i

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ne,

Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim

Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan ………………………………………

Prof. Dr. Emine Gül KAPCI

Üye ………………………………………….

Doç. Dr. Serap NAZLI

Üye …………………………………………

Doç. Dr. Sevgi KÜÇÜKER

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu

onaylarım.

…/…/2011

Prof. Dr. Necla KURUL

Enstitü Müdürü

i

ÖZET

ÇOCUKLARIN BENLİK ALGILARI, DAVRANIŞ SORUNLARI VE

ANA-BABALARIN KULLANDILARI DİSİPLİN YÖNTEMLERİ

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Tazeoğlu, Sevda

Yüksek Lisans, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Emine Gül Kapçı

Ağustos 2011, 94 sayfa

Bu çalışmanın amacı çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını

yordayan değişkenleri belirlemektir. Çalışmaya 10-14 yaşlarında 149‟u kız ve

151‟i erkek olmak üzere 300 çocuk katılmıştır. Çocukların sergiledikleri

davranış sorunları, annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri ve

çocukların benlik algısına ilişkin ölçümleri elde edebilmek amacıyla sırasıyla

Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği-Uzun Form, Anne Babalık Ölçeği

ve Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili ölçme araçları kullanılmıştır. Annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ve çocukların benlik algısının çocukların

sergiledikleri davranış sorunlarını yordama derecesi ile annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin çocukların benlik algısını yordama

derecesini incelemek amacıyla aşamalı regresyon analizi yapılmıştır. Ayrıca

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin demografik değişkenlere göre

farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ve tek yönlü varyans

analiziyle incelenmiştir. Çalışmada annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri

ile çocukların benlik algısının, çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını ve

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin de çocukların benlik algısını

anlamlı olarak yordadığı bulunmuştur. Ayrıca annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemlerinin ailedeki çocuk sayısına, çocuğun cinsiyetine ve annenin eğitim

düzeyine göre farklılaştığı görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: anababa disiplin, benlik algısı, davranış sorunları

ii

ABSTRACT

AN EXAMINATION OF RELATIONSHIP BETWEEN PARENTAL DISCIPLINE STYLES AND CHILDREN‟S SELF-PERCEPTION OF

CHILDREN WITH CONDUCT PROBLEMS

Tazeoglu, Sevda

Degree of Master, Department of Primary Education

Thesis Advisor: Assist. Prof. Dr. Emine Gul Kapci

August 2011, 94 pages

The aim of present study is to identify variables that predict children‟s

conduct problems. The study group consisted of children ages between 10

and 14 (149 girls and 151 boys). To access the measures of children‟s

conduct problems, parental discipline styles, and children‟s self-perception,

Conners Parent Rating Scale-Long Form, The Parenting Scale and

Children‟s Self-Perception Profile scales were used. To access the prediction

degree of parental discipline styles and children‟s self-perception to

children‟s conduct problems, and parental discipline styles to childen‟s self-

perception, regression analyze was done. And similarly, to access the

difference between demographic variables and parental discipline styles,

independent samples t-test an one way ANOVA analysis have done. In

present study, the prediction that parental discipline styles, and children‟s

self-perception of children‟s conduct problems was significant (p<.05).

Another regression analyze was significant, parental discipline styles is a

significant predictor of children‟s self-perception. And the difference between

parental discipline styles and number of children in family, sex of child and

mothers‟ educational status variables is significant (p<.05).

Key Words: parental discipline, self-perception, conduct problems

iii

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa

ÖZET i ABSTRACT ii İÇİNDEKİLER iii TABLOLAR LİSTESİ v BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem 1 1.2. Amaç 5 1.3. Önem 5 1.4. Sınırlılıklar 8 1.5. Tanımlar 8 2. KURAMSAL TEMEL VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Disiplin Kavramına İlişkin Kuramsal Temel 10 2.2. Disiplin Kavramına İlişkin Çalışmalar 13 2.3. Benlik Algısı Kavramına İlişkin Kuramsal Temel 19 2.4. Benlik Algısı Kavramına İlişkin Çalışmalar 24 2.5. Davranış Sorunları Kavramına İlişkin Kuramsal Temel 27 2.6. Davranış Sorunları Kavramına İlişkin Çalışmalar 30 3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli 33 3.2. Çalışma Grubu 33 3.3. Veri Toplama Araçları 3.3.1. Kişisel Bilgi Formu 3.3.2. Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği-Uzun Form 3.3.3. Anne Baba Disiplin Ölçeği 3.3.4. Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili

35 35

36 37 38

3.4. İşlem 39 3.5. Verilerin Analizi 40

4. BULGULAR 4.1. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin ve Çocukların Benlik Algısının Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunlarını Yordama Derecesi

42 4.2. Disiplin Yöntemleri ile Demografik Değişkenlerin İlişkisi Konusundaki Bulgular

49

4.2.1. Annenin Yaşı 49 4.2.2. Çocuk Sayısı 51 4.2.3. Aile Gelir Düzeyi 53 4.2.4. Çocuk Cinsiyeti 55 4.2.5. Çocuğun Yaşı 56 4.2.6. Çocuğun Doğum Sırası 58 4.2.7. Anne Eğitim Düzeyi 59 4.2.8. Annenin Medeni Durumu 61 4.2.9. Annenin Çalışma Durumu 63

iv

4.3. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin Çocukların Benlik Algısını Yordamasına İlişkin Bulgular

64

5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER 67 5.1. Tartışma 67 5.2. Sonuçlar 5.3. Öneriler

71 73

KAYNAKÇA 77 EKLER 94

v

TABLOLAR LĠSTESĠ

Sayfa

Tablo 1: Çalışmaya Katılan Ailelere Ait Demografik Değişkenlerin

Frekans Dağılımları 34

Tablo 2: Annelerin Disiplin Yöntemleri, Çocukların Benlik Algısı ve

Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunları Arasındaki

Korelasyonlar 43

Tablo 3: Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunlarını Yordayan

Değişkenleri Belirlemek Üzere Yapılan Aşamalı

Regresyon Analizi (Stepwise) Sonuçları 44

Tablo 4: Anne Yaşına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinden Alınan

Puanların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 49

Tablo 5: Disiplin Yöntemlerinin Anne Yaşına Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Test Analizi

Sonuçları 50

Tablo 6: Çocuk Sayısı Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt

Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 51

Tablo 7: Disiplin Yöntemlerinin Ailedeki Çocuk Sayısına Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları 52

Tablo 8: Aile Gelir Düzeyi Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt

Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 53

Tablo 9: Disiplin Yöntemlerinin Aile Gelir Düzeyine Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Test Analizi

Sonuçları 54

Tablo 10: Çocuğun Cinsiyetine Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 55

Tablo 11: Disiplin Yöntemlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına

İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları 56

Tablo 12: Çocuğun Yaşının Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt

Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

57

vi

Tablo 13: Disiplin Yöntemlerinin Çocuğun Yaşına Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Örneklem T-Test

Analizi Sonuçları 57

Tablo 14: Çocuğun Doğum Sırası Gruplandırmasına Göre Disiplin

Alt Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 58

Tablo 15: Disiplin Yöntemlerinin Çocuk Doğum Sırasına Göre

Karşılaştırmasına İlişkin Bağımsız T-Testi Analizi

Sonuçları 59

Tablo 16: Annenin Eğitim Düzeyine Göre Disiplin Alt Ölçeklerine

İlişkin Puanların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 60

Tablo 17: Disiplin Yöntemlerinin Annelerin Eğitim Düzeyine Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları 61

Tablo 18: Annelerin Medeni Durumu Gruplandırmasına Göre

Disiplin Alt Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri 62

Tablo 19: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Medeni Durumuna Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi

Analizi Sonuçları 62

Tablo 20: Anne Çalışma Durumuna Göre Disiplin Alt Ölçekleri

Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 63

Tablo 21: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Çalışma Durumuna Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi

Sonuçları 64

Tablo 22: Disiplin Yöntemleri ve Çocukların Benlik Algısı İlişkisini

Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Korelasyon Analizi

Sonuçları 65

Tablo 23: Çocukların Benlik Algısı ve Annelerin Uyguladıkları

Disiplin Yöntemleri Değişkenlerine Ait Aşamalı Regresyon

Analizi Sonuçları 66

1

ÇOCUKLARIN BENLİK ALGILARI, DAVRANIŞ SORUNLARI VE

ANABABALARIN KULLANDIKLARI DİSİPLİN YÖNTEMLERİ ARASINDAKİ

İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde, araştırmanın problemi, amacı ve önemi açıklanmaktadır.

Araştırmanın sınırlılıkları ve araştırmada kullanılan temel kavramlar bu

bölümde tanımlanmıştır.

1.1. Problem

Davranış sorunları, çocuğun sergilediği toplumsal açıdan kabul

görmeyen tüm eylemlerdir (Gomby, Culross ve Behrman, 1999; Moffitt,

Arsenault, Jaffee, Kim-Cohen, Koenen, Odgers, Slutske ve Viding, 2008).

Davranış sorunları toplumsal açıdan kabul görmeyen eylemler, kişinin

kendisine veya çevresine verdiği zararlar nedeniyle önlenmesi gereken

davranışlardan oluşmaktadır.

Davranış sorunları, DSM-IV‟te “Davranım Bozukluğu” tanısı

kapsamında incelenmektedir. Davranım bozukluğu, çocuklarda sık görülen bir

patalojidir (Tahiroğlu, Bahalı, Avcı, Seydaoğlu ve Uzel, 2009a). Farklı

değişkenlerle ilişkili olan davranım bozukluğu, 18 yaşından sonra antisosyal

kişilik bozukluğu tanısıyla incelenmektedir (DSM-IV, 2000). Bu nedenle

davranış sorunlarının önlenmesi ve davranış sorunlarına uygun

müdahalelerde bulunulması, toplum sağlığı açısından önemlidir.

Davranım bozukluğu belirtileri uzun süreli tedavilerle azaltılabilmektedir

(Turgay, Binder, Snyder ve Fisman, 2002). Son dönemlerde davranış

sorunlarını önlemeyi ve davranış sorunlarına müdahale etmeyi amaçlayan

çalışmalar hız kazanmakta ve uygulamaya yönelik birçok program

2

oluşturulmaktadır (Akdemir ve Gökler, 2008; Arkan ve Üstün, 2009; Çakaloz,

Akay, Böber, Eminağaoğlu ve Güray, 2006; Kırcaali-İftar, 2005; Webster-

Stratton, Reid ve Hammond, 2004). Bu çalışmalarda çocukların davranış

sorunlarının kaynakları olarak birçok etmenin bulunduğu görülmektedir ve

anababa uygulamaları (Dadds, Maujean ve Fraser, 2003; Webster-Stratton,

1998), akran reddi (Webster-Stratton, Reid ve Hammond, 2004), yaşanılan

çevrenin etkisi (Paz, Jones ve Byrne, 2005) ve okul ortamlarında öğretmenin

etkisi (Çiftçili, 2009) bunlardan bazılarıdır.

Belirtildiği gibi çocukların sergiledikleri davranış sorunları birçok farklı

değişkenden etkilenmektedir. Bu değişkenlerin ayrıntılı olarak ele alındığı

birçok çalışma yapılmıştır. Paz, Jones ve Byrne (2005) çalışmalarında

yaşanılan sosyal çevreyle çocuğun davranış sorunlarını ilişkili bulmuşlardır.

Benzer biçimde Webster-Stratton, Reid ve Hammond (2004) 272 kişiyle

yaptıkları çalışmalarında okul ortamına ilişkin gözlemler elde ederek, davranış

sorunları ve annelerin uygulamalarına ilişkin ölçümler almışlardır ve akran

ilişkilerinin çocuğun sergilediği davranış sorunlarıyla ilişkili olduğu bulgusuna

ulaşmışlardır. Bayraktar (2007) da akran ilişkileri ve ergen grubun sergilediği

davranış sorunları ilişkisini incelediği çalışmada akran ilişkileri ile davranış

sorunlarını ilişkili bulmuştur. Dadds, Maujen ve Fraser (2003) okul öncesi ve

okul çağı çocuklarını içeren 4 ve 9 yaş arasında 802 Avustralyalı aile ile

gerçekleştirdikleri çalışmalarında anababa uygulamaları ve davranış sorunları

ilişkisini ortaya koymayı amaçlamışlar ve anababa uygulamaları ile davranış

sorunlarını ilişkili bulmuşlardır. Yapılan çalışmalar çocukların etkileşim içinde

olduğu sosyal çevre ile çocukların sergiledikleri davranış sorunlarının ilişkili

olduğunu göstermektedir.

Davranış sorunlarına ilişkin çalışmalarda da görüldüğü gibi anababa

uygulamaları ve aile içi etkileşim süreci çocuğun davranış sorunları sergileme

derecesiyle ilişkilidir. Horney‟e (1937) göre çocuk sosyal ilişkileri ve kuralları

ailede öğrenmeye başlamaktadır. Aile ve çocuk arasındaki etkileşim, çocuğun

gelişim sürecini kısa ve uzun süreli etkilemesi açısından oldukça önemli bir

süreçtir (Erikson, 1963). Bu nedenle anababa ve çocuk ilişkisi ve bu ilişkiyle

ilgili değişkenleri ortaya koyma konusunda çok sayıda çalışma bulunmaktadır.

3

Anababa ve çocuk ilişkisinde önemli bir nokta, anababanın çocuğun

davranışlarını etkilediği gibi, çocuğun da anababanın davranışlarını etkileme

gücüne sahip olmasıdır. Aralarındaki bu karşılıklı etkileşim, son dönemlerde

çocuk ve aile ilişkisinin niteliğini ortaya koyma, çocuğun davranışlarına

müdahale etme ve anababaların çocuğa yaklaşımlarında esnek tutumlara

sahip olabileceğini vurgulaması açısından önemlidir (Özmert, 2006).

Geliştirilen aile eğitimlerinde belirtilen karşılıklı etkileşimin önemli katkıları

bulunmaktadır.

Anababa ve çocuk ilişkisi kapsamında anababa tutumlarına ilişkin

çalışmalar önem kazanmaktadır. Anababa ve çocuk arasındaki etkileşimin

incelendiği çalışmaların temelinde Baumrind‟in sınıflaması görülmektedir (akt.

Yılmaz, 1999). Baumrind‟e (1967) göre anababa tutumları dört farklı

kategoride incelenebilir. Bu kategoriler anababa kontrolü, anababa-çocuk

iletişiminde açıklık, olgunluk beklentisi, bakım ve destek olarak belirtilebilir.

Anababa kontrolü; koyulan kurallara çocukların ne oranda uymak zorunda

olduklarını, anababa-çocuk iletişiminde açıklık; verilecek kararlarda çocukların

görüşlerinin ne derece etkili olduğunu, olgunluk beklentisi; anababaların

çocuklarının başarısı için onları ne derece teşvik ettiklerini, bakım ve destek;

anababaların çocuğa ne derece yakın, sevecen ve sıcak davrandıklarını ifade

etmektedir.

Anababa ve çocuk ilişkisi konusundaki önemli kavramlardan biri

anababanın disiplin davranışlarıdır. Disiplin yöntemleri ve çocuğun gelişim

süreci arasında karşılıklı bir etkileşim bulunmaktadır (Kartal ve Bilgin, 2011;

Tahiroğlu v.d., 2009b; Viding, Fontaine, Oliver ve Plomin, 2009). Yapılan

araştırmalar çocuklarında davranış sorunları olan anababaların daha katı,

tutarsız ve cezalandırıcı disiplin yöntemleri uyguladıklarını göstermektedir

(Ilomäki, Viilo, Hakko, Marttunen, Makikyrö ve Rasanen, 2006; Pajer, Stein,

Tritt, Ni Chang, Wang ve Gardner, 2008; Viding v.d., 2009).

Yurt dışındaki çalışmalarda çocuklardaki davranış sorunlarıyla ilişkili bir

diğer değişkenin benlik algısı olduğu görülmektedir. Henricsson ve Rydell‟in

(2004) çalışmasında ilköğretim okullarına devam eden, davranış sorunları

sergileyen 55 çocuk ve davranış sorunu sergilemeyen 44 çocukla yaptıkları

4

çalışmalarında, davranış sorunlarının benlik algısıyla ilişkisini inceledikleri

görülmektedir. Çalışmanın sonunda elde edilen verilerden, davranış sorunları

sergileyen çocukların sergilemeyenlere göre öğretmen ile ilişkilerinde yetersiz

oldukları ve benlik algılarının olumsuz olduğu bulunmuştur. Yapılan benzer

çalışmalar, davranış sorunları olan çocukların kendilerini genellikle olumsuz

olarak algıladıklarını göstermektedir (Grusec ve Goodnow, 1994; Hoza,

Murray-Close, Arnold, Hinshaw ve Hechtman, 2010).

Türkiye‟de anababa disiplini konusunda yapılan çalışmalar son

dönemde hızlanmakta ve özellikle öğretmen tutumları (Hemde, 2010; Yapıcı

ve Leblebiciler, 2007), öğretmenlerin disiplin yöntemleri (Esen, 2006),

öğretmenlerin disiplin yöntemlerine ilişkin görüşleri (Tezcan ve Demir, 2006)

gibi konularda yoğunlaşmaktadır. Bu çalışma da anababa disiplini konusuna

odaklanması açısından önemlidir. Ayrıca Türkiye‟de anababa disiplinine

odaklanan çalışmalar arasında çocuklardaki davranış sorunlarının

sağaltımında anababa disiplin yöntemlerinin önemini vurgulaması ve

aralarındaki ilişkiyi Türk örnekleminde araştırması açısından da bu çalışma

önemlidir.

Türkiye‟deki çalışmalara bakıldığında davranış sorunları ve benlik algısı

ilişkisini ortaya koyan sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmaktadır. Bu

çalışmalardan Bahçivan-Saydam ve Gençöz (2005)‟ün çalışması önemlidir.

Bahçivan-Saydam ve Gençöz (2005) yaptıkları çalışmada aile ilişkileri,

anababanın çocuk yetiştirme tutumu ve kendilik değerinin davranış

problemleriyle ilişkisini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Çocukların davranış

sorunlarının, ailenin genel işlevi, duygusal tepkiler ve ailedeki rol dağılımı ile

ilişkili olduğu bulunmuştur. Anababanın çocuğa yaklaşımı, çocuğun davranış

problemleri ve benlik algısı arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu çalışmanın

önemli bulgularındandır.

Okul ortamında şiddet / saldırganlık gösteren çocukların büyük bir

bölümünün davranış problemlerine sahip çocuklar olduğu düşünüldüğünde, bu

çocukların anababalarının uyguladığı disiplin yöntemlerinin ortaya konması ve

anababaların uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocukların benlik algısı ve

çocukların sergiledikleri davranış problemleri arasındaki ilişkinin saptanması

5

gerekli görülmektedir. Bu nedenle çocukların benlik algıları ve sergiledikleri

davranış sorunlarını anababa disiplin yöntemlerinin yordama derecesinin

belirlenmesi amaçlanmaktadır.

1.2. Amaç

Bu çalışmanın amacı, çocuğun sergilediği davranış sorunlarını

yordayan değişkenlerin belirlenmesidir. Bu değişkenler annelerin uyguladığı

disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı tepki, etkisiz sözel disiplin), çocukların

benlik algısı (sosyal kabul, atletik yeterlilik, fiziksel görünüm, davranışsal

yönetim) ile anneye ve çocuklara ilişkin demografik değişkenler olarak

belirlenmiştir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt

aranacaktır:

1. Annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri ve çocukların

benlik algısı, çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını yordamakta mıdır?

2. Annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri, annenin yaşı,

çocuk sayısı, ailenin gelir düzeyi, çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, kardeş

sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi annenin medeni durumu,

annenin çalışma durumu ve çalışmadaki çocuğun ailenin kaçıncı çocuğu

olduğuna göre değişmekte midir?

3. Annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocukların

benlik algısını yordamakta mıdır?

1.3. Önem

Davranış sorunları hem çocuğu hem de çocuğun çevresini etkileyen bir

sorun olması ve disiplin yöntemleri ile benlik algısının önemli değişkenler

olması nedeniyle bu araştırmada annelerin kullandıkları disiplin yöntemlerinin

ve çocukların benlik algısının, çocukların sergilediği davranış sorunlarını

yordama derecesini incelemek amaçlanmıştır. Bu anlamda çalışma Türk

örneklemde disiplin yöntemlerini belirlemeye katkısı ve sözü edilen

değişkenler açısından incelenmesi açısından önemlidir. Anababa eğitimleri

gibi hizmetler açısından da çalışmanın katkılarının olacağı düşünülmektedir.

6

Aile ve çocuk arasındaki ilişkinin niteliği, çocuğun sergilediği davranış

sorunlarına müdahale, davranış sorunlarının sağaltımı ve önlenmesi

açısından önemlidir. Bu nedenle anababaların uyguladıkları disiplin

yöntemleri, çocuğun benlik algısı ve çocuğun sergilediği davranış sorunları

arasındaki ilişkinin belirlenmesi, anababa ve çocuk ilişkisindeki problem

oluşturabilecek durumları ortadan kaldırmak amacıyla önemlidir. Özellikle

anababaların kullanma eğiliminde oldukları disiplin yöntemlerinin, çocukların

sergiledikleri davranış sorunlarını ve anababa-çocuk ilişkisini etkileyeceği

bilinmektedir (Tahiroğlu v.d., 2009b). Bu nedenle yapılan çalışma aile ve

çocuk ilişkisini olumsuz etkileyebilecek olan olumsuz disiplin yöntemlerinin ne

düzeyde kullanıldığını belirlemek açısından önemlidir.

Çocuğun gelişim süreçlerinde davranış sorunlarının sağaltımının ve

önlenmesinin önemli etkileri bulunmaktadır. Akran ilişkileri, anababa ve çocuk

ilişkisi, okul başarısı, benlik algısı gibi birçok değişkenle davranış sorunlarının

ilişkili bulunduğu önceki bölümlerde açıklanmıştır. Bu bağlamda davranış

sorunları ele alındığında, davranış sorunlarının sağaltımında önemli bir rolü

olduğu düşünülen disiplin yöntemlerinin ortaya konması, çocuk gelişim süreci

açısından önemlidir.

Davranım bozukluğu tanısı almış çocuklara müdahale sürecinin

maliyetli olması ve uzun sürede belirtilerin azalması nedeniyle davranım

bozukluğunun önlenmesine yönelik tüm çalışmalar önem kazanmaktadır.

Ayrıca davranım bozukluğu tanısının özellikleri incelendiğinde, bozukluğun

seyrinin olumsuz olması tanı alan çocuk ve çevresi açısından önemli bir

problemdir (Woolgar ve Scott, 2005). Çocukların sergiledikleri davranış

sorunlarında anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin belirleyici bir

unsur olduğu düşünüldüğünde, davranış sorunlarını önleme programlarında

disiplin yöntemlerinin yer alması gereklidir. Bu anlamda yapılan çalışma

ailelerle çalışan meslek elemanlarının ailelere sunacağı hizmetler kapsamında

disiplin yöntemleri hakkında aileleri bilinçlendirmesi, aile eğitim programlarının

hazırlanması ve risk gruplarında disiplin yöntemlerine yönelik çalışmalar

yapılmasına yardımcı ve yönlendirici olması açısından önemlidir.

Türkiye‟de davranış sorunlarına ilişkin genel durum incelendiğinde,

çocukların genel olarak aile ortamlarında anababa ilişkilerinde problem

davranışlar sergileme sıklığının artmakta olduğu (Tahiroğlu v.d., 2009a), okul

7

ortamlarında akran ilişkilerinde zorbalık davranışlarına olan eğilimin arttığı

(Kartal ve Bilgin, 2009) ve çocuğun madde kullanımı başta olmak üzere

kendisine zarar verme eğiliminin ve çocuk suçluluğunun arttığı bilinmektedir

(Peker, 1994). Çocuk suçluluğundaki genel artışın risk bölgelerinde

fazlalaştığı bilinmekle birlikte (Ögel, Tarı ve Eke, 2006), okul ortamındaki

davranış sorunları artışı ciddi boyutlardadır ve konuya ilişkin çalışmalar hız

kazanmaktadır (Kartal ve Bilgin, 2009). Bu çalışmanın da okul ortamlarında

davranış sorunlarına ilişkin rehberlik hizmetlerine ve okullarda sunulacak aile

eğitim hizmetlerine destek sağlayacağı düşünülmektedir.

Türkiye‟de zorbalık davranışını ele alan birçok çalışma bulunmaktadır.

Bu çalışmalarda zorbalık davranışının nedenleri (Çalık, Özbay, Özer, Kurt ve

Kandemir, 2009), zorbalık davranışının türleri ve cinsiyete göre farklılaşıp

farklılaşmadığı (Kapcı, 2004) zorbalık davranışını önlemeye ve zorbalık

davranışına müdahaleye yönelik programların oluşturulması (Alikaşifoğlu ve

Ercan, 2007), akademik başarı ve akran kabulü ile zorbalık davranışının

ilişkisini inceleme (Çalık v.d., 2009) gibi birçok farklı konuda

yoğunlaşılmaktadır. Bu anlamda okul başarısıyla ve akran reddiyle ilişkili

bulunan davranış sorunlarının, uzun dönemde toplum ruh sağlığını olumsuz

etkileyeceği ve gelecekte başarılı bireyler yetiştirme oranını azaltacağı

düşünülmektedir. Bu durumda davranış sorunlarının önlenmesi ve zorbalığın

önlenmesi, toplumsal açıdan önemlidir. Anababa disiplin uygulamalarının

çocuğun davranış sorunlarındaki önemi düşünüldüğünde, zorbalık davranışı

ve bahsedilen toplumsal değişkenlerin olumsuz etkilenmesini önleme

açısından bu çalışma önemlidir.

Okuldaki zorbalık davranışına müdahale konusunda yapılan bir diğer

çalışma, okullarda sunulan rehberlik ve danışmanlık hizmetleridir. Son

dönemlerde gelişimsel rehberlik hizmetleri, okul ruh sağlığı konusundaki

girişimlerin tamamını kapsamakta ve öğrenciler ile velilere sunulan hizmetlerin

geliştirilmesini öngörmektedir (Arıcıoğlu ve Tagay, 2008). Gelişimsel rehberlik

hizmetleri öğrencinin fiziksel, duygusal, sosyal ve davranışsal ihtiyaçlarına

yönelik değerlendirme ve hizmetleri içermektedir. Bu durumda rehberlik

servislerinde zorbalık davranışına ilişkin daha yoğun müdahaleleri de

gelişimsel rehberlik hizmetleri içermektedir. Disiplin yöntemlerine ilişkin

açıklamalar, gelişimsel rehberlik hizmetleri açısından ayrı bir öneme sahiptir.

8

Yapılan çalışma gelişimsel rehberlik hizmetlerinde disiplin yöntemlerinin

önemini vurgulaması açısından önemlidir.

Anababa eğitim programları açısından incelendiğinde, son dönemlerde

Türkiye‟deki ilköğretim okullarında ailelere zorunlu sekiz kurdan oluşan 7-19

yaş aile eğitim kursları sunulmaktadır. Bu eğitimler haftada bir gün üç saat ve

toplamda sekiz haftadan oluşmaktadır. Eğitimde yer alan konular ergeni

tanımak, iletişim kurmak, birlikte büyümek, aile tutumları, riski yönetmek,

olumlu davranışı kazandırma, uzlaşabilmek ve geleceği planlamak olarak

sıralanmaktadır (MEB, 2009). Görüldüğü gibi eğitim konularının aile ve çocuk

iletişimi konusuna odaklanmaktadır. Yapılan çalışmada disiplin kavramının

aile ve çocuk iletişimi açısından önemli bir değişken olduğu belirtilmektedir.

Aile eğitimlerinin içeriği açısından anne baba ve çocuk etkileşiminin ve olumlu

disiplin yöntemlerinin vurgulanması açısından çalışma önemlidir.

1.4. Sınırlılıklar

Bu araştırmanın bulguları, ifade edilen sınırlılıklar dahilinde

değerlendirilecektir:

1) Türkiye‟nin tüm illerinden örneklem alınamaması, araştırma

bulgularının genellenebilirliğini sınırlamaktadır.

2) Anababaların disiplin yöntemlerinin belirlenmesi, kullanılan ölçme

araçlarıyla sınırlıdır.

1.5. Tanımlar

Benlik algısı: Çocuğun kendine yönelik olumlu ve olumsuz olarak

yaptığı değerlendirmelerin tümüdür.

DavranıĢ problemleri: 7-13 yaş arası okul çağı çocuklarının birçok

alanda sergiledikleri ve toplumsal açıdan kabul edilmeyen, çocuğun kendisi ve

çevresine zarar verme potansiyeline sahip, tekrarlayıcı bir şekilde kendilerine

veya başka birine / bir nesneye yönelttikleri uygun olmayan eylemlerdir.

9

Disiplin: Anne babaları veya bakım veren kişiler tarafından çocuklara

uygun olan davranışı edinmeleri, uygun olmayan davranışlarının yerine uygun

davranış kalıplarını koymak amacıyla çocukların sergiledikleri davranışlara

uygun müdahalelerde bulunmaktır.

10

BÖLÜM 2

Bu bölümde disiplin kavramına ilişkin açıklamalar ile anababaların

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin bazı değişkenlerle ilişkisini ve bu ilişkilerin

önemine yönelik çalışmalar yer almaktadır.

DĠSĠPLĠN KAVRAMINA ĠLĠġKĠN KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE ĠLGĠLĠ

ARAġTIRMALAR

2.1. Disipline Kavramına ĠliĢkin Kuramsal Açıklamalar

Disiplin kelimesinin kökeni, “öğretmek ve yönerge vermek” anlamında

kullanılan “disciplinaire” kelimesinden gelmektedir (Kapoor, 2008). Latincede

“disciplina” ve Fransızcada “discipline” anlamına gelen disiplin kavramına ait

farklı tanımlamalarla karşılaşılmaktadır. Genel anlamıyla disiplin, anababa

veya bakım veren kişi ya da kişiler tarafından çocuğa / ergene yöneltilen

davranışların tümüdür (Howard, 1991). Tanımda belirtilen davranışların

temelinde ise disiplinin, çocuk veya ergene gelişimsel olarak yaşına uygun

olan davranışları ve benlik kontrolü kazandırma amacı taşıyan bir süreç

olduğu ifade edilmektedir (Akduman, 2010).

Disiplin süreci çocuğa, toplumun uygun davranış ve değerlerini

öğretmede rehberlik etmektedir. Kabul edilen ve edilmeyen davranışın

sınırlarını belirlemede, doğru ve yanlışı ayırt etmede ve etraflarındaki dünyayla

ilişki kurmada çocuğa yardımcı olacağı ifade edilmektedir (Wissow, 2002).

Çocuğun anababası ve yaşadığı topluma uyum süreci, kişilerarası ilişkilerde

uygun davranışa yönelme ve çocuk gelişiminde önemli etkileri olan bir süreç

olduğu, tanımlamalardan da görülmektedir. Bu nedenle disiplin sürecinin

işleyişi, niteliği ve özelliklerinin açıklanması, çocuk ruh sağlığı ve uzun dönemli

olarak toplum sağlığına katkı sağlayacağı düşünüldüğünden önemlidir.

Brazelton ve Sparrow (2001) disiplin sürecini belirtilen tanımlara uygun

biçimde aşamalandırarak açıklamıştır. Bu aşamalar şu şekilde sıralanabilir:

11

yanlış davranış (çocuğun kural ve değerlere uygun hareket etmemesini içerir),

keşif (çocuğa ait belirtilen uygunsuz hareketin nedenlerini keşfetme

aşamasıdır), yüzleşme (çocuğun konuyla yüzleşebilmesi için anababanın

sakin ve olgunlukla konuyu sorgulamasını sağlamasını içerir), bilgi verme

(anababanın davranış ve beklendiği sonuçları çocuğa sorması ve gerekli

durumlarda ifade etmeleri olarak ifade edilebilir) ve sonuçlar (çocuğun

davranışın sonucunu dikkate alması ve anababanın çocuğu bağışlaması,

çocuğun samimiyeti anlaşıldığında anababanın affetmesini içermektedir).

Disiplin sürecine ilişkin belirtilen aşamalar incelendiğinde, çocuğun

davranışına ilişkin sorumluluk almaya yönelten bir süreci kapsadığı ve

çocuğun aktif olarak bu süreçte düşünmesini ve sorgulama yapmasını

sağlamayı amaçladığı görülmektedir (Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006).

Disiplin konusunda farklı kuramsal açıklamaların ileri sürüldüğü

görülmektedir. bunlar aşağıda özetlenmiştir.

1. Ekoloji Kuramı (Bronfenbrenner, 1994): Disiplin yöntemlerini ele

alırken ailenin daha geniş bir sistem içinde değerlendirilmesi gerektiğini öne

sürmektedir. Kurama göre ailenin dışında çocuğun katıldığı mikrosistemler

ailenin uygun disiplin tekniklerini uygulama yeteneği konusunda destekleyici

veya engelleyici etkiye sahiptir. Makrosisteme bakıldığında, kültür de disiplin

yöntemlerinin uygulanması konusunda etkili görülmektedir; şöyle ki, bazı

kültürlerde fiziksel cezalandırma kabul edilebilir bir yöntem olarak görülürken

(Cowley-Malcolm v.d., 2009), bazı kültürlerde çocuğu anlamak ve uygun

disiplin yöntemlerinin tercih edilmesi olasıdır (Webster-Stratton ve Spitzer,

1991).

2. Sosyokültürel Kuram: Vygotsky (1978) çocukların dünyayı

diğerleriyle etkileşim sürecinde kendi eylemleriyle anlamaya çalıştıklarını ifade

etmektedir. Kurama göre sosyal etkileşimler aracılığıyla çocuklar deneyimlerini

değerlendirme şansına sahip olacaktır. Temel olarak çocuklar kendi

davranışlarını, başkalarının tepkileri temelinde değerlendirmektedir. Ailenin

disiplin uygulamaları bu anlamda çocuklar için sosyal bir bağlam ve

davranışlarını değerlendirme sürecinin bir parçası olarak görülmektedir.

12

3. Bağlanma ve Ahlak Gelişimi Kuramı: Garbarino‟ya (2001) göre

çocuklarda bağlanma, çocukların dünya algısı, benlik algısı geliştirme ve

diğerlerine güvenme sürecini içermektedir. Ahlak eğitimi ve ahlak temelli

kuralların, çocuğun davranışlarında içsel kontrolü sağlamaları için temel

oluşturacağı ve uzun dönemli ahlaki içselleştirmelerini sağlayacağı ifade

edilmektedir. Konuyla ilgili bir çalışmada, Krevans ve Gibbs (1996) 138

ilköğretim ve ortaöğretim okuluna devam eden çocukları katılımcı olarak

belirlemiştir. Çocuklardaki empati yeteneği, annenin uyguladığı disiplin

yöntemleri, çocuğun ahlaksal davranışları arasında anlamlı bir ilişki

bulunmuştur.

4. Sosyal Öğrenme Kuramı: Bandura‟ya (1963) göre uygun olmayan

davranışın gelişmesinde model alma önemlidir. Anababalar uygun olmayan

disiplin yöntemleri kullandığı zaman, çocuklar da kendilerine sergilenen

davranışı taklit ederek saldırgan davranışları öğrenecek ve sergileyecektir.

Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin bazı çocuklar için ilgi elde etmeleri

nedeniyle sosyal bir pekiştireç olabileceği düşünülmektedir (Shaw, Gilliom ve

Giovannelli, 2000).

Greenspan (2006) ise disipline ilişkin üç farklı modeli açıklamıştır.

Duygusal model, davranışsal model ve bilişsel model olarak sıralanan

modeller temelinde anababalık stilleri ve disiplin yöntemleri incelendiğinde,

uyumlu anababalığın (harmonious parenting) en uygun yöntem olduğu

düşünülmektedir. Dong (2008) çalışmasında uyumlu anababalığın, pozitif

psikoloji alanında yer aldığını belirtmektedir.

Disipline ilişkin bazı çalışmalarda da disiplin uygulamalarının etkililiğini

kapsayan üç model ortaya koyulmuştur. Sadece duyarlılığın ve disiplinin

çocuğun davranış sorunlarıyla ilişkili olduğu eklektik model (the additive

model), disiplin ve davranış sorunları arasındaki ilişkiye annenin duyarlılığının

azaltıcı ve yumuşatıcı etki yarattığı hafifletici model (the moderating model) ve

çocuğun davranış sorunları ve disiplin arasındaki ilişkiye annenin disiplininin

aracılık ettiği aracı model (the mediating model) çocuğun davranış sorunlarına

ve disiplin yöntemlerine ilişkin belirtilen üç model olarak açıklanmaktadır (Alink,

Van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg, Mesman, Juffer ve Koot, 2008;

Pinderhughes, Dodge, Zelli, Bates ve Pettit, 2000). Belirtilen açıklamaya göre

13

uygun ve uygun olmayan disiplin yöntemleri çocuğun davranışlarına nasıl bir

etkide bulunacağı belirli koşul ve durumlara bağlıdır. Ancak anababanın

duyarlılığı ve disiplin yöntemleri, çocuğun uygun olmayan davranışının

gelişimiyle iki farklı yolla da etkileşim halindedir. İlk olarak, uygun olmayan

disiplin yöntemlerinin çocuk üzerindeki etkisi, anababanın duyarlılığı

aracılığıyla azalıyor olabilir; şöyle ki, çocuğuna duygusal destek sağlayan ve

çocuğuna karşı duyarlı olan anababaların uyguladıkları uygun olmayan disiplin

yöntemlerinin, çocuğun uygun olmayan davranışında belirgin bir artışa yol

açmayacağı ifade edilmektedir (McLoyd ve Smith, 2002). Bu durum,

anababaların duygusal destek ve duyarlılıklarının yüksek olması ile çocuğun

uygun olmayan disiplin yöntemlerine ilişkin olumsuz bir algıya sahip olmasına

neden olmadığı şeklinde açıklanmaktadır. İkinci olarak, uygun disiplinin

duyarlılık ve sorun davranış arasında arabulucu bir etki yarattığı

düşünülmektedir; şöyle ki, duyarlı ve uygun müdahalelerde bulunan anneler ve

çocukları arasında güçlü bir bağlanma gerçekleşeceği düşünülmektedir

(Ainsworth ve Bowlby, 1991). Anne ve çocuk arasındaki bağlanmanın bu

uygun niteliği, annenin disiplin yöntemlerini etkileyerek uygun olmayan

yöntemleri tercih etmeyerek, olumlu ve duyarlılığı yansıtan, yapıcı disiplin

yöntemlerini tercih edecektir. Tersi olarak zayıf bir bağlanma, annenin çocuğa

duyarlı ve ilgili olma düzeyinin düşük olmasıyla, uygun olmayan disiplin

yöntemlerini kullanma eğiliminde olmasıyla sonuçlanacaktır (Van IJzendoorn,

1992).

2.2. Disiplin Kavramında Yapılan ÇalıĢmalar

Disiplin konusunda farklı boyutlarda yapılan birçok çalışma

bulunmaktadır ve bu çalışmalar son dönemde artmaktadır. Bu bölümde disiplin

konusunda Türkiye‟de ve yurt dışında yapılan araştırmalar yer almaktadır.

Yurt dışında yapılan çalışmalarda disiplin ve davranış sorunlarını

inceleyen önemli çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalara örnek olarak,

Webster-Stratton ve Spitzer (1991)‟ın çocuğa uygulanan disiplin yöntemleri ve

çocuğun davranış sorunları arasındaki ilişkinin incelendiği görülmektedir.

Webster-Stratton ve Spitzer (1991) davranış sorunları sergileyen 3-7 yaş

aralığında çocuğa sahip 122 aileyle çalışmalarını gerçekleştirmişlerdir.

14

Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI), Child Behavior Checklist, Dyadic

Parent-Child Interaction Coding System ve Daily Discipline Interview ölçme

araçları kullanarak annelerin disiplin yöntemleri ve çocuğun davranış

sorunlarına ilişkin ölçüm almışlardır. Bu ölçümlerde Daily Discipline Interview

ölçme aracının alt ölçeklerinden empati ile disiplin yöntemleri anlamlı

bulunmuştur.

Anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerini ortaya koymayı

amaçlayan birçok çalışma bulunmaktadır. Kutlu-Batmaz ve diğerleri (2007)

çalışmalarında, annelere çocukluklarında uygulanan cezalandırma yöntemleri

ile çocuklarına uyguladıkları ceza yöntemleri ilişkisini incelemiştir. 200 anne

çalışmaya katılmış ve ceza yöntemlerini içeren bir anket formu, demografik

değişkenler formu aracılığıyla veriler toplanmıştır. Annelerin %44‟ünün fiziksel

şiddetten olumsuz etkilendiği, %56‟sının bağırarak çocuğunu cezalandırdığı

bulunmuştur. Akduman‟ın (2010) 247 anne ile yaptıkları çalışmada, annelerin

disiplin yöntemlerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Açık uçlu sorular ile verilere

ulaşılmıştır ve uygun olmayan davranışı azaltarak uygun davranışı artırmak

amacıyla kızma (%29.6), çocuğun sevdiği şeyleri yasaklama (%15.4), durum

hakkında konuşma (%19), odasına yollama (%8.9), parka çıkarmama (%7.7),

vurma ve kulak çekme gibi fiziksel cezalandırma (%2.4), yapamayacağı kadar

çok iş verme (%0.8) ve hakaret etmenin (%0.8) kullanıldığı bulunmuştur.

Benzer bir çalışma Bilgin ve Kartal (2009) tarafından yapılmıştır. Bursa‟da 1.,

2. ve 3. sınıfta okuyan 151 öğrenciyle yapılan çalışmada, annelerin şiddet

içerikli olmayan disiplin yöntemlerini ve bu yöntemleri uygulama sıklıklarını

belirlemek amacıyla Çatışma Çözme Taktiği Ölçeği Resimli Kart Versiyonu ile

verilere ulaşılmıştır. Uygun yöntemler olarak kitap okuma, neden açıklama,

ortamdan uzaklaştırma, yanlış bir şey yaptığında çocuğun eline başka şeyler

verme (dikkati dağıtma) ve ayrıcalık alma yöntemlerinin kullanıldığı

bulunmuştur. Gershoff, Grogan-Kaylor, Lansford, Chang, Zelli, Deater-

Deckard ve Dodge‟nin (2010) çalışmasında 11 farklı disiplin yönteminin farklı

ülkelerden ulaşılan 292 katılımcı ile disiplin tekniğine ilişkin çocukların algısı

araştırılmıştır. Çin, Hindistan, İtalya, Kenya, Filipinler ve Tayland‟da yer alan

katılımcılara çalışmada belirlenen 11 disiplin yöntemini kullanma sıklıkları

sorularak çocuklarındaki davranış sorunlarıyla ilişkileri incelenmiştir. Çocuklara

15

uygulanan disiplin yöntemlerinden fiziksel cezalandırma, hayal kırıklığını

vurgulama, bağırma, mola, fiziksel şiddet, hayal kırıklığını vurgulama ve

utandırma disiplin yöntemlerinin kullanımından söz edilmektedir. Yapılan diğer

çalışmalar da incelendiğinde annelerin kullandıkları birçok uygun ve uygun

olmayan disiplin yönteminin bulunduğu görülmektedir. Çocukların uygun

davranışa yönelmeleri ve uygun olmayan davranışı bırakmaları amacıyla

uygulanan disiplin yöntemleri uygun (kitap okuma, dikkat dağıtma, ayrıcalık

alma, sınır koyma, ortamdan uzaklaştırma, neden açıklama vb.) ve uygun

olmayan (fiziksel ve sözel şiddet, hakaret etme, aşağılama vb.) yöntemlerden

oluşmaktadır.

Prinzie, Onghena, Hellinckx, Grietens, Ghesquiere ve Colpin‟in 2002)

599 tanı almamış çocukla yaptıkları çalışmada uygun disiplin yöntemlerinin

çocukların kişilik özellikleri, davranış sorunları puanlarında anlamlı fark

yarattığı, yaptıkları çoklu regresyon analizlerinde bulunmuştur.

Fiziksel cezalandırmanın etkileri üzerine birçok çalışmanın yapıldığı

bilinmektedir (Bahar, Savaş ve Bahar, 2009; Özmert, 2006; Ünal, 2008; Ünlü,

Afacan ve Sözer, 2007). Smith (2004) fiziksel cezalandırmanın ilişkili olduğu

alanları beş grupta incelemiştir. Bu alanlar sosyal davranışlar, bilişsel gelişim,

ahlaki içselleştirme ve ruh sağlığı problemleridir.

Socolar ve Stein (1995) 1 ve 3 yaşları arasında toplam 204 çocuğu olan

anne ile yaptıkları çalışmalarında, annelerin 2 ve 3 yaşındaki çocuklara uygun

olmayan disiplin yöntemlerini 1 yaşındaki çocuklara oranla daha fazla

kullanma eğiliminde olduklarını açıklamışlardır. Ancak çalışmanın 1-3 yaş

grubunu kapsaması nedeniyle bulguların diğer yaş gruplarıyla

karşılaştırılabilmesi mümkün değildir. Bilir, Arı, Dönmez, Atik ve San‟ın (1991)

Türkiye‟nin 16 ilinden 4-12 yaşları arasında 50473 çocukla yaptıkları

çalışmalarında çocuğun yaşı ile çocuğa uygulanan disiplin yöntemleri arasında

anlamlı bir ilişki bulmuşlar ve çalışmalarında küçük yaşlardaki çocuklara

uygulanan disiplin yöntemlerinin daha fazla fiziksel şiddet içerdiğini

vurgulamışlardır. Collett, Gimpel, Greenson ve Gunderson‟ın (2001) 2-12 yaş

grubunda anababa tarafından uygulanan disiplin yöntemlerini ortaya koymayı

amaçladıkları çalışmalarında, çocuğun yaşına göre uygulanan disiplin

16

yöntemlerinin farklılaştığı bulunmuştur. Yapılan tüm çalışmalar yaş ile

anababa disiplin yöntemleri arasındaki ilişkiyi desteklememektedir; Barkin,

Scheindlin, Ip, Richardson ve Finch‟in (2007) 2134 katılımcı belirleyerek

verileri açık uçlu sorularla topladıkları çalışmalarında çocuğun yaşına göre

uygulanan disiplin yöntemlerinin anlamlı olarak farklılaşmadığını belirlemiştir.

Benzer biçimde Beauchaine, Webster-Stratton ve Reid‟in (2005) 3 ile 8,5

yaşları arasındaki 514 çocuk ve anne ile çocuğun davranış sorunlarını

yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, disiplin

yöntemlerini yaş değişkeninin yordamadığını bulmuşlardır.

Greenspan (2006) çalışmasında ise problem davranışa sınır koyma

konusunda alt sosyoekonomik düzeydeki kişilerin daha yetersiz olduğu

bulunmuştur. Bilgin‟in (2008) ise bahsedilen bulgulardan farklı olarak 200

anababadan Bilgi Toplama Formu‟nu kullanarak elde ettiği verilerle

gerçekleştirdiği analizlerde, ailenin ekonomik düzeyi ile disiplin uygulamaları

arasında anlamlı bir ilişki bulamamıştır.

Ocakçı, Ayyıldız ve Kulakçı, çalışmalarında katılımcı olarak

Zonguldak‟ta farklı gelişmişlik düzeyinde bulunan bölgelerde oturan 382 kişiyi

belirlemişlerdir. Veriler anket formu ve Aile Yaşamı ve Çocuk Yetiştirme Tutum

Ölçeği ile toplanmıştır. Veri analizlerinde köyde yaşayan aileler ile (N=50)

ilçede yaşayan ailelerin (N=268) çocuklara yaklaşımı ve koruyucu anababalık

tutumu arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Socolar, Winsor, Hunter, Catellier ve Kotch‟un (1999) çalışmasında risk

bölgelerdeki annelerin disiplin yöntemlerine odaklanmıştır. Güney Karolina ve

Alabama‟dan 182 ailenin katıldığı çalışmada, Discipline Survey ölçme aracı

kullanılarak ailelerin disiplin yöntemlerini bulundukları bölgenin yordama

derecesi incelenmiştir. Riskli bölgelerde yaşayan kişilerin demografik özellikler

temelinde (anne ve babanın yaşı, etnik köken, anne ve baba eğitimi,

depresyon düzeyi, aylık gelir, annenin medeni durumu) disiplin yöntemlerini

açıklaması açısından önemli bir çalışmadır. Belirtilen değişkenler temelinde

disiplin yöntemlerinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Sınır koymanın en popüler

teknik olduğu çalışmanın önemli bulguları arasındadır.

17

Cowley-Malcolm ve diğerleri (2009) çalışmalarında Yeni Zelanda‟da

yaşayan 1207 anne ve baba katılımcı olarak belirlemiş ve kültürel özelliklerin

disiplin yöntemlerine nasıl yansıdığını araştırmışlardır. Sonuç olarak Yeni

Zelanda‟da ailelerin özellikle “sorgusuz sualsiz kurallara uyma” beklentilerinin

bulunduğu belirlenmiştir.

Kültürel farklılıkları vurgulayan bir diğer çalışma McLoyd ve Smith

(2002) tarafından yapılmıştır. Afrikalı Amerikalı ve Avrupalı Amerikalı 5236

katılımcıdan ölçümler alınarak davranış problemleri ve uygulanan disiplin

yöntemleri belirlenmeye çalışılmıştır. National Longitudinal Surveys of Youth,

Behavior Problems Index ve National Longitudinal Surveys of Labor Market

Experience ölçme araçları kullanılmıştır. İki yıl aralıklarla dört kez ölçüm

alınmıştır; çalışmanın başında 4 yaşında olan bir çocuk son ölçümler 10

yaşında tamamlanmıştır. Alınan ölçümlerden etnik gruplar arasındaki disiplin

yöntemlerinin anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur.

Türkiye‟de uygun olmayan disiplin yöntemlerinin, çocuğun gelişimindeki

etkilerine odaklanan çalışmaların sayısı artmaktadır (Akduman, 2010; Ayan,

2997; Bilgin, 2008; Ögel, Tarı ve Eke, 2005; Özmert, 2006; Pala, Ünalacak ve

Ünlüoğlu, 2010; Sarıtaş, 2006). Bu çalışmaların önemli bir bölümü, çocukların

davranış sorunları ve zorbalık davranışları üzerinedir (Ögel, Tarı ve Eke, 2005;

Kartal ve Bilgin, 2009; Bilgin ve Kartal, 2009). Belirtilen çalışmalardan Ögel,

Tarı ve Eke‟nin (2005) çalışması, özellikle önemlidir. Yazarlar bu çalışmada

okulda zorbalık ve şiddeti önlemenin yöntemlerini açıklamaktadır. Zorbalık

davranışı ve anababaların disiplin yöntemlerini Türkiye‟de ayrıntılı olarak

çalışan araştırmacılar bulunmaktadır (Bilgin, 2008; Bilgin ve Kartal, 2009;

Bilgin ve Kartal, 2011; Kartal ve Bilgin, 2009).

Disiplin yöntemlerine ilişkin çalışmalardan bir bölümü uygun ve uygun

olmayan disiplin yöntemlerini ortaya koymayı amaçlamıştır (Barkin v.d., 2007;

Dowling, Slep ve O‟Leary, 2009; Fontes, 2002; Gershoff, 2002; Gershoff v.d.,

2010; Holt, 2009; Smith, 2004; Viding v.d., 2009). Uygun olmayan disiplin

yöntemlerinin de etkilerine odaklanan çok sayıda çalışma bulunmaktadır

(Capaldi, Chamberlain ve Patterson, 1997; Garbarino, 2001; Gershoff v.d.,

2010; Hart, DeWolf, Wozniak ve Burts, 1992; Pinderhughes v.d., 2000). Yurt

18

dışındaki çalışmalarda uygun ve uygun olmayan disiplin yöntemlerinin

karşılaştırıldığı (Becker, 1964), demografik değişkenler açısından disiplin

yöntemlerinin farklılaşma derecesi (Dadds, Sheffield ve Holbeck, 1990;

Tidmarsh, 2000), kültürler arası anababaların disiplin yöntemlerinin

karşılaştırılması (Cowley-Malcolm v.d., 2009; Palmerus ve Jutengren, 2004;

Rothbaum, Morelli, Pott ve Liu-Constant, 2000) ve uygun disiplin yöntemlerini

ortaya koyarak anababaların uygun disiplin yöntemlerini kullanmasına yönelik

çalışmaların yapıldığı belirtilebilir (Fontes, 2002; Gallagher, 2003; Webster-

Stratton, 1998).

Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin özellikle çocukların sergiledikleri

davranış problemleri ve hırsızlık veya başkalarıyla tartışma gibi kabul

edilmeyen sosyal davranışlarla beraber suça yatkınlık (Lansford, Criss, Pettit,

Dodge ve Bates, 2003; McLoyd ve Smith, 2002; Tahiroğlu v.d., 2009b;

Webster-Stratton ve Spitzer, 1991), olumsuz benlik algısı ve uygun olmayan

anababa algıları (Bilgin, 2008; Renk, McKinney, Klein ve Oliveros, 2005),

akran ilişkilerindeki problemlerde artış (Bayraktar, 2007; Lansford v.d., 2003),

okul başarısındaki düşüş (Güler, 2004), yeme tutumu sorunları (Oyserman,

Bybee, Mowbray ve Hart-Johnson, 2005), özellikle okul ortamlarında ve akran

ilişkilerinde problemlere neden olan öfke kontrol problemleri (Ögel, Tarı ve

Eke, 2005) ve gelişim aşamalarının sonraki dönemlerinde kendi çocuklarına

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin şiddet içerikli olması (Ayan, 2007; Kutlu-

Batmaz v.d., 2007), fonksiyonel konuşma problemleri (Monnier, 1971) zorbalık

davranışı (Kartal ve Bilgin, 2009; Tahiroğlu v.d., 2009a) gibi birçok değişkenle

ilişkili bulunmuştur.

Compton, Thomas, Stinson ve Grant‟in (2007) çalışmalarında madde

kullanımı değişkeninin komorbidite gösterdiği diğer değişkenlerle ilişkisini

inceledikleri görülmektedir. Örneklemin genişliği nedeniyle dikkat çeken bir

çalışma olduğu ifade edilebilir (N=43093). Çalışmada madde kullanımı ve

disiplin yöntemleri arasında da ilişkinin bulunduğu görülmektedir.

Görüldüğü gibi disiplin yöntemleri konusunda ayrıntılı birçok çalışma

bulunmaktadır. Türkiye ve yurt dışındaki çalışmaların da son dönemde

19

hızlandığı bilinmektedir. Disiplin kavramının aile yapısında önemli bir değişken

olmasıyla bu durum açıklanmaktadır.

BENLĠK ALGISI KAVRAMINA ĠLĠġKĠN KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE

ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

2.3. Benlik Algısı Kavramına ĠliĢkin Kuramsal Açıklamalar

Benlik algısı, kişinin kendisine ilişkin tüm algı ve inanışlarının tümüdür

(Eisenberg ve Patterson, 1979). Çocuğun benlik algısı, sosyal ilişkiler

sisteminden etkilenmektedir. Anababanın çocuğa davranışları, benlik

gelişiminde önemli bir roldedir (Maccoby ve Martin, 1983).

Benlik kavramıyla ilişkili ilk tartışmalar Yunanlılara ve Aristo‟nun

görüşlerinde ortaya atılmıştır. Aristo‟nun görüşleri kapsamında Descartes‟ın

akıl ve beden ilişkisini kurması ile benlik kavramı adlandırılmıştır (Strauss ve

Goethals, 1989; akt.,Cevher ve Buluş, 2007). İlk davranışçılardan Wilhelm

Wundt benlik kavramını bedensel uyarılmalar sonucunda kişinin kendini

algılaması olarak adlandırmış, ancak sonraki kuramlarla bu tanımlamanın

yetersiz olduğu saptanmıştır (Gergen ve Marlowe, 1971; akt., Cevher ve

Buluş, 2007).

Benlik algısı, çalışmada çocukların kendilerine yönelik olumlu ve

olumsuz değerlendirmelerinin tümü olarak tanımlanmaktadır. Cevher ve

Buluş‟a (2007) göre benlik kavramı benlik algısını, ideal benliği ve benlik

saygısını içermektedir. Benlik algısı, bireyin sahip olduğu zihinsel ve fiziksel

özelliklerin farkında olmasıdır ve anababanın çocuğa sözel ve sözel olmayan

davranışlarıyla oluşmaya başlamaktadır. İdeal benlik, bireyin sahip olmak

istediği benliği ifade etmektedir ve benlik saygısı ise bireyin benlik imgesi ve

ideal benliği arasındaki farkı değerlendirmesidir (Pişkin, 2003). Bu anlamda

benlik kavramına ilişkin oluşturulan teori ve kuramlar incelendiğinde, aynı

zamanda benlik algısı ve benlik algısının oluşumuyla ilgili süreçleri açıkladığı

düşünülebilir.

20

Çocuklardaki benlik algısına ilişkin birçok açıklama bulunmaktadır.

Yirminci yüzyılın sonunda William James benlik kavramına ilişkin bir kuram

ortaya koymuş ve benliğe ilişkin kuramsal açıklamalar yapılmaya başlanmıştır.

William James benlik kuramı öz yaşantının üç kategoriden oluştuğunu

savunmaktadır. İlk kategori olan maddesel ben kavramı, bireylerin somut

yaşantılarıyla birlikte ev, aile ve çevredeki fiziksel nesnelerin oluşturduğu

algıları da kapsamaktadır. Sosyal ben kavramı, bireylerin kendilik algıları ve

başkalarının kendine ilişkin düşünceleri arasındaki farkı içermektedir. Son

olarak ruhsal ben kavramı, bireylerin zihinsel süreçler ve duygusal süreçler

konusundaki farkındalığı içermektedir (James, 1952; akt., Bacanlı, 2004).

James‟in benlik kuramından sonra sosyal çalışmalar benlik ve sosyal

ilişkiler arasındaki ilişkiye odaklanmıştır (Adana ve Kutlu, 2009; Cevher ve

Buluş, 2007). Benlik algısını etkileyen değişkenleri belirlemek amacıyla birçok

çalışma yapılmış ve benlik algısıyla çocuğun engelli olma durumu (Yumşak,

2004), akran reddi (Şad, 2007), çocukluk obezitesi (Strauss, 2000),

anababadan çocuğun algıladığı kabul ve ilgi (Özen, 2009), özellikle ergenlerde

fiziksel algı (Oktay ve Şahin, 2009), akademik motivasyon (Eccles ve Migley,

1990) ve anababanın evlilik uyumu (Çelik, 2003) gibi birçok değişkenle ilişkili

görülmüştür. Cooley (1964) çalışmasında benlik algısı ve sosyal etkileşim

ilişkisini incelemiş ve benlik algısında sosyal etkileşimin önemli bir yordayıcı

olduğunu bulmuştur (akt. Üstün ve Akman, 2002). Sonraki çalışmalar

açısından da bu bulgu önemli görülmektedir.

Psikanalitik kuram çerçevesinde benlik kavramı incelendiğinde ise,

Freud‟un benliğe geniş bir yer verdiği görülmektedir. İd, ego ve süperego

benlik kavramında önemli kavramlardır. İd, bireyin doyurulması gereken

bilinçdışı dürtüleri ve her türlü isteğini kapsamaktadır. Ego, daha bilinçli bir

süreçtir ve ide ilişkin anlık dürtü ve isteklerin gerekli zamanlarda doyurulması

için bir kontrol mekanizmasıdır. Süperego ise ego ile id arasındaki dengeyi

sağlayacak bir ahlaki değerleri gözeten içsel mekanizmadır. Bilinç ve

bilinçaltından davranışların ve benlik kavramının etkilendiği kuramda öne

sürülmektedir. Freud‟a göre bireylerin kişilik gelişim sürecinde beş evre

bulunmaktadır ve bu evrelerdeki herhangi bir başarısızlık, bireyin kişilik ve

21

benlik oluşumunda olumsuz etkilerde bulunmaktadır. İlk dönem oral dönemdir

ve doğum ile 18 ay arasını kapsamaktadır. Yenidoğan bu dönemde ağız

yoluyla doyum sağlamakta ve enerjisi ağız bölgesinde yoğunlaşmaktadır. Bu

bölgedeki herhangi bir takılma sonrası bireyde yaşamının sonraki

dönemlerinde sigara kullanımı veya madde bağımlılığı ortaya çıkabilmektedir.

İkinci dönem anal dönemdir ve 18. ay ile 3,5 yaş aralığını kapsamaktadır. Bu

dönemde enerji anal bölgede toplanmakta ve haz yeri anal bölge kabul

edilmektedir. Bu dönemdeki takılma veya başarısızlıklar ilerdeki dönemlerde

bireyin cimri veya savurgan bir kişiliğe sahip olmasına neden olmakta, bu

nedenle bireyin benlik algısında da benzer takılmalar sonucu yetersizlik

duyguları baskın olabilecektir. Fallik dönem çocuğun 3 ve 5 yaşları arasını

kapsamakta ve çocukların cinsel organlarını keşfederek iki cinsiyet arasındaki

farkı deneyimledikleri dönemi ifade etmektedir. Bu dönemde takılan bireyler

kibirli ve bencil yetişkinler olabilmektedirler. Gizil dönem çocuğun 5 yaşından

12-13 yaşına kadar süren dönemdir ve kız ve erkek çocukların ortak hareket

edebildikleri ve herhangi bir çatışmanın karşılaşılmadığı dönem olarak ifade

edilmektedir. Son dönem ise genital dönemdir ve ergenlikten yetişkinliğe geçiş

dönemidir. Bu dönemde cinsel dürtüler tekrar ortaya çıkmaktadır. Genel olarak

dönemler ve Freud‟un kişilik ve benlik gelişimine ilişkin ortaya koyduğu

görüşler incelendiğinde, doyum sağlamanın önemli olduğu ve yaşanan bir

gelişim sorununun tamamen kişiliğe ve benlik gelişimine olumsuz olarak

yansıyacağı vurgulanmaktadır.

Freud‟un kuramında eksik yanlar olduğunu düşünen Karen Horney,

kendi benlik kuramında bireylerin gerçek veya ideal bir benlik imajı

oluşturduklarını ifade etmektedir. Genel olarak bireyler kendileriyle ilgili olumlu

ve olumsuz yanları bu benlik imajında bulundurmaktadır. Nevrotik kişilerde ise

benlik imajı bireysel rahatsızlıklarından ve sosyal ilişkilerde yaşadıkları

sorunlardan dolayı katı ve gerçek dışı unsurları içermektedir (Horney, 1937;

akt Öztan, 2002).

Sullivan (2003) ise özellikle altı ay ve sonraki tüm gelişim dönemlerini

kapsayacak şekilde çocukların ve yetişkinlerin benlik gelişimini incelemiştir.

Sosyal psikolojik bir kuram öne süren Sullivan‟a göre bireyler diğer bireylerle

22

etkileşim halinde olumlu yönlerini öne çıkarma eğilimindedir ve diğer bireyler

arasındayken benlik algısı şekillenmektedir. Sullivan‟ın (2003) en önemli

katkılarından biri benlik algısı ve tüm benlik sisteminin anababanın etkisiyle

şekillendiğini öne sürmesidir. Kuramında ve çalışmasında benlik sistemi

kavramına odaklanmakta, “ben ve diğerleri” ayrımına ve benlik algısına ilişkin

ayrıntılı açıklamalar sunmaktadır. Temel olarak anababanın çocuğa olumlu

yaklaşımları olumlu bir benlik algısını, olumsuz yaklaşımlar ise olumsuz benlik

algısının altyapısını oluşturmaktadır (Sullivan, 2003).

Jung‟ın benlik kuramı da alanyazın için önemlidir. Jung‟a göre benlik,

kişilik tamamlanmasını sağlayacak bir sistemdir. Benlik, kişiliğin ego

boyutunda oluşmaktadır. Benlik kavramının bireyin içedönük veya dışadönük

bir kişilik yapısının ortaya çıkmasında önemli bir etkisi vardır (Jung, 1999).

Jung‟ın (1999) ortaya koyduğu kavramlar kişilik ve benlik kavramlarını

açıklamaktadır. Jung‟a (1999) göre bireyler diğer bireylere iç benliğimizin

belirli bir bölümünü yansıtmaktadır ve bu bölümü maske olarak

adlandırılmaktadır. Bazı bireylerde dış dünyaya yansıttığı benlikleri, iç

benliklerinden çok farklılaştığında kişilik bozuklukları ortaya çıkabilmektedir.

Kuramda benlik kavramı, kişilik kavramı ve Jung‟ın ortaya koyduğu kavramlar

birbiriyle yakından ilişkilidir (Öztan, 2002).

Adler ise benlik kavramına ilişkin kuramsal bir açıklama yapmamakla

birlikte, benlik kavramını karar verme yeteneğine sahip olan, bireye amaçlı bir

yaşam sağlamaya çalışan bir sistem olarak tanımlamıştır (Adler, 1924; akt.

Cevher ve Buluş, 2007). Adler‟in benliğe ilişkin açıkladığı önemli görüşlerinden

biri ödünleme kavramı üzerinedir. Adler, bireylerin kendi olumsuz ve yetersiz

yanlarının farkında olduğunu, bu durumun bireylerde aşağılık duygusu

oluşturduğunu savunmaktadır. Önemli fark ise aşağılık duygusunun bireyleri

güçlü yanlarına odaklanması için bir enerji sağladığını ifade etmesidir. Bu

durum ödünleme olarak adlandırılmıştır. Aşağılık duygusunda takılma yaşayan

bireyler ise güçlü yanlarını keşfedemeyerek bir şey yapamayacak duruma

gelirler, bu durum ise aşağılık kompleksi olarak adlandırılmaktadır. Genel

olarak Adler‟in açıklamaları benlik kavramı ve işleyişine ilişkin bilgi

vermektedir. Ayrıca aşağılık duygusunun olumlu bir durum olduğunu ifade

23

etmesi açısından diğer açıklamalardan farklılaşmaktadır. Adler‟e göre aşağılık

duygusu bireyleri olumlu ve güçlü yönlerine odaklanması için gerekli enerjiyi

sağlamaktadır (Öztan, 2002).

Kişilik gelişimi ve benlik kavramına ilişkin bir diğer açıklama Gordon

Allport‟a aittir. Allport, benlik kavramını “propium” kavramıyla açıklamıştır.

Propium genel olarak bedensel biliş, benlik saygısı, sahip olunanlara ilişkin

algı, matıksal düzenleme, benlik özdejimi, benlik imajı, benlik algısını içerek

çok yönlü bir kavramdır. Kişilik gelişimine ilişkin bu yönler bireyin benliğe olan

duygularını da içermektedir (Cevher ve Buluş, 2007). Allport‟un benlik

kavramına ilişkin açıklamaları, özellikle propium kavramına ilişkin açıklamaları

açısından önemlidir.

Benlik algısına ilişkin kuramlardan en önemlilerinden biri Rogers‟ın

kişilik kuramında yer almaktadır. Kuramda küçük çocukların kişilik oluşumunda

ben ve diğerleri algısı ileriki yaşlarda ayrılmaktadır ve çocuğun deneyimlerine

göre benlik algısı olumlu ve olumsuz değer almaktadır. Bu kuramda ideal

benlik kavramına ilişkin açıklamalar da yer almaktadır. Gerçek benlik ve ideal

benlik arasındaki uyum iki şekilde oluşmaktadır. İlk olarak ideal benliğin

yüksek olması ve gerçek benliğin ideal benliğe ulaşabilmesidir. Bir diğer yol

ise ideal benliğin düşük olması ve gerçek benliğin ideal benliğe kolay

ulaşabilmesidir. Bahsedilen bu uyum bireyin kendini kabul etmesini ifade

etmektedir (Rogers, 1961; akt., Öztan, 2002).

Maslow‟un gereksinimler hiyerarşisi incelendiğinde son basamağın

kendini gerçekleştirmek olduğu görülmektedir. Hiyerarşinin tüm basamakları

en temel ihtiyaçlardan başlayacak şekilde fizyolojik gereksinimler, güvenlik

gereksinimi, sosyal gereksinimler, saygınlık gereksinimi ve kendini

gerçekleştirme gereksinimi şeklindedir. Hiyerarşide yer alan önemli bir

açıklama, alt basamaklar bireyin hayatında gerçekleştirilemediğinde bir üst

basamağa çıkılamayacağı yönündedir. Bu anlamda bireyler her zaman bir üst

basamağa ulaşmaya çalışır ve insanlığın temel çabası kendini gerçekleştirme

gereksinimine ulaşmaktır. Maslow‟un kuramında da bu anlamda benlik

kavramının önemli bir yer aldığı ifade edilebilir (Maslow, 1954; akt., Öztan,

2002).

24

Bem‟in (1972) teorisi, benlik algısını açıklama açısından önemlidir.

Bem‟in benlik algısı teorisi, bireylerin kendilerini daha iyi tanımayı nasıl

öğrendiklerini açıklamaktadır. Teori iki hipoteze dayanmaktadır. 1. Bireyler

kendi tutumlarını ve duygularıyla birlikte içsel süreçlerini, kendi

davranışlarından ve bu davranışların yer aldığı koşullardan hareket ederek

yordayabilir. 2. İçten gelen işaretler belirsiz, zayıf yordanabilir ve diğer bir

gözlemci gibi hareket ederek kendisini tanıma çabasına girer ve dışa yansıyan

kendisine ait işaretlerden kendisiyle ilgili çıkarsamalar yapar. Hipotezlere göre

bireylerin benlik algısının kendine ilişkin gözlemlerden elde ettiği bilgiler

doğrultusunda oluştuğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Teori benlik kavramı ve

benliğin gelişimini açıklaması açısından önemlidir.

Erikson‟a (1968) göre bireylerin benlik kavramlarının oluşum sürecinde

belirli aşamalar bulunmaktadır. Erikson‟ın oluşturduğu kişilik kuramında

bulunan basamaklar incelendiğinde temel güvene karşı güvensizlik, özerkliğe

karşı utanç, girişimciliğe karşı suçluluk, başarılı olmaya karşı aşağılık duygusu,

kimliğe karşı kimlik karmaşası, yakınlaşmaya karşı yalıtılmışlık, üretkenliğe

karşı durgunluk ve benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk aşamaları bireyin

gelişim dönemlerinin tamamını oluşturmaktadır. Aşamalar incelendiğinde ise

bireyin kendine ve çevresine yönelik algısal süreçlerinin temelde olduğu,

kişinin kendine yönelik algılarının sosyal ilişkiler kapsamında şekillendiği

görülmektedir (Erikson, 1968). Kuramda kişilik gelişiminde özellikle benlik

kavramı önem taşımaktadır. Ergenlik ve ergenlik sonrasında bireylerin kendi

kararlarını verme ve kendi benliklerinin daha çok farkında olacakları

düşünüldüğünden, kişiliklerinin de bu temelde gelişeceği ifade edilebilir. Kimlik

karmaşası ve kişilik oluşumu aşaması bu nedenle benlik kavramıyla ilişkilidir.

2.4. Benlik Algısı Kavramına ĠliĢkin ÇalıĢmalar

Çocuğun benlik algısı, birçok değişkenden etkilenmektedir. Çocuğun

benlik algısı ile ailenin demografik özellikleri ve aile ilgisi (Erşan, Doğan ve

Doğan, 2009), okul başarısı (Hoge, Smit ve Crist, 1995), akran ilişkileri,

annenin sosyalleştirme hedefleri ve uygun sosyal davranışları arasında

anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Kumru, Sayıl ve Yağmurlu, 2008). Çocuğun

benlik algısı ile annenin çocuğa yaklaşımı, anababalık uygulamaları ve bu

25

temelde de anababanın disiplin yöntemleri arasındaki ilişki bahsedilen

çalışmalarda önemli yer tutmaktadır.

Türkiye‟de yapılan çalışmalar incelendiğinde genel olarak benlik

algısıyla ilişkili değişkenleri ortaya koymanın amaçlandığı (Cevher ve Buluş,

2007; Cooley 1964; Çelik, 2003; Eccles ve Migley, 1990; Özen, 2009), engelli

ve obezite hastalığı olan çocuk ve yetişkinlerde benlik algısı (Strauss, 2000;

Yumşak, 2004), akran ilişkileri (Şad, 2007) ve anababaların çocuklara

yönelttiği davranışlarla çocuğun benlik algısı ilişkisinin incelendiği

görülmektedir (Özen, 2003).

Akran ilişkilerine odaklanan çalışmalar incelendiğinde ise, akran

kabulünün çocuğun benlik algısında önemli bir yordayıcı olduğu bulunmuştur

(Şad, 2007). Şad (2007) akranları tarafından kabul gören ve kabul görmeyen

toplam 525 öğrenci ile yaptığı çalışmada akran reddinin özsaygıyı, sosyal

becerileri, davranış problemlerini ve akademik başarıyı yordama derecesini

incelemiştir ve akran reddinin benlik saygısında anlamlı bir farklılığa yol

açtığını bulmuştur.

Akran ilişkileriyle ilgili yapılan bir diğer çalışmada da benzer sonuçlara

ulaşılmıştır. Aktuğ‟un (2006) 600 öğrenci ile yapmış olduğu çalışmada akran

baskısının benlik saygısını yordadığı bulunmuştur; ancak kız ve erkek

çocuklar arasında anlamlı bir fark bulunmaması önemlidir.

Sınıf ortamıyla ilgili yapılan diğer bir çalışmada Kandemir ve Özbay

(2009) empatik atmosfer ve benlik saygısı etkileşiminin akran zorbalığı ile

ilişkisini incelemiştir. Çalışmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinden 426

katılımcı bulunmaktadır. Empatik sınıf atmosferi ve zorbalık ilişkili

bulunmuştur; ancak diğer bulgulardan farklı olarak zorbalıkla empatik atmosfer

değişkenlerinde benlik saygısı yordayıcı bulunmamıştır.

Son dönemde gerçekleştirilen çalışmalardan olan Oktay ve Şahin‟in

(2010) çalışmalarında, benlik algısı ve beden imajı ilişkisine odaklanılmıştır.

Kız ergenlerden oluşan 300 kişiyle yaptıkları çalışmada beden imajının olumlu

ve olumsuz benlik algısına sahip olma durumuna göre farklılaştığı

26

bulunmuştur. Buna göre olumlu beden imgesine sahip olan bireylerin benlik

algılarının daha yüksek olduğu görülmüştür.

Özen‟in (2009) çalışması yapılan çalışma açısından önemlidir.

Anneden algılanan kabul/ilgi ve benlik algısının ilişkisi ve babanın bu ilişkideki

aracı rolü incelenmiştir. 325‟i kız, 355‟i erkek olmak üzere toplam 680 öğrenci

çalışmaya katılmıştır. Verileri elde ederken bir demografik bilgi formu ile

birlikte Çocuk Yetiştirme Stilleri Ölçeği, Offer Benlik İmgesi Ölçeği

kullanılmıştır. Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre de kız (r=.71) ve

erkek çocukların (r=.99) benlik algıları annenin sunduğu ilgiye yönelik algıyla

ilişkili bulunmuştur. Bu anlamda anneden algılanan kabul/ilgi düzeyi ile

çocukların benlik algıları arasındaki ilişki anlamlı bulunmuştur ve babanın ilgi

ve kabulü de bu ilişkiyi güçlendirmektedir. Bu çalışma anababaların

çocuklarına yönelttikleri davranışlar ve etkilerini ortaya koyması açısından

önemlidir.

Yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde genel olarak benzer

konuların ele alındığı görülmektedir. Strauss (2000) 9 ve 10 yaşlarında 1520

obezitesi olan çocuk ile yaptıkları dört yıl süren boylamsal çalışmada yaşa

göre obezitesi olan çocukların benlik algılarının farklılaştığı bulunmuştur.

Eccles ve Midgey (1990) çalışmalarında yaş ile akademik motivasyon

ve benlik algısı arasındaki farkı incelemiştir. Ergenlik döneminde özellikle

akademik motivasyon ve benlik algısında farklılığa ulaşmıştır. Ergen grubunda

benlik algısı ve akademik motivasyonun, daha küçük çocuklara göre daha

olumsuz olduğu bulunmuştur. Yapılan diğer çalışmalar da benzer ilişkilere

odaklanmaktadır ve benlik algısına ilişkin açıklamaları sosyal ilişkiler ve içsel

süreçlerle açıkladıkları görülmektedir. Yapılan çalışmaların son dönemde

arttığı bilinmekle birlikte, yeterli düzeyde olmadığı düşünülmektedir.

27

DAVRANIġ SORUNLARINA ĠLĠġKĠN KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE

ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

2.5. DavranıĢ Sorunlarına ĠliĢkin Kuramsal Açıklamalar

Davranış sorunları ve sağaltımı, koruyucu ruh sağlığı açısından oldukça

önemlidir ve genel olarak DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders – IV)‟te yer alan belirtilere yönelik olarak tanımlanmakta ve DSM-IV

tanı ölçütleri karşılandığında “Davranım Bozukluğu” (Conduct Disorder) olarak

adlandırılmaktadır. DSM-IV‟e göre “Davranım Bozukluğu” tanı ölçütleri

aşağıda yer almaktadır (DSM-IV, 2000):

İnsanlara ve hayvanlara karşı gösterilen saldırganlık:

1. Çoğu zaman başkalarına kabadayılık eder, gözdağı verir ya da

gözünü korkutur.

2. Çoğu zaman kavga-dövüş başlatır.

3. Başkalarını ciddi bir biçimde fiziksel olarak yaralayacak bir silah

kullanmıştır (örn. bir değnek, taş, kırık şişe, bıçak, tabanca).

4. İnsanlara karşı fiziksel olarak acımasız davranmıştır.

5. Hayvanlara karşı fiziksel olarak acımasız davranmıştır.

6. Başkasının gözü önünde çalmıştır (örn. saldırıp soyma, kapkaççılık,

silahlı soygun).

7. Birisini cinsel etkinlikte bulunması için zorlamıştır.

Eşyalara zarar verme:

8. Ciddi hasar vermek amacıyla isteyerek yangın çıkarmıştır.

9. İsteyerek başkalarının malına mülküne zarar vermiştir (yangın

çıkarma dışında).

Dolandırıcılık veya hırsızlık:

10. Bir başkasının evine, binasına ya da arabasına zorla girmiştir.

11. Bir şey elde etmek, bir çıkar sağlamak ya da yükümlülüklerinden

kaçınmak için çoğu zaman yalan söyler (yani başkalarını atlatır).

12. Hiç kimse görmeden değerli şeyler çalmıştır.

28

Kurallara aykırı davranma:

13. Onüç yaşından önce başlayarak, ailenin yasaklarına karşın çoğu

zaman geceyi dışarıda geçirmektedir.

14. En az iki kez geceleyin evden kaçmıştır (ya da uzun süre geri

dönmemişse bir kez)

15. Onüç yaşından önce başlayarak çoğu zaman okuldan kaçmıştır.

Davranım bozukluğu DSM-IV‟te (DSM-IV, 2000) “Başkalarının temel

haklarına saldırıldığı ya da yaşa uygun başlıca toplumsal değerlerin ya da

kuralların hiçe sayıldığı, yineleyici biçimde ya da sürekli olarak görülen bir

davranış örüntüsü” şeklinde adlandırılmaktadır. Kavramla ilgili farklı

açıklamalara rastlanmaktadır. Ancak genel olarak tanımlamaların çocuklardaki

çevreye veya kendilerine yönelik olumsuz davranış örüntüleri temel

alınmaktadır.

Davranış sorunlarını açıklamaya yönelik farklı kuramsal görüşler ortaya

atılmıştır. Kişilik kuramlarına göre davranış sorunlarının farklı kaynakları

bulunmaktadır. Örneğin psikanalitik kurama göre bireylerde ölüm ve yaşam

içgüdüsü bulunmaktadır ve yıkıcı davranışlar başlangıçtaki varolma isteğine

dönme isteğini ifade eden ölüm içgüdüsünden kaynağını almaktadır (Freud,

1933). Bu anlamda davranış sorunlarının kaynağı psikanalitik kurama göre

ölüm içgüdüsü olarak açıklanmaktadır.

Davranış sorunlarına ilişkin kuramsal açıklamalardan bir diğeri de

davranışçı kuramdır. Davranışçı kurama göre problem davranışlar da diğer

tüm davranışlar gibi sosyal süreçlerde öğrenilmektedir. Kuramda model alma

veya taklit gibi yöntemlerle problem davranış sergilenir ve ailenin müdahaleleri

sonrasında pekiştirilirse, çocuğun davranış sorunları sergileyeceği

açıklanmaktadır (Bandura, 1963).

Ekoloji kuramına göre ise bireyin gelişim sürecini ve bireye ilişkin tüm

değişkenlerin değerlendirilirken, bireyi çevreleyen bazı sistemlerden bağımsız

olmadığının bilinmesi gerekmektedir (Bronfenbrenner, 1994). Çocukların

sergiledikleri davranış sorunları da benzer biçimde geniş bir sistem içinde

değerlendirildiğinde, çocuğun etkileşim içinde olduğu ve dolaylı olarak çocuğu

29

etkileyen tüm sistemlerde yaşanan problemler, çocuğun davranış sorunlarını

artırma veya azaltma eğiliminde olacaktır. Şöyle ki, bir çocuğun sosyal

çevresinde olumsuz davranışlar sergileyen diğer bireyler bulunuyorsa ve aile

içerisinde farklı stres faktörleri bulunmaktaysa, çocuğun davranış sorunları

sergileme olasılığı artacaktır. Bu durumda çocuğun davranış sorunlarını

incelemede ve müdahale etme sürecinde, çocuğu etkileyebilecek kültür dahil

olmak üzere tüm sistemleri incelemek gerekmektedir (Bronfenbrenner, 1994).

Sosyal etkileşimi vurgulayan bir diğer kuram Vygotsky‟nin (1978)

sosyokültürel kuramıdır. Kurama göre çocuklar kendi davranışlarını sosyal

etkileşim süreçlerinde değerlendirerek uygun davranışı belirlemektedirler.

Davranış sorunları bu bağlamda değerlendirildiğinde, çocuğun sosyal

çevresinde başkaları tarafından sergilenen davranış sorunları, çocuğun bu

problem davranışlarını uygun olarak değerlendirmesini sağlayacak ve

çocuğun olumsuz davranışları da artacaktır. Bu anlamda sosyal kuramların

etkileşimi ve bilişsel süreçleri ön plana çıkardığı görülmektedir.

Davranış sorunlarına ilişkin en önemli sosyal kuramlardan biri

Bandura‟nın (1963) sosyal öğrenme kuramıdır. Kurama göre çocukların

davranış sorunları sergilemesinin temel nedeni bu davranışı model almaları ve

sorun davranışın pekiştirilmesidir.

Yukarda açıklananlar dışında Sullivan‟ın kişilerarası ilişkiler kuramı

bulunmaktadır. Sullivan‟ın kişilerarası ilişkiler kuramına göre bireylerin diğer

bireylerle etkileşimi sonucunda kişilik biçimlenmektedir. Davranış sorunları da

bu kapsamda insan ilişkileriyle belirmekte ve davranış sorunlarının önlenmesi

de kişilerarası ilişkilerdeki düzeltmelerle ortadan kaldırılabilmektedir (Sullivan,

2003). İnsan doğasına daha olumlu yaklaşan Rogers‟ın kuramına göre ise

anababaların çocuklarını yapıcı değerlendirme eğilimleri sonucunda çocuğun

davranış sorunları sergilemeyeceği ifade edilmektedir (Rogers, 1961). Genel

olarak kuramlarda sosyal ilişkiler ve çocuklardaki bilişsel süreçlere

odaklanıldığı, sorun davranışın sonradan öğrenilen bir süreç olarak

açıklandığı bilinmektedir. Kuramlar incelendiğinde sosyal kuramların davranış

sorunlarını açıklamada daha yetkin olduğu görülmektedir (Freedman, Sears

ve Carlsmith, 2003).

30

2.6. DavranıĢ Sorunlarına ĠliĢkin ÇalıĢmalar

Davranış sorunları, en sık odaklanılan konulardandır. Toplum ruh

sağlığı açısından önemi bilindiğinden, aile eğitimleri, çocukların problem

davranışlarına müdahale biçimleri açısından davranış sorunlarının ve bu

sorunların nedenlerinin ortaya konması önemlidir.

Davranış sorunlarına ilişkin yapılan çalışmalar incelendiğinde davranış

sorunlarının akran ilişkileri (Bayraktar, 2007; Kingery, Erdley, Marshall,

Whitaker ve Reuter, 2010), aile ve çocuk ilişkisi (Kırcaali-İftar, 2005), aile

eğitimleri (Webster-Stratton, Reid ve Hammond, 2004), okul başarısı (Kartal

ve Bilgin, 2009), zeka düzeyi (Başal ve Batu, 2002), problem çözme becerileri

(Greene, Ablon, Goring, Raezer-Blakely, Markey, Monuteaux, Henin, Edwards

ve Rabbitt, 2004) ile ilişkisi gibi konulara odaklandıkları görülmektedir. Bu

çalışmalar arasında ise anababalık programları davranış sorunlarına ilişkin

araştırmalarda önem taşımaktadır. Davranış sorunlarının önlenmesi ve

sağaltımında kullanılan anababa eğitim programları, önemli etkilere sahiptir

(Woolgar ve Scott, 2005).

Türkiye‟de son dönemde davranış sorunlarına odaklanan çalışmalar hız

kazanmaktadır. Bu durumun temel nedeni ise davranış sorunları sergileyen

çocukların 18 yaşından sonra antisosyal kişilik bozukluğuna sahip olma

durumları ve toplumsal açıdan olumsuz sonuçlara yol açmalarıdır (Woolgar ve

Scott, 2005). Davranış sorunlarına ilişkin çalışmalar aşağıda yer almaktadır.

Bilgiç, Kılıç, Gürkan ve Aysev (2006) klinik örneklemde yaptıkları

çalışmada davranım bozukluğuyla eş tanı gösteren diğer tanıları incelemiş ve

4-18 yaş aralığındaki 266 çocukta dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu,

özgül öğrenme güçlüğü, karşıt olma karşı gelme bozukluğu eş tanılarına

davranım bozukluğuyla birlikte karşılaşıldığı sonucuna ulaşmışlardır. Kılıç ve

Şener (2005) benzer bir çalışmada eş tanı alma durumuna ek olarak klinik bir

örneklem olan 4-12 yaş aralığında 92 çocukla aile işlevleri ve psikososyal

değişkenleri incelemiştir. Anababanın madde kullanımı, depresyon düzeyi ve

çocuklardaki sosyal içe dönüklük değişkenleri çalışmada davranış sorunlarıyla

ilişkili bulunmuştur. Bu durumda davranış sorunlarının önlenmesi ve

31

sağaltımında aile işlevleri ve psikososyal değişkenlere odaklanılması

önemlidir.

Yurt dışında yapılan davranış sorunları odaklı çalışmalarda özellikle aile

eğitim programları ve anababa-çocuk ilişkisini güçlendirme üzerinde

durulmaktadır (Webster-Stratton, 1998). Webster-Stratton, Reid ve Hammond

(2004) 4 ve 8 yaşları arasında karşıt olma karşı gelme bozukluğuna sahip

çocuğu olan 159 aile ile yaptıkları çalışmada ailelere, çocuklara ve bu

çocukların öğretmenlerine eğitimler verdikleri ve vermedikleri bir kontrol grubu

oluşturarak, gruplar arasındaki davranım bozukluğu semptomları farkını

incelemiştir. Gruplar arasındaki bir yıl içerisinde oluşan farkı incelediklerinde,

eğitim alan gruplarda anlamlı bir fark bulmuşlardır.

Anababa eğitimlerine odaklanan bir diğer çalışma ise Gallagher (2003)

tarafından yapılmıştır. Gallagher (2003) davranış sorunları sergileyen

çocuklara sahip 628 aileyle çalışmayı gerçekleştirmiş, bu 628 aileden 368‟ine

aile eğitim hizmeti sunmuş, diğer grubu kontrol grubu olarak kullanmış ve

eğitim sonrasında iki grup arasındaki farkı incelemiştir. Diğer bulgulara benzer

şekilde davranış sorunlarında azalma gösteren grup aile eğitimine dahil edilen

grup bulunmuştur.

Reinke, Splett, Robenson ve Offutt‟un (2009) davranış sorunları

sergileyen ve risk grubundaki çocuklar konusunda yaptıkları betimsel

araştırmada, toplum ruh sağlığı açısından davranış sorunlarını önlemenin

öneminden söz etmektedir. Ayrıca öğretmen ve aile eğitimlerinin, risk

grubundaki çocukların sergilediği davranış sorunlarının sağaltımı açısından

önemi çalışmada vurgulanmaktadır.

Benzer bir çalışmada ise Powell, Lochman ve Boxmeyer (2007)‟in karşıt

olma karşı gelme bozukluğunun tanımı, eştanı aldığı diğer bozukluklar,

davranış sorunlarının sağaltımı açısından önemli değişkenler ve aile

eğitimlerine odaklandığı görülmektedir. Belirtilen çalışmalar kapsamında

davranış sorunlarının toplum ruh sağlığı, aile ve çocuk ilişkisi, çocuk ruh

sağlığı açısından önemi açıktır.

32

Genel değerlendirme: Disiplin yöntemleri, belirtildiği gibi davranış

sorunları ile ilişkili bir değişkendir. Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin

uygulanması, davranış sorunlarındaki artışla sonuçlanmaktadır (Tahiroğlu v.d.,

2009b). Uygun disiplin yöntemlerinin çocuğun davranış sorunlarındaki azalma

ile sonuçlanması, davranış sorunlarında aile müdahale programlarını önemli

hale getirmiştir (Akduman, 2010; Tahiroğlu v.d., 2009b; Webster-Stratton ve

Spitzer, 1991). Benzer biçimde uygun olmayan disiplin yöntemleri, çocuğun

olumsuz benlik algısına sahip olmasına yol açmaktadır (Kumru, Sayıl ve

Yağmurlu, 2008). Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin çocuğun sergilediği

davranış sorunlarındaki artışla ve olumsuz benlik algısıyla ilişkili bulunduğu

ifade edilebilir.

Uygulanan disiplin, davranış sorunları ve çocuğun benlik algısı ilişkisi

incelendiğinde, ilişkinin yönünün belirgin olmadığı, nedensellik ilişkisinden söz

edilemeyeceği görülmektedir. Gülterler‟e (2007) göre uygun olmayan disiplin

yöntemleri, çocuğun davranış problemleri sergilemesine; çocuğun davranış

problemleri sergilemesi, anababanın uygun olmayan ve fiziksel şiddet içeren

disiplin yöntemlerini tercih etmesine neden olan bir döngü oluşturmaktadır. Bu

döngüsellik nedeniyle ilişkinin yönünü belirlemek, kesitsel araştırmalarda

mümkün olabilecektir.

33

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, kullanılan veri

toplama araçları, işlem ve verilerin analizi sunulmuştur.

3.1. AraĢtırmanın Modeli

Bu araştırma çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ve çocukların benlik algılarının yordama

derecesini incelemeyi amaçlayan betimsel bir çalışmadır.

3.2. ÇalıĢma Grubu

Çalışma grubunu Ankara‟da ve Samsun‟da dershanelere devam eden

ve ilköğretim okullarının 5., 6., 7. ve 8. sınıflarında okuyan 10-14 yaşları

arasındaki 300 çocuk oluşturmuştur. Ayrıca çalışmaya katılan çocukların

annelerinden de demografik bilgilerin ve çocukların davranış sorunlarının

ölçümleri elde edilmiştir. Çalışma grubu Ankara ve Samsun‟daki

dersanelerden ve ilköğretim okullarına devam eden çocuklar arasından

belirlenmiştir. Araştırmaya katılan bu 300 çocuktan 149‟u kız (%49.7), 151‟i ise

(%50.3) erkektir. Çocukların yaş ortalaması 11.94‟tür (SS=.84). Aileye ilişkin

demografik bilgiler Tablo 1‟de sunulmuştur.

34

Tablo 1. Çalışmaya Katılan Ailelere Ait Demografik Değişkenlerin Frekans

Dağılımları

N Yüzde (%)

Anne medeni durumu Evli 265 88.3

Ve diğerleri 35 11.7

Anne eğitim düzeyi

İlkokul 9 3

Ortaokul 59 19.7

Lise 203 67.7

Üniversite 29 9.7

Annenin çalışma durumu Çalışıyor 62 20.7

Çalışmıyor 238 79.3

Ailedeki çocuk sayısı

1 60 20.0

2 167 55.7

3-4-5 73 24.3

Çalışmaya katılan çocuğun kaçıncı çocuk olduğu

1. 133 44.3

Ve diğerleri 167 55.7

Aile gelir düzeyi 500-2000 2001-3000

265 22

88.3 7.3

3001 ve üstü 13 4.3

Demografik veriler incelendiğinde, annenin medeni durumunun iki

grupta incelendiği görülmektedir. Veriler toplanırken annenin medeni durumu

hakkında dört grup bulunmaktadır: çalışmada yer alan annelerin 265‟i evli

(%88.3), 11‟i ayrı (%3.7), 8‟i boşanmış (%2.7) ve 16‟sı dul (%5.3) olarak

medeni durumlarını işaretlemiştir. Çalışmanın amacına uygun olarak annelerin

medeni durumu evli ve diğer şeklinde iki grup olarak tekrar düzenlenmiştir.

Evli anneler çalışma grubunun %88.3‟ünü, diğer medeni gruplarda yer alan

anneler ise %11.7‟sini oluşturmaktadır.

Annelerin 9‟u ilkokul (%3.00), 59‟u ortaokul (%19.7), 203‟ü lise (%67.7)

ve 29‟u üniversite mezunudur (%9.7). Babaların ise 224‟ü (%74.7) lise

mezunu ve 76‟sı (%25.3) üniversite mezunudur. Annelerin 62‟si (%20.7)

çalışmakta olduğunu, 238‟i (%79.3) ise çalışmadığını bildirmiştir.

Çalışmaya katılan ailelerin aylık gelirleri 500 lira ve 4500 lira arasında

değişmektedir [ailelerin aylık gelir ortalamaları 1148,75‟tir (SS=6.81)]. Ancak

35

demografik bilgiler tablosu oluşturulurken aile geliri üç gruba ayrılmıştır.

Türkiye‟deki çalışmalarda alt, orta ve üst ekonomik gelir gruplarının net bir

ayrımı olmadığından, asgari düzeye yakın olan bir kesim noktası belirlenmiş

ve gruplar oluşturulmuştur. Çalışmada 500 ile 2000 lira arasında aylık geliri

olan aileler “alt gelir grubu”, 2001 lira ile 3000 lira arasında aylık geliri olan

aileler “orta gelir grubu” ve 3001 lira ve üzerinde aylık geliri olan aileler “üst

gelir grubu” olarak çalışmada gruplandırılmıştır. Gruplamalar sonucunda

örneklemin 265‟i (%88.3) alt gelir düzeyini, 22‟si (%7.3) orta gelir düzeyini ve

13‟ü (%4.3) üst gelir düzeyini temsil etmektedir.

Çalışmaya katılan çocukların doğum sırası incelendiğinde 133 çocuğun

birinci (en büyük) (%44.3), 167 çocuğun ikinci ve daha üst sırada (%55.7) yer

aldığı görülmektedir. Elde edilen veriler incelendiğinde çalışmaya katılan 133

çocuğun (%44.3) birinci çocuk, 143 çocuğun (%47.7) ikinci çocuk, 23 çocuğun

(%7.7) üçüncü çocuk ve 1 çocuğun (%.3) dördüncü çocuk olduğu

görülmektedir. Yapılacak analizlerde çalışmanın amacı doğrultusunda

çocukların doğum sıralarının birinci çocuk ve diğeleri olarak gruplandırılmıştır.

Çalışmaya katılan ailelerdeki çocuk sayısı ise şu şekildedir: 60 ailenin

(%20) tek çocuğu, 167 ailenin (%55.7) iki çocuğu, 67 ailenin (%22.3) üç

çocuğu, 5 ailenin (%1.7) 4 çocuğu ve 1 ailenin (%.3) 5 çocuğu bulunmaktadır.

Ancak Tablo 1 incelendiğinde, çocuk sayısının birinci çocuk (N=133, %44.3)

ve diğerleri (N=167, %55.7) olarak ele alındığı görülmektedir. Yapılacak

analizlerde sonuçları etkilememesi amacıyla bu gruplama yapılmıştır. Son

olarak annelerden elde edilen veriler doğrultusunda çocukların 11‟inin (%3.7)

psikolojik bir rahatsızlığı bulunduğu ve 289‟unun (%96.3) psikolojik bir

rahatsızlığı bulunmadığı görülmektedir.

3.3. Veri Toplama Araçları

3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu. Çalışmanın amacına uygun olarak

araştırmaya katılan çocuğa ve çocuğun annesine ve ailesine ilişkin soruları

içeren bir kişisel bilgi formu oluşturulmuştur.

Kişisel Bilgi Formu‟nda öncelikle araştırmaya ilişkin bilgilendirme yer

almaktadır. Anneye ilişkin alınan bilgiler şu şekildedir: yaş, medeni durum,

36

eğitim düzeyi, çalışma durumu, aile geliri ve çocuk sayısı. Bunlara ek olarak

babanın eğitim düzeyine ilişkin bir ifade bulunmaktadır. Diğer bölümde ise

çalışmaya katılan çocuğa ilişkin bilgiler istenmektedir. Bu bilgiler çocuğun

yaşı, cinsiyeti, ailenin kaçıncı çocuğu olduğu, çocuğun psikolojik rahatsızlık

durumudur.

3.3.2. YenilenmiĢ Conners Anababa Derecelendirme Ölçeği – Uzun

Form. Araştırmada Conners‟ın 1991 yılında oluşturduğu formun (Conners,

2000) Yenilenmiş Uzun Form şekli kullanılmıştır. Yenilenmiş Conners

Anababa Derecelendirme Ölçeği, anababalardan elde edilen veriler

doğrultusunda 3-17 yaşlarındaki çocukların ve ergenlerin duygusal ve

davranışsal problemlerini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Ölçüm aracının

orijinal adı “The Revised Conners‟ Parent Rating Scale-Long Form” dur.

Formun Türkçe‟ye uyarlaması 2006 yılında yapılmıştır (Kaner, Büyüköztürk,

İşeri, Ak ve Özaydın, 2006).

Ölçek toplam 80 maddeden oluşmaktadır. Ölçek “Hiç doğru değil” den

(0), “Çok doğru” ya (3) biçiminde işaretlenmektedir. Ölçek, toplamda 14 alt

ölçekten oluşmaktadır. Bu ölçekler karşı gelme, bilişsel problemler /

dikkatsizlik, hiperaktivite, kaygı-utangaçlık, mükemmeliyetçilik, sosyal

problemler, psikosomatik, DEHB indeksi, Yenilenmiş Conners Global İndeks

alt ölçekleridir (huzursuzluk, duygusal değişkenlik ve toplam), DSM-IV

semptomları alt ölçekleri (dikkatsizlik, hiperaktivite-dürtüsellik ve toplam).

Ölçekte DEHB olan çocukların annelerinin sürekli öfke düzeyleri ile alt ölçek

puanları arasındaki Pearson korelasyon katsayısının p<.05 düzeyinde anlamlı

olduğu bulunmuştur.

Ölçeğin uzun formundaki alt ölçekleri Çocuklar İçin Depresyon Ölçeği

(Kovacs, 1992) ile anlamlı bir korelasyon göstermektedir. Bu korelasyonlar .23

ile .82 arasında yer almaktadır. Ölçeğin uzun ve kısa formları arasındaki ilişki

.96-.98 olarak belirlenmiştir. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğuna sahip

olan ve olmayan çocukların karşılaştırılmasında da uzun formun daha ayırt

edici olduğu bulunmuştur.

37

Ölçeğin Türk örneklemindeki uyarlaması Kaner ve diğerleri (2006)

tarafından yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği, doğrulayıcı faktör analizi ile

incelenmiştir. Uyum istatistikleri, ölçeğin Türk örneklemde kullanılabileceğini

onaylamaktadır (RMSEA, .04; RMR, .04; GFI, .90; AGFI, .89). Bu araştırmada

ise araştırmanın amacına uygun olan alt ölçekler kullanılmıştır. Bu alt ölçekler

karşı gelme, bilişsel problemler, hiperaktivite, sosyal problemler, psikosomatik,

DEHB indeks, global indeks toplam ve DSM IV toplam alt ölçekleridir.

3.3.3. Anne Baba Disiplin Ölçeği. Araştırmada annelerin çocuklarına

uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin ölçüm alabilmek amacıyla Anne Baba

Disiplin Ölçeği kullanılmıştır. Orijinal form Arnold ve diğerleri (1993) tarafından

anne ve babaların kullandıkları disiplin uygulamalarını ortaya koymak

amacıyla geliştirilmiştir. Anne Baba Disiplin Ölçeği, anababanın belirli

durumlarda hangi disiplin yöntemlerini kullanmaya yatkın olduklarını ortaya

koymaktadır (Kimberly ve O‟Leary, 2007).

Ölçeğin orijinal adı the Parenting Scale‟dir. Ölçeğin umursamazlık

(laxness), aşırı tepki (overreactivity) anababaların eylemden daha çok,

çocuğun davranışına ilişkin etkisiz biçimde konuşma davranışlarını anlatan

etkisiz sözel disiplin (verbosity) olmak üzere 3 alt ölçeği bulunmaktadır.

Umursamazlık alt ölçeği izin verici ve tutarsız disiplin yöntemlerini; aşırı tepki

alt ölçeği duygusal ve katı disiplin yöntemlerini ve etkisiz sözel disiplin alt

ölçeği sözel isteklerin ve gereksiz uzunluktaki açıklamalarla amaç

doğrultusunda olmayan yöntemleri içermektedir.

Anne Baba Disiplin Ölçeği toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Anneler

ölçekte kendi disiplin yöntemlerini değerlendirmektedirler. Ölçek yedi dereceli

likert tipindedir. Ölçeğin puanlamasında ters kodlanacak olan 14 madde (2. 3.

6. 9. 10. 13. 14. 17. 19. 20. 23. 26. 27. 30) bulunmaktadır. Ölçeğin madde

sayısı, 1993 yılında yapılan çalışmada 30 madde, 2008 yılında yaptıkları

çalışmada 13 madde olarak farklılık göstermekle birlikte, faktör yapısı ve

sayısı değişmemiştir. Tüm ters kodlama ve düzenlemeler yapıldığında “1”

ifadesi uygun disiplin yöntemini, “7” uygun olmayan disiplin yöntemini ifade

etmektedir. Ölçekten alınan yüksek puanlar etkisiz disiplin yöntemlerinin daha

38

fazla kullanıldığına işaret etmektedir. Cronbach alfa katsayısı ise anneler için

şu şekildedir: umursamazlık .83, aşırı tepki .82 ve etkisiz sözel disiplin .63.

Ölçeğin Türkçe‟ye uyarlamasını Kapçı, Tazeoğlu ve Arkun (2011)

gerçekleştirmiştir. Geçerlik ve güvenirlik çalışması gerçekleştirilirken 2-13

yaşlarında çocuğu olan 507 anne ölçeği doldurmuştur. Analizler

doğrultusunda ölçme aracı üç faktörden oluşmuştur. Bu faktörler

umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin olarak adlandırılmıştır.

Cronbach Alfa değerleri sırasıyla .88, .86 ve .57‟dir. Ölçüt geçerliği Anababa

Tutum Ölçeği (Robinson, Mandleco, Olsen ve Hart, 2001) kullanılarak ve

Anne Baba Disiplin Ölçeği ile Anababa Tutum Ölçeği‟nden alınan toplam

puanların karşılaştırmaları sağlanmıştır ve aralarında yüksek olmamakla

birlikte anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Test-tekrar test güvenirliği için ölçüm

aracı üç hafta arayla aynı kişilere uygulanmıştır. İki ölçümle yapılan

analizlerde test-tekrar test güvenirliği (N=43) .64‟tür (p<.001).

Ölçeğin Türk örneklemine uygunluk derecesini belirlemek amacıyla

doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Bu analizler sonunda altı maddenin (1.,

5., 13., 21., 23. ve 27.) hiçbir faktöre girmediği bulunmuştur. Bu maddeler

çıkarıldığında doğrulayıcı faktör analizinin üç faktörlü yapıyı desteklediği

bulunmuştur (NFI=.90; CFI=.91 ve =1377/398=3.45). GFI değeri kabul

edilebilir değerlerin altında bulunmuştur (.77).

3.3.4. Çocuklar Ġçin Benlik Algısı Profili. Araştırmada çocukların

benlik algıları ölçümünü edinmek amacıyla Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili

(ÇİBAP) kullanılmıştır. Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili, Harter (1985)

tarafından geliştirilmiş olup, 8-12 yaş grubundaki çocukların kendilerinin

doldurduğu bir araçtır. Çocukların benlik imgesini ortaya koymak, görünüşleri,

sportif faaliyetlere ilişkin bireysel değerlendirmeleri ve kendi davranışlarını

değerlendirme gibi konuları içeren olumlu veya olumsuz benlik imgesini ortaya

koymak amacıyla geliştirilmiştir. Öğretmen formu da bulunmaktadır.

Ölçek 36 ifadeden oluşmaktadır. Özel bir yönergesi bulunan ölçek,

likert tipindedir: dört ayrı ifadeden yalnızca birinin işaretlenmesi

gerekmektedir. Eğitsel yeterlilik, sosyal kabul, atletik yeterlilik, fiziksel

39

görünüm, davranışsal yönetim ve evrensel benlik değeri olmak üzere altı alt

ölçeği bulunmaktadır.

Ölçek ergen örneklemde geliştirilmiş olup, araştırmada 10-14 yaş

aralığındaki ilköğretim çağındaki öğrencilere uygulanmıştır. Ölçeğin orjinalinde

iç tutarlığı ifade eden Cronbach alfa katsayısı alt boyutlarda .78 ile .92

arasında değişmektedir. Harter‟ın (1985) geliştirdiği ölçeğin geçerli ve güvenir

olduğu ifade edilebilir.

Ölçeğin Türkçe‟ye uyarlaması Şekercioğlu (2006) tarafından ergen

örneklem grubuyla yapılmıştır. Cronbach Alfa katsayıları her alt ölçek için

sırasıyla, .44 ve .68 arasında, .28 ve .70 arasında, .17 ve .74 arasında, .46 ve

.70 arasında, .39 ve .70 arasında bulunmuştur. Ölçeğin puanlamasında ise

ters kodlanması gereken maddeler için gerekli işlem gerçekleştirildikten sonra

toplam puanlar üzerinden işlem yapılmaktadır.

3.4. ĠĢlem

Araştırma verileri Ankara ve Samsun‟da ilköğretim okullarının 5, 6, 7 ve

8. sınıflarına devam eden 10-14 yaşlarındaki öğrenciler ve bu öğrencilerin

annelerinden elde edilmiştir.

Araştırmada kullanılan ölçekler 2010-2011 öğretim yılında

uygulanmıştır. Ankara‟da beş ilköğretim okuluna, Samsun‟da ise iki ilköğretim

okuluna devam eden öğrenciler arasından annelerine ulaşılabilen çocuklar

çalışma grubunu oluşturmuştur. Ölçekleri gönüllü katılımcıların doldurmaları

istenmiş ve geri dönen ölçekler değerlendirilmiştir. Dershane ve okullarda

ölçekler çocuklar aracılığıyla eve gönderilmiş ve annelerin doldurdukları

ölçekler bir hafta içerisinde çocuklardan istenmiştir. Çocukların dolduracakları

ölçek ise dağıtıldığı an doldurulması istenerek toplanmıştır.

40

3.5. Verilerin Analizi

Araştırmada kullanılan ölçüm araçlarıyla ilgili bazı işlemler

uygulanmıştır. Öncelikle kişisel bilgi formundaki bilgilerin bir bölümü

kodlanarak, bir bölümü ham veri olarak istatistiksel analiz programına

girilmiştir. Yenilenmiş Conners Anababa Formu-Uzun Form, Anne Baba

Disiplin Ölçeği ve Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili ölçeklerinden elde edilen

ham puanlar öncelikle istatistiksel analiz programına kaydedilmiştir.

Sonrasında ters kodlanacak maddeler sırasıyla üç ölçek için kodlanmış olup,

ham veriler gerekli analizlere hazır hale getirilmiştir ve alt ölçekler de dahil

olmak üzere tüm ölçme araçlarına ait toplam puanlar hesaplanmıştır.

Araştırmada toplanan verilerden bir kısmı eksik doldurulma nedeniyle (13

form) herhangi bir işleme tabi tutulmamıştır. Geri kalan tüm veriler istatistiksel

analiz programına girilmiştir.

Demografik verilerden bir bölümü ham şekilde analizlere dahil edilirken,

bir bölümünde gruplamalar yapılmıştır. Anne medeni durumu, dört farklı

boyutta ölçümlenirken (evli, dul, ayrı, boşanmış), çalışmada analizler

yapılırken evli ve diğerleri olarak iki gruba ayrılmış olup, “dul, ayrı ve

boşanmış” olarak adlandırılan medeni durum “diğerleri” grubunda toplanmıştır.

Ailedeki çocuk sayısı incelendiğinde, çalışmadaki ailelerin çocuk sayıları 1 ile

5 çocuk arasında değişmektedir. Ancak analizler gerçekleştirilirken 1,2, 3 ve

daha fazla olarak gruplandırılmıştır. Ailenin gelir düzeyi verileri toplanırken

herhangi bir grup oluşturulmazken, analize katılırken üç gruba ayrılarak, alt

gelir düzeyi (500 lira-2000 lira), orta gelir düzeyi (2001 lira-3000 lira) ve üst

gelir düzeyi (3001 lira ve üzeri) grupları oluşturulmuştur. Benzer biçimde

çalışmaya katılan çocuğun ailenin kaçıncı çocuğu olduğu verileri de

gruplanarak ilk çocuk ve diğerleri grupları oluşturulmuştur. Gerekli analizler

çalışma amacına ve alt amaçlarına uygun olarak elde edilen düzenlenmiş

veriler üzerinden gerçekleştirilmiştir.

Veriler istatistiksel analiz programına girildikten sonra yukarda belirtilen

işlemlere tabi tutulmuştur, ters kodlanacak maddeler kodlanmış ve alt ölçek

toplam puanları düzenlenen maddelerden sonra elde edilmiştir. Verilerin

analizi gerçekleştirilmeden önce ölçeklerden elde edilen toplam puanlar

41

üzerinden dağılımın normalliği incelenmiş ve Kolmogorov-Smirnov Testi

sonuçlarına göre dağılım normal bulunmuştur (p<.05). Araştırma sorularına

uygun biçimde, disiplin yöntemleri ve çocukların benlik algısının çocuğun

davranış sorunlarını yordama derecesini belirlemek amacıyla öncelikle

korelasyon analizi, sonrasında aralarında anlamlı ilişki bulunan değişkenler ile

regresyon analizi yapılmıştır. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ele

alınan demografik değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek

amacıyla bağımsız gruplar t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

yapılmıştır. Ayrıca bazı demografik değişkenlerin (çocuğun yaşı, annenin

eğitim düzeyi, annenin yaşı gibi) disiplin yöntemleriyle ilişkilerini belirlemek

amacıyla korelasyon analizi uygulanmıştır. Araştırma sorularından disiplin

yöntemlerinin benlik algısını yordama derecesini belirlemek amacıyla da

öncelikle korelasyon analizi, bu analizde aralarında anlamlı ilişki bulunan

değişkenlerle aşamalı (stepwise) regresyon analizi yapılmıştır. Değişkenlerin

hangisinin daha önemli yordayıcı olduğunu belirlemek amacıyla aşamalı

regresyon analizi tercih edilmiştir (Büyüköztürk, 2002).

42

BÖLÜM 4

BULGULAR

Bu bölümde araştırmada ele alınan sorulara ilişkin yapılan analizler

sonucunda elde edilen bulgular sırayla sunulmuştur.

4.1. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin ve Çocukların Benlik

Algısının Çocukların Sergiledikleri DavranıĢ Sorunlarını Yordama

Derecesi

Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ve çocukların benlik

algısının çocuklardaki davranış sorunlarıyla ilişkisini ortaya koymak için

regresyon analizi öncesinde bu değişkenler arasındaki korelasyonlar

hesaplanmıştır. Korelasyon analizi bulguları Tablo 2‟de yer almaktadır:

43

Tablo 2: Annelerin Disiplin Yöntemleri, Çocukların Benlik Algısı ve Çocukların

Sergiledikleri Davranış Sorunları Arasındaki Korelasyonlar

Karş

ı ge

lme

Bili

şsel pro

ble

mle

r

Hip

era

ktivite

Sosyal pro

ble

mle

r

Psik

osom

atik

DE

HB

in

deks t

opla

m

Glo

bal in

deks t

opla

m

DS

M I

V t

op

lam

Disiplin

Umursamazlık .33*

.00

.27*

.00

.32*

.00

.27*

.00

.36*

.00

.25*

.00

.37*

.00

.31*

.00

Aşırı Tepki .32*

.00

.24*

.00

.26*

.00

.25*

.00

.34*

.00

.24*

.00

.35*

.00

.26*

.00

Etkisiz Sözel

Disiplin

.20*

.00

.17*

.00

.16*

.01

.19*

.00

.18*

.00

.13*

.02

.20*

.00

.16*

.00

Benlik Algısı

Eğitsel

Yeterlilik

-.29*

.00

-.22*

.00

-.17*

.00

-.24*

.00

-.24*

.00

-.24*

.00

-24*

.00

-.23*

.00

Sosyal Kabul -.05

.40

-.07

.24

-.03

.57

-.04

.54

-.03

.59

-.07

.21

-.06

.28

-.07

.24

Atletik

Yeterlilik

-.15*

.01

-.21*

.00

-.14*

.02

-.14*

.01

-.15*

.01

-23*

.00

-17*

.00

-.21*

.00

Fiziksel

Görünüm

-.10

.08

-.20*

.00

-.11

.06

-.13*

.02

-.12*

.03

-.16*

.00

-14*

.01

-.16*

.00

Davranışsal

Yönetim

-.20*

.00

-.13*

.02

-.10

.08

-.18*

.00

-.19*

.00

-.18*

.00

-18*

.00

-.16*

.01

Evrensel

Benlik Değeri

-.23*

.00

-.22*

.00

-.18*

.00

-.21*

.00

-.23*

.00

-.27*

.00

-24*

.00

-.24*

.00

*p < .05

Tablo 2‟de görüldüğü gibi çocukların davranış sorunları ile

umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin alt ölçekleri arasında anlamlı

düzeyde bir ilişki bulunmaktadır (p<.05). Aralarında anlamlı düzeyde ilişki

bulunmayan alt ölçekler (sosyal kabul), regresyon analizine dahil edilmemiştir.

Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili‟nin sosyal kabul alt ölçeği ile Yenilenmiş

Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği‟nin tüm alt ölçekleri arasında

anlamlı düzeyde ilişkili bulunmamıştır (p>.05). Anlamlı bulunan alt ölçek

puanlarının davranış sorunlarındaki varyansı açıklama derecelerini ortaya

koyabilmek amacıyla regresyon analizine dahil edilmiştir. Analizde yordayıcı

44

değişkenler annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı

tepki ve etkisiz sözel disiplin alt boyutları) ve çocukların benlik algısı (eğitsel

yeterlilik, atletik yeterlilik, fiziksel görünüm, davranışsal yönetim ve evrensel

benlik değeri alt boyutları) olarak belirlenmiştir. Yordanan değişken ise

çocuklardaki davranış sorunlarıdır (karşı gelme, bilişsel problemler,

hiperaktivite, sosyal problemler, psikosomatik, DEHB indeks toplam, global

indeks toplam ve DSM IV toplam alt boyutları). Tablo 3‟te aşamalı regresyon

analizi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 3: Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunlarını Yordayan Değişkenleri

Belirlemek Üzere Yapılan Aşamalı Regresyon Analizi (Stepwise)

Sonuçları

1. Karşı Gelme

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Umursamazlık

7.09 .22

.33

.11

1.41 .04

.33

5.02 6.04

.00

.00

2. (Değişken) Umursamazlık Eğitsel Yeterlilik

15.31 .19 -.42

.33 -.29

.11 .08

2.41 .04 .10

.28 -.23

6.34 5.14 -4.14

.00

.00

.00

2. Bilişsel Problemler

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Umursamazlık

11.96 .19

.27

.07

1.53 .04

.27

7.82 4.79

.00

.00

2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri

20.46 .17 -.43

.27 -.22

.07 .05

2.95 .04 .13

.24 -.19

6.94 4.28 -3.35

.00

.00

.00

45

3. Hiperaktivite

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Umursamazlık

7.61 .17

.32

.10

1.12 .03

.32

6.78 5.76

.00

.00

2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri

12.22 .16 -.23

.32 -.18

.10 .03

2.19 .03 .10

.30 -.14

5.59 5.95 -2.45

.00

.00

.02

4. Sosyal Problemler

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Umursamazlık

4.38 .08

.27

.07

.68

.02 .27

6.48 4.86

.00

.00

2. (Değişken) Umursamazlık Eğitsel Yeterlilik

7.70 .07 -.17

.27 -.24

.07 .06

1.16 .02 .05

.23 -.20

6.61 4.08 -3.47

.00

.00

.00

5. Psikosomatik

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Umursamazlık

3.25 .16

.36

.13

.89

.02 .36

3.67 6.74

.00

.00

2.(Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri

8.06 .14 -.24

.36 -.23

.13 .05

1.71 .02 .08

.34 -.18

4.71 6.24 -3.27

.00

.00

.00

6. DEHB İndeks

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Evrensel Benlik Değeri

30.01 -.58

-.27

.07

2.23 .12

-.27

13.46 -4.75

.00

.00

2. (Değişken) Evrensel Benlik Değeri

Umursamazlık

23.38 -.51 .14

-.27 -.25

.07 .06

2.78 .12 .04

-.23 .21

8.40 -4.19 3.84

.00

.00

.00

46

7. Global İndeks Toplam

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Umursamazlık

7.53 .21

.37

.14

1.15 .03

.37

6.55 6.93

.00

.00

2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri

14.23 .19 -.34

.37 -.24

.14 .06

2.21 .03 .10

.34 -.19

6.43 6.41 -3.52

.00

.00

.00

8. DSM IV Toplam

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

1. (Değişken) Umursamazlık

17.00 .31

.10

.09

2.09 .05

.31

8.12 5.61

.00

.00

2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri

29.55 .27 -.64

.10 -.24

.09 .06

4.02 .05 .18

.28 -.20

7.34 5.08 -3.63

.00

.00

.00

Alt ölçekler kapsamında çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını,

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz

sözel disiplin) ve çocukların benlik algısının (eğitsel yeterlilik, sosyal kabul,

atletik yeterlilik, fiziksel görünüm, davranışsal yönetim ve evrensel benlik

değeri) yordama dereceleri Tablo 3‟te verilmektedir. Aşamalı regresyon

analizine göre alt ölçeklere ait analiz bulguları sırasıyla sunulacaktır.

Karşı gelme alt ölçek puanlarına ait aşamalı regresyon analizinde, ilk

adımda yer alan ve karşı gelme puanlarını en yüksek düzeyde yordayan

değişkenin umursamazlık olduğu görülmektedir. Annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemlerinden umursamazlık, çocukların sergiledikleri davranış

sorunlarından karşı gelmedeki varyansın %11‟ini açıklamaktadır. Regresyon

analizinin ikinci aşamasında ise çocukların benlik algısı ölçümlerini sağlayan

eğitsel yeterlilik alt ölçeğinin karşı gelme alt boyutunda anlamlı bir yordayıcı

olduğu görülmektedir. Eğitsel yeterlilik ilk aşamadaki açıklanan varyansa ek

olarak karşı gelme davranışında açıklanan varyansın %8‟ini yordamaktadır.

Bu durumda çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını umursamazlık ve

eğitsel yeterlilik anlamlı bir biçimde yordamaktadır.

47

Bilişsel problemler alt ölçek puanları ve yordayıcı değişkenlerle yapılan

aşamalı regresyon analizi bulguları incelendiğinde, ilk aşamada yer alan

değişken umursamazlıktır. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinden

umursamazlık, bilişsel problemlerde en güçlü yordayıcıdır ve varyansın

%7‟sini açıklamaktadır. İkinci aşamada ise çocukların benlik algıları

ölçümlerini sağlayan evrensel benlik değeri alt boyutu bulunmaktadır.

Evrensel benlik değeri bilişsel problemlerde açıklanan %7‟lik varyansa ek

olarak, varyansın %5‟ini açıklamaktadır. Bilişsel problemlerdeki varyansı

açıklamada umursamazlık ve evrensel benlik değeri anlamlı yordayıcılar

olarak görülmektedir.

Hiperaktivite alt boyutu incelendiğinde, aşamalı regresyon analizi

sonuçlarına göre en önemli yordayıcı umursamazlıktır ve hiperaktivite alt

ölçeğindeki varyansın %10‟unu açıklama gücüne sahiptir. İkinci aşamada ise

evrensel benlik değerinin önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir ve

evrensel benlik değerinin hiperaktivitedeki varyansın %3‟ünü açıkladığı

görülmektedir. Çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümünü veren

hiperaktivite alt boyutundaki varyansı umursamazlık ve evrensel benlik

değerinin anlamlı olarak açıkladığı görülmektedir.

Sosyal problemlerdeki varyansı annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemleri ve çocukların benlik algılarının yordama dereceleri incelendiğinde,

aşamalı regresyon analizinin ilk aşamasında yer alan umursamazlık alt

boyutunun sosyal problemlerdeki varyansın %7‟sini açıkladığı görülmektedir.

İkinci aşamada yer alan ikinci yordayıcı ise eğitsel yeterliliktir ve sosyal

problemlerdeki varyansın %6‟sını açıklamaktadır. Sosyal problemlerdeki

varyansı anlamlı olarak açıklayan değişkenler umursamazlık ve evrensel

benlik değeri olarak bulunmuştur.

Psikosomatik alt boyutunu yordayan değişkenler aşamalı regresyon

analizinde incelendiğinde, ilk aşamada en önemli yordayıcı umursamazlıktır

ve psikosomatik alt boyutundaki varyansın %13‟ünü açıklamaktadır. İkinci

aşamada ise evrensel benlik değeri psikosomatikteki varyansın %5‟ini

açıklamaktadır.

48

Çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümünü sağlayan DEHB

indeksi alt ölçeğindeki varyansı anlamlı olarak yordayan ilk değişken evrensel

benlik değeridir. Evrensel benlik değeri, DEHB indeksindeki varyansın %7‟sini

açıklamaktadır. Regresyon analizinin ikinci aşamasında umursamazlık boyutu

bulunmaktadır ve evrensel benlik değerinden sonra gelen umursamazlık,

DEHB indeksindeki varyansın %6‟sını açıklamaktadır.

Global indeks toplam puanları değişkenini anlamlı ve en güçlü

yordayan ilk değişken umursamazlıktır ve varyansın %14‟ünü açıklamaktadır.

Bu değer, çocukların sergiledikleri davranış sorunlarındaki en güçlü yordama

derecesidir. Regresyon analizinin ikinci aşamasında yer alan değişken ise

evrensel benlik değeridir. Evrensel benlik değeri ise global indeks toplam alt

ölçeğindeki varyansın %6‟sını açıklayarak umursamazlık yordayıcısına katkı

sağlamaktadır.

Çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümünü sağlayan DSM-IV

toplam alt ölçeğini anlamlı olarak yordayan değişkenler incelendiğinde,

aşamalı regresyon analizinin ilk aşamasında en önemli yordayıcı olarak

umursamazlık bulunmaktadır. Umursamazlık alt boyutu DSM-IV‟teki toplam

varyansın %9‟unu açıklamaktadır. İkinci aşamada yer alan diğer yordayıcı ise

evrensel benlik değeridir ve varyansın %6‟sını anlamlı olarak açıklamaktadır.

Tüm bulgular incelendiğinde annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemlerinden umursamazlığın ve çocukların benlik algısı boyutlarından ise

eğitsel yeterlilik ve evrensel benlik değerinin çocukların sergiledikleri davranış

problemlerini anlamlı düzeyde yordadığı görülmektedir (p<.05). Karşı gelme,

sosyal problemler alt ölçek puanlarını umursamazlık ve eğitsel yeterlilik alt

ölçek puanları, bilişsel problemler, hiperaktivite, psikosomatik, DEHB indeks,

global indeks toplam ve DSM IV toplam alt ölçek puanlarını ise umursamazlık

ve evrensel benlik değeri alt ölçek puanları anlamlı olarak yordamaktadır

(p<.05). Umursamazlık puanları tüm davranış sorunları alt ölçeklerindeki

varyansı anlamlı biçimde açıklamaktadır. Ayrıca demografik değişkenler de

aşamalı regresyon analizine dahil edilmiş olmasına karşın, varyansın

açıklanmasında anlamlı bir yordayıcı olarak bulunmamışlardır. Sonuç olarak,

çocukların sergiledikleri davranış problemlerini, annelerin uyguladıkları disiplin

49

yöntemleri (umursamazlık) ve çocukların benlik algısı (evrensel benlik değeri)

yordamaktadır.

4.2. Disiplin Yöntemleri ile Demografik DeğiĢkenlerin ĠliĢkisi

Konusundaki Bulgular

Bu bölümde disiplin yöntemleri ile demografik değişkenlerin ilişkisini

ortaya koyan bulgular sunulmaktadır.

4.2.1. Annenin yaĢı. Annenin yaşına göre annenin uyguladığı disiplin

yöntemlerinin farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için öncelikle anne yaşı

kategorik değişkene dönüştürülmüştür. Oluşturulan yaş gruplarına ilişkin

ortalamalar ve standart sapmalar Tablo 4‟te verilmektedir.

Tablo 4: Anne Yaşına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Anne Yaşı N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık 29-40 167 36.54 1.05

41-50 128 37.62 1.02

51 ve üstü 5 38.60 1.47

Toplam 300 37.04 1.05

Aşırı Tepki 29-40 167 27.96 1.12

41-50 128 29.84 1.03

51 ve üstü 5 26.40 1.15

Toplam 300 28.73 1.08

Etkisiz sözel disiplin 29-40 167 13.59 3.41

41-50 128 14.23 3.59

51 ve üstü 5 14.80 2.68

Toplam 300 13.86 3.49

Anne yaşı ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ölçümünü veren

alt ölçekler arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla korelasyon analizi

50

yapılmıştır. Umursamazlık alt boyutu ile anne yaşı arasındaki ilişki anlamlı

bulunmamıştır (r=.05; p>.05). Benzer biçimde aşırı tepki alt boyutu ile anne

yaşı arasında .07 düzeyinde bir ilişki bulunmaktadır ve bu ilişki anlamlı

bulunmamıştır (p>.05). Etkisiz sözel disiplin ile anne yaşı arasındaki ilişki .10

düzeyindedir ve anlamlı değildir (p>.05). Sonuç olarak annenin yaşı ile

umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin alt ölçekleri arasındaki ilişki

anlamlı bulunmamıştır (p>.05).

Çalışmaya katılan annelerin yaş aralığı 29-59‟dur. Anne yaşı ölçümleri

alınırken gruplandırma yapılmamıştır. Değişkeni analizlere dahil ederken

çalışmanın amacına uygun olacak biçimde anne yaşı genç anneler, orta yaşlı

anneler ve ileri yaştaki anneler için üç gruba ayrılmıştır. Genç anneler 29 ile

40 yaş aralığını oluşturmaktadır. Orta yaşlı anneler 41 ile 50 yaş aralığını

oluşturmaktadır. İleri yaştaki anneler ise 51 yaş ve üzerindeki anneleri

kapsamaktadır. Belirtilen yaş gruplaması alanyazında benzer biçimde

oluşturulmaktadır (Çolakoğlu ve Karacan, 2006). Analizler sonucunda anlamlı

bir ilişki bulunmamıştır.

Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin anne yaşına göre

farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi

uygulanmıştır. Anne yaşının çalışmada üç grupta incelenmesine karşın ileri

yaş grubundaki annelerin sayısı analizlere katılmak için yetersizdir (n=5). Bu

nedenle analizlere genç anneler ve orta yaştaki anneler katılmıştır. Tablo 5‟te

bağımsız gruplar t-testi bulguları bulunmaktadır:

Tablo 5: Disiplin Yöntemlerinin Anne Yaşına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin

Bağımsız Gruplar T-Test Analizi Sonuçları

Ortalama Standart Sapma

sd t p

Umursamazlık 37.01 1.04 276.56 -.88 .87

Aşırı tepki 28.78 1.08 293 -1.49 .40

Etkisiz sözel disiplin 13.84 3.50 293 -1.70 .78

51

Tablo 5 incelendiğinde, annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

yaş gruplarına göre farklılaşmadığı bulunmuştur (p>.05).

4.2.2. Çocuk sayısı. Ailedeki çocuk sayısı ve annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemleri arasındaki ilişki bu bölümde incelenecektir. Ailedeki çocuk

sayısına göre ortalama ve standart sapmalar Tablo 6„da yer almaktadır.

Tablo 6: Çocuk Sayısı Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Çocuk Sayısı N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık Tek 60 37.52 10.27

İki 167 35.39 10.05

Üç ve üstü 73 40.41 10.86

Toplam 300 37.04 10.47

Aşırı tepki Tek 60 29.67 11.11

İki 167 26.70 9.74

Üç ve üstü 73 32.62 11.93

Toplam 300 28.73 10.83

Etkisiz sözel disiplin Tek 60 14.22 3.67

İki 167 13.35 3.23

Üç ve üstü 73 14.71 3.74

Toplam 300 13.86 3.49

Ailedeki çocuk sayısı analizlere dahil edilirken üç gruba ayrılmıştır.

Ailedeki çocuk sayısı değişkeni, tek çocuklu aileler (N=60), iki çocuklu aileler

(N=167), üç ve daha fazla çocuğa sahip aileler (N=73) olarak çalışmada

incelenmektedir. Veriler toplanırken çocuk sayısı dört grupta incelenmiştir: dört

çocuklu aile (n=5) ve beş çocuklu aile (n=1) grupları analizlere dahil

edilmemiştir, her grupta yer alabilecek miktarda olmadığından, dört ve beş

çocuklu aileler ve üç çocuklu aileler analizlerde birleştirilmiştir. Umursamazlık

alt boyutunda çocuk sayısına göre ortalamalar farklılaşmaktadır. Üç ve daha

52

fazla çocuğa sahip ailelerin umursamazlık ve aşırı tepki puanları yüksek

bulunmuştur. Aynı fark etkisiz sözel disiplinde bulunamamıştır. Etkisiz sözel

disiplinde iki çocuklu ailelerin ortalama puanları diğer gruplara göre daha

düşük bulunmuştur.

Ailedeki çocuk sayısının annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ile

ilişkisini belirlemek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Ailedeki çocuk

sayısı ile umursamazlık ve aşırı tepki alt boyutları arasında .10‟luk bir ilişki

bulunmuştur ve bu ilişki .05 düzeyinde anlamlıdır. Ancak etkisiz sözel disiplin

boyutu ile ailedeki çocuk sayısı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır

(p>.05).

Ailedeki çocuk sayısına göre annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemlerinde farklılık olup olmadığını incelemek amacıyla tek yönlü varyans

analizi yapılmıştır. Analiz bulguları Tablo 7„de verilmektedir.

Tablo 7: Disiplin Yöntemlerinin Ailedeki Çocuk Sayısına Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Çocuk Sayısı Kareler Toplamı

sd Kareler Ortalaması

F p

Umursamazlık

Gruplar arası Gruplar içi Toplam

1298.24 31464.36 32762.60

2 297 299

649.12 105.94

6.13 .00*

Aşırı Tepki

Gruplar arası Gruplar içi Toplam

1843.04 33251.62 32094.67

2 297 299

921.52 111.96

8.23 .00*

Etkisiz Sözel Disiplin

Gruplar arası Gruplar içi Toplam

103.54 3535.30 3638.84

2 297 299

51.77 11.90

4.35 .01*

Tablo 7 incelendiğinde her üç disiplin alt boyutu puanlarının ailede

çocuk sayısına göre anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Bu durumda üç

53

çocuk ve daha fazla ocuğa sahip olan ailelerin umursamazlık ve aşırı tepki

puanlarının diğer gruplarla aralarındaki fark anlamlıdır. Tek yönlü varyans

analizinde gruplar arasında bulunan anlamlı farkın kaynağını belirlemek

amacıyla Scheffe testi uygulanmıştır. Scheffe testi sonuçlarına göre iki

çocuklu ailelerde uygulanan disiplin yöntemlerinin (umursamazlık, aşırı tepki

ve etkisiz sözel disiplin) üç ve daha fazla çocuklu ailelere göre daha az

uygulandığı belirlenmiştir. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinden

umursamazlık, üç ve daha fazla çocuğu olan ailelerde (X=40,41), iki çocuğu

olan ailelere oranla (X=35,39) daha fazla kullanılmaktadır. Aşırı tepki üç ve

daha fazla çocuğu olan ailelerde (X=32,62), iki çocuğu olan ailelere oranla

(X=26,70) daha fazla kullanılmaktadır ve etkisiz sözel disiplin de benzer

biçimde üç ve daha fazla çocuğu olan ailelerde (X=14,71), iki çocuğu olan

ailelere oranla (X=13,35) daha fazla kullanılmaktadır.

4.2.3. Aile gelir düzeyi. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

ailenin gelir düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla

gerçekleştirilen analizler öncesinde ortalama, grup sayıları ve standart

sapmalar Tablo 8„de sunulmuştur.

Tablo 8: Aile Gelir Düzeyi Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Aile Gelir Düzeyi N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık Alt gelir düzeyi 167 36.75 10.72

Orta gelir düzeyi 98 37.74 10.14

Üst gelir düzeyi 35 36.43 10.31

Toplam 300 37.04 10.47

Aşırı tepki Alt gelir düzeyi 167 28.74 11.33

Orta gelir düzeyi 98 29.41 10.17

Üst gelir düzeyi 35 26.80 10.25

Toplam 300 28.73 10.83

Etkisiz sözel disiplin Alt gelir düzeyi 167 13.86 3.71

Orta gelir düzeyi 98 14.20 3.24

Üst gelir düzeyi 35 12.86 2.90

Toplam 300 13.86 3.45

54

Aile gelir düzeyi ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki

ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Aile

geliri ile umursamazlık alt boyutu arasında .10‟luk, aşırı tepki alt boyutu

arasında .10‟luk ve etkisiz sözel disiplin alt boyutu arasında .02‟lik bir ilişki

bulunmuştur ancak belirtilen üç ilişki de .05 düzeyinde anlamlı değildir.

Ailenin gelir düzeyini belirlerken elde edilen veriler gruplandırılmamıştır.

Ancak analizlere aile gelir düzeyi değişkeninin dahil edilebilmesi ve alt, orta ve

üst gelir düzeylerinin oluşturulması amacıyla 500 lira ve 2000 lira arasında

aylık geliri olan aileler bir gruba ayrılmış ve bu grup alt gelir grubunu

oluşturmuştur. Aylık geliri 2001 lira ve 3000 lira arasında değişen aileler de

ikinci grubu oluşturmakta ve orta gelir grubunu temsil etmektedir. Aylık geliri

3001 liranın üzerinde olan tüm aileler üst gelir grubunu temsil etmektedir ve

üçüncü grubu oluşturmaktadır.

Orta gelir düzeyinde yer alan ailelerin alt ölçek puan ortalamaları alt

gelir düzeyindeki ailelerden daha yüksektir. Üst gelir düzeyindeki aile sayısı

analizlere dahil edilmesi için yetersizdir (n=13). Bu nedenle alt ve orta gelir

grubundan annelerin puanları bağımsız gruplar için t-test ile karşılaştırılmıştır.

Tablo 9‟da t-test analizi sonuçları yer almaktadır:

Tablo 9: Disiplin Yöntemlerinin Aile Gelir Düzeyine Göre Karşılaştırılmasına

İlişkin Bağımsız Gruplar T-Test Analizi Sonuçları

Ortalama Standart Sapma

sd t p

Umursamazlık 37.00 10.44 23.99 -1.60 .99

Aşırı tepki 28.63 10.80 285 -1.53 .57

Etkisiz sözel disiplin 13.82 3.47 285 -.41 .49

55

Ailenin gelir düzeyine göre annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

farklılaşmadığı bulunmuştur (p>.05).

4.2.4. Çocuk cinsiyeti. Çocuğun cinsiyetine göre annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek

üzere bağımsız gruplar için t-testi yapılmıştır. Analiz öncesinde her bir gruptaki

katılımcı sayısı, ortalama puanlar ve standart sapmalar Tablo 10„da yer

almaktadır.

Tablo 10: Çocuğun Cinsiyetine Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri

Çocuk Cinsiyeti N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık Kız 149 35.48 9.31

Erkek 151 38.47 11.32

Toplam 300 37.04 10.47

Aşırı tepki Kız 149 27.44 9.93

Erkek 151 30.01 11.55

Toplam 300 28.73 10.83

Etkisiz sözel disiplin Kız 149 13.66 3.43

Erkek 151 14.05 3.54

Toplam 300 13.86 3.49

Değişkene ilişkin betimsel istatistikler incelendiğinde kız ve erkek çocuk

sayıları benzerdir. Erkek çocuklara ait tüm alt ölçek puanlarının daha yüksek

olduğu görülmektedir. Farkın anlamlılığını incelemek amacıyla bağımsız

gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 11‟de sunulmuştur.

56

Tablo 11: Disiplin Yöntemlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin

Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

Ortalama Standart Sapma

sd t p

Umursamazlık 37.04 10.47 298 -2.56 ,01*

Aşırı tepki 28.73 10.83 298 -2.07 ,04*

Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 297.90 -.98 .33

Tabloda görüldüğü gibi, umursamazlık ve aşırı tepki alt boyutları

puanlarının çocuğun cinsiyetine göre anlamlı şekilde farklılaştığı bulunmuştur

(p<.05). Ancak etkisiz sözel disiplin boyutu için anlamlı bir farklılık

bulunmamıştır. Annelerin uyguladığı disiplin yöntemlerinden umursamazlık ve

aşırı tepki alt ölçekleri, cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Erkek çocuklara

umursamazlık ve aşırı tepki yöntemleri daha fazla uygulanmaktadır (p<.05).

Etkisiz sözel disiplinde ise cinsiyetler arasındaki fark anlamlı değildir, anneler

etkisiz sözel disiplini kız ve erkek çocuklara benzer şekilde uygulamaktadır.

4.2.5. Çocuğun yaĢı. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

çocuğun yaşına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla

bağımsız gruplar için t-testi yapılmıştır. Analizleri gerçekleştirebilmek amacıyla

çalışmaya katılan öğrenciler ön ergenlik (10 ve 11 yaşları) ile ilköğretim ikinci

kademeyi kapsayan ergenlik yaşları (12 ve üstü) kapsayacak şekilde iki gruba

ayrılmıştır (Cevher ve Buluş, 2007). Bu nedenle ilk grupta 10 ve 11 yaşındaki

çocuklar, ikinci grupta 12, 13 ve 14 yaşındaki çocuklar yer almaktadır.

Belirtilen değişkenlere ilişkin katılımcı sayıları, ortalama puanlar ve standart

sapmalar Tablo 12‟de verilmektedir.

57

Tablo 12: Çocuğun Yaşının Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Çocuğun Yaşı N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık

Ön-ergenler Ergenler Toplam

109 191 300

36.28 37.47 37.04

9.80 10.83 10.47

Aşırı tepki

Ön-ergenler Ergenler Toplam

109 191 300

28.22 29.03 28.73

10.45 11.06 10.83

Etkisiz sözel disiplin

Ön-ergenler Ergenler Toplam

109 191 300

13.68 13.96 13.86

3.61 3.42 3.49

Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ortalama puanları, yaşa göre

değişmektedir. Daha küçük yaşlardaki çocuklara umursamazlık, aşırı tepki ve

etkisiz sözel disiplin yöntemleri daha az kullanılmaktadır. Yaş ve annelerin

uyguladığı disiplin yöntemleri ilişkisini incelemek amacıyla yapılan korelasyon

analizinde çocuğun yaşının umursamazlık alt ölçeği ile .06‟lık, aşırı tepki alt

ölçeği ile .04‟lük ve etkisiz sözel disiplin alt ölçeği ile .04‟lük bir ilişkisi

bulunmuştur. Bu ilişkiler anlamlı değildir (p>.05). Aşağıda ise çocuğun yaşı ve

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki farka ilişkin bağımsız

gruplar t-testi bulguları yer almaktadır:

Tablo 13: Disiplin Yöntemlerinin Çocuğun Yaşına Göre Karşılaştırılmasına

İlişkin Bağımsız Örneklem T-Test Analizi Sonuçları

Ortalama Standart Sapma sd t p

Umursamama 37.04 10.47 243.77 -.98 .33

Aşırı tepki 28.73 10.83 235.46 -.63 .53

Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 214.83 -.66 .51

58

Tablo incelendiğinde çocuğun yaşı ile annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05). Annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocuğun yaşına göre farklılaşmamaktadır ve

anneler 10-14 yaş grubundaki çocuklara benzer disiplin yöntemlerini

uygulamaktadır.

4.2.6. Çocuğun doğum sırası. Çocuğun doğum sırası ve annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin ortalama, standart sapma ve katılımcı

sayıları Tablo 14‟tedir

Tablo 14: Çocuğun Doğum Sırası Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt

Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Çocuk Sırası N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık 1. çocuk 2. ve diğer Toplam

133 167 300

36.16 37.73 37.04

10.01 10.80 10.47

Aşırı tepki 1. çocuk 2. ve diğer Toplam

133 167 300

28.24 29.13 28.73

10.77 10.90 10.83

Etkisiz sözel disiplin 1. çocuk 2. ve diğer Toplam

133 167 300

13.96 13.77 13.86

3.46 3.52 3.49

Anneler birinci çocuklarına umursamazlık ve aşırı tepki disiplin

yöntemlerini daha az uygulamakta ve etkisiz sözel disiplini birinci çocuklarına

daha fazla uygulamaktadır. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup

olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bulgular

Tablo 15‟te yer almaktadır.

59

Tablo 15: Disiplin Yöntemlerinin Çocuk Doğum Sırasına Göre

Karşılaştırmasına İlişkin Bağımsız T-Testi Analizi Sonuçları

Ortalama Standart Sapma sd t p

Umursamazlık 37.04 10.47 291.17 -1.30 .20

Aşırı tepki 28.73 10.83 284.67 -.70 .48

Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 285.40 .47 .64

Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri çocuğun doğum sırasına

göre farklılaşmamaktadır (p>.05). Birinci çocuklara uygulanan umursamazlık,

aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin yöntemlerinin tamamı, ikinci ve diğer

çocuklara uygulanan disiplin yöntemlerinden anlamlı bir farklılık

göstermemektedir (p>.05).

4.2.7. Anne eğitim düzeyi. Annenin eğitim düzeyi temelinde annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin katılımcı sayıları, ortalamalar ve

standart sapmalar Tablo 16‟da verilmektedir.

60

Tablo 16: Annenin Eğitim Düzeyine Göre Disiplin Alt Ölçeklerine İlişkin

Puanların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Anne Eğitim Düzeyi N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık

İlköğretim 68 39.56 11.39

Lise 202 36.59 10.00

Üniversite 30 34.28 10.64

Toplam 300 37.04 10.47

Aşırı tepki

İlköğretim 68 31.37 12.52

Lise 202 28.36 10.10

Üniversite 30 25.14 10.51

Toplam 300 28.73 10.83

Etkisiz sözel disiplin

İlköğretim 68 14.34 3.41

Lise 202 13.87 3.55

Üniversite 30 12.62 3.03

Toplam 300 13.86 3.49

Gruplar arası puan ortalamaları incelendiğinde, eğitim düzeyi arttıkça

annelerin umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin puanları

düşmektedir. Grup ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını incelemek

amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bulgular Tablo 17‟de yer

almaktadır.

61

Tablo 17: Disiplin Yöntemlerinin Annelerin Eğitim Düzeyine Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı

sd Kareler Ortalaması

F p

Umursamazlık Gruplar arası Gruplar içi Toplam

694.80 32067.80 32762.60

2 297 299

347.40 107.97

3.22 .04*

Aşırı Tepki Gruplar arası Gruplar içi Toplam

874.38 34220.29 35094.67

2 297 299

437.19 115.22

3.79 .02*

Etkisiz Sözel Disiplin

Gruplar arası Gruplar içi Toplam

60.12 3578.72 3638.84

2 297 299

30.06 12.05

2.50 .08

Annelerin eğitim düzeylerine göre uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

umursamama ve aşırı tepki alt ölçeklerinde anlamlı olarak farklılaştığı

bulunmuştur (p<.05). Etkisiz sözel disiplin alt ölçeği için böyle anlamlı bir fark

bulunmamıştır (p>.05). Eğitim düzeyi arttıkça annelerin umursamazlık ve aşırı

tepki disiplin yöntemlerini daha az kullandıkları görülmektedir.

Annelerin eğitim düzeyine göre kullanılan disiplin yöntemlerinin hangi

gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla Scheffe testi uygulanmıştır.

Scheffe testine göre, ilköğretim mezunu olan anneler (X=31,37) üniversite

mezunu annelere oranla (X=25,14) daha fazla aşırı tepki disiplin yöntemini

kullanmaktadırlar.

4.2.8. Annenin medeni durumu. Medeni durumlarına göre annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki farka bağımsız gruplar t-testi ile

bakılmıştır. Çalışmadaki annelerin medeni durumları incelendiğinde, 265

annenin evli (%88.3), 11 annenin ayrı (%3.7), 8 annenin boşanmış (%2.7) ve

16 annenin dul olduğu (%5.3) görülmektedir. Annelerin medeni durumlarında

ise evli olma ve evli olmama durumları arasındaki farkı incelemek çalışmada

62

amaçlanmıştır. Bu nedenle annelerin medeni durumları evli ve diğerleri olarak

iki kategoride incelenmiştir. Değerler Tablo 18‟de görülmektedir.

Tablo 18: Annelerin Medeni Durumu Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt

Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Anne Medeni Durum N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık

Evli 265 36.75 10.42

Ve diğer 35 39.23 10.74

Toplam 300 37.04 10.47

Aşırı tepki

Evli 265 28.47 10.83

Ve diğer 35 30.74 10.79

Toplam 300 28.73 10.83

Etkisiz sözel disiplin Evli 265 13.81 3.43

Ve diğer 35 14.20 3.93

Toplam 300 13.86 3.49

Evli annelerin ayrı, boşanmış ve dul annelere oranla umursamazlık,

aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin yöntemleri puanları daha düşüktür. Bu

anlamda evli annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ile diğer medeni

durumdaki annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasında fark

bulunmaktadır. Belirtilen farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla

yapılan bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları Tablo 19‟da yer almaktadır:

Tablo 19: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Medeni Durumuna Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Analizi

Sonuçları

Ortalama Standart Sapma sd t p

Umursamama 37.04 10.47 42.88 -1.29 .20

Aşırı Tepki 28.73 10.83 43.56 -1.17 .25

Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 41.13 -.56 .58

63

Tablo 19‟da görüldüğü gibi uygulanan disiplin yöntemleri annenin

medeni durumuna göre farklılaşmamaktadır (p>.05).

4.2.9. Annenin çalıĢma durumu. Annelerin çalışma durumuna göre

her bir alt ölçeğe ilişkin puanlarının ortalaması, standart sapması ve katılımcı

sayıları Tablo 20‟de yer almaktadır.

Tablo 20: Annenin Çalışma Durumuna Göre Disiplin Alt Ölçekleri Puanlarının

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Anne Çalışma Durumu N Ortalama Standart Sapma

Umursamazlık

Çalışıyor 62 36.02 3.56

Çalışmıyor 238 37.30 10.70

Toplam 300 37.04 10.47

Aşırı tepki

Çalışıyor 62 27.18 9.38

Çalışmıyor 238 29.14 11.16

Toplam 300 28.73 10.83

Etkisiz sözel disiplin

Çalışıyor 62 13.45 3.59

Çalışmıyor 238 13.96 3.46

Toplam 300 13.86 3.49

Çalışan annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri incelendiğinde, tüm

alt ölçeklerde çalışmayan annelere göre ortalama puanlarının daha düşük

olduğu görülmektedir. iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı

olup olmadığına bağımsız gruplar t-testi ile bakılmıştır. Bulgular Tablo

21‟dedir.

64

Tablo 21: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Çalışma Durumuna Göre

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

Ortalama Standart Sapma sd t p

Umursamama 37.04 10.47 104.40 -.92 .36

Aşırı tepki 28.73 10.83 298 -1.27 .20

Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 92.77 -1.00 .32

Tablo 21 incelendiğinde annelerin çalışma durumuna göre uyguladıkları

disiplin yöntemleri arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>.05).

4.3. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin Çocukların Benlik

Algısını Yordamasına ĠliĢkin Bulgular

Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin çocukların benlik algısını

yordayıp yordamadığını belirlemek amacıyla, disiplin ve benlik algısı

ölçeklerine ilişkin toplam puanlar üzerinden aşamalı regresyon analizi

yapılmıştır. Regresyon analizini gerçekleştirebilmek amacıyla Anne Baba

Disiplin Ölçeği‟nin alt ölçekleri ve Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili‟nin alt

ölçekleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu amaçla

gerçekleştirilen korelasyon analizi sonuçları Tablo 22‟dedir:

65

Tablo 22: Disiplin Yöntemleri ve Çocukların Benlik Algısı İlişkisini Belirlemek

Amacıyla Yapılan Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları

Umursamazlık Aşırı tepki Etkisiz sözel disiplin

Eğitsel Yeterlilik -.22* .00

-.23* .00

-.17* .00

Sosyal Kabul -.01 .86

-.03 .60

.03

.58

Atletik Yeterlilik -.10 .07

-.12* .04

-.04 .46

Fiziksel Görünüm -.09 .11

-.07 .22

-.08 .20

Davranışsal Yönetim -.20* .00

-.17* .00

-.09 .13

Evrensel benlik değeri -.16* .01

-.13* .03

-.06 .33

Sosyal kabul ve fiziksel görünüm alt ölçekleri, hiçbir disiplin yöntemi ile

ilişkili bulunmamıştır (p>.05). Eğitsel yeterlilik alt ölçeği ise tüm disiplin alt

ölçekleriyle ilişkilidir. Anlamlı korelasyon veren değişkenlerin (alt ölçeklerin)

benlik algısını yordama derecelerini ortaya koyabilmek amacıyla regresyon

analizine dahil edilmiştir. Yordayan değişken disiplin yöntemleri, yordanan

değişken ise çocukların benlik algısı olarak kodlanmıştır. Tablo 23‟te

regresyon analizi sonuçları yer almaktadır:

66

Tablo 23: Çocukların Benlik Algısı ve Annelerin Uyguladıkları Disiplin

Yöntemleri Değişkenlerine Ait Aşamalı Regresyon Analizi

Sonuçları

Model B R R2 Standart Hata

Beta t p

Eğitsel Yeterlilik 1. (Değişken)

Aşırı Tepki

18.70

-.08

.23

.05

.60

.02

-.23

31.36

-4.05

.00

.00

Atletik Yeterlilik 1. (Değişken)

Aşırı Tepki

18.27

-.04

.12

.01

.60

.02

-.12

30.45

-2.02

.00

.04

Davranışsal Yönetim

1. (Değişken)

Umursamazlık

20.44

-.06

.20

.04

.68

.02

-.20

29.87

-3.46

.00

.00

Evrensel Benlik Değeri

1. (Değişken)

Umursamazlık

19.71

-.05

.16

.02

.68

.02

-.16

29.12

-2.78

.00

.01

Görüldüğü gibi annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocukların

benlik algısını anlamlı bir biçimde yordamaktadır (p<.05). Yapılan regresyon

analizinin aşamalı regresyon analizi seçilmesine karşın, çocukların benlik

algısı ölçümü sağlayan her alt ölçekteki varyansı tek bir değişkenin yordadığı

bulunmuştur. Bu nedenle tablolaştırırken regresyon analizinin yalnızca her alt

ölçeğe ait ilk aşaması yer almaktadır. Fiziksel görünüm ve sosyal yeterliliği

hiçbir alt ölçek yordamamaktadır. Disiplin ölçeğinin aşırı tepki alt boyutu,

eğitsel yeterlilik ve atletik yeterillik boyutlarını, umursamazlık alt boyutu ise

davranışsal yönetim ve evrensel benlik değerini anlamlı bir biçimde

yordamaktadır. Bu anlamda, annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri

çocukların benlik algısını yordamaktadır.

67

BÖLÜM 5

TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER

Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular kapsamında yapılan

tartışma, araştırmada elde edilen sonuçlar ve sonraki çalışmalar için öneriler

bulunmaktadır.

TartıĢma

Yapılan çalışmada çocukların sergiledikleri davranış sorunları ile

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz

sözel disiplin) arasındaki ilişki anlamlı bulunmuştur. Bu bulgu Lansford ve

diğerlerinin (2011) çalışmasıyla tutarlıdır (Lansford v.d., 2011). Lansford ve

diğerlerinin (2011) çalışmalarında iki farklı grupla çalışılarak anababaların

uyguladıkları disiplin ve çocukların sergiledikleri davranış sorunları ilişkisi

ortaya koyulmaya çalışılmıştır. İlk ölçümde 6 ve 9 yaşları arasındaki 562 kız

ve erkek çocuğun ailesinin uyguladıkları fiziksel disiplin davranışları ölçümü ve

öğretmenlerden de çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümü bir yıl

önce ve sonra elde edilmiştir. Fiziksel disiplin yöntemlerinin daha sık

kullanıldığı ailelerde çocukların sergiledikleri davranış sorunları puanları bir yıl

içerisinde artış göstermiştir. İkinci çalışmada ise 10 ve 15 yaşları arasındaki

risk grubundaki 290 erkek çocuğa ilişkin olarak annelerin uyguladıkları fiziksel

disiplin ölçümü alınmış ve bir yıl önce ve sonrasında çocukların sergiledikleri

antisosyal davranışlar ölçümlenmiştir. Bir yılda uygulanan fiziksel disiplinin

çocukların problem davranışlarını yordama derecesi incelenmiş ve fiziksel

disiplinin davranış sorunlarını yordamadığı bulunmuştur. Bu çalışma iki farklı

bulguyu içermesi açısından önemlidir, sonuçlar arasındaki fark demografik

değişkenlerle açıklanmaktadır (Lansford v.d., 2011). Ayrıca risk grubuyla

yapılan bir çalışmada çevrenin etkisi önemli görülmektedir (Hutchings,

Bywater, Daley, Gardner, Whitaker, Jones, Eames ve Edwards, 2007). Bu

anlamda yapılan çalışmanın risk grubunda olmamasının ve okul çağı

68

çocuklarıyla gerçekleştirilmiş olmasının, bahsedilen bulgular arasındaki farkı

açıkladığı düşünülmektedir.

Çalışmadaki bir diğer bulgu, çocukların benlik algısı ile annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık ve aşırı tepki) arasındaki

ilişkinin anlamlı olmasıdır. Belirtilen bulgu, önceki çalışmalarla tutarlıdır

(Furnham ve Cheng, 2000; Kawash, Kerr ve Cleves, 1985; Kunjufu, 1984).

Konuyla ilgili önceki çalışmalarda yer alan önemli bir boyut, çocukların benlik

algısı ile anababa ve çocuk etkileşimi arasındaki ilişkinin vurgulanmasıdır

(Kernis, Brown ve Brody, 2001; Kawash, Kerr ve Cleves, 1985). Kernis, Brown

ve Brody‟nin (2001) 11 ve 12 yaşlarındaki 174 çocukla yaptıkları çalışmada

anababanın çocukla iletişimleri ile çocuğun benlik algısının ilişkisi

incelenmiştir. Sonuç olarak anababa ve çocuk arasında sıcak ve olumlu bir

ilişki biçimi bulunan ailelerdeki çocukların benlik algısı puanları da yüksek

bulunmuştur. Belirtilen bulgu çalışma açısından önemlidir; çocukların benlik

algısı ile anababanın çocuğa yaklaşımı, anababanın çocuğa uyguladığı olumlu

ve olumsuz disiplin yöntemlerinin çocuğun benlik algısı üzerindeki etkisi,

çocuklara doğru yaklaşımı belirlemek ve olumlu benlik algısı geliştiren bireyler

yetiştirmek amacıyla önemli bir bulgudur. Bu çalışmanın diğer bulgusu ise,

çocukların benlik algısı ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasında

bir ilişki bulunmasına karşın, çocukların benlik algısını annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemlerinin yordamadığıdır. Belirtilen bulgudan, iki değişken

arasında yordayıcı bir ilişkinin olmadığı, karşılıklı etkileşim içindeki iki

değişken olduğu sonucuna varılmaktadır. Şöyle ki, çocuğun benlik algısına

göre anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklı şekil alacağı

düşünülebilir. Ancak belirtilen durumu kanıtlayan çalışmalara ihtiyaç

duyulmaktadır. Bu nedenle benlik algısı ve anababa disiplin yöntemleri

ilişkisini belirlemek, sonraki çalışmalar açısından önemli bir konudur.

Yapılan çalışmada ayrıca annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin,

aileye ilişkin bazı demografik değişkenlerle ilişkisi incelenmiştir. Annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin annenin yaşına göre farklılaşmadığı

yapılan çalışmanın bulgularındandır. Bahsedilen bulgu önceki çalışmalarla

tutarlı görülmemektedir (Socolar ve Stein, 1995; Straus ve Donelly, 2004; akt.,

69

Gülterler, 2007). Socolar ve Stein (1995) yapmış oldukları anababanın

uyguladığı olumsuz disiplin yöntemlerine ilişkin çalışmalarında, genç

anababaların ileri yaştaki anababalara oranla fiziksel şiddeti daha fazla

kullandıklarını bulmuşlardır. Tahiroğlu ve diğerlerinin (2009) çalışmasının

bulguları arasında bağırma, hakaret etme ve dayak atma sıklığının ilerleyen

yaş ile birlikte azaldığı bulunmaktadır. Belirtilen bulgular karşılaştırıldığında

yapılan çalışma bulgularının farklı değişkenler tarafından etkilenebileceği

düşünülmektedir. Annenin çocuğa yönelttiği davranışlar açısından bulgular

değerlendirildiğinde ise, çocuk ve anababanın birbirine yönelttiği davranışların

karşılıklı etkileşim halinde olduğu bilinmektedir. Bu durumda anababanın

yaşının anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinde belirleyici bir unsur

olmayabileceği düşünülmektedir.

Bu çalışmanın bir diğer önemli bulgusu, annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemlerinin ailedeki çocuk sayısına göre farklılaştığı yönündedir. Demiriz ve

Öğretir‟in (2007) alt sosyoekonomik düzeyde 10 yaşındaki çocuklara sahip

300 aileyle yaptığı çalışmada ailelerin çocuklara yaklaşımları ve tutumlarını

belirlemeyi amaçladıkları görülmektedir. Çalışmada yer alan ailelere ilişkin

önemli bir bulgu, ailedeki çocuk sayısı arttıkça olumsuz tutumların daha fazla

yöneltildiğidir. Bu bulgunun temelinde, çocuk sayısı arttıkça her bir çocuğa

yöneltilecek ilginin azalacağı görüşü yatmaktadır. Benzer bulgulara ulaşılması,

ailedeki çocuk sayısının fazla oluşunun çocuklara uygulanan disiplin

yöntemlerinde belirleyici bir unsur olduğunu destekler niteliktedir.

Çocuğa ilişkin demografik özellikler ile disiplin yöntemlerinin ilişkisi

yapılan çalışmada incelenmiştir. Çocuğun cinsiyeti ile annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemleri (aşırı tepki ve umursamazlık) arasındaki ilişki anlamlı

bulunmuştur. Önceki araştırmaların bazılarında erkek çocukların daha fazla

fiziksel cezalandırma içeren disiplin yöntemlerine maruz kaldığı bulunmuştur

(Bilir v.d., 1991; Özmert, 2006). Ancak Bilgin (2008) çalışmasında cinsiyet ve

disiplin yöntemleri arasında anlamlı bir farka ulaşmamıştır ve kız ile erkek

çocuklara benzer şekilde fiziksel cezanın uygulandığı sonucuna varmıştır.

Konuyla ilgili yapılan çalışmalar farklı yönlerde bulguları içermektedir. Cinsiyet

değişkeninin sonuçlar açısından tek belirleyici olmadığı düşünülmektedir. Risk

70

grubunda yapılan çalışmalarda özellikle çevrenin etkisi, farklı yaş gruplarıyla

yapılan çalışmalarda gelişimsel süreçlerin etkisi, aileye ilişkin farklı özelliklerin

etkisi gibi birçok farklı değişken sonuçları etkilemektedir. Bu anlamda cinsiyet

diğer değişkenlerle birlikte değerlendirildiğinde sonuçların daha doğru

yorumlanacağı bilinmektedir.

Disiplin yöntemleriyle ilişkisi incelenen çocuğa ilişkin bir diğer değişken

çocuğun yaşıdır. Yapılan çalışmada çocuğun yaşı ile annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemleri ilişkili bulunmamıştır. Önceki çalışmalar incelendiğinde

çocuğun yaşına göre anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ilişkili

olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Socolar v.d., 1999; Tahiroğlu v.d., 2009b).

Socolar ve Stein (1995) 1 ve 3 yaşları arasında çocuğu olan 204 aile ile

yaptıkları çalışmalarında, annelerin 2 ve 3 yaşındaki çocuklara olumsuz

disiplin yöntemlerini daha fazla kullanma eğiliminde olduklarını bulmuşlardır.

Ancak çalışmanın 1-3 yaş grubunu kapsaması nedeniyle bulgular yaş grupları

karşılaştırmasına izin vermemektedir. Bilir ve diğerlerinin (1991) Türkiye‟nin 16

ilinden 4-12 yaşları arasında 50473 çocukla yaptıkları çalışmalarında çocuğun

yaşı ile çocuğa uygulanan disiplin yöntemleri arasında anlamlı bir farklılığa

ulaşmışlardır ve çalışmalarında küçük yaşlardaki çocuğa uygulanan disiplin

yöntemlerinin daha fazla fiziksel şiddet içerdiğini vurgulamışlardır. Collett ve

diğerlerinin (2001) 2-12 yaş grubunda Parenting Scale aracılığıyla ailenin

disiplin yöntemleri ölçümlerini alarak uygulanan disiplin yöntemlerini ortaya

koymayı amaçladıkları çalışmalarında, çocuğun yaşı ile uygulanan disiplin

yöntemleri arasındaki farkı anlamış bulmuşlardır. Yapılan tüm çalışmalar

çocuğun yaşı ile anababa disiplin yöntemleri arasındaki ilişkiyi

desteklememektedir. Barkin ve diğerlerinin (2007) 2134 katılımcı belirleyerek

açık uçlu sorularla veri elde ettikleri çalışmalarında çocuğun yaşı ile uygulanan

disiplin yöntemleri arasındaki farkın anlamlı olmadığını belirlemişlerdir. Benzer

biçimde Beuchaine, Webster-Stratton ve Reid‟in (2005) 3 ile 8,5 yaşları

arasındaki 514 çocuk ve anne ile yaptıkları çalışmada, çocuğun davranış

sorunlarını yordayan değişkenleri belirlemeyi amaçlamışlardır. Çalışmada

disiplin yöntemlerini çocuğun yaşının yordamadığı bulunmuştur. Çocuğun yaşı

ile anababanın disiplin yöntemleri ilişkisini net bir biçimde ortaya koymak için

boylamsal çalışmalara ihtiyaç bulunmaktadır.

71

Çalışmada annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleriyle annelere ilişkin

demografik özelliklerin ilişkisi de incelenmiştir. Annenin eğitim düzeyi, annenin

medeni durumu ve annenin çalışma durumuna göre uyguladıkları disiplin

yöntemlerinin farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Annenin eğitim

düzeyine göre uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaştığı bulunmuştur.

Belirtilen bulgu önceki çalışmalar tarafından desteklenmektedir (Demiriz ve

Öğretir, 2007; Socolar v.d., 1999; Tahiroğlu v.d., 2009). Yüksek eğitim alan

anababaların çoğunlukla uygun disiplin yöntemlerini kullandıkları ve eğitim

düzeyi düşük olan anababaların ise disiplin yöntemi olarak fiziksel şiddete

başvurma eğiliminde oldukları bulunmuştur. Annenin medeni durumuna göre

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaşmadığı bir diğer bulgudur. Ancak

bu durumu destekleyen bulgulara rastlanmamıştır. Bu durum yalnız yaşayan

annelerle yapılan çalışmaların sınırlılığıyla açıklanabilir. Annenin çalışma

durumuna göre de benzer biçimde uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

farklılaşmadığı bulunmuştur. Ancak önceki çalışmalarda çalışan annelerin

çocuklarını sevdiği şeyden mahrum bırakma yöntemini kullanırken, ev

kadınları dayağa daha sık başvurmaktadır (Aktaş, 1994). Bulgular temelinde

annelere ilişkin demografik özelliklerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinde

önemli belirleyici unsurlar olduğu sonucuna varılabilir. Alanyazında birbiriyle

tutarlı olmayan bulgulara ulaşılmasına karşın, annelerin çalışma durumu ve

çalışan annelerin sayısının Türkiye‟de artmasının, sonraki çalışmalar

açısından önemli bir araştırma kaynağı oluşturacağı düşünülmektedir.

Sonuçlar

Aşağıda yapılan çalışmada üç amaç doğrultusunda elde edilen bulgular

yer almaktadır. Her amaca yönelik elde edilen birden fazla bulgu

bulunmaktadır. Yapılan çalışmaya ilişkin tüm bulgular sırasıyla üç grupta

verilmiştir.

1. Yapılan korelasyon analizi sonucunda çocukların davranış sorunları

ile umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin alt ölçekleri arasında

anlamlı düzeyde bir ilişki bulunmuştur.

72

Yapılan basit regresyon analizi sonuçlarına göre annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemleri çocukların sergiledikleri davranış problemlerini anlamlı

düzeyde yordamaktadır. Çocukların sergilediği davranış sorunları ölçümlerini

içeren Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği‟nin karşı gelme,

hiperaktivite, kaygı, psikosomatik, Yenilenmiş Conners global indeks ve DSM-

IV global endeks alt ölçeklerini annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

anlamlı ölçüde yordamaktadır. Davranış sorunlarını Anne Baba Disiplin

Ölçeği‟nin yalnızca umursamazlık alt ölçeği anlamlı olarak yordamaktadır.

Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği‟nin alt ölçeklerinden

bilişsel problemler, sosyal problemler ve DEHB indeksini hiçbir disiplin

yönteminin anlamlı ölçüde yordamamaktadır.

2. Yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre çocukların benlik algısını

annelerin disiplin yöntemleri ölçümünü veren umursamazlık ve aşırı tepki alt

boyutları arasındaki ilişki anlamlıdır.

Yapılan basit regresyon analizine göre çocukların benlik algısını

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri yordamaktadır.

3. Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemleri annenin yaşına göre farklılaşmamaktadır.

Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemleri ölçümünü sağlayan her bir alt boyut, ailedeki çocuk sayısına göre

farklılaşmaktadır.

Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annelerin uyguladıkları disiplin

yöntemleri ailenin gelir düzeyine göre farklılaşmamaktadır.

Yapılan korelasyon analizine göre çocukların cinsiyeti ile umursamazlık

ve aşırı tepki alt boyutları ile anlamlı düzeyde bir ilişki saptanmıştır.

Yapılan t-testi analizine göre çocuğun cinsiyetine göre umursamazlık ve

aşırı tepki puanları farklılaşmaktadır; bu anlamda çocuğun cinsiyetine göre

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmaktadır.

73

Yapılan korelasyon analizine göre çocuğun yaşı ile annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemleri arasında anlamlı bir ilişki saptanmamıştır.

Yapılan t-testi analizine göre çocuğun yaşına göre annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.

Yapılan t-testi analizine göre çocuğun doğum sırasına göre annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.

Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annenin eğitim düzeyine göre

uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmaktadır.

Yapılan t-testi analizine göre annenin medeni durumuna göre annelerin

uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.

Yapılan t-testi analizine göre annenin çalışma durumuna göre

uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.

Öneriler

Disiplin yöntemlerinin birçok değişkenden etkilenme eğiliminde olduğu,

çalışmada belirtilmektedir. Yapılan çalışmada çocukların sergilediği davranış

sorunları ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki ilişki anlamlı

bulunmuştur (r=.34). Ayrıca çocukların benlik algısı ve annelerin uyguladıkları

disiplin yöntemleri arasındaki ilişki de anlamlı düzeydedir (r=-.16). Çalışmada

aralarındaki ilişkiye bakılan değişkenlerden yalnızca çocuğun yaşı ve

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki ilişki anlamlı düzeyde

değildir (p<.05). Bu durumda çocukların sergiledikleri davranış sorunları ile

annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin yordadığı açıktır. Bu bulgu,

sonraki çalışmalar açısından önemlidir; davranış sorunlarının önlenmesinde

ve davranış sorunlarına müdahale ederken, öncelikle ailede uygulanan disiplin

yöntemlerinin incelenmesi, yapılacak önleme ve müdahale programları

açısından önem taşımaktadır.

74

Yapılan çalışmada annenin yaşına göre uygulanan disiplin

yöntemlerinin farklılaşmadığı bulunmuştur. Önceki çalışmalar incelendiğinde,

bazı çalışmalarda belirtilen farkın anlamlı olduğu, bazı çalışmalarda ise

anlamlı bir farkın bulunmadığı görülmektedir. Sonraki çalışmalarda özellikle

yaş değişkenine göre oluşturulan grup sayılarının geniş tutulması ve

boylamsal çalışmaların yapılması, bulgular arasında belirtilen farklılığı giderme

açısından önemlidir.

Ailenin gelir düzeyine göre annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin

farklılaşmadığı, çalışmanın bulguları arasındadır. Önceki bazı çalışmalarda

belirtilen farkın anlamlı bulunduğu bilinmektedir. Türkiye‟deki gelir grupları

incelendiğinde, aile içinde her bireye düşen gelir miktarının belirlenmesi, aile

içindeki gelir dağılımı ve ailenin refah düzeyiyle ilişkili görülmektedir. Bu

nedenle tüm gelir gruplarını içeren ayrıntılı ölçümler alınarak, yapılan ölçümün

tekrar edilmesi ile daha sağlıklı sonuçlar elde edilebilir. Çalışmada çocuğun

yaşına göre annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaşmadığı

bulunmuştur. Sonraki çalışmalarda okul öncesi ve okul çağı çocukların

tamamını kapsaması, daha geniş çerçevede yer alan sonuçlar sağlayacaktır.

Sonraki çalışmalarda tamamlanması gereken bir diğer konu, anne ve

babanın disiplin yöntemleri ve iki disiplin yöntemi arasındaki tutarlılığın

belirlenmesine ilişkindir. Bu çalışmanın kısıtlılıklarından biri, yalnızca annenin

disiplin yöntemleri üzerinden ölçüm almasıdır. Türk örnekleminde yapılan aile

odaklı çalışmalarda anne ve babaya ilişkin ayrı ölçümlerin alınması; hatta

ailede yaşayan diğer bireylerden de ölçümlerin alınması çalışma bulgularının

gücü açısından önemlidir: örneğin geniş ailelerde anne ve baba dışında

çocuğun davranış sorunlarını devam ettirmesini pekiştiren bazı yapılar

bulunmaktadır. Örneğin tutarsız disiplin yöntemlerinin uygulanıyor olması

(Dadds, Sheffield ve Holbeck, 1990), aile büyüklerinin çocuğun istek ve

taleplerine karşı çok duyarlı veya çok duyarsız olmaları (Evirgen, 2010),

sınırların belirlenmesinde yaşanan güçlükler (Tahiroğlu v.d., 2009b) ve

benzeri değişkenler, çocuğun davranış sorunlarını devam ettirmelerine neden

olabilmektedir. Başka bir boyut ise, Türk toplumunun bazı bölgelerinde ataerkil

yapının ve katı kuralların geçerli olduğu görülmektedir (Uluocak ve Bulut,

75

2011). Bu durum, babanın belirlediği kuralların ev yönetiminde daha geçerli

olmasıyla sonuçlanmaktadır. Bu nedenle çalışmada yer alan ölçümlerde

babaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin olmaması, anne ile babanın

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin karşılaştırılmasına ve sonrasında hangi

bireyin disiplin yönteminin daha baskın olduğunu belirlemeye izin

vermemektedir. Disiplin yöntemleri ve davranış sorunlarına odaklanacak

sonraki çalışmalarda, farklı ölçümlere bu nedenle ihtiyaç duyulmaktadır.

Disiplin konusunda yetersiz kalınan bir diğer ölçüm, çocukların anne ve

babanın uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin algılarıdır. Yurt dışında

yapılan bazı çalışmaların bu konuya odaklandığı görülmektedir (Renk v.d..,

2006). Ayrıca çocuğun disiplin yöntemlerine ilişkin algılarını, annenin genel

olarak çocuğa yaklaşımı belirlemektedir (Holt, 2009). Tutumlara ilişkin Türk

örnekleminde yapılan çok sayıda çalışma olmasına karşın, disiplin

yöntemlerine odaklanan çalışmaların sayısı son dönemde hızlanmaktadır.

Anababa ve çocuğun algılarına ilişkin yapılacak çalışmalar, Türk örnekleminde

elde edilen bulguların güçlenmesi açısından önemlidir.

Sonraki çalışmalara yön vermek açısından önemli bir diğer konu ise,

bazı değişkenlerin disiplin yöntemlerini daha fazla yordamaları veya disiplin

yöntemlerini daha yüksek düzeyde farklılaştırmalarıdır. Çalışmada çocuk

sayısının, çocuğun cinsiyetinin ve annenin eğitim düzeyinin disiplin

yöntemlerini anlamlı bir biçimde farklılaştırdığı görülmektedir. Annenin yaşının,

ailenin gelir düzeyinin, çocuğun yaşının, doğum sırasının, annenin medeni

durumunun ve annenin çalışma durumunun disiplin yöntemlerini anlamlı

biçimde farklılaştırmadığı görülmektedir. Belirtilen değişkenlere ilişkin yapılan

çalışmaların sayısının artırılması, bulguları destekleme veya daha güçlü

bulgulara ulaşmayı sağlaması açısından önemlidir.

Sonuçlar incelendiğinde disiplin yöntemlerinin çocukla ilgili farklı

değişkenlerle ilişkili olduğu görülmektedir. Aile eğitimleri, hazırlanacak

programlar, okul-aile dayanışması, eğitim sürecinde anababa disiplin

yöntemlerinin etkisi gibi birçok konu için çalışma önem taşımaktadır. Ayrıca

disiplin yöntemleri ölçümünü sağlayan ölçme araçlarının Türk kültüründe

geliştirilmesi önemlidir. Çalışmada yer alan değişkenler doğrultusunda yapılan

76

çalışmalarda tutarlı olmayan bulgular bulunmaktadır. Bu durumun kültürel

farklılıklardan, ölçme araçlarının yetersizliğinden ve örneklem seçiminde

karşılaşılan sorunlar gibi nedenlerden kaynaklandığı düşünülmektedir.

Konuyla ilgili yapılacak sonraki bilimsel çalışmalar önemlidir. Aile eğitimleri

açısından da disiplin uygulamalarının etkiliği ve ailelerin özelliklerine göre

uygun disiplin yöntemlerinin daha kolay uygulanabilir hale getirilmesi, disiplin

konusundaki farkındalık ve çocuk gelişimindeki olumlu ilerlemeler açısından

önemlidir.

77

KAYNAKÇA

Adana, F. ve Kutlu, Y. (2009). Anne-Baba Tutumlarının Adolesanların Kendilik

Kavramı Üzerine Etkisi. Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu

Dergisi, 12 (2).

Adler, A. (1924). The Practice and Theory of Individual Psychology. London:

Kegan Paul.

Ainsworth, M. D. S. ve Bowlby, J. (1991). An Ethological Approach to

Personality Development. American Psychologist, 46 (4), 333-341.

Akdemir, D. ve Gökler, B. (2008). Bipolar Duygudurum Bozukluğu Olan Anne

Babaların Çocuklarında Psikopatoloji. Türk Psikiyatri Dergisi, 19(2),

133-140.

Akduman, G. G. (2010). Okul Öncesi Dönem Çocuğu Olan Annelerin

Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin Çocuk İstismarı Açısından

Değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi

Dergisi, 27.

Aktaş, Y. (1994). Çalışan Anne ve Çocuğu. Yaşadıkça Eğitim, (36), 7-11.

Alikaşifoğlu, M. ve Ercan, O. (2007). Çocukluk Çağında Kabadayılık/Zorbalık

Davranışları: Hekimler Açısından Anlamı. Türk Pediatri Arşivi, 42, 19-

25.

Alink, L. R. A., Van IJzendoorn, M. H. V., Bakermans-Kranenburg, M.,

Mesman, J., Juffer, F. ve Koot, H. M. (2008). Cortisol and Externalizing

Behavior in Children and Adolescents: Mixed Meta-Analytic Evidence

fort he Inverse Relation of Basal Cortisol and Cortisol Reactivity with

Externalizing Behavior. Developmental Psychobiology, 50 (5), 427-450.

Arkan, B. ve Üstün, B. (2009). Davranım Bozukluğu Olan Çocuklara

Psikiyatrik Yaklaşımda Anne-Baba Eğitim Programları: İki Örnek

Bağlamında Bir Değerlendirme. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 1,

155-174.

78

Arnold, D. S., O‟Leary, S. G., Wolff, L. S. ve Acker, M. M. (1993). The

Parenting Scale: A Measure of Dysfunctional Parenting and Discipline

Situations. Psychological Assessment, 5, 137-144.

Ayan, S. (2007). Aile İçinde Şiddete Uğrayan Çocukların Saldırganlık

Eğilimleri. Anatolian Journal of Psychiatry, 8. 206-214.

Bacanlı, H. (2004). Sosyal İlişkilerde Benlik Kendini Ayarlamanın Psikolojisi.

Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.

Bahar, G., Savaş, H. A. ve Bahar, A. (2009). Çocuk İstismarı ve İhmali: Bir

Gözden Geçirme. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4 (12).

Bahçivan-Saydam, R. ve Gençöz, T. (2005). Aile İlişkileri, Ebeveynin Çocuk

Yetiştirme Tutumu ve Kendilik Değerinin Gençler Tarafından Belirtilen

Davranış Problemleri ile Olan İlişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 20, 61-74.

Bandura, A. (1963). The Influence of Response Consequences to the Model

on the Acquisition and Performance of Imitative Responses. Stanford

University.

Barkin, S., Scheindlin, B., Ip, E. H., Richardson, I. ve Finch, S. (2007).

Determinants of Parental Discipline Practices: A National Sample From

Primary Care Practices. Clinical Pediatrics, 46 (1), 64-69.

Başal, M. ve Batu, E. S. (2002). Zihin Özürlü Öğrencilere Okuma Yazma

Öğretme Konusunda Alt Özel Sınıf Öğretmenlerinin Görüş ve Önerileri.

Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 3 (2), 85-98.

Baumrind, D. (1967). Child Care Practices Anteceding Three Patterns of

Preschool Behavior. Genetic Psychology Monographs, (75), 43-88.

Bayraktar, F. (2007). Olumlu Ergen Gelişiminde Ebeveyn/Akran İlişkilerinin

Önemi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 14(3), 157-166.

Beauchiane, T. P., Webster-Stratton, C. ve Reid, M. J. (2005). Mediators,

Moderators, and Predictors of 1-Year Outcomes Among Children

Treated for Early-Onset Conduct Problems: A Latent Growth Curve

Analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73 (3), 371-

388.

79

Becker, W. C. (1964). Consequences of Different Kinds of Parental Discipline.

Review of Child Development Research, (1), 169-208.

Bem, D. J. (1972). Self-Perception Theory. Advances in Experimental Social

Psychology, 6.

Bilgiç, A., Kılıç, B. G., Gürkan, K. ve Aysev, A. (2006). Dikkat Eksikliği

Hiperaktivite Bozukluğu Tanısı Konulan Bir Klinik Örneklemde Yıkıcı

Davranış Bozuklukları ve Özgül Öğrenme Bozuklukları. Çocuk ve

Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 13 (2), 54-59.

Bilgin, A. (2008). Aile İçi Bedensel Cezaya İlişkin Bir Çalışma. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (31), 29-50.

Bilgin, A. ve Kartal, H. (2009). Anne-Babaların Kız ve Erkek Çocuklarına

Uyguladıkları Şiddet İçermeyen Disiplin Tekniklerinin Türleri ve

Sıklıkları. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (6).

Bilir, Ş., Arı, M., Dönmez, N. B., Atik, B. ve San, P. (1991). Türkiye‟nin 16

İlinde 4-12 Yaşlar Arasındaki 50.473 Çocuğa Fiziksel Ceza Verme

Sıklığı ve Buna İlişkin Problem Durumlarının İncelenmesi. Aile ve

Toplum, 1 (1).

Brazelton, T. B. ve Sparrow, J. D. (2001). Touchpoints Three to Six: Your

Child‟s Emotional and Behavioral Development.

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological Models of Human Development.

International Encyclopedia of Education, 3 (2).

Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Pegem

Yayıncılık: Ankara.

Capaldi, D., Chamberlain, P. ve Patterson, G. (1997). Ineffective Discipline

and Conduct Problems in Males: Association, Late Adolescent

Outcomes and Prevention. Aggression and Violent Behavior, 2, 343-

353.

Cevher, F. N. ve Buluş, M. (2007). Benlik Kavramı ve Benlik Saygısı: Önemi

ve Geliştirilmesi. Akademik Dizayn Dergisi, 2, 52-64.

80

Collett, B. R., Gimpel, G. A. Greenson, J. N. ve Gunderson, T. L. (2001).

Assessment of Discipline Styles Among Parents of Preschool Through

School-Age Children. Journal of Psychopathology and Behavioral

Assessment, 23 (3), 163-170.

Compton, W. M., Thomas, Y. F., Stinson, F. S. ve Grant, B. F. (2007).

Prevalence, Correlates, Disability, and Comorbidity of DSM-IV Drug

Abuse and Dependence in the United States. Arch Gen Psyhiatry, (64),

566-576.

Conners, C. K. (1991). Conners‟ Rating Scales-Revised. Technical Manual.

New York: Multi-Health Systems Inc.

Cooley, C. H. (1968). The Self in Interaction. John Wiley & Sons Inc.,

England.

Cowley-Malcolm, E. T., Fairbairn-Dunlop, T. P., Paterson, J., Gao, W. ve

Williams, M. (2009). Child Discipline and Nurturing Practices Among a

Cohort of Pacific Mothers Living in New Zeland. Pacific Health Dialog,

15 (1).

Çakaloz, B., Pekcanlar-Akay, A., Böber, E., Eminağaoğlu, N. ve Günay, T.

(2006). Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluğu Eşlik Eden veya Etmeyen

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanısı Alan Puberte Öncesi

Erkek Olgularda Aile İşlevlerinin Değerlendirilmesi. Dokuz Eylül

Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 20 (3), 149-155.

Çalık, T., Özbay, Y., Özer, A., Kurt, T. ve Kandemir M. (2009). İlköğretim

Okulu Öğrencilerinin Zorbalık Statülerinin Okul İklimi, Prososyal

Davranışlar, Temel İhtiyaçlar ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre

İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15 (60), 555-576.

Çelik, D. K. (2003). 9-11 Yaş Grubundaki Çocukların Ebeveynlerinin Evlilik

Uyumları İle Çocukların Benlik Kavramı Gelişimleri Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Ev Ekonomisi

Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi.

81

Çınar, O., Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve

Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı

Hakkındaki Görüşleri. Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 47-64.

Çiftçili, V. (2009). Sınıf İçi Disiplinde Otorite. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi

Dergisi, 11, 91-103.

Çolakoğlu, F. F., Karacan, S. (2006). Genç Bayanlar ile Orta Yaş Bayanlarda

Aerobik Egzersizin Bazı Fizyolojik Parametlere Etkisi. Kastamonu

Eğitim Dergisi, 14 (1), 277-284.

Dadds, M. R., Maujean, A. ve Fraser, J. A. (2003). Parenting and Conduct

Problems in Children: Australian Data and Psychometric Properties of

the Alabama Parenting Questionnaire. Australian Psychologist, 38 (3),

238-241.

Dadds, M. R., Sheffield, J. K. ve Holbeck, J. F. (1990). An Examination of the

Differential Relationship of Marital Discord to Parents‟ Discipline

Strategies for Boys and Girls. Journal of Abnormal Child Psychology,

18 (2), 121-129.

Demiriz, S. ve Öğretir A. D. (2007). Alt ve Üst Sosyo-ekonomik Düzeydeki 10

Yaş Çocuklarının Anne Tutumlarının İncelenmesi. Kastamonu Eğitim

Dergisi, 105-122.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders [DSM-IV] (2000). 4.

Baskı. American Psychiatric Association, Washington.

Dong, J. (2008). Positive Psychology and Buildup of Harmonious Parentage.

Journal of Taiyuan Normal University.

Dowling, C. B., Slep, A. M. S. ve O‟Leary, S. G. (2009). Understanding

Preemptive Parenting: Relations With Toddlers‟ Misbehavior,

Overreactive and Lax Discipline, and Praise. Journal of Clinical Child &

Adolescent Psychology, 38 (6), 850-857.

Eccles, J. S. ve Midgley, C. (1990). Changes in Academic Motivation and Self-

Perception During Early Adolescence. From Childhood to Adolescence.

6. Bölüm, 134-155.

82

Eisenberg, S. ve Patterson, L. E. (1979). Helping Clients with Special

Concerns (Editör: R. McNally), Chichago.

Er, M. (2006). Çocuk, Hastalık, Anne-Babalar ve Kardeşler. Çocuk Sağlığı ve

Hastalıkları Dergisi, 49, 155-168.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society, (2nd ed.) New York: Norton.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth in Crisis. New York: Norton.

Eripek, S. (1998). Öğrenci Davranışlarını Değiştirme. Eğitim Bilimlerinde

Yenilikler (Editör: A. Hakan). Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.

Erşan, E. E., Doğan, O. ve Doğan, S. (2009). Beden Eğitimi ve Antrenörlük

Bölümü Öğrencilerinde Benlik Saygısı Düzeyi ve Bazı Sosyodemografik

Özelliklerle İlişkisi. Klinik Psikiyatri Dergisi, 12, 35-42.

Esen, H. (2006). İlk ve Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin

Kullandıkları Disiplin Yöntemleri (Edirne İli Örneği). Trakya Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.

Evirgen, N. (2010). Aile İçi Örüntülerin Çocukların Algıları Açısından

İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.

Fontes, L. A. (2002). Child Discipline and Physical Abuse in Immigrant Latino

Families: Reducing Violence and Misunderstandings. Journal of

Counseling & Development, 80.

Freedman, J. L., Sears, D. O. ve Carlsmith, J. M. (2003). Sosyal Psikoloji.

(Çev.: A. Dönmez). İmge Kitabevi: Ankara.

Freud, S. (1933). New Introductory Lectures on Psychoanalysis. Carton

House: New York.

Furnham, A. ve Cheng, H. (2000). Perceived Parental Behaviour, Self-

esteeem and Happiness. Social Psychiatrical Epidemiology, 35, 463-

470.

Gallagher, N. (2003). Effects of Parent-Child Interaction Therapy on Young

Children with Disruptive Behavior Disorders. Research and Training

Center on Early Childhood Development, 1 (4).

83

Garbarino, J. (2001). An Ecological Perspective on the Effects of Violence on

Children. Journal of Community Psychology, 29 (3), 361-378.

Gergen, K. J. ve Marlowe, D. (1971). The Concept of Self, Holt. Rinehart and

Winston, United States of America.

Gershoff, E. T. (2002). Corporal Punishment, Physical Abuse, and the Burden

of Proof: Reply to Baumrind, Larzelere, and Cowan (2002), Holden

(2002), and Parke (2002). Psychological Bulletin, 128 (4), 602-611.

Gershoff, E. T., Grogan-Kaylor, A., Lansford, J. E., Chang, L., Zelli, A.,

Deater-Deckard, K. ve Dodge, K. A. (2010). Parental Discipline

Practices in an International Sample: Associations With Child Behaviors

and Moderation by Perceived Normativeness. Child Development, 81

(2), 487-502.

Gomby, D. S. ve Culross, P. L. (1999). Home Visiting Recent Program

Evaluations – Analysis and Recommendations. Home Visiting: Recent

Program Evaloations, 9 (1).

Greene, R. W., Ablon, J. S., Goring, Raezer-Blakely, L., Markey, J.,

Monuteaux, M. C., Henin, A., Edwards, G. ve Rabbitt, S. (2004).

Effectiveness of Collaborative Problem Solving in Affectively

Dysregulated Children With Oppositional-Defiant Disorder: Initial

Findings. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72 (6), 1157-

1164.

Greenspan, S. (2006). Rethinking “Harmonious Parenting” Using a Three-

factor Discipline Model. Child Care in Practice, 12 (1), 5-12.

Grusec, J. E. ve Goodnow, J. J. (1994). Impact of Parental Discipline Methods

on the Child‟s Internalization of Values: A Reconceptualization of

Current Points of View. Developmental Psychology, 30, 4-19.

Güler, A. (2004). Türk Eğitim Sisteminde Korku Kültürü ve Disiplin Sorunu.

XIII.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya.

Gülterler, D. (2007). Anne-Babaların Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin

Çocukların Disiplin, İçselleştirme, Sosyal Yeterlik ve Bilişsel

84

Olgunlaşma Sorunları ile İlişkisi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.

Hart, C. H., DeWolf, M., Wozniak, P. ve Burts, D. C. (1992). Maternal and

Paternal Disciplinary Styles: Relations with Preschoolers‟ Playground

Behavioral Orientations and Peer Status. Child Development, 63 (4).

Harter, S. (1985). Manual fort he Self-Perception Profile for Children. Denver

University, Denver.

Hemde, A. (2010). İlköğretim Okulları 1.-5. Sınıflarda Karşılaşılan Disiplin

Sorunları ve Çözüm Yöntemleri Konusunda Sınıf Öğretmenlerinin

Görüşleri ve Tutumları Üzerine Bir Araştırma. Selçuk Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi.

Henricsson, L. ve Rydell, A. (2004). Elementary School Children with Behavior

Problems: Teacher-Child Relations and Self-Perception: A Prospective

Study. Journal of Developmental Psychology, 50 (2).

Hoge, D. R., Smit, E. K. ve Crist, J. T. (1995). Reciprocal Effects of Self-

Concept and Academic Achievement in Sixth and Seventh Grade.

Journal of Youth and Adolescence, 24 (3), 295-314.

Holt, A. (2009). Disciplining „Problem Parents‟ in the Youth Court: Between

Regulation and Resistance. Social Policy & Society, 9 (1), 89-99.

Horney, K. (1937). The Neurotic Personality of our Time. New York: Norton.

Howard, B. J. (1991). Discipline in Early Childhood. Pediatric Clinics of North

America, 38 (6).

Hoza, B., Murray-Close, D., Arnold, L. E., Hinshaw, S. P. ve Hechtman, L.

(2010). time-Dependent Changes in Positively Biased Self-Perceptions

of Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A

Developmental Psychopathology Perspective. Developmental

Psychopathology, 22 (2).

http://tr.wikipedia.org/wiki/%C3%87ocuk_cinsel_istismar%C4%B1 30.04.2011

tarihinde alınmıştır.

85

Hutchings, J., Bywater, T., Daley, D., Gardner, F., Whitaker, C., Jones, K.,

Eames, C. ve Edwards, R. T. (2007). Parenting Intervention in Sure

Start Services for Children at Risk of Developing Conduct Disorder:

Pragmatic Randomised Controlled Trial. BMJ, 334 (7595).

Ilomäki, E., Viilo, K., Hakko, H., Marttunen, M., Makikyro, T. ve Rasanen, P.

(2006). Familial Risks, Conduct Disorder and Violence: a Finish Study

of 278 Adolescent Boys And Girls. European Child&Adolescent

Psychiatry, 15, 46-51.

James, W. (1952). The Principles of Psychology. New York: Holt.

Jung, C. G. (1999). Keşfedilmemiş Benlik (Çev.: Barış İlhan). İlhan Yayınevi:

İstanbul.

Kandemir, M. ve Özbay, Y. (2009). Sınıf İçinde Algılanan Empatik Atmosfer ile

Benlik Saygısı Arasındaki Etkileşimin Zorbalıkla İlişkisi. İlköğretim

Online, 8 (2), 322-333.

Kaner, S., Büyüköztürk, Ş., İşeri, E., Ak, A. ve Özaydın, L. (2006). Yenilenmiş

Conners Anababa Derecelendirme Ölçeği-Uzun Formunun Türkçe

Uyarlama Çalışması. 16. Ulusal Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve

Hastalıkları Kongresi, Antalya.

Kapçı, E. G. (2004).İlköğretim Öğrencilerinin Zorbalığa Maruz Kalma Türnün

ve Sıklığının Depresyon, Kaygı ve Benlik Saygısıyla İlişkisi. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37 (1), 1-13.

Kapçı, E. G., Tazeoğlu, S. ve Arkun, F. (2011). Anababaların Disiplin

Yaklaşımlarını Değerlendiren Bir Ölçek Uyarlama Çalışması ve Disiplin

Yaklaşımlarının Değerlendirilmesi. XI. Ulusal Psikolojik Danışma ve

Reberlik Kongresi‟nde Sözel Bildiri Çalışması.

Kapoor, I. (2008). The Postcolonial Politics of Development. 1. Baskı.

Abingdon, Kanada.

Kartal, B. (2008). Çocuk ve Aileyi Desteklemeye Yönelik Ev Ziyaretlerine

Dayalı Erken Müdahale Programları ve Programların Etkileri. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (1), 1-28.

86

Kartal, H. ve Bilgin, A. (2009). İlköğretim Okullarında Görev Yapan

Öğretmenler ve Öğrenim Gören Öğrencilerin Zorbalığa İlişkin Görüşleri.

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (3), 539-562.

Kartal, H. ve Bilgin, A. (2011). Types and Frequency of Corporal Punishment

Parents Used on Their Primary School Age Children. China Education

Review, 8 (11).

Kawash, G. F., Kerr, E. N. ve Cleves, J. L. (1985). Self-Esteem in Children as

a Function of Perceived Parental Behavior. The Journal of Psychology,

119 (3), 235-242.

Kernis, M. H., Brown, A. C. ve Brody, G. H. (2001). Fragile Self-Esteem in

Children and its Associations with Perceived Patterns of Parent-Child

Communication. Journal of Personality, 68, 225-252.

Kılıç, B. G. ve Şener, Ş. (2005). Dikkıat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Olan

Çocuklarda Karşıt Olma-Karşı Gelme Bozukluğu Eş Hastalanımında

Aile İşlevleri ve Psikososyal Değişkenlerin Karşılaştırılması. Türk

Psikiyatri Dergisi, 16 (1), 21-28.

Kırcaali-İftar, G. (2005). How do Turkish Mothers Discipline Children? An

Analysis From a Behavioural Perspective. Child: Care, Health &

Development, 31 (2), 193-201.

Kimberly, A. ve O‟Leary, S. G. (2007). Factor Structure and Validity of the

Parenting Scale. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,

36 (2), 137-146.

Kingerly, J., Erdley, C., Marshall, K., Whitaker, K. ve Reuter, T. (2010). Peer

Experiences of Anxious and Socially Withdrawn Youth: An Integrative

Review of the Developmental and Clinical Literature. Clinical Child and

Family Psychology Review, 13, 91-128.

Kovacs, M. (1992). Children‟s Depression Inventory (CDI): Manual. Multi-

Health Systems Inc., Toronto.

Krevans, J. ve Gibbs, J. C. (1996). Parents‟ Use of Inductive Discipline:

Relations to Children‟s Empathy and Prosocial Behavior. Child

Development, 67.

87

Kumru, A., Sayıl, M., & Yağmurlu, B. (2008). Yaşanılan Şehrin Büyüklüğü,

Annenin Sosyalleştirme Hedefleri, Yeterlik Algısı, Akran Yönetimi ve

Çocukların Olumlu Sosyal Davranışları ve Benlik Algıları Arasındaki

İlişkiler. XV. National Psychology Congress, Istanbul, Turkey.

Kunjufu, J. (1984). Developing Positive Self-Images and Discipline in Black

Children. African American Images, Chichago.

Kutlu, L., Batmaz, M., Bozkurt, G., Gençtürk, N. ve Gül, A. (2007). Annelere

Çocukluklarında Uygulanan Ceza Yöntemleri ile Çocuklarına

Uyguladıkları Ceza Yöntemleri Arasındaki İlişki. Anatolian Journal of

Psychiatry, 8, 22-29.

Lansford, J. E., Criss, M. M., Pettit, G. S., Dodge, K. A. ve Bates, J. E. (2003).

Friendship Quality, Peer Group Affiliation, and Peer Antisocial Behavior

as Moderators of the Link Between Negative Parenting and Adolescent

Externalizing Behavior. J Res Adolescence, 13 (2), 161-184.

Maccoby, E. E. ve Martin, J. A. (1983). Socialization in the Context of the

Family: Parent-Child Interaction. Handbook of Child Psychology, 4, 1-

101.

Maslow, A. H. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.

McLoyd, V. C. ve Smith, J. (2002). Physical Discipline and Behavior Problems

in African American, Europan American, and Hispanic Children:

Emotional Support as a Moderator. Journal of Marriage and Family,

64, 40-53.

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2009). Milli Eğitim Bakanlığı 2010-2014 Stratejik

Eylem Planı. Strateji Geliştirme Başkanlığı: Ankara.

Moffit, T. E., Arsenault, L., Jaffee, S. R., Kim-Cohen, J., Koenen, K .C.,

Odgers, C. L., Slutske, W. S. ve Viding, E. (2008). Research Review:

DSM-IV Conduct Disorder: Research Needs for an Evidence Base.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (1), 3-33.

Monnier, W. E. (1971). The Relationship Between Discipline and Functional

Speech Problems. Texas Tech Üniversitesi, Doktora Tezi.

88

Ocakçı, A., Ayyıldız, T. ve Kulakçı, H. (2000). Zonguldak İl Merkezinde 0-6

Yaş Çocuğu Olan Annelerin Sosyoekonomik Düzeylerinin Çocuk

Yetiştirme Tutumları Üzerine Etkisi.

(http://www.millipediatri.org.tr/bildiriler/HP-06.htm sitesinden alınmıştır.)

Oktan, V. ve Şahin, M. (2009). Kız Ergenlerde Beden İmajı ile Benlik Saygısı

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Uluslar Arası İnsan Bilimleri Dergisi, 7

(2).

Oyserman, D., Bybee, D., Mowbray, C. ve Hart-Johnson, T. (2005). When

Mothers Have Serious Mental Health Problems: Parenting as a

Proximal Mediator. Journal of Adolescence, 28, 443-463.

Özen, D. Ş. (2009). Ergenlerde Anneden Algılanan Kabul/İlgi ve Benlik-Algısı

Arasındaki İlişki: Babadan Algılanan Kabul/İlginin Aracı Rolü. Türk

Psikoloji Yazıları, 12 (24).

Özmert, E. N. (2006). Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi – III: Aile.

Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 49, 256-273.

Öztan, N. (2002). Kişilik. Psikolojiyi Anlamak. 3. Baskı. Türk Psikologlar

Derneği Yayınları: İstanbul.

Ögel, K., Tarı, I. ve Eke, C. Y. (2005). Okullarda Suç ve Şiddeti Önleme. 1.

Baskı. Yeniden Yayınları, İstanbul.

Padilla-Walker, L. M. ve Carlo, G. (2009). “It‟s Not Fair!” Adolescents‟

Constructions of Appropriateness of Parental Reactions. Journal of

Youth and Adolescence, 33 (5), 389-401.

Pajer, K., Stein, S., Tirtti, K., Ni Chang, C., Wang, W. ve Gardner, W. (2008).

Conduct Disorder in Girls: Neighborhoods, Family Characteristics, and

Parenting Behaviors. Child and Adolescent Psychiatry and Mental

Health, 2 (28).

Pala, B., Ünalacak, M. ve Ünlüoğlu, İ. (2010). Çocuklara Kötü Müdahale:

İstismar ve İhmal. Dicle Tıp Dergisi, 38 (1), 121-127.

Palmerus, K. ve Jutengren, G. (2004). Swedish Parents‟ Self-Reported Use of

Discipline in Response to Continued Misconduct by Their Pre-School

Children. Infant and Child Development, 13, 79-90.

89

Paz, I., Jones, D., ve Byrne, G. (2005). Child Maltreatment, Child Protection

and Mental Health. Current Opinion in Psychiatry, 18 (4), 411-421.

Peker, H. (1994). Çocuk ve Suç. 1. Baskı. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. 160

sayfa.

Pinderhughes, E. E., Dodge, K. A., Zelli, A., Bates, J. E. ve Pettit, G. S.

(2000). Discipline Responses: Influences of Parents‟ Socioeconomic

Status, Ethnicity, Beliefs About Parenting, Stress, and Cognitive-

Emotional Processes. Journal of Family Psychology, 14 (3), 380-400.

Pişkin, M. (2003). Özsaygıyı Geliştirme Eğitimi. Ed.: Yıdız Kuzgun.

İlköğretimde Rehberlik, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.

Powell, N. R., Lochman, J. E. ve Boxmeyer, C. L. (2007). The Prevention of

Conduct Problems. International Review of Psychiatry, 19 (6), 597-605.

Reinke,W. M., Splett, J. D., Robenson, E. N. ve Offutt, C. A. (2009).

Combining School and Family Interventions fort he Prevention and

Early Intervention of Disruptive Behavior Problems in Children: A Public

Health Perspective. Psychology in the Schools, 46 (1), 33-43.

Renk, K., McKinney, C., Klein, J. ve Oliveros, A. (2005). Childhood Discipline,

Perceptions of Parents, and Current Functioning in Female College

Students. Journal of Adolescence.

Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F. ve Hart, C. H. (2001). The

Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSQD). İçinde: B. F.

Perlmutter, J. Touliatos,& G. W. Holden (Eds.), Handbook of Family

Measurement Techniques: Vol. 3. Instruments & Index (s. 319-321).

Thousand Oaks: Sage.

Rogers, C.R. (1961). On Becoming a Person: A Therapist’s View of

Psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.

Rothbaum, F., Morelli, G., Pott, M. ve Liu-Constant, Y. (2000). Immigrant-

Chinese and Euro-American Parents‟ Physical Closeness with Young

Children: Themes of Family Relatedness. Journal of Family

Psychology, 14 (3), 334-348.

90

Smith, A. (2004). How Do Infants and Toddlers Learn the Rules? Family

Discipline and Young Children. International Journal of Early Childhood,

36 (2).

Sarıtaş, M. (2006). Öğretmen Adaylarının Değerlendirmelerine Göre Sınıfta

İstenmeyen Öğrenci Davranışlarını Değiştirmek ve Düzeltmek Amacıyla

Yararlanılan Stratejiler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19

(1), 167-187.

Shaw, D. S., Gilliom, M. ve Giovannelli, J. (2000). Aggressive Behavior

Disorders. Handbook of Developmental Psychopathology, 23-40.

Shelton, K. K., Frick, P. J. ve Wootton, J. (1996). Assessment of Parenting

Practices in Families of Elementary School-Aged Children. Journal of

Clinical Child Psychology, 25, 317-329.

Smith, A. B. (2004). How Do Infants and Toddlers Learn the Rules? Family

Discipline and Young Children. International Journal of Early Childhood,

36 (2).

Socolar, R. R. S., Winsor, J., Hunter, W. M., Catellier, D. ve Kotch, J. B.

(1999). Maternal Disciplinary Practices in an At-Risk Population.

Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 153, 927-934.

Socolar, R. R. S. ve Stein, R. E. K. (1995). Spanking Infants and Toddlers:

Maternal Belief and Practice. Pediatrics, 95 (1), 105-111.

Strauss, R. S. (2000). Childhood Obesity and Self-Esteem. Journal of

Pediatrics, 105.

Straus, M. A. ve Donnelly, D. A. (1994). Beating the Devil out of Them:

Corporal Punishment in American Families. Lexington Books, New

York.

Strauss, J. ve Goethals, G. R. (1989). The Self: Interdisciplinary Approaches.

William Collage, United States of America.

Straus, M. A., Hamby, S. L., Finkelhor, D., Moore, D. W. ve Runyan, D.

(1998). Identification of Child Maltreatment with the Parent-Child

Conflict Tactis Scales: Development and Psychometric Data for a

91

National Sample of American Parents. Child Abuse & Neglect, 22 (4),

249-270.

Sullivan, H. S. (2003). The Interpersonal Theory of Psychiatry. Routledge.

Şad, E. D. (2007). Akranları Tarafından Reddedilen ve Kabul Edilen İlköğretim

II. Kademe Öğrencilerinin Özsaygı, Sosyal Beceri, Davranış

Problemleri ve Okul Başarılarının Karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Psikolojisi Anabilim Dalı. Yüksek

Lisans Tezi.

Şekercioğlu, G. (2001). Ergenler İçin Benlik Algısı Profilinin Uyarlama

Çalışması. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmış

Yüksek Lisans Tezi.

Tahiroğlu, A. Y., Bahalı, K., Avcı, A., Seydaoğlu, G. ve Uzel, M. (2009b).

Ailedeki Disiplin Yöntemleri, Demografik Özellikler ve Çocuklardaki

Davranış Sorunları Arasındaki İlişki. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı

Dergisi, 16 (2).

Tezcan, H. ve Demir, Z. (2006). Lise Kimya Öğretmenlerinin Sınıf Disiplini

Hakkındaki Görüşleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1), 101-112.

Tidmarsh, L. (2000). If I Shouldn‟t Spank, What Should I Do? Canadian Family

Physician, 46.

Turgay, A., Binder, C., Snyder, R. ve Fisman, S. (2002). Long-Term Safety

and Efficacy of Risperidone fort he Treatment of Disruptive Behavior

Disorders in Children With Subaverage IQs. American Academy of

Pediatrics, 110 (13).

Uluocak, G. ve Bulut, I. (2011). Aile Terapilerinin Feminist Teori Açısından

İncelenmesi. Aile ve Toplum Dergisi, 7 (24).

Ünal, H. (2008). Davranım Bozukluğu Tanısı Alan İlköğretim Öğrencilerine

Okullarda Sunulan Danışmanlık Hizmetlerinin İncelenmesi (Yüksek

lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, 2008).

Ünlü, A., Afacan, M. ve Sözer, M. A. (2007). Çocuk Suçluluğu ve İstismarı.

ISREF Yayınları, Amerika.

92

Üstün, E. ve Akman, B. (2002). Korunmaya Muhtaç Çocukların Benlik

Algısının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

23, 229-233.

Van IJzendorn, M. H. (1992). Intergenerational Transmission of Parenting: A

Review of Studies in Nonclinical Populations. Developmental Review,

12, 76-99.

Viding, E., Fontaine, N. M. G., Oliver, B. R. ve Plomin, R. (2009). Negative

Parental Discipline, Conduct Problems and Callous Unemotional Traits:

Monozygotic Twin Differences Study. The British Journal of Psychiatry,

195, 414-419.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher

Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge.

Webster-Stratton, C. (1998). Preventing Conduct Problems in Head Start

Children: Strengthening Parenting Competencies. Journal of Consulting

and Clinical Psychology, 66 (5), 715-730.

Webster-Stratton, C. ve Reid, M. J. (2005). Mediators, Moderators, and

Predictors of 1-Year Outcomes Among Children Treated for Early-

Onset Conduct Problems: A Latent Growth Curve Analysis. Journal of

Consulting and Clinical Psychology, 73 (3), 371-388.

Webster-Stratton, C., Reid, M. J. ve Hammond, M. (2004). Treating Children

With Early-Onset Conduct Problems: Intervention Outcomes for Parent,

Child and Teacher Training. Journal of Clinical Child and Adolescent

Psychology, 33 (1), 105-124.

Webster-Stratton, C. ve Spitzer, A. (1991). Development, Reliability and

Validity of the Daily Telephone Discipline Interview. Behavioral

Assesment, 13. 221-239.

Wissow, L. S. (2002). Child Discipline in the First Three Years of Life. (Editör:

N. Halfon, K. T. McLEarn ve M. A. Schuster). Child Rearing in America:

Challenges Facing Parents with Young Children, Cambridge University

Press, New York.

93

Woolgar, M. ve Scott, S. (2005). Davranım Bozukluğunun Kanıta Dayalı

Yönetimi. Current Opinion in Psychiatry, 2 (3).

Yapıcı, M. ve Leblebiciler, N. H. (2007). Öğretmenlerin Yeni İlköğretim

Programına İlişkin Görüşleri. Elementary Education Online, 6 (3), 480-

490.

Yılmaz, A. (1999). Çocuk Yetiştirme Tutumları: Kuramsal Yaklaşımlar ve

Görgül Çalışmalar. Türk Psikoloji Yazıları, 3(1), 99-118.

Yumşak, Ş. (2004). Görme ve Ortopedik Engelli Ergenlerin Özsaygı Düzeyleri

ile Kendilerine Yönelik Toplumsal Tutumları Algılamalarının Çeşitli

Değişkenler Açısından İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı. Yüksek Lisans

Tezi.

94

EKLER

EK 1: KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU

Sayın Anne:

1. Adınız-Soyadınız (ya da adınızın soyadınızın baş harfleri):

2. Yaşınız:

3. Medeni Durumunuz Evli ( ) Ayrı ( ) Boşanmış ( ) Dul ( )

95

EK 2: YENĠLENMĠġ CONNERS EBEVEYN DERECELENDĠRME ÖLÇEĞĠ – UZUN FORM

Hiç

Do

ğru

De

ğil

(Hiç

bir

zam

an, n

adir

en)

Bir

az

Do

ğru

(Baz

en)

Old

uk

ça D

oğr

u

(Ço

ğu k

ez, S

ık s

ık)

Ço

k D

oğ

ru

(Pek

ço

k k

ez, Ç

ok

sık

)

1 Öfkeli ve alıngandır. 0 1 2 3

2 Ev ödevlerini yapmada ya da

tamamlamada güçlük çeker. 0 1 2 3

3 Sürekli hareket halindedir ya da bir motor

tarafından sürülüyormuş gibi hareket

eder.

0 1 2 3

96

EK 3: ÇOCUKLAR ĠÇĠN BENLĠK ALGISI PROFĠLĠ

Bana

Tamamen

Uygun

Bana

Kısmen

Uygun

Bana

Kısmen

Uygun

Bana

Tamamen

Uygun

ÖRNEK CÜMLE

(a)

Bazı çocuklar, boş

zamanlarında

dışarıda (sokakta)

oynamayı tercih

ederler

AMA

Diğer çocuklar,

televizyon izlemeyi

tercih ederler

1.

Bazı çocuklar, okul

etkinliklerinde çok

iyi olduklarını

düşünürler AMA

Diğer çocuklar,

kendilerine verilen

okul etkinliklerini

yapıp

yapamayacakları

konusunda

endişelenirler.

2.

Bazı çocuklar için

arkadaşlık kurmak

zordur

AMA

Diğer çocuklar için

arkadaşlık kurmak

oldukça kolaydır.

3.

Bazı çocuklar, her

türlü sporu çok iyi

yaparlar AMA

Diğer çocuklar, konu

spora gelince çok iyi

olduklarını

düşünmezler.

97

EK 4: ANNE BABALIK ÖLÇEĞĠ

1. Çocuğum yaramazlık yaptığında

Hemen bir şey yapar,

müdahale ederim

He

r zam

an

bu

şe

kild

e

He

me

n h

er

zm

aa

n b

u

şe

kild

e

Ço

ğu

za

man

bu ş

ekild

e

He

r ik

isi d

e e

şit d

ere

ced

e

Ço

ğu

za

man

bu ş

ekild

e

He

me

n h

er

zm

aa

n b

u

şe

kild

e

He

r zam

an

bu

şe

kild

e Hemen bir şey

yapmam, daha

sonra müdahale

ederim

2. Bir soruna müdahale etmeden önce,

Çocuğuma bazı

şeyleri hatırlatır ya da

çeşitli uyarılarda

bulunurum

Her

zam

an

bu

şe

kild

e

Hem

en

he

r zm

aa

n b

u

şe

kild

e

Çoğ

u z

am

an

bu ş

ekild

e

Her

ikis

i d

e e

şit d

ere

ced

e

Çoğ

u z

am

an

bu ş

ekild

e

Hem

en

he

r zm

aa

n b

u

şe

kild

e

Her

zam

an

bu

şe

kild

e

Çocuğumu

yalnızca bir kez

uyarır ya da

yalnızca bir kez

hatırlatmada

bulunurum.

3. Üzgün ya da stresli olduğumda,

Huysuz davranır ve

çocuğuma yüklenirim

Her

zam

an

bu

şe

kild

e

Hem

en

he

r zm

aa

n b

u

şe

kild

e

Çoğ

u z

am

an

bu ş

ekild

e

Her

ikis

i d

e e

şit d

ere

ced

e

Çoğ

u z

am

an

bu ş

ekild

e

Hem

en

he

r zm

aa

n b

u

şe

kild

e

Her

zam

an

bu

şe

kild

e

Her zamankinden

daha huysuz

davranmam