© Véronique Alvo, 2021

Effets d'un programme de pleine conscience sur le rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du

primaire

Mémoire doctoral

Véronique Alvo

Doctorat en psychologie

Docteure en psychologie (D. Psy.)

Québec, Canada

Effets d’un programme de pleine conscience sur le rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du

primaire

Mémoire doctoral

Véronique Alvo

Sous la direction de :

Nancie Rouleau, Ph.D Directrice de recherche

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Résumé

Les écoles constituent un contexte dans lequel il importe de favoriser le développement positif des enfants. Il s’agit de l’un des principaux environnements pour mettre en œuvre des initiatives de prévention. Les programmes de PC ont une visée préventive ciblant, dans le contexte scolaire, des jeunes au développement typique. Toutefois, très peu d’études évaluent l’efficacité d’un programme de PC sur le rendement scolaire des enfants au primaire, malgré que le rendement scolaire soit une évaluation essentielle, fournissant un portrait du fonctionnement général de l’individu et de son développement futur.

L’objectif principal était d’évaluer les effets du programme PEACE-School sur le rendement scolaire d’enfants de 3e et 4e année du primaire. Les objectifs secondaires consistaient à documenter le mécanisme associé aux effets sur le rendement scolaire. Les deux mécanismes étudiés sont l’anxiété et l’état de PC. Pour ce faire, des analyses de régressions linéaires ont été utilisées. Les résultats indiquent que la participation au programme PEACE-School permet d’expliquer le rendement scolaire à la fin du programme. En ce qui concerne les objectifs secondaires, l’anxiété ainsi que l’état de PC à la fin du programme ne permettent pas d’expliquer les effets observés sur le rendement scolaire.

Bien que les résultats obtenus dans la présente étude soient plus faibles que ce qui étaient attendus, ils sont tout de même importants étant donné l’étroite relation entre le rendement scolaire des enfants et leur bien-être. L’amélioration du bien-être fait écho à la mission de l’école québécoise qui prévaut l’optimisation du fonctionnement scolaire des enfants et de leur plein potentiel en favorisant leur bien-être. Des pistes d’explication sont proposées afin de comprendre les résultats obtenus. La présente étude énonce également des pistes de recherches futures évaluant les mécanismes potentiels expliquant les effets sur le rendement scolaire. Elle met également en lumière d’importants aspects à considérer quant à l’implantation future du programme PEACE-School au sein du curriculum scolaire.

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TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ ..................................................................................................................................................... II LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................................. V LISTE DES ANNEXES .................................................................................................................................. VI REMERCIEMENTS ..................................................................................................................................... VII INTRODUCTION ........................................................................................................................................... 1 DÉFINITION DE LA PLEINE CONSCIENCE ..................................................................................................... 2

ÉTAT DE PLEINE CONSCIENCE ............................................................................................................................... 3 TRAIT DE PLEINE CONSCIENCE ............................................................................................................................... 4 ENTRAINEMENT ET INTERVENTION DE PC ................................................................................................................ 4

PRATIQUE DE LA PLEINE CONSCIENCE CHEZ LES ADULTES ........................................................................ 5 PROGRAMMES DE PLEINE CONSCIENCE ADAPTÉS AUX ENFANTS ............................................................... 7

DÉVELOPPEMENT DU PROGRAMME PEACE-ADHD ................................................................................................... 8 EFFICACITÉ DES INTERVENTIONS DE PLEINE CONSCIENCE CHEZ LES ENFANTS ET LES ADOLESCENTS ................................... 9

Variables psychologiques. ......................................................................................................................... 9 PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE .............................................................................................................. 11 DÉFINITION DU RENDEMENT SCOLAIRE .................................................................................................................. 13

Pleine conscience et rendement scolaire ................................................................................................. 15 Mécanismes explicatifs potentiels. ........................................................................................................... 17

RELATION ENTRE RENDEMENT SCOLAIRE ET ANXIÉTÉ ............................................................................................... 18 OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES ................................................................................................................................ 19

CHAPITRE 1 : MÉTHODE ............................................................................................................................ 20 DEVIS EXPÉRIMENTAL .............................................................................................................................. 21 PARTICIPANTS ......................................................................................................................................... 21 MATÉRIEL ................................................................................................................................................ 24

RENDEMENT ACADÉMIQUE .................................................................................................................................. 24 ANXIÉTÉ ......................................................................................................................................................... 24 ÉTAT DE PLEINE CONSCIENCE ............................................................................................................................. 25

Tâche de vagabondage de l’esprit. ........................................................................................................... 25 VERSION PILOTE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ................................................................................................ 25

PROCÉDURE ............................................................................................................................................ 26 CHAPITRE 2 : ANALYSE DES DONNÉES ..................................................................................................... 28 RESPECT DES POSTULATS ....................................................................................................................... 29 DONNÉES MANQUANTES .......................................................................................................................... 29 PLAN D’ANALYSES ................................................................................................................................... 30

OBJECTIF PRINCIPAL ......................................................................................................................................... 30 OBJECTIFS SECONDAIRES .................................................................................................................................. 30

CHAPITRE 3 : RÉSULTATS ......................................................................................................................... 32 ANALYSES PRÉLIMINAIRES ...................................................................................................................... 33

STATISTIQUES DESCRIPTIVES .............................................................................................................................. 33 CORRÉLATIONS ENTRE LES VARIABLES À L’ÉTUDE ................................................................................................... 34

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OBJECTIF PRINCIPAL : ÉVALUATION DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE .............................. 36 OBJECTIF SECONDAIRE : MÉCANISMES EXPLICATIFS DES EFFETS SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE ...................................... 38

Premier modèle. ....................................................................................................................................... 38 Deuxième modèle .................................................................................................................................... 38

CHAPITRE 4 : DISCUSSION ........................................................................................................................ 41 RETOUR SUR LES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE ............................................................... 42 RÉSUMÉ DES PRINCIPAUX RÉSULTATS ET COMPARAISON À LA LITTÉRATURE ACTUELLE ........................ 42

EFFET DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE DES ENFANTS ................................................. 42 MÉCANISMES EXPLICATIFS DE LA RELATION ENTRE LA PC ET LE RENDEMENT SCOLAIRE .................................................. 49

Mécanismes explicatifs considérés dans la présente étude. ..................................................................... 49 Anxiété ..................................................................................................................................................... 49 État de PC. ............................................................................................................................................... 51 Autres hypothèses explicatives susceptibles d’expliquer les résultats. .................................................... 52 Fonctions exécutives.. ................................................................................................................................ 52 Autorégulation émotionnelle. ....................................................................................................................... 54

Climat de classe……………………………………………………………………………………………..…………………55 FACTEURS À CONSIDÉRER POUR L’IMPLANTATION FUTURE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL .......................................... 58 FAISABILITÉ ET ADHÉRENCE AU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ................................................................................. 58 DURÉE ET DOSAGE DU PROGRAMME PEACE-SCHOOL ............................................................................................. 60

FORCES DE L’ÉTUDE ................................................................................................................................ 60 LIMITES ET SUGGESTIONS DE RECHERCHES FUTURES ............................................................................. 61 CONCLUSION ........................................................................................................................................... 63 RÉFÉRENCES ........................................................................................................................................... 65 ANNEXES ................................................................................................................................................. 74

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Liste des tableaux

Tableau 1. Données descriptives des deux groupes à l’étude. Tableau 2. Statistiques descriptives au pré et posttest des variables à l’étude. Tableau 3. Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables à l'étude. Tableau 4. Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables sociodémographiques

et le rendement scolaire au posttest. Tableau 5. Résultats de l’analyse de régression évaluant le rendement scolaire après un

programme de PC. Tableau 6. Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après le

programme PEACE-School visant à évaluer le niveau d’anxiété comme variable médiatrice.

Tableau 7. Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après un

programme de PC visant à tester l’état de PC comme variable médiatrice.

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Liste des annexes

Annexe A. Bulletin académique Annexe B. Questionnaire évaluant l’anxiété (Spence Children’s Anxiety Scale; SCAS) Annexe C. Questionnaire sociodémographique

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Remerciements

Il y a quatre ans, alors que je débutais mon doctorat, l’idée d’écrire ces remerciements me semblait inconcevable. Je voyais plutôt ce travail comme une montagne que j’appréhendais plus que tout. Bien que la fin de mon mémoire doctoral marque sans aucun doute un moment important de mon cheminement académique, je souhaite mentionner que je n’aurais jamais pu y arriver sans l’aide et le soutien de différentes personnes qui ont joué un rôle de près ou de loin dans cet accomplissement. Mes premiers remerciements vont à ma directrice de recherche, Mme Nancie Rouleau. Merci de m’avoir accueillie au sein de votre laboratoire de recherche alors que j’entamais tout juste mon baccalauréat en psychologie. Je suis infiniment reconnaissante de la confiance que vous m’avez toujours accordée. Merci pour votre grande écoute et votre capacité à dédramatiser lorsqu’il le fallait. Je vous remercie également pour les expériences cliniques que vous m’avez offertes ainsi que le partage de vos connaissances, qui m’ont assurément fait évoluer en tant que neuropsychologue. Merci également à M. Frédéric Guay, membre de mon comité, sans qui la réalisation de ce mémoire doctoral n’aurait pas été possible. Je vous remercie pour vos judicieux conseils, votre rigueur ainsi que votre disponibilité. Par ailleurs, j’aimerais exprimer toute ma reconnaissance envers ma merveilleuse famille, mes parents et mes sœurs pour votre dose d’amour et d’encouragements. Je n’y serais jamais arrivée sans votre soutien. Merci tout simplement d’être toujours là. Un merci particulier à ma maman d’amour qui m’a toujours écoutée et soutenue dans toutes ces étapes comme si c’était son projet. Merci pour ta présence apaisante à la fin de mes séminaires. Tu ne sais pas à quel point cela m’a aidée. Merci à mes précieuses amies de psycho, Ded, Manue, Juls et Jamie de m’avoir permis de tenir le coup. Merci Jamie pour tes millions d’anecdotes toujours aussi divertissantes et surtout merci d’avoir été une coéquipière en or pour les mille et un séminaires des cours de neuropsy. Merci Aless pour ton écoute à toute heure. Merci d’avoir été là pour me motiver avec tes ‘Tu viens me rejoindre à la bibli?’ ou nos moments d’étude à la brûlerie. Un merci particulier à toi Kimi. Pour être franche, je ne sais pas comment j’aurais pu y arriver sans toi. Merci pour les millions de séances de rédaction en ta compagnie jusqu’à tard le soir, merci pour les fous rires et les longues discussions toujours réconfortantes. Aussi, un immense merci à ma merveilleuse amie et coloc Alex. Merci pour les longues heures consacrées à m’écouter dans le salon de l’appart. Merci tout simplement d’avoir été là. On sait clairement à quel point tout ça n’a pas toujours été facile. Et enfin, un merci tout spécial à mon compagnon de vie, Oli, qui a été un pilier précieux dans l’accomplissement de ce projet. La qualité de ta présence au quotidien et ton humour m’ont permis de traverser toutes ces étapes. Merci pour ta très grande patience et ton écoute dans les moments plus difficiles et surtout merci pour tes petites attentions au quotidien et d’avoir toujours compris. Merci de partager tous ces moments avec moi et d’être une source de motivation, de réconfort et d’amour. Je suis maintenant prête à entamer nos projets à deux.

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Introduction

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Définition de la pleine conscience

La pleine conscience (PC) est un état mental résultant du fait de porter intentionnellement et sans jugement une attention particulière et soutenue sur le moment présent (Kabat-Zinn, 2003). La PC permet de voyager consciemment entre les variations rencontrées par l’esprit et le corps, telles que les sensations internes, les émotions et les pensées. Il s’agit de la capacité à accorder une attention aux expériences vécues à tout instant et de maintenir cette attention en adoptant une attitude de curiosité, d’ouverture et d’acceptation (Bishop et al., 2004). Il s’agit d’un travail cognitif d’orientation volontaire de l’attention. La PC réfère aussi à des attitudes fondamentales au plan comportemental, qui lorsque développées, supportent l’orientation attentionnelle décrite ci-avant.

Selon Kabat-Zinn (2013), sept attitudes permettent d’atteindre l’état de PC. D’abord, le non-jugement se définit comme une attitude tournée vers la neutralité de l’expérience vécue. Plus précisément, il s’agit d’observer les phénomènes qui se présentent à chaque instant à notre conscience de façon impartiale. La deuxième attitude est la patience, qui réfère au fait d’accepter que les choses déferlent à leur rythme, dans la plénitude. L’esprit du débutant signifie de se souvenir que chaque instant renferme quelque chose de nouveau. Il s’agit de voir les choses avec curiosité comme si c’était la toute première fois. Ensuite, la confiance est la capacité d’un individu à sentir ses limites et d’avoir confiance en son propre vécu plutôt que de laisser l’environnement extérieur guider ses choix. Le non-effort renvoie au fait que l’atteinte d’une finalité donnée par la pratique n’est pas privilégiée. En effet, bien que la pratique des activités de PC s’inscrive dans un objectif d’amélioration du bien-être ou de diminution de symptômes pour la plupart, elle ne devrait en fait pas avoir de but précis. L’acceptation est le fait d’accepter les choses telles qu’elles sont réellement tout en étant réceptif et ouvert aux pensées, sensations et émotions. Il s’agit d’accueillir ce qui se présente à nous plutôt que d’essayer de modifier les expériences à notre image. Enfin, le lâcher-prise est de laisser les situations « être », tel qu’elles se présentent réellement. Il s’agit de la tendance inverse de l’habitude que nous avons de s’accrocher à certains aspects de la vie et aux conséquences qui en découlent. Cette attitude ne nous est pas tout à fait étrangère d’ailleurs, puisque c’est ce que nous faisons chaque nuit en nous endormant, en laissant le corps et l’esprit se relâcher. Un individu avec d’excellentes habiletés de PC réussit aussi à appliquer cette attitude pendant l’état de veille.

Le terme de PC réfère à plusieurs concepts différents selon le contexte. Il peut référer à un état, un trait, un type d’intervention ou à un entraînement. Cette terminologie sera abordée dans les prochaines sections.

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État de pleine conscience

L’état de PC est ponctuel et variable (Davidson, 2010). À tout moment, lorsqu’une personne agit de façon consciente et volontaire c’est-à-dire lorsqu’une intention attentionnelle est déployée, un état de PC survient (Bishop et al., 2004). Cet état peut survenir spontanément chez tout individu et se manifester plusieurs fois au cours d’une journée lorsqu’une attention particulière est portée à l’expérience, que ce soit en méditant, ou dans une tâche quotidienne. Dans la littérature, deux types d’outils sont utilisés pour mesurer l’état de PC. D’abord, des questionnaires autorapportés, tels que le Toronto Mindfulness Scale (Lau et al., 2006), évaluent dans quelle mesure la personne était dans un état de PC durant une méditation ou une autre activité. Par ailleurs, des méthodes comportementales de distraction mentale, telles que la tâche Meditation Breath Attention Scores (MBAS; Frewen et al., 2014), sont utilisées. Lors de cette tâche, le participant est invité à indiquer s’il était concentré ou peu concentré sur sa respiration à plusieurs reprises au cours d’une séance de méditation de 15 minutes. Il s’agit donc d’une méthode « d’échantillonnage de pensées » (thought sampling; Smallwood & Schooler, 2006), où l’individu est questionné quant à son niveau d’engagement dans une tâche, ce qui permet de statuer quant à son état de PC.

Inversement, cet état de PC est délaissé lorsque la régulation de l’attention ne se fait plus de manière intentionnelle, ouverte et sans jugement sur l’expérience vécue. Ce concept est nommé le vagabondage de l’esprit (ou mind-wandering). En fait, la littérature actuelle suggère que la PC et le vagabondage de l'esprit seraient les deux extrémités d’un même continuum (Davidson, 2010; Mrazek et al., 2012). Ce concept est défini comme le fait de cesser de porter attention à la tâche principale et de déplacer plutôt son attention sur un objet ou une pensée non reliés à la tâche présente (Smallwood & Schooler, 2006). De la même manière que l’état de PC, l’évaluation du vagabondage de l’esprit se fait à l’aide de mesures comportementales de distraction mentale. Plusieurs auteurs affirment que l’entraînement à la PC par la participation à des programmes de PC sur une courte (Mrazek, Smallwood et Schooler, 2012) ou plus longue période (Mrazek, Franklin, Philips, Baird & Schooler, 2013; Zanesco et al., 2016) est associé à une diminution du vagabondage de l’esprit. Puisque le vagabondage de l’esprit a également des répercussions positives (Smallwood & Schooler, 2015), il est à noter que l’objectif des programmes de PC n’est pas de l’éliminer complètement, mais plutôt de diminuer son importance dans les situations où un niveau attentionnel est requis, notamment dans les situations scolaires.

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Trait de pleine conscience

Le trait de PC est une propension à agir individuelle, présente chez tous les individus à des degrés différents (Brown & Ryan, 2003). Comparativement à l’état de PC qui est plus changeant et ponctuel, le trait de PC est plus constant dans le temps (Davidson, 2010) au même titre que d’autres aspects de la personnalité par exemple. Des outils, tels que le Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) (Brown & Ryan, 2003) et le Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) (Baer, Smith, Hopkins, & Toney, 2006) ont été développés afin d’évaluer objectivement les différences individuelles du trait de PC dans la vie quotidienne. Le trait de PC est associé entre autres à un niveau plus élevé de satisfaction personnelle, d’optimisme et d’autonomie (Brown et Ryan, 2003).

Entrainement et intervention de PC

Le terme PC peut également faire référence à un entraînement sans parler d’intervention clinique comme telle. Il s’agit plus particulièrement de la pratique de différentes activités de PC, chez des populations qui ne présentent pas de conditions cliniques. L’objectif de l’entraînement à la PC est de favoriser des états de PC plus nombreux et durables, ce qui permettrait éventuellement une modulation du trait de PC (Davidson, 2010).

Aussi, la PC peut être conceptualisée en termes d’interventions (Davidson, 2010). Il s’agit de la pratique de la PC dans la cadre de circonstances cliniques (Baer, 2003), telle que la dépression et l’anxiété.

D’origine bouddhiste, la PC a été sécularisée dans les dernières années et introduite dans le milieu médical et scolaire en Occident. Puisque les interventions de PC sont associées à des impacts positifs sur la santé physique et mentale (Baer et al., 2003), plusieurs chercheurs ont développé des programmes brefs et structurés dans le but de permettre aux individus de développer cette habileté de PC. Bien que la durée des interventions de PC puisse être variable, la majorité d’entre elles s’étendent sur huit semaines, tel que présenté dans le programme fondateur, soit le Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR; Kabat-Zinn, 1990; https://www.umassmed.edu/cfm/mindfulness-based-programs/faqs-mbsr-mbct/) qui constitue un pilier important de la majorité des programmes de PC (Burke, 2010). Le MBSR a originalement été développé en 1979 par Jon Kabat-Zinn pour les patients présentant des douleurs chroniques, ayant comme visée particulière les symptômes anxieux (Kabat-Zinn, 1990). D’une durée totale de huit semaines, le programme comprend une séance hebdomadaire de 2h30 enseignée par un instructeur détenant une certification d’enseignement du programme. À la sixième semaine du programme, une journée complète de retraite est réalisée. Plusieurs activités sont

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pratiquées, telles que la méditation assise, le yoga et le balayage corporel, qui sont des activités formelles. L’aspect formel réfère à la pratique délimitée dans le temps, d’un exercice qui entraine la PC (p. ex., méditation assise, yoga, etc.). Des activités informelles sont également pratiquées et visent l’insertion naturelle de la pratique de PC dans tous les aspects de la vie (p. ex., prendre conscience de la texture et du goût des aliments). Ces activités sont accessibles à tous, à tout moment de la journée, ce qui permet à l’individu de pratiquer davantage et de généraliser les acquis. Les activités entrainent la personne à revenir dans le moment présent, c’est-à-dire de manifester un état de PC. Par la pratique d’activités de PC, le MBSR a un impact positif sur la dépression (voir Baer, 2003; deVibe, Bjørndal, Tipton, Hammerstrøm, & Kowalski, 2012; Hofmann, Sawyer, Witt, & Oh, 2010; Khoury et al., 2013; Goldberg et al., 2018), l’anxiété (Hoge et al., 2014), le cancer (Carlson et al., 2016), les douleurs chroniques (Reiner, Tibi, & Lipsitz, 2013), les troubles du sommeil (Andersen et al., 2013) ainsi que le diabète (Hartmann et al., 2012).

La section qui suit résume les effets de l’entraînement et de l’intervention de PC chez les adultes présentant ou non des conditions cliniques particulières.

Pratique de la pleine conscience chez les adultes

En général, les adultes présentent une bonne adhésion aux programmes de PC malgré l’ampleur et l’exigence des engagements que cela peut représenter en temps et en effort. Baer (2003) a recensé 13 études évaluant le degré de complétion d’un programme de PC. Le pourcentage de participants l’ayant terminé varie entre 60 et 97%, avec une moyenne de 85%. Sur les 13 études de la revue systématique, 4 d’entre elles ont relevé que les participants poursuivent la pratique de la PC après la fin du programme. Selon ces études de suivi allant de 6 à 48 mois, 75% des participants ont déclaré continuer à pratiquer, dont 43% affirment pratiquer régulièrement (3 fois ou plus/semaine pour une durée d’au moins 15 minutes chaque fois).

En ce qui concerne l’efficacité de la pratique chez les adultes, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question autant auprès de la population clinique qu’au sein de la population générale. Les résultats de plusieurs méta-analyses et revues systématiques suggèrent des effets positifs au plan psychologique (Grossman, Niemann, Schmidt, & Walach, 2004; Chiesa & Serretti, 2009; Khoury et al., 2015; Goldberg et al., 2018), physique (Bohlmeijer, Prenger, Taal & Cujipers, 2010; Rogers et al., 2017), cognitif (Chiesa, Calati & Serretti, 2011; Lao, Kissane & Meadows, 2016) et social (De Vibe et al., 2017).

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Au plan psychologique, selon la méta-analyse récente de Goldberg et ses collaborateurs (2018) réalisée chez des adultes présentant une condition psychiatrique (p. ex. dépression, schizophrénie, troubles alimentaires), les interventions de PC présentent globalement une efficacité supérieure aux conditions contrôles sans traitement (d= .55), aux conditions contrôles placebo (d= .35) ainsi qu’aux conditions contrôles actifs spécifiques (d= .23) (p. ex. les autres traitements psychologiques). En lien avec la dépression et l’anxiété, les interventions de PC se sont révélées supérieures à l’absence de traitement et équivalentes ou supérieures à d’autres conditions contrôles actifs telles que la thérapie psychodynamique (Chayooshi, Mohammadkhani, & Dolatshahee, 2016).

Chez une population adulte non clinique, c’est-à-dire présentant des symptômes sous cliniques, sans toutefois présenter un trouble diagnostiqué, l’entraînement à la PC serait également associé à des bienfaits. Les résultats de la méta-analyse de Khoury et ses collaborateurs (2015) suggèrent des effets positifs du MBSR sur les symptômes dépressifs (g = .80), le stress (g = .74), les symptômes anxieux (g = .64), la qualité de vie (g = .53), le trait de PC (g =.43) ainsi que sur les mesures d’épuisement professionnel (g = .26) et de compassion (g = .59). Considérant la moyenne des effets, lorsque les variables à l’étude sont regroupées, le MBSR serait associé à des effets de taille modérée (g = .55) en considérant les comparaisons pré et post-intervention. Il est à noter ici qu’une seule étude incluse dans cette méta-analyse a comparé le MBSR à un traitement actif et la taille d’effet notée était faible. Cette même méta-analyse révèle que les études utilisant le protocole standard du MBSR montrent des tailles d’effet plus élevées (g = .58) en comparaison avec les études utilisant un programme MBSR modifié ou abrégé (g = .35). Les résultats précédents montrent l’importance de respecter et administrer correctement les programmes afin d’obtenir les effets escomptés.

Au plan physique, l’intervention de PC permet une meilleure acceptation et tolérance de la douleur physique (Kabat-Zinn, 2009). En plus de son impact sur la douleur chronique, la PC est associée à une meilleure santé physique en général (Baer, 2003, Grossman et al., 2004). La méta-analyse de Grossman et ses collaborateurs ont démontré un effet statistiquement significatif de taille modérée du MBSR sur la santé physique (d = .53) chez des patients qui présentaient soit un diagnostic de cancer, de fibromyalgie ou de la douleur chronique. Il a aussi été démontré une influence favorable du MBSR sur les biomarqueurs associés à la régulation du stress, tels que la sécrétion de cortisol, et sur le sommeil (Brand et al., 2012). Une diminution des symptômes du psoriasis (Goldenberg et al., 1994), des conditions inflammatoires chroniques (Rosenkranz et al., 2012) et des maladies vasculaires (Segal et Walsh, 2016) est également notée.

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Ainsi, les interventions et l’entrainement de PC semblent avoir des effets positifs chez les adultes et procureraient des effets équivalents ou supérieurs aux traitements basés sur les données probantes. Étant donné leur succès auprès des adultes, ces programmes ont été adaptés à une population infantile et adolescente, notamment en respectant des éléments clés importants et des recommandations émises par certains auteurs, qui seront décrits dans la prochaine section.

Programmes de pleine conscience adaptés aux enfants

Les programmes adaptés aux enfants ont aussi généralement une durée de huit semaines, bien que certains varient de 10 à 12 semaines. Ils comprennent, tout comme les programmes adultes, des activités classiques, telles que le yoga, la méditation assise, le balayage corporel, des activités sensorimotrices et des psychoéducations (Saltzman, Place, Park, Goldin, & Ph, 2008). Afin que la pratique soit attrayante et davantage accessible à une population infantile, l’utilisation d’accessoires est privilégiée, rendant les concepts davantage concrets. Par exemple, certains programmes incluent des animaux en peluche que les enfants placent sur leur abdomen afin de l’observer bouger au fil des respirations. D’autres emploient des récits ou des images concrètes dans le but d’illustrer les différents concepts enseignés dans les psychoéducations. Ensuite, des méditations de plus courte durée sont introduites puisque les enfants trouvent parfois difficile de rester engagé dans les activités pour de longues périodes (Shapiro et al., 2014). Par exemple, dans le programme Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Children (MBCT-C), les blocs de méditation assise ont une durée de 3 à 10 minutes comparativement à des blocs de 20 à 45 minutes dans le MBSR chez les adultes. De plus, en tenant compte du fait que les enfants requièrent davantage d’encadrement, la taille du groupe est généralement réduite à 8 enfants, comparativement à 12-20 chez les adultes (Semple et al., 2010). Finalement, malgré le fait que les enfants peuvent parfois avoir de la difficulté à ressentir consciemment leur respiration, la littérature suggère que ces derniers sont en mesure de suivre consciemment des expériences subjectives favorisant la stimulation sensorielle (Lyons et Ghetti, 2010). Plusieurs programmes pour enfants incluent des activités sensorimotrices, telles que l’alimentation en PC, en accordant une attention à tous les aspects de l’expérience de manger un raisin, tels que sa couleur, sa texture, sa température et son goût (Greenland, 2010). Ces expériences perceptuelles sont alors appliquées au domaine émotionnel, ce qui permet d’aborder les émotions plus facilement avec les enfants. Par exemple, dans l’étude de Miller et ses collaborateurs, après avoir porté attention aux caractéristiques perceptuelles des aliments, les enfants sont invités à remarquer les « couleurs », la «

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texture » ou la « température » de leurs émotions (Miller et al. 2011). L’utilisation des sens est une façon plus accessible d’aborder les émotions avec l’enfant et également d’entrer plus facilement en contact avec le moment présent.

Développement du programme PEACE-ADHD

Suivant ces recommandations, notre équipe de recherche a récemment développé un programme d’intervention, soit le Programme d’Entrainement de l’Attention et de la Compassion chez l’Enfant (PEACE-ADHD; Rouleau & Tessier, 2016) enseigné en laboratoire auprès d’enfants de 8 à 11 ans présentant un Trouble du Déficit de l’Attention/Hyperactivité (TDA/H).

Le programme PEACE-ADHD est une adaptation du MBSR, qui est le plus étudié et supporté empiriquement. Bien que des ajustements aient été apportés afin de répondre à certaines caractéristiques spécifiques de cette population clinique, les composantes fondamentales et thérapeutiques du MBSR ont été préservées, notamment la durée de huit semaines du programme, les rencontres de groupe hebdomadaires, les pratiques à la maison ainsi que le type d’activités enseignées (p. ex. méditation, yoga, psychoéducation, balayage corporel). Considérant les capacités attentionnelles plus limitées des enfants, les séances sont de 90 minutes, avec 6 à 8 enfants TDA/H et deux animateurs. Le programme s’adresse à des enfants présentant des troubles cognitifs et un TDA/H et vise donc une efficacité plus grande au niveau du fonctionnement cognitif. Ainsi, le programme se définit comme une remédiation cognitive basée sur la PC (que nous avons nommée ‘mindfulness-based cognitive remediation’). Les psychoéducations ciblent des sujets en lien avec la compassion ainsi que le TDA/H, tels l’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité contrairement à des psychoéducations sur le stress et le cortisol dans le MBSR. En tenant compte du fait que la pratique personnelle et la formation des instructeurs sont des ingrédients thérapeutiques reconnus dans l’efficacité des programmes (Van Aalderen, Breukers, Reuzel, & Speckens, 2014), l’enseignant du programme PEACE-ADHD détient minimalement un statut d’enseignant qualifié MBSR dans la trajectoire menant à la certification. La co-animation du programme doit être assurée par un-e neuropsychologue expérimenté-e auprès des enfants TDA/H et leurs familles, avec une formation en remédiation cognitive ainsi qu’une certification d’un programme reconnu et/ou une formation reconnue dans les interventions de PC, dont une partie est effectuée auprès d’enfants. Finalement, les animateurs et co-animateurs doivent avoir une expérience de plusieurs années dans la pratique et être engagés dans une pratique personnelle quotidienne de la PC. L’équipe du laboratoire MANDALAB travaille actuellement à l’adaptation du programme PEACE pour le milieu scolaire (PEACE-School),

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dans un objectif d’implantation dans les écoles primaires. La présente étude s’inscrit dans cette programmation de recherche de l’implantation future de PEACE-School au milieu scolaire. Il s’agit des premières étapes visant l’étude de l’effet du programme sur différentes variables.

Suite à l’ajustement de programmes de PC à une population infantile, des méta-analyses et des revues systématiques ont été réalisées afin d’évaluer leur efficacité.

Efficacité des interventions de pleine conscience chez les enfants et les adolescents

Des méta-analyses et revues systématiques récentes sur l’efficacité des programmes de PC auprès des enfants et adolescents ont démontré une bonne faisabilité et acceptabilité pour les populations cliniques telles que des adolescents présentant une douleur chronique, une dépression, un trouble anxieux ou un abus de substances (Klingbeil et al., 2017; Kallapiran, Koo, Kirubakaran, & Hancock, 2015; Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015; Greenberg & Harris, 2012; Rempel, 2012; Burke, 2010; Black, Milam, & Sussman, 2009). Les études portant sur l’entraînement d’une population présentant un développement typique, ou non clinique, arrivent aux mêmes conclusions (Kallapiran, Koo, Kirubakaran, & Hancock, 2015; Black, Milam, & Sussman, 2009; Burke, 2010). Plus précisément, les résultats de la méta-analyse de Kallapiran et ses collaborateurs (2015) suggèrent des résultats positifs de l’entraînement à la PC sur le stress, les symptômes anxieux et dépressifs. Autant les populations infantiles cliniques que non cliniques bénéficient des programmes de PC et ce, sur différentes variables, notamment psychologiques, cognitives, comportementales et physiques. Les variables psychologiques et cognitives sont celles ayant le plus de données probantes et les effets seront décrits plus précisément dans les prochaines sections.

Variables psychologiques. Zoogman et ses collaborateurs (2015) ont publié une méta-analyse évaluant les effets de programmes de PC chez des enfants et adolescents âgés entre six et 21 ans sur des variables psychologiques. Bien que des effets aient été démontrés chez les populations cliniques et non cliniques, la moyenne des tailles d’effet est plus importante pour les populations cliniques (del = .50), soit de taille modérée, comparativement à celle des populations non cliniques de faible taille (del = .20). Ces études comprennent une variété de variables telles que la régulation des émotions, les symptômes dépressifs et anxieux. Bien que la taille d’effet pour les échantillons cliniques soit plus élevée, les auteurs ont noté une taille d’effet globale de .23, ce qui suggère que les programmes de PC auprès des enfants et des adolescents ont une efficacité supérieure aux conditions contrôles. Les auteurs ont également constaté que la pratique de la PC procure davantage de bénéfices sur les variables psychologiques (del = .37) en comparaison aux variables physiologiques

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(del = .21) et cognitives, soit l’attention (del = .28). En fait, ces conclusions sont appuyées par la méta-analyse de Black et ses collaborateurs (2009), incluant 860 enfants ayant participé à un programme de PC, autant en milieu clinique qu’en contexte scolaire. Les résultats révèlent des effets variant entre .27 et .70 pour les symptômes psychologiques tels que l’anxiété, la dépression et les symptômes comportementaux, tels que les habiletés sociales. Pour ce qui est des symptômes physiologiques, notamment la pression artérielle diastolique et la fréquence cardiaque, les tailles d’effet varient plutôt entre .16 et .29, ce qui est plus faible. Il est à noter que la statistique del a été utilisée dans cette dernière étude comme une mesure de la différence des tailles d’effet pré-post entre les groupes. Un

del autour de .2 est considéré comme un effet « faible », .5 « moyen » et .8 comme « fort ». Quant à la revue systématique de Kallapiran et ses collaborateurs (2015), les résultats

indiquent des tailles d’effet modérées sur le stress (g = .31) et sur la dépression (g = .42), mais des effets de grande taille sur l’anxiété (g = .96), comparativement à des groupes contrôles passifs et actifs. Une étude randomisée et contrôlée réalisée par Sibinga et ses collaborateurs (2013) incluse dans cette revue systématique, réalisée en milieu scolaire chez une population infantile masculine (âge moyen = 12,5 ans), a comparé le groupe expérimental à un groupe contrôle actif, soit un programme éducatif traitant de thèmes tels que l’estime de soi et la prise de décision saine. L’inclusion de ce groupe de comparaison a rendu possible le contrôle d’aspects extérieurs à l’intervention de PC, notamment la présence d’un instructeur adulte positif et l’expérience d’être en groupe. Le programme demeure cohérent avec le programme MBSR, mais des changements ont été adoptés tels que les rappels téléphoniques, les collations, la durée des cours et une simplification des mots utilisés. L’anxiété était mesurée à l’aide du Multidimensional anxiety scale for children (MASC), un questionnaire autorapporté. Cette étude appuie l’hypothèse selon laquelle l’intervention améliore les symptômes psychologiques, notamment une réduction de l’anxiété chez les garçons.

Toutefois, en ce qui concerne l’anxiété, l’étude de Johnson et ses collaborateurs (2016) montre une augmentation du niveau d’anxiété autorapportée chez les adolescents à la suite d’un programme de PC. Il s’agit d’un programme implanté en milieu scolaire d’une durée de 8 semaines, à raison d’une séance par semaine. Au cours du programme, plusieurs activités ont été enseignées, notamment le balayage corporel ainsi que des pratiques de méditation guidées et non guidées. Un manuel de devoirs était fourni aux enfants et ils étaient fortement encouragés à pratiquer les activités apprises à la maison. Les auteurs suggèrent notamment une meilleure prise de conscience des états émotionnels à la fin du programme, qui mènerait les adolescents à plus facilement identifier l’anxiété qu’ils ressentent. Ainsi,

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en identifiant plus adéquatement et facilement leur anxiété suite au programme de PC, il semblerait que celle-ci soit davantage présente.

Puisque l’anxiété est présente chez les enfants et les adolescents, il s’avère pertinent et crucial d’étudier les avenues possibles pouvant avoir des bénéfices importants sur l’anxiété chez cette population, puisque sans traitement, l’anxiété peut altérer de manière considérable le fonctionnement de multiples domaines, tels que le fonctionnement familial, social et académique (Langley et al., 2004).

Variables cognitives. Bien que les variables psychologiques soient davantage étudiées, des effets sur la cognition ont également été notés. Au sein de la population infantile générale, une amélioration de l’attention est rapportée à la suite des programmes de PC (Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015; Felver, Celis-de Hoyos, Tezanos, & Singh, 2016). Il a été démontré que l’entraînement à la PC avait des effets positifs sur les mesures d’attention en général (del = 0.280) chez les populations cliniques et non cliniques (Zoogman, Goldberg, & Hoyt, 2015). Alors que plusieurs études ont démontré des effets de la PC sur l’attention, la méta-analyse de Zoogman, Goldberg et Hoyt (2015) est la première sur le sujet. Chez les enfants présentant un trouble déficitaire de l’attention ou un trouble d’apprentissage, cette amélioration attentionnelle est également notée (Felver et al., 2016). Toutefois, plusieurs limites ont été abordées par les auteurs de cette dernière étude, notamment l’utilisation de mesures autorapportées seulement ainsi que l’inclusion peu fréquente d’un groupe contrôle dans les études. En fait, des questionnaires sur les comportements d’inattention ont été remplis par les participants, mais peu de mesures psychométriques évaluant directement la performance attentionnelle ont été utilisées. Des effets sur la cognition ont également été notés à la suite de programmes implantés directement en contexte scolaire (Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014). L’efficacité des programmes en milieu scolaire sera détaillée dans la prochaine section.

Pleine conscience en milieu scolaire

En plus d’enseigner les compétences scolaires essentielles, telles que la lecture, les mathématiques et les sciences, une mission fondamentale de l’école est d’instruire l’enfant, ce qui s’articule autour de la promotion de compétences cognitives et non cognitives (MÉES, 2006). Les écoles constituent un contexte critique dans lequel favoriser le développement positif des enfants (Masten & Motti-Stefanidi, 2009; National Research Council, 2012). D’ailleurs, des données récentes supportent que l’école est l’un des principaux environnements pour mettre en œuvre des initiatives de prévention (Durlak et al., 2011; Humphrey, 2013). Les programmes d’entrainement à la PC ont une visée tout à fait préventive, ciblant dans le contexte scolaire des jeunes au développement typique

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(Felver et al., 2016), en offrant à tous les enfants des opportunités égales de développer des compétences favorisant leur bien-être psychologique (Grossman et al., 2004). Considérant que l’entrainement à la PC est acceptable, réalisable et bénéfique auprès des populations infantiles non cliniques (Greenberg et Harris, 2012; Mendelson et al., 2010) ainsi qu’auprès des enseignants (Britton et al., 2014; Mendelson et al., 2010), plusieurs programmes ont été développés et implantés en contexte scolaire pour que tous les enfants puissent en tirer bénéfice (Meiklejohn et al., 2012). Les auteurs affirment que la majorité des élèves sont impatients d’apprendre de nouvelles techniques méditatives, attendent avec enthousiasme la période quotidienne de méditation, rapportent des bénéfices perçus suite aux programmes de PC (Mendelson et al., 2010) et sollicitent même de brèves périodes de méditation au début des journées de classe (Britton et al., 2014). Malgré l’enthousiasme grandissant qui entoure l’intégration de ces programmes en milieu scolaire, l’engouement dépasse parfois les données empiriques sur le sujet pour le moment (Greenberg et Harris, 2012).

Zenner et ses collaborateurs (2014) ont mené une méta-analyse auprès d’élèves âgés entre 6 et 19 ans, dans le but de documenter les effets des programmes de PC en milieu scolaire sur les aspects psychologiques, tels les difficultés émotionnelles, le stress, les stratégies d’adaptation et la résilience, ainsi que sur le fonctionnement cognitif. Un total de 24 études a été recensé, dont 19 incluaient un groupe contrôle, soit passif ou actif.

Les résultats indiquent des effets modérés sur le fonctionnement cognitif, principalement au niveau de l’attention sélective et soutenue (g = .80) mesurée à l’aide de tests attentionnels, notamment le Test d’Évaluation de l’Attention chez l’enfant (Tea-ch; Manly et al., 2006) ainsi qu’au niveau du contrôle attentionnel exécutif (g = .41), tel que mesuré à l’aide du Attention network task (ANT; Fan et al., 2002). En ce qui concerne les mesures de résilience et de stress, les tailles d’effet sont faibles, mais tout de même significatives (g = .36 et g = .39, respectivement), lorsque comparées à un groupe contrôle actif. Aussi, Felver et ses collaborateurs (2016) ont recensé les données probantes dans le but de résumer quantitativement la littérature actuelle en lien avec les effets des programmes de PC chez une population (n=3414) âgée entre 5 à 17 ans (M = 12.3), en excluant toutefois les programmes comprenant seulement des activités de yoga. Plusieurs études ont démontré une réduction des difficultés comportementales (n=6), des symptômes anxieux (n=5) et dépressifs (n=4) et des idées suicidaires (n=1). En lien avec les variables comportementales et sociales, cette même tendance a été notée, notamment au niveau des attributs psychosociaux et prosociaux, catégorisés en termes d’engagement en classe, de régulation des émotions, des habiletés sociales, des affects positifs et du

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comportement en classe. Une diminution des comportements problématiques est rapportée (Bakosh, Snow, Tobias, Houlinan et Barbosa-Leiker, 2016; Mendelson et al., 2010), notamment des comportements opposants chez les élèves du primaire (Schonert-Reichl et Lawlor, 2010) ainsi que des comportements agressifs (Schonert-Reichl et Lawlor, 2010; Weijer-Bergsma et al., 2014). Bien que les écrits scientifiques suggèrent que l’intervention de PC est une modalité réalisable et acceptable en milieu scolaire, de nombreuses questions empiriques restent à investiguer. En ce sens, aucune étude de cette revue systématique ne comprenait de mesures objectives des résultats scolaires, telles que les résultats scolaires recueillis par l’école. Or, les programmes de PC ont été introduits en contexte scolaire entre autres dans le but de favoriser le développement des compétences essentielles à la réussite scolaire (Shapiro et al., 2015). Il serait donc pertinent d’inclure une mesure spécifique des résultats scolaires puisque ceux-ci concernent directement la réussite scolaire des enfants. De meilleures habiletés de PC pourraient être une base à un meilleur fonctionnement social et émotionnel ainsi qu’à un meilleur rendement scolaire, puisqu’elle favorise les comportements sociaux positifs et une diminution de la détresse émotionnelle et des problèmes de conduite (Greenberg et al., 2003). Mendelson et ses collaborateurs (2013) ont déclaré que la pratique de PC au début d’une journée d’école entrainerait une amélioration des apprentissages scolaires et du comportement des élèves durant le reste de la journée.

Définition du rendement scolaire

Dans ce présent mémoire doctoral, les termes rendement scolaire et rendement scolaire seront utilisés de manière interchangeable.

Les milieux scolaires utilisent le rendement scolaire comme indicateur principal de la réussite des élèves (Leclerc et al., 2010). Bien que l’école ne constitue pas le seul lieu d’apprentissage de l’enfant, elle joue un rôle primordial sur le développement intellectuel des élèves ainsi que sur l’acquisition de connaissances (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2006). Les établissements scolaires définissent des compétences précises à acquérir notamment l’acquisition de connaissances et la compréhension de concepts associés à une matière scolaire spécifique (Steinmayr et al., 2014). Des critères d’évaluation, soit des repères observables pour soutenir le développement des compétences et d’en juger l’acquisition, sont formulés et permettent de statuer quant au bilan global des apprentissages de l’élève (MÉES, 2006). Le rendement scolaire est défini comme un indicateur du degré d’accomplissement des activités pédagogiques réalisées en contexte scolaire et des compétences acquises, au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire

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(Steinmayr et al., 2014). Spécifiquement, la notion de rendement scolaire réfère traditionnellement à la note obtenue à un travail ou un examen (Leclerc et al., 2010).

Plusieurs indicateurs sont utilisés dans les études afin de mesurer le rendement scolaire, soit les notes obtenues aux examens, la performance aux tests psychométriques de rendement (p. ex. le test de rendement individuel Wechsler (WIAT; Wechsler, 2005), les réponses rapportées en s’informant directement auprès de l’individu concerné ou auprès de l’enseignant ou des parents, ainsi que les indicateurs cumulatifs de réussite scolaire (la moyenne cumulative et la moyenne cumulative pondérée ou global point average (GPA)).

Au Québec, la moyenne cumulative pondérée est une mesure standard utilisée au niveau collégial et universitaire qui consiste à attribuer un certain nombre d’unités au cours en fonction de son contenu. Au primaire et au secondaire, les cours comportent généralement le même nombre de crédits ou d’unités, ce qui fait en sorte qu’une moyenne est effectuée sur tous les résultats des cours inclus au bulletin, que l’on nomme la moyenne cumulative (MÉES, 2020). Évalué de manière auto-rapportée, le rendement scolaire ne reflèterait pas toujours fidèlement les résultats indiqués au bulletin scolaire (Kuncel et al., 2015). Ainsi, la moyenne cumulative ou la moyenne pondérée cumulative (ou grade point average (GPA)) tirée des bulletins scolaires est l’une des mesures les plus utilisées et étudiées étant donné l’objectivité de l’information (Kuncel et al., 2015).

Des données sur le rendement scolaire sont essentielles en contexte scolaire puisqu’elles fournissent un portrait du fonctionnement général actuel de l’individu (Felver et al., 2016) et de son développement futur (Leclerc et al., 2010). Plus spécifiquement en lien avec les programmes de PC, la revue systématique de Felver et ses collaborateurs (2016) a noté le manque d’études s’intéressant au rendement scolaire des enfants. Les résultats issues des bulletins scolaires permettraient d’évaluer les effets de l’entraînement en tenant compte d’une mesure reflétant la réalité des enfants. Quelques études ont évalué la relation entre le rendement scolaire et l’entraînement à la PC et les résultats seront résumés ci-après.

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Pleine conscience et rendement scolaire. L’effet des interventions de PC et son lien avec le rendement scolaire est un domaine de recherche relativement nouveau, mais qui intéresse plusieurs chercheurs dans le domaine de l’éducation. Selon la méta-analyse de Durlak et ses collaborateurs (2011), seulement 16% des études ont recueilli des données quant aux résultats scolaires chez les enfants, mais les résultats sont encourageants. D’abord, quelques études ont quantifié le rendement scolaire à l’aide de mesures standardisées, notamment des tests psychométriques de rendement et des questionnaires rapportés par les enseignants ou les parents. Beauchemin, Hutchins et Patterson (2008) ont révélé une amélioration du rendement scolaire à la suite d’un programme de méditation d’une durée de cinq semaines, chez des adolescents avec un trouble d’apprentissage. Les résultats révèlent une amélioration significative du rendement scolaire entre le prétest (M = 87.56) et le post-test (M = 92.68), évalué à l’aide d’une mesure standardisée rapportée par les enseignants (Social Skills Rating System, (Gresham & Elliot, 1990)). Cette conclusion est d’ailleurs supportée par l’étude randomisée contrôle de Kauts et Sharma (2009), ayant utilisé un test de performance en sciences et technologies, sciences sociales ainsi qu’en mathématiques afin de quantifier le changement du rendement scolaire entre le début et la fin du programme auprès d’une population adolescente. La durée du programme étant de sept semaines, à raison d’une heure de pratique par jour. Chez des enfants à la maternelle, des effets positifs sont également notés sur le rendement scolaire, notamment un gain significatif des compétences en lecture (le décodage de mots et la reconnaissance des mots), évaluées avec le Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-4; Dunn & Dunn, 2007), comparativement au groupe contrôle, qui suivait le programme scolaire régulier (Thierry, Bryant, Nobles et Norris, 2016).

Ensuite, quelques chercheurs se sont intéressés aux effets de programmes de PC sur les notes issues des bulletins scolaires ou des résultats aux examens. Bakosh et ses collaborateurs (2016) rapportent une amélioration du rendement en lecture chez des élèves en 3e année du primaire comparativement au groupe contrôle, de même qu’un effet préventif du déclin des notes en sciences perçu chez les élèves du groupe contrôle. Une amélioration de 15% des notes en mathématiques des élèves en 4e et 5e année du primaire comparativement à un groupe contrôle actif participant à un programme promouvant le respect des autres, la résolution de problèmes de manière pacifique et la participation à la communauté scolaire (Schonert-Reichl et al., 2015) est notée. Une moyenne cumulative pondérée plus élevée chez des élèves au secondaire comparativement à un groupe

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contrôle ayant participé au programme d’éducation physique habituel est répertoriée, à la suite d’un programme de PC inséré au curriculum scolaire de l’année scolaire complète (Hagins, 2015).

Butzer et ses collaborateurs (2015) ont évalué les effets d’un programme de yoga basé sur le programme du Kripalu Yoga in the Schools d’une durée de 12 semaines, incluant des postures de yoga, mais également des séances de méditation assise. Les résultats révèlent une tendance à la baisse de la moyenne cumulative pondérée du groupe contrôle comparativement au groupe ayant participé au programme de yoga n’ayant pas connu cette baisse. Cette diminution des résultats scolaires s’étend sur toute l’année scolaire. Les résultats suggèrent que la participation au programme de yoga comparativement à un programme d’éducation physique (condition contrôle) pourrait avoir un effet préventif, en diminuant la probabilité attendue du déclin des notes au fil de l’année scolaire, ce qui est positif.

Dans la littérature, la majorité des études sur le sujet ont évalué directement les effets d’un programme de PC sur le rendement scolaire. Toutefois, quelques études se sont intéressées à la relation entre ces variables avec une méthodologie n’impliquant pas d’intervention contemplative au sein du cursus scolaire, en étudiant plutôt la relation entre le trait de PC et le rendement scolaire. D’ailleurs, le trait de PC mesuré à l’aide du The Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) serait relié positivement au rendement scolaire chez des étudiants universitaires (Bellinger et al., 2015), chez des élèves âgés entre 10 et 14 ans (Caballero et al., 2019) et chez des enfants de niveau scolaire primaire (Lu et al., 2017).

En résumé, les programmes de PC semblent avoir des effets positifs considérables sur le rendement scolaire (Butzer et al., 2015; Bellinger et al., 2015; Hagins et al., 2016; Bakosh et al., 2016; Schonert-Reichl et al., 2015). Toutefois, la majorité des études sur le sujet ont été réalisées auprès d’une population adolescente ou adulte. À notre connaissance, seulement trois études sur le sujet ont été réalisées auprès d’une population infantile. D’ailleurs, une seule étude a étudié les effets d’un programme chez les enfants enseigné directement par un instructeur de PC (Schonert-Reichl et al., 2015). Par contre, seulement les notes en mathématiques ont été considérées. Par ailleurs, il est important de mentionner qu’il s’agit d’abord d’un programme d’apprentissage socioémotionnel incluant des activités de PC.

Ainsi, le présent projet de recherche sera la première étude à documenter les effets d’un programme directement enseigné par un instructeur de PC sur le rendement scolaire global des enfants de niveau scolaire primaire.

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Bien que les effets des interventions de PC soient documentés dans la littérature, relativement peu est connu quant aux mécanismes sous-jacents à ces effets sur le rendement scolaire. La littérature actuelle met en lumière certains mécanismes explicatifs potentiels.

Mécanismes explicatifs potentiels.

Diminution du vagabondage de l’esprit (ou mind-wandering). Tel que susmentionné, la littérature actuelle propose que la mesure du vagabondage de l’esprit serait indirectement une mesure de l’état de PC puisqu’il s’agit de concepts opposés. Par ailleurs, la littérature actuelle tend à démontrer que l’entrainement à la PC est associé à une diminution de vagabondage de l’esprit (Mrazek, Smallwood et Schooler, 2012; Mrazek, Franklin, Baird & Schooler, 2013) et par le fait même à une amélioration de l’état de PC à des moments précis. La diminution du vagabondage de l’esprit pourrait être un mécanisme explicatif potentiel des effets observés sur le rendement scolaire étant donné que des niveaux élevés de vagabondage sont étroitement liés à certaines variables scolaires (Lindquist & McLean, 2011). En effet, le vagabondage de l’esprit a une influence négative sur le rendement scolaire, en interférant avec les activités en classe et les nouveaux apprentissages (Smallwood, 2011). Il a été démontré que le vagabondage de l’esprit durant les cours nuit au maintien des informations nouvellement apprises ainsi qu’à la performance aux examens (Schacter & Sxpunar, 2015). Ainsi, en lien avec ces informations, l’hypothèse selon laquelle la diminution du vagabondage de l’esprit secondaire à l’entrainement de PC serait un mécanisme potentiel expliquant les bénéfices des interventions sur le rendement scolaire a été formulée par Mrazek et ses collaborateurs (2013). Toutefois, il s’agit seulement d’une hypothèse exploratoire puisqu’elle n’a jamais été testée objectivement.

Anxiété. Une seule étude a évalué l’impact de l’anxiété pouvant être impliquée dans la relation entre le trait de PC et le rendement scolaire. L’étude de Bellinger et ses collaborateurs (2015), supporte l’hypothèse selon laquelle le trait de PC aurait des effets positifs sur les notes en mathématiques d’étudiants universitaires, et ce, en réduisant l’anxiété associée à des situations stressantes, notamment les examens. Cet effet serait présent lors des examens de mathématiques, représentés comme une situation anxiogène, mais pas pour les devoirs de mathématiques, représentés comme une situation non anxiogène. Ces résultats fournissent un soutien prometteur supportant les bénéfices de la PC sur le rendement scolaire en relation avec l’anxiété. Cependant, ces résultats sont basés sur des corrélations entre le trait de PC et l’anxiété, sans considérer l’effet d’une intervention de PC.

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Bien que certains mécanismes explicatifs soient énoncés dans la littérature, d’autres études s’avèrent nécessaires étant donné qu’il s’agit pour la plupart seulement d’hypothèses exploratoires. Le seul mécanisme explicatif ayant été évalué directement est l’anxiété, et ce chez des étudiants universitaires et avec une mesure du trait de PC.

Relation entre rendement scolaire et anxiété

L’anxiété est corrélée de manière négative au rendement scolaire (Seipp, 1991) et est considérée comme en étant prédictrice (McCraty, 2007; McCraty et al., 2000). Une augmentation de l’anxiété serait associée à une diminution de la performance scolaire, autant dans les études transversales que longitudinales et ce, tant au sein de population normale que clinique (Nail et al., 2015). Cette relation est présente autant chez des étudiants universitaires (Vitasari et al., 2010), que ceux du secondaire (Mazzone et al., 2007) et primaire (Crisan & Copaci, 2015; Mazzone et al., 2007). Mazzone et ses collaborateurs (2007) proposent que les élèves ayant une cote au Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC: March, Parker, Sullivan, Stallings, & Conners, 1997) considérée comme anxieux (Score T ≥ 65) sont plus susceptibles d’avoir un rendement scolaire inférieur à la note de passage de 60% comparativement aux enfants ayant des scores autorapportés inférieurs à 65 (score T). Certains auteurs avancent plutôt que la relation entre l’anxiété et le rendement scolaires serait bidirectionnelle. Un niveau d’anxiété élevé contribuerait à une diminution du rendement scolaire. Par le fait même, les difficultés scolaires telles qu’un faible rendement scolaire augmenterait le niveau d’anxiété chez les enfants du primaire (Nail et al., 2015). Bien que la direction de la relation entre l’anxiété et le rendement scolaire ne soit pas clairement définie dans la littérature, ces deux variables sont liées.

Il est à noter que la proportion d’enfants atteignant un niveau d’anxiété élevé (score T ≥65) augmente avec l’âge (Mazzone et al., 2007) selon les situations stressantes vécues. Étant donné que les enfants qui bénéficient d’interventions psychosociales pour diminuer leur anxiété montrent une amélioration de leur fonctionnement scolaire (Nail et al., 2015), d’autres interventions sont requises dans le but de prendre en charge l’anxiété de ces enfants afin de leur permettre d’atteindre leur plein potentiel (Van Ameringen et al., 2003). Weems et ses collaborateurs (2009) rapportent que les adolescents anxieux recevant une thérapie cognitivo-comportementale ont un meilleur rendement scolaire, tiré du bulletin scolaire que ceux du groupe contrôle de type liste d’attente. Ces résultats sont un support initial au fait que le traitement de l’anxiété aurait un impact positif sur le rendement scolaire d’adolescents.

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Par ailleurs, bien que les effets du programme PEACE-ADHD aient été documentés chez seulement quatre participants, une amélioration de l’anxiété des enfants est notée dans une étude étude récente menée au laboratoire. Considérant que l’anxiété et le rendement scolaire semblent être liés et qu’une étude de PC a évalué l’anxiété comme mécanisme explicatif de la relation entre le trait de PC et le rendement scolaire (Bellinger et al., 2015), il est justifié d’étudier plus en profondeur les liens entre l’anxiété des enfants et leur rendement scolaire à la suite du programme PEACE-School.

Objectifs et hypothèses

L’objectif principal de ce mémoire doctoral est d’évaluer les effets du programme PEACE-School sur le rendement scolaire des enfants. Selon la littérature actuelle, une amélioration du rendement scolaire à la suite du programme est attendue.

Ce présent projet de recherche comprend deux objectifs secondaires, soit 1) de vérifier si les effets observés sur le rendement scolaire sont expliqués par le niveau d’anxiété au post-programme. Il est attendu que les effets sur le rendement scolaire soient prédits par le niveau d’anxiété. La littérature met en lumière une relation statistiquement significative entre un niveau élevé de symptômes anxieux auto-rapportés et un plus faible rendement scolaire (Mazzone et al., 2007). Un deuxième objectif secondaire a été formulé, soit 2) de vérifier si les effets observés sur le rendement scolaire sont expliqués par l’état de PC au post-programme, tel que mesuré par la tâche de vagabondage de l’esprit. Il est attendu que les effets soient prédits par l’état de PC. Il a été démontré que le concept inverse de l’état de PC, soit le vagabondage de l’esprit a une influence négative sur le rendement scolaire, en interférant avec les activités en classe et les nouveaux apprentissages (Smallwood, 2011).

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Chapitre 1

Méthode

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Devis expérimental

Un devis quasi-expérimental est employé, composé d’un groupe expérimental participant au programme PEACE-School et d’un groupe contrôle actif.

Participants

Les participants ont été recrutés dans le cadre d’une étude de plus grande envergure réalisée entre le mois d’avril 2018 et le mois de juin 2018. L’échantillon total est composé de 135 enfants âgés entre 8 et 11 ans (M = 9.50, ÉT = 0.61) provenant de deux écoles différentes, soit une école pour le groupe expérimental et une école pour le groupe contrôle. Un test t sur échantillons indépendants révèle aucune différence significative entre les groupes pour l’âge, t(129) = -.660, p = .510. Les critères d’inclusion étaient d’être en 3e ou 4e année du primaire. Les enfants ne parlant ou n’étant pas en mesure de bien comprendre la langue française ont été exclus de l’étude. Aussi, les enfants ayant une blessure ou une condition physique les empêchant de participer pleinement au programme ont également été exclus. Sur la base de ces critères, un seul enfant recruté a été exclu puisqu’il ne parlait pas le français. Bien que 135 enfants aient participé à la programmation de recherche, deux enfants ont été exclus des analyses étant donné que seuls les résultats de la dernière étape du cursus scolaires étaient disponibles au bulletin scolaire. Il était donc impossible d’avoir accès à leur résultats scolaires avant le programme. Aussi, les enfants ayant débuté une médication ou une mesure d’adaptation scolaire ont été retirés des analyses étant donné que cela ait pu influencer leurs résultats scolaires.

Les participants sont répartis en deux groupes, soit le groupe expérimental et le groupe contrôle. Le groupe expérimental est composé de 78 enfants ayant reçu l’intervention PEACE-School, provenant de quatre classes différentes. Il comporte 42 filles (53.8%) et 36 garçons (46.2%) dont l’âge moyen est de 9.48 ans (ÉT = .62). Parmi ces enfants, 39 d’entre eux sont en 3e année (50.0%) et 39 sont en 4e année (50.0%). Deux classes ont reçu la composante méditation assise, soit une classe de troisième année et une classe de quatrième année tandis que les deux autres classes ont reçu la composante yoga du programme. Dans le cadre du présent mémoire, ces deux composantes ont été regroupées et considérées en un seul groupe, soit le groupe expérimental puisqu’il s’agit les deux d’activités de PC et que l’objectif de l’étude n’était pas de les comparer. Le groupe contrôle est composé de 53 enfants provenant de quatre classes différentes. Il est composé de 24 filles (45.3%) et 29 garçons (54.7%) âgés en moyenne de 9.53 ans (ÉT = .60). Parmi ces enfants, 25 d’entre eux sont en 3e année (46.29%) et 28 sont en 4e année (52.83%).

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Des tests de Khi-carré ont montré que les deux groupes sont équivalents pour toutes les variables sociodémographiques. Ces données sont présentées au Tableau 1.

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Tableau 1 Données descriptives des deux groupes à l’étude

Groupe PEACE-

School N = 78

Groupe contrôle

N = 53

n n 𝜒2

t

Sexe Garçons Filles

36 42

29 24

.926

Âge (Moyenne/É-T)

9.48 (.62) 9.53 (.60) -.458

Niveau scolaire 3e année 4e année

39 39

25 28

.101

Diagnostic cliniquea

Troubles d’apprentissage TDA/H Trouble du langage Trouble oppositionnel Trouble anxieux Trouble dépressif Trouble du spectre de l’autisme Déficience intellectuelle Douance

3

12 2

1

2 0

0 0

0

0 5 0

0 1 0 0 0 1

2.378 1.332 1.688 1.688 1.217

-

-

- 2.774

École Rang décileb

2

1

a Tel que rapporté par les parents suite à une évaluation diagnostique par un médecin ou un psychologue. b Les écoles sont classées sur une échelle allant de 1 à 10, le rang 1 étant considéré comme le moins défavorisé et le rang 10 comme le plus défavorisé.

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Matériel

Rendement scolaire (voir Annexe A) Au Québec, l’année scolaire au primaire est divisée en trois étapes, où un bulletin est produit

à la fin de chacune. Le premier bulletin est transmis en novembre, le deuxième en mars tandis que le bulletin de la troisième étape est acheminé en juin. Le dernier bulletin comprend les résultats de chacune des étapes en plus du résultat final. Il s’agit d’une pondération des trois étapes (20% pour la première, 20% pour la deuxième et 60% pour la troisième étape). Les enseignants y inscrivent les résultats des élèves ainsi que la moyenne du groupe sous forme de pourcentage pour chacune des matières en fonction des évaluations réalisées en cours d’étape. Les matières incluses dans le bulletin sont le français, l’anglais, les mathématiques, la géographie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté, les sciences et technologies, les arts plastiques, l’éthique et culture religieuse ainsi que l’éducation physique et à la santé. Des compétences, c’est-à-dire la capacité à utiliser ses connaissances pour faire face à des situations, sont propres à chacune des matières (p. ex. la compétence de communiquer oralement pour la matière du français). Pour chacune des étapes, un résultat disciplinaire pour chaque matière, intégrant les différentes compétences, est inscrit au bulletin. Dans le présent mémoire doctoral, pour chaque enfant, les notes globales ont été obtenues via le bulletin scolaire de la deuxième étape (pré-programme) et troisième étape (post-programme). Les notes sont exprimées en pourcentage et peuvent varier entre 0 et 100.

Anxiété

Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS; Spence et al., 2003; Denis, 2017, voir Annexe B). Il s’agit d’un questionnaire autorapporté développé pour évaluer les symptômes d’anxiété chez les enfants âgés de 8 à 12 ans. Le SCAS comprend 44 items, évaluant les symptômes d’anxiété répartis en six sous-échelles, soit la phobie sociale, l’anxiété de séparation, l’attaque de panique/agoraphobie, le trouble obsessionnel-compulsif, l’anxiété généralisée et les peurs concernant les blessures physiques. Globalement, le SCAS a démontré de bonnes propriétés psychométriques en termes de cohérence interne (α =.87-.94) ainsi que de validité convergente et divergente. Le score brut total (/114) au SCAS est transformé en score T pour les analyses, tenant compte de l’âge et du sexe de l’enfant. Un score plus élevé signifie que la variable est davantage présente chez l’enfant.

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État de pleine conscience

Tâche de vagabondage de l’esprit. Cette tâche initialement élaborée par Mrazek, Smallwood et Schooler (2012) a été adaptée aux enfants par notre laboratoire en réduisant la durée de 10 minutes à 5 minutes (Blais-Michaud et Rouleau, 2019). La tâche consistait à demander aux enfants de porter attention à la sensation de leur souffle à un endroit où leur respiration est visible ou perceptible sur leur corps (p. ex. en observant leur ventre se gonfler ou en sentant l’air entrer par leur nez). Avant de débuter la tâche, la consigne suivante a été fournie aux enfants, soit de ramener leur attention sur leur souffle sans juger lorsque leur esprit vagabondait sur autre chose que leur respiration durant la tâche. Durant la tâche, une cloche a sonné à cinq reprises aléatoirement et les enfants devaient indiquer sur une échelle de type Likert, dans quelle mesure ils étaient dans un état de PC (1: pas du tout concentré sur la tâche; 5: complètement concentré sur la tâche). Le total des cinq tentatives (/25) a été utilisé comme mesure de l’état de PC. Ainsi, un total plus élevé indique un meilleur état de PC.

Version pilote du Programme PEACE-School

Le programme PEACE-School a une durée totale de huit semaines et est composé d’une séance hebdomadaire de 45 minutes, soit d’hatha yoga (animée par l’instructrice certifiée de yoga) ou de méditation assise (animée par l’instructeur qualifié de méditation de PC). Les autres jours de la semaine étaient comblés par des pratiques de PC d’une durée de 30 minutes conduites par l’enseignant de chacune des classes respectives et ce, au même moment chaque jour, soit au début de la journée à 8h00. Le programme possède une structure fixe identique respectée à toutes les séances hebdomadaires. D’abord, un retour sur la semaine précédente était réalisé au cours duquel les enfants étaient questionnés quant au déroulement de leur semaine et quant à leur expérimentation des activités. Ensuite, une psychoéducation brève de 10 minutes était réalisée sous forme de discussion avec les enfants sur le thème de la semaine relié à la PC ou la compassion, suivie d’une pratique d’activités de PC. Enfin, une instruction sur la pratique de la semaine à venir était réalisée auprès des enfants et de l’enseignante titulaire de la classe. Chaque semaine, les activités enseignées par l’instructeur de PC étaient les mêmes que celles enseignées par l’enseignant de la classe au cours de la semaine. Un document écrit avec des images et textes très détaillés a été remis aux enseignants décrivant la pratique de la semaine afin que ceux-ci puissent fournir une pratique de qualité, conforme au programme. Au cours de la semaine, les enseignants pouvaient poser leurs questions concernant

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la pratique, puisqu’une communication avec les instructeurs de PC était possible, voire encouragée. Enfin, afin de s’assurer de la qualité des pratiques de PC en classe, un journal quotidien a été rempli par les enseignants des classes détaillant précisément la pratique, notamment la durée, les absences ainsi que toutes informations jugées pertinentes.

Les deux instructeurs de PC sont comparables quant au nombre d’années de pratique et d’enseignement. Les activités de la composante méditation ont été enseignées par notre instructeur de PC formé par le Mindful Schools (http://www.mindfulschools.org) et enseignant qualifié du programme MBSR de Kabat-Zinn, Université du Massachusetts. La composante yoga a été enseignée par une professeure de yoga, membre de la Fédération Canadienne de yoga (http://www.federationyoga.qc.ca) et certifiée dans l’enseignement de plusieurs formes de yoga.

Procédure

Un premier contact avec les parents des enfants dans les classes sélectionnées pour le projet de recherche a été effectué via un courriel de la directrice de chacune des deux écoles dans le but d’introduire le projet de recherche et d’obtenir leur consentement écrit. Une explication détaillée et compréhensive du projet de recherche aux enfants, pour qui les parents ont accepté la participation au projet a été réalisée par les enseignants des classes. Un assentiment a été signé par les enfants dans le but de confirmer leur participation. Par la suite, les parents étaient invités à remplir le questionnaire sociodémographique (voir Annexe C). Les enfants pour qui les parents n’ont pas approuvé les séances d’évaluation pouvaient tout de même participer au programme si les parents étaient en accord. Les enfants ont été évalués une semaine avant le début du programme afin de connaître leur niveau de base d’anxiété et d’état de PC et d’autres variables en lien avec la programmation de recherche. L’évaluation de l’anxiété a été réalisée une classe à la fois et tous les enfants ont reçu leur propre questionnaire au même moment. Afin de minimiser l’influence des différences individuelles liées à la capacité de lecture des enfants, les items ont été lus à voix haute par un assistant de recherche du laboratoire. À la suite de la lecture de chaque item, un moment était accordé aux enfants pour répondre. Les items pouvaient être relus si les enfants ne comprenaient pas la question initialement. Afin de s’assurer d’une meilleure gestion de la classe, l’enseignante respective était présente lors des évaluations, de même que la psychoéducatrice de l’école au besoin. Pour ce qui est de l’évaluation de l’état de PC, la tâche de distraction a été réalisée un enfant à la fois, dans le local informatique de l’école avec un ou une étudiante du laboratoire.

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Par la suite, le programme a été lancé au même moment pour chacune des classes. Les séances avaient lieu dans un environnement familier, soit dans la classe respective pour la composante méditation ou dans le gymnase pour la composante yoga. La co-animatrice était présente à toutes les rencontres afin d’effectuer les psychoéducations. Durant les huit semaines du programme, le groupe contrôle a participé à des séances quotidiennes de lecture individuelle adaptées au niveau des enfants. Afin de ne pas confondre l’effet de la lecture pendant le déroulement du programme, il a été demandé aux enseignants que les enfants du groupe expérimental n’aient pas de séances de lecture individuelle en classe. Enfin, les enfants ont été évalués une semaine après la fin du programme de la même manière que ce qui avait été réalisé avant le programme.

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Chapitre 2

Analyse des données

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Les données ont été analysées avec le logiciel Statistical Package for the Social Science (SPSS) version 25.0. Pour chacune des variables, une double saisie par deux étudiants différents du laboratoire a été effectuée afin de limiter le nombre d’erreurs. Des 135 enfants inclus, deux d’entre eux ont été retirés des analyses étant donné que seuls les résultats scolaires de la dernière étape étaient disponibles puisqu’ils ne fréquentaient pas l’école en début d’année scolaire. Deux autres participants ont également été retirés étant donné le début d’une mesure d’adaptation scolaire en cours de programme qui aurait pu compromettre les résultats obtenus. Ainsi, un total de 131 participants a été considéré dans les analyses.

Respect des postulats

D’abord, les conditions d’application des analyses statistiques utilisées (régressions linéaires multiples) ont été vérifiées selon les recommandations d’Howell (1998). Afin de s’assurer de la normalité de la distribution des scores totaux du rendement scolaire, de l’anxiété et de l’état de PC, des analyses descriptives ont d’abord été réalisées. Les coefficients d’asymétrie et de kurtosis ont révélé que toutes les distributions étaient normales, ce qui a permis de confirmer l’utilisation d’analyses paramétriques. Aussi, les recommandations en lien avec la singularité, la multicolinéarité, la linéarité ainsi que l’homoscédasticité ont été confirmées, ce qui a permis de s’assurer que tous les postulats étaient respectés. De plus, les distances de Mahalanobis ont indiqué que l’échantillon ne comportait aucune donnée extrême multivariée. Il a également été établi qu’il n’y avait pas de données extrêmes univariées (z > 3.29 d’écart-type à la moyenne). Enfin, la taille de l’échantillon était considérée comme acceptable pour effectuer l’ensemble des analyses, étant donné que l’échantillon était de 104 + p, où p correspond au nombre de variables indépendantes (Tabachnich & Fidell, 2007).

Données manquantes

Peu de données manquantes sont notées, notamment en raison de la nature du matériel utilisé. En effet, les bulletins scolaires sont réalisés de manière informatique, et aucune donnée manquante n’est possible si l’enfant fréquente l’établissement scolaire. Pour ce qui est de la tâche de distraction mentale, les réponses des participants étaient entrées manuellement par l’enfant sur le clavier d’ordinateur. Des données manquantes étaient possibles et une imputation par la moyenne était réalisée, le cas-échéant. Pour ce qui est du SCAS, lorsqu’une donnée était manquante, une

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imputation par la moyenne a été effectuée. Plus précisément, il s’agissait de remplacer la donnée manquante par la moyenne de toutes les réponses de l’enfant et à ce temps de mesure.

Plan d’analyses

Objectif principal

Dans un premier temps, une analyse de régression multiple a été effectuée afin d’évaluer l’effet du programme PEACE-School sur le rendement scolaire des élèves. Cette méthode statistique a été choisie afin de contrôler toute différence au prétest pour les résultats scolaires entre le groupe expérimental et le groupe contrôle. Le premier bloc de la régression comprenait le rendement scolaire des enfants au prétest ainsi que les variables contrôles potentielles prises en compte dans l’étude. Seules les variables pertinentes, c’est-à-dire qui corrèlent significativement (p < .05) avec le rendement scolaire ont été retenues dans le modèle. Ces variables seront détaillées dans la section Corrélations

entre les variables à l’étude. Au deuxième bloc, une variable dichotomique est ajoutée représentant l’assignation au groupe, soit au groupe expérimental ou au groupe contrôle. Ceci permet de déterminer si la participation au programme PEACE-School a un effet sur le rendement scolaire post-programme, au-delà de l’effet des variables contrôles. De cette façon, il a été possible de départager les effets associés au rendement scolaire au prétest et aux différentes variables de contrôle et ainsi déterminer l’effet unique du groupe sur le rendement scolaire au posttest.

Objectifs secondaires

Afin de répondre aux objectifs secondaires visant à documenter le mécanisme associé aux effets sur le rendement scolaire, des régressions linéaires multiples ont été effectuées dans le but de tester une relation de médiation en suivant la procédure de Baron et Kenny (1986). Selon ces auteurs, pour vérifier s’il y a un effet médiateur, il faut d’abord s’assurer que les liens (a, b et c) entre les variables soient significatifs. Ainsi, quatre conditions doivent être respectées. Si une seule de ces conditions n’est pas respectée, il n’est pas possible de conclure à un effet médiateur.

La première condition nécessite une démonstration que la variable indépendante (VI) est liée à la variable dépendante (VD) (effet c). La deuxième condition nécessite quant à elle une démonstration que la VI est liée au médiateur (effet a). La troisième condition requière que la variable médiatrice prédise significativement la VD, même lorsqu’on contrôle la VI (effet b). Enfin, la quatrième condition implique une comparaison entre les résultats obtenus aux conditions 1 et 3. La relation entre

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la VI et la VD s’estompe ou est non significative lorsqu’on inclut la variable médiatrice dans l’équation. Une médiation est dite complète quand la relation entre la VI et la VD est réduite à zéro lors de l’inclusion du médiateur dans le modèle. Si cette relation n’est pas nulle, mais tout de même réduite, la médiation est alors jugée de partielle (Tabachnick & Fidell, 2007). Dans le présent projet, la VD correspond au rendement scolaire tandis que le groupe représente la VI. Enfin, deux variables médiatrices sont considérées, soit le niveau d’anxiété et l’état de PC. Ainsi, deux modèles de médiation sont testés séparément pour chacune des variables médiatrices.

Pour ce qui est du premier modèle de médiation évaluant la variable médiatrice anxiété auto-

rapportée au posttest, deux analyses de régression ont été réalisées séparément afin de tester les conditions 1 et 2. L’équation de la condition 1 avait été réalisée préalablement étant donné qu’il s’agit de l’objectif principal de l’étude soit de démontrer que la participation au programme PEACE-School permet de prédire le rendement scolaire au posttest. L’équation 2, quant à elle, a été réalisée de la même manière que l’équation 1, soit en insérant au premier bloc de la régression l’anxiété auto-rapportée au prétest ainsi que les variables contrôles prises en compte dans l’étude. Au deuxième bloc, la variable groupe est ajoutée. Pour ce qui est de l’équation 3, l’anxiété auto-rapportée au prétest, le rendement scolaire au prétest ainsi que les variables de contrôles sont ajoutés au premier bloc. Le deuxième bloc ajoute quant à lui la variable groupe et la variable médiatrice testée, soit l’anxiété auto-rapportée au posttest. Enfin, les résultats de la première équation ont été comparés à ceux de la troisième équation, testant ainsi la quatrième condition. Le deuxième modèle de médiation évaluant la variable médiatrice état de PC au posttest, a été réalisé de la même façon que le premier modèle, tel que susmentionné.

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Chapitre 3

Résultats

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Dans un premier temps, les résultats des analyses préliminaires nécessaires à la réalisation des analyses principales sont décrits, soit les statistiques descriptives des variables à l’étude, les corrélations entre ces variables ainsi que les analyses réalisées afin de statuer quant aux variables sociodémographiques qui seront utilisées comme variables contrôles dans les analyses principales. Dans un deuxième temps, les résultats des analyses principales sont présentés, c’est-à-dire les analyses réalisées afin de répondre à l’objectif principal et aux objectifs secondaires de l’étude.

Analyses préliminaires

Statistiques descriptives

Afin d’obtenir un portrait de l’échantillon, des analyses descriptives des variables à l’étude, soit la moyenne cumulative du rendement scolaire, le niveau d’anxiété auto-rapporté et l’état de PC ont d’abord été réalisées. Les statistiques descriptives (moyennes et écarts-types) apparaissent au Tableau 2 et indiquent que seulement les données du rendement scolaire (moyenne cumulative en %) diffèrent significativement entre les deux groupes au prétest, t(130) = -2.67, p = .008. Pour ce qui est des autres variables, aucune différence significative n’est notée au prétest.

Ensuite, pour ce qui est de la comparaison des deux temps de mesure pour chacun des groupes, le test t sur échantillons dépendants réalisé sur la moyenne cumulative des résultats scolaires des enfants du groupe PEACE-School ne montre aucune différence significative entre la moyenne cumulative des résultats scolaires du pré- et du posttest, t(77) = -1.016, p = .313. Pour ce qui est du groupe contrôle, le test t sur échantillons dépendants témoigne d’une différence entre le pré- et le post-programme, t(52) = 2.990, p = .004. Un rendement scolaire plus faible est noté au post-programme comparativement au pré-programme. Pour ce qui est de l’anxiété, les résultats démontrent une diminution significative du niveau d’anxiété pour les participants du groupe PEACE-School, t(77) = 2.613, p = .011, de même que pour ceux du groupe contrôle, t(52) = 2.552, p = .014. Pour ce qui est de l’état de PC, une amélioration significative est rapportée et ce, seulement pour les enfants du groupe expérimental, t(77) = -2.949, p = .004.

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Tableau 2 Statistiques descriptives au pré et posttest sur le rendement scolaire, le niveau d’anxiété et l’état de

PC

Groupe expérimental

Groupe contrôle

Pré Post Pré Post Variables M(É-T) M(É-T) M(É-T) M(É-T) Rendement scolaire (moyenne cumulative)1 86.05 (4.53) 87.33 (4.40) 88.17 (4.49) 86.69 (4.98) Cote d’anx.1 32.46 (14.64) 29.21 (14.70) 28.49 (17.52) 24.42 (16.20) État de PC2 19.45 (3.49) 20.54 (2.85) 19.38 (4.08) 19.43 (3.82)

Note. Cote d’anx. = Score d’anxiété autorapporté VD = Variables dépendantes. ÉT = Écart-type. 1 Un score plus faible est associé à une amélioration

2 Un score plus élevé est associé à une amélioration

Corrélations entre les variables à l’étude

Le Tableau 3 présente les coefficients de corrélation de Pearson entre les variables à l’étude aux deux temps de mesure. La majorité des variables présentent des corrélations significatives dans le sens attendu selon la littérature. Pour ce qui est des corrélations entre les variables au prétest et celles au posttest, il est possible de remarquer que le rendement scolaire au prétest est corrélé fortement et positivement au rendement scolaire au posttest. Le rendement scolaire au prétest est corrélé faiblement et positivement à l’état de PC au posttest. Pour ce qui est de l’état de PC au prétest, il corrèle faiblement et positivement avec le rendement scolaire au posttest.

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Tableau 3 Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables à l'étude

Temps 1 Temps 2

Variables 1 2 3 1 2 3

Temps 1

1. Rendement scolaire1 .781** -.104 .231**

2. Anxiété auto-rapportée2 -.161† -.133 .745** -.277**

3. État de PC3 .141 -.219* .173* -.084 .605**

Temps 2

1. Rendement scolaire4

2. Anxiété auto-rapportée5 -.106

3. État de PC6 . .145† -.140 Note. 1 Mesure du rendement scolaire au prétest ; 2 Mesure de l’anxiété au prétest ; 3 Mesure de l’état de PC au prétest 4 Mesure du rendement scolaire au posttest; 5 Mesure de l’anxiété au posttest; 6 Mesure de l’état de PC au prétest † p < .10 *p < .05. **p < .01.

Par ailleurs, des corrélations ont été effectuées entre le rendement scolaire et certaines variables démographiques pouvant potentiellement expliquer le rendement scolaire (voir tableau 4). Selon les balises de Cohen (1988), un r autour de .10 est considéré comme un effet de petite taille (faible corrélation), autour de .30 comme un effet de taille moyenne (corrélation moyenne) et autour de .50 comme un effet de grande taille (forte corrélation). Trois corrélations atteignent le seuil de signification statistique de p < .05. Le sexe de l’enfant est corrélé significativement au rendement scolaire, de même que le niveau scolaire et le nombre total de diagnostics. Ainsi, ces variables sont retenues à titre de variables contrôles potentielles pour les analyses principales.

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Tableau 4 Coefficients de corrélation (r de Pearson) entre les variables sociodémographiques et le rendement

scolaire au posttest

Rendement scolaire

Sexe .224*

Niveau scolaire -.200*

Âge -.136

Nombre total de diagnostics -.268** *p < .05. **p < .01.

Objectif principal : Évaluation du programme PEACE-School sur le rendement scolaire

Une analyse de régression multiple a été effectuée afin d’évaluer l’effet du programme PEACE-School sur le rendement scolaire des élèves en vue de répondre à l’objectif principal.

Le premier bloc de l’analyse de régression vise à identifier les variables contrôles à prendre en compte dans l’explication du rendement scolaire au posttest. Les variables incluses dans ce modèle sont donc le rendement scolaire au prétest ainsi que les variables contrôles sélectionnées précédemment, soit le sexe (garçon = 0; fille = 1), le niveau scolaire de l’enfant ainsi que le nombre total de diagnostics reçus au moment où s’est déroulé le projet de recherche. Il ressort que le rendement scolaire au prétest est la seule variable qui contribue significativement et positivement au rendement scolaire post-programme (β = .800, p < .001). Cela signifie que pour l’ensemble de l’échantillon, les notes au prétest sont un prédicteur significatif du rendement scolaire au posttest. Le premier modèle inclut donc seulement le rendement scolaire au prétest comme variable explicative du rendement scolaire au posttest et explique 59.8% de la variance du rendement scolaire au posttest (voir tableau 5, modèle 1). Le deuxième bloc de l’analyse de régression multiple permet davantage de répondre à l’objectif principal du projet de recherche. Il ajoute au premier modèle la variable groupe (groupe expérimental = 1; groupe contrôle = 2), soit le fait d’être assigné au groupe expérimental ou au groupe contrôle. Ce modèle de régression final est significatif (F(5, 121) = 39.112, p = .001). Les résultats indiquent que les variables combinées du deuxième groupe (rendement scolaire au prétest et groupe) expliquent

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environ 62% de la variance du rendement scolaire après le programme de PC (R2 = .62, F[5, 121] = 39.112, p < .001). Les résultats de cette deuxième étape de l’analyse démontrent qu’après la prise en compte des variables contrôles, le fait d’être dans le groupe expérimental a une contribution significative unique à l’explication du rendement scolaire au posttest (β = -.148, p < .01) (voir tableau 5, modèle 2). Il semble que lorsque la variable groupe diminue (2 = groupe contrôle; 1 = groupe expérimental), c’est-à-dire le fait d’être dans le groupe expérimental, le rendement scolaire augmente. En contrôlant pour la différence de rendement scolaire au prétest, la prise en compte de la variable groupe permet d’expliquer 2% de plus de la variance du rendement scolaire (Δ R² = .02, Δ F [1, 121] = 6.347, p < .01).

Tableau 5 Résultats de l’analyse de régression testant le rendement scolaire après le programme PEACE-School

β standardisés

Modèle 1 Modèle 2a

Rendement scolaire au prétest .761*** .800***

Sexe de l’enfant .026 .006

Niveau scolaire de l’enfant .005 .009

Nombre total de diagnostics -.014 -.020

Groupe (expérimental vs contrôle) -.148**

R² .598 .618

F 45.316*** 39.112***

dl (4, 122) (5, 121)

Δ R² .02

Δ F 6.347**

dl (1, 121) a Comparé au modèle 1 * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.

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Objectif secondaire : Mécanismes explicatifs des effets sur le rendement scolaire

Premier modèle (variable médiatrice : anxiété; voir Tableau 6).

Équation 1. Cette première équation de régression, qui est en réalité l’équation obtenue à l’analyse de régression visant à répondre à l’objectif principal, a permis de s’assurer du respect de la première condition de médiation.

Équation 2. Cette équation de régression a testé la deuxième condition de médiation. Plus précisément, elle a permis d’évaluer si la variable groupe, donc le fait de participer ou non au programme PEACE-School prédit l’anxiété auto-rapportée au posttest (c.-à.-d. la variable médiatrice). De manière plus précise, il s’agit de vérifier si le programme PEACE-School a un effet positif sur l’anxiété des enfants. Les résultats montrent que l’anxiété auto-rapportée au posttest est régressée sur le niveau d’anxiété auto-rapportée au prétest (β = .726, p < .001). Toutefois, la variable groupe ne contribue pas à prédire le niveau d’anxiété auto-rapportée à la fin du programme de PC (β = -.066, p > .05). Ainsi, étant donné que la deuxième condition n’est pas significative, il est impossible de conclure quant à l’effet médiateur de l’anxiété auto-rapportée. Il ne s’avérait donc pas nécessaire de tester les autres conditions.

Deuxième modèle (variable médiatrice : état de PC; voir Tableau 7).

Équation 1. Cette première équation de régression, qui est en réalité l’équation obtenue à l’analyse de régression visant à répondre à l’objectif principal, a permis de s’assurer du respect de la première condition de médiation.

Équation 2. Cette équation de régression a testé la deuxième condition de médiation. Plus précisément, cette équation a permis d’évaluer si la variable groupe, donc le fait de participer ou non au programme PEACE-School prédit l’état de PC au posttest (c.-à.-d. la variable médiatrice). Les résultats montrent que l’état de PC au posttest est régressé sur l’état de PC au prétest (β = .607, p <.05) et sur la variable groupe (β = -.163, p <.001). La variable groupe contribue de façon unique à prédire l’état de PC à la fin du programme de PC (Δ R² = .026, Δ F [1, 121] = 5.275, p < .05).

Équation 3. Cette équation a permis de tester la troisième condition de médiation. Plus précisément, il s’agissait de vérifier si l’état de PC au posttest (variable médiatrice) est à l’origine de la relation entre la participation au programme de PC (variable indépendante) et le rendement scolaire des enfants au posttest (variable dépendante). Les résultats montrent que le rendement scolaire au

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posttest est régressé sur le rendement scolaire au prétest (β = .829, p <.001), sur l’état de PC au prétest (β =.166, p <.05) sur la variable groupe (β = -.183 p <.01) et sur l’état de PC au posttest (β = .178, p <.05).

Tel qu’indiqué précédemment, la quatrième condition implique une comparaison entre les résultats obtenus aux équations 1 et 3. En considérant l’effet de l’état de PC au posttest (variable médiatrice) sur le rendement scolaire des enfants au posttest (variable dépendante), les résultats ne montrent pas de réduction de la relation entre la variable groupe et le rendement scolaire au posttest. Ainsi, il n’est pas possible de statuer quant à l’effet médiateur de l’état de PC au posttest.

Tableau 6 Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après le programme PEACE-

School visant à évaluer le niveau d’anxiété comme variable médiatrice Anxiété auto-rapportée

Variables β t Condition 1 VD : Rendement scolaire post Groupe -.148 -2.519** Rendement scolaire pré .800 12.256*** Sexe de l’enfant .006 .107 Niveau scolaire de l’enfant .009 .159 Total de diagnostic -.020 -2.519 Condition 2 VD : Anxiété auto-rapportée au post (médiateur)

Groupe -.066 -1.085 Anxiété auto-rapportée au pré .726 11.495*** Sexe .049 .770 Année scolaire -.028 -.455 Total de diagnostic -.015 -.242 † p < 0,10. * p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001.

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Tableau 7 Analyses de régression linéaire multiple sur le rendement scolaire après un programme de PC visant

à tester l’état de PC comme variable médiatrice

État de PC Variables β t

Condition 1 VD : Rendement scolaire post Groupe -.148 -2.519* Rendement scolaire pré .800 12.256*** Sexe de l’enfant .006 .107 Niveau scolaire de l’enfant .009 .159 Total de diagnostic -.020 -2.519

Condition 2 VD : État de PC au post (médiateur) Groupe -.163 -2.297* État de PC au pré .607 8.588*** Sexe -.030 -.426 Année scolaire -.110 -1.561 Total de diagnostic -.052 -.730

Condition 3 VD : Rendement scolaire post Groupe -.183 -3.088** Rendement scolaire au pré .829 12.478*** État de PC au pré .166 2.356* État de PC au post .178 2.419* Sexe -.012 -.210 Année scolaire -.002 -.035 Total de diagnostic -.024 -.400

Note. VD = variable dépendante, pré = prétest † p < 0,10. * p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001.

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Chapitre 4

Discussion

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La prochaine section fait un retour sur les résultats présentés. En regard des résultats obtenus, des liens avec la littérature existante sur le sujet sont proposés et des pistes d’explication sont énoncées. La présente étude amène un éclairage nouveau sur plusieurs aspects de la recherche associés aux effets de la PC sur le rendement scolaire des enfants au primaire. Ainsi, la pertinence d’étudier le rendement scolaire et les contributions pratiques visant l’implantation future du programme en milieu scolaire sont discutées. Enfin, les forces et les limites de l’étude ainsi que les pistes de recherche futures sont évoquées.

Retour sur les objectifs et hypothèses de recherche

L’objectif principal de cette étude consistait à évaluer l’effet du programme PEACE-School sur le rendement scolaire des enfants de 3e et 4e année du primaire. Le second objectif visait à évaluer l’impact de variables médiatrices potentielles pouvant expliquer la relation entre la participation au programme de PC et le rendement scolaire des enfants. Cette question de recherche visait essentiellement à mieux comprendre la relation entre l’entrainement à la PC et le rendement scolaire, étant donné que la littérature sur le sujet en est qu’à ses débuts. Les variables médiatrices testées dans le présent projet de recherche sont l’anxiété auto-rapportée et l’état de PC. De ces objectifs, trois hypothèses ont été formulées. Les résultats associés à ces hypothèses sont discutés dans les prochaines sections.

Résumé des principaux résultats et comparaison à la littérature actuelle

Effet du programme PEACE-School sur le rendement scolaire des enfants

La première hypothèse proposait que le programme PEACE-School ait un impact positif sur les résultats scolaires des enfants. Il semble que la participation au programme de PC ait statistiquement un effet sur le rendement scolaire des enfants à la fin de l’année scolaire. De fait, les résultats montrent que la participation au programme prédit significativement le rendement scolaire des enfants au posttest, bien que l’amélioration des résultats scolaires soit relativement faible d’un point de vue écologique, ce qui sera discuté ultérieurement.

Les résultats de la présente étude concordent avec les écrits scientifiques précédents. Rappelons d’abord que quelques études ont démontré des effets positifs des programmes de PC sur le rendement scolaire (Bakosh et al., 2016; Beauchemin, Hutchins et Patterson, 2008; Schonert-Reichl et al., 2015; Hagins, 2015; Kauts et Sharma, 2009; Schonert-Reichl et al., 2015; Thierry, Bryant, Nobles

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et Norris, 2016). Plus précisément, trois de ces études ont rapporté des effets positifs sur le rendement scolaire tel qu’évalué à l’aide du bulletin scolaire (Bakosh et al., 2016; Hagins, 2015; Schonert-Reichl et al., 2015) tout comme dans la présente étude. La majorité de ces études est toutefois réalisée auprès d’une population adolescente ou adulte. Dans le cas où il s’agit d’une population d’enfants au primaire, seulement une matière scolaire est considérée, ce qui empêche de fournir un portrait général du rendement scolaire. Ainsi, la présente étude semble être la première à valider les effets d’un programme de PC sur le rendement scolaire des enfants du primaire.

Valeur écologique de l’effet sur le rendement scolaire. Il semble crucial de bien comprendre les résultats obtenus avant d’en discuter. Les résultats supportent l’idée que la participation au programme PEACE-School prédit de manière significative le rendement scolaire au posttest. Il est important de considérer que l’amélioration du rendement scolaire entre les deux temps de mesure est relativement peu élevée d’un point de vue purement écologique (amélioration de 1.3%). Toutefois, il s’avère pertinent de se rappeler que le groupe contrôle a connu une baisse significative du rendement scolaire entre les deux temps de mesure. Ainsi, considérant ces résultats conjointement, il est possible de statuer quant au fait qu’en plus de prédire significativement le rendement scolaire des enfants au posttest, la participation au programme de PC a permis d’éviter la diminution du rendement scolaire connue par le groupe contrôle (diminution de 1.5%). Ces résultats concordent avec ceux de l’étude de Butzer et ses collaborateurs (2015) réalisée chez une population adolescente, qui suggère que la participation au programme de yoga comparativement à un programme d’éducation physique pourrait avoir un effet préventif, en diminuant la probabilité attendue du déclin des notes (grade point

average) au fil du temps. Qui plus est, ces résultats vont dans le même sens que ceux de l’étude de Bakosh et ses collaborateurs (2016), réalisée chez des enfants de 3e année du primaire. En fait, les résultats démontrent que les notes en sciences sont demeurées pratiquement les mêmes chez les participants du groupe expérimental (M au pré-programme = 89.27%; M au post-programme = 89.51%), mais ont diminué significativement pour les élèves du groupe contrôle (M au pré-programme = 89.47%; M au post-programme = 85.24%). Les résultats de cette dernière étude, plus particulièrement les résultats des analyses de régressions multiples, ont montré que la combinaison des deux variables insérées au modèle, soit la variable groupe et les notes en sciences au prétest, expliquait 52% (comparativement à 61.8% dans notre étude) de la variance du rendement scolaire au posttest. Plus précisément, le fait d’être assigné au groupe expérimental comparativement au groupe contrôle prédit une différence significative sur les notes en sciences au posttest et explique 5%

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(comparativement à 2% dans notre étude) de variance des notes au posttest. Ces résultats concordent grandement avec les résultats de notre étude, d’autant plus que la nature des analyses réalisées est la même. Pour ce qui est des études qui ont évalué le rendement scolaire à l’aide des résultats tirés du bulletin scolaire, seulement l’étude de Schonert-Reichl (2015) ne rapporte pas de diminution des notes chez le groupe contrôle. En fait, dans cette étude seulement le rendement scolaire à la fin de l’année scolaire est considéré. Il n’est donc pas possible de statuer quant à l’ampleur du changement des résultats scolaires entre le pré- et le post-programme.

Explication des résultats obtenus. Il est possible que le faible pourcentage de variance expliqué obtenu dans la présente étude soit justifié par le fait que la matière scolaire en fin d’année soit plus complexe comparativement aux enseignements faits en début d’année scolaire. Il est alors plus ardu de quantifier l’amélioration du rendement scolaire des élèves puisque ces derniers sont comparés sur des enseignements de complexité différente. Ce constat expliquerait également la baisse du rendement scolaire chez les élèves du groupe contrôle au fil de l’année dénoté dans plusieurs études sur le sujet.

Aussi, les résultats peuvent s’expliquer par le choix de la variable dépendante dans la présente étude. Le fait de cibler le rendement scolaire général comme variable dépendante à l’étude a également pu contribuer aux résultats obtenus. L’ampleur de la variance aurait pu être différente si seulement les matières scolaires principales (français et mathématiques) avaient été considérées plutôt qu’une mesure générale du rendement scolaire. Les matières telles que les arts plastiques et l’éducation physique sont peut-être moins influencées par les mécanismes en jeu dans les interventions de PC qui sont reliés au rendement scolaire des enfants. Ces dernières matières sont moins directement dépendantes des processus et variables cognitives connus pour influencer le rendement scolaire et pouvant être améliorées par l’entrainement à la PC, telles que les fonctions exécutives.

Par ailleurs, ce résultat pourrait également s’expliquer par le fait que l’échantillon regroupe des enfants ayant complété des activités de yoga et d’autres, des activités de méditation assise. Les deux conditions du programme (yoga et méditation assise) ont été combinées en un tout plutôt qu’évaluées séparément. Cette décision méthodologique relève de l’étude globale (PEACE-School) dans laquelle le présent mémoire était intégré, lequel incluait une comparaison des deux types d’activités contemplatives. Pour la présente étude, étant donné que très peu d’études sur le rendement scolaire

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ont à ce jour été réalisées, il nous semblait plus approprié de confirmer l’effet global de la pratique de la PC sur notre variable avant de comparer l’impact des pratiques spécifiques. Une vision d’ensemble sur le lien entre l’entrainement à la PC et le rendement scolaire était donc de mise avant de statuer quant aux effets des différentes activités de PC sur cette variable. Il est possible que la méditation et le yoga aient des effets distincts sur le rendement scolaire des enfants. Dans la littérature actuelle, certains auteurs discutent des effets des activités de yoga sur le rendement scolaire (Butzer et al., 2015) tandis que d’autres auteurs évaluent les effets de la méditation assise (Bakosh et al., 2016). Toutefois, peu d’étude distingue les effets des deux activités de PC. Ainsi, il serait tout à fait pertinent pour une prochaine étude de comparer les effets du yoga et de la méditation assise sur le rendement scolaire des enfants. D’ailleurs, il est possible de penser que ces activités présentent des effets différents sur le rendement scolaire des enfants étant donné qu’elles montrent des effets différentiels sur leur fonctionnement cognitif (Veillette et Rouleau, soumis).

D’un point de vue écologique, il est important de se rappeler que la durée du programme PEACE-School est de huit semaines ce qui pourrait sans doute expliquer le faible pourcentage de variance expliqué (2%). Dans un objectif d’implantation future du programme au sein même du curriculum scolaire, c’est-à-dire pour l’ensemble de l’année, il est pertinent de se questionner quant aux effets des programmes de PC de plus longue durée. La plupart des études qui ont constaté une amélioration plus grande du rendement scolaire chez une population adolescente ont été menées avec des programmes de plus longue durée et de dosage plus important (Kauts et Sharma, 2009; Hagins, 2015), de même que chez une population infantile (Schonert-Reichl, 2015). Afin de s’adapter aux capacités attentionnelles plus limitées des enfants, la durée des séances du programme PEACE-School et des activités est réduite par rapport à la durée chez les adultes ou les adolescents. Par conséquent, dans un programme de huit semaines, le dosage de PC reçu est inférieur à celui des programmes pour adultes et il est possible qu'il ne soit pas suffisant pour entrainer des changements aussi importants que souhaités. Comme les bénéfices de la PC sont associés à la durée de la pratique, il est possible d’émettre l’hypothèse selon laquelle une plus longue durée du programme PEACE-School aurait entraîné des effets plus importants.

Pertinence du rendement scolaire comme objet d’étude. Des données sur le rendement scolaire sont essentielles et pertinentes puisqu’elles fournissent un portrait du fonctionnement général actuel de l’individu (Felver et al., 2016) et de son développement futur (Leclerc et al., 2010). Plus précisément, la littérature soutient l’association entre le rendement scolaire et le fonctionnement

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psychosocial de l’individu (McLeod, Uemura et Rohrman, 2012). En lien avec le fonctionnement psychosocial, des difficultés comportementales sont énoncées, notamment une consommation de substances à un âge plus précoce chez les adolescents qui réussissent moins bien académiquement (Muro, Soler, Cebolla et Cladellas, 2008). Des difficultés émotionnelles sont également rencontrées, telles que la présence de comportements internalisés (p.ex. symptômes dépressifs et anxieux, isolement, faible estime de soi) et externalisés (p.ex. désobéissance, agressivité physique, violence verbale, colère) problématiques chez les enfants (McLeod et Kaiser, 2004). Des difficultés sociales sont également fréquemment rencontrées chez les élèves présentant des notes scolaires plus faibles (Barriga et al., 2002). Dans cet ordre d’idée, Berger, Alcalay, Torretti et Milicic (2011) rapportent des corrélations positives significatives entre des variables socioémotionnelles, soit l’estime des enfants, leur intégration sociale et leur perception du climat de classe et leur rendement scolaire. Ainsi, étant donné tous les facteurs psychosociaux susmentionnés, il semble que les étudiants présentant un rendement scolaire plus faible soient davantage susceptibles de porter une évaluation défavorable quant à leur bien-être (Levin, Belfield, Muenning et Rouse, 2007).

Le rendement scolaire comme reflet du bien-être subjectif actuel. Le bien-être subjectif (BES) réfère à la perception, l’évaluation et les désirs qu’entretiennent les individus à l’égard de leur vie (Campbell, Converse et Rodgers, 1974). Ce concept est composé de deux éléments fondamentaux, soit une composante cognitive, qu’est la satisfaction globale de la vie ainsi qu’une composante émotionnelle, soit l’expérience personnelle d’émotions positives (p.ex. joie, excitation) et d’émotions négatives (p.ex. tristesse, colère) (Diener et al., 1999). La satisfaction à l’égard de la vie est l’indicateur le plus stable et l’indicateur clé du BES chez les enfants (Suldo et Huebner, 2006). Des études ont montré qu’un BES plus élevé à l’enfance est positivement corrélé à la santé physique et mentale, à d’excellentes relations interpersonnelles de même qu’à la réussite professionnelle future (Park, 2004). En contrepartie, un BES plus faible est associé à davantage de comportements à risque, tels que l’abus de drogues et d’alcool chez les adolescents (Proctor, Linley et Maltby, 2009).

Parmi les indicateurs du BES des adolescents et des enfants, les variables scolaires ont récemment été considérées (Steinmayr, Crede, McElvany et Wirthwein, 2016). Compte tenu du fait que les individus d’âge scolaire passent la majeure partie de leur temps à l’école, il va sans dire que leur BES est largement influencé par divers facteurs scolaires (Stiglbauer et al., 2013). Certains chercheurs se questionnent quant à la relation entre le rendement scolaire et le BES des étudiants, étant donné que la société actuelle leur impose une pression accrue pour réussir, en particulier dans

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les domaines hautement sélectifs et rigoureux sur le plan scolaire (Crede et al., 2015). Les études antérieures sur le BES se sont centrées principalement sur une population adulte. Cependant, de plus en plus de chercheurs s’intéressent à la question chez les enfants et les adolescents (Lv et al., 2016).

En ce qui concerne la composante cognitive du BES, soit la satisfaction globale de la vie, elle semble particulièrement liée au rendement scolaire des enfants et des adolescents (Gilman et Huebner, 2006; Proctor et al., 2010, Heffner et Antaramian, 2016). Selon l’étude transversale de Gilman et Huebner (2006), les élèves (âge moyen de 14.45 ans) ayant déclaré un niveau de satisfaction élevé à l’égard de la vie présentaient une moyenne cumulative pondérée plus élevée comparativement aux élèves dont la satisfaction à l’égard de la vie était plus faible. Par ailleurs, les résultats de la même étude suggèrent que les étudiants qui présentent une grande satisfaction à l'égard de la vie font état de meilleures attitudes envers l'école et les enseignants. Chez une même population, Proctor, Linley et Maltby (2010) ont démontré que le niveau de satisfaction de la vie des adolescents était significativement lié à leur rendement scolaire évalué avec la moyenne cumulative pondérée. Plus précisément, dans la littérature, les corrélations entre la satisfaction à l’égard de la vie et la moyenne cumulative pondérée varient de r = .12 (Verkuyten et Thijs, 2002) à r = .32 (Gilman et Huebner, 2006) chez une population infantile et adolescente.

Or, en ce qui concerne la composante affective du BES et sa relation avec le rendement scolaire, les résultats sont davantage hétérogènes. D’un côté, alors qu’une étude rapporte des corrélations de petite taille chez une population adolescente (Heffner et Antaramian, 2016), aucune corrélation significative n’est rapportée chez des étudiants universitaires entre le rendement scolaire et le fait de vivre des émotions positives (Liao et Wei, 2014). Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que l’humeur des étudiants (vivre des émotions positives et négatives) peut être influencée plus fortement par d’autres facteurs n’étant pas nécessairement associés à l’environnement scolaire, mais plutôt à l’environnement familial et les loisirs (Steinmayr, Crede, McElvany et Wirthwein, 2016). Toutefois, des conclusions différentes sont relevées chez une population infantile. En fait, selon l’étude de Lv et ses collaborateurs (2016), le rendement scolaire des enfants est associé à l’expérience d’émotions positives et négatives, de sorte qu’un rendement scolaire plus élevé est associé à davantage d’émotions positives et moins d’émotions négatives, après avoir contrôlé pour les variables démographiques. Une équipe de chercheurs s’est questionnée quant à la direction de la relation entre le BES et le rendement scolaire, n’étant pas clairement définie dans la littérature. D’ailleurs, des études

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longitudinales ont exploré la réciprocité de la relation entre ces variables. Les résultats suggèrent que le BES et le rendement scolaire se renforcent mutuellement. Certaines évidences montrent un impact du BES sur les résultats scolaires ultérieurs tandis que d’autres résultats suggèrent plutôt que le rendement scolaire a un effet sur le BES futur (Quinn & Duckworth, 2007; Suldo et al., 2011). L’étude de Duckworth & Quinn (2007) montre que les enfants avec un niveau plus élevé de BES au début de l’étude ont présenté des résultats scolaires plus élevés l’année suivante. Par ailleurs, les enfants qui ont obtenu de meilleures notes au début de l’étude avaient un niveau plus élevé de BES l’année suivante, et ce, en contrôlant pour le quotient intellectuel et le rendement scolaire antérieur. En somme, considérant l’association du rendement scolaire à plusieurs variables pouvant affecter le quotidien, mais également le futur de l’individu, la pertinence d’implanter le programme PEACE-School et d’évaluer les effets sur le rendement scolaire des enfants prend tout son sens. En fait, il va sans dire que le programme PEACE-School s’avère pertinent pour améliorer le rendement scolaire des enfants, mais d’autant plus dans un objectif de réduction des conséquences négatives associées à un rendement scolaire plus faible et d’amélioration du bien-être. Bien que le rendement scolaire semble être un indice rapide et fidèle du BES de l’enfant, il sera d’autant plus important d’ajouter une mesure de bien-être dans les prochaines études afin de s’assurer de l’association entre les variables.

Cet objectif d’amélioration du bien-être à la suite du programme PEACE-School fait écho à la définition de la réussite éducative, telle que définie par le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES). La réussite éducative est exprimée au-delà de la diplomation, c’est-à-dire que la mission de l’école québécoise tient désormais compte des dimensions intellectuelles, cognitives, affectives, sociales et physiques des élèves en contexte scolaire dès le plus jeune âge. Globalement, la mission de l’école devient l’optimisation du fonctionnement scolaire des enfants et de leur plein potentiel en favorisant leur bien-être (CTREQ, 2011; MÉES, 2017), ce qui concorde avec l’efficacité des programmes de PC sur plusieurs aspects touchant la réussite éducative (Hudon, 2019). Une hypothèse a d’ailleurs été proposée par Butzer et ses collaborateurs (2015) selon laquelle l’amélioration de l’autorégulation émotionnelle suite aux programmes de PC permettrait aux élèves de mieux s’adapter aux situations scolaires stressantes. En retour, ces meilleures capacités d’adaptation bénéficieraient à la fois au bien-être de l’enfant ainsi qu’à son rendement scolaire selon une relation mutuelle. Étant donné qu’il s’agit seulement d’une hypothèse énoncée, il va sans dire qu’une meilleure compréhension des mécanismes expliquant l’effet des programmes de PC sur le rendement scolaire

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est nécessaire afin de déterminer quelles variables spécifiques sont responsables des effets observés. Au-delà de l’objectif de plusieurs études actuelles de démontrer l’efficacité des programmes de PC, il est essentiel de déterminer pourquoi ces interventions produisent les effets observés et quels sont les mécanismes sous-jacents à ces derniers (Isbel & Mahar, 2015; Shapiro & Carlson, 2009). Bien que plusieurs effets bénéfiques de la PC soient maintenant appuyés scientifiquement, peu d’études permettent de préciser par quels mécanismes ces effets se manifestent (Alsubaie et al., 2017). Compte tenu de cette limite dans la littérature, l’objectif secondaire de ce projet doctoral vise à mieux comprendre les mécanismes sous-jacents à cette relation.

Mécanismes explicatifs de la relation entre la PC et le rendement scolaire

Mécanismes explicatifs considérés dans la présente étude.

Anxiété. La deuxième hypothèse de cette étude supposait que le rendement scolaire en fin d’année scolaire soit expliqué par le niveau d’anxiété des enfants à ce moment de l’année, c’est-à-dire que le programme aurait un impact positif sur le rendement scolaire, et ce, en diminuant le niveau d’anxiété des enfants. Les résultats obtenus n’appuient pas cette hypothèse. En comparant avec la littérature, bien que seulement une étude ait été réalisée sur le sujet, les résultats ne correspondent pas (Bellinger, 2015). Cette disparité pourrait s’expliquer par des aspects méthodologiques. D’abord, la population étudiée dans cette dernière étude est une population universitaire, comparativement à notre population infantile. Par ailleurs, la relation entre la PC et le rendement scolaire se base seulement sur une mesure du trait de PC, sans considérer l’effet d’un programme de PC.

Par ailleurs, l’évaluation de l’anxiété de manière auto-rapportée dans la présente étude peut avoir contribué aux résultats obtenus. En fait, tel que démontré par Miller et ses collaborateurs (2014), une vision différente des répondants est perçue en ce qui concerne l’évaluation de l’anxiété. L’évaluation telle que rapportée par les enseignants ou les parents aurait donc probablement mené à des résultats différents. L’inclusion d’une mesure rapportée par les enseignants serait bénéfique puisqu’ils sont une source riche d’informations. Ils observent et passent plusieurs heures par jour avec les enfants. Aussi, ils disposent d’un large groupe de référence à partir duquel ils peuvent se forger des impressions et faire des comparaisons (Flook et al., 2010).

De manière plus précise, les résultats en lien avec l’anxiété démontrent une diminution significative du niveau d’anxiété des enfants des deux groupes à l’étude, c’est pourquoi il n’est pas

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possible de rapporter l’anxiété comme mécanisme explicatif des effets sur le rendement scolaire. Nos résultats appuient plutôt la présence d’une explication commune aux deux groupes ayant mené à cette baisse d’anxiété. Une explication relative à l’anxiété vécue par les enseignants au cours de l’année scolaire peut être formulée. La littérature indique que l’enseignement est une profession particulièrement anxiogène (Chaplain, 2008; Kyriacou, 2001). De 25 à 30% des enseignants estiment que leur travail est très ou extrêmement stressant (Borg, 2001; Kyruacou, 2001). Par ailleurs, l’enseignement est régulièrement classé au premier rang des emplois en termes de problèmes de santé liés à l’anxiété au travail (Johnson et al., 2005). Selon plusieurs études, l’anxiété vécue par les enseignants serait liée aux conditions de travail stressantes et exigeantes, notamment les contraintes de temps pour respecter les échéances émises par le ministère de l’Éducation quant à la matière transmise aux élèves ainsi que la surcharge de travail (Buchanan 2010; Hargreaves 2003; Lindqvist et Nordänger 2006; Smithers et Robinson 2003). Des conséquences découlent de cette anxiété et du vécu d’émotions négatives répercutées tant sur les enseignants, sur la qualité de l’éducation, sur les élèves que sur le climat de la classe (Flook et al., 2013). Il a été démontré que les enseignants confrontés à l’anxiété éprouvent davantage de difficultés à établir des relations significatives et positives avec leurs élèves et à créer un environnement d’apprentissage chaleureux (Collie et al., 2012; Jennings et Greenberg, 2009; Shen et al., 2012). Ces conséquences scolaires et sociales sont des facteurs de risque pouvant contribuer au développement de symptômes anxieux chez les élèves (Casbarro, 2005; Tardif, 2008). Ainsi, par le biais de ces conséquences négatives, l’anxiété vécue par les enseignants a une répercussion négative sur le niveau d’anxiété des élèves (Oberle et Schonert-Reichl, 2016). Concrètement, il se pourrait que les enseignants impliqués dans la présente étude aient connu une baisse de leur anxiété en fin d’année scolaire, en lien avec la reprise d’un rythme scolaire plus sain et une diminution des contraintes de temps, expliquant ainsi la baisse d’anxiété chez les élèves comme démontré par les résultats obtenus.

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État de PC. La troisième hypothèse proposait que l’état de PC à la fin de l’année scolaire explique la relation entre la participation au programme de PC et les effets observés sur le rendement scolaire. Les résultats de l’étude ne permettent pas de soutenir cette hypothèse. À notre connaissance, il s’agit de la première étude à évaluer directement l’état de PC comme variable médiatrice expliquant les effets d’un programme de PC sur le rendement scolaire. Cette hypothèse exploratoire avait été formulée par Mrazek et ses collaborateurs (2013) sans toutefois être directement testée.

Les résultats de la présente étude montrent tout de même que la participation au programme PEACE-School contribue de façon unique à prédire l’état de PC à la fin du programme, c’est-à-dire qu’elle contribue à l’amélioration de l’état de PC entre le début et la fin du programme. Cet effet sur l’état de PC est cohérent avec des données neurobiologiques liées au principe de vagabondage de l’esprit (mind-wandering (MW)). En fait, le MW est associé à l’activation neuronale d’un réseau cérébral appelé le «circuit par défaut » (Default Mode Network (DMN)) (Mason et al., 2007). Le DMN englobe des structures corticales antérieures et postérieures, les principaux noyaux cérébraux étant situés dans le cortex cingulaire postérieur et le précuneus, le cortex préfrontal médian ainsi que le gyrus angulaire (Andrews-Hanna et al., 2014). Il s’agit de régions cérébrales ayant généralement une plus grande activation au repos que pendant des tâches cognitives ou orientées vers le monde extérieur (Raichle et al., 2001). Une façon potentielle de réduire l’activation cérébrale du DMN est par l’entraînement à la PC (Garrison et al., 2015). La littérature démontre qu’autant les méditants à long terme que les individus ayant suivi un programme de PC de deux semaines montrent une activation réduite du DMN, donc par le fait même d’une réduction du MW (Brewer et al., 2011; Tang et al., 2009). Plus précisément, il s’agit d’une diminution de l’activation des deux régions cérébrales principales du DMN, soit le cortex cingulaire postérieur et le précuneus ainsi que le cortex préfrontal médian (Brewer et al., 2011). Cette donnée est particulièrement importante d’un point de vue clinique puisqu’il est reconnu que le vagabondage de l’esprit entraîne des conséquences fonctionnelles, notamment sur le plan scolaire (Mooneyham & Schooler, 2013; Smallwood, Fishman, & Schooler, 2007).

Toutefois, bien que l’état de PC soit amélioré suite au programme PEACE-School, les résultats indiquent que cette variable n’explique pas les effets observés sur le rendement scolaire des enfants. Ce constat peut s’expliquer par le fait qu’il soit possible que les enfants présentent un meilleur état de PC durant la tâche de vagabondage de l’esprit mais que ces bienfaits ne se répercutent pas dans leur quotidien. D’abord, la tâche utilisée avait une durée de cinq minutes comparativement à une séance d’examen ou une période de classe qui dure nettement plus longtemps que cinq minutes. Ainsi, il se

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peut que les enfants soient en mesure de maintenir un état de PC pendant la tâche, mais qu’il soit plus difficile de maintenir cet état en classe. Par ailleurs, la durée du programme PEACE-School peut avoir contribué aux résultats obtenus. Bien que le programme ait mené à une amélioration de l’état de PC, les résultats de plusieurs études indiquent que la durée de la pratique de la PC corrèle avec l’intégration des bénéfices à la vie quotidienne (Huppert et Johnson, 2010; Saltzman et Goldin, 2010). Une pratique répétée et constante est essentielle pour maximiser les effets de la PC (Napoli et al.2005; Siegel 2007). Ainsi, l’implantation du programme sur une plus longue durée permettrait sans doute d’intégrer les bénéfices appris au quotidien de l’enfant.

Puisque les mécanismes explicatifs ciblés dans la présente étude ne permettent pas d’expliquer les effets obtenus sur le rendement scolaire, d’autres mécanismes potentiels sont proposés pour tenter d’expliquer la relation entre la participation au programme PEACE-School et les effets sur le rendement scolaire.

Autres hypothèses explicatives susceptibles d’expliquer les résultats.

Fonctions exécutives. Les fonctions exécutives (FE) sont un ensemble de fonctions cognitives permettant l’adaptation à des situations nouvelles ou complexes lorsque les comportements routiniers ne peuvent satisfaire (Seron, van der Linden et Andres, 1999). Les FE permettent de réguler les comportements ainsi que l’activité cognitive et émotionnelle (Zelazo et Carlson, 2012). Elles comprennent entre autres la mémoire de travail (la capacité à manipuler temporairement les informations), la flexibilité cognitive (la capacité à générer différentes solutions à un problème) la planification (l'élaboration de stratégies pour atteindre un objectif) et l'inhibition (la capacité à ignorer une réponse automatique) (Anderson, 2002; Diamond, 2013). Les FE sous-tendent la plupart des comportements dès l’enfance (Best, Miller et Naglieri, 2011). Bien que sollicitées dès l’enfance, les FE demeurent essentielles tout au long de la vie (Diamond, 2013), ce qui souligne l’importance de considérer les effets de différentes interventions cognitives pouvant avoir une influence positive.

Chez une population adulte, il a été démontré que les programmes de PC ont un impact positif sur plusieurs FE (Chiesa, Calati et Serretti, 2011; Heeren et Philippot, 2010) et sur l’attention, notamment l’attention soutenue et sélective (Carmody, 2009; Chiesa et al., 2011; Napoli et al., 2005). Concordant avec ces résultats, la revue systématique de Mak, Whittingham, Cunnington et Boyd (2018) rapporte une amélioration des FE et de l’attention chez une population infantile et adolescente

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suite à des programmes de PC. De manière plus précise, 13 études ont été incluses dans la revue systématique, dont 10 évaluaient les effets de la PC chez les enfants âgés entre 7 et 12 ans. L’échantillon était composé d’enfants au développement typique mais également d’enfants présentant un TDA/H ou des difficultés en lecture. De ces 13 études, cinq ont démontré une amélioration significative entre le prétest et le posttest d’au moins une mesure attentionnelle ou exécutive. Bien que les données disponibles soient prometteuses, les auteurs insistent quant à la nécessité de recherches futures de qualité supérieure sur le sujet, en intégrant des interventions de PC et des mesures cognitives et attentionnelles standardisées. Suivant cette recommandation, notre équipe de recherche a récemment évalué l’attention et les FE à la suite du programme PEACE-School. Les données indiquent un meilleur contrôle exécutif ainsi qu’une meilleure capacité à désengager et déplacer son attention à la suite des activités de yoga. Quant à elles, les activités de méditation assise ont mené à une meilleure performance en flexibilité cognitive (Veillette & Rouleau, soumis). Ainsi, puisque le programme PEACE-School a un impact positif sur les FE, l’hypothèse selon laquelle les effets observés sur le rendement scolaire sont expliqués par de meilleures capacités exécutives prend tout son sens.

Il est d’autant plus pertinent de s’intéresser aux effets des programmes de PC sur les FE, étant donné que celles-ci jouent un rôle considérable sur les capacités scolaires des enfants (Blair et Razza, 2007). En contexte scolaire, l’inhibition est importante pour aider les élèves à rester sur la tâche (p.ex. empêche l’enfant de discuter avec un élève quand il doit être concentré sur un exercice), à suivre les règles de la classe et à maintenir des relations sociales positives avec les autres élèves et l’enseignant (p.ex. empêche l’enfant de dire des commentaires blessants lorsqu’il se fâche). L’inhibition est également requise en situation d’examen, où l’enfant doit freiner la mauvaise réponse qui peut venir à l’esprit rapidement (Best, Miller et Naglieri, 2011; Fitzpatrick, McKinnon, Blair et Willoughby, 2014). La mémoire de travail quant à elle influence la capacité des élèves à résoudre divers problèmes scolaires (Passolunghi & Siegel, 2004). Par exemple, lors de la résolution d’une situation de problème en mathématiques, l’élève doit s’appuyer sur sa mémoire de travail pour lire, comprendre l’énoncé et la question posée ainsi qu’identifier les informations pertinentes à considérer (Swanson & Sachse-Lee, 2001). En ce sens, de nombreuses études associent les FE aux résultats scolaires (voir Ahmed et al., 2018; Gordon et al., 2018). Tel que déclaré par Sesma et ses collaborateurs (2009) ainsi que par Zelazo et Carlson (2012), la recherche dans le domaine de l’éducation devrait se concentrer sur les FE car elles sont fondamentales au développement du langage ainsi qu’au traitement et à

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l’organisation des informations reçues, ce qui constitue la base des apprentissages. Des déficits exécutifs sont associés à des déficits cognitifs et à un mauvais ajustement socio-émotionnel, ce qui serait associé à un mauvais fonctionnement scolaire (Biederman et al., 2004; Blair, 2002). La revue systématique de Pascual, Muños et Robres (2019) qui avait comme objectif d’évaluer la relation entre les FE et les résultats scolaires chez les enfants au primaire, rapporte que les FE sont un prédicteur important du rendement scolaire chez les enfants au développement typique (r = .365). En approfondissant les résultats, les auteurs suggèrent que la mémoire de travail aurait la plus grande influence sur les résultats scolaires (r = .370).

Étant donné que les écrits scientifiques suggèrent que les FE contribuent au fonctionnement scolaire de l’enfant et que le programme PEACE-School a démontré des effets positifs sur ces dernières, l’hypothèse d’une amélioration des FE comme mécanisme explicatif des effets sur le rendement scolaire peut être formulée.

Autorégulation émotionnelle. L’autorégulation émotionnelle est un autre mécanisme potentiel à considérer pour expliquer les résultats de la présente étude sur le rendement scolaire des enfants. Cette hypothèse a d’ailleurs été proposée par Maynard et ses collaborateurs (2017), sans être validée objectivement. La régulation des émotions est un processus qui implique à la fois l’expérience des émotions, soit le fait de ressentir une émotion et l’expression des émotions, c’est-à-dire à quel point l’individu est en mesure de contrôler quand et comment les réponses émotionnelles sont affichées (Gross, 2002). Les émotions ont le potentiel d’influencer le fonctionnement cognitif étant donné la sollicitation de réseaux neuronaux similaires qui soutiennent la régulation émotionnelle et le contrôle cognitif (Etkin, Egner et Kalisch, 2011), notamment le cortex cingulaire antérieur et le cortex préfrontal médian. Ainsi, les processus émotionnels et cognitifs exercent une influence mutuelle les uns sur les autres. Chez les adultes, il a été démontré que l’autorégulation émotionnelle bénéficie à la performance aux tâches cognitives (Philips, Bull, Adams et Fraser, 2002).

En raison de l’association entre les processus émotionnels et cognitifs, il va sans dire qu’une régulation émotionnelle adéquate est fondamentale à la réussite scolaire. Les différences individuelles en termes de régulation des émotions prédisent les compétences scolaires dès la petite enfance (Ursache et al., 2012), la productivité en classe et le rendement scolaire en lecture et en mathématiques (Graziano, Reavis, Keane et Calkins, 2007). Les conclusions de cette dernière étude suggèrent également que les enfants qui ont du mal à réguler leurs émotions ont plus de difficultés à apprendre en classe et à terminer leurs tâches. Blair (2002) suggère qu’une autorégulation

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émotionnelle inadéquate inhibe l’utilisation par l’enfant de processus cognitifs de haut niveau, tels que la mémoire de travail, l’attention et la planification en classe. Il est donc ardu pour l’enfant d’apprendre et de conserver de nouvelles informations présentées par l’enseignant et d’accomplir les tâches à l’école. Par conséquent, les interventions qui ont le potentiel d’améliorer la capacité des enfants à réguler leurs émotions entraineraient des effets contribuant à la réussite scolaire.

Or, les données probantes soutiennent que les programmes de PC permettent d’améliorer l’autorégulation émotionnelle, notamment en favorisant une attitude d’ouverture et d’acceptation de l’expérience émotionnelle telle qu’elle est (Bishop et al., 2004; Vago et David, 2012). Il a été démontré que les adultes qui pratiquent la PC et qui éprouvent des émotions négatives présentent des réponses neuronales distinctes comparativement aux adultes qui ne la pratiquent pas. Plus précisément, ils sont davantage enclins à activer les régions cérébrales associées aux sensations corporelles et par le fait même, l’activation des régions associées à la réactivité émotionnelle est moins probable (Farb et al., 2010). L’activation des régions cérébrales associées aux sensations corporelles lors du vécu émotionnel négatif est associée quant à elle à une diminution des symptômes dépressifs. Par conséquent, les programmes de PC peuvent faciliter la capacité des individus à maintenir un équilibre émotionnel, même lorsqu’ils font face à des émotions négatives ou à des événements de vie négatifs. En ce sens, la PC est associée à des changements cérébraux au niveau des régions cérébrales sous-jacentes à l’autorégulation émotionnelle (Holzel et al., 2010), notamment une diminution de l’activité de l’amygdale en réponse à des stimuli affectifs ainsi qu’une diminution de la densité de la matière grise dans cette région. Selon Hölzel et al. (2010), une corrélation inverse est notée entre la diminution du niveau de stress à la suite de la participation à un programme de PC (Mindfulness based stress reduction) et la densité de l’amygdale (c.-à-d. plus le niveau de stress diminue, plus la densité de l’amygdale diminue elle aussi). Aussi, la PC est associée à une inhibition de l’activité de l’amygdale par le cortex préfrontal (Gotink, 2016), ce qui serait associé à une meilleure régulation émotionnelle. Ces données neurobiologiques concernent une population adulte et restent à ce jour peu documentées chez les enfants et les adolescents. Bien que les données neurobiologiques à ce sujet ne soient pas disponibles, la littérature auprès d’une population infantile et adolescente suggère que la PC est associée à une augmentation du bien-être émotionnel, à une diminution de la détresse émotionnelle (Biegel, Brown, Shapiro et Schubert, 2009; Kuyken et al., 2013; Semple et al., 2010) ainsi qu’à une meilleure estime de soi (Tan et Martin, 2012). Une meilleure autorégulation émotionnelle, étant associée à plusieurs facteurs importants pouvant interférer avec la réussite scolaire des élèves, tels

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que les comportements internalisés et externalisés en classe (Berking et Wupperman, 2011), pourrait expliquer que les programmes de PC procurent des bénéfices sur le rendement scolaire.

Climat de classe. La famille et l’école sont deux environnements fondamentaux qui possèdent des fonctions éducatives, contribuant et influençant le développement de l’enfant (Alves, Gomes, Martins et da Silva Almeida, 2017). Le modèle écologique du développement de l’enfant postule que la qualité des interactions entre l’enfant et ses environnements proximaux influencent son développement (Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Les salles de classe sont l’un des environnements dans lequel l’enfant passe la majeure partie de son temps depuis le jeune âge. Il s’agit donc d’un microsystème primaire dans lequel les élèves et les enseignants interagissent. Les enseignants jouent un rôle central dans l’établissement d’un climat de classe positif et propice au développement social, émotionnel et scolaire (Jennings et Greenberg, 2009). Le climat de classe est défini comme le type d’environnement créé pour les élèves, par l’école, les enseignants et les pairs (Bilbo et al., 2012). La salle de classe constitue le principal environnement d’apprentissage dans les écoles, d’où l’importance d’un climat de classe positif. Il s’agit d’un climat favorisant l’apprentissage, où les élèves sont encouragés à relever des défis, à prendre des risques et à poser des questions. Cet environnement les amène à développer une relation de confiance envers leurs pairs et leur enseignant, menant ainsi à un sentiment d’appartenance à la classe (Bucholz et Sheffler 2009). De fait, la qualité des interactions sociales et émotionnelles en classe, entre et parmi les élèves et les enseignants est sous-jacente au climat émotionnel de la classe (Daniels & Shumow, 2003; Jia et al., 2009; Pianta, La Paro et Hamre, 2008; Ryan et Patrick, 2001).

Selon Hamre et Pianta (2007), un climat de classe émotionnel positif est caractérisé par des enseignants sensibles aux besoins des élèves, des relations enseignant-élève chaleureuses, bienveillantes et stimulantes, des enseignants qui tiennent compte du point de vue de leurs élèves et qui s’abstiennent d’utiliser des techniques punitives. De telles classes favorisent également le confort et le plaisir des élèves, en encourageant la coopération et le respect entre les élèves de la classe. Les expériences que les élèves entretiennent dans ce contexte sont des prédicteurs importants de leur bien-être et de leur réussite scolaire (Jennings & Greenberg , 2009; Ryan et Patrick, 2001). La littérature suggère que la perception des élèves à l’égard d’un climat de classe positif est liée à un meilleur rendement scolaire et un niveau plus élevé d’engagement en classe (Furrer et Skinner 2003; Skinner et al. 2008).

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La théorie de l’autodétermination peut être une base à l’explication au fait que le climat de classe puisse avoir un impact considérable sur la réussite scolaire. Cette théorie est une approche de la motivation humaine mettant en évidence trois besoins psychologiques fondamentaux, soit l’autonomie (le fait de se sentir libre d’initier et de réguler ses propres comportements), la compétence (se sentir efficace dans l’atteinte de ses buts) et celui d’appartenance (avoir des contacts sociaux enrichissants, sentir que l’on appartient à un groupe) (Ryan et Deci, 2000). L’idée de base de la théorie est que lorsque les individus sentent que ces besoins fondamentaux sont satisfaits, ils ont tendance à percevoir leurs actions et leurs choix comme intrinsèquement motivés (Connell et Wellborn, 1991), c’est-à-dire qu’ils s’engagent librement dans une activité simplement par plaisir, plutôt que pour obtenir une récompense ou pour satisfaire une contrainte (Deci et Ryan, 1985). Ainsi, un climat de classe positif favorise la satisfaction de ces besoins fondamentaux, notamment parce que les enseignants tiennent compte du point de vue des élèves, encouragent des interactions positives et favorisent le développement d’une pensée critique (Skinner et Belmont, 1993). À leur tour, les élèves sont davantage susceptibles d’être impliqués au processus d’apprentissage (Patrick et al., 2007).

Bien que peu d’études évaluent le rôle de la PC sur le climat de classe, l’étude de Meyer et Eklund (2020) avait comme objectif de répondre à ce manque de données chez des élèves à l’école primaire. Le but de l’étude était d’évaluer les effets d’un programme de PC de 10 semaines sur la perception des enseignants et des élèves quant au climat de classe. Les élèves du groupe expérimental ont rapporté un niveau plus élevé de satisfaction à la fin du programme, comparativement au groupe contrôle. La satisfaction était définie comme à quel point les élèves se sentent satisfaits ou apprécient leur environnement scolaire. Les enseignants ont quant à eux rapporté un niveau significativement plus élevé de cohésion, c’est-à-dire à quel point les élèves de la classe se comprennent, collaborent et ont des relations amicales entre eux.

En combinant les bénéfices potentiels de la PC sur le climat de classe aux effets d’un climat de classe positif sur le rendement scolaire, il est possible de formuler l’hypothèse exploratoire selon laquelle un meilleur climat de classe à la suite d’un programme de PC pourrait expliquer les bénéfices perçus sur le rendement scolaire. D’ailleurs, bien que le climat de classe n’ait pas été mesuré concrètement, il a été possible de constater subjectivement un climat de classe davantage positif à la fin du programme PEACE-School. Des discussions ont été réalisées avec les enseignants à la fin du programme et fournissaient un soutien prometteur quant à un climat de classe davantage coopératif et chaleureux.

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Les hypothèses explicatives des résultats du présent projet de recherche amènent des nouvelles pistes de réflexion. Il serait pertinent que les futures études prennent en considération ces points de réflexion afin de mieux comprendre les mécanismes explicatifs de la PC en lien avec le rendement scolaire. Ces données contribueraient d’autant plus à tracer la trajectoire vers le bien-être de l’enfant puisque comprendre le mécanisme sous-jacent à l’amélioration du rendement scolaire aide à saisir ce qui favorise le bien-être de l’enfant.

Facteurs à considérer pour l’implantation future du programme PEACE-School

Dans un but d’implantation future du programme PEACE-School au curriculum scolaire de l’école, il s’avère pertinent de prendre en considération certains facteurs dans le but de favoriser une implantation optimale et efficace. La présente étude met en lumière certaines caractéristiques qui se doivent d’être considérées. Ces informations doivent toutefois être interprétées avec précaution puisqu’elles sont basées sur des observations et des mesures subjectives. Tel que rapporté par Schonert-Reichl et Roeser (2016), peu de données sont disponibles quant aux conditions sous-jacentes à l’implantation des programmes de PC au curriculum scolaire. Avec les informations recueillies dans la présente étude, il est possible de statuer quant aux facteurs inhérents à l’implantation future du programme PEACE-School.

Faisabilité et adhérence au programme PEACE-School

Bien que l’objectif de cette étude ne s’inscrivait pas dans le cadre d’une étude de faisabilité, elle a tout de même permis de s’assurer de certains points en vue d’une implantation future du programme PEACE-School en contexte scolaire puisqu’il s’agit de la première étape de la programmation de recherche.

D’abord, en ce qui concerne le programme PEACE-School, il semble que les ajustements en lien avec la clientèle infantile apportés au programme aient été bénéfiques. En fait, les enfants ont semblé avoir une bonne compréhension des concepts enseignés et discutés, ce qui montre que le langage était adapté à leur âge. Aussi, l’adhérence de 100% à l’étude montre l’acceptabilité du programme chez les enfants. Tant pour le groupe expérimental que pour le groupe contrôle, l’adhérence au programme est de 100%, c’est-à-dire que tous les participants ayant été recrutés au début de l’étude ont complété entièrement la programmation de recherche et ce, malgré la possibilité de quitter à tout moment, ce qui leur était mentionné avant même de débuter l’étude. La créativité demeure un atout essentiel quant à l’enseignement de la PC aux enfants. Ainsi, si le programme

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PEACE-School est implanté pour l’ensemble de l’école, il sera donc important de s’adapter à l’âge des enfants de chacune des classes. Il va sans dire qu’avant l’implantation du programme, des études sont nécessaires dans le but d’adapter le programme PEACE-School aux enfants de différents niveaux scolaires. La présente étude démontre la faisabilité du programme tant auprès des élèves, des enseignants que de l’équipe de recherche.

Par ailleurs, l’implantation du programme PEACE-School dans les écoles soulève plusieurs défis associés à la réalité du milieu scolaire. D’abord, en ce qui concerne les considérations de planification d’horaires, la présente étude montre qu’il a été possible pour les enseignants d’intégrer une période d’entrainement à la PC de 45 minutes ou de 30 minutes à tous les jours pour une durée de huit semaines. Ainsi, cela démontre que l’ajout d’un moment précis à l’horaire quotidien est faisable auprès des enseignants malgré un horaire chargé. Il demeure important de considérer que la présence et le support de l’équipe de recherche à l’école, de même que leur encadrement et la disponibilité du matériel mis à la disposition des enseignants ont pu entre autres faciliter les contraintes associées aux horaires.

Un autre défi lié à l’implantation du programme en contexte scolaire est la formation des enseignants. Une méta-analyse montre que les programmes intégrés au milieu scolaire sont particulièrement bénéfiques lorsqu’ils sont animés par les enseignants titulaires des classes par rapport aux instructeurs de PC (Durlak et al., 2011), d’où l’importance de l’implication des enseignants. Le présent projet montre que la formation des enseignants n’est toutefois pas nécessaire à une pratique conforme des activités dans un tel contexte. En fait, il est primordial que les enseignants soient encadrés tout au long du programme, mais il n’est pas essentiel que ceux-ci bénéficient d’une formation préalable. Une séance de PC en début de semaine avec l’instructeur de PC est essentielle afin d’instaurer la pratique de la semaine qui sera par la suite conduite par l’enseignant titulaire de la classe. Par ailleurs, l’équipe de recherche doit s’assurer de demeurer disponible afin de le guider dans la pratique et de répondre aux questions, au besoin. Tel qu’introduit dans la présente étude, un manuel d’accompagnement des enseignants avec toutes les activités de PC à réaliser au cours de l’année scolaire devra leur être fourni. Ceci étant dit, la relation avec les enseignants et les professionnels de l’établissement scolaire est primordiale puisqu’elle constitue la base au bon déroulement du programme.

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Durée et dosage du programme PEACE-School

Sachant que les effets des programmes de PC sont corrélés au temps de pratique (Huppert et Johnson, 2010), il va sans dire que l’implantation du programme PEACE-School au cursus scolaire sur une année complète procurerait des bénéfices plus importants sur le rendement scolaire des enfants et sur les autres variables étudiées. Plus précisément, Huppert et Johnson (2010) ont montré une amélioration significative des mesures de l’état de PC et du BES des enfants, et ce, en corrélation au degré de pratique individuelle chez une population infantile. Dans un même ordre idée, chez une population adulte, des études antérieures ont également démontré que le temps consacré à la pratique de PC était significativement lié à l’ampleur de l’amélioration de l’état de PC et du BES (Carmody et Baer 2008; Carson et al, 2004). Il s’avère donc pertinent de considérer l’implantation du programme PEACE-School au curriculum scolaire afin que les enfants puissent en bénéficier sur une longue période et ainsi, optimiser et consolider les acquis à leur quotidien.

Forces de l’étude

Tout d’abord, il s’agit de la première étude visant à documenter les effets d’un programme de PC sur le rendement scolaire global des enfants au primaire. Par ailleurs, il s’agit également de la première étude à explorer la contribution de certains mécanismes explicatifs à la relation entre le programme de PC et le rendement scolaire chez des enfants. Cette question de recherche est pertinente puisqu’elle permet de mieux comprendre la relation entre la participation à des programmes de PC et le rendement scolaire, plus précisément quels sont les aspects qui mènent aux effets sur les résultats scolaires.

Une autre force à noter est le devis quasi-expérimental de l’étude, soit l’utilisation d’un groupe contrôle actif, ce qui a réellement permis d’isoler l’effet du programme de PC. D’ailleurs, les deux groupes à l’étude sont comparables sur plusieurs variables, tels que rapporté dans la section résultats,

notamment sur l’âge des participants, le sexe, l’année scolaire et le nombre de diagnostics, en plus d’avoir le même indice de milieu socioéconomique, ce qui ajoute nettement à l’équivalence des deux groupes. Cet aspect est une force de l’étude, d’autant plus que le statut socioéconomique est associé à de nombreuses variables scolaires et socio-émotionnelles, ce qui ajoute à la validité des résultats. À ce propos, la présente étude permet de répondre à une des limites énoncées dans la revue systématique de Felver et ses collaborateurs (2016) ayant comme objectif de documenter les données sur les effets des programmes de PC en milieu scolaire au primaire. Les auteurs énoncent la

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recommandation pour les prochaines études d’inclure un groupe contrôle actif permettant une plus grande confiance envers les résultats et de cibler plus spécifiquement les composantes efficaces des programmes de PC.

L’étude du rendement scolaire comme variable dépendante est une force de l’étude. En fait, une recommandation émise par Felver et ses collaborateurs (2016) énonçait que les prochaines études incluent des données collectées directement par les écoles, notamment le rendement scolaire tel que rapporté par le bulletin scolaire, puisque de telles données sont les principaux indicateurs du bon fonctionnement de l’école. Par ailleurs, l’utilisation des bulletins scolaires pour évaluer le rendement scolaire des enfants permet de s’assurer de l’objectivité de l’information et s’appuyer sur plusieurs évaluations à des moments distincts (Kuncel et al., 2015).

Limites et suggestions de recherches futures

D’abord, cette étude comporte quelques limites qui viennent nuancer l’interprétation des résultats. Premièrement, étant donné la réalité du contexte scolaire et considérant les objectifs de l’équipe de recherche et l’implantation en milieu naturel, les participants à l’étude n’ont pas été assignés aléatoirement aux conditions. En plus, comme cette étude s’inscrivait dans une logique d’implantation future du programme, un esprit de partenariat et de volontariat de la part des écoles était privilégié, il était donc plus facile d’intégrer cette méthode expérimentale. Ainsi, afin de faciliter la gestion de la programmation de recherche, les enfants d’une même école ont été assignés au groupe expérimental, tandis que les enfants de la deuxième école ont été assignés au groupe contrôle. Il est recommandé que les futures études aient recours à l’assignation aléatoire, bien que cette approche méthodologique soit plus difficile à mettre en œuvre en contexte scolaire. Cela permettra une évaluation davantage scientifique et empirique des effets du programme de PC.

Deuxièmement, il aurait été pertinent d’inclure un questionnaire en lien avec la mesure du BES, qui aurait permis de mieux comprendre la relation entre le rendement scolaire et cette variable. Cela aurait également rendu possible l’observation des fluctuations du bien-être aux différents temps de mesure. De même, il serait alors possible de déterminer si ces variations sont associées à celles du rendement scolaire. Pour les prochaines études, il pourrait être pertinent d’inclure une mesure, telle que la version française du Students’ Life Satisfaction Scale (SLSS; Huebner, 1991), utilisée dans la majorité des études sur le sujet. Il s’agit d’un questionnaire auto-rapporté évaluant la satisfaction à

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l’égard de la vie, soit la composante cognitive du BES, qui serait l’indicateur le plus stable et l’indicateur clé du BES chez les enfants (Suldo et Huebner, 2006).

Troisièmement, l’absence de normes pour la tâche de vagabondage de l’esprit a également limité nos conclusions quant aux résultats. En fait, il s’avère difficile de statuer quant à l’état de PC de notre échantillon, étant donné qu’il n’est pas possible de le comparer à un échantillon normatif. Toutefois, l’utilisation d’un groupe contrôle a permis de contrer partiellement cette limite. Une normalisation de cette tâche est en cours dans notre laboratoire et permettra de répondre à cette limite.

Aussi, des études de suivi sont nécessaires afin de déterminer les effets à long terme des programmes de PC et le maintien des acquis. En fait, tel que rapporté dans la revue systématique de Felver et ses collaborateurs (2016), la majorité des études évaluent les effets des programmes de PC en contexte scolaire immédiatement après la fin du programme. Il sera intéressant d’inclure des données de suivi à plus long terme pour statuer quant à la durabilité des effets du programme PEACE-School. Ces données ajouteront certainement un soutien précieux quant à la pertinence d’implanter le programme au cursus scolaire, étant donné que la littérature démontre qu’une pratique répétée est associée à l’ampleur et la durabilité des effets observés (Siegel, 2007).

Il serait également intéressant et pertinent de comparer l’effet des différentes activités de PC sur le rendement scolaire des enfants. En fait, l’étude de Veillette et Rouleau., (soumis) a montré des effets différentiels entre les activités du programme PEACE-School, soit les activités de yoga et les activités de méditation assise sur le fonctionnement cognitif. De meilleures performances en ce qui a trait au contrôle exécutif et à la capacité à désengager et déplacer son attention sont observées à la suite du programme de yoga uniquement tandis que seul le programme de méditation mène à une performance supérieure en flexibilité cognitive. Ainsi, les activités de PC sont aussi susceptibles d’engendrer des effets différents sur le rendement scolaire. Cela permettrait de mieux cibler les activités menant à des effets positifs sur le rendement scolaire et ainsi de personnaliser les programmes en fonction de la clientèle et des objectifs recherchés.

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Conclusion

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En conclusion, les résultats obtenus dans la présente étude fournissent un soutien

prometteur quant à l’implantation du programme PEACE-School en milieu scolaire en considérant les propositions mises en lumière. Il s’agit d’une avancée importante au plan de la littérature sur le sujet. Bien que des effets positifs sur le rendement scolaire des enfants soient documentés, il est d’autant plus pertinent de considérer les bénéfices potentiels en lien avec la réduction des conséquences négatives d’un rendement scolaire plus faible et une amélioration du bien-être. D’autres études sont nécessaires afin de mieux comprendre certains aspects, notamment la durée optimale pour entrainer des bénéfices sur le rendement scolaire des enfants. Par ailleurs, il serait important de documenter les raisons pour lesquelles les résultats scolaires des enfants du groupe contrôle connaissent une baisse significative durant l’année. Les résultats obtenus permettent d’envisager de nouvelles avenues de recherche dans le but de documenter les mécanismes explicatifs des effets observés sur le rendement scolaire. Ainsi, une meilleure compréhension de ces mécanismes aidera sans doute à tracer la trajectoire vers le bien-être des enfants, puisque cela permettra de saisir les éléments le favorisant.

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74

Annexes

75

Annexe A: Bulletin académique

76

77

78

79

80

Annexe B: Questionnaire évaluant l’anxiété (Spence Children’s Anxiety Scale)

81

82

Annexe C: Questionnaire sociodémographique

Nom de l’enfant : _________________________ Code: ________________________

Date du jour : ___________________

Date de naissance : Jour : _____ Mois : ______ Année : ______

Genre : Masculin ☐ Féminin ☐

Nom de la personne qui remplit le questionnaire :

_____________________________________

Mère ☐ Père ☐ Autre ☐

_____________________________________

Courriels des parents :

___________________________________________________________

Téléphones des parents :

_________________________________________________________

HISTOIRE FAMILIALE

Les questions suivantes sont posées afin d’obtenir des informations nous permettant de préciser un index résumant les caractéristiques sociodémographiques de la population d’étude. Ces informations n’influenceront en rien l’évaluation de votre enfant ou l’intervention offerte. La confidentialité de ces informations est assurée. 1. Langue parlée à la maison : _________________________________

2. Mère : Âge : ________

3. Père : Âge : ________

4. Les parents : vivent ensemble ☐ sont séparés ☐

________________________________________________________________________

5. Est-ce que les parents occupent un emploi? Si oui, décrivez le type d’emploi :

83

Emploi de la mère : _________________________________________________

Emploi du père : _________________________________________________

6. Statut d’activités (encercler) Mère Père Travail à temps plein 1 1 Travail à temps partiel 2 2 Étudiant (e) avec emploi 3 3 Étudiant (e) sans emploi 4 4 Chômage 5 5 Assistance sociale 6 6

7. Quel est approximativement le revenu annuel brut (avant déduction d’impôt) de la mère et du père (encercler)? Mère Père 0$ - 9 999$ 1 1 10 000$ - 19 999$ 2 2 20 000$ - 29 9999$ 3 3 30 000$ - 39 9999$ 4 4 40 000$ - 49 9999$ 5 5 50 000$ - 59 9999$ 6 6 60 000$ - 69 9999$ 7 7 70 000$ - 79 9999$ 8 8 80 000$ - 89 9999$ 9 9 90 000$ - 99 9999$ 10 10 100 000$ et plus 11 11

HISTOIRE SCOLAIRE

1. Votre enfant reçoit-il actuellement des services pédagogiques spéciaux (orthopédagogue,

psychologue, neuropsychologue, éducateur spécialisé, etc.)? Oui ☐ Non ☐

Si oui, pouvez-vous préciser quel(s) service(s), dans quelle matière (si applicable) et depuis

quand? ___________________________________________________________

HISTOIRE MÉDICALE

1. L’enfant souffre-t-il ou a-t-il déjà souffert de :

84

Condition médicale Oui À quel moment (MM-AA) a) Convulsions-épilepsie ☐

_______________________ b) Traumatisme crânien/ commotion cérébrale ☐

_______________________ c) Problèmes de vision ☐

_______________________ d) Problèmes auditifs ☐

_______________________ e) Autres maladies ou problèmes de santé

Spécifiez : ___________________________ ☐ _______________________

2. L’enfant a-t-il déjà reçu un diagnostic ou présenté des symptômes de (choisir la colonne selon diagnostic ou symptômes):

Troubles psychologiques Symptômes observés

Diagnostic posé

Suivi professionnel

Date du début des difficultés

(MM-AA) a) Trouble d’apprentissage ☐ ☐ ☐ __________

(si oui, précisez: lecture, écriture, calcul) :

______________________

b) Trouble du langage ☐ ☐ ☐ __________

(si oui, précisez) : ______________________

c) Trouble oppositionnel

☐ ☐ ☐ __________

d) Trouble déficitaire de l’Attention/Hyperactivité

☐ ☐ ☐ __________

e) Trouble anxieux

☐ ☐ ☐ __________

f) Dépression

☐ ☐ ☐ __________

g) Trouble du spectre de l’autisme

☐ ☐ ☐ __________

h) Déficience intellectuelle

☐ ☐ ☐ __________

i) Douance ☐ ☐ ☐ __________

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*il est possible que nous vous contactions pour obtenir plus d’informations si nécessaire sur le diagnostic

3. Votre enfant prend-il ou a-t-il déjà pris de la médication pour traiter un trouble psychologique? Si oui, merci d’indiquer tous les médicaments que votre enfant a pris depuis qu’il est sous médication ainsi que son dosage. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Est-ce que la médication actuelle ainsi que son dosage sont stables (depuis au moins un mois)? Oui ☐ Non ☐ Depuis combien de temps est-ce stable? ____________________________________________ *tel que précisé au formulaire de consentement, si la médication doit être modifiée (type et dosage) pendant l’intervention, nous aimerions en être informés svp!

Expériences contemplatives antérieures

1. Votre enfant a-t-il déjà pratiqué : Type d’activité contemplative Oui Quand et à quelle fréquence a) Méditation de pleine conscience ☐ _______________________ b) Autre type de méditation

Spécifiez : ___________________________ ☐ _______________________

c) Yoga ☐ _______________________ d) Tai Chi ☐ _______________________ e) Qigong ☐ _______________________ f) Autre type de pratique

Spécifiez : ___________________________ ☐ _______________________

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Si vous avez coché oui à l'une ou l'autre des pratiques précédentes, est-ce qu'il la pratique encore, régulièrement ou à l'occasion? Précisez: Précisez : _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. (Mère) Avez-vous déjà pratiqué : Type d’activité contemplative Oui Quand et à quelle fréquence a) Méditation de pleine conscience ☐ _______________________ b) Autre type de méditation

Spécifiez : ___________________________ ☐ _______________________

c) Yoga ☐ _______________________ d) Tai Chi ☐ _______________________ e) Qigong ☐ _______________________ f) Autre type de pratique

Spécifiez : ___________________________ ☐ _______________________

3. (Père) Avez-vous déjà pratiqué : Type d’activité contemplative Oui Quand et à quelle fréquence a) Méditation de pleine conscience ☐ _______________________ b) Autre type de méditation

Spécifiez : ___________________________ ☐ _______________________

c) Yoga ☐ _______________________ d) Tai Chi ☐ _______________________ e) Qigong ☐ _______________________

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f) Autre type de pratique Spécifiez : ___________________________ ☐ _______________________

4. Si applicable, veuillez indiquer les informations que vous jugez pertinentes en lien avec la pratique contemplative de votre famille.

Activités sportives et parascolaires 1. Votre enfant participe-t-il actuellement à des activités sportives et parascolaires? Si oui, indiquez lesquelles et à quelle fréquence: