EFFECTIVE STRATEGIES FOR TEACHING FLUENCY AND COMPREHENSION SKILLS TO INTERMEDIATE 

ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS WITH READING DISABILITIES 

By Michelle Bell           

EDSP9012 Master of Special Education Coursework Project School of Education Flinders University October 23, 2006 

  

Topic Coordinator: Bernice Burnip Specialist Supervisor: Pam Bartholomaeus 

ii

ACKNOWLEDGEMENTS  

  I would like to thank Pam Bartholomaeus for her guidance and support during this project. The discussions and feedback are appreciated and helped shape the project in a unique way. Additionally, I would like to thank Bernice Burnip for her direction in the early planning stages of this course. On a personal note, I would like to thank two people who made the completion of my masters possible. My husband, Brandon, supplied a great deal of encouragement and took over numerous family responsibilities which provided me the opportunity to further my education. My mom, Alice, supported me along the way and spent countless hours babysitting so I could complete my courses. Finally, I would like to thank my son, Ethan, for ensuring that I kept my priorities straight throughout this process; although he is not yet talking, he often stood at the bottom of the stairs and reminded me that it was time for a study break! 

                           

iii

TABLE OF CONTENTS  

Chapter                  Page    TITLE PAGE               i   ACKNOWLEDGEMENTS           ii   TABLE OF CONTENTS            iii  1  INTRODUCTION               

Aim of the Study                      1                The Problem Underlying the Study        2 

Research Methods              5 Significance of the Study            5 Key Terms and Definitions           5 Limitations and Delimitations          7  

2  LITERATURE REVIEW Characteristics of Reading Disabilities        10 Strengths of Individuals with RD          12 Understanding Language: The Relationship between     13 

            Speaking and Reading Becoming a Reader              15 The Phonologic Deficit Model of Reading Disabilities    17 The Double‐Deficit Hypothesis of Reading Disabilities  18 Reading Challenges for Individuals with RD      19 A Closer Look at Fluency and Comprehension      21 Rationale for Teaching Fluency and Comprehension     23 

            Strategies to Students with RD  

3  ANALYSIS, INTERPRETATION, AND DISCUSSION The Importance of Developing Fluency        25 Strategies for Teaching Fluency          27 

General Principles of Fluency Instruction      27 Decoding Skills              30 Guided Repeated Oral Reading        32 Variations of Oral Reading          34 Repeated Reading            36 Variations of Repeated Reading        39 

Comprehension: A Critical Component of Reading    40 Strategies for Teaching Comprehension        44 

General Principles of Comprehension Instruction    44 Pre‐Reading Comprehension Strategies      47 

iv

During Reading Comprehension Strategies      49 After Reading Comprehension Strategies      52 Most Effective Methods for Students with Reading   54 

                  Disabilities Employing Research‐Based Strategy Instruction in B.C.  56 

4  SUMMARY                58              REFERENCES              62

1

CHAPTER ONE 

 Introduction 

Aim of the Study 

Documented cases of reading disabilities (RD) date back to the late 

nineteenth century (Anderson & Meier‐Hedde, 2001). Given its long history 

much has been learned in this area, yet reading problems continue to plague 

a significant number of school‐aged children and adults (Shaywitz, 2003). 

Researchers have made many advances in the area of reading disabilities, 

most recently in the field of neuroscience. Recent research in brain function 

has provided the education field with new information as to the source of 

reading difficulty; it is now possible to identify students with reading 

disabilities early on and to provide effective prevention, early intervention, 

and remediation strategies to help these individuals learn to read (Shaywitz, 

2003). The purpose of this project is to examine current research on likely 

causes of reading disabilities and elements of reading which present the 

greatest challenge to students with RD. These topics will be covered briefly 

to serve as the foundation for an emphasis on the final issue which is to 

delineate the most effective strategies for teaching fluency and 

comprehension skills to intermediate‐aged students with reading disabilities.  

2

The Problem Underlying the Study 

  Reading disability can be defined as a developmental disorder 

whereby children have difficulties acquiring reading skills despite normal 

intellectual levels (Eisenmajor, Ross, & Pratt, 2005). Children with reading 

disabilities are motivated, intelligent, and have access to quality education 

yet they still have problems learning to read (Shaywitz, 2003). It is estimated 

that approximately one in five children has difficulties learning to read 

(Kantrowitz, Underwood & Wingert, 2000; Shaywitz, 2003; Westwood, 2003). 

Difficulties may include problems with basic word‐recognition skills, 

fluency, and reading comprehension (Lerner, 2003).  

A child’s reading ability in the early grades seems to be a strong 

predictor of later achievement. The National Institute for Child Health and 

Human Development found that seventy‐four percent of children identified 

with reading disabilities in grade three continue to have considerable reading 

challenges in grade nine (1999, cited in Archer, Gleason & Vachon, 2003; 

Lerner, 2003). Because reading is a necessary skill for all academic subjects, 

poor reading negatively impacts a child’s ability to learn in most subject 

areas (Lerner 2003; Westwood 2003). It is understandable that reading is 

necessary for academic success. 

Reading problems have short‐ and long‐term consequences. In the 

short‐term, students are unable to understand text they are asked to read in 

school and may become frustrated and give up (Archer et al., 2003). Students 

3

with reading disabilities often are not diagnosed early enough by schools 

and may be viewed as lazy or unmotivated by their teachers; this can lead to 

the development of social, emotional, or behavioural problems (Westwood, 

2003). In the long term, students with reading disabilities are more likely to 

drop out of school at the earliest opportunity, are less able to gain 

employment as adults that supports themselves and their families, are more 

likely to suffer from social/emotional challenges as adults, and are less able to 

pursue studies such as post‐high school education programs at technical 

schools, colleges, and universities (Archer et al., 2003; Lerner, 2003; 

Westwood, 2003). Students with reading disabilities are at a great 

disadvantage if they are not given appropriate instruction to overcome 

deficits in reading. 

Much attention has been directed toward early intervention programs 

since the passage of two American initiatives, the No Child Left Behind Act 

(NCLB) in 2001 and the re‐authorisation of the Individuals with Disabilities 

Education Improvement Act (IDEA) in 2004 (Foorman & Nixon, 2006). With 

the recent focus on early intervention to prevent reading failure, there is a 

concern that older, struggling readers will be left out based on the 

assumption that there would not be a need for later instructional support 

programs if all students get off to a successful start in the early grades 

(Allington, 2006). However, experience and research proves that some 

students will require continued support throughout their schooling to 

4

achieve success in reading (Allington, 2006). Efforts to improve reading 

deficits of students above grade three have traditionally been somewhat 

ineffective; Howell and Nolet assert that “poor readers receive less 

instruction, and poorer quality instruction, than competent readers…Such 

problems always seem compounded in the upper grades” (2000, p. 277). It is 

essential to reach this group of learners to better prepare them for adult life 

in the community.  

A number of studies on adolescents and adults confirm that it is never 

too late to overcome a reading problem although early identification and 

intervention are most effective (Archer et al., 2003; Berninger, 2000; Fink, 

2006). With effective educational methods it is possible for individuals with 

reading disabilities not only to learn to read, but to learn to read well (Fink, 

2006; Noble & McCandliss, 2005). Scarborough found, “Successful reading 

comprehension is often accomplished by students with severe word 

recognition and decoding deficiencies” (2005, cited in Sawyer, 2006). 

Therefore, it should be the goal of educators to ensure all students become 

skillful readers, including those with reading disabilities. This project will 

attempt to address the issue of improving reading skills of intermediate 

students with reading disabilities by answering the following questions:   

1. What does the literature suggest as the cause of reading difficulties for children with average intelligence, motivation and education?    2. What are the key elements of reading that present the greatest challenge to students with reading disabilities?   

5

 3. What instructional strategies and activities have been found to be most effective for improving fluency rates and comprehension in intermediate students with reading disabilities?  

Research Methods 

  This study will review literature focusing specifically on reading 

disabilities, learning disabilities, and dyslexia. An analysis and discussion of 

this literature will outline crucial issues in addressing the needs of students 

with reading disabilities. Sources for the literature review will include books, 

electronic journals and other electronic sources published between 1991 and 

2006 with significant older works also receiving some consideration. 

Significance of the Study 

  While recent research has led to a better understanding of reading 

disabilities and how they can be remediated, this information is not being 

widely applied in schools (Shaywitz, 2003). Many students with reading 

difficulties receive help for limited periods of time with methods that do not 

employ proven instructional strategies (Shaywitz, 2003). Furthermore, early 

intervention has received so much attention recently that the needs of older 

struggling readers have been overshadowed (Allington, 2006). 

Key Terms and Definitions 

  Dyslexia or reading disability is viewed and defined in a variety of 

ways in the law, medicine, science, and education (Anderson & Meier‐

Hedde, 2001; Stanberry, 2003). Many well‐known scientists and neurologists 

6

who conduct brain research use the term dyslexia (APA, 2000; Stanberry, 

2003), as does United States education law which often refers to dyslexia as 

one example of a specific learning disability (Stanberry, 2003). However, 

most educators refer to a specific learning disability which is more practical 

for developing Individual Education Plans (Stanberry, 2003). For the purpose 

of this project, the term reading disabilities will be used unless quoting authors 

directly who may use the terms reading disorder, dyslexia, or learning 

disabilities. Some experts assert that dyslexia is qualitatively and etiologically 

different from other forms of reading failure, whereas others consider it to be 

merely a different point on the same reading difficulty continuum 

(Westwood, 2003). Regardless of how reading disabilities and dyslexia are 

viewed, it is irrelevant for the aim of this study; teaching methods which are 

effective for children with general problems learning to read will also benefit 

those with reading disabilities or dyslexia (Kantrowitz et al., 2000; 

Westwood, 2003).  

  The International Dyslexia Association’s (IDA) definition of dyslexia   will be used for this study: 

Dyslexia is a specific learning disability that is neurological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading 

7

experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge (2002). 

Limitations and Delimitations 

  This study will focus exclusively on teaching reading fluency and 

comprehension strategies as part of a complete reading program. Although 

decoding is an essential requisite skill of fluency, and vocabulary instruction 

is an important aspect of teaching reading comprehension, these topics will 

be mentioned only briefly because of the word limitation for this project. 

Likewise, phonics instruction and phonemic awareness activities will not be 

discussed though they are essential elements that should be included in all 

comprehensive reading programs. 

  This study intends to examine specific instructional strategies to teach 

fluency and comprehension skills to students with reading disabilities in a 

pull‐out, small‐group setting taught by a learning assistance teacher. In this 

scenario, these students would also receive balanced literacy instruction in 

their general education classrooms. Westwood noted, “…readers with 

learning difficulties … tend to need highly systematic, direct instruction that 

matches their developmental level” (2003, p. 103). For this reason, the study 

will emphasise direct instruction strategies. In addition, some components of 

whole language will be included based on Krashen’s definition: “whole 

language … involves instilling a love of literature, problem‐solving and 

critical thinking, collaboration, authenticity, personalized learning, and much 

8

more” (2002, p. 32). Students with reading disabilities need explicit strategy 

instruction but should also be given the opportunity for meaningful literacy 

experiences. 

All strategies described in the subsequent chapters are best suited for 

small‐group settings, but some are also appropriate for use with an entire 

class. This project does not address the issues of full inclusion or resources 

available at the school level. Nor does it speak to the matter of assessment 

and diagnosis of reading disabilities, though it is important to assess before, 

during and after instruction to determine a student’s present level of 

functioning and to ensure that adequate progress is being made (Howell & 

Nolet, 2000). 

  The overall focus of this project is on intermediate‐aged elementary 

students between nine and twelve years of age. However, information will 

be included from studies with participants between ages eight and fifteen 

where deemed appropriate. Similarly, many of the strategies discussed 

would be appropriate for use with students between eight and fifteen years 

of age. 

  Finally, this project is limited to the amount of research and type of 

research examining causes of reading disabilities and fluency and 

comprehension strategies. Brain imaging studies are relatively new and 

though many advances have been made, scientists still have much to learn 

9

about reading disabilities. Finally, research involving direct contact with 

subjects is limited by ethical issues.  

10

CHAPTER TWO 

Literature Review 

Characteristics of Reading Disabilities 

The crucial concept of a reading disability is that it represents an 

unexpected difficulty learning to read despite sufficient motivation, adequate 

intelligence, and education (Shaywitz, 2003); it becomes apparent when there 

is a clear discrepancy between a person’s ability and his academic 

achievement (Westwood, 2003). Reading disabilities are not a temporary 

delay in reading development; rather, they are a biologically based, chronic 

condition that will likely persist into adulthood (APA, 2000; Lerner, 2003; 

Shaywitz, 2003). People all over the world are affected by reading disabilities, 

regardless of language, geography, ethnic background, or level of 

intelligence (Shaywitz, 2003). Reading disabilities are unexpected and know 

no boundaries.  

Reading disability is a language problem that reveals itself in various 

ways at different stages of development. Initially, a child may have difficulty 

learning to name and write letters and with associating letters with the 

correct sounds of speech (Berninger, 2000; Shaywitz et al., 1999). As the child 

matures, he is likely to have problems sounding out new or unfamiliar words 

(Berninger, 2000; Shaywitz et al., 1999). Eventually, the child may learn to 

read words accurately, but will lack fluency and will exhibit a very slow 

11

reading rate (Berninger, 2000; Shaywitz et al., 1999). If a reading disability is 

not overcome, it may negatively impact the student’s reading progress into 

adolescence and adulthood. 

The prevalence of reading disabilities among children is difficult to 

ascertain because schools and research studies use numerous definitions and 

diagnostic criteria (APA, 2000). Estimates of reading disabilities vary 

between four and twenty percent of the population (Jorgensen, 2002; 

Shaywitz, 2003). Jorgensen (2002) reports that reading disabilities affect 

between four and eight percent of the school population, or an average of 

one or two students per class of twenty‐five; even with this conservative 

estimate, it is clear that reading disabilities affect a sizeable number of 

students. Based on the U.S. Department of Education’s figures, Shaywitz 

(2003) estimates that 3.5 percent of students in the United States receive 

services for reading disabilities. However, in the Connecticut Longitudinal 

Study, Shaywitz and colleagues (1999) found that less than one‐third of 

students reading below age, ability, or grade level were receiving extra help; 

these figures suggest that there may be a large number of undiagnosed 

problems. It is possible that reading disabilities are much more prevalent 

than the more conservative estimates indicate. 

There is a myth that reading disabilities affect boys more frequently 

than girls. In fact, the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders‐IV‐

TR (DSM‐IV‐TR) states that between sixty and eighty percent of individuals 

12

diagnosed with reading disabilities are male (APA, 2000). It is likely that 

boys are referred and diagnosed more often because they tend to exhibit 

noisier, disruptive behaviours whereas girls are likely to suffer in silence 

(APA, 2000; Shaywitz, 2003). In actual fact, when strict criteria are used in 

place of traditional school‐based referral procedures, reading disabilities are 

just as prevalent in girls as in boys (APA, 2000; Jorgensen, 2002; Shaywitz, 

2003). Therefore, countless girls go undiagnosed with reading disabilities. 

  Scientists have established that reading disabilities likely have a 

genetic basis (APA, 2000; Kantrowitz et al., 2000; Raskind, 2001; Shaywitz, 

2003). The DSM‐IV‐TR states, “Reading disorder aggregates familially and is 

more prevalent among first‐degree biological relatives of individuals with 

Learning Disorders” (APA, 2000, p. 52). In fact, this trend has been observed 

and documented since the late 1890’s (Anderson & Meier‐Hedde, 2001; 

Raskind, 2001). Shaywitz (2003) notes that a family history of reading 

problems is one of the most significant predictive factors of reading 

disabilities. This may be a crucial aspect in identifying children with reading 

disabilities early on.  

Strengths of Individuals with RD 

Individuals with RD frequently exhibit many strengths which makes 

coping with their disabilities easier. They are often highly intelligent and 

may possess critical thinking, reasoning, problem solving, and concept 

formation abilities (Shaywitz, 2003). Additionally, people with reading 

13

disabilities commonly possess strong oral language skills, sound general 

knowledge, and a considerable vocabulary, all of which help them 

compensate for their disabilities (Ransby & Swanson, 2003; Shaywitz, 2003). 

These children tend to perform better at comprehension measures like word 

recognition tasks embedded in text than on decoding isolated words because 

they are proficient at using context cues to infer meaning (Shaywitz, 2003; 

Wilson & Lesaux, 2001); comprehension scores may be higher than expected 

based on fluency rates (Fink, 2006). Strong mathematics or spatial skills are 

additional strengths individuals with reading disabilities may possess 

(Shaywitz, 2003). A diagnosis of reading disability does not imply a lack of 

intelligence or ability and leaves many other domains intact. 

Understanding Language: The Relationship between Speaking and Reading    Although speaking and reading rely on the same unit of language, the 

phoneme, there are tremendous differences between them (Shaywitz, 2003). 

Learning to read is a difficult process that requires years of instruction to 

acquire (Noble & McCandliss, 2005). In contrast, spoken language is innate 

and is obtained effortlessly; a child simply needs to be surrounded by oral 

language and he will naturally learn to speak (Shaywitz, 2003). Shaywitz 

states, “Language does not have to be taught…highly refined neural circuitry 

within our brains allows us to speak and to listen without conscious thought 

or effort” (2003, p.45, 50). Shaywitz (2003) goes on to explain that some 

14

linguists suggest speech emerged as the dominant mode of communication 

for humans fifty thousand years ago and through evolution, the ability to 

speak is now part of our genetic makeup through a language module wired 

into the human brain. Conversely, there is no reading module in the human 

brain, and humans must use their biological module for language to learn to 

read (Shaywitz, 2003). 

  Both reading and speaking depend upon the phoneme. A phoneme 

can be defined as “the smallest unit of sounds in speech” (Noble & 

McCandliss, 2005, p. 371). There are forty‐four phonemes in English which 

can be combined to create a vast number of words (Shaywitz, 2003). When 

speaking, the brain is able to process more than one phoneme at a time, or a 

bubble of sound; for example, when saying the word tap, the brain must first 

retrieve each phoneme and then overlap one over the other to say tap as one 

unit of sound (Shaywitz, 2003). Likewise, the listener hears only one unit of 

sound. In actual fact, there are three sounds within that unit: the phonemes t, 

aaa, and p. Once past the ear, the language system is able to recognise the 

three phonemes as units of language and processes them appropriately; this 

is called the phonologic module (Shaywitz, 2003). Shaywitz describes the 

phonologic module as the brain’s language factory and defines it as “the 

functional part of the brain where the sounds of language are put together to 

form words and where words are broken down into their elemental sounds” 

15

(2003, p. 40). Oral language is made up of phonemes which are processed by 

the phonologic module in the brain. 

Becoming a Reader 

The process of learning to read is made more difficult by the apparent 

seamless nature of language. Before a child can learn to read he must attain 

orthographic awareness, or an understanding that spoken words are 

segmental and that letters of the alphabet represent spoken sounds (Duncan 

& Johnson, 1999; Nathan et al., 2004; Shaywitz, 2003; Snowling & Hayiou‐

Thomas, 2006). Because written language is a human invention, letters 

themselves do not have their own meaning; they are merely a way of 

recording language (Shaywitz, 2003; Snowling & Hayiou‐Thomas, 2006). 

When reading, a child must look at printed words and then convert these 

words into sounds, knowing that letters are related to sounds and that each 

printed word has the same number and same sequence of sounds as the 

spoken word (Shaywitz, 2003; Snowling & Hayiou‐Thomas, 2006). 

Understanding that printed letters represent spoken sounds is called the 

alphabetic principle (Shaywitz, 2003). In essence, readers must break the 

alphabetic code. 

  Phonemic awareness is a crucial element in the difficult process of 

learning to read. It can be defined as “the ability to notice, identify, and 

manipulate the individual sounds ‐ phonemes ‐ into spoken words” which 

includes segmenting and blending words (Shaywitz, 2003, p. 51). A child is 

16

unable to read without first developing phonemic awareness (Nathan et al., 

2004; Sawyer, 2006; Shaywitz, 2003; Snowling & Hayiou‐Thomas, 2006). 

Typically, children develop an awareness that words come apart and can be 

manipulated between ages four and six (Shaywitz, 2003). Some children 

develop phonemic awareness quickly and effortlessly, while for those with 

reading disabilities, it is much more difficult (Shaywitz, 2003; Snowling & 

Hayiou‐Thomas, 2006). Studies have shown that phonemic awareness, not 

intelligence, is the best predictor of learning to read (Sawyer, 2006; Shaywitz, 

2003; Snowling & Hayiou‐Thomas, 2006). Phonemic awareness is a requisite 

skill to becoming a proficient reader. 

  There are three important aspects of reading: decoding, fluency, and 

comprehension. A reader must apply decoding skills in order to identify new 

or unfamiliar words. This is an impossible feat if the student lacks the ability 

to blend sounds together to form a word, one aspect of phonemic awareness. 

Once a reader has identified printed words, he must then comprehend, or 

make meaning from them. Finally, fluency is the bridge between decoding 

and comprehension because smooth, automatic reading allows the reader to 

focus his full attention on the meaning of text (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; 

Lerner, 2003; Rasinski, 2003; Westwood, 2003). Decoding and comprehension 

are the two sub‐skills of reading, with fluency being the essential link 

between the two. 

 

17

The Phonologic Deficit Model of Reading Disabilities 

  The cause of reading disabilities has been researched for well over 100 

years with many theories receiving consideration during that time. Most 

recently, researchers agree that there is abundant evidence indicating reading 

disabilities are caused by a deficit in phonological processing (Ransby & 

Swanson, 2003; Shaywitz, 2003; Shaywitz et. al., 1999; Westwood, 2003; 

Wilson & Lesaux, 2001). This means that people with reading disabilities find 

it difficult to develop phonemic awareness, or the ability to hear and 

manipulate the internal sound structure of words (Ransby & Swanson, 2003; 

Shaywitz, 2003; Shaywitz et. al., 1999; Westwood, 2003; Wilson & Lesaux, 

2001). For example, most children easily understand that the word tap is 

made up of three sounds: t, aaa, and p, but children with reading disabilities 

hear tap as only one sound. As a result, they are unable to sound words out, 

which is an important step in early reading development. Reading 

disabilities are caused by impairment in a specific component of the 

language system and are not the result of an overall weakness in intelligence 

or thinking skills. 

This phonologic weakness is at the lowest level of the language 

system and higher‐level intellectual abilities remain unaffected. Higher‐order 

abilities include reasoning, vocabulary, syntax, and discourse (understanding 

connected text), all of which are required for comprehension (Shaywitz, 

2003). Unfortunately, this weakness in the lower‐level language function 

18

causes an inability to decode text which then blocks access to the higher‐

order processes needed to obtain meaning (Ransby & Swanson, 2003; 

Shaywitz, 2003). Although a reading disabled student’s higher‐level 

cognitive abilities remain intact, he may be unable to access these skills 

because of his inability to identify unknown words. 

The Double‐Deficit Hypothesis of Reading Disabilities 

  While the phonologic deficit model is the most widely accepted 

theory, it is worth mentioning the double deficit hypothesis as the most 

prominent competing theory of the cause of reading disabilities. Wolf and 

Bowers (1999, 2000) proposed that reading disabilities may consist of two 

possible core deficits: a deficit in phonological processing or a deficit in 

naming speed. This was based on the evidence that some individuals with 

reading disabilities showed adequate decoding skills but poor 

comprehension (Vukovic & Siegel, 2006). Wolf (1999) studied the predictive 

nature of phonological processing and naming speed and found that 

naming‐speed skills predicted word identification (real words) whereas 

phonological skills predicted word attack (nonsense words).  

Wolf (1999) proposed that there are three deficit groups under the 

umbrella of reading disabilities: those with phonologic deficits, those with 

rate deficits, and those with both phonologic and rate deficits (double‐

deficit). The phonologic deficit group was more impaired than the rate deficit 

group; however the double‐deficit group was the most impaired (Wolf, 

19

1999). Wolf (1999) found that the single‐deficit groups had modest 

comprehension deficits, while the double‐deficit group had severe 

comprehension deficits. Vukovic and Siegel conducted a comprehensive 

analysis of the evidence for the double‐deficit hypothesis and concluded: 

… evidence in support of the double‐deficit hypothesis of developmental dyslexia remains limited … there is lack of evidence to support the hypothesis that deficits in naming speed skills are independently related to reading impairment … most studies support naming speed as a phonological variable (2006, p. 35).  

Though naming speed appears to have a connection to reading ability, the 

extent of this connection is yet to be determined; the double‐deficit 

hypothesis has received mixed results when tested (Vukovic & Siegel, 2006). 

Reading Challenges for Individuals with RD 

  Individuals with reading disabilities tend to demonstrate similar 

characteristics, though there is a wide variance within this group. Children 

with reading disabilities cannot easily analyse words they hear into separate 

phonemes or syllables, or connect letters to appropriate sounds within words 

(Bower, 1992; Lerner, 2003; Marshall, Snowling & Bailey, 2001; Shaywitz, 

2003; Westwood, 2003). As a result, a common fundamental problem for 

these students is an inability to decode words and read phrases or sentences 

with speed and automaticity (Chard et al., 2002). Difficulties with 

phonological processing are chronic and some deficits persist into adulthood 

(Fink, 2006; Ransby & Swanson, 2003; Shaywitz, 2003; Shaywitz et al., 1999; 

20

Wilson & Lesaux, 2001). Students with reading disabilities have inefficient 

word recognition skills which often lead to other reading difficulties. 

  Individuals with RD may demonstrate difficulties in the areas of 

fluency and comprehension (Archer et al., 2003; Chard et al., 2002; Portnuff 

Venable, 2003; Ransby & Swanson, 2003; Shaywitz, 2003; Westwood, 2003). 

Students with reading disabilities struggle to identify new or unfamiliar 

words so reading is slow and arduous. These students have difficulty 

remembering what words look like so it takes them much longer than 

average students to build a memory bank of visual images of words and 

letter strings, a necessary process to gaining automaticity when reading 

(Portnuff Venable, 2003; Shaywitz, 2003). Reading may also contain 

numerous distortions, substitutions, or omissions (APA, 2000). So much 

concentration is devoted to decoding words that little energy is left to attend 

to self‐monitoring and comprehension (Bower, 1992; Portnuff Venable, 2003; 

Shaywitz, 2003; Westwood, 2003). Deficits in phonological processes impair 

students’ ability to decode effectively, which in turn leads to fluency and 

comprehension problems. 

  Researchers have identified a myriad of other issues that children with 

reading disabilities must contend with. The phonological impairment 

responsible for reading disabilities may also lead to very poor spelling, weak 

rote memory or the ability to memorise random facts without understanding 

the underlying concept, difficulty retrieving and/or articulating words when 

21

speaking, or misnaming objects (Portnuff Venable, 2003; Shaywitz, 2003; 

Westwood, 2003). Additionally, students with reading disabilities often have 

problems switching from one pronunciation to another when confronted 

with an ambiguous sound or syllable in a word (such as record which is 

pronounced differently if it is a noun or a verb), and may have trouble 

remembering the names of main characters in narrative text (Portnuff 

Venable, 2003).  

For students with RD, reading is hard work and is usually avoided 

whenever possible (Shaywitz, 2003; Westwood, 2003). This lack of practise 

may result in immature grammatical awareness, weak general background 

knowledge, and lack of familiarity with various conventions of text (Archer 

et al., 2003; Portnuff Venable, 2003). Most students with reading disabilities 

dread being asked to read aloud (Shaywitz, 2003). Students with reading 

disabilities face many challenges. 

A Closer Look at Fluency and Comprehension 

  Fluency and comprehension are strongly linked, and both are 

necessary to becoming a skillful reader. It was stated in the previous section 

that slow, laboured reading leaves little energy to gain meaning from text. 

This idea can be traced back to LaBerge and Samuels’ (1974) theory of 

automaticity. They proposed that learning to read entails increasing 

automaticity in processing letter‐sound correspondences in word units, 

processing these units into recognizable words, and connecting the words 

22

while reading a passage. When the reader improves at processing units, 

words, and connected text, this leaves more cognitive abilities available to 

obtain meaning from the text. This theory, also called the information 

processing theory by some authors, is supported by both empirical and 

clinical evidence (Allington, 2006; Archer et al., 2003; Chard et al., 2002; 

Meyer & Felton, 1999; NRP, 2000; Pikulski & Chard, 2005; Westwood, 2003; 

Wilson & Lesaux, 2001). It seems logical that as readers become more fluent, 

they will likely have increased attention available to make inferences, 

respond critically, and obtain meaning from text (Allington, 2006; Archer et 

al., 2003; Nathan & Stanovich, 1991; Pikulski & Chard, 2005). Although fluent 

reading is one of several essential factors necessary for comprehension, 

fluency alone is not enough to ensure high levels of reading (Chard et al., 

2002; NRP, 2000; Pikulski & Chard, 2005). 

The relationship between fluency and comprehension is multifaceted. 

Fluency was at one time thought to be a prerequisite skill to reading 

comprehension, but this is an overly simplistic view of the relationship 

between these two aspects of reading. Stecker, Roser and Martinez (1998) 

reviewed fluency research and concluded, “The issue of whether fluency is 

an outgrowth [of] or a contributor to comprehension is unresolved…Fluency 

has been shown to have a ‘reciprocal relationship’ with comprehension, with 

each fostering the other” (cited in Pikulski & Chard, 2005, p. 510). Fluency is 

23

not only necessary for comprehension, but it also characteristically reflects 

comprehension (Pikulski & Chard, 2005). Rasinski articulated:  

Speedy reading is an indication that students have freed their cognitive resources away from decoding. But they also have to use that cognitive capacity to make sense of the text. Thus, comprehension is an integral part of fluency, and is exhibited through appropriately phrased, expressive, and meaningful reading (2003, p. 17).  

Thus, fluency development promotes comprehension and comprehension 

results in fluent reading demonstrated by good phrasing and expression.  

Rationale for Teaching Fluency and Comprehension Strategies to Students with RD    Despite intelligence and motivation, individuals with reading 

disabilities struggle to learn to read. After more than 100 years of research, 

scientists have now identified precisely where and how reading disabilities 

manifest in the brain (Shaywitz, 2003). This relatively recent discovery has 

led to a better understanding of what constitutes effective remediation 

strategies for older students with reading disabilities. As researchers 

continue to discover more about reading disabilities, thousands of afflicted 

individuals have a newfound hope. 

Researchers have established that individuals with reading 

disabilities are unable to easily decode new or unfamiliar words. This leads 

to slow, painstaking reading that lacks in fluency. Comprehension is then 

sacrificed because the reader must devote his full attention to decoding and 

has little energy left to obtain meaning from the text, the whole purpose of 

24

reading. Because of the mutual relationships between decoding and fluency, 

and between fluency and comprehension, these skills should be included in 

daily instruction for struggling readers (Chard et al., 2002; Pullen et al., 

2005). The ultimate goal for students with reading disabilities is not just for 

quick reading, but for improved comprehension of material and the 

knowledge that reading can be an enjoyable experience. 

25

CHAPTER THREE 

Analysis, Interpretation, and Discussion 

The Importance of Developing Fluency 

  Fluency is a skill necessary for readers to progress from decoding to 

comprehending reading material. Fluent reading requires accurate decoding, 

correct phrasing, appropriate intonation, and self‐correction of misread 

words (Allington, 2006; NRP, 2000). Researchers have associated fluency 

with successful reading since the early 1960s (Chard et al., 2002); however, 

fluency is often a neglected element of reading programs (Chard et al., 2002; 

Lerner, 2003; NRP, 2000). Even more surprising is that although research has 

identified effective strategies for improving fluency, these methods are not 

widely known and used by teachers (Chard et al., 2002; Shaywitz, 2003). 

Fluency strategies should be incorporated in all reading programs as it is an 

important component of reading. 

  Developing fluency requires spending a great deal of time practising 

reading and depends upon automatic information processing (Allington, 

2006; Snowling & Hayiou‐Thomas, 2006). As students progress as readers, 

they develop word banks in their brains which allow them to recognise a 

growing number of words with minimal effort (Allington, 2006; Shaywitz, 

2003; Snowling & Hayiou‐Thomas, 2006). Acquiring automaticity is 

dependent upon the reader accurately identifying a word and comparing it 

26

with a stored neural model in the brain; if the model is not an exact match, 

the average reader corrects it and will obtain a match after a few more 

readings (Shaywitz, 2003). It takes four or more correct readings of a word 

before it is added to a reader’s word bank and becomes automatic; the 

reader can then merely glance at the word and it is quickly and effortlessly 

identified (Shaywitz, 2003; Snowling & Hayiou‐Thomas, 2006). As the 

number of words in the word bank increases, so does fluency (Shaywitz, 

2003). Developing fluency occurs gradually after much exposure to printed 

material. 

  The process of developing fluency does not happen in the same way 

for individuals with reading disabilities. Students with reading disabilities at 

all grade levels are extremely susceptible to having problems with fluency 

(Meyer & Felton, 1999; Rasinski, 2003; Shaywitz, 2003). These students read 

slowly so they are exposed to less text than faster readers in the same 

amount of time (Allington, 2006; Archer et al., 2003; Shaywitz, 2003). 

Additionally, children with reading disabilities tend to find reading difficult 

and unpleasant so they choose activities than other than reading in their 

spare time (Archer et al., 2003; Shaywitz, 2003). Insufficient reading practise 

results in inaccurate or incomplete neural models of words which are never 

corrected; these students do not develop the accurate representations of 

words that are required for fast, automatic reading (Archer et al., 2003; 

Lerner, 2003; Pikulski & Chard, 2005; Portnuff Venable, 2003; Shaywitz, 

27

2003). It is difficult for students with reading disabilities to obtain fluency, 

but studies show it can be achieved (Archer et al., 2003; Berninger, 2000; 

Shaywitz, 2003). It is the responsibility of all educators to ensure that 

effective fluency strategies are included in the instruction of students with 

reading disabilities. 

Strategies for Teaching Fluency  

General Principles of Fluency Instruction 

  Fluency training is an essential element of reading that should be part 

of reading programs for individuals with reading disabilities. The two most 

essential features of fluency have been identified as accuracy and speed 

(LaBerge & Samuels, 1974; Samuels, 1997); a student must first read a word 

accurately before he reads it fluently (Shaywitz, 2003). Interventions that 

have multiple components focusing on increasing accuracy and rate of 

reading are most beneficial to students with reading disabilities (Chard et al., 

2002). Because fluency is built on accuracy, students should practise with 

text at their independent reading level, or material that is read with ninety‐

five percent accuracy (Allington, 2006; Shaywitz, 2003). Having students 

progress through increasingly difficult text based on their performance 

seems to improve their overall fluency (Chard et al., 2002; Weinstein & 

Cooke, 1992). Oral reading rates, which count the number of correct words 

read per minute as a general measure of fluency, should be measured often 

and the results graphed (Allington, 2006; Gibb & Wilder, 2002; Shaywitz, 

28

2003); this provides the student with visible evidence of improvement and 

serves as a powerful motivator to continue practising (Shaywitz, 2003). 

The purpose of fluency instruction is to train the reader’s neural 

pathways in the brain and to help build accurate neural word models 

necessary for fast, accurate reading (Shaywitz, 2003). Older students with 

reading disabilities should be given specific targeted practise reading 

irregular words, or words that do not follow regular rules of pronunciation 

and cannot be sounded out (Shaywitz, 2003); Shaywitz (2003) asserts that 

irregular words need to be learned and over‐learned through repeated 

practise as part of fluency exercises. To build fluency, students require ample 

reading practise (Lerner, 2003; NRP, 2000).  

Reading material used for instruction should appeal to readers. Fink 

(2006) advocates the interest‐based model of reading whereby students are 

provided with many opportunities to read about their personal interests in 

hopes they develop an intrinsic desire to read. The theory is that students are 

more likely to become engaged and read more often if they are reading 

about a topic that appeals to them (Fink, 2006; Gibb and Wilder, 2002).  

Fluency rates can be improved by having students engage in pre‐

reading strategies before reading a selection. Reithaug (1998) outlines the 

following previewing strategies to help students build prior knowledge and 

increase fluency:  

• show pictures to encourage the sharing of related experiences; 

29

• predict what the book will be about based on pictures and/or title; 

• relate the unknown to the known by drawing on their personal experiences: remembering a similar story, a place they visited, or something that happened to them; 

• use semantic mapping prior to reading in order to access, expand upon, and organise prior knowledge; 

• identify and explain essential vocabulary before students read the selection; 

•  use unusual vocabulary contained in the reading selection during initial discussion of the selection; 

• preview key concepts, especially if the concept is not part of the students’ experiential background; and 

• use questions (generated by the students) to develop background knowledge. 

 Reithaug (1998) explains that previewing strategies help students gain 

familiarity and confidence prior to reading. Pre‐teaching important terms 

and concepts decreases the probability of errors, thereby setting students up 

for success.  

Strategies used for teaching fluency can be divided into four 

categories: decoding skills, guided oral reading, repeated reading, and 

independent silent reading. Silent reading will not be discussed because it is 

an unsuitable method for pull‐out, small group situations, and there is some 

debate as to its effectiveness in improving fluency rates for students with 

reading disabilities (Chard et al., 2002; NRP, 2000; Pikulski & Chard, 2005; 

Shaywitz, 2003). Fink (2006) cautions that the importance of silent reading 

should not be overlooked because it is essential for developing fluency and 

self‐esteem; more research is needed to determine just how effective this 

strategy is (NRP, 2000). The remaining strategies to be discussed have been 

30

proven effective by numerous methodological studies. Guided oral reading 

and repeated reading methods are not exclusive of one another; they have 

many overlapping principles. The key difference is that guided oral reading 

procedures always include the use of corrective feedback for students, 

whereas repeated reading procedures do not necessarily incorporate this 

aspect.  

Decoding Skills 

Word identification, or decoding, is the foundational process of 

reading and is a requisite skill to achieving fluency (NRP, 2000). Archer and 

colleagues (2003) assert that many older students with reading disabilities 

have significantly lower reading comprehension than listening 

comprehension, probably due to inaccurate and slow word recognition. 

Therefore, students with reading disabilities need practise with all word 

recognition strategies including phonics, sight words, context clues, and 

structural analysis to gain fluency and improve comprehension (Archer et 

al., 2003; Fawcett & Nicolson, 1994; Lerner, 2003; Portnuff Venable, 2003; 

Pullen et al., 2005; Shaywitz, 2003). Because not all readers develop the same 

way, a variety of strategies and a balanced teaching approach should be 

employed with struggling readers (Fink, 2006). 

Decoding instruction for older readers should include a flexible 

strategy to analyse longer, multi‐syllabic words rather than teaching 

complicated syllabication rules to divide words (Archer et al., 2003; Pikulski 

31

& Chard, 2005; Shaywitz, 2003). It is important to teach multi‐syllabic word 

reading because a great deal of information is embedded in complex words 

(Allington, 2006; Archer et al., 2003; Portnuff Venable, 2003); students with 

decoding difficulties are more likely to mispronounce affixes, skip syllables, 

and ignore letter information in these kinds of words (Archer et al., 2003; 

Portnuff Venable, 2003; Shaywitz, 2003). A flexible decoding strategy helps 

many students who experience what is called the fourth grade slump, or a 

drop in reading performance; the fourth grade slump is likely caused by a 

sudden large increase of irregular words and a change of focus at this level 

from reading predominantly narrative text to expository text (Allington, 

2006; Shaywitz, 2003).  

There are several decoding strategies available, but this author has 

had success with the strategy proposed by Archer, Gleason and Vachon 

(2000) in REWARDS, an acronym for Reading Excellence: Word Attack and Rate 

Development Strategies. This program outlines a strategy so students can 

identify natural breaks in words and analyse each smaller part (Archer et al., 

2000; Shaywitz, 2003). The authors identify two necessary pre‐skills for 

reading multi‐syllabic words: the ability to accurately pronounce phonemes 

for vowel graphemes (such as au, ou, ea), and the ability to pronounce 

prefixes and suffixes (Archer et al., 2003). These pre‐skills are taught using 

careful instruction, adequate examples for practise, and the selection of 

words which highlight useful sounds and affixes that can be generalised to 

32

other words (Archer et al., 2003). Once these pre‐skills have been mastered, 

students are taught the decoding strategy. 

The decoding strategy consists of four steps. First, students circle all 

prefixes and suffixes in a word. Second, they underline the vowels or vowel 

graphemes in the remaining portion of the word. Third, they loop the word 

into chunks ensuring there is a vowel or vowel grapheme in each chunk. 

Finally, students say the word. Throughout the program, students are taught 

to first try the most common vowel sound; if that does not make a real word, 

students then say the second, less common vowel sound. This rule also 

applies to vowel graphemes with two sounds such as oo and ow. Students 

may have to fine‐tune the word after saying it the first time by changing the 

syllable that is emphasised. In this author’s experience, this word 

identification strategy has been very effective in teaching decoding skills to 

intermediate students with reading disabilities which has led to improved 

fluency rates and comprehension. 

Guided Repeated Oral Reading 

Guided repeated oral reading, usually carried out in small groups, is 

the best documented approach for improving fluency and overall reading 

achievement of students with RD (Allington, 2006; Archer et al., 2003; Chard 

et al., 2002; NRP, 2000; Rashotte & Torgensen, 1985; Shaywitz, 2003; 

Westwood, 2003). Shaywitz declares, “There are very few activities for a 

dyslexic reader that provide as much improvement for the amount of time 

33

spent as does guided repeated oral reading” (2003, p. 273). It is crucial for 

teachers to provide students with corrective feedback as they are reading to 

ensure errors are not being practised (Chard et al., 2002; Gibb & Wilder, 

2002; NRP, 2000; Shaywitz, 2003; Smith, 1979). Corrective feedback also 

allows a child to adjust his pronunciation of a specific word and correct the 

stored neural model of that word so it increasingly reflects the correct 

pronunciation and spelling of a word (Shaywitz, 2003). Feedback should be 

given in a way that is encouraging and constructive so as not to damage the 

child’s self‐esteem or confidence (Shaywitz, 2003).  

The concept of guided oral reading is very simple. As individual 

students read aloud orally, the teacher corrects errors when 

mispronunciations occur and asks questions to guide students to a better 

understanding of the text (Archer et al., 2003). This is an effective way of 

improving fluency rates, mainly by decreasing the number of reading errors 

(Chard et al., 2002). Chard and colleagues completed a comprehensive 

review of fluency intervention studies for students with reading disabilities 

and concluded, “Rereading text many times and to many different people 

and providing progressively more difficult text with feedback and correction 

for missed words may be the components essential to improving fluency” 

(2002, p. 396). It is clear that guided repeated oral reading is an effective 

method for teaching fluency to students with reading disabilities. 

34

Ideally, students with reading disabilities should be taught to self‐

monitor and self‐correct when reading, an idea that may seem incompatible 

with guided oral reading. Allington (2006) notes that struggling readers are 

often interrupted before having the opportunity to self‐correct. Instead of 

correcting students’ errors immediately, the teacher should wait until the end 

of the sentence and ask the student to go back and reread it; another 

alternative is to wait until the end of the sentence and ask, “Does that sound 

right?” (Allington, 2006). Any person listening to struggling readers read 

orally should limit the number of interruptive responses so readers do not 

begin to read tentatively and come to expect outside interruptions (Allington, 

2006). Pre‐reading techniques such as vocabulary instruction, pronunciation 

of difficult words, and activating prior knowledge may also help reduce the 

number of errors that occur during oral reading (Fink, 2006; Howell & Nolet, 

2000; Lerner, 2003; NRP, 2000; Reithaug, 1998). It is important to promote 

success by engaging students in pre‐reading strategies and by giving 

students the opportunity to self‐correct before being interrupted. 

Variations of Oral Reading 

  There are several other ways of engaging small groups of students in 

repeated oral reading including choral or echo reading, neurological impress 

method, readers’ theatre, singing songs, and reading poetry. Choral or echo 

reading is usually led by the teacher who first reads the text aloud as 

students follow along (Allington, 2006); the teacher models reading with 

35

expression, chunking words together into phrases, and stopping at periods 

(Allington, 2006; Archer et al., 2003; Lerner, 2003; Shaywitz, 2003). All 

students in the group then read aloud together, practising fluent reading, 

with the teacher reading slightly louder than the students (Allington, 2006). 

The teacher may select certain segments of a story, word lists, sentences, or 

paragraphs for choral reading activities to highlight specific skills (Allington, 

2006; Archer et al., 2003). Choral reading increases the amount of text 

students read, allows all students to practise reading fluency together, and 

supports lower‐performing students with decoding difficulties (Archer et al, 

2003). Other advantages include providing students with a fluent model to 

emulate, introducing new words, and giving readers a sense of the story 

before they read it individually (Allington, 2006). Heckelman established 

that choral reading with a teacher has proven to be an effective strategy for 

increasing fluency (1969, cited in Archer et al., 2003). It is a suitable method 

for older students who lack reading fluency. 

  The neurological impress method is a read‐along strategy similar to 

choral reading, except it involves the teacher and only one student. With this 

method, the teacher and student read together at a natural reading rate with 

the teacher reading slightly louder than the student when necessary (Lerner, 

2003; Westwood, 2003). The teacher and student share a book and one or the 

other may use an index finger to follow along as they read (Lerner, 2003; 

Westwood, 2003). This strategy is best suited for students with some word‐

36

recognition skills, but who lack fluency and expression (Westwood, 2003). 

Each session should be brief, lasting from five to ten minutes, but should 

occur regularly for many months (Westwood, 2003). The student may be 

required to reread a sentence or paragraph many times before being able to 

read it accurately and fluently (Westwood, 2003). 

  Readers’ theatre, reading poetry, and singing songs are other 

enjoyable ways for students to improve reading fluency and are appropriate 

to use with students at all ages and ability levels. They require repeated 

practise with the intention of performing for an audience. These strategies 

are typically used in general education classrooms rather than in pull‐out, 

small group settings. 

Repeated Reading 

  Repeated reading of text is an effective method for developing 

fluency for students with reading disabilities (Allington, 2006; Chard et al., 

2002; Mercer et al., 2000; NRP, 2000; Saenz & Fuchs, 2002; Shaywitz, 2003; 

Westwood, 2003). Fink articulated, “Repeated reading is based on the notion 

that practice makes perfect” (2006, p. 27). Allington reviewed many studies 

assessing the effectiveness of repeated reading and confirmed: 

  The evidence available provides reliable and replicated scientific evidence of the positive impact of repeated readings on a variety of reading tasks and outcome measures. These studies also indicate that engaging children in repeated readings of text is particularly effective in fostering more fluent reading in children struggling to develop proficient reading strategies (2001, p. 73, cited in Westwood, 2003, p. 146). 

37

 Repeated reading increases fluency, accuracy, expression, and 

comprehension, and builds confidence in struggling readers (Allington, 

2006; Chard et al., 2002; Pikulski & Chard, 2005; Saenz & Fuchs, 2002; 

Westwood, 2003). Shaywitz (2003) found that poor readers benefit even 

more from repeated reading practise than average readers. Repeated reading 

is a useful strategy to use with slow, halting readers who accurately identify 

most words but have not yet developed fluency (Lerner, 2003), a description 

which characterises many students with reading disabilities (Shaywitz, 

2003). 

  Repeated reading of text can be accomplished in many different ways, 

but some general guidelines apply. Chard and colleagues (2002) found that 

the benefits increased the more times text was reread. Older students should 

practise reading aloud short passages that are no more than 200 words, but 

long enough that they cannot be easily memorised (Shaywitz, 2003). The text 

should be at a difficulty level which allows students to identify most words 

accurately rather than with texts students read slowly and with little fluency 

(Allington, 2006; Lerner, 2003). Finally, entire passages or single words can 

be used for fluency training (Shaywitz, 2003). 

Repeated reading can be done with or without a model, but research 

has indicated that providing a model is more beneficial. Smith (1979) 

presented evidence that when the teacher modeled the initial pages of a 

38

story with students following along in their own texts, the students read the 

remainder of the story with increased accuracy and fewer misread words. 

Perhaps this is because unfamiliar words such as character and location 

names were pronounced for students or because modeled reading gave 

students a good sense of the story line early on. Rose and Beattie (1986) also 

found that repeated reading with a model appears to be more effective than 

rereading without a model, especially for students lacking in fluency.  

Repeated reading of a passage can be done in two ways: a 

predetermined number of times or to meet a set standard of fluency. In the 

first scenario, the student should read a passage orally at least three to four 

times, but not necessarily in the same session (Lerner, 2003; Saenz & Fuchs, 

2002; Shaywitz, 2003). Oral reading rates are then measured and graphed so 

students see results (Saenz & Fuchs, 2002; Shaywitz, 2003). In the second 

instance, the student rereads a passage until reaching a predetermined rate 

of fluency, preferably a standard chosen based on the student’s reading level 

rather than his grade level (Allington, 2006; Kuhn & Stahl, 2003; Saenz & 

Fuchs, 2002; Therrien, 2003). Kuhn and Stahl (2003) and Therrien (2003) 

found that requiring students to reread a passage to meet a predetermined 

standard was more effective than having students read a passage a certain 

number of times. Repeated reading is an effective way to enhance reading 

fluency, though some techniques are more effective than others. 

 

39

Variations of Repeated Reading 

  Reading with a peer tutor, partner reading, and using technology are 

additional strategies to engage students in repeated reading activities, 

though these are strategies typically used in general education classrooms, 

not in pull‐out settings. Mixed results have been found, but cross‐age 

tutoring with an older tutor and younger tutee is generally more effective 

than two students in the same grade engaging in cooperative partner 

reading (Chard et al., 2002); Chard and colleagues found, “Repeated reading 

with a partner as a means to improving fluency had yielded somewhat 

equivocal results, although there are few studies documenting its 

effectiveness alone” (2002, p. 396). Peer tutoring is worth mentioning 

because older students with reading disabilities make great tutors for 

younger students. It gives older students the opportunity to practise reading 

easy texts without losing face over reading baby books since it is sometimes 

difficult to find suitable reading materials for these older students 

(Allington, 2006; Shaywitz, 2003); as an added benefit, tutors may gain a 

sense of satisfaction from helping someone else read. Using technology to 

help students with reading disabilities simply entails using a computer or 

audiotape as a model of fluent reading in place of the teacher (Chard et al., 

2002). This method is more effective than having no model, but less effective 

than a teacher modelling in person (Rose & Beattie, 1986). It is important for 

40

students to read passages repeatedly to improve fluency rates and this can 

be done in a variety of ways. 

Comprehension: A Critical Component of Reading 

  Comprehension is an essential aspect of reading. Lerner articulated, 

“The purpose of reading is comprehension – that is, to have the ability to 

gather meaning from the printed page” (2003, p. 415). Comprehension 

requires the reader to have intentional and thoughtful interaction with the 

text (Fielding & Pearson, 1994; NRP, 2000). The National Reading Panel 

found that “comprehension is critically important to the development of 

children’s reading skills and therefore the ability to obtain an education. 

Indeed, reading comprehension [is] … essential not only to academic 

learning in all subject areas but to lifelong learning as well” (2000, p. 8). 

Without comprehension, reading is a meaningless activity.  

Readers must have many variables working together to comprehend 

printed text. It was once thought that comprehension was the natural result 

of effective decoding combined with oral language ability, but it is now 

recognised as a complex process involving inferential and evaluative 

thinking rather than merely a reproduction of the author’s words (Fielding 

& Pearson, 1994). Ransby and Swanson (2003) identified several key 

processes necessary for successful reading comprehension: word 

recognition, listening comprehension, lexical information, working memory, 

vocabulary knowledge, and general knowledge. The authors assert that none 

41

of these processes is more important than the others in predicting reading 

comprehension (Ransby & Swanson, 2003). This suggests that the best 

approach to improving reading comprehension is to utilize a broad range of 

textual practises in a balanced literacy approach.  

  For many students with reading disabilities, comprehending printed 

material is difficult. Lerner states, “Most students with learning disabilities 

eventually learn the basics of word recognition, but many continue to have 

great difficulty with tasks that require comprehension of complex passages” 

(2003, p. 415). A potential source of difficulty for a student with a reading 

disability is the reader’s limited knowledge of text content and the inability 

to relate to the material (Lerner, 2003; Westwood, 2003). Comprehension is 

heavily dependent upon the reader’s knowledge about the world, and his 

understanding of language and print (Fielding & Pearson, 1994). Students 

with reading disabilities often lack experience with text and require more 

background knowledge to improve reading comprehension. 

Individuals with reading disabilities tend to lack confidence when 

reading. They read reluctantly, hesitate to ask questions, and focus only on 

what they think the teacher wants them to remember (Lerner, 2003; 

Shaywitz, 2003). Furthermore, these students do not know how to interact 

effectively with printed material or combine new information with what 

they already know, both of which negatively impact comprehension (Lerner, 

2003; Portnuff Venable, 2003; Pullen et al., 2005). Students with RD do not 

42

effectively monitor their own comprehension. Unlike skilled readers, many 

students with reading disabilities do not go back and reread a passage if 

they are unsure of the meaning; instead, they continue reading and lose even 

more meaning (Allington, 2006; Lerner, 2003). To make matters worse, 

students with reading disabilities are often unaware that there is even a 

problem with their comprehension (Lerner, 2003). Reading comprehension is 

dependent upon readers’ prior experience with text and the ability to relate 

to the material, both of which may be lacking for students with reading 

disabilities. 

Many students do not receive adequate instruction in reading 

comprehension strategies. In numerous schools, activities used by educators 

intending to improve comprehension do not teach comprehension but 

instead assess comprehension; these include written end‐of‐chapter 

questions, worksheets, crossword puzzles, hidden word searches, and 

vocabulary definition tasks (Allington, 2006). All of these activities 

emphasise copying, remembering, and reciting the author’s words rather 

than having students make important connections to prior knowledge 

(Allington, 2006). The situation may not be much better for some special 

education students; Howell and Nolet contend:  

…a peculiar model of “individualized” instruction has evolved in many remedial/special classrooms … students collect a folder, shoe box, ice cream bucket, or notebook that is filled with worksheets. They then work on these sheets independently while the teacher circulates through the room giving feedback 

43

and/or reinforcement for the completion of the sheets. There is almost no explanation of the purpose of the worksheets, and the emphasis is on task completion – not learning (2000, p. 278).  

Students with reading disabilities spend even less time on comprehension 

tasks than do average students (Allington, 2006). Allington (2006) believes 

that very little comprehension instruction occurs after grades four and five, 

and that the instruction that does occur does not actively engage students 

about what they read.   

Comprehension instruction should encourage students to make 

connections between text and their knowledge of the world. The National 

Reading Panel asserts, “The data suggest that text comprehension is 

enhanced when readers actively relate the ideas represented in print to their 

own knowledge and experiences and construct mental representations in 

memory” (2000, p. 10). Shaywitz (2003) notes that rote memory does not 

work well for individuals with reading disabilities so they must fully 

understand a topic to achieve comprehension; this is facilitated by focusing 

on the main concepts of text and by providing real‐life examples and 

experiences. It is clear that comprehension instruction should include 

opportunities to engage students in meaningful discussion about text. 

Since comprehension is the ultimate goal of reading, it should be a 

major focus of reading intervention programs for students with RD. 

Research has proven that effective teaching of specific text‐processing 

strategies results in improved reading comprehension performance for 

44

students (Allington, 2006; NRP, 2000; Westwood, 2003). Mercer and 

colleagues (1996) contend that explicit instruction is especially important to 

promote efficient reading growth for students who experience initial failure 

in reading or who lack sufficient background knowledge and skill. The 

National Reading Panel reported, “When students use [comprehension 

strategies] appropriately, they assist in recall, question answering, question 

generation, and summarization of texts…these techniques can improve 

results in standardized comprehension tests” (2000, p. 11). Students with 

reading disabilities also need to engage in more frequent and longer 

discussions about printed text (Allington, 2006); Allington stated, 

“Curriculum focused on promoting more thoughtful lessons produced not 

only better comprehension achievement but also equal or better skills 

achievement than the curriculum that emphasized mastery of isolated skills“ 

(2006, p. 118). Essentially, explicit instruction in the application of 

comprehensions strategies combined with literacy discussions to improve 

inferential and evaluative thinking provide a balanced approach to 

improving comprehension. 

Strategies for Teaching Comprehension   

General Principles of Comprehension Instruction 

  Reading comprehension is a complex process that should be taught 

before, during, and after reading (Allington, 2006; Fink, 2006; Lerner, 2003). 

It was stated previously that students should participate in pre‐reading 

45

strategies to improve fluency rates; this also holds true for improving 

comprehension. Students must be taught to use what they already know to 

understand what they read (Reithaug, 1998). Effective reading requires 

students to activate prior knowledge, generate questions, make predictions, 

verify or disprove these predictions, and make connections (Allington, 2006). 

The reader must infer connections between textual elements and have the 

prior knowledge to make inferences about the unexplained aspects of text 

(Freebody, 1992). Direct, structured teaching of a combination of 

comprehension strategies is most effective for all readers, and especially 

important for individuals with reading disabilities (Allington, 2006; Fielding 

& Pearson, 1994; Lerner, 2003; NRP, 2000); the end goal is for students to 

learn, practise, and then use the strategies independently (Fink, 2006).  

Some general guidelines apply to teaching comprehension strategies. 

As with fluency training, reading material used for comprehension 

instruction should be interesting to the students and ideally, students should 

have some choice of text selection (Fielding & Pearson, 1994; Fink, 2006). 

Additionally, passages should be at an instructional reading level, meaning 

students can read most words and understand most ideas independently, 

but need some help (Fink, 2006; Fielding & Pearson, 1994). Throughout the 

reading process, the teacher should point out difficult words and ideas to 

students to improve understanding (Lerner, 2003). A balanced approach to 

comprehension instruction is essential; students need to spend ample time 

46

actually reading text so they can apply the skills being taught (Fielding & 

Pearson, 1994).  

  Comprehension strategies should be taught using three steps: 

modelling, guided practise, and independent practise. In the first step, the 

teacher models or demonstrates how to apply each strategy successfully 

using a variety of different reading materials which promotes generalisation 

of skills (Allington, 2006; Fielding & Pearson, 1994; Fink, 2006; NRP, 2000; 

Westwood, 2003); modelling should teach students what the strategy is, how 

it is carried out, when it should be used, and why it should be used (Fielding 

& Pearson, 1994; Westwood, 2003). Essentially, the teacher thinks aloud to 

demonstrate the learning strategies that effective readers use (Allington, 

2006). Next, the teacher and students practise the strategy together with 

students receiving much feedback and guidance (Fielding & Pearson, 1994; 

NRP, 2000; Westwood, 2003). Gradually, the responsibility of performing the 

strategy is transferred from the teacher to the students (Fielding & Pearson, 

1994; Fink, 2006; NRP, 2000). Finally, students practise the strategy 

independently (Fielding & Pearson, 1994; NRP, 2000; Westwood, 2003); 

students must be reminded to use the strategy and be given time to practise 

it while reading everyday texts, rather than using only specifically created 

materials or worksheet passages (Fielding & Pearson, 1994). Modelling 

successful strategies is an effective way to improve reading comprehension 

skills of students (NRP, 2000; Westwood, 2003). 

47

  Teachers should encourage cooperative learning and promote 

student‐centred dialogue about shared reading material to increase 

comprehension (Fielding & Pearson, 1994; NRP, 2000; Westwood, 2003). 

Cooperative learning takes place when students learn reading strategies 

together and is an effective means of teaching comprehension strategies 

(NRP, 2000); the goal is for each group member to learn the strategy 

successfully so students are expected and are taught to explain things to one 

another rather than simply providing answers (Fielding & Pearson, 1994). 

Dialogue between the teacher and students is important because it 

encourages students to share their thoughts about the process of learning to 

read and allows students to learn successful strategies used by others 

(Fielding & Pearson, 1994); student dialogue also enables the teacher to 

evaluate students’ existing comprehension strategies (Westwood, 2003). In 

addition, engaging in conversations about text helps students make text‐to‐

self, text‐to‐text, and text‐to‐world connections which is an important 

element of reading (Allington, 2006). It is effective to use a collaborative 

approach to teaching comprehension strategies. 

Pre‐Reading Comprehension Strategies 

  Comprehension instruction should begin prior to reading passages. 

Pre‐reading questions and discussions are designed to prepare students for 

reading new text by motivating students, creating interest in the reading 

selection, activating and building background knowledge, and relating prior 

48

knowledge to the text (Allington, 2006; Fink, 2006; Howell & Nolet, 2000; 

Lerner, 2003; Shaywitz, 2003; Westwood, 2003). Pre‐reading activities may 

include looking at the title, sub‐headings, illustrations, and key vocabulary 

terms and then making predictions based on this information (Lerner, 2003; 

Westwood, 2003). It is effective to have students create their own questions 

before reading which provides a purpose for reading (Howell & Nolet, 

2000); also, if students are required to answer comprehension questions after 

reading the selection, it is helpful to give students the questions prior to 

reading so students know where to focus their attention (Howell & Nolet, 

2000; Westwood, 2003). 

  Teaching vocabulary is a crucial component of comprehension 

instruction. Introducing any vocabulary terms likely to be unfamiliar before 

reading will help with the decoding process and will increase 

comprehension (Fink, 2006; Howell & Nolet, 2000; Lerner, 2003; NRP, 2000). 

Vocabulary knowledge is vital to reading comprehension because the larger 

the reader’s vocabulary, the easier it is to understand text (NRP, 2000; 

Shaywitz, 2003). The National Reading Panel (2000) recommends that 

vocabulary be taught directly and indirectly using a variety of methods, and 

to use repetition and multiple exposures to new vocabulary terms. 

  The K‐W‐L technique is a useful pre‐reading strategy for all students 

reading expository texts and is recommended by Lerner (2003) for use with 

49

students who have reading disabilities. Students create three equal columns 

on a piece of paper and fill in the columns accordingly:  

K – What I Know: Students state all knowledge they have on a particular subject. W – What I Want To Find Out: Students write what they want or expect to find out from the passage. L – What I Learned: After reading the passage, students write what they have learned from the reading. 

 For students with writing difficulties, this activity could be done orally.  

K‐W‐L is an advance organiser which helps students with reading 

disabilities relate new material to prior knowledge by activating students’ 

background knowledge, promoting self‐questioning, and giving students a 

purpose for reading (Lerner, 2003).  

During Reading Comprehension Strategies 

  Students with reading disabilities must be taught to interact with text 

material to become active readers (Howell & Nolet, 2000; Lerner, 2003). 

Active reading includes the following skills:  

• Monitor meaning – for lost meaning, do something to correct it;  • Pay selective attention to text – make use of prior knowledge to 

sort and store new information from text;  • Adjust for task difficulty – for difficult text slow reading rate, 

reread confusing passages, highlight, make notes, or refer to reference materials;   

• Connect text to prior knowledge – combine existing knowledge with the key messages in the text;  

• Clarify – attempt to clarify lack of understanding (Allington, 2006; Howell & Nolet, 2000; Lerner, 2003; Westwood, 2003). 

  Generally, students with reading disabilities are passive readers and must be 

taught to use strategies that effective readers use (Allington, 2006); effective 

50

readers approach passages with a purpose, often asking questions and then 

attempting to answer them (Howell & Nolet, 2000). Readers must actively 

combine their existing knowledge with the new information in the printed 

text to be effective (Lerner, 2003). 

  Self‐monitoring is a crucial skill to becoming a successful reader 

because it makes students aware of their understanding of the material. 

Readers must track their understanding of text by continually asking, “Do I 

understand what I am reading?” If students do not understand, they should 

apply problem‐solving strategies to correct it such as those listed above 

(Howell & Nolet, 2000; Lerner, 2003). The teacher can apply the table tapping 

technique, or tapping the table after a meaning violation error, to develop 

self‐monitoring skills in students (Howell & Nolet, 2000). Table tapping can 

be done immediately, at the end of the sentence, or at the end of the 

paragraph, though it is important to give the student the opportunity to self‐

correct before tapping. It is effective to gradually fade this monitoring 

assistance because it compels the student to increase his own monitoring 

(Howell & Nolet, 2000). Self‐monitoring is essential to reading 

comprehension. 

  Students with reading difficulties should be taught to generate 

questions about various aspects of the text when reading, a skill that builds 

on self‐monitoring (Allington, 2006; Howell & Nolet, 2000; NRP, 2000). 

Successful readers continually ask questions as they read as a means of 

51

making meaning from text (Allington, 2006; Howell & Nolet, 2000). Bergman 

(1992, cited in Allington, 2006) identifies key questions that striving readers 

should ask themselves as they interact with text: 

To Get the Gist of what I’m Reading:   What is the story about?   What is the problem?   What is the solution?   What do I need to know more about? To Predict‐Verify‐Decide:   What is going to happen next?   Is my prediction still a good one?   Do I need to change my prediction?   What makes me think so? To Visualise‐Verify‐Decide:   What does this (person, place, thing) look like?   Is the picture in my head still good?   Do I need to change the picture?   What makes me think so? To Summarise:   What has happened so far?   Who did what? To Think Aloud:   What am I thinking right now?   Why? To Solve Problems when I Don’t Understand:   Shall I stop and review?   Reread and look back?   Ignore and read on?   Why? 

These questions could be posted on a chart in the learning assistance room 

and classroom so both teachers can refer to it often. Students with reading 

disabilities must be taught how to ask themselves questions as they read to 

identify specific areas of text that require elaboration or clarification (Howell 

52

& Nolet, 2000). Generating questions is a skill that effective readers use 

naturally but must be taught explicitly to students with reading disabilities. 

  To promote active reading, there are several learning strategies 

students can be taught, two of which will be discussed. Lerner (2003) 

outlines the RAP strategy which teaches students to put passages into their 

own words, focusing on one paragraph at a time: 

Read paragraph Ask yourself what the main idea is and identify two supporting details Put text into your own words  

Westwood (2003) explains another learning strategy, the PQRS strategy: 

Preview – Scan the paragraph or chapter and notice headings, subheadings, diagrams, and illustrations. Ask yourself, “What do I already know about this subject?” Question – Generate some questions in your mind: What do I expect to learn from this passage? Will I need to read the text very carefully or can I skip this part? Read – Read the passage carefully for information. Reread it if necessary. Do I understand what I am reading? What does this word mean? Are my questions answered? What else did I learn? Summarise – Identify the main ideas and state briefly in your own words the central points in the text.  

This author has used the RAP strategy with intermediate students with 

reading disabilities and has found it to be very helpful in creating more 

active readers. After much practise and gradual fading of support, students 

successfully applied this strategy to content area textbooks. 

After Reading Comprehension Strategies 

  Comprehension instruction should continue to take place after 

students have read a passage. An important skill students must learn is to 

53

summarise key ideas (Allington, 2006; Lerner, 2003; NRP, 2000). 

Summarising requires students to select main ideas from the passage and 

ignore the less important details (Allington, 2006; Lerner, 2003; NRP, 2000). 

Teachers should model this skill throughout the reading process, eventually 

fading support until students can summarise independently.  

Graphic and semantic organisers help students organise main ideas 

and relate new information to existing knowledge (Howell & Nolet, 2000; 

Lerner, 2003; NRP, 2000). Word webs build vocabulary, make information 

easier to understand and learn, and deepen students’ understanding of 

important concepts in the passage (Lerner, 2003). Story maps arrange a story 

visually and highlight specific relationships of selected story elements 

(Howell & Nolet, 2000); a map of a narrative story might include key 

elements such as setting, beginning, reaction, attempt, outcome, and ending. 

Research demonstrates that graphic and semantic organisers help students 

with reading disabilities improve their comprehension by making deeper 

connections between prior knowledge and the reading material (Lerner, 

2003). 

Story structure lessons can be used to teach students to summarise 

main ideas (Allington, 2006; NRP, 2000); students learn to use the structure 

of the story to help develop accurate summaries of text (Allington, 2006). For 

narrative text, students focus on the setting, main characters, problem, 

attempts at problem resolution, and resolution (Allington, 2006; Lerner, 

54

2003). For expository text, students use titles, sub‐headings, and illustrations 

to identify key information and summarise the passage (Howell & Nolet, 

2000). Although story structure elements would be taught prior to reading 

the text selection, summarising occurs as an after‐reading activity. 

A frequent method of teaching comprehension is to ask students 

questions after reading selected text. It is important that students receive 

immediate feedback for their responses; otherwise, asking questions assesses 

rather than teaches comprehension (NRP, 2000). Questions should include 

literal comprehension as well as higher level critical and inferential 

comprehension (Gibb & Wilder, 2002; Westwood, 2003). For students with 

reading disabilities in a small‐group setting, this activity is best done as an 

informal, discussion period because it encourages students to have a 

meaningful dialogue and forges deeper connections to existing knowledge 

(Allington, 2006; Westwood, 2003). 

Most Effective Methods for Students with Reading Disabilities 

There are many strategies used by educators to improve students’ 

fluency and reading comprehension. The strategies discussed above include 

only those which have been proven effective by numerous methodological 

research studies. They represent good teaching practises for all students, 

though direct teaching of these methods is especially important for students 

with reading disabilities. To reiterate, repeated oral reading is the best 

documented approach to improving fluency for all students at a range of 

55

grade levels, regardless of whether they are proficient readers or 

experiencing difficulties (Chard et al., 2002; NRP, 2000; Rashotte & 

Torgensen, 1985). Shaywitz (2003) asserted that guided repeated oral reading 

is the best activity for students with reading disabilities because it shows the 

most improvement for the amount of time spent on it; furthermore, studies 

show that poor readers gain even more from repeated reading practise than 

do their more able reading peers (Allington, 2006; Chard et al., 2002; 

Shaywitz, 2003).  

There are less definitive answers regarding the most effective 

comprehension strategies for students with reading disabilities. Research has 

shown that students with reading disabilities need explicit, highly structured 

instruction to learn reading comprehension skills rather than incidental, 

literature‐based teaching (Lerner, 2003; Westwood, 2003). However, it is 

unclear as to which specific strategies are most effective for this group of 

learners. Researchers have established that students with reading disabilities 

often have difficulties quickly retrieving words when speaking on a 

particular topic; therefore, it is especially important for these students to 

engage in pre‐reading strategies such as previewing important vocabulary 

terms and using subject‐specific vocabulary in discussion before reading 

(Shaywitz, 2003). This helps lubricate students’ retrieval processes which 

enables students to more readily access what they want to say about a 

56

particular subject. More research is needed to identify the most effective 

comprehension strategies for intermediate students with reading disabilities. 

Employing Research‐Based Strategy Instruction in British Columbia 

In British Columbia, Canada, learning assistance services are outlined 

by the BC Ministry of Education. Instructional services provided by learning 

assistance teachers include “teaching students to develop learning strategies 

for use in classroom settings or for independent learning; skill development 

or remediation; and development of compensatory skills to minimise the 

effect of a disabling condition on learning” (BC Ministry of Education, 2006). 

Direct instruction provided by learning assistance teachers may take place in 

the classroom, the learning assistance centre, or a combination of both. The 

general guidelines set out by the Ministry of Education are applied in 

various ways depending on the needs of the school and the way in which 

different learning assistance teachers interpret their role.  

A great deal of decision making is left to learning assistance teachers, 

including the choice of reading programs used to teach students with special 

needs. In British Columbia, there are no recommended reading programs; 

instead, teachers rely on their own professional judgement to select 

appropriate reading programs for their students. Research shows that 

different programs vary in effectiveness, as does the quality of teaching 

(Allington, 2006; NRP, 2000; Shaywitz, 2003). This author chose to conduct 

research in the area of effective reading strategies in order to seek out 

57

reading programs that utilise solid, research‐based teaching methods. It is 

essential that teachers continue to educate themselves about the most 

effective reading strategies to provide high‐quality instruction to their 

students. 

58

CHAPTER FOUR 

Summary 

  Reading disabilities impact a large number of students, making 

learning to read very difficult. As researchers continue to learn more about 

the nature of reading disabilities, there is a growing expectation that these 

individuals can become proficient readers. The goals of this study were to 

determine the likely causes of reading disabilities, to identify the elements of 

reading that posed the greatest difficulty to individuals with reading 

disabilities, and to outline effective strategies for improving fluency and 

comprehension in intermediate students with RD. The fluency and 

comprehension strategies identified are intended to be only part of a reading 

program which should include a balanced literacy approach to teaching 

reading. 

  Most researchers agree that reading disabilities are caused by a deficit 

in phonological processing. This phonologic deficit interferes with students’ 

ability to develop phonemic awareness, a requisite skill to becoming a 

reader. Although this deficit is at the lowest level of the language system, it 

often interferes with accessing intact higher‐level cognitive abilities.  

  Students with reading disabilities face many challenges when 

learning to read. The most significant issues include difficulties decoding 

new words, poor fluency, and weak comprehension. Reading tends to be 

59

slow and painstaking for students with reading disabilities with much 

concentration being devoted to the process of word identification, leaving 

little energy to focus on comprehension. Reading can be a challenging task 

for these individuals. 

  Several effective strategies were identified for improving reading 

fluency. Decoding is the foundational process of reading, and its instruction 

should include phonics, sight words, context clues, and a flexible strategy to 

analyse the structure of multi‐syllabic words. Guided repeated oral reading 

with corrective feedback has been identified as the most effective approach 

for improving fluency and overall reading achievement for students with 

reading disabilities. Guided oral reading improves fluency rates by 

increasing speed and accuracy, the two key elements of fluency. Repeated 

oral reading is a proven strategy for improving fluency rates for all students, 

regardless of grade or proficiency level; the benefits of repeated reading 

increase the more times text is read and when the passage is first modelled 

by a skilled reader. Other effective fluency strategies include choral or echo 

reading, the neurological impress method, and reading with a peer tutor. 

Fluency instruction is essential for students with reading disabilities and 

should be included in all reading programs. 

  In order to improve comprehension, students with reading disabilities 

need to be taught strategies to become more active readers. Comprehension 

instruction occurs before, during, and after reading. Prior to reading, 

60

students should make predictions based on the title, sub‐headings, 

illustrations, and key terms. Forming questions about the passage is another 

useful activity as it gives students a purpose for reading. Pre‐teaching 

difficult vocabulary and using relevant terms in discussion before reading a 

passage is essential. During the reading process, students can increase self‐

monitoring by continually asking, “Do I understand what I am reading?” 

Students should be taught to ask specific kinds of questions throughout the 

reading process to make connections and elicit deeper meaning from text. It 

is advantageous to have students identify the main idea of each paragraph 

as they read. After reading a selection, summarising the most important 

points is beneficial. Graphic and semantic organisers can be used toward this 

end; they emphasise certain relationships in the text and help students relate 

new ideas to prior knowledge. Finally, comprehension questions may be 

asked after reading a passage and should include factual, critical, and 

inferential comprehension; immediate feedback on responses should be 

provided to the students. Teaching comprehension strategies is an involved 

process that begins before and ends after reading a passage. 

  After reviewing the literature on reading disabilities, several areas 

require further investigation. First, researchers have identified that, at the 

very least, there is a reciprocal relationship between fluency and 

comprehension; however, more research is necessary to determine if there is 

also a causal relationship. Second, there are still some questions regarding 

61

the best reading comprehension strategies for particular groups of learners 

(e.g. specific age groups, reading levels, students with reading disabilities). 

For this project, the author outlined the most proven strategies overall, but 

there is not enough research in this area to identify exactly which strategies 

are best suited for students aged nine to twelve with reading disabilities. 

Finally, there was surprisingly little research found that focuses specifically 

on decoding strategies for older students with reading difficulties. Archer 

and colleagues (2003) noted that there seems to be a lack of focus in the 

research field on the needs of older struggling readers. This is surprising 

given the fact that word recognition is the foundational process of reading 

and is necessary for comprehension. Though much progress has been made 

in the area of reading disabilities and effective strategy instruction, 

researchers continue to work towards finding answers to the infinite 

questions that arise. 

  Researchers have come a long way in identifying precisely which part 

of the brain is connected to reading disabilities. This information has led to 

the identification of better teaching practises so that all students can learn to 

read successfully. It is essential that educators implement proven methods in 

their classrooms so that the needs of all students are met, particularly those 

with reading disabilities. 

62

REFERENCES 

Allington, R.L. (2006). What Really Matters for Struggling Readers: Designing Research‐Based Programs, (2nd ed.). San Francisco: Pearson, Allyn and Bacon. 

 American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of 

Mental Disorders‐IV‐TR. Washington, DC: American Psychiatric Association. 

 Anderson, P.L., & Meier‐Hedde, R. (2001). Early case reports of dyslexia in 

the United States and Europe. Journal of Learning Disabilities, 34, (1), 9.  Archer, A.L., Gleason, M.M., & Vachon, V.L. (2003). Decoding and fluency: 

foundation skills for struggling older readers. Learning Disability Quarterly, 26, (2), 89‐102. 

 Archer, A.L., Gleason, M.M., & Vachon, V.L. (2000). Reading Excellence: Word 

Attack and Rate Development Strategies. Longmont, CO: Sopris West Educational Services. 

 BC Ministry of Education: Special Education (2006). [Online]. Available: 

http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/ppandg/services_1.htm [2006, September 17]. 

 Berninger, V.W. (2000). Dyslexia the invisible, treatable disorder: The story of 

Einstein’s Ninja Turtles. Learning Disability Quarterly, Summer, 23, (3), 175. 

 Bower, B. (1992, Oct. 3). Dyslexia: reading words, missing letters. Science 

News, p. 212. 

Chard, D.J., Vaughn, S., & Tyler, B.J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 386‐406. 

Duncan, L.G., & Johnson, R.S. (1999). How does phonological awareness relate to nonword reading skill amongst poor readers? Reading and Writing, 11, (5), 405‐440. 

63

Eisenmajor, N., Ross, N., & Pratt, C. (2005). Specificity and characteristics of learning disabilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, (10), 1108‐1115. 

Fawcett, A., & Nicholson, R. (1994). Naming speed in children with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 27, 641‐646. 

Fielding, L.G., & Pearson, P.D. (1994). Reading comprehension: What works. Educational Leadership, 51, (5), 62‐68. 

Fink, R. (2006). Why Jane and John Couldn’t Read and how they Learned: A New Look At Striving Readers. Newark: International Reading Association. 

Foorman, B.R. & Nixon, S.M. (2006). The influence of public policy on reading research and practice. Topics in Language Disorders, 26, (2), 157‐162. 

Freebody, P. (1992). A socio‐cultural approach: Resourcing four roles as a literacy learner. In A. Watson and A. Badenhop (eds) Prevention of Reading Failure, Scholastic Australia Pty Limited, Lindfield, NSW. 

Gibb, G.S., & Wilder, L.K. (2002). Using functional analysis to improve reading instruction for students with learning disabilities and emotional/ behavioural disorders. Preventing School Failure, 46, (4), 152‐158. 

Howell, K.W., & Nolet, V. (2000). Curriculum‐Based Evaluation: Teaching and Decision Making, (3rd ed.). Scarborough: Wadsworth. 

 International Dyslexia Association (2002). [Online]. Availability: 

http://www.interdys.org/servlet/compose?section_id=5&page_id=95 [2006, Aug. 23]. 

 Jorgensen, B. (2002). Dyslexia. [Online]. Availability: 

http//hjem.get2net.dk/dyslexia/deframe.htm [2006, June 14].   Kantrowitz, B., Underwood, A., & Wingert, P. (2000, Jan. 31). Dyslexia and 

the new science of reading: Millions of otherwise bright children struggling with words, but recent brain research shows there’s hope—if parents and teachers know what to look for. Newsweek International, p. 70. 

 Krashen, S. (2002). Defending whole language: the limits of phonics 

instruction and the efficacy of whole language instruction. Reading Improvement, 39, (1), 32‐43. 

64

 Kuhn, M.R., & Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of developmental and 

remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95, 3‐21.  LaBerge, D., & Samuels, S.J. (1974). Toward a theory of automatic 

information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293‐323.  Lerner, J. (2003). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching 

Strategies. New York: Houghton Mifflin Company.  Marshall, C.M., Snowling, M.J., & Bailey, P.J. (2001). Rapid auditory 

processing ability in normal readers and readers with dyslexia. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, (1), 925. 

 Mercer, C.D., Campbell, K.U., Miller, M.D., Mercer, K.D., & Lane, H.B. 

(2000). Effects of a reading fluency intervention for middle schoolers with specific learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 15, 179‐189. 

 Mercer, C.D., Lane, H.B., Jordan, L., Allsopp, D.H., & Eisele, M.R. (1996). 

Empowering students and teachers with instructional choices in inclusive settings. Remedial and Special Education, 17, 226‐236. 

 Meyer, M.S., & Felton, R.H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: Old 

approaches and new direction. Annals of Dyslexia, 49, 283‐306.  Nathan, L., Stackhouse, J., Goulandris, N., & Snowling, M.J. (2004). The 

development of early literacy skills among children with speech difficulties: a test of the “critical age hypothesis”. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 47, (2), 377‐392. 

 Nathan, R.G., & Stanovich, K.E. (1991). The causes and consequences of 

differences in reading fluency. Theory Into Practice, 30, (3), 176‐184.  The National Reading Panel (2000). Teaching children to read. [Online]. 

Availability: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/findings.htm [2006, July 17]. 

 Noble, K.G. & McCandliss, B.D. (2005). Reading development and 

impairment: behavioural, social, and neurobiological factors. Journal of Developmental & Behavioural Pediatrics, 26, (5), 370‐379. 

 

65

Pikulski, J.J., & Chard, D.J. (2005). Fluency: bridge between decoding and reading comprehension: as part of a developmental process of building decoding skills, fluency can form a bridge to reading comprehension. The Reading Teacher, 58, (6), 510‐520. 

 Portnuff Venable, G. (2003). Confronting complex text: readability lessons 

from students with language learning disabilities. Topics in Language Disorders, 23, (3), 225‐241. 

 Pullen, P.C., Lane, H.B., Lloyd, J.W., Nowak, R., & Ryals, J. (2005). Effects of 

explicit instruction on decoding of struggling first grade students: a data‐based case study. Education and Treatment of Children, 28, (2), 63‐76. 

 Ransby, M.J., & Swanson, H.L. (2003). Reading comprehension skills of 

young adults with childhood diagnoses of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36, (6), 538‐556. 

 Rashotte, C.A., & Torgensen, J.K. (1985). Repeated reading and reading 

fluency in learning disabled children. Reading Research Quarterly, 20, 180‐188. 

 Rasinski, T. (2003). Fluency is fundamental: fluency is a bridge between two 

other major components of reading – decoding and comprehension. Here’s how a number of innovative teachers guide their students to cross it. Instructor, 113, (4), 16‐20. 

 Raskind, W.H. (2001). Current understanding of the genetic basis of reading 

and spelling disability. Learning Disability Quarterly, 24, (3), 141‐168.  Reithaug, D. (1998). Orchestrating Academic Success by Adapting and Modifying 

Programs. Vancouver: Stirling Head Enterprises.  Rose, T.L., & Beattie, J.R. (1986). Relative effects of teacher‐directed and taped 

previewing on oral reading. Learning Disability Quarterly, 9, 193‐199.  Saenz, L.M., & Fuchs, L.S. (2002). Examining the reading difficulty of 

secondary students with learning disabilities: Expository versus narrative text. Remedial and Special Education, 23, (1), 31‐42. 

 Samuels, S.J. (1997). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 

50, (5), 376‐381.  

66

Sawyer, D.J. (2006). Dyslexia: a generation of inquiry. Topics in Language Disorders, 26, (2), 95‐110. 

 Shaywitz, S. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science‐Based 

Program for Reading Problems at Any Level. New York: Alfred A. Knopf.  Shaywitz, S.E., Fletcher, J.M., Holahan, J.M., Shneider, A.E., Marchione, K.E., 

Stuebing, K.K., Francis, D.J., Pugh, K.R., & Shaywitz, B.A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study as adolescence. Pediatrics, 104, (6), 1351. 

 Smith, D.D. (1979). The improvement of children’s oral reading through the 

use of teacher modeling. Journal of Learning Disabilities, 12, 39‐42.  Snowling, M.J., & Hayiou‐Thomas, M.E. (2006). The dyslexia spectrum: 

continuities between reading, speech, and language impairments. Topics in Language Disorders, 26, (2), 110‐117. 

 Stanberry, K. (2003). Defining dyslexia: A modern dilemma. 

SchwabLearning.org [Online]. Available: http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=709 [2006, June 14]. 

 Therrien, W.J. (2003). Fluency and comprehension gains as a result of 

repeated reading: A meta‐analysis. Remedial and Special Education, 25, (4), 252‐261. 

 Vukovic, R.K. & Siegel, L.S. (2006). The double‐deficit hypothesis: a 

comprehensive analysis of the evidence. Journal of Learning Disabilities, 39, (1), 25‐48. 

 Weinstein, G., & Cooke, N.L. (1992). The effects of two repeated reading 

interventions on generalization of fluency. Learning Disability Quarterly, 15, 21‐28. 

 Westwood, P. (2003). Common Sense Methods for Children with Special Education 

Needs. (4th ed.). New York: RoutledgeFalmer.  Wilson, A.M., & Lesaux, N.K. (2001). Persistence of Phonological Processing 

Deficits in College Students with Dyslexia Who Have Age‐Appropriate Reading Skills. Journal of Learning Disabilities, 34, (5), 394. 

 Wolf, M. (1999). What time may tell: Towards a new conceptualization of 

developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 49, 3‐28. 

67

 Wolf, M., & Bowers, P. (1999). The “double‐deficit hypothesis” for the 

developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, (3), 1‐24.  Wolf, M., & Bowers, P. (2000). The question of naming‐speed deficits in 

developmental reading disabilities: An introduction to the double‐deficit hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 33, 322‐324.