balen dan siswa MA

Darul Ulum Pasinan Baureno, yang telah membantu terlaksananya

penelitian.

11. Semua pihak yang telah membantu terlaksananya penelitian hingga

penyusunan tesis.

Semoga segala amal kebaikan yang telah diberikan, mendapat pahala dari

Allah SWT. Penulis berharap semoga Tesis ini dapat bermanfaat bagi para

pembaca sekalian.

Surakarta, Januari 2010

Penulis

12

DAFTAR ISI

Halam

an

HALAMAN JUDUL ………………………………………….. i

HALAMAN PERSETUJUAN ………………………………… ii

HALAMAN PENGESAHAN ………………………………… iii

ABSTRAK …………………………………………………….. iv

ABSTRACT …………………………………………………… vi

PERNYATAAN ……………………………………………… viii

KATA PENGANTAR ………………………………………… ix

DAFTAR ISI ………………………………………………….. xi

DAFTAR TABEL …………………………………………….. xiv

DAFTAR LAMPIRAN ………………………………………. xv

BAB I PENDAHULUAN ……………………………………. 1

A. Latar Belakang Masalah ………………………………. 1

B. Identifikasi Masalah …………………………………… 4

C. Pemilihan Masalah …………………………………….. 5

D. Pembatasan Masalah …………………………………… 5

E. Perumusan Masalah ……………………………………. 6

F. Tujuan Penelitian ………………………………………. 8

G. Manfaat Penelitian ……………………………………… 10

BAB II KAJIAN TEORI ………………………………………. 11

A. Tinjauan Pustaka ………………………………………… 11

13

1. Pendekatan Kontekstual …………………………… 11

2. Pembelajaran Langsung ……………………………. 16

3. Gaya Belajar ………………………………………… 17

4. Kemampuan menyelesaikan soal aljabar……………. 19

5. Kemampuan menyelesaikan soal cerita …………….. 22

B. Penelitian yang relevan …………………………………. 24

C. Kerangka Berpikir dan Pengajuan Hipotesis …………… 26

1. Kerangka Berpikir …………………………………… 26

2. Hipotesis ……………………………………………. 28

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ……………………… 30

A. Tempat, subyek dan waktu penelitian …………………… 30

B. Jenis Penelitian ………………………………………….. 30

C. Populasi dan sampel …………………………………….. 31

D. Teknik Pengumpulan Data ……………………………… 32

1. Variabel penelitian ………………………………….. 32

2. Metode Pengumpulan Data …………………………. 34

3. Instrumen Penelitian ………………………………… 35

E. Teknik Analisis Data …………………………………… 39

1. Uji Keseimbangan ………………………………….. 39

2. Uji Prasyarat ………………………………………… 41

3. Uji Hipotesis ………………………………………… 43

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ………. 50

A. Hasil Uji Coba Instrumen ……………………………….. 50

14

B. Deskripsi Data …………………………………………… 53

C. Analisa Data ……………………………………………… 55

1. Uji Keseimbangan ……………………………………. 55

2. Uji Prasyarat ………………………………………….. 55

3. Uji Hipotesis …………………………………………. 59

D. Pembahasan ……………………………………………… 63

BAB V PENUTUP ……………………………………………… 71

A. Kesimpulan ……………………………………………… 71

B. Implikasi …………………………………………………. 72

C. Saran …………………………………………………….. 73

DAFTAR PUSTAKA ……………………………………………. 74

LAMPIRAN-LAMPIRAN ……………………………………… 77

15

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 4.1 : Statistik deskriptif data kemampuan menyelesaikan

soal aljabar………………………………………… 53

Tabel 4.2 : Statistik deskriptif data kemampuan menyelesaikan

soal cerita ………………………………………….. 54

Tabel 4.3 : Rangkuman hasil uji normalitas data kemampuan

menyelesaikan soal aljabar …………………………. 55

Tabel 4.4 : Rangkuman hasil uji normalitas data kemampuan

menyelesaikan soal cerita …………………………. 56

Tabel 4.5 : Rangkuman hasil uji homogenitas variansi data

kemampuan menyelesaikan soal aljabar ………..…. 57

Tabel 4.6 : Rangkuman hasil uji homogenitas variansi data

kemampuan menyelesaikan soal cerita ………..…. 58

Tabel 4.7 : Rangkuman Hasil Uji Multivariat …………………. 59

Tabel 4.8 : Rangkuman Hasil Uji Univariat …………………. 60

16

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Pendekatan Kontekstual …………………………. 78

Lampiran 2: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Pembelajaran Langsung …………………………. 89

Lampiran 3: Kisi-kisi soal tes …………………………………… 103

Lampiran 4: Soal Tes ……………………………………………. 104

Lampiran 5: Lembar Validasi Soal Tes …………………………. 108

Lampiran 6: Analisis Butir Tes aljabar ………………………….. 110

Lampiran 7: Analisis Butir Tes Soal cerita ……………………… 112

Lampiran 8: Soal Tes setelah divalidasi ………………………… 114

Lampiran 9: Kisi-kisi angket gaya belajar visual ……………….. 116

Lampiran 10: Kisi-kisi angket gaya belajar auditori …………….. 117

Lampiran 11: Kisi-kisi angket gaya belajar kinestetik ………… 118

Lampiran 12: Angket gaya belajar ……………………………. 119

Lampiran 13: Lembar validasi angket gaya belajar…………… 124

Lampiran 14: Uji reliabilitas dan konsistensi internal angket

gaya belajar visual ……………………………….. 127

Lampiran 15: Uji reliabilitas dan konsistensi internal angket

gaya belajar auditori …………………………….. 129

Lampiran 16: Uji reliabilitas dan konsistensi internal

17

angket gaya belajar kinestetik ……………………. 131

Lampiran 17: Angket gaya belajar setelah divalidasi …………… 133

Lampiran 18: Uji keseimbangan ………………………………… 137

Lampiran 19: Data induk penelitian …………………………….. 141

Lampiran 20: Data kemampuan menyelesaikan soal aljabar

dan soal cerita pada gaya belajar visual …………. 144


dan soal cerita pada gaya belajar auditori ……… 148


dan soal cerita pada gaya belajar kinestetik ……… 150

Lampiran 23: Data gaya belajar visual total …………………….. 152

Lampiran 24: Data gaya belajar auditori total …………………… 156

Lampiran 25: Data gaya belajar kinestetik total …………………. 158

Lampiran 26: Uji normalitas data aljabar kelompok eksperimen 159

Lampiran 27: Uji normalitas data aljabar kelompok kontrol 163

Lampiran 28: Uji normalitas data aljabar pada gaya belajar visual 167

Lampiran 29: Uji normalitas data aljabar pada gaya belajar

Auditori ……………………………………… 172

Lampiran 30: Uji normalitas data aljabar pada gaya belajar

Kinestetik …………………………………….. 175

Lampiran 31: Uji normalitas data soal cerita kelompok

Eksperimen …………………………………….. 177

Lampiran 32: Uji normalitas data soal cerita kelompok kontrol 181

18

Lampiran 33: Uji normalitas data soal cerita pada gaya belajar

Visual ………………………………………….. 185


Auditori ………………………………………… 190


Kinestetik………………………………………. 193

Lampiran 36: Uji homogenitas data kemampuan menyelesaikan

soal aljabar …………………………………….. 195

Lampiran 37: Uji homogenitas data kemampuan menyelesaikan

soal cerita ………………………………………… 198

Lampiran 38: Statistika deskriptif hasil penelitian ……………… 201

Lampiran 39: Analisis variansi multivariat dua jalan ……………. 202

Lampiran 40: Hasil uji univariat …………………………………. 203

Lampiran 41: Matriks SSCP dan Residual matriks ………………. 204

Lampiran 42: Hasil Uji post hoc dengan metode Scheffe ………. 205

Lampiran 43: Surat ijin penelitian ………………………………. 206

Lampiran 44: Surat keterangan telah melaksanakan penelitian … 208

Lampiran 45: Daftar Kolektif Hasil Ujian Nasional KKM MAN 1

Bojonegoro ………………………………………. 211

BAB I

19

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pengembangan kualitas sumber daya manusia untuk menghadapi

persaingan global ditandai oleh semakin pentingnya peranan ilmu pengetahuan

dan teknologi dalam segenap aspek kehidupan manusia. Akibatnya, peningkatan

kualitas bidang pendidikan, khususnya yang berorientasi pada penguasaan dan

pemanfaatan IPTEK menjadi sangat penting.

Akan tetapi, kualitas pendidikan di Indonesia masih memprihatinkan

(http://mii.fmipa.ugm.ac.id). Hal ini dibuktikan dengan data dari UNESCO (2000)

tentang peringat Indeks Pengembangan Manusia (Human Development Index),

yaitu komposisi dari peringkat pencapaian pendidikan, kesehatan dan penghasilan

per kepala yang menunjukkan bahwa indeks pengembangan manusia Indonesia

makin menurun. Menurut survei Political and Economic Risk Consultant (PERC),

kualitas pendidikan di Indonesia berada pada urutan ke-12 dari 12 negara di Asia.

Lebih lanjut dikatakan bahwa, data Balitbang (2003) menunjukkan bahwa dari

146.052 SD di Indonesia ternyata hanya delapan sekolah saja yang mendapat

pengakuan dunia dalam kategori The Primary Years Programs (PYP). Dari

20.918 SMP di Indonesia ternyata juga hanya delapan sekolah yang mendapat

pengakuan dunia dalam kategori The Middle Years Programs (MYP) dan dari

8.036 SMA ternyata hanya tujuh sekolah saja yang mendapat pengakuan dunia

dalam kategori The Diploma Program (DP).

http://mii.fmipa.ugm.ac.id/

20

Faktor penyebab rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia dikategorikan

dalam dua masalah. Pertama, kekeliruan paradigma pendidikan yang mendasari

keseluruhan penyelenggaraan sistem pendidikan. Kedua, berbagai masalah teknis

yang berkaitan dengan penyelenggaraan pendidikan, seperti mahalnya biaya

pendidikan, rendahnya prestasi belajar, rendahnya kualitas sarana fisik, rendahnya

kesejahteraan guru, juga diindikasikan sebagai faktor penyebab rendahnya

kualitas pendidikan.

Rendahnya prestasi belajar matematika merupakan salah satu

permasalahan dalam peningkatan kualitas pendidikan di Indonesia. Mutu

pendidikan matematika dari tahun ke tahun sejak 1975 sampai sekarang terkesan

tidak meningkat, apalagi kalau dibandingkan dengan perkembangan negara-

negara lain (Marpaung, 2008). Dari beberapa kali Ujian Nasional, matematika

disebut sebagai penyebab utama kegagalan siswa.

Pembelajaran matematika pada umumnya masih didominasi oleh

paradigma pembelajaran terpusat pada guru, yang sering disebut sebagai

pembelajaran langsung (direct teaching). Guru aktif mentransfer pengetahuan

kepada siswa, sedangkan siswa menerima pelajaran dengan pasif. Matematika

diajarkan sebagai bentuk yang sudah jadi, bukan sebagai proses. Akibatnya, ide-

ide kreatif siswa tidak dapat berkembang, kurang melatih daya nalar dan tidak

terbiasa melihat alternatif lain yang mungkin dapat dipakai dalam menyelesaikan

suatu masalah. Siswa hanya mampu mengingat dan menghafal rumus atau konsep

matematika tanpa memahami maknanya.

21

Sementara itu, tidak sedikit siswa yang memandang matematika sebagai

suatu mata pelajaran yang membosankan, menyeramkan bahkan menakutkan,

sehingga motivasi belajar matematika siswa rendah dan banyak siswa berusaha

menghindari pelajaran matematika. Banyak siswa merasa kesulitan dalam

memahami matematika karena matematika bersifat abstrak, sementara alam

pikiran kita terbiasa berpikir tentang obyek-obyek yang konkret. Guru tidak

terbiasa menggunakan metode pembelajaran yang mengaktifkan siswa dan

membuat siswa dapat mengaitkan matematika dengan kehidupan nyata, metode

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, pendekatan konstruktivisme,

pembelajaran berbasis masalah, dan sebagainya. Guru terbiasa menggunakan

model pembelajaran mekanistik dan strukturalistik, yaitu guru menerangkan,

memberi rumus dan contoh, kemudian siswa diberi soal untuk dikerjakan.

Akibatnya banyak siswa yang masih mengalami kesulitan belajar matematika.

Salah satu faktor penyebab kesulitan belajar adalah faktor dari dalam diri

individu, meliputi faktor jasmaniah (kondisi dan kesehatan jasmani), dan aspek

psikis, meliputi kondisi kesehatan psikis, kemampuan intelektual, sosial,

psikomotor, serta kondisi afektif dan konaktif dari individu (Nana Syaodih

Sukmadinata, 2005 : 162). Selain itu, motivasi belajar, gaya belajar dan minat

belajar siswa juga dapat berpengaruh terhadap kesulitan belajar siswa. Guru perlu

mengetahui motivasi, minat maupun gaya belajar siswa yang berbeda-beda di

dalam kelas. Pemahaman guru pada kondisi psikologi siswa dapat memudahkan

guru memberi perlakuan atau solusi pada setiap kesulitan belajar yang

menyebabkan rendahnya prestasi belajar siswa.

22

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, dapat diidentifikasi beberapa

masalah, yaitu :

1. Ada kemungkinan faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika

adalah karena pembelajaran terpusat pada guru, bukan pada siswa, sehingga

perlu dilakukan penelitian untuk membandingkan efektifitas pembelajaran

yang terpusat pada guru dengan pembelajaran terpusat pada siswa.


karena guru tidak memperhatikan perbedaan motivasi belajar siswa, sehingga

perlu dilakukan penelitian untuk mengetahui pengaruh motivasi belajar

terhadap prestasi belajar siswa.

3. Ada kemungkinan rendahnya motivasi belajar siswa karena guru

menggunakan metode ceramah, sehingga perlu dilakukan penelitian untuk

membandingkan suatu metode mengajar yang menarik dengan metode

ceramah.


adalah karena guru tidak menggunakan pendekatan kontekstual, sehingga

perlu dilakukan penelitian untuk membandingkan efektifitas pendekatan

kontektual dengan pembelajaran langsung.

5. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar matematika siswa adalah karena

guru tidak mengetahui kemampuan awal siswa, sehingga guru perlu

melakukan penelitian tentang pengaruh kemampuan awal siswa terhadap

prestasi belajar matematika.

23

6. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar matematika siswa karena guru

tidak memperhatikan perbedaan gaya belajar siswa, sehingga perlu dilakukan

penelitian untuk mengetahui hubungan antara gaya belajar siswa dengan

prestasi belajar matematika.

C. Pemilihan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah, maka dipilih masalah sebagai berikut :

1) Ada kemungkinan faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika


perlu dilakukan penelitian untuk membandingkan efektifitas pendekatan

kontekstual dengan pembelajaran langsung.

2) Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar matematika siswa karena

guru tidak memperhatikan perbedaan gaya belajar siswa, sehingga perlu

dilakukan penelitian untuk mengetahui hubungan antara gaya belajar siswa

dengan prestasi belajar matematika.

D. Pembatasan Masalah

Oleh karena keterbatasan waktu, tenaga dan dana, maka penelitian hanya

mengambil sebagian dari identifikasi masalah, yaitu :



dalam penelitian dibatasi pada pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

dibandingkan dengan pembelajaran langsung pada pokok bahasan Sistem

24

Persaman Linear dan Kuadrat. Adapun alasan pemilihan materi Sistem

Persamaan Linear dan Kuadrat karena masalah-masalah yang diselesaikan

dalam materi ini berkaitan langsung dengan permasalahan dalam kehidupan

sehari-hari, sehingga sesuai dengan pendekatan pembelajaran kontekstual.


karena perbedaan gaya belajar siswa. Gaya belajar siswa dibedakan menjadi

tiga yaitu gaya belajar visual, auditori dan kinestetik.

3. Prestasi belajar siswa dibatasi pada hasil belajar siswa yang dicapai setelah

mengikuti proses pembelajaran, dalam hal ini adalah ulangan harian pada

materi Sistem persamaan Linear dan Kuadrat. Prestasi belajar dibedakan

menjadi dua, yaitu kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita.

E. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah dan pembatasan

masalah, maka dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut :

1. Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar, apakah pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual memberikan hasil yang lebih baik daripada

pembelajaran langsung, baik secara umum maupun jika ditinjau dari gaya

belajar?

2. Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita, apakah pembelajaran dengan



belajar?

25

3. Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar dengan pendekatan kontekstual,

manakah yang memberikan hasil belajar lebih baik, siswa dengan gaya

belajar visual, auditori atau kinestetik?

4. Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar dengan pembelajaran langsung,



5. Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita dengan pendekatan kontekstual,



6. Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita dengan pembelajaran langsung,



F. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian adalah untuk mengetahui:

1. Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar, apakah pembelajaran dengan



belajar.

2. Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita, apakah pembelajaran dengan



belajar.

26


manakah yang memberikan prestasi belajar lebih baik, siswa dengan gaya

belajar visual, auditori atau kinestetik.










G. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah :

1. Memberikan informasi kepada guru atau calon guru matematika tentang

efektifitas pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dibandingkan

dengan pembelajaran langsung pada kemampuan menyelesaikan soal

aljabar dan soal cerita berdasarkan gaya belajar siswa.

2. Memberikan informasi tentang perbedaan kemampuan menyelesaikan

soal aljabar dan soal cerita pada siswa dengan gaya belajar visual,

auditori dan kinestetik.

27

3. Sebagai bahan masukan kepada guru matematika agar memperhatikan

perbedaan gaya belajar siswa sehingga dapat diupayakan penyelesaikan

permasalahan pembelajaran matematika kaitannya dengan perbedaan

gaya belajar.

4. Sebagai bahan referensi bagi guru matematika dalam mengembangkan

metode pembelajaran matematika pada kemampuan menyelesaikan soal

aljabar dan soal cerita.

28

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka

1. Pendekatan Kontekstual

Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami apa yang dipelajarinya,

bukan mengetahuinya. Matematika merupakan ilmu yang bersifat abstrak dan

penalarannya deduktif. Kemampuan mengabstraksi dan mendeduksi hanya

dimiliki oleh orang-orang yang sudah dalam tahap operasional formal. Oleh

karena itu, dalam mengajarkan matematika diperlukan kreatifitas guru. Kreatifitas

peserta didik akan terbentuk bila cara penyampaian topik kepada peserta didik

sesuai dengan kemampuan dan kesiapan intelektual peserta didik.

Ada banyak strategi yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika.

Strategi pemecahan masalah dipergunakan dalam proses pembelajaran untuk

melatih peserta didik menghadapi permasalahan yang menuntut kreatifitas. Salah

satu strategi yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika adalah

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.

Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) disingkat

menjadi CTL merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara

materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa

membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya

dalam kehidupan mereka (Syaiful Sagala, 2008: 87). CTL adalah suatu strategi

pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh

29

untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan

situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya

dalam kehidupan mereka (Wina Sanjaya, 2008: 255) Dengan demikian dapat

disimpulkan bahwa CTL adalah pembelajaran yang dimulai dengan mengambil

(mensimulasikan, menceritakan) kejadian pada dunia nyata kemudian diangkat ke

dalam konsep matematika yang dibahas.

Sistem CTL adalah sebuah proses pendidikan yang bertujuan menolong

para siswa melihat makna di dalam materi akademik dengan konteks dalam

kehidupan keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial dan

budaya mereka. Untuk mencapai tujuan itu, sistem tersebut meliputi delapan

komponen berikut: (1) membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna, (2)

melakukan pekerjaan yang berarti, (3) melakukan pembelajaran yang diatur

sendiri, (4) bekerja sama, (5) berpikir kritis dan kreatif, (6) membantu individu

untuk tumbuh dan berkembang, (7) mencapai standar yang tinggi, (8)

menggunaan penilaian autentik (Johnson, E. B., 2009: 67).

Menurut Nurhadi (2003) dalam Syaiful Sagala (2008: 88), Pendekatan

Konstekstual melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran, yaitu

konstruktivisme (constructivism), bertanya (questioning), menemukan (inquiry),

masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling), refleksi

(reflecting), dan penilaian sebenarnya (authentic assessment).

Konstruktivisme merupakan landasan filosofis dari CTL, yaitu bahwa ilmu

pengetahuan itu pada hakekatnya dibangun tahap demi tahap, sedikit demi

sedikit, melalui suatu proses. Dalam pandangan ini strategi yang diperoleh lebih

30

diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat

pengetahuan. Karena itu, tugas guru adalah memfasilitasi proses tersebut dengan

cara: (1) menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa; (2) memberi

kesempatan pada siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri; dan (3)

menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar.

Menemukan adalah proses penting dalam pembelajaran agar retensinya

kuat dan muncul kepuasan tersendiri bagi siswa dibandingkan dengan melalui

diwariskan. Dalam pengertian menemukan sebagai inquiri, prinsip ini mempunyai

seperangkat siklus, yaitu: observasi, bertanya, mengajukan, dugaan,

mengumpulkan data, dan menyimpulkan. Dengan inquiri, siswa dalam kelas dapat

belajar untuk berbicara dan bersikap secara matematika, sebagaimana yang ditulis

Richard (1991) dalam Goos, Merrilyn (2004):

by inquiry mathematics, student learn to speak and act mathematically by

participating in mathematical discussion and solving new or unfamiliar

problem.

Bertanya merupakan jiwa dalam pembelajaran. Bertanya adalah cerminan

dalam kondisi berpikir. Dalam bentuk formalnya sebagai salah satu kegiatan

dalam mengawali, menguatkan, dan menyimpulkan sebuah konsep. Bentuknya

bisa dilakukan guru langsung kepada siswa atau justru memancing siswa untuk

bertanya.kepada guru, kepada siswa lain atau kepada orang lain secara khusus.

Dengan bertanya, siswa membuat keterkaitan antara materi yang dipelajari untuk

menyelesaikan permasalahan matematika. Seperti yang ditulis Pape, J. Stephen

(2004),

31

the more successful students provided evidence that they translate and

organized the given information by rewriting it on paper and they used the

context to support their solutions.

Konsep masyarakat belajar (learning community) menyarankan agar hasil

pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Masyarakat belajar bisa

terjadi apabila ada komunikasi dua arah, yaitu guru terhadap siswa dan

sebaliknya, siswa dengan siswa. Berbagai penelitian memang telah banyak

menguji keberhasilan bentuk sharing pengetahuan ini, khususnya pembelajaran

teman sebaya.

Pemodelan menurut versi CTL, guru bukan satu-satunya model, melainkan

harus memfasilitasi suatu model tentang “bagaimana cara belajar” baik dilakukan

oleh siswa maupun oleh guru sendiri.

Refleksi merupakan cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari dan

dilakukan setiap peserta belajar. Guru mengkoreksi dirinya, siswa dikoreksi oleh

gurunya. Nilai hakiki dari prinsip ini adalah semangat introspeksi untuk perbaikan

pada kegiatan pembelajaran berikutnya.

Penilaian sebenarnya memandang bahwa kemajuan belajar dinilai dari

proses, bukan melulu hasil, dan dengan berbagai cara. Tes hanyalah salah satunya.

Itulah hakekat penilaian autentik. Memang, selama ini format tes matematika

cenderung menekankan pada pengujian produk bukan proses. Hal ini terjadi

karena sistem dan aturan yang dikembangkan menuntut untuk melakukan tes

hanya produk saja.

Pembelajaran dengan sistem CTL akan membuat siswa : (1) menjadi siswa

yang dapat mengatur diri sendiri dan aktif, (2) membangun keterkaitan antara

32

sekolah dengan konteks kehidupan nyata, (3) melakukan pekerjaan yang berarti,

(4) menggunakan pemikiran tingkat tinggi yang kreatif dan kritis, (5) bekerja

sama, (6) mengembangkan sikap individu, (7) mengenali dan mencapai standar

tinggi.

Pengertian belajar dalam konteks CTL meliputi beberapa hal (Wina

Sanjaya, 2008 : 260):

a) Belajar bukanlah menghafal, akan tetapi proses mengkontruksi pengetahuan

sesuai dengan pengalaman yang mereka miliki.

b) Belajar bukan sekedar mengumpulkan fakta yang lepas-lepas. Pengetahuan

pada dasarnya merupakan organisasi dari semua yang dialami, sehingga

dengan pengetahuan yang dimiliki, akan berpengaruh terhadap pola perilaku

manusia.

c) Belajar adalah proses pemecahan masalah, sebab dengan memecahkan

masalah anak akan berkembang secara utuh, baik intelektual, mental maupun

emosi.

d) Belajar adalah proses pengalaman sendiri yang berkembang secara bertahap

dari sederhana menuju ke kompleks.

e) Belajar pada hakikatnya adalah menangkap pengetahuan dari kenyataan. Oleh

karena itu, pengetahuan yang diperoleh adalah pengetahuan yang memiliki

makna untuk kehidupan anak (real world learning).

33

2. Pembelajaran langsung

Hakekat pembelajaran langsung adalah guru menyampaikan ilmu

pengetahuan kepada siswa, sehingga pembelajaran terpusat pada guru. Siswa

dipandang sebagai obyek yang menerima apa saja yang diberikan oleh guru.

Biasanya guru menyampaikan pelajaran dalam bentuk penjelasan atau penuturan

lisan yang dikenal dengan ceramah. Ceramah adalah sebuah bentuk interaksi

melalui penerangan dan penuturan lisan dari guru kepada siswa (Syaiful Sagala,

2008: 201). Dalam pembelajaran langsung, siswa diharapkan menangkap dan

mengingat informasi yang diberikan guru, serta dapat mengungkapkan kembali

pengetahuan yang dimilikinya melalui respon saat diberikan pertanyaan oleh guru.

Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan siswa

menggunakan komunikasi satu arah, sehingga kegiatan belajar menjadi kurang

optimal, sebab siswa terbatas pada mendengarkan uraian guru, mencatat dan

sesekali bertanya pada guru. Guru yang kreatif biasanya dalam memberikan

informasi kepada siswa menggunakan alat bantu seperti gambar, bagan, grafik,

dan memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya.

Secara garis besar prosedur pembelajaran langsung adalah : (1) persiapan

(preparation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sistematik dan

rapi; (2) pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau

memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi

yang telah diajarkan; (3) penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu

guru menyajikan dengan cara memberi ceramah atau menyuruh siswa membaca

34

bahan yang telah diambil dari buku atau ditulis guru dan (4) evaluasi (evaluation)

yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari.

3. Gaya Belajar

Gaya belajar adalah cara yang cenderung dipilih seseorang untuk menerima

informasi dari lingkungan dan memproses informasi tersebut (http://www.ut.ac.id,

6 Mei 2009). Gaya belajar setiap orang dipengaruhi oleh faktor alamiah

(pembawaan) dan faktor lingkungan. Jadi ada hal-hal tertentu yang tidak dapat

diubah dalam diri seseorang bahkan dengan latihan sekalipun. Tetapi ada juga hal-

hal yang dapat dilatihkan dan disesuaikan dengan lingkungan yang terkadang

justru tidak dapat diubah.

Dalam Rose, C. dan Nicholl, M.J. (2002: 130) disebutkan bahwa sebuah

penelitian ekstensif, khususnya di Amerika Serikat, yang dilakukan oleh Profesor

Ken dan Rita Dunn dari Universitas St. John di Jamaica, New York dan para

pakar Pemrograman Neuro-Linguistik telah mengidentifikasi tiga gaya belajar dan

komunikasi yang berbeda, yaitu :

1) Visual. Belajar melalui melihat sesuatu.

2) Auditori. Belajar melalui mendengar sesuatu.

3) Kinestetik. Belajar melalui aktivitas fisik dan keterlibatan langsung.

Dalam beberapa hal, orang memanfaatkan ketiga gaya tersebut. Tetapi

kebanyakan orang menunjukkan kesukaan atau kecenderungan pada satu gaya

belajar tertentu dibandingkan gaya belajar lainnya. Sebuah studi yang dilakukan

terhadap lebih dari 5.000 siswa di Amerika Serikat, Hongkong dan Jepang, kelas

http://www.ut.ac.id/

http://www.ut.ac.id/html/Strategi-bjj/gaya2.htm

35

5 hingga 12, menunjukkan kecenderungan belajar visual 29%, auditori 34%, dan

kinestetik 37%. Namun pada saat usia mereka dewasa, kelebihsukaan pada gaya

belajar visual ternyata lebih mendominasi. Hal ini dapat dipahami bahwa 70%

dari reseptor indrawi (sensori) tubuh kita bertempat di mata. Dalam praktek,

menurut penelitian Wisconsin ketika bantuan visual digunakan untuk

mengajarkan perbendaharaan kata-kata, capaian para siswa meningkat hingga

200% (Rose, C. dan Nicholl, M.J., 2002: 131).

Orang dengan tipe belajar visual cenderung lebih mudah menyerap,

mengatur dan mengolah suatu informasi melalui indera penglihatan. Karakteristik

umum siswa dengan tipe belajar visual adalah :

a. Suka membaca

b. Mengingat orang melalui penglihatan

c. Kalau memberi/menerima penjelasan arah, lebih suka memakai peta/gambar

d. Menyatakan emosi melalui ekspresi muka

e. Punya ingatan visual bagus

f. Merespon lebih bagus ketika melihat daripada mendengar.

Orang dengan gaya belajar auditori cenderung lebih mudah menyerap,

mengatur dan mengolah informasi melalui indera pendengaran (mendengar).

Karakteristik umum gaya belajar auditori adalah :

a. Suka mendengar radio, musik, dan mendengarkan cerita.

b. Ingat dengan baik nama orang. Bagus dalam mengingat fakta, suka berbicara

dan punya perbendaharaan kata luas.

c. Menerima dan memberikan penjelasan arah dengan kata-kata.

36

d. Mengungkapkan emosi secara verbal melalui perubahan nada bicara atau

vokal.

e. Cenderung mengingat dengan baik dan menghafal kata-kata dan gagasan-

gagasan yang pernah diucapkan.

f. Merespon lebih baik tatkala mendengar informasi daripada berbicara

Orang yang memiliki gaya belajar kinestetik cenderung lebih mudah

menyerap, mengatur dan mengolah informasi melalui sentuhan dan gerakan

tubuh. Karakteristik umum siswa dengan gaya belajar kinestetik adalah :

i. Menyukai kegiatan aktif, baik sosial maupun olah raga, seperti menari dan

lintas alam.

ii. Ingat kejadian-kejadian yang pernah terjadi.

iii. Memberi dan menerima penjelasan arah dengan mengikuti jalan yang

dimaksud, ’lebih mudah apabila anda mengikuti saya saja”.

iv. Mengungkapkan emosi melalui bahasa tubuh, gerak/nada otot.

v. Ingat lebih baik menggunakan alat bantu belajar tiga dimensi.

4. Kemampuan menyelesaikan soal aljabar

Matematika merupakan pengetahuan yang berpola dan hierarkis (Herman

Hudoyo, 2005: 63). Cara berpikir matematika deduktif-abstrak dan generalisasi.

Matematika dan cara berpikir matematika mendasari disiplin lain dan secara

menakjubkan ternyata mengembangkan disiplin yang lain tersebut. Matematika

merupakan ilmu yang bersifat abstrak dan penalarannya deduktif. Salah satu

37

kemampuan yang harus dikuasai siswa adalah kemampuan menyelesaikan soal

aljabar.

Dalam Kamus Umum Bahasa Indonesia (Depdiknas, 2008), Aljabar

diartikan sebagai cabang matematika yang menggunakan tanda-tanda dan huruf-

huruf untuk menggambarkan atau mewakili angka-angka (a, b, c, sebagai bilangan

yang diketahui dan x, y, z untuk bilangan yang tidak diketahui). Selain itu, aljabar

juga dapat diartikan sebagai ilmu hitung. Sedangkan dalam Ensiklopedia

Matematika (1997: 1), aljabar diartikan sebagai bentuk matematika yang dapat

mempermudah masalah-masalah yang sulit dengan menggunakan huruf-huruf

yang mewakili bilangan yang belum diketahui dalam perhitungan. Dengan

demikian dapat disimpulkan bahwa aljabar adalah manipulasi dari simbol-simbol.

Dalam Ensiklopedia (Wahyudin & Sudrajat, 1997: 1), aljabar juga

merupakan basis ekspresi matematis bagi kebanyakan rumus-rumus ilmiah. Hal-

hal yang tidak diketahui seperti banyaknya telur yang dipakai untuk membuat kue,

banyaknya makanan ternak yang dibutuhkan tiap minggu, dapat dicari dengan

menggunakan aljabar. Misalnya jika sebuah bus menghabiskan y liter solar setiap

minggu dan x liter solar setiap harinya, maka hubungan antara x dan y secara

aljabar dapat ditulis y = 7x (1 minggu = 7 hari). Cara ini disebut aljabar yang

memungkinkan bagi berbagai permasalahan untuk dianalisis dengan

menggunakan cara-cara yang sama. Huruf x dan y pada persamaan tersbut disebut

variabel atau peubah karena mereka bisa mewakili sebarang bilangan yang tidak

diketahui.

38

Aljabar diperlukan dalam berbagai bidang matematika, terutama kalkulus.

Selain itu, aljabar juga sangat penting dalam geometri, menemukan pola suatu

bilangan, rumus fungsi dan sebagainya. Aljabar menggunakan operasi-operasi

aritmetika seperti penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian. Aljabar

tidak hanya digunakan dalam matematika, tetapi juga sains, ekonomi, keuangan

dan teknologi.

Para pakar matematika berpendapat bahwa aljabar harus menjadi bagian

dari kurikulum pendidikan dasar, sebagimana ditulis Carraher, W. David (2004)

bahwa:

Increasing numbers of mathematics educators, policymakers and

researchers belive that algebra should become part of the elementary

education curriculum. NCTM (2000) and a special commission of the RAND

Corporation (2003) have welcomed the integration of algebra into the early

mathematics curricula.

Selain itu, Kirshner, David dan Awtry, Thomas (2004) menyatakan bahwa usaha

perbaikan dalam pendidikan aljabar juga dituangkan dalam Dasar dan Standar

NCTM untuk Matematika Sekolah (2000):

In general, if students engage extensively in symbolic manipulation before

they develop a solid conseptuall foundation for their work, they will be

unable to do more than mechanical manipulation (National Research

Council, 1998). The foundation for meaningful work with symbolic notation

shouls be laid over a long time.

Aljabar dalam materi Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat meliputi: (1)

Sistem Persamaan Linear dengan Dua Variabel (SPLDV). Bentuk umum SPLDV

dengan variabel x dan y adalah: 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝑐𝑝𝑥 + 𝑞𝑦 = 𝑟

; (2) Sistem Persamaan Linear

dengan Tiga Variabel (SPLTV). Bentuk umum SPLTV dengan variabel x, y dan z

39

adalah:

𝑎1𝑥 + 𝑏1𝑦 + 𝑐1𝑧 = 𝑑1

𝑎2𝑥 + 𝑏2𝑦 + 𝑐2𝑧 = 𝑑2

𝑎3𝑥 + 𝑏3𝑦 + 𝑐3𝑧 = 𝑑3

; (3) Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat

(SPLK). Bentuk umum SPLK dengan variabel x dan y adalah: 𝑦 = 𝑎𝑥 + 𝑏

𝑦 = 𝑝𝑥2 + 𝑞𝑥 + 𝑟

dan (4) Sistem Persamaan Kuadrat (SPK). Bentuk umum SPK dengan variabel x

dan y adalah: 𝑦 = 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + 𝑐

𝑦 = 𝑝𝑥2 + 𝑞𝑥 + 𝑟 .

5. Kemampuan menyelesaikan soal cerita

Dalam kehidupan sehari-hari manusia sering berhadapan dengan masalah,

maka memecahkan masalah merupakan aktivitas sehari-hari bagi manusia. Oleh

karenanya, salah satu indikator tercapainya tujuan pembelajaran di sekolah adalah

jika siswa dapat memecahkan masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-

hari.

Pemecahan masalah merupakan salah satu strategi dalam pembelajaran di

sekolah. Oleh karena itu, siswa harus dilatih menyelesaikan masalah. Dalam

menyelesaikan masalah, siswa perlu memahami proses penyelesaian masalah dan

trampil dalam memilih dan mengidentifikasi kondisi dan konsep yang relevan,

mencari generalisasi, merumuskan rencana penyelesaian dan mengorganisasikan

ketrampilan yang telah dimiliki sebelumnya (Herman Hudoyo, 1988: 113).

Conney (1975) dalam Herman Hudoyo (1988: 113) menyatakan bahwa

mengajarkan penyelesaian masalah kepada peserta didik memungkinkan peserta

didik itu menjadi lebih analitik di dalam mengambil keputusan di dalam hidupnya.

40

Untuk menyelesaikan masalah, seseorang harus menguasai hal-hal yang telah

dipelajari sebelumnya dan kemudian menggunakannya dalam situasi baru.

Dalam Pentatito Gunowibowo (2008: 34) disebutkan bahwa menurut Kallick

B & Brewer R (1975: 125) dalam rubrik penilaian keahlian memecahkan masalah

matematika (asses problem-solving skills in math), kemampuan menyelesaikan

masalah matematika meliputi: (1) pemahaman terhadap masalah yang dapat

dilihatdari sejauh mana tampilan pemahaman termasuk kemampuan

mengidentifikasi konsep matematika dan informasi yang dibutuhkan dalam

menyelesaikan masalah; (2) kemampuan menggunakan strategi yang dapat dilihat

dari sejauh mana efisiensi strategis yang digunakan dalam menyelesaikan

masalah; (3) kemampuan menggunakan atau memilih alasan yang dapat dilihat

dari kompleksitas dan ketapatan alasan yang ditampilkan; (4) kemampuan

menerapkan prosedur matematika yang dapat dilihat dari ketepatan (akurasi)

prosedur matematika yang ditampilkan, dan (5) kemampuan mengkomunikasikan

jawaban (solusi) masalah.

Kemampuan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kehidupan

sehari-hari diperoleh melalui kemampuan menyelesaikan soal cerita. Penyelesaian

soal cerita dimaksudkan agar siswa tidak hanya mampu mengaplikasikan

matematika dalam kehidupan sehari-hari tetapi juga sebagai sarana untuk

mendorong munculnya sikap positif siswa akan kebermaknaan matematika dalam

kehidupan sehari-hari.

Soal cerita dalam penelitian ini merupakan aplikasi atau penerapan

pemecahan masalah dengan menggunakan sistem persamaan linear dan kuadrat.

41

Dalam pemecahan masalah (soal cerita) ini, diperlukan manipulasi aljabar dalam

bentuk model matematika, sebagaimana dikemukakan Yerushalmy M. (2006)

dalam JRME (2006: 361):

The knowledge involved in such a solution consists of mapping between the

situation and the function as its mathematical model, describing processes

and manipulating object in numerical and graphical representations, and

shifting between recursive and explicit views. Solving problems of this type

offers an opportunity to implement the modeling skills acquired earlier, at the

presymbolic stage and to use them for thinking about symbolic models and

solutions of linear equations and inequalities.

B. Penelitian yang Relevan

1. Penelitian yang dilakukan Dina Maulida tahun 2008 yang berjudul:

”Pengaruh Gaya Belajar (Visual, Auditori & Kinestetik) terhadap Prestasi

Belajar Siswa Kelas I Penjualan SMK Muhammadiyah 2 Malang pada Mata

Pelajaran Kewirausahaan Tahun ajaran 2007/2008”, menyimpulkan bahwa:

(a) gaya belajar yang paling dominan digunakan adalah gaya belajar visual

dengan frekuensi 26 siswa (72,2%) dengan kriteria sedang (b) prestasi belajar

siswa yang paling dominan adalah baik dengan frekuensi 28 siswa (77,78%).

Dari hasil uji regresi linier sederhana diperoleh: terdapat pengaruh yang

signifikan antara gaya belajar terhadap prestasi belajar siswa kelas I

Penjualan SMK Muhammadiyah 2 Malang. Nilai koefisien determinasi yang

sudah disesuaikan (Adjusted R Square) sebesar 0,206 yang berarti variabel

terikat prestasi belajar dijelaskan oleh variabel bebas gaya belajar sebesar

20,6%. Sedangkan sisanya 79,4% dijelaskan oleh variabel di luar variabel

yang digunakan dalam penelitian (http://www.infoskripsi.com , 6 Mei 2009).

Persamaannya adalah, sama-sama meneliti pengaruh gaya belajar terhadap

http://www.infoskripsi.com/

42

prestasi belajar. Perbedaannya pada subjek penelitian, yaitu siswa SMK

dengan siswa MA.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Dwi Harliyani tahun 2005 yang berjudul

“Pengaruh Pendekatan Kontekstual terhadap Motivasi dan Hasil Belajar

Matematika Siswa di Sekolah Dasar”, menyimpulkan bahwa ada pengaruh

penggunaan Contextual Teaching and Learning dalam pembelajaran

matematika terhadap motivasi belajar siswa kelas V SD Negeri di Desa

Blambangan Kecamatan Bawang Banjarnegara tahun pelajaran 2003/2004.

Persamaan adalah sama-sama menggunakan pendekatan kontekstual

(Contextual Teaching and Learning). Perbedaannya, pada subjek penelitian

yaitu siswa SD dan siswa Madrasah Aliyah

3. Penelitian yang dilakukan oleh Nunuk Suryani tahun 2006, yang berjudul

“Pengaruh Penerapan Pendekatan Kontekstual Bermedia VCD Terhadap

Pencapaian Kompetensi Belajar Sejarah (Studi Eksperimen di SMA Negeri I

Karanganyar dan SMA Negeri Karangpandan Tahun Pelajaran 2006/2007)”,

menyimpulkan bahwa: (1) Terdapat perbedaan kompetensi belajar Sejarah

antara yang belajar dengan Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Bermedia

VCD dan bermedia Gambar. Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Bermedia

VCD menghasilkan kompetensi belajar Sejarah yang lebih baik dibandingkan

dengan Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Bermedia Gambar. Persamaan

antara penelitian Nunuk Suryani dengan penelitian ini adalah sama-sama

menggunakan pendekatan kontekstual. Namun bedanya, penelitian Nunuk

43

Suryani pada mata pelajaran sejarah, sedangan penelitian ini pada mata

pelajaran matematika.

4. Penelitian yang dilakukan oleh Pentatito Gunowibowo pada tahun 2008, yang

berjudul ”Efektifitas Pendekatan Realistik dalam Meningkatkan Kemampuan

Menyelesaikan Soal Cerita dan Sikap terhadap Matematika ditinjau dari

Kemampuan Awal Siswa Kelas IV SD di Kecamatan Purworejo Kabupaten

Purworejo”, menyimpulkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan

realistiklebih efektif untuk meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal

cerita dan sikap terhadap matematika jika dibandingkan dengan pembelajaran

menggunakan pendekatan mekanistik pada siswa kelas IV SD Negeri di

Kecamatan Purworejo Tahun Pelajaran 2007-2008, baik untuk siswa dengan

kemampuan awal tinggi maupun siswa dengan kemampuan awal rendah.

Persamaan dengan penelitian yang akan dilakukan adalah sama-sama meneliti

kemampuan menyelesaikan soal cerita. Perbedaannya adalah kalau dalam

penelitian Pentatito Gunowibowo menggunakan pendekatan realistik dan

ditinjau dari kemampuan awal siswa, sedangkan dalam penelitian ini

menggunakan pendekatan kontekstual dan ditinjau dari gaya belajar siswa.

C. Kerangka Berpikir dan Pengajuan Hipotesis

a) Kerangka Berpikir

Kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita

merupakan hasil belajar matematika, yang diperoleh melalui pembelajaran

44

matematika yang didesain guru. Pembelajaran matematika dalam penelitian

ini menggunakan pendekatan kontekstual dan pembelajaran langsung.

Ditinjau dari kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita, maka

kedua pendekatan pembelajaran ini sangat kontras. Pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual merupakan pendekatan pembelajaran yang

mengaitkan materi pelajaran dengan permasalahan kehidupan sehari-hari,

sehingga soal cerita matematika yang kontekstual merupakan acuan dalam

pembelajaran matematika. Dalam menyelesaikan soal cerita, maka siswa

harus menguasai materi yang mendasarinya sehingga dapat

mengaplikasikannya untuk menyelesaikan masalah dalam soal cerita.

Sedangkan pada pembelajaran langsung, materi diberikan secara

mekanistik dan strukturalis yaitu siswa diterangkan rumus, contoh soal dan

latihan soal. Pada pembelajaran langsung, penekanan pembelajaran pada

aspek ingatan dan pemahaman, sedangkan aplikasi hanya sedikit diberikan.

Soal cerita dalam pembelajaran langsung merupakan aplikasi dari latihan

rumus dan latihan soal yang telah diberikan. Perbedaan karakteristik kedua

pendekatan pembelajaran ini, tentu saja akan memberikan hasil belajar yang

berbeda. Kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar merupakan

dasar dalam menyelesaikan soal cerita. Pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual akan memungkinkan siswa memiliki kemampuan menyelesaikan

soal aljabar dan soal cerita yang lebih baik daripada pembelajaran langsung.

Gaya belajar merupakan salah satu faktor intrinsik yang dapat

mempengaruhi prestasi belajar matematika. Siswa dengan gaya belajar visual

45

mempunyai karakteristik cenderung lebih mudah memahami materi melalui

indera penglihatan. Siswa dengan gaya belajar auditori mempunyai

karakteristik lebih mudah memahami materi melalui indera pendengaran.

Sedangkan siswa dengan gaya belajar kinestetik mempunyai karakteristik

lebih mudah memahami materi melalui aktifitas fisik dan keterlibatan

langsung.

Salah satu karakteristik siswa dengan gaya belajar visual adalah gemar

membaca, sehingga pemahaman siswa terhadap kalimat-kalimat verbal yang

merupakan ciri khas dari soal cerita kemungkinan jauh lebih baik daripada

siswa dengan gaya belajar auditori maupun kinestetik. Hal ini mengakibatkan

perbedaan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar dan soal

cerita pada siswa dengan gaya belajar yang berbeda. Siswa dengan gaya

belajar visual akan memungkinkan siswa memiliki kemampuan

menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita lebih baik daripada siswa dengan

gaya belajar auditori maupun kinestetik.

b) Hipotesis

Berdasarkan rumusan masalah, kajian pustaka, penelitian yang relevan, dan

kerangka berpikir, maka dapat dirumuskan hipotesis sebagai berikut :

7. Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar, pembelajaran dengan



belajar.

46

8. Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita, pembelajaran dengan



belajar.


hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual lebih baik daripada siswa

dengan gaya belajar auditori, lebih baik daripada siswa dengan gaya belajar

kinestetik.




kinestetik




kinestetik.




kinestetik.

47

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat, Subyek dan Waktu Penelitian

Penelitian dilaksanakan di tiga Madrasah Aliyah di kabupaten

Bojonegoro, dengan subyek penelitiannya siswa kelas X (sepuluh). Pada tiap-

tiap sekolah, dipilih 2 kelas dengan rincian, satu kelas sebagai kelompok

eksperimen dan satu kelas sebagai kelompok kontrol. Penelitian dilaksanakan

pada bulan Oktober-November 2009 dengan alasan materi Sistem Persamaan

Linear dan Kuadrat SMA/MA diberikan pada semester gasal.

B. Jenis Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimental semu

(quasi-experimental research) dengan alasan tidak mungkin selama

penelitian, dapat mengontrol semua variabel yang relevan. Dalam penelitian

ini ada dua varibel bebas dan satu variabel terikat. Variabel bebas yang

pertama adalah metode ceramah dengan pendekatan kontekstual sebagai

kelompok eksperimen dan metode ceramah langsung atau pembelajaran

langsung, sebagai kelompok kontrol. Variabel bebas yang kedua sebagai

variabel atribut adalah gaya belajar siswa, yang dibedakan menjadi tiga yaitu

visual, auditori dan kinestetik. Sedangkan variabel terikatnya adalah prestasi

belajar siswa. Adapun prestasi belajar siswa dibedakan menjadi dua, yaitu

48

prestasi siswa dalam mengerjakan soal aljabar dan prestasi siswa dalam

mengerjakan soal cerita.

C. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X (sepuluh)

Madrasah Aliyah (MA) se-Kabupaten Bojonegoro tahun pelajaran

2009/2010. Banyaknya Madrasah Aliyah se-kabupaten Bojonegoro adalah 39

sekolah, yang terbagi menjadi 3 Kelompok Kerja Madrasah (KKM), yaitu

KKM MAN 1 Bojonegoro, KKM MAN 2 Bojonegoro dan KKM MAN

Ngraho. Pengambilan sampel dilakukan dengan cara stratified cluster random

sampling. Tekniknya adalah, dari ketiga KKM tersebut secara acak terpilih

KKM MAN 1 Bojonegoro. Selanjutnya populasi dibedakan menjadi tiga jenis

yaitu MA dengan kemampuan tinggi, sedang dan rendah, berdasarkan rata-

rata nilai ujian nasional. Daftar nilainya dapat dilihat pada Lampiran 43.

Secara acak terpilih tiga MA, yaitu MAN 1 Bojonegoro sebagai MA

dengan kemampuan tinggi, MA Islamiyah Balen sebagai MA dengan

kemampuan sedang, dan MA Darul Ulum Pasinan Baureno sebagai MA

dengan kemampuan rendah. Kemudian dilakukan pengundian pada tiap MA

untuk memilih kelas yang akan dijadikan kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol.

Kelas Sepuluh (X) MAN 1 Bojonegoro terdiri atas 9 kelas, yaitu kelas

X-1 sampai dengan X-9. Secara acak terpilih kelas X-6 sebagai kelas

eksperimen dan kelas X-4 sebagai kelas kontrol. Kelas X-6 terdiri dari 39

49

anak dengan rincian 14 anak laki-laki dan 25 anak perempuan. Sedangkan

kelas X-4 terdiri dari 41 anak dengan rincian 11 anak laki-laki dan 30 anak

perempuan. Selain itu, kelas X-8 MAN 1 Bojonegoro terpilih sebagai kelas

uji coba.

Kelas Sepuluh (X) MA Islamiyah Balen terdiri atas dua kelas yaitu

kelas X-1 dan kelas X-2. Secara acak terpilih kelas X-2 sebagai kelas



kelas X-1 terdiri dari 24 anak dengan rincian 9 anak laki-laki dan 16 anak

perempuan.

Kelas Sepuluh (X) MA Darul Ulum Pasinan Baureno terdiri dari dua

kelas yaitu kelas X-1 dan X-2. Secara acak terpilih kelas X-2 sebagai kelas



kelas X-1 terdiri atas 36 anak, terdiri dari 11 anak laki-laki dan 25 anak

perempuan.

D. Teknik Pengumpulan Data

1. Variabel Penelitian

(i) Variabel Bebas

1) Pendekatan pembelajaran

a) Definisi operasional : pendekatan pembelajaran adalah suatu konsep

atau cara yang digunakan dalam proses pembelajaran untuk mencapai

50

tujuan pembelajaran. Pendekatan pembelajaran dalam penelitian ini

adalah pendekatan kontekstual dan pembelajaran langsung.

(i) Pembelajaran dengan pendekatan Kontekstual (Contextual

Teaching and Learning) adalah pembelajaran yang dimulai dengan

mengambil (mensimulasikan, menceritakan) kejadian pada dunia

nyata kemudian diangkat ke dalam konsep matematika yang

dibahas.

(ii) Pembelajaran langsung adalah pembelajaran terpusat pada guru

yang disampaikan dalam bentuk penjelasan atau penuturan lisan

dan siswa dipandang sebagai obyek yang menerima apa saja yang

diberikan oleh guru.

b) Skala pengukuran : skala nominal

c) Kategori : Pendekatan Kontekstual sebagai kelompok eksperimen dan

pembelajaran langsung sebagai kelompok kontrol.

d) Simbol : B1 = Pembelajaran kontekstual

B2 = Pembelajaran langsung

2) Gaya Belajar

a) Definisi operasional variabel : gaya belajar adalah cara yang

cenderung dipilih seseorang untuk menerima informasi dari

lingkungan dan memproses informasi tersebut.

b) Skala : Nominal

c) Kategori : Skor angket gaya belajar siswa

d) Simbol : A1 = Gaya belajar visual

51

A2 = Gaya belajar auditori

A3 = Gaya belajar kinestetik

(ii) Variabel Terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar matematika.

a) Definisi operasional variabel : prestasi belajar matematika dapat

diartikan sebagai hasil yang dicapai siswa berupa penguasaan

pengetahuan dan ketrampilan yang dikembangkan oleh mata pelajaran

matematika. Prestasi belajar dibedakan menjadi 2, yaitu kemampuan

menyelesaikan soal aljabar dan kemampuan menyelesaikan soal

cerita.

b) Skala Pengukuran : skala interval

c) Kategori : nilai tes prestasi belajar matematika pada pokok bahasan

Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat

d) Simbol : Y

2. Metode Pengumpulan Data

Metode pengumpulan data yang digunakan adalah :

a. Metode dokumentasi; digunakan untuk data awal yaitu nama dan Nilai

Ujian Nasional (NUN) siswa kelas X pada mata pelajaran matematika.

Pengumpulan data ini dimaksudkan untuk mengetahui keadaan awal

tentang prestasi belajar matematika dari sampel yang terpilih, sebelum

dikenai perlakuan.

b. Metode angket; digunakan untuk mengetahui gaya belajar siswa.

52

c. Metode tes; digunakan untuk mengumpulkan data prestasi belajar siswa

pada materi Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat. Tes berbentuk pilihan

ganda dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban benar diberi skor 1 dan

jawaban salah atau tidak menjawab diberi skor 0.

3. Instrumen penelitian

Instrumen dalam penelitian ini adalah tes untuk mengetahui kemampuan

siswa dalam menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita pada materi Sistem

Persamaan Linear dan Kuadrat, dan angket untuk mengetahui gaya belajar

siswa. Sebelum instrumen digunakan, terlebih dahulu dilakukan uji coba

instrumen untuk mengetahui validitas dan reliabilitas instrumen. Setelah uji

coba, dilakukan beberapa uji instrumen yaitu :

a. Tes

1) Uji validitas isi

Validitas menunjukkan ketepatan dan kecermatan suatu instrumen

pengukur (tes) dalam melakukan fungsi ukurnya. Validitas isi

menunjukkan sejauh mana butir-butir dalam tes mencakup keseluruhan

kawasan isi yang hendak diukur. Pengertian mencakup keseluruhan

kawasan isi tidak saja berarti tes itu harus komprehensif, tetapi isinya

harus tetap relevan dan tidak keluar dari batasan tujuan pengukuran.

Adapun langkah-langkah untuk mempertinggi validitas isi adalah :

a) Mengidentifikasi bahan-bahan yang telah diberikan beserta standar

kompetensinya.

b) Membuat kisi-kisi dari soal tes yang akan ditulis

53

c) Menyusun soal tes beserta kuncinya

d) Menelaah soal tes sebelum dicetak.

Uji validitas isi dapat dilakukan oleh pakar atau validator

2) Uji reliabilitas

Reliabilitas menunjuk kepada keajegan hasil pengukuran. Dalam

tes awal maupun tes prestasi belajar matematika, setiap jawaban yang

benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0. Sehingga untuk

menghitung tingkat reliabilitas tes, digunakan rumus Kuder-Richardson

dengan KR-20, yaitu :

r11 =n

n − 1 st

2 − piqi

st2

Dengan :

r11 = koefisien reliabilitas instrumen

k = banyaknya butir instrumen

pi = proporsi banyaknya subjek yang menjawab benar pada butir ke-i

qi = 1 – pi

st2

= variansi total

Koefisien reliabilitas dianggap baik jika 𝑟11 ≥ 0,70

(Budiyono, 2003: 72)

3) Daya Pembeda

Daya pembeda adalah kemampuan butir dalam membedakan antara

siswa yang mempunyai kemampuan tinggi (dalam hal ini diwakili oleh

mereka yang termasuk kelompok tinggi) dan siswa yang mempunyai

kemampuan rendah (diwakili oleh mereka yang termasuk kelompok

54

rendah). Suatu butir soal mempunyai daya pembeda baik jika kelompok

siswa pandai menjawab benar butir soal lebih banyak daripada kelompok

siswa tidak pandai. Daya pembeda masing-masing butir tes dilihat dari

korelasi antara skor butir-butir tersebut dengan skor totalnya. Rumus yang

digunakan adalah rumus korelasi momen produk dari Karl Pearson

berikut:

rxy =n XY − X Y

n X2 − X 2 n Y2 − Y 2

Dengan :

rxy = indeks daya pembeda

n = banyaknya subjek yang dikenai tes (instrumen)

X = skor untuk butir ke-i (dari subjek uji coba)

Y = total skor (dari subjek uji coba)

Butir soal mempunyai daya pembeda baik jika rxy ≥ 0,30.


4) Tingkat kesukaran

Tingkat kesukaran merupakan rasio antara penjawab butir dengan

benar dan banyaknya penjawab butir. Sebuah butir mempunyai tingkat

kesukaran baik, dalam arti dapat memberikan distribusi yang menyebar,

jika tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Formulasi tingkat

kesukaran adalah sebagai berikut :

P =ni

N

55

Keterangan :

P = indeks kesukaran

ni = banyaknya siswa yang menjawab butir dengan benar

N = banyaknya siswa yang menjawab butir

Pada umumnya, P yang berada di sekitar 0,50 dianggap yang terbaik.

Kriteria yang dipakai dalam penelitian ini adalah 0,3 ≤ P ≤ 0,7 (Syaifudin

Azwar, 2007: 135).

b. Angket

1) Validitas isi.

Untuk menilai validitas isi angket, penilaian dilakukan oleh pakar atau

validator.

2) Konsistensi internal; menunjukkan adanya korelasi positif antara skor

masing-masing butir angket. Artinya, butir-butir tersebut harus mengukur

hal yang sama dan menunjukkan kecenderungan yang sama. Untuk

menghitungnya dapat digunakan rumus korelasi produk momen dari Karl

Pearson sebagai berikut :

rxy =n XY − X Y

n X2 − X 2 n Y2 − Y 2

Dengan :

rxy = indeks konsistensi internal

n = cacah subjek yang dikenai tes

X = skor butir ke-i

Y = total skor

Butir soal angket dipakai jika rxy ≥ 0,3 (Budiyono, 2003: 65)

56

3) Uji reliabilitas. Rumus yang digunakan adalah rumus Alpha, sebagai

berikut:

𝑟11 = n

n−1 1 −

si2

st2

Dengan :

r11 = indeks reliabilitas instrumen

n = banyaknya butir instrumen

si2 = variansi butir

st2 = variansi total

Angket dikatakan reliabel jika r11 > 0,7


E. Teknik Analisis Data

1. Uji keseimbangan

Uji keseimbangan dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok

(kelompok eksperimen dan kelompok kontrol) dalam keadaan seimbang atau

tidak, sebelum dikenai perlakuan. Statistik uji yang digunakan adalah uji-t,

yaitu:

a. Hipotesis

H0 : μ1 = μ2 (kedua kelompok berasal dari populasi dengan kemampuan

awal sama)

H1 : μ1 ≠ μ2 (kedua kelompok tidak berasal dari populasi dengan

kemampuan awal sama)

b. Taraf signifikansi : α = 0,05

c. Statistik uji

57

t = X 1 − X 2 − d0

s1

2

n1+

s22

n2

~t v

v =

s12

n1+

s22

n2

2

s1

2

n1

2

n1 − 1 +

s22

n2

2

n2 − 1

(karena selisih rata-rata tidak dibicarakan maka d0 = 0), dengan :

X 1 = rata-rata nilai Ujian Nasional kelas X mata pelajaran matematika

pada kelompok eksperimen

X 2 = rata-rata nilai Ujian Nasional kelas X mata pelajaran matematika

pada kelompok kontrol

s12 = variansi kelompok eksperimen

s22 = variansi kelompok kontrol

n1 = jumlah siswa kelompok eksperimen

n2 = jumlah siswa kelompok kontrol

d. Daerah kritik

DK = t t < −t α

2;v

atau t > t α

2;v

e. Keputusan Uji

H0 diterima jika nilai statistik uji amatan tidak berada di daerah kritik dan

H0 ditolak jika nilai statistik uji amatan berada pada daerah kritik.

(Budiyono, 2004: 151)

58

2. Uji Prasyarat

a. Uji normalitas

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah sampel yang

diambil berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji

normalitas menggunakan metode Lilliefors, sebagai berikut :

1. Hipotesis

H0 : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal

2. Taraf signifikansi : α = 0,05

3. Statistik Uji

L = Maks F zi − S zi

Dengan :

zi =X i−X

s , (s = standar deviasi)

F zi = P(z ≤ zi )

zi = skor terstandar untuk Xi

z ~ N(0,1)

S zi = proporsi cacah z ≤ zi terhadap banyaknya zi

4. Daerah kritik

DK = L L > L α ,n

5. Keputusan uji

H0 diterima jika nilai statistik uji amatan tidak berada di daerah kritik

dan H0 ditolak jika nilai statistik berada di daerah kritik.

(Budiyono, 2004: 170)

59

b. Uji homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk menguji apakah k sampel mempunyai

variansi yang sama. Uji homogenitas menggunakan metode Bartlett

dengan statistik uji Chi Kuadrat sebagai berikut :

1. Hipotesis

H0 : σ12 = σ2

2 = ⋯ = σk2 (variansi populasi homogen)

k = 2 untuk metode pembelajaran

k = 3 untuk gaya belajar siswa

H1 : tidak semua variansi sama (variansi populasi tidak homogen)

2. Taraf signifikansi : 𝛼 = 0,05

3. Statistik Uji

χ2 =2,303

c f. log RKG − fj . log sj

2 dengan χ2 ~ χ

2 (k-1)

Dengan :

k = banyaknya sampel

f = derajat kebebasan untuk RKG = N-k = fjkj=1

fj = nj – 1 = derajat kebebasan untuk sj2 = nj − 1, dengan j = 1,2,…, k

N = banyaknya seluruh nilai (ukuran)

nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j

c = 1 +1

3 k−1

1

fj−

1

f ; RKG =

SS j

fj;

SSj = Xj2 −

X j 2

n j= nj − 1 sj

2

60

4. Daerah kritik

DK = χ2 χ2 > χ2 α ,k−1

5. Keputusan uji

H0 diterima jika nilai statistik uji amatan tidak berada di daerah kritik

dan H0 ditolak jika nilai statistik berada di daerah kritik.

(Budiyono, 2004: 176)

3. Uji Hipotesis

(1) Model

Hipotesis penelitian diuji dengan teknik Multivariate Analysis of Variance

(Manova) dua jalan dengan sel tak sama (Timm H, Neil, 1975: 394)

yijk = μ + αi + βj + γij + εijk

εijk ~IN 0, σ2

Dengan :

yijk , μ, αi , βj , γij , εijk adalah vektor-vektor berukuran p x l.

yijk = vektor ke-k pada baris ke-i dan kolom ke-j

µ = vektor rerata dari seluruh data amatan

αi = vektor efek baris/faktor A (gaya belajar) kategori ke-i

βj = vektor efek kolom/faktor B (pendekatan pembelajaran) kategori ke-j

γij = vektor kombinasi efek baris dan kolom (faktor A dan B) pada kategori

ke-i dan ke-j

εijk = vektor random berdistribusi IN 0, σ2

61

i = 1,2,3 dengan 1 = gaya belajar visual

2 = gaya belajar auditori

3 = gaya belajar kinestetik

j = 1,2 dengan 1 = pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

2 = pembelajaran langsung

k = 1,2,…,nij = banyaknya data amatan pada sel ij

(2) Rancangan Penelitian

Gaya Belajar (A) Pendekatan Pembelajaran (B)

Pendekatan Kontekstual

(B1)

Pembelajaran langsung

(B2)

Aljabar

(B11)

Soal Cerita

(B12)

Aljabar

(B21)

Soal Cerita

(B22)

Visual (A1) AB111 AB112 AB121 AB122

Auditori (A2) AB211 AB212 AB221 AB222

Kinestetik (A3) AB311 AB312 AB321 AB322

Keterangan:

AB111: kemampuan menyelesaikan soal aljabar siswa dengan gaya belajar

visual pada pendekatan kontekstual

AB112: kemampuan menyelesaikan soal cerita siswa dengan gaya belajar

visual pada pendekatan kontekstual


visual pada pembelajaran langsung


visual pada pembelajaran langsung

62


auditori pada pendekatan kontekstual


auditori pada pendekatan kontekstual


auditori pada pembelajaran langsung


auditori pada pembelajaran langsung


kinestetik pada pendekatan kontekstual


kinestetik pada pendekatan kontekstual


kinestetik pada ppembelajaran langsung


kinestetik pada pembelajaran langsung

(3) Prosedur

a. Hipotesis

1) H0A : μvisual −aljabar

μvisual −soal cerita =

μauditori −aljabar

μauditori −soal cerita

= μkinestetik −aljabar

μkinestetik −soal cerita

H1A : μvisual −aljabar

μvisual −soal cerita ≠


μauditori −soal cerita atau

63

μvisual −aljabar

μvisual −soal cerita ≠

μkinestetik −aljabar

μkinestetik −soal cerita atau


μauditori −soal cerita ≠

μkinestetik −aljabar

μkinestetik −soal cerita

2) H0B : μkontekstual −aljabar

μkontekstual −soal cerita =

μlangsung −aljabar

μlangsung −soal cerita

H1B : μkontekstual −aljabar

μkontekstual −soal cerita ≠

μlangsung −aljabar

μlangsung −soal cerita

3) H0AB : tidak ada interaksi antara metode pembelajaran dan gaya

belajar terhadap kemampuan menyelesaikan soal aljabar

dan soal cerita

H1AB : ada interaksi antara metode pembelajaran dan gaya belajar

terhadap kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan soal

cerita

b. 𝛂 = 𝟎, 𝟎𝟓

c. Statistik Uji

Statistik uji menggunakan uji multivariat dua jalan yaitu dengan

mengggunakan uji Wilks’ Lambda, kemudian uji univariat dua jalan.

Uji multivariat dua jalan yang digunakan adalah:

(i) Untuk hipotesis efek gaya belajar adalah:

FA = 1 − A

A

ab n − 1 − p + 1 /2

a − 1 − p + 1 /2 ~F v1, v2

Dengan:

A = SSCPG

SSCPA + SSCPG

v1 = a − 1 − p + 1 dan v2 = ab n − 1 − p + 1

64

(ii) Untuk hipotesis efek pendekatan pembelajaran adalah:

FB = 1 − B

B

ab n − 1 − p + 1 /2

b − 1 − p + 1 /2 ~F v1, v2

Dengan:

B = SSCPG

SSCPB + SSCPG

v1 = b − 1 − p + 1 dan v2 = ab n − 1 − p + 1

(iii) Untuk hipotesis efek interaksi:

FAB = 1 − AB

AB

ab n − 1 − p + 1 /2

a − 1 b − 1 − p + 1 /2 ~F v1, v2

Dengan:

A = SSCPG

SSCPAB + SSCPG

v1 = a − 1 b − 1 − p + 1 dan v2 = ab n − 1 − p + 1

Uji Univariat dua jalan, statistik yang digunakan adalah:

1) Untuk hipotesis efek gaya belajar adalah:

FA =

JKA

a − 1JKG

ab n − 1

~F a − 1, ab n − 1

2) Untuk hipotesis efek pendekatan pembelajaran adalah:

FB =

JKB

b − 1JKG

ab n − 1

~F b − 1, ab n − 1

3) Untuk hipotesis efek interaksi adalah:

FAB =

JKAB

a − 1 (b − 1)JKG

ab n − 1

~F a − 1 (b − 1), ab n − 1

65

d. Komputasi

1) Komputasi untuk uji multivariat

Sumber

Variasi

Matriks SSCP Derajad

kebebasan

Faktor A

(Gaya

belajar)

SSCPA = nb X i∙ − X

a

i=1

′ Xi∙ − X a-1

Faktor B

(pendekatan

pembelajaran) SSCPB = na X ∙j − X

b

j=1

′ X∙j − X

b-1

Interaksi

SSCPAB = n

b

j=1

X ij − X i∙ − X ∙j + X ′

a

i=1

X ij − X i∙ − X ∙j + X

(a-1)(b-1)

Galat

SSCPG = Xijk − X ij ′ Xijk − X ij

n

k=1

b

j=1

a

i=1

ab(n-1)

Total

SSCPT = Xijk − X ′ Xijk − X

n

k=1

b

j=1

a

i=1

abn-1

2) Komputasi untuk uji univariat

Sumber

Variasi

Jumlah kuadrat (Sum of Square) Derajad

kebebasan

Faktor A

(Gaya

belajar)

JKA = SSA = nb

a

i=1

X i∙ − X 2 a-1

Faktor B

(pendekatan

pembelajaran) JKB = SSB = na

b

i=1

X ∙j − X 2

b-1

Interaksi

JKAB = SSAB = n X ij − X i∙ − X ∙k + X 2

b

j=1

a

i=1

(a-1)(b-1)

Galat

JKG = SSres = Xijk − X ij 2

n

k=1

b

j=1

a

i=1

ab(n-1)

Total

JKtot = SStot = Xijk − X 2

n

k=1

b

j=1

a

i=1

abn-1

66

e. Daerah kritik

Daerah kritik multivariat:

1) DK = FA FA < Fv1 ,v2 α

2) DK = FB FB < Fv1 ,v2 α

3) DK = FAB FAB < Fv1 ,v2 α

Daerah kritik univariat:

1) DK = F1 F1 < Fv1 ,v2 α

2) DK = F2 F2 < Fv1 ,v2 α

3) DK = F3 F3 < Fv1 ,v2 α

f. Keputusan Uji

H0 ditolak jika Fhit ∈ DK atau tolak H0 jika p < α, dengan p adalah

tingkat signifikansi amatan.

67

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Uji Coba Instrumen

Instrumen yang diujicobakan meliputi:

1. Tes kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita

Tes terdiri dari 30 soal berbentuk pilihan ganda dengan 5 pilihan

jawaban yaitu a, b, c, d dan e, dengan rincian 15 soal tes kemampuan

menyelesaikan soal aljabar dan 15 soal tes kemampuan menyelesaikan

soal cerita. Uji coba tes dilaksanakan di kelas X-8 MAN 1 Bojonegoro

pada tanggal 4 November 2009. Soal tes dapat dilihat pada

Lampiran 4.

Soal tes diujicobakan untuk mengetahui validitas isi, reliabilitas,

daya pembeda dan tingkat kesukaran. Validitas isi meliputi aspek

materi, aspek konstruksi dan aspek bahasa. Penilaian dilakukan dengan

menggunakan daftar cek lis oleh ketua MGMP (Musyawarah Guru

Mata Pelajaran) matematika Dinas Pendidikan Kabupaten Bojonegoro

dan oleh Dekan FPMIPA IKIP PGRI Bojonegoro. Penilaian dilakukan

dua kali yaitu sebelum dan sesudah pelaksanaan tes uji coba. Data

hasil penilaian validitas isi dapat dilihat pada Lampiran 5.

Hasil perhitungan tingkat kesukaran terhadap 15 butir tes untuk

mengukur kemampuan menyelesaikan soal aljabar menunjukkan

bahwa tingkat kesukaran butir tes tergolong sedang karena berkisar

68

antara 0,53 sampai dengan 0,73. Berdasarkan kriteria tingkat

kesukaran butir tes, maka semua butir tes memenuhi konstruk tes yang

akan digunakan untuk mengambil data. Akan tetapi berdasarkan daya

pembeda butir tes, terdapat dua nomor yang gugur yaitu soal nomor 5

dan nomor 13 karena daya pembedanya masing-masing 0,2045 dan

0,2675 (kurang dari 0,3). Hasil perhitungan indeks reliabilitas,

diperoleh indeks reliabilitas sebesar 0,7288, berarti tes layak

digunakan untuk mengambil data. Dari ke-13 butir soal yang dapat

dipakai, dipilih 10 soal yang akan digunakan sebagai soal tes, yaitu

soal nomor 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14. Butir yang tidak dipakai

adalah butir soal yang mempunyai tingkat kesukaran mudah atau

terlalu sukar. Hasil analisis dapat dilihat pada Lampiran 6.

Analisis tingkat kesukaran soal tes kemampuan penyelesaian soal

cerita menunjukkan bahwa butir 30 termasuk kategori mudah karena

tingkat kesukarannya 0,8049. Sedangkan butir 16 sampai dengan 29

termasuk kategori sedang karena berkisar antara 0,63 sampai 0,7.

Sedangkan analisis daya pembeda menunjukkan bahwa butir 17, 18

dan 20 tidak dapat dipakai karena daya pembedanya masing-masing

0,2014; 0,27953 dan 0,21648 (kurang dari 0,3). Adapun indeks

reliabilitas tes sebesar 0,7219. Dengan demikian 12 butir tes layak

digunakan untuk mengambil data. Dari ke-12 butir soal dipilih 10 soal

yang akan digunakan untuk mengambil data yaitu soal nomor 19, 21,

22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 dan 29. Butir yang tidak dipakai adalah butir

69

soal yang mempunyai tingkat kesukaran mudah atau terlalu sukar

Hasil analisis dapat dilihat pada Lampiran 7.

2. Angket untuk mengetahui gaya belajar siswa

Angket untuk mengetahui gaya belajar siswa diujicobakan pada

kelas yang sama dengan kelas uji coba tes. Angket terdiri dari 60 butir

pertanyaan yang dibagi menjadi tiga bagian, yaitu masing-masing 20

pertanyaan untuk gaya belajar visual (nomor 1 sampai 20), auditori

(nomor 21 sampai 40) dan kinestetik (nomor 41 sampai 60). Angket

gaya belajar siswa dapat dilihat pada Lampiran 12.

Uji coba angket untuk mengetahui validitas isi, konsistensi internal

dan reliabilitas. Validitas isi dilakukan oleh ketua MGMP Bimbingan

Konseling Departemen Agama Kabupaten Bojonegoro. Hasil validitas

isi menunjukkan bahwa semua butir angket dapat digunakan untuk

mengungkap gaya belajar siswa. Hasil validitas isi dapat dilihat pada

Lampiran 13.

Hasil perhitungan konsistensi internal pada angket gaya belajar

visual menunjukkan bahwa ada 3 butir angket yang gugur karena

indeks konsistensi internalnya kurang dari 0,3 yaitu butir 8, 13 dan 18.

Sedangkan uji reliabilitas menunjukkan angka 0,744. Berarti ada 17

butir angket yang layak digunakan untuk mengungkap gaya belajar

visual. Dari 17 butir angket dipilih 15 butir yang akan dipakai yaitu

butir 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 19 dan 20. Butir yang

70

tidak dipakai adalah butir angket yang mempunyai koefisien

konsistensi internal lebih dari 0,7. Hasil analisis dapat dilihat pada

Lampiran 14.

Hasil perhitungan konsistensi internal pada angket gaya belajar

auditori menunjukkan bahwa ada 3 butir angket yang gugur karena

indeks konsistensi internalnya kurang dari 0,3 yaitu butir 30, 34 dan

35. Sedangkan indeks konsistensi internal butir yang lain berkisar

antara 0,31 sampai 0,69. Adapun indeks reliabilitas menunjukkan

angka 0,727, berarti ada 17 butir angket yang layak digunakan untuk

mengungkap gaya belajar auditori. Dari 17 butir angket dipilih 15 butir

yang akan dipakai yaitu butir 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 31, 33, 36,

37, 38, 39 dan 40. Butir yang tidak dipakai adalah butir angket yang

mempunyai koefisien konsistensi internal lebih dari 0,7. Hasil analisis

dapat dilihat pada Lampiran 15.

Adapun hasil perhitungan konsistensi internal pada angket gaya

belajar kinestetik menunjukkan bahwa ada 3 butir angket yang gugur

karena indeks konsistensi internalnya kurang dari 0,3 yaitu butir 46, 47

dan 60. Sedangkan indeks konsistensi internal butir yang lain berkisar

antara 0,32 sampai 0,75. Indeks reliabilitas menunjukkan angka 0,742,

berarti ada 17 butir angket yang layak digunakan untuk mengungkap

gaya belajar kinestetik. Dari 17 butir angket dipilih 15 butir yang akan

dipakai yaitu butir 41, 43, 44, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

dan 59. Butir yang tidak dipakai adalah butir angket yang mempunyai

71

koefisien konsistensi internal lebih dari 0,7. Hasil analisis dapat dilihat

pada Lampiran 16.

B. Deskripsi Data

1. Data kemampuan menyelesaikan soal aljabar

Data skor kemampuan menyelesaikan soal aljabar pada kelompok

eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada Lampiran 19. Statistik

deskriptif data kemampuan menyelesaikan soal berbentuk aljabar

disajikan dalam Tabel 4.1 berikut:

Tabel 4.1: Statistik deskriptif data kemampuan menyelesaikan soal

aljabar

Pende

katan

pembelajaran

Ga

ya Belajar

n S

kor

teren

dah

S

kor

ter-

tinggi

R

erata

S

tandar

deviasi

Konte

kstual

Vis

ual

6

2

3

0

1

00

7

1,1290

1

9,3420

Au

ditori

2

3

3

0

1

00

6

6,9565

2

0,5145

Ki

nestetik

1

6

3

0

1

00

6

2,5

1

9,1485

Tot

al

1

01

3

0

1

00

6

8,81

1

9,763

Ceram

ah

Vis

ual

6

4

3

0

1

00

6

7,1875

1

9,5561

Au

ditori

2

3

3

0

1

00

6

2,1739

1

9,2959

Ki

nestetik

1

4

3

0

9

0

6

2,1429

1

6,0357

Tot

al

1

01

3

0

1

00

6

5,35

1

9,056

Total Vis

ual

1

26

3

0

1

00

6

9,127

1

9,4739

Au

ditori

4

6

3

0

1

00

6

4,565

2

0,0783

Ki

nestetik

3

0

3

0

1

00

6

2,333

1

7,5545

72

2. Data kemampuan menyelesaikan soal cerita

Data skor kemampuan menyelesaikan soal cerita pada kelompok

eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada Lampiran 19. Statistik

deskriptif data kemampuan menyelesaikan soal cerita disajikan dalam

Tabel 4.2 berikut:

Tabel 4.2: Statistik deskriptif data kemampuan menyelesaikan soal

cerita

Pende

katan

pembelajaran

Ga

ya Belajar

n S

kor

teren

dah

S

kor

ter-

tinggi

R

erata

S

tandar

deviasi

Konte

kstual

Vis

ual

6

2

2

0

1

00

5

7,7419

2

0,4394

Au

ditori

2

3

3

0

1

00

5

0

1

6,5145

Ki

nestetik

1

6

2

0

8

0

5

2,5

1

6,9312

Tot

al

1

01

2

0

1

00

5

5,15

1

9,2153

Ceram

ah

Vis

ual

6

4

1

0

8

0

5

3,125

1

8,5913

Au

ditori

2

3

1

0

8

0

4

6,5217

2

0,1379

Ki

nestetik

1

4

1

0

6

0

3

5,7143

1

6,0357

Tot

al

1

01

1

0

8

0

4

9,21

1

9,426

Total Vis

ual

1

26

1

0

1

00

5

5,3968

1

9,5817

Au

ditori

4

6

1

0

8

0

4

8,2609

1

8,2944

Ki

nestetik

3

0

1

0

8

0

4

4,6667

1

8,3328

C. Analisa Data

1. Uji Keseimbangan

73

Uji keseimbangan digunakan untuk melihat apakah kelas

eksperimen dan kelas kontrol merupakan kelas yang seimbang atau

mempunyai kemampuan awal sama. Data yang akan diuji adalah nilai

Ujian Nasional SMP/MTs mata pelajaran matematika. Berdasarkan

hasil komputasi diperoleh thitung = 0,4149617 dan ttabel = 1,96 dengan

daerah kritik DK = t t < −1,96 atau t > 1,96 . Dengan demikian

thitung DK, maka keputusan uji, H0 diterima. Berarti kesimpulannya

kedua sampel kelas mempunyai kemampuan awal yang sama atau

kedua kelas dalam keadaan seimbang. Perhitungan uji keseimbangan

dapat dilihat pada Lampiran 18.

2. Uji Prasyarat

a. Uji normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel

penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau

tidak. Uji normalitas dilakukan pada kedua data variabel terikat,

yaitu data kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita.

Uji normalitas data menggunakan metode Lilliefors.

Uji normalitas data kemampuan menyelesaikan soal

aljabar maupun soal cerita dilakukan terhadap masing-masing

kelompok data yaitu kelompok eksperimen, kelompok kontrol,

kelompok gaya belajar visual, auditori maupun kinestetik.

74

1) Uji normalitas data kemampuan menyelesaikan soal

aljabar

Perhitungan uji normalitas data kemampuan menyelesaikan

soal aljabar dapat dilihat pada Lampiran 26 - 30. Rangkuman

hasil uji normalitas data tersebut disajikan pada Tabel 4.3

berikut:

Tabel 4.3: Rangkuman hasil uji normalitas data kemampuan

menyelesaikan soal aljabar

N

o

Kelompok L

maks

L

0,05;n

Kep

utusan Uji

1 Eksperimen 0

,07903

0

,08816

H0

diterima

2 Kontrol 0

,08227

0

,08816

H0

diterima

3 Gaya belajar

visual

0

,07341

0

,07893

H0

diterima

4 Gaya belajar

auditori

0

,09339

0

,13063

H0

diterima

5 Gaya belajar

kinestetik

0

,11837

0

,16176

H0

diterima

Berdasarkan uji normalitas data kemampuan menyelesaikan

soal aljabar yang terangkum pada Tabel 4.3 di atas tampak

bahwa Lmaks untuk setiap kelompok kurang dari L0,05;n. Hal ini

berarti pada taraf signifikansi 5% hipotesis nol untuk setiap

kelompok diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan

bahwa data pada setiap kelompok berasal dari populasi yang

berdistribusi normal.

2) Uji normalitas data kemampuan menyelesaikan soal cerita

75

Perhitungan uji normalitas data kemampuan menyelesaikan

soal cerita dapat dilihat pada Lampiran 31 - 35. Rangkuman

hasil uji normalitas data tersebut disajikan pada Tabel 4.4

berikut:

Tabel 4.4: Rangkuman hasil uji normalitas data kemampuan

menyelesaikan soal cerita

N

o

Kelompok L

maks

L

0,05;n

Kep

utusan Uji

1 Eksperimen 0

,08227

0

,08816

H0

diterima

2 Kontrol 0

,07416

0

,08816

H0

diterima

3 Gaya belajar

visual

0

,07549

0

,07893

H0

diterima

4 Gaya belajar

auditori

0

,08719

0

,13063

H0

diterima

5 Gaya belajar

kinestetik

0

,0859

0

,16176

H0

diterima

Berdasarkan uji normalitas data kemampuan menyelesaikan

soal cerita yang terangkum pada Tabel 4.4 di atas tampak

bahwa Lmaks untuk setiap kelompok kurang dari L0,05;n. Hal ini

berarti pada taraf signifikansi 5% hipotesis nol untuk setiap

kelompok diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan

bahwa data pada setiap kelompok berasal dari populasi yang

berdistribusi normal.

b. Uji homogenitas

76

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel

penelitian mempunyai variansi yang sama. Uji homogenitas

menggunakan metode Barlett dengan statistik uji Chi Kuadrat.

1) Uji homogenitas data kemampuan menyelesaikan soal

aljabar

Penghitungan uji homogenitas data kemampuan

menyelesaikan soal aljabar dapat dilihat pada Lampiran 36.

Rangkuman hasil uji homogenitas disajikan dalam Tabel 4.5

berikut:

Tabel 4.5: Rangkuman hasil uji homogenitas variansi data

kemampuan menyelesaikan soal aljabar

N

o

Pasangan

Kelompok

hit2

(0,05;k−1)2 Kep

utusan Uji

1 Eksperimen

vs kontrol

0

,16283

3,

841

H0

diterima

2 Gaya belajar

visual vs auditori vs

kinestetik

0

,6134

5,

991

H0

diterima

Dari tabel di atas tampak bahwa

hit2 lebih kecil daripada

(0,05;k−1)2 , dengan keputusan uji H0

diterima. Berarti dapat disimpulkan bahwa variansi kedua

populasi sama untuk setiap pasangan kelompok data. Dengan

kata lain, setiap pasangan kelompok adalah homogen.

2) Uji homogenitas data kemampuan menyelesaikan soal

cerita

Penghitungan uji homogenitas data kemampuan

menyelesaikan soal cerita dapat dilihat pada Lampiran 37.

77

Rangkuman hasil uji homogenitas disajikan dalam Tabel 4.6

berikut:

Tabel 4.6: Rangkuman hasil uji homogenitas variansi data

kemampuan menyelesaikan soal cerita

N

o

Pasangan

Kelompok

hit2

(0,05;k−1)2 Kep

utusan Uji

1 Eksperimen

vs kontrol

0

,04365

3,

841

H0

diterima

2 Gaya belajar

visual vs auditori vs

kinestetik

0

,84291

5,

991

H0

diterima

Dari tabel di atas tampak bahwa

hit2 lebih kecil daripada

(0,05;k−1)2 , dengan keputusan uji H0

diterima. Berarti dapat disimpulkan bahwa variansi kedua

populasi sama untuk setiap pasangan kelompok data. Dengan

kata lain, setiap pasangan kelompok adalah homogen.

3. Uji Hipotesis

Prosedur uji hipotesis dalam penelitian ini menggunakan Analisis

Variansi Multivariat dua jalan (Two-way Multivariate Analysis of

Variance atau two-way MANOVA). Pengolahan data dilakukan dengan

menggunakan program SPSS 15. Tampilan hasil pengolahan data

dapat dilihat pada Lampiran 39. Rangkuman hasil uji multivariat

disajikan pada Tabel 4.7 berikut:

Tabel 4.7: Rangkuman hasil uji multivariat

Efek Fob

s

p Keputusa

n Uji

78

Pendekatan

pembelajaran

4,1

04

0

,018

H0

ditolak

Gaya belajar 2,7

81

0

,027

H0

ditolak

Pendekatan

pembelajaran x gaya belajar

1,9

45

0

,102

H0

diterima

Berdasarkan Tabel di atas tampak bahwa untuk pendekatan

pembelajaran diperoleh p = 0,018 < = 0,05 dan gaya belajar

diperoleh nilai p = 0,027 < = 0,05. Berarti keputusan uji untuk

pendekatan pembelajaran dan gaya belajar, hipotesis nol ditolak.

Sedangkan untuk interaksi pendekatan pembelajaran dan gaya belajar

diperoleh p = 0,102 > = 0,05, sehingga keputusan uji hipotesis nol

diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan sebagai berikut:

M1: terdapat perbedaan efek pendekatan pembelajaran pada

kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita.

Dengan kata lain, secara bersama-sama kemampuan siswa

dalam menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita yang

dihasilkan dari pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

berbeda dengan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal

aljabar dan soal cerita yang dihasilkan dari pembelajaran

langsung (direct teaching).

M2: Terdapat perbedaan efek gaya belajar pada kemampuan siswa

dalam menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita. Dengan kata

lain, secara bersama-sama kemampuan siswa dalam

79

menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita siswa dengan gaya

belajar visual berbeda dengan kemampuan menyelesaikan soal

aljabar dan soal cerita siswa dengan gaya belajar auditori serta

berbeda dengan kemampuan menyelesaikan soal aljabar dan

soal cerita siswa dengan gaya belajar kinestetik.

M3: Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan

gaya belajar siswa terhadap kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal aljabar dan soal cerita. Artinya karakteristik

perbedaan gaya belajar siswa pada setiap pendekatan

pembelajaran sama. Kesimpulan pembandingan rataan antar sel

mengacu kepada kesimpulan pembandingan rataan marginalnya.

Analisis uji univariat dapat dilihat pada Lampiran 40. Adapun

rangkuman hasil uji univariat disajikan pada Tabel 4.8 berikut.

Tabel 4.8: Rangkuman hasil uji univariat

Efek Varia

bel terikat

F

obs

p Kep

utusan Uji

Pendekatan

pembelajaran

Aljab

ar

Soal

cerita

0

,868

6

,878

0

,353

0

,009

H0

diterima

H0

ditolak

Gaya belajar Aljab

ar

Soal

cerita

2

.009

5

,594

0

,137

0

,004

H0

diterima

H0

ditolak

Pendekatan

pembelajaran x gaya

belajar

Aljab

ar

Soal

cerita

0

,131

1

,405

0

,878

0

,248

H0

diterima

H0

diterima

80

Berdasarkan rangkuman hasil uji univariat pada Tabel di

atas dapat disimpulkan bahwa pada taraf signifikansi 5%:

U1: Tidak terdapat perbedaan efek antara pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual dan pembelajaran langsung terhadap

kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar (F = 0,868; p

= 0,353 > = 0,05).

U2: Terdapat perbedaan efek antara pembelajaraan dengan pendekatan

kontekstual dan pembelajaran langsung terhadap kemampuan

siswa dalam menyelesaikan soal cerita (F = 6,878; p = 0,009 <

= 0,05)

U3: Tidak terdapat perbedaan efek antara gaya belajar visual, auditori

dan kinestetik terhadap kemampuan siswa dalam menyelesaikan

soal aljabar (F = 2,009; p = 0,137 > = 0,05)

U4: Terdapat perbedaan efek antara gaya belajar visual, auditori dan

kinestetik terhadap kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal

cerita (F = 5,594; p = 0,004 < = 0,05). Untuk melihat manakah

di antara ketiga gaya belajar tersebut yang secara signifikan

memberikan efek paling besar, dilakukan uji post hoc dengan

Metode Scheffe (Lampiran 40).

U5: Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan

gaya belajar terhadap kemampuan siswa dalam menyelesaikan

soal aljabar (F = 0,131; p = 0,878 > = 0,05)

81

U6: Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan

gaya belajar terhadap kemampuan siswa dalam menyelesaikan

soal cerita (F = 0,868; p = 0,353 > = 0,05).

D. Pembahasan

Berdasarkan hasil uji hipotesis statistik dapat dijelaskan keenam

hipotesis penelitian pada Bab II sebagai berikut:

1) Hipotesis pertama

Tidak terdapatnya perbedaan efek antara pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual dan pembelajaran langsung terhadap

kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar (U1)

menunjukkan bahwa secara umum kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal aljabar dengan pendekatan kontekstual sama

dengan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar pada

pembelajaran langsung. Dengan demikian hipotesis pertama, yaitu

kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar pada

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada

kemampuan menyelesaikan soal aljabar pada pembelajaran langsung

tidak terbukti kebenarannya.

Adapun beberapa faktor yang dapat menyebabkan kemampuan

menyelesaikan soal aljabar pada pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual sama dengan kemampuan menyelesaikan soal aljabar pada

pembelajaran langsung adalah:

82

(1) Kemampuan menyelesaikan soal aljabar pada pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual mutlak harus dikuasai oleh siswa karena

merupakan dasar dalam penyelesaian soal cerita. Pada

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, pembahasan

dititikberatkan pada penyelesaian permasalahan dalam kehidupan

sehari-hari yang berbentuk soal cerita, sehingga tidak ada

pembahasaan secara mendalam tentang variasi soal-soal aljabar

sebagaimana yang dibahas pada pembelajaran langsung. Sebagai

contoh: soal menentukan nilai x, y, z pada sistem persamaan

1

𝑥+

1

𝑦+

1

𝑧= 10

2

𝑥+

1

𝑦−

1

𝑧= 2

3

𝑥−

4

𝑦+

2

𝑧= 4

tidak dibahas pada pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual, tetapi dibahas pada pembelajaran

langsung. Hal ini mengakibatkan kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal aljabar pada pembelajaran langsung tidak

berbeda dengan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal

aljabar pada pembelajaran kontekstual.

(2) Alokasi waktu untuk membahas penyelesaian soal-soal aljabar

lebih sedikit dibandingkan dengan pembelajaran langsung karena

pada pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, siswa telah

menguasai konsep penyelesaian soal-soal aljabar sebagai dasar

menyelesaikan soal cerita. Sedangkan pada pembelajaran langsung,

pembahasan mengenai penyelesaian soal-soal aljabar dibahas

83

mulai dari awal, sehingga pemahaman siswa dalam menyelesaikan

soal aljabar tidak berbeda dengan kemampuan menyelesaikan soal

aljabar pada pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.

2) Hipotesis ke-dua

Terdapat perbedaan efek antara pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual dan pembelajaran langsung terhadap kemampuan

menyelesaikan soal cerita (U2), serta melihat rerata skor kemampuan

menyelesaikan soal cerita dalam pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual sebesar 55,15 dan dalam pembelajaran langsung 49,21

(Tabel 4,2). Ini berarti secara umum kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal cerita pada pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual lebih baik daripada kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal cerita pada pembelajaran langsung.

Tidak adanya interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan

gaya belajar pada kemampuan menyelesaikan soal cerita (U6) berarti

jika dilihat dari masing-masing gaya belajar, kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal cerita dengan pendekatan kontekstual lebih baik

daripada pembelajaran langsung. Dengan demikian dapat disimpulkan

bahwa hipotesis ke-dua, yaitu kemampuan siswa dalam menyelesaikan

soal cerita pada pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

memberikan hasil yang lebih baik daripada kemampuan siswa dalam

84

menyelesaikan soal cerita pada pembelajaran langsung, baik secara

umum maupun jika ditinjau dari gaya belajar, terbukti kebenarannya.

3) Hipotesis ke-tiga dan ke-empat

Tidak terdapat perbedaan efek antara gaya belajar visual, auditori

dan kinestetik terhadap kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal

aljabar (U3). Ini berarti, secara umum kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal aljabar pada siswa dengan gaya belajar visual sama

dengan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar pada

siswa dengan gaya belajar auditori, sama dengan kemampuan siswa

dalam menyelesaikan soal aljabar pada siswa dengan gaya belajar

kinestetik.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa: (1) hipotesis ke-tiga,

yaitu kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal aljabar pada siswa

dengan gaya belajar visual lebih baik daripada siswa dengan gaya

belajar auditori dan kinestetik pada pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual; dan (2) hipotesis ke-empat yaitu kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal aljabar pada siswa dengan gaya belajar visual lebih

baik daripada siswa dengan gaya belajar auditori dan kinestetik pada

pembelajaran langsung; tidak terbukti kebenarannya.

Adapun beberapa faktor yang dapat menyebabkan tidak adanya

perbedaan kemampuan menyelesaikan soal pada siswa dengan gaya

85

belajar visual, auditori dan kinestetik, baik pada pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual maupun pembelajaran langsung adalah:

(1) Pada umumnya, seluruh siswa (baik dalam kelompok eksperimen

maupun kelompok kontrol) mempunyai kemampuan yang sama

dalam menyelesaikan soal aljabar. Hal ini dikarenakan materi

Sistem Persamaan Linear dengan Dua Variabel (SPLDV) telah

dipelajari sebelumnya waktu di SMP/MTs. Penyelesaian soal-soal

SPLDV dapat dilakukan dengan menggunakan metode grafik,

metode subtitusi, metode eleminasi atau metode gabungan antara

substitusi dan eleminasi.

Adapun cara penyelesaian Sistem Persamaan Linear dengan

Tiga Variabel (SPLTV) adalah dengan menggunakan metode

gabungan antara substitusi dan eleminasi. Sedangkan cara

penyelesaian materi Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat

(SPLK) dan Sistem Persamaan Kuadrat adalah dengan

menggunakan metode substitusi.

Kenyataan bahwa cara-cara yang digunakan unntuk

menyelesaikan semua soal aljabar pada materi Sistem Persamaan

Linear dan Kuadrat adalah sama, menyebabkan adanya

keseragaman pemahaman siswa. Artinya, meskipun siswa

memiliki gaya belajar yang berbeda (visual, auditori maupun

kinestetik), namun mereka memiliki kemampuan yang sama

dalam menyelesaikan soal aljabar.

86

(2) Dalam menyelesaikan soal-soal aljabar, para siswa pada

umumnya melihat contoh soal yang telah diberikan sebelumnya.

Pola berpikir mereka masih mekanistik dan strukturalis, bahkan

pada kelompok siswa yang proses pembelajarannya dengan

menggunakan pendekatan kontekstual.

Kenyataan ini mengakibatkan tidak adanya perbedaan

kemampuan menyelesaikan soal aljabar pada siswa dengan gaya

belajar berbeda (visual, auditori dan kinestetik), baik pada siswa

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual maupun pembelajaran

langsung.

4) Hipotesis ke-lima dan ke-enam

Terdapat perbedaan efek antara gaya belajar terhadap kemampuan

siswa dalam menyelesaikan soal cerita (U4). Untuk melihat manakah di

antara ketiga gaya belajar tersebut yang secara signifikan memberikan

efek paling besar, maka dilakukan uji post hoc dengan metode Scheffe.

Hasil uji post hoc dengan metode Scheffe dapat dilihat pada Lampiran

40.

Berdasarkan hasil uji post hoc dengan metode Scheffe, dapat

dilihat bahwa yang secara signifikan berbeda hanyalah gaya belajar

visual dengan kinestetik (p = 0,022 < = 0,05). Dengan melihat rerata

kemampuan menyelesaikan soal cerita siswa pada gaya belajar visual

55,3968 dan siswa dengan gaya belajar kinestetik 44,6667 (Tabel 4.2),

87

maka dapat dikatakan bahwa kemampuan menyelesaikan soal cerita

pada siswa dengan gaya belajar visual lebih baik daripada siswa

dengan gaya belajar kinestetik.

Adapun faktor yang mungkin dapat menyebabkan tidak

terdapatnya perbedaan kemampuan menyelesaikan soal cerita pada

gaya belajar auditori diantaranya adalah karakteristiknya. Siswa

dengan gaya belajar auditori adalah lebih mudah memahami materi

melalui indera pendengaran, sedangkan pada soal cerita, dibutuhkan

membaca soal lebih dari satu kali agar dapat memahami maksud soal,

sehingga respon siswa dalam menangkap maksud soal kurang tepat.

Tidak adanya interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan

gaya belajar terhadap kemampuan menyelesaikan soal cerita (U6)

berarti jika dilihat dari masing-masing pendekatan pembelajaran,

kemampuan menyelesaikan soal cerita siswa dengan gaya belajar

visual lebih baik daripada siswa dengan gaya belajar kinestetik.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa: (1) Hipotesis ke-lima

yaitu kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal cerita pada siswa

dengan gaya belajar visual lebih baik daripada siswa dengan gaya

belajar auditori dan kinestetik pada pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual; dan (2) Hipotesis ke-enam yaitu kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal cerita pada siswa dengan gaya belajar visual lebih

baik daripada siswa dengan gaya belajar auditori dan kinestetik pada

pembelajaran langsung; tidak sepenuhnya terbukti kebenarannya,

88

karena yang berbeda secara signifikan hanya gaya belajar visual dan

kinestetik.

Berdasarkan pembahasan di atas, terdapat dua hal, yaitu: (1)

Hipotesis yang berkaitan dengan perbedaan kemampuan

menyelesaikan soal aljabar, baik berdasarkan pendekatan pembelajaran

maupun ditinjau dari gaya belajar, tidak terbukti kebenarannya; (2)

Hipotesis yang berkaitan dengan perbedaan kemampuan

menyelesaikan soal cerita, baik berdasarkan pendekatan pembelajaran

maupun ditinjau dari gaya belajar, tidak sepenuhnya terbukti

kebenarannya. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih efektif untuk

meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal cerita jika

dibandingkan dengan pembelajaran langsung, pada siswa dengan gaya

belajar visual dan kinestetik, pada siswa kelas X (sepuluh) Madrasah

Aliyah di Kabupaten Bojonegoro Tahun Pelajaran 2009-2010,

khususnya pada materi Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat.

Meskipun dalam pelaksanaan penelitian telah diupayakan untuk

mengeleminir kelemahan yang mungkin muncul, namun akibat dari

keterbatasan yang ada, maka dapat diidentifikasi kemungkinan

kelemahan penelitian sebagai berikut:

(1) Data menunjukkan bahwa rerata skor kemampuan menyelesaikan

soal cerita pada pembelajaran dengan kontekstual masih rendah.

89

Hal ini kemungkinan disebabkan singkatnya pelaksanaan

eksperimen.

(2) Data gaya belajar siswa diambil bersamaan dengan pelaksanaan tes

yaitu di akhir pelaksanaan penelitian, sehingga tidak dapat diamati

pola belajar siswa dengan gaya belajar visual, auditori maupun

kinestetik.

90

BAB V

PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan penelitian dapat disimpulkan

bahwa pada siswa kelas X (Sepuluh) Madrasah Aliyah di Kabupeten

Bojonegoro Propinsi Jawa Timur Tahun Pelajaran 2009-2010, khususnya

pada materi Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat:

1) Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar, pembelajaran pendekatan

kontekstual memberikan hasil yang sama dengan pembelajaran langsung,

baik secara umum maupun jika ditinjau dari gaya belajar.

2) Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita, pembelajaran dengan



belajar.

3) Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar dengan pendekatan

kontekstual, hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual sama dengan

siswa dengan gaya belajar auditori, sama dengan siswa dengan gaya

belajar kinestetik.

4) Pada kemampuan menyelesaikan soal aljabar dengan pembelajaran

langsung, hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual sama dengan

siswa dengan gaya belajar auditori, sama dengan siswa dengan gaya

belajar kinestetik.

91

5) Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita dengan pendekatan

kontekstual, hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual lebih baik


6) Pada kemampuan menyelesaikan soal cerita dengan pembelajaran

langsung, hasil belajar siswa dengan gaya belajar visual lebih baik


B. Implikasi

Berdasarkan kesimpulan di atas dapat dikemukakan bahwa pada materi

Sistem Persamaan Linear dan Kuadrat, untuk meningkatkan kemampuan

menyelesaikan soal cerita siswa kelas X (sepuluh) Madrasah Aliyah di

Kabupaten Bojonegoro Propinsi Jawa Timur dapat dilakukan pembelajaran

dengan pendekatan kontekstual.

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi penelitian di atas, maka dapat

dikemukakan saran sebagai berikut:

1) Kepada Kantor Departemen Agama Kabupaten Bojonegoro Propinsi

Jawa Timur, agar memberikan pelatihan kepada guru-guru Madrasah

Aliyah tentang pembelajaran matematika dengan pendekatan

kontekstual.

2) Kepada para Kepala Madrasah Aliyah di Kabupaten Bojonegoro agar

memotivasi para guru untuk melakukan inovasi pembelajaran,

92

diantaranya adalah melakukan pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual.

3) Kepada para guru-guru kelas X (sepuluh) Madrasah Aliyah di

Kabupaten Bojonegoro (termasuk bagi penulis), agar melakukan

inovasi pembelajaran melalui pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual dalam upaya meningkatkan kemampuan menyelesaikan

soal cerita khususnya pada materi Sistem Persamaan Linear dan

Kuadrat. Selain itu, dalam pelaksanaan pembelajaran, sebaiknya guru

memperhatikan perbedaan gaya belajar siswa, sehingga dapat

diupayakan penanganan pada permasalahan atau kesulitan siswa dalam

menyelesaikan soal-soal cerita matematika.

4) Kepada para peneliti agar melakukan kajian lebih mendalam tentang

efek pembelajaran dengan pendekatan kontekstual terhadap prestasi

belajar matematika di Madrasah Aliyah, khususnya di Kabupaten

Bojonegoro.

93

DAFTAR PUSTAKA

Budiyono. (2003). Metodologi Penelitian Pendidikan. Surakarta: Sebelas Maret

University Press.

Budiyono. (2004). Statistika untuk Penelitian. Surakarta: Sebelas Maret

University Press.

Carraher, W. David. (2006). Arithmetic and Algebra in Early Mathematics

Education. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 37, No.

2, 87-115.

Departemen Pendidikan Nasional. (2008). Kamus Besar Bahasa Indonesia.

Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Dina Maulida. (2008). Pengaruh Gaya Belajar (Visual, Auditorial & Kinestetik)

terhadap Prestasi Belajar. http://www.infoskripsi.com tanggal 6 Mei

2009.

Dwi Harliyani. (2005). Pengaruh Pendekatan Kontekstual terhadap Motivasi dan

Hasil Belajar Matematika Siswa di Sekolah Dasar. Skripsi. Jurusan

Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam,

Universitas Negeri Semarang. www.digilib.unnes.ac.id tanggal 30

Oktober 2008.

Frenky Suseno Manik. Pendidikan di Indonesia: Masalah dan Solusinya.

http://mii.fmipa.ugm.ac.id tanggal 6 Mei 2009.

Goos, Merrrilyn. (2004). Learning Mathematics in a Classroom Community of

Inquiry. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 35, No. 4,

258-291.

Herman Hudoyo. (1988). Strategi Mengajar Belajar Matematika. Jakarta:

Depdikbud Dirjen Dikti PPLPTK.

Herman Hudoyo. (2005). Kapita Selekta Pembelajaran Matematika. Malang:

Magelang Sebelas.

Johnson, E. B. (2009). Contextual Teaching & Learning (Edisi terjemahan,

penerjemah: Ibnu Setiawan). Bandung: MLC.

http://www.infoskripsi.com/

http://www.digilib.unnes.ac.id/

http://mii.fmipa.ugm.ac.id/

94

Kirsher, David dan Awtry, Thomas. (2004). Visual Salience of Algebraic

Transformations. Journal for Research in Mathematics Education, Vol.

35 No. 4, 224-257.

Marpaung, Y. (2008). Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI).

Makalah (tidak dipublikasikan).

Nana Syaodih Sukmadinata. (2005). Landasan Psikologi Proses Pendidikan.

Bandung : PT Remaja Rosdakarya.

Nunuk Suryani. (2007) Pengaruh Penerapan Pendekatan Kontekstual bermedia

VCD Terhadap Pencapaian Kompetensi Belajar Sejarah (Studi

Eksperimen di SMA Negeri I Karanganyar dan SMA Negeri

Karangpandan Tahun Pelajaran 2006/2007). www.pasca.uns.ac.id

tanggal 30 Oktober 2008.

Pape, J. Stephen. (2004). Middle school Children’s Problem-Solving Behaviour: a

Cognitive Analysis from a Reading Comprehension Perspective. Journal

for Research in Mathematics Education, Vol. 35, No. 3, 187-219.

Pentatito Gunowibowo. (2008). Efektifitas Pendekatan Realistik dalam

Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita dan Sikap

terhadap Matematika ditinjau dari Kemampuan Awal Siswa Kelas IV SD

di Kecamatan Purworejo Kabupaten Purworejo. Tesis. Program Pasca

Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Rose, C. & Nicholl, M.J. (2002). Accelerated Learning for the 21st Century (Cara

Belajar Cepat Abad XXI). Bandung : Nuansa.

Syaifudin Azwar. (2000). Reliabilitas dan Validitas. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Syaifudin Azwar. (2007). Tes Prestasi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Syaiful Sagala. (2008). Konsep dan Makna Pembelajaran untuk Membantu

Memecahkan Problematika Belajar dan Mengajar. Bandung : Alfabeta.

Timm, H. Neil. (1975). Multivariate Analysis with Aplications in Education and

Psychology. Brooks/Cole Publishing Company, Monterey, California. A

Division of Wadsworth Publishing Company. Inc.

Wahyudin & Sudrajat (2003). Ensiklopedia Matematika & Peradaban Manusia.

Jakarta: CV. Tarity Samudra Berlian.

http://www.pasca.uns.ac.id/

95

Wahyudin Nur Nasution (2004). Pengaruh Strategi Pembelajarn dan Konsep Diri

terhadap Hasil Belajar IPA, Eksperimen pada Siswa kelas V SDN di

Kecamatan Matraman Jakarta Timur. www.analytica-pps.com tanggal

30 Oktober 2008.

Wina Sanjaya. (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta : Kencana Media Group.

Winkel, W.S. (1984). Psikologi Pengajaran. Jakarta : Gramedia.

Yerushalmy M. (2006). Slower Algebra Students Meet faster Tools: Solving

Algebra Word Problems With Graphing Software. Journal for Reseacrch

in Mathematics Education, Vol. 37, No. 5, 356-387.

http://www.analytica-pps.com/

efektivitas pembelajaran kontekstual pada … · dengan statistik uji chi kuadrat. dengan = 0,05...

Documents