ejtn kézikönyv az igazságügyi képzési módszertanáról európában · közigazgatási...

EJTN Kézikönyv

az igazságügyi

képzési módszertanáról

Európában

Az Európai Unió támogatásával

2016

2

EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában

ELŐSZÓ

Ez a kézikönyv közös erőfeszítés arra, hogy összefoglalja a legjobb európai igazságügyi

képzési gyakorlatokkal kapcsolatos megállapításokat és kísérletet tegyen arra, hogy

segítse a nemzeti képzési intézmények kollégáit a képzési programok módszertani

tervezésével kapcsolatos munkájukban. Célja továbbá, hogy képzési módszerek széles

választékával tanácsot adjon az oktatóknak a tanfolyamok tervezéséhez és

megtartásához, hogy így hatékonyan és eredményesen elérjék a képzési célokat.

Nem valamilyen konkrét hazai szempontot mértünk fel (lábjegyzeteket elvétve használunk,

hogy egy kis tippet adjunk a szemponttal kapcsolatban), mivel úgy ítéltük meg, hogy nem

segítene, ha olyan kérdésekkel foglalkoznánk, amelyeknek nincs hozzáadott értéke az

igazságügyi oktatók túlnyomó többsége és képzésszervezők számára a 35 EJTN

tagintézményben. A leírt legjobb gyakorlatok csak hasznos iránymutatásul szolgálhatnak

mások számára, ha egy adott módszertani kihívás jelentős számú tagállamban

megjelenik.

Az EJTN a tevékenységének megkezdése óta széles körű megbízással rendelkezik

igazságügyi oktatók képzésére. Az uniós tagállamok igazságügyi kultúráinak eltérései

ellenére megállapítható, hogy az „igazságügyi képzés” a bírák és az ügyészek képzését

jelenti.

Közös nevezőt jelent, hogy az igazságügyi képzés magában foglalja az alapképzést a

jövőbeli bírák és ügyészek számára, a felkészítő képzést az újonnan kinevezett bírák és

ügyészek részére, és a folyamatos továbbképzést az aktív (tapasztalt) bíráknak és

ügyészeknek.

Végül megállapítottuk, hogy alapvető követelmény az, hogy az „igazságügyi képzés” ne

csak jogi és igazságügyi tudást tartalmazzon, hanem mindenféle (multidiszciplináris)

ismereteket, képességeket és készségeket, amikre egy jó bírónak és ügyésznek szüksége

van a feladatai megfelelő elvégzéséhez. Ezt a széles megközelítést annak a ténynek a

természetes következményeként értelmeztük, hogy az EJTN célja a korszerű igazságügyi

képzési módszertan, és nem csupán oktatási programok tartalmának vagy képzési

eseményeknek a támogatása és terjesztése.

Az oktatók vonatkozásában közös ösztönző volt, hogy ezt a kategóriát széles körűen

értelmezzük. Az első és legfontosabb, hogy az „oktatók” olyan tanárok, előadók, gyakorló

szakemberek, szakértők, viselkedéstanárok stb., akik tanfolyamokat terveznek, dolgoznak

ki és tartanak.

Tekintettel azonban a 35 EJTN tagintézmény szervezeti igazságügyi képzésének nagyon

különböző struktúrájára, a képzésszervezők/menedzserek igen fontos szerepe sem

hagyható figyelmen kívül, függetlenül attól, hogy a nemzeti igazságügyi képzési

intézményeken belül vagy kívül találhatók. Ezek a személyek felelősek egy átfogó képzési

program megfelelő koncepcionális megtervezésért bizonyos időtartamon belül, továbbá az

egyes képzések események megszervezéséért, ami szükségszerűen magában foglalja a

modern igazságügyi képzési módszertan alapos ismeretét. A két feladat valójában

3


gyakran átfedi egymást.

Felfedezték, hogy a modern igazságügyi képzési módszerek alkalmazásában rejlő

kihívások mindenhol ugyanazok, függetlenül az eltérő igazságügyi és képzési struktúráktól

és kultúráktól az EJTN tagintézményeken belül. Kiderült például, hogy minden nemzeti

igazságügyi képzési intézmény ezzel a nehézséggel szembesül: eltávolodni az egyszerű

ex katedra előadásoktól, és azok helyett az interaktivitást és a módszerek váltogatását

előmozdítani. A szükséges didaktikai készségekkel rendelkező jó igazságügyi oktató

sokkal többnek látja a saját szerepét annál, hogy megkönnyítse a gyakorlat-orientált

információcserét a résztvevők között és hogy a tapasztalatok átadása útján ösztönözze a

tanulást. Lehetővé teszi, hogy az oktatók megtanulják, hogyan fejlesszék a szakmai

ismereteiket, képességeiket és készségeiket a saját motivációjuk alapján. Így a jó

igazságügyi oktatónak széles körű ismeretekkel és tapasztalattal kell rendelkeznie sokféle

modern képzési igény kielégítéséhez.

Az e-tanulási eszközök megfelelő tanulási helyzetekben való helyes alkalmazása egy

másik olyan kihívás, ahol Európa jelenleg még mindig többé-kevésbé a rajtvonalnál áll.

Az EJTN határozott óhaja és szándéka, hogy folytassa és intenzívebbé tegye ezt a

folyamatot egy tartós és következetes stratégia irányába, ami kulcsfontosságú a magas

minőségű európai igazságügyi képzési fejlesztéséhez és megerősítéséhez.

Brüsszel, 2016. január

4


5


ELŐSZÓ 2

1. fejezet: AZ OKTATÓ SZEREPE ÉS KOMPETENCIÁI AZ IGAZSÁGÜGYBEN 7

AZ OKTATÓ SZEREPE AZ IGAZSÁGÜGYBEN 9

KOMPETENCIÁK ............................................................................................................................................................................... 10

2. fejezet: KÉPZÉSI PROGRAM TERVEZÉSE 13

1. ELV Minden képzési programnak az igényekhez kell igazodnia. 15

I.1. Folyamatos igényfelmérés .................................................................................................................................................... 15

I.2. Az érdekeltek bevonása az igényeinek azonosításába ............................................................................................ 16

I.3. Az igényfelmérés adatainak felhasználása és időtervezés .................................................................................... 17

I.4. Reagálás sürgős képzési igényekre .................................................................................................................................. 17

2. ELV: Minden képzési programban többféle képzési módot kell alkalmazni. A megközelítésnek

„személyre szabottnak” kell lennie 18

II.1. Bevezető képzés újonnan kinevezett bírák vagy ügyészek számára ......................................................... 19

II.2. Joggal kapcsolatos képzés ............................................................................................................................................. 19

II.3. A képzés multidiszciplináris és interdiszciplináris megközelítése ............................................................. 20

II.4. Interaktív készség-alapú képzés ................................................................................................................................ 21

II.5. Európai jog képzés ............................................................................................................................................................ 21

II.6. Irányítási és vezetési képzés ......................................................................................................................................... 22

3. ELV: Az igény-orientált tervezés integrálása az általános fogalmi keretbe 22

3. fejezet: MODERN KÉPZÉSI MÓDSZEREK ÉS KIALAKÍTÁS 24

I. Áttekintés a részvételen alapuló tanulás elveiről, a különböző felnőtt tanulási stílusokról és az

andragógia elveiről 26

I.1. A hagyományos és a részvételen alapuló képzési módszerek összehasonlítása .................................. 26

I.2. Kolb felnőttképzési stílusmodellje ............................................................................................................................. 27

I.3. A felnőttkori tanulás elvei ............................................................................................................................................. 28

II. Mélyreható magyarázat az igazságügyi képzésre különösen alkalmas különböző képzési

módszerekről 30

II.1. Ötletbörze (brainstorming) .......................................................................................................................................... 31

II.2. Hólabdázás (snowballing/piramisépítés) ............................................................................................................. 32

II.3. Jégtörők .................................................................................................................................................................................. 33

II.4 Prezentációk ........................................................................................................................................................................ 33

II.5. Előadások és csoportos munka váltogatása ......................................................................................................... 37

II.6. Vita ........................................................................................................................................................................................... 38

II.7. Szimulált tárgyalások és szerepjáték gyakorlatok ............................................................................................ 39

II.8. Gyakorlati bemutatók ..................................................................................................................................................... 40

II.9. Problémamegoldás: A problémaelemzés hét lépése ........................................................................................ 41

II.10. Esettanulmányok ............................................................................................................................................................... 41

II.11. Tapasztalati gyakorlatok .............................................................................................................................................. 42

II.12. Visszacsatolás ..................................................................................................................................................................... 43

II.13. Összegzés. .............................................................................................................................................................................. 44

Példa: Tanfolyam-tervezési keret nyolc lépésben ............................................................................................................ 45

III. Munkahelyi képzés 47

III.1. A modern bírák és ügyészek munkakörnyezete .................................................................................................. 47

6


III.2. Tutorálás vagy mentorálás ........................................................................................................................................... 48

III.3. Szupervízió ........................................................................................................................................................................... 48

III.4. Intervízió (egyenrangú személy általi szupervízió) .......................................................................................... 49

IV. A modern technológia alkalmazása 50

IV.1. Technológia-alapú képzés és vegyes képzés ......................................................................................................... 50

IV.2. Az élő eset módszer ........................................................................................................................................................... 51

V. Modern képzési terv az alapképzésben 52

V.1. Csoportos tanulás .............................................................................................................................................................. 52

V.2. Tutorálás / mentorálás .................................................................................................................................................. 52

V.3. E-tanulás és vegyes tanulás .......................................................................................................................................... 53

V.4. Külső gyakorlat a külső világ felfedezésére, ahogy az az igazságügyhöz viszonyul.......................... 53

Következtetés 54

4. fejezet: KÉPZÉSI ESEMÉNY SZERVEZÉSE 56

A képzésszervezők által követendő lépések. ........................................................................................................................ 58

A képzési esemény előkészítési időszaka 60

I.1. Oktatók kiválasztása és felkészítése ......................................................................................................................... 60

I.1.1. Esettanulmány ........................................................................................................................................................................ 61

I.2. A képzési anyag előkészítése ........................................................................................................................................ 62

I.3. Résztvevők kiválasztása ................................................................................................................................................. 65

A képzési program végrehajtási szakasza 66

II.1. Az első benyomás számít! .............................................................................................................................................. 66

II.2. A tanulási környezet ........................................................................................................................................................ 66

II.3. Felszerelés ............................................................................................................................................................................. 67

II.4. Kulturális rendezvények ................................................................................................................................................. 68

II.5. A képzési esemény és a „külvilág” .............................................................................................................................. 68

II.6. Hivatalos dokumentumok ............................................................................................................................................. 68

III. A képzési esemény után 69

III.1. A képzésszervező feladatai ........................................................................................................................................... 69

III.1.1. Összegzés ............................................................................................................................................................................... 69

III.1.2. Értékelő kérdőív............................................................................................................................................................ 70

III.1.3. Jelentés ............................................................................................................................................................................... 70

III.1.4. Az eredmények közzététele ........................................................................................................................................... 70

III.1.5. Hálózat kialakítása a szakmai közösségben ......................................................................................................... 71

5. fejezet: ÉRTÉKELÉSI SAROKPONTOK 73

ELSŐ RÉSZ 75

I.1. Az értékelés fogalmának kialakítása egy résztvevő-központú környezet számára .......................... 76

I.2. Az értékelő készlet ...................................................................................................................................................... 82

MÁSODIK RÉSZ 87

II.1. Egyedi szempontok az alapképzés felméréséhez és értékeléséhez ............................................................ 87

II.2. Értékelési fajták ................................................................................................................................................................. 87

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS 92

GLOSSZÁRIUM 94

7


1. fejezet:

AZ OKTATÓ SZEREPE ÉS KOMPETENCIÁI

AZ IGAZSÁGÜGYBEN

A gyakorlat a tanulás legnehezebb része,

és a képzés az átalakulás lényege.

Ann Voskamp

Ez a fejezet mindazoknak szól, akik érdeklődnek a képzés és az iránt, hogy képzési

gyakorlatokat osszanak meg. Emellett szól a képzésben részt vevő gyakorló

szakembereknek, képzésszervezőknek és a terület valamennyi döntéshozójának.

A fejezet célja, hogy választ adjon a következő kérdésekre:

Mi az Európai Igazságügyi Képzési Hálózat szerepe az uniós nemzeti képzési

intézmények közötti együttműködés előmozdításában?

Mi az oktató szerepe az igazságügyben?

Milyen kompetenciákkal kell egy gyakorlati szakembernek rendelkeznie ahhoz,

hogy oktató legyen?

Találhatók jó és ígéretes gyakorlatok a kézikönyvben?

Az Európai Igazságügyi Képzési Hálózat (EJTN): Az uniós nemzeti képzési intézmények

közötti együttműködés elősegítése és képzési gyakorlatok megosztása

A zártkörű jogi személyként (non-profit szervezetként) 2003-ban belga jog szerint történt

megalapítása óta az Európai Igazságügyi Képzési Hálózat (EJTN) célja, hogy

véleményezze az uniós országok igazságügyi szervezetének tagjai számára készült

képzési követelményeket és tanagyagokat, koordinálja az igazságügyi képzési

csereprogramokat és közös programokat, és előmozdítsa az EJTN tagállamok nemzeti

képzési intézményei közötti együttműködést. Az EJTN három fő területen működik: saját

csereprogramok és képzési tevékenységek, a hálózat által koordinált nemzeti

tevékenységek, és a képzési módszertan fejlesztését célzó együttműködést támogató

tevékenységek.

Európai szinten számos határokon átnyúló oktatási intézmény közvetlenül szervez

igazságügyi és jogi képzéseket. Ilyen például az Európai Jogi Akadémia (ERA) Trierben,

vagy a Bírák és Jogászok Európai Központja Luxembourgban, ami az Európai

Közigazgatási Intézet (EIPA) egysége. Ez azonban egész Európát tekintve az igazságügyi

képzés egy meglehetősen kicsi része. A képzések túlnyomó többségét a 35 EJTN

tagintézmény hazai igazságügyi képzési intézményei (és néhány egyetem) végzi. Az

EJTN mellett az Európai Bizottság és az Európa Tanács (CoE)1 is előmozdítja, támogatja

1 Az igazságügy és a jog területén a hálózatépítésben például a CoE az Európai Bírák Konzultatív Tanácsán (CCJE),

az Európai Ügyészek Konzultatív Tanácsán (CCPE), a Lisszaboni Hálózaton (ami ma már az Igazságszolgáltatás

Hatékonyságát Szolgáló Európai Bizottság (CEPEJ) része) és az Emberi Jogok Oktatása Jogi Szakemberek

8


és elősegíti a nemzeti igazságügyi képzési intézmények közötti együttműködést és

hálózatépítést.

Az Európa Tanács kijelentette, hogy az EJTN „van a legmegfelelőbb helyzetben arra, hogy

a tagjain keresztül nemzeti képzési tevékenységeket koordináljon és határokon átnyúló

képzési kínálatot dolgozzon ki bírák és ügyészek számára” (2014/C 443/04).

Ennek a különböző szinteken folyó hálózatépítésnek hagyományos célja, hogy támogassa

a szinergiákat a különböző országokban előforduló tevékenységek között, megossza a

képzési gyakorlatokat, és így keretet biztosítson a bírák és ügyészek – és azok oktatói –

számára közös projektek létrehozására. Az elképzelés az, hogy a különböző jogi, nyelvi és

kulturális háttérrel rendelkező bírák és ügyészek magas színvonalú képzési környezetben

szerezzenek képességeket, készségeket és ismereteket.

Az együttműködésnek van még egy dimenziója, amely egyre fontosabbá vált az elmúlt két

évtizedben: az EU jog eszközök a polgári és kereskedelmi ügyekben hozott bírósági

határozatok kölcsönös elismeréséről és az európai elfogatóparancsról szóló

kerethatározat egyértelmű jelzések abba az irányba, hogy az európai igazságügyi szervek

jövője az, hogy egyetlen, az igazságosságon és a szabadságon alapuló európai térséget

alkossanak a kölcsönös bizalmon alapján. Ezt az Európai Tanács 2010-es ambiciózus

stockholmi programja kifejezetten kiemelte: „A polgárokat szolgáló és védő, nyitott és

biztonságos Európa”.2 A stockholmi program alapján egyértelmű, hogy a tagállamok

közötti kölcsönös bizalom elengedhetetlen feltétele egy ilyen nyílt térség létrehozásának.

Az Európai Bizottság 2011-es közleménye a stockholmi programot végrehajtó cselekvési

tervről3 egyértelműen kiemelte, hogy „az uniós szintű igazságszolgáltatás iránti bizalom

felépítése” mint cél „új dimenziót ad az európai igazságügyi képzésnek”. Az Európai

Parlament 2011-es, „Igazságügyi képzés az Európai Unió tagállamaiban”4 című

véleménye pontosan ezt a vonalat követi. A stockholmi program igen ambiciózus és

konkrét céljainak egyike az, hogy a jogi szakemberek (az ügyvédeket is beleértve) fele

részesüljön európai jogi képzésben 2020-ig.

Ha ekként megállapítható, hogy az igazságügyi képzés döntő tényező a kölcsönös

bizalomra épülő és az igazságosságon és a szabadságon alapuló közös európai térség

létrehozásában, akkor szükségképpen figyelembe jön az igazságügyi oktató minősége,

mivel az oktató természetesen az egyik legfőbb szereplő az igazságügyi képzés

minőségének biztosításában. Nem tűnik azonban túlzásnak kijelenteni, hogy erős kételyek

vannak aziránt, hogy az együttműködésnek és a hálózatépítésnek az igazságügyi képzés

Számára Hálózat (HELP) révén tevékenykedik.

2 Európai Tanács (2010), A stockholmi program: A polgárokat szolgáló és védő, nyitott és biztonságos Európa, ET

(2010/C 115/1), Brüsszel.

3 Európai Bizottság (2011) A Bizottság közleménye a Tanácsnak és az Európai Parlamentnek „Az uniós szintű

igazságszolgáltatás iránti bizalom felépítéséről: az európai igazságügyi képzés új dimenziója.” COM (2011) 511

végleges. Brüsszel

4 Európai Parlament – Belső Ügyek Főigazgatóság (2011). Igazságügyi képzés az Európai Unió tagállamaiban, PE

453.198, Brüsszel. Lásd még CCJE 4. sz. véleményének 16. pontját. Kifejezetten rögzíti, hogy az igazságügyi

képzés „közérdekű ügy”.

9


terén meglevő „hagyományos” európai eszközei, úgymint a rendszeres kormányközi

konferenciák rendezése, a joggal kapcsolatos és kizárólag tudás-alapú e-tanulási

eszközök (nem pusztán e-könyvek) írása, stb., valóban széles körben javították-e a

kölcsönös bizalmat Európa gyakorló jogi szakemberi között.

Következésképpen, az EJTN 2000-ben történt létrehozása óta elért legfontosabb érdeme

és eredménye talán az, hogy a munkacsoportok által kidolgozott számos szövegen és

gyakorlaton és a tematikus szakértői csoportokon keresztül tevékenységek olyan sorát

fejlesztette ki, amelyek kizárólag a tagállamok gyakorló igazságügyi szakemberei, köztük

az oktatók közötti kölcsönös bizalom előmozdítására és támogatásra összpontosítanak,

miközben tiszteletben tartják a képzés „függetlenségét” a pártpolitikától, továbbá az

európai intézmények szubszidiaritásának elvét az érdekelt nemzeti szervezeteknek a

szakterületen önszerveződő hálózatával szemben. A bíráknak, ügyészeknek és bírósági

oktatóknak szóló különböző egyéni és csoportos csereprogramok, amelyeken a 28

tagállamból időközben több ezren vettek részt, igazi sikertörténetet jelentenek.

A „Programok” munkacsoport égisze alatt több al-munkacsoport dolgozott ki és dolgoz

jelenleg is igen sikeres interaktív képzési formátumokat a határokon átnyúló igazságügyi

együttműködést érintő különböző témákban polgári, büntető- és közigazgatási jogi

ügyekben (beleértve az alkotmányjogot is).

Ezek közé tartozik az egykori „Oktatók képzése” al-munkacsoport, amely a résztvevő-

központú felfogásra összpontosított, és az európai igazságügyi oktatók szerepét és

kompetenciáit kutatta. Jelenleg az „Igazságügyi képzési módszerek” munkacsoport,

amelynek a megbízatása 2015-ben kezdődött, a képzési módszertant tekinti a fő céljának.

A tagok meg vannak győződve arról, hogy az oktató szerepének és kompetenciájának

modern felfogása a képzési módszerek kezelésében döntő fontosságú a további

fejlődéshez és a kölcsönös bizalom kiépítéséhez az európai igazságügyi szakemberek

körében.

AZ OKTATÓ SZEREPE AZ IGAZSÁGÜGYBEN

A felnőttoktatás jól ismert és általánosan elfogadott elvei jelentik az utat a az igazságügyi

oktató szerepének megértéséhez.

Ahelyett, hogy csak szembenéznek a pusztán passzív és reaktív résztvevőkkel vagy még

túl is terhelik őket jelentős mennyiségű elméleti tudással, az oktatónak aktív részvételt

igénylő és gyakorlati módon kell lehetővé tennie a (leendő) bírák és (leendő) ügyészek

szakmai fejlődését az oktatott kérdések jelentőségének szemléltetésével. Ennek a

megközelítésnek a célja, hogy tudatosítsa a felnőtt tanulókban azt, hogy folyamatosan

fejleszteniük kell a szakmai képességeiket, készségeiket és tudásukat. Ezt tágan kell

értelmezni, mivel jóval túlmutat a jogi és igazságügyi kérdéseken.

Az „Egész életen át tartó tanulás” visszatérő fogalma megköveteli a bíráktól és az

ügyészektől, hogy folyamatos kihívások elé állítsák a szakmai tudásukat, készségeiket és

magatartásukat. A gyorsan alakuló igazságügyi világban semmi sem lehet magától

értetődő. Ezért az igazságügyi oktatók egyik nagyon fontos szerepe az, hogy segítsenek a

10


résztvevőknek „elfelejteni és újra tanulni”, ahogy azt Alvin Toffler megfogalmazta (a teljes

idézet lásd a 3. fejezet elején).

A fent említett ötletek és koncepciók egy természetes következménye, hogy az oktatók

kiválasztásánál a pedagógiai és didaktikai képességeiket kell értékelni, nemcsak a

szakmai hátterüket, a rangidősséget, a publikációikat, stb. Egy megalapozott tudományos

és szakmai háttérrel rendelkező bíró vagy az ügyész nem feltétlenül jó oktató.

Ezért az oktatókat előre kell értékelni az adott képzéshez szükséges kompetenciák

alapján az igazságügyi kompetencia területén. El kell ismerni, hogy a megfelelő előzetes

értékelés sem zárhatja ki teljesen a kockázatát annak, hogy „tapasztalati” úton találjanak

megfelelő oktatót, viszont csökkentheti azt a magas bizonytalansági tényezőt, amely az

oktató szubjektív információn alapuló véletlenszerű kiválasztásában rejlik.

Az igazságszolgáltatásból érkező oktatók szakmai és törvényi helyzetét illetően fontos a

normál terhelés enyhítése. A képzés az igazságszolgáltatás függetlenségének és

autonómiájának alapvető eszköze. A jól kialakított szakmai készségek, képességek és

tudás elengedhetetlen nemcsak a jó és helyes döntések meghozatalához, hanem a bírák

és az ügyészek megfelelő pozicionáláshoz is a társadalomban.

KOMPETENCIÁK

Az igazságügyi oktató kompetenciájának elemzése során figyelembe kell venni az

igazságügy által felkarolt háttér tudást, készségeket, attitűdöket és értékeket. Egy jó

igazságügyi oktatónak (legyen az gyakorló igazságügyi szakember vagy valaki az

egyetemről, illetve másik tudományágból vagy szakmából) minden bizonnyal legalább

alapvető ismeretekkel kell rendelkeznie arról, hogy a bírák és ügyészek hogyan

„működnek és gondolkodnak”, azaz ismernie kell a szakmai etikai normákat és

értékeket.

Ebből következően a jó igazságügyi oktatónak legelőször is módszertani

kompetenciákkal kell rendelkeznie a tárgy megfelelő ismerete és a szakmai iránti jól

koordinált hozzáállás mellett.

Ha a képzést nem integrálják megfelelően ebbe a konkrét igazságügyi környezetbe

(függetlenség, magas szintű szakmaiság, távolságtartás és titoktartási kötelezettség), az

azzal a kockázattal jár, hogy az oktató üzenetét mesterkéltnek érzik, ami kiváltja a

résztvevők kritikáját. De az igazságügy ezen fontos sajátosságától eltekintve a bíráknak és

ügyészeknek ugyanazok a konkrét igényei vannak, amiket a felnőttoktatás valamennyi

felnőtt tanuló esetében azonosított. Így a jó igazságügyi oktatónak módszertani, szociális

és pszichológiai kompetenciákkal kell rendelkeznie, hogy:

hozzáértő és önálló személyként együttműködjön a bírákkal és ügyészekkel;

kellemes és pozitív tanulási környezetet hozzon létre, amelyben a képzésben

részesülők úgy érzik, hogy ők a főszereplők;

amennyire csak lehetséges, aktívan bevonja a képzett személyeket, beleértve

különösen a semleges vagy zárkózott résztvevők kifinomult bevonását;

11


egyénre szabott tanítási és tanulási stratégiákat dolgozzon ki, amelyek

személyre szabott képzést tesznek lehetővé minden egyes bíró számára;

interaktív, gyakorlat-orientált és tapasztalati módszerek és technikák széles

körét alkalmazza (viták, kis csoportok, szimulációk, problémamegoldó

tevékenységek, vagy esettanulmányok, stb.);

erősítse és javítsa a csapatmunkát;

képessé tegye a képzésben részesülőket arra, hogy hatékonyan

megbirkózzanak valós helyzetekkel;

felébressze a minden egyes résztvevőben benne rejlő potenciált;5

jól fókuszált és konstruktív visszajelzést adjon, ami lehetővé teszi az azonnali

reakciót; és

belső ingerekkel (például a munkával való nagyobb elégedettség iránti vágy,

önbecsülés) fokozza a képzett személyek motivációját.

Az alapvető kérdés azonban továbbra is ugyanaz. Hogyan tudjuk biztosítani egy nemzeti

igazságügyi képzési intézmény egyedi környezetében, hogy a lehető legmagasabb

színvonalú képzést garantáló legjobb módszertani kompetenciákkal rendelkező oktatók

kiválasztására vonatkozó szempontokat megfelelő és fenntartható módon alkalmazzák?

Valószínű, hogy erre a kérdésre a válaszok az érintett igazságügyi kultúrához, és így a

felvételi és kiválasztási eljárások nemzeti megközelítéséhez kapcsolódnak.

A jelen kézikönyv ezért lehetőséget kínál a tapasztalatok további megosztására a

különböző iskolákból és intézményekből érkező oktatók és szakemberek között.

A kézikönyv megközelítése empirikus jellegű, azaz a szakterület európai gyakorlatára

összpontosít.

Az EU által finanszírozott „Tanulmány a bírák és ügyészek legjobb képzési gyakorlatáról”

(1. rész) projektben az EJTN Szakértők Laboratóriuma kidolgozta a legjobb európai

igazságügyi képzési gyakorlatok meghatározását. Ahelyett, hogy a legszigorúbb

értelemben vett legjobb gyakorlatokról beszélnének, a Szakértők Laboratóriuma azt

javasolja, hogy a „jó vagy ígéretes gyakorlat” fogalmat használják, amely fogalom jól illik a

kézikönyvben található megközelítéshez.

A „jó vagy ígéretes gyakorlat” meghatározás az igazságügyi képzés területén magában

foglalja:

1. a képességet arra, hogy hatékonyan átadják más jogrendszereknek;

2. azt, hogy milyen mértékben újítja meg vagy frissíti (akár inspirálja) a meglévő,

kialakult képzési gyakorlatokat, hogy javítsa a bírák és ügyészek tanulási

élményét;

3. azt a képességet, hogy a gyakorlat alkalmazkodjon a különböző kulturális,

5 így követve a Szókratész által több, mint 2000 évvel ezelőtt kidolgozott maieutika filozófiai módszerét. Ahogy a

szülésznő segíti a gyermek megszületését, az oktató feladata is az, hogy releváns kérdésekkel vagy más

ösztönzéssel megkönnyítse a gondolatok kialakulását a képzett személy elméjében.

12


társadalmi, gazdasági és vallási körülményekhez, amelyek között a különböző

bírósági rendszerek működnek az EU-ban; ez megköveteli annak a megértését,

hogy a másik ország megoldásai és megközelítései nem fenyegetik az ország

saját rendszerét, hanem igazi „hozzáadott értéket” jelentenek;

4. az egyértelmű bizonyítékot arra, hogy megfelel a tagolt képzési igényeknek.

Ezek a jellemzők hasznosak a kézikönyv céljai szempontjából. Célja, hogy nagyon

gyakorlatias módon kézzelfogható példákat és modern módszereket adjon a

döntéshozóknak, oktatóknak, tanfolyamszervezőknek, tanfolyamigazgatóknak, stb. a

következőkhöz:

tervezés,

képzés megvalósítása,

képzési esemény szervezése,

igazságügyi képzések értékelése.

Azt is meg kell jegyezni, hogy egy másik ország legjobb gyakorlatainak a saját

rendszerben való megfelelő végrehajtásának előfeltétele az előzetes belső egyeztetés és

a személyre szabott képzés az érintett témában. Az egyszerű leképezéses végrehajtásnak

gyakran nincs értelme.

Amint azt az egyes fejezetek (kezdve az Első fejezettel) elején található színskála mutatja,

egy időrendet kell alkalmazni, amit a „képzési életciklus” határoz meg.

Így:

a tantervnek az igények értékelésére alapozott kidolgozása (2. fejezet),

egyedi képzési események és ülések modern kialakításán keresztül (3. fejezet),

az esemény szervezeti működtetése (4. fejezet),

megfelelő értékelésen keresztül, aminek ötleteket kell adnia a jövőbeni képzésre

is (5. fejezet),

Erre a szakmai utazásra szeretnénk meghívni önt.

13


2. fejezet:

KÉPZÉSI PROGRAM

TERVEZÉSE 6 "Adj hat órát, hogy kivágjak egy fát,

és az első négy órát a fejsze élezésével fogom tölteni."

Abraham Lincoln

Ennek a fejezetnek címzettje minden olyan döntéshozó, aki részt vesz szakképző iskolát,

szervezetet vagy intézményt érintő tervezésben. A szerzők különösen a képzési

vezetőket, ügyintézőket és szervezőket szólítják meg. Az oktatók és a gyakorlat

szakemberek is profitálhatnak ebből a háttéranyagból, jóllehet a fejezet nem az ő konkrét

feladataikra fókuszál.

A fejezet a következő kérdésekre keresi a választ:

A tervezés miért függ ennyire erősen a célcsoport: azaz a bírák és ügyészek

igényeitől?

A tervezési szakaszban már számít a személyre szabott képzési program

(választási lehetőség különböző képzési formák között)? Hogyan lehet

összekötni az azonosított igényeket a megfelelő képzési formával?

Melyek a leírt képzési formák előnyei?

Mik a főbb változók, amikor egy intézményben kialakítják a képzési tantervet?

Önmagában nem az a cél, hogy a jelenlegi 28 tagállam több, mint 150 000 aktív bírája és

ügyésze, továbbá a jövő bírái és ügyészei számára folyamatos továbbképzési

programokat tartsanak. A növekvő munkateher, a gyakori törvényhozási reformok és az

igazságügyi eljárásoknak a műszaki haladás (forradalom) és a jelentős társadalmi

változások miatti növekvő bonyolultsága az „egész életen át tartó tanulás” kifejezést

természetessé teszik az igazságügyi szervezet bírósági minden tagja számára.

A regionális, nemzeti és európai igazságügyi képzési intézményeknek fontos feladata van

a képzési tevékenységek széles körének tervezésében és szervezésében. Azokat

nemcsak megtervezni kell, hanem azoknak igazodniuk is kell a jövő bíráinak és

ügyészeinek vagy az aktív bírák és ügyészek igényeihez. A felnőttoktatásban a tanulás

lehető legjobb módon történő megkönnyítése nagyban függ a tervezéstől és a képzés

kialakításától.

Egy modern oktatási intézményben a tervezési folyamat során három elvet kell követni:

ELSŐ ELV: Minden képzési programnak az igényekhez kell igazodnia;

MÁSODIK ELV: Minden képzési programban többféle képzési módot kell

alkalmazni. A megközelítésnek „személyre szabottnak” kell lennie. 7

6 A „képzési program” kifejezést a „képzési tanterv”-re is használjuk.

7 A személyre szabott program arra utal, hogy a képzési formát a résztvevők igényeinek megfelelően választják ki.

14


HARMADIK ELV: A szükséglet-orientált tervezést be kell építeni az általános

koncepcionális keretbe, ahogy az a lenti ábrán8 látható:

Egyúttal arra is utal, hogy a tartalmat és a módszert a képzésben részesülő csoport profiljának megfelelően kell

kiválasztani.

8 Az ábrában minden fejezetnek különböző színkódja van. A színkód utal az egyes fejezetekben elemzett funkciókra. A

piros szín mutatja, hogy mely összevetőket elemezzük és mutatjuk be részletesen a meghatározott célokból.

15


1. ELV MINDEN KÉPZÉSI PROGRAMNAK AZ IGÉNYEKHEZ KELL IGAZODNIA.

Fontos, hogy a tervező szervezetek kidolgozzák az igények felmérésének folyamatát

érintő főbb kihívásokkal kapcsolatos legjobb gyakorlatokat.9 Ezek a következők:

1. folyamatos igényfelmérés;

2. konzultáció az érdekeltekkel, azaz a civil társadalommal, a tudomány

képviselőivel és a speciális érdekcsoportokkal a tanterv-kidolgozási szempontok

összehasonlító elemzéséről;

3. egy hatékony tervezési folyamat határidőkhöz igazodik;

4. a sürgős képzési igényekre gyors választ kell adni.

I.1. FOLYAMATOS IGÉNYFELMÉRÉS

Minden igazságügyi képzési intézmény fontos feladata, hogy felmérje az ítélkező bírák

valós képzési igényeit és kielégítse azokat.

Ahogy azt a fejezet elején látható szervezeti ábra mutatja, a „képzési életciklusban” a

célokat elérő képzési program tervezése szükségesképpen megköveteli az igények

különböző szemszögekből történő előzetes és alapos felmérését és elemzését. Ez azért

fontos, mert:

a képzési program konkrét célkitűzései csak akkor határozhatók meg, ha

előzetesen feltárják a konkrét igazságügyi környezetet és a potenciális

célcsoportok hátterét.

a képzési program (vagy a képzési programon belül egy speciális képzési

esemény) értékelési szempontjai csak akkor határozhatók meg helyesen, ha

előre rögzítik a bírák vagy ügyészek valós igényeit tükröző reális képzési

célokat.

a megfelelő értékelés (a puszta „vidám lapokon” túllépve) lehetővé teszi a

képzési eseményen részt vett személyek valós képzési igényeire vonatkozó

következtetések levonását.

ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK. Így különféle igényfelmérési módszereket ajánlanak,

mint például:

a bírósági és ügyészi szervezeteknél végzett felmérések;

9 A pénzügyi/költségvetési kérdéseket (előadók díja, utazási költségek megtérítése, stb.) gyakran szándékosan

hagyják ki, jóllehet azok természetesen alapvető fontosságúak a tanterv megfelelő felépítéséhez. Ezek a tényezők

valóban annyira függenek az adott hazai körülményektől, hogy szinte lehetetlennek tűnik közös európai előírások

kialakítása. Az állami vagy magán adományozók támogatása (ami elterjedt Európa egyes részein) és az utóbbiak

lehetséges befolyása a képzés tartalmára csak tovább növeli a bonyolultságot. Emellett a pénzügyi és költségvetési

problémák ritkán kerülnek a tanfolyamszervezők vagy oktatók hatáskörébe, ami szintén megmagyarázza, hogy az

„Oktatók képzése” legjobb gyakorlatairól szóló kézikönyv miért ugorja át ezt a témát.

16


a képzési eseményen kiadott kérdőívek;

a tipikus bírói feladatok megfigyelése és azonosítása, majd a munkaköri profilok

kidolgozása;

Rendszeres karrierfejlesztési megbeszélések vezető bírákkal/főügyészekkel a

bírákkal/ügyészekkel folytatott interjúk útján.

A felmérések és kérdőívek hasznos eszközök ahhoz, hogy alapvető képet adjanak a

képzési igényekről az igazságügy területén. Azonban nem fedik le a teljes képet. Egy

átfogó és megbízható igényfelmérés és -elemzés azon áll vagy bukik, hogy részt vesznek-

e benne azok, akik a humánerőforrás-fejlesztésért felelnek az igazságügyi igazgatásban

és/vagy a nemzeti oktatási intézményekben, és – ami még fontosabb – a bírósági és

ügyészi szervezetekben.

Az igazságügyi igazgatási és képzési intézmények, amelyek először azonosítják a

mindenféle bírák és ügyészek igen eltérő lehetséges feladatait, és amelyek ezt követően

szakmai fejlesztési koncepciót („munkaköri profilt”) dolgoznak ki minden ilyen feladatra

(szükséges ismeretek, szükséges képességek, szükséges készségek), valóban értékes

hozzájárulást tesznek mindkét csoport és az egyének képzési szükségleteinek

felméréséhez.

I.2. AZ ÉRDEKELTEK BEVONÁSA AZ IGÉNYEINEK AZONOSÍTÁSÁBA

Formai szempontból a legtöbb európai, nemzeti és regionális igazságügyi képzési

intézményben a programtervezés egy operatív bizottság (irányító (ügyvezető) testület,

igazgatótanács vagy hasonló) hatáskörébe tartozik. E szervek döntenek a

féléves,

éves,

kétéves

tantervekről.

Az ilyen testületek tagjai között általában ott vannak a hazai igazságügy különböző

szintjeinek és szakterületeinek, a minisztériumok vagy az igazságügyi minisztérium, és –

ahol van ilyen intézmény – az önjelölt magas bírói tanácsok képviselői.

KÜLÖNBÖZŐ TERVEZÉSI MEGKÖZELÍTÉSEK. A tényleges tervezési szakaszban a

különböző iskolák különböző megközelítéseket alkalmaznak:

1. Egyes esetekben a testület csupán a képzésszervezési szakemberek és oktatók

(ha vannak főállású oktatók) egy viszonylag kis csoportja által előre

megtervezett képzési intézkedéseket hagy jóvá.

2. Olyan helyzet is lehet, hogy a testület tagjai döntő és jelentős szerepet töltenek

be a következő tanterv tartalmának és módszereinek konkrét megtervezésében.

3. Bizonyos esetekben a teljes munkaidős oktatók foglalkoznak a tervezés

kialakításával és tervezésével.

AJÁNLÁSOK DÖNTÉSHOZATALI FOLYAMATHOZ. Függetlenül a döntéshozatal

tényleges folyamataitól, a testületek nagyon „igazságügyi központú” összetétele azt a

kockázatot hordozta, hogy bizonyos vakságot tanúsítanak az igazságügyi rendszerben

benne rejlő hiányosságok és az azoknak megfelelő képzési igények azonosításában.

17


Ezért

a civil társadalom

és a tudományos körök hozzájárulása

különösen termékeny forrása lehet a gondolkodásnak a képzési program kialakításának

előrehaladtával.

Ha egy adott hazai környezetben nehéz az ilyen párbeszéd intézményesítése, akkor az

igazságügy minőségéről és a bírák és ügyészek iránti bizalomról folytatott felmérések

vagy közvélemény-kutatások értékes közvetett forrást jelenthetnek a tantervi tervezéshez.

Ezen túlmenően a bírák és ügyészek (önkéntes tagságon alapuló) szakmai

szervezetei is fontos gondolatokat adhatnak, különösen az igazságszolgáltatást

érintő reformelképzelésekre (de lege ferenda) vonatkozó képzésekben. Az ő

tájékozott bennfentes nézőpontjuk, amely kívül esik a politikán és az

igazságügyi igazgatás(ok) irányvonalain és politikáin (olyan témákról, mint az

igazságügyi önkormányzás, a jogi etika vagy a fegyelmi eljárás) segítheti a

képzési kínálat jelentős gazdagítását.

I.3. AZ IGÉNYFELMÉRÉS ADATAINAK FELHASZNÁLÁSA ÉS IDŐTERVEZÉS

AZ IDŐ MINT ERŐFORRÁS A TERVEZÉSBEN Egy következetes, átfogó és változatos

képzési program megtervezése szükségképpen jelentős időt igényel. Az azonosított

képzési igényeket össze kell egyeztetni a pénzügyi és infrastrukturális valósággal, azaz:

választásokat kell tenni, konkrét témákat és célcsoportokat kell azonosítani a képzési

eseményekre (legyen az rezidens tanfolyam vagy webinárium vagy egyéni e-tanulási

esemény), a tanterv tartalmát a fent említett, hatáskörrel rendelkező testületnek el kell

fogadnia, és minden egyes képzési esemény számára időpontot kell találni.

A tantervet az első képzési esemény előtt ésszerű időn belül véglegesíteni kell, mivel a

konkrét képzési események (legyen az rezidensoktatás vagy távoktatás) részletes

megtervezése időigényes. A webalapú képzési eszközöket szakembereknek kell

megterveznie, a rezidens tanfolyamokra pedig általában igen keresett és nagyon elfoglalt

előadókat vagy oktatókat kell meghívni. Emellett célszerű, ha a megfelelő célcsoportnak

címzett részvételi felhívást legkésőbb a tanfolyam előtt négy-öt hónappal közzéteszik,

mivel a bírák és az ügyészek időbeosztása általában igen szoros, hiszen a bírósági

tárgyalásokat gyakran több hónappal előre osztják be.

I.4. REAGÁLÁS SÜRGŐS KÉPZÉSI IGÉNYEKRE

MIÉRT HAT HÓNAPPAL ELŐRE? A tanterv lényegét az első képzési esemény előtt legalább hat

hónappal el kell készíteni annak érdekében, hogy:

lehetővé tegyék a részvételi felhívás megfelelő közzétételét,

oktatókat toborozzanak a képzési eseményekre.

Emellett a fontos jogalkotási reformok és a nagy társadalmi fejlemények

elengedhetetlenné teszik „testre szabott” képzések (köztük megfelelő webalapú eszközök)

sürgős megtartását. Ezek az igények gyakran új tudáshoz kapcsolódnak, de

kapcsolódhatnak készségfejlesztéshez is.

18


ERŐFORRÁSOK A fenti megállapítások következménye az, hogy minden modern

igazságügyi képzési intézménynek előrelátóan kell gondoskodnia elegendő pénzről, a

szükséges emberi erőforrásokról, egész évben szabad időpontokról és infrastrukturális

kapacitásról az ad hoc rezidens tanfolyamok, stb. számára, hogy képes legyen sürgős

célzott képzéseket rövid határidővel megszervezni. Bizonyos esetekben az lehet a

legjobb, hogy egy oktatói csapatot küldenek az adott bíróságra vagy ügyészségre, hogy az

intézményben adjanak valóban testre szabott gyakorlati képzést különösen bonyolult

ügyek vagy egy különösen megterhelő változási folyamat kezelésére.

2. ELV: MINDEN KÉPZÉSI PROGRAMBAN TÖBBFÉLE KÉPZÉSI MÓDOT KELL ALKALMAZNI. A MEGKÖZELÍTÉSNEK „SZEMÉLYRE SZABOTTNAK” KELL LENNIE

KÉPZÉSI FORMÁK Egy modern igazságügyi képzési intézmény egy sor képzéstípust

alkalmaz az igények sokfélesége miatt. Ilyen lehet többek között:

1. Vegyes megközelítés a rezidensoktatás és a távoktatás között;

2. Specifikus bevezető képzési forma a szakmai újoncok számára;

3. Tudás-alapú, multi- vagy interdiszciplináris és készség-központú tanfolyamokat

egyaránt biztosító forma;

4. Speciális képzési eseményeket magában foglaló forma, amely a hazai jog

részeként az európai jog gyakorlat-orientált és aktív részvételt igénylő módszereivel

foglalkozik;

5. Irányítási és vezetői képességek fejlesztésére szabott formátum.

KAPCSOLÓDÓ KÉPZÉSI ELVEK ÉS MÓDSZEREK Ami az ezekben a formákban az

oktatók által alkalmazott képzési módszereket illeti, tény az, hogy a frontális előadásoknak

és a kevés vagy nulla interaktivitásnak régi hagyománya van. Az elmúlt huszonöt évben

ez a megközelítés azonban jelentősen megváltozott. A felnőttoktatás (andragógia)

területén a felnőtt szakemberek tanulásával kapcsolatban tett fontos megállapítások a

képzési események és folyamatok új kialakítását tették szükségessé, ami magas fokú

interaktivitást és a módszerek változatosságát foglalja magában. Ennek a szempontnak

meg kell jelennie a makrotervezésben is, mivel az a résztvevők igényein és tanulási

módszerén alapul.

Összhangban az azonosított képzési igényekkel, amelyek jelentősen eltérhetnek az egy

és ugyanazon igazságügyi szervezet különböző szakmai csoportjai között, a nemzeti

igazságügyi képzési intézménynek egy programon belül kell biztosítania különböző

formájú képzéseket, így konferenciákat, szimpóziumokat, szemináriumokat, műhelyeket,

webináriumokat, e-tanulási eszközöket, csereprogramokat, stb.

A lehetséges képzési formák további vizsgálata minden képzési

ügyintéző/szervező/döntéshozó számára előnyös lehet.

19


II.1. BEVEZETŐ KÉPZÉS ÚJONNAN KINEVEZETT BÍRÁK VAGY ÜGYÉSZEK

SZÁMÁRA

A képzési programnak a szakmát kell tükröznie.

Attól függően, hogy mik a bíróvá vagy ügyésszé válás kiválasztási szempontjai, a

képzési program lehet moduláris vagy más módszerű.

Ha a filozófiánkat a bírósági fogalmazók már rendelkezésre álló tudására és

tehetségére alapozzuk, ez moduláris képzési programot tesz lehetővé. Ez azt is

jelenti, hogy a fogalmazók felelősek a saját személyes tehetségfejlesztési terveik

megírásáért;

A sikeres oktatás alapvető tényezői a következők:

az, ahogy a program tükrözi a szakmát;

az, ahogy a programot hozzáigazítják a résztvevők már meglevő ismereteihez;

ösztönző tanulási környezet az osztályteremben és a munkahelyen.

Az ösztönző tanulási környezet célja elsősorban az, hogy a képzésben részesülők a

figyelmüket és az energiájukat valóban a tanulásra összpontosítsák, és ne az

„önfenntartásra”. A képzésben részesülőknek érezniük kell, hogy szabadon és bátran

jelezhetik, hogy mit találnak nehéznek és min akarnak javítani. Ez megköveteli többek

között azt, hogy az a személy, aki felügyeli a képzésben részesülőket, ne értékelje őket

(folyamatosan).

FÓKUSZPONTOK Ugyanúgy, mint a bírósági és ügyészségi fogalmazók esetében, az

újonnan kinevezett bírák és ügyészek képzési igényei részben eltérnek a tapasztaltabb

bírák és ügyészek igényeitől. Így a szükséglet-orientált bevezető képzésnek szánt oktatási

program valószínűleg egyedi jellemzőket tartalmaz a következőkkel kapcsolatban:

Tartalom: a képzési programnak foglalkoznia kell olyan témákkal, melyek

életbevágóan fontosak a szakmai gyakorlat legelejétől kezdve; időt kell fordítani

az olyan készségekre, mint a vázlatírás és a bírósági tárgyalások gyakorlása

(esetleg szimuláción keresztül), a „bírói mesterség”, az etika és a tisztesség, stb.

A kiválasztott módszerek. Olyan hálózat létrehozása, amelyben a bírósági

fogalmazók másokkal együttműködve tanulhatnak, reagálhatnak egymásra és

együttműködhetnek. Egy kifejezetten erre a célra szolgáló igény-orientált

képzési módszer maga után vonja az újonnan kinevezett bíró vagy ügyész és

egy egyéni oktató vagy azonos szintű tanulócsapat összekapcsolását.

II.2. JOGGAL KAPCSOLATOS KÉPZÉS

A joggal kapcsolatos kérdések oktatása fontos, és mindig is fontos marad a bírák és

ügyészek számára. A jogi tudás valóban a bírák és ügyészek mindennapi munkájának

középpontjában áll. Azonban lépést tartani a jogi ügyekkel alapvetően a bírák vagy

ügyészek személyes feladata. A bírósági szemlék a nyomtatott médiában, valamint az

online adatbázisok és az e-tanulási eszközök lehetővé teszik a bírák és az ügyészek

számára, hogy öntanulás útján tájékozódjanak. Így a joggal kapcsolatos képzésnek

jelentős szerepet kell játszania minden igazságügyi képzési intézmény programjában. Ha

20


megfelelően, azaz interaktívan (esettanulmányokkal, próbaperekkel, könnyített vitákkal,

webinárium ülésekkel, stb.) végzik, akkor az ilyen képzés nemcsak lehetővé teszi az

újonnan jövők számára, hogy a szakosodás komplex területén alapvető ismereteket

szerezzenek a szakterületük szakmai gyakorlatáról, hanem – és ez még fontosabb – a

joggal kapcsolatos interaktív képzés az érintett bírák és ügyészek számára releváns

háttérinformációt ad az új jogszabályokról, és ezzel egyidejűleg erősíti a személyes

szakmai tapasztalatcserét.

II.3. A KÉPZÉS MULTIDISZCIPLINÁRIS10 ÉS INTERDISZCIPLINÁRIS11

MEGKÖZELÍTÉSE

Mindig is hiba volt azt gondolni, hogy a bírák és az ügyészek a döntéseiket kizárólag jogi

érvelés alapján hozzák meg. A jog alkalmazása központi jelentőségű a társadalom

számára, és folyamatosan szociális, gazdasági, politikai és tudományos kérdésekkel és

kihívásokkal néz szembe.

PÉLDÁK:

A büntetőbíráknak és az ügyészeknek, a büntetésvégrehajtási bíráknak és a

társadalombiztosítási bíráknak megfelelő alapvető ismeretekkel kell

rendelkezniük az orvostudomány és a (törvényszéki) pszichiátria terén.

A gazdasági és pénzügyi bűnözéssel szemben csak akkor lehet megfelelően

küzdeni, ha a bíró vagy az ügyész képes értelmezni a mérleget.

A polgári bíró csak akkor tudja megérteni az eBay szerződések fortélyait, ha

ésszerűen jól tájékozott az internet működéséről.

Néha nyilvánvaló ellentmondás lehet a jogilag megalapozott és az erkölcsileg

helyes döntés között. Ezért a bíráknak és az ügyészeknek rendszeres képzést

kell kapniuk az etikus magatartási szabályokról.

A modern multikulturális társadalmakban a helyes és elfogulatlan kommunikáció

a tárgyalóteremben szükségessé teszi a bírák és ügyészek képzését a vallási és

kulturális hátterekről, továbbá a jellemző döntéshozatali folyamatokról, amik

lehetővé teszik számukra az előítéletek és a félreértések elkerülését.

Mindez megkerülhetetlen követelménnyé teszi azt, hogy a multidiszciplináris és

interdiszciplináris képzések megfelelő részt kapjanak a tantervben. A gyakorló igazságügyi

szakemberek és nem igazságügyi szakértők mint oktatók vagy előadók különösen

hasznosnak bizonyultak a jog és más tudományágak közötti kapcsolódási pontok

hangsúlyozásában.

10 A multidiszciplináris megközelítés több tudományterületről származó megfelelő merítést foglal magában annak

érdekében, hogy a problémákat a szokásos határokon kívül definiálják újra és a komplex helyzetek új felfogása

alapján jussanak el a megoldásokhoz.

11 Az interdiszciplináris megközelítés két vagy több tudományágat vagy tanulmányterületet egyesít vagy foglal

magában.

21


II.4. INTERAKTÍV KÉSZSÉG-ALAPÚ KÉPZÉS

NEM IGAZSÁGÜGYI KÉSZSÉGEK A jogi és nem jogi tudásukon kívül a gyakorló bíráknak

és ügyészeknek pszichológiai, szociális és módszertani képességek széles körével kell

rendelkeznie, hogy megfelelően betöltsék a szerepüket. Ezeket a készségeket a

nemrégiben alkotott „bírói mesterség” szó foglalja össze.12 A készség-orientált képzést

résztvevők kis csoportjai számára kell megszervezni13, mert ez segít a bíráknak és az

ügyészeknek abban, hogy:

jobban kommunikáljanak a munkahelyen;

megfelelő nyilvános nyilatkozatokat tegyenek a tárgyalásokon;

hatékonyan használják a hangjukat a tárgyalóteremben;

kezeljék a rájuk nehezedő munkaterhelést a jobb emlékezési képességek,

továbbá a stressz csökkentése és egészség-fejlesztési technikák segítségével;

félelem nélkül nézzenek szembe a médiával és annak információigényével;

jobban felmérjék a tanúk megbízhatóságát;

betöltsék a mediátor (közvetítő) szerepét;

feloldják a szervezeti egységen belül összeütközéseket; stb.

Az interperszonális készségek képzésének ezért kiemelkedő helyet kell kapnia bármely

igazságügyi képzési programban.

II.5. EURÓPAI JOGI KÉPZÉS

Az európai jog a hazai törvények felett áll. A rendeletek és az átültetett irányelvek vagy

kerethatározatok a nemzeti jog szerves részét képezik gyakorlatilag bármilyen területen.

Minden hazai bírónak meg kell értenie az EUMSZ 267. cikke szerinti előzetes

döntéshozatali eljárást, és az uniós jog specifikus értelmezési elveit. A kölcsönös

jogsegély alkalmazása a határokon átnyúló polgári vagy büntető ügyekben és a más

rendszerekre vonatkozó tudás (beleértve a jogi szaknyelvet is) megszerzése ugyancsak

döntő szerepet játszik.

A legújabb felmérések azonban azt mutatják, hogy a bírák és az ügyészek még mindig

vonakodnak megfelelően alkalmazni az európai jogot. Ennek a jelenségnek a fényében és

tekintettel a hazai jog és az európai jog elválaszthatatlan összefonódására, az utóbbinak

gyakorlatilag a bíráknak és ügyészeknek szánt bármilyen tudásalapú képzés alapját kell

képeznie.

Ezen túlmenően a képzési programnak egy sor képzési programot (akár rezidens, akár

más) kell biztosítania, amelyek kifejezetten a hazai jog és az európai jog közötti

kapcsolódási felülettel foglalkoznak a bírák és ügyészek specializációjának különböző

területein. Az előzetes döntéshozatali eljárást érintő gyakorlati óráknak minden esetben a

képzés részét kell képezniük. Adott esetben a luxembourgi Európai Bíróságnál vagy a

strasbourgi Emberi Jogok Európai Bíróságánál tett kirándulás vagy egy másik EU

12 Néhányan az „ügyészi mesterség” kifejezést is használják az ügyészek konkrét készségeinek leírására.

13 Didaktikai szempontból a maximum 12-14 bíróból, illetve ügyészből álló csoportok az ideálisak.

22


tagállamban tett tanulmányút, továbbá egyéni vagy csoportos csereprogramok tehetik

kerekké a kínált képzést.

II.6. IRÁNYÍTÁSI ÉS VEZETÉSI KÉPZÉS

A jogi oktatás és a bírák és ügyészek alapképzése kifejezetten a jogi döntéshozatalra

irányul. Azonban a modern igazságszolgáltatásban a vezető pozíciót betöltő bíráknak és

ügyészeknek vezetői feladatok széles körét kell ellátniuk. Ez igaz mind a 28 uniós

tagállamra – függetlenül a részletektől.

A vezetési feladatok közé tartozhat például:

A költségvetés kezelése, a bírák, ügyészek és a személyzet szakmai

fejlődésének (a „karrier”) támogatása (strukturált karrier-fejlesztési

beszélgetéseken, rendszeres személyes értékeléseken, stb. keresztül),

Alapvető változtatások végrehajtása a bírósági vagy ügyészségi struktúrában,

és hasonlók.

Ez a fajta tevékenység csak akkor végezhető sikeresen, ha a bírósági vagy ügyészségi

hivatali vezetők az ismereteiket és készségeiket vezetői képességekkel kombinálják.

Alapvető fontossággal bír az a mód, ahogy egy vezető a szervezete tagjait motiválja a

meghatározott közös célok felé. A változáskezelés és a projektmenedzsment „puha

készségeit” célzó képzések elengedhetetlenek erre a célra. Egy bírósági vagy ügyészségi

hivatali vezetőt is ki kell képezni a szükséges informatikai eszközök megfelelő kezelésére,

valamint a munkamódszerek fejlesztésére. Következésképpen a jó igazságügyi képzési

program (moduláris) irányítási és vezetői képzési események sorozatát foglalja magában.

3. ELV: AZ IGÉNY-ORIENTÁLT TERVEZÉS INTEGRÁLÁSA AZ ÁLTALÁNOS FOGALMI KERETBE

Minden oktatási intézménynek tisztában kell lennie a képzési programja fogalmi keretével.

Az igazságügyben az oktatás és képzés céljának meghatározása nagyban függ az

ország-specifikus igazságügyi kultúrától, ugyanakkor magában foglalja a közelmúltban

Európa-szerte történt fejleményeket. A legújabb tanulmányok rámutatnak arra14, hogy a jó

bírónak számos kiegészítő készségre van szüksége az anyagi jog hagyományos

elsajátításán felül. A bíráknak és ügyészeknek szükségük van:

arra, hogy további ismereteket szerezzenek a jog és a bírósági eljárások

társadalmi környezetéről,

a bíróságon belüli tevékenységekhez, a bíróságok és a személyzet

irányításához kapcsolódó készségekre,

arra, hogy kölcsönhatásba lépjenek a közvéleménnyel és a médiával, az új

technológiákkal, a jogi etikával, stb.

Ezért a bírák és ügyészek képzése és oktatása céljának meghatározás folyamatosan oda

14 C. Thomas: Igazságügyi képzés és oktatás más jogrendszerekben. London. Judicial Studies Board 2006.

23


kell figyelni a társadalom és az emberi viselkedés gyors változásai és az ennek nyomán

keletkező igények miatt.

AZ ÁLTALÁNOS CÉLOK MEGHATÁROZÁSA olyan intézményi döntés, amely hatással

van a teljes képzési tevékenységre és a várt eredményekre. Ezek később megjelennek a

bírósági és ügyészségi hivatalokban. A munkakörelemzés folyamata tovább segíti

azoknak a különböző céloknak a gyakorlati kialakítását, amelyekre a tanfolyamoknak és

szemináriumoknak törekednie kell.

A KÉPZÉSI MÓDSZERTAN KIVÁLASZTÁSA Csak ezen szakaszt követően, amibe be kell

vonni az intézményi döntéshozókat és a fent említett érdekelteket, jöhet a képzést végző

szakember, aki megtartja a tanfolyamot/képzést, meghatározza a konkrét célkitűzéseket,

dönt a képzési módszerekről és a megfelelő értékelési eszközökről.

AZ ÉRTÉKELÉSI MÓDSZERTAN Intézményi szinten egyértelműnek kell lennie, hogy

milyen értékelési módszert alkalmaznak, hogy az oktatók és a címzettek ezt a szempontot

is össze tudják hangolni.

Azonban az alapvető elemzést az igazságügyben azonosított igényeknek megfelelően kell

elvégezni.

24


3. fejezet:

MODERN KÉPZÉSI MÓDSZEREK ÉS

KIALAKÍTÁS

„A 21. század írástudatlanjai nem azok lesznek, aki nem tudnak olvasni és írni, hanem

azok, akik nem tudnak tanulni, felejteni és újra tanulni.”

Alvin Toffler

Ezt a fejezetet az oktatóknak és tanfolyamtervezőknek szántuk. Segítséget nyújt a

tervezőknek és a szervezőknek, hogy megismerkedjenek ezzel a tartalommal.

A fejezet az alábbi kérdésekre kíván választ adni:

Hogyan tanulnak a felnőtt szakemberek?

Milyen képzési módszereket javasolnak alkalmazni felnőtt szakemberekkel

kapcsolatban?

Mik az előnyei és hátrányai a hagyományos előadások más interaktív oktatási

módszerek ötvözésének?

Mi a fejezetben leírt egyes módszerek menete?

Vannak-e szempontok a képzési módszer kiválasztására? Hogyan kombináljuk

a képzési módszereket?

A módszerek milyen körét alkalmazzák valós problémamegoldásra?

Ennek megfelelően ez a fejezet:

áttekintést ad a részvételen alapuló tanulás elveiről, a különböző felnőtt tanulási

stílusokról és az andragógia elveiről;

mélyreható magyarázatot ad az igazságügyi képzésre különösen alkalmas

különböző képzési módszerekről;

néhány mutatót tartalmaz a munkahelyi képzésről;

bevezet a technológián alapuló tanulásba;

érint az alapképzéssel kapcsolatos néhány konkrét kérdést.

25


26


Az oktatók és tanfolyamtervezők feladata a megfelelő képzési módszer(ek) kiválasztása:

Minden egyes képzési forma tekintetében, úgymint konferencia, szimpózium,

szeminárium, műhely, webinárium, stb.,

Minden egyes képzési tartalom tekintetében: jogi vonatkozású témák, etika,

bírák és ügyészek a társadalomban, módszertani és viselkedési képességek és

készségek, stb.,

Minden egyes célcsoport tekintetében: bevezető képzés, vezetőképzés, stb.

Helyes tanfolyamtervezés csak akkor lehetséges, ha a tervező tisztában van a felnőttkori

tanulás elméleti követelményeivel.

I. ÁTTEKINTÉS A RÉSZVÉTELEN ALAPULÓ TANULÁS ELVEIRŐL, A KÜLÖNBÖZŐ FELNŐTT TANULÁSI STÍLUSOKRÓL ÉS AZ ANDRAGÓGIA ELVEIRŐL

I.1. A HAGYOMÁNYOS ÉS A RÉSZVÉTELEN ALAPULÓ KÉPZÉSI

MÓDSZEREK ÖSSZEHASONLÍTÁSA

A képzés hagyományos megközelítése arra utal, hogy az oktató a tudását és

szakértelmét hagyományos oktatási környezet adja át a résztvevőnek. Az oktató

határozza meg, hogy a fogalmazónak milyen konkrét tudást és szakértelmet kell

elsajátítania. Ez a képzési megközelítés hatalmat adott az oktatónak arra, hogy

mindent tudjon, a fogalmazót passzív résztvevőnek tekintette; képletesen egy

olyan tartálynak, amit az oktatónak kell megtöltenie. Az oktatás hosszú ideig úgy

zajlott, mint egy betételhelyezési cselekmény,15 ahol a fogalmazó volt a

betétkezelő, a tanár vagy oktató pedig a betét elhelyezője.

Ezzel szemben a képzési struktúra hallgatók körüli megtervezése a képzési

tevékenységeknek a hallgató igényei és érdeklődése körül történő

megtervezését jelenti, amely a képzés részvételen alapuló megközelítése.

Mit jelent a részvételen alapuló képzési megközelítés? A részvételen alapuló képzési

kialakítás elősegíti a növekedést és az egyéni felfedezést. Nemcsak az a célja, hogy

„többet tudjanak”, hanem, hogy munkára bírják az igazságügyi ismereteket. A részvételen

alapuló képzési struktúra

az egyén kritikai gondolkodására,

az egyén értékeinek, hozzáállásának és szakmai orientációjának vizsgálatára,

a begyökerezett fogalmak „kiolvasztására” és viselkedésmintákat beállítására

alapoz.

A kérdezésről, újragondolásról és újratanulásról szól.

Az aktív részvétellel járó képzési módszerek alkalmazása olyan felnőttképzési stratégia,

amelybe az igazságügyből érkező résztvevők az igényeik és kérdéseik, az észrevételeik

és elemzéseik, továbbá a saját szakmai fejlesztési folyamatuk továbblendítése iránti

15 Az oktatás banki koncepcióját Paolo Freire fejlesztette ki.

27


érdekük alapján kerülnek be.

A részvételen alapuló módszertan jellemzői A módszertan:

1. tanuló-központú;

2. tapasztalat alapú;

3. és gyakran nyílt végű.

A munkahely az, ahol az eredmények megjelenését várják.

Ennek a képzési formának a kialakítása és struktúrája a szakemberekbe helyezett

bizalomra alapul, mivel elismeri és kihasználja azok tapasztalatát, ismereteit és

készségeit. Tapasztalat-vezérelt lehetőségeket hoz létre a személyes és kollektív tanulás

számára.

Így a részvételen alapuló képzési módszerek arra ösztönzik az embereket, hogy:

megkérdőjelezzék, amit mindig is elfogadtak,

kritikusan vizsgálják a saját tapasztalataikat a bírósági és ügyészi hivatalokban,

hogy bírósági elemzés révén szerezzenek betekintést.

Az emberek kritikai érzéke felszabadításának ezen folyamata lehetővé teszi számukra,

hogy felfedezzék az igazságügyben a független konstruktív cselekvés rejtett erejét.

A jó gyakorlatok helyhez kötöttek. Fontos felismerni, hogy a részvételen alapuló képzési

módszerek nem csupán szabványosított beavatkozások sorát jelentik. Egy bizonyos

történelmi és társadalmi-politikai kontextusban működnek. Ez megmagyarázza, hogy a

bevált gyakorlatok egyes országokban miért kapcsolódnak bizonyos képzési

módszerekhez, míg más országokban más képzési módszerekhez.

I.2. KOLB FELNŐTTKÉPZÉSI STÍLUSMODELLJE

A különböző képzési módszerek mögött meghúzódó nevelési elveket alaposan meg kell

érteni, hogy hatékonyan lehessen alkalmazni őket. Az egyik elméletet, amely jó

betekintést ad a képzési módszerek megfelelőségébe, David Kolb fejlesztette ki. A felnőtt

tanulási stílusmodelljét 1984-ben tett közzé.16 A fő üzenet az elmélet mögött:

„A tanulás az a folyamat, amely során a tapasztalat átalakítása útján tudás jön létre.”

Véleménye szerint a tanulás hatékony, amikor egy személy négy szakaszból álló cikluson

halad végig:

(1), konkrét tapasztalat, amit (2) a tapasztalat megfigyelése és arról való gondolkodás

követ, ami (3) elvont fogalmak kialakulásához (elemzés) és általánosításhoz

(következtetések) vezet, amiket aztán (4) a feltevések jövőbeli helyzetekben való

kipróbálására használnak, ami új tapasztalatokat eredményez.

16 D. A. Kolb (1984): Experiential Learning (Tapasztalati tanulás). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Lásd még: D. A.

Kolb és R. Fry: Towards an Applied Theory of Experiential Learning (A tapasztalati tanulás alkalmazott elmélete felé).

In: Theories of Group Process (Csoportfolyamat elméletek). C. Cooper (szerk.), London: John Wiley (1975).

28


Kolb a tanulást integrált folyamatnak tekinti. Minden lépcső kölcsönösen segíti a

következőt és abba csatlakozik be. A ciklusba bármely szakaszában be lehet lépni és azt

a logikai sorrendben lehet követni – a szakmától függően. Ugyanakkor hatékony tanulás

csak akkor következik be, amikor a tanuló képes végigcsinálni a modell mind a négy

szakaszát. Ezért a ciklus egyetlen különálló szakasza sem hatékony annyira, mint maga a

tanulási folyamat.

I.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ELVEI

A felnőttkori tanulás elmélete ösztönzést ad az oktatóknak, mivel a különböző tanulási

típusokat különböző képzési módszerekkel lehet fejleszteni. Ha a képzési architektúra

hallgató-központú, célszerű a képzési módszerekre ebből a szempontból gondolni.

A témára vonatkozó minimális tájékozódás a következő lehet:

a. A konkrét tapasztalaton alapuló tanulás történhet szerepjáték, szimuláció vagy

szimulált bírósági tárgyalás, kísérleti feladatok, problémamegoldó gyakorlatok és

esettanulmányok útján.

b. A megfigyelésen és visszajelzésen alapuló tanulás könnyen megvalósítható

strukturált megfigyelés, visszajelzés, összegzés, strukturált megbeszélések, és

az egyes interaktív tevékenységeket követő kis- és nagycsoportos munka révén.

c. Az elvont fogalmak létrehozása útján való tanulás ötletbörzével (brainstorming),

hólabdázással (snowballing), kérdezési csoportmunkával, vitákkal és más

interaktivitással kombinált előadások vagy prezentációk útján valósítható meg.

d. Tesztelés új helyzetekben: az elgondolás szerint a fogalmazók felmérik, hogy

megoldották-e a problémát, azonosították-e a fő jellemzőket az

esettanulmányban, és így tovább.

Ebben a folyamatos és fejlesztési jellegű megközelítésben belül mindenki időt és

feladatokat talál ahhoz, hogy teljes mértékben részt vegyen. Íme néhány javaslat a

tanulási célkitűzéseknek az alkalmazott képzési módszerekhez és technikákhoz való

29


illesztésére17:

Szám TANULÁSI CÉLKITŰZÉSEK FELNŐTT TANULÁSI FOLYAMATOK KÉPZÉSI MÓDSZEREK

1. Tudás Többféle szempont Ötletbörze (brainstorming);

Interaktív előadás;

Egyéni tanulás;

Csoportmunka; kis csoportok

és párok;

E-tanulás

2. Megértés Korábbi ismeretek felhasználása új ismeretek integrálására

Gyakorlatok;

Hólabdázás (snowballing);

Csoportmunka: kis csoportok

és párok;

Beszélgetések/viták;

Kikérdezés;

Vegyes módszerű tanulás

3. Alkalmazás Problémamegoldás Esettanulmány;

Szerepjáték; szimulált

bírósági tárgyalások;

Problémamegoldás

tapasztalati gyakorlatok

4. Elemzések Ötletek szervezése új összefüggésekben

Esetelemzések

Szimulációk;

Viták

5. Szintézis Kritikai visszajelzések új ötletek kidolgozására

Munkacsoport;

Egyéni vagy csoportos

projektek

6. Értékelés Koncentrálás önmagadra

Önértékelés; Munka;

Független tanulmányi

projektek

Az alapötlet az, hogy a felnőttek akkor tanulnak a legjobban, ha teljes mértékben részt

vesznek a képzésben. Ez nyilvánvalónak tűnhet, de a képzési esemény látogatása nem

jelenti a benne való részvételt. A részvételen alapuló képzési kialakítás azt jelenti, hogy

mindenki részt vesz és aktív. Hasznos lehet emlékezni a következő elvekre, amikor

felnőtteket oktatnak:

17 A javaslatok a Prof. Dr. Otilia Pacurari (oktató, NIM, Bukarest) által kifejlesztett táblázatban szerepelnek.

30


A felnőtteknek tudniuk kell, miért kell tanulniuk valamit.

Meg kell ismerni azt a kontextust, amelyben a fogalmazók dolgoznak. Meg kell

érteni a nehézségeket, amikkel a mindennapi munkájuk során szembesülnek. Az új

készségeket ezekhez a nehézségekhez kell kapcsolni. Ha a résztvevők nem értik

meg, miért kell egy adott új készséget megtanulniuk, akkor valószínűleg nem is

fogják azt a képzést követően használni.

A felnőtteknek a saját tapasztalataik felhasználásával kell tanulniuk.

Minden résztvevőt ösztönözni kell, hogy a képzés során kínálja fel a saját

tapasztalatait. A felnőtteknek látniuk kell a képzés relevanciáját. Konkrét

tapasztalatok felhasználása, amik számos más résztvevőre is alkalmazhatók,

relevánsabbá teszi a képzést.

A felnőttek a tanulást problémamegoldásként közelítik meg.

Hangsúlyozza a valós világot. A tananyag tartalmának alkalmazását arra

összpontosítsa, hogy segítse a résztvevők előtt álló tényleges problémák

megoldását.

A felnőttek a legjobban akkor tanulnak, ha a témának közvetlen értéke van.

Ez ismét ahhoz kapcsolódik, hogy a témát relevánssá kell tenni. Ha a résztvevők a

képzést követően visszatérnek a munkahelyükre és azonnal elkezdik alkalmazni az

új képességet, akkor valószínű, hogy a későbbiekben is használják majd. Ha szünet

van a műhelymunka vége és az új képesség első alkalommal történő kipróbálása

között, akkor lehet, hogy elfelejtenek néhány szempontot és nehezebbnek találják a

továbblépést.

A felnőttkori tanulás egy aktív gondolkodási és vitafolyamat.

Adjon időt a résztvevőknek, hogy átgondolják az új fogalmakat és összekapcsolják

azokat a saját tapasztalatukkal. Az a folyamat, hogy elképzelésekről beszélgetnek

és vitatkoznak, segít az embereknek tisztázni, hogy mit is gondolnak vagy éreznek

valamiről. Az ötletek csoportként való megvitatása mindenkinek új

gondolkodásmódot kínál.

II. MÉLYREHATÓ MAGYARÁZAT AZ IGAZSÁGÜGYI KÉPZÉSRE KÜLÖNÖSEN ALKALMAS KÜLÖNBÖZŐ KÉPZÉSI MÓDSZEREKRŐL

Ahogy a neve is sugallja, a részvételen alapuló képzés azt igényli, hogy emberek aktívan

részt vegyenek a képzési eseményen.

31


Hagyományos képzési modell Részvételen alapuló képzés

A képzési architektúra18 lehetőségeket teremt a tapasztalatcserére, a kérdezésre és teljes

részvételre a tanulási célokra tervezett gyakorlati tevékenységekben. Az oktató úgy tudja

előmozdítani a képzési eseményeket, hogy különböző technikákat alkalmaz, hogy

lendületet adjon a felnőtt résztvevőknek.

Egyes módszerek minden oktató rendelkezésére állnak, hogy az egyéneket és a tanulói

csoportokat a konkrét jogi kultúrájukon belül motiválják. Ez megmagyarázza, hogy a jó

gyakorlatokat néha miért nem lehet importálni és hogy miért nem szükségszerűen

áthelyezhetők. Ha azonban a tudás és a módszerek megértése egyértelmű,

megkezdődhet a képzési architektúra mentális kialakítása. Valójában ez a fejezet fő célja:

szilárdságot adni minden egyes gyakorlatnak, amely sikeresnek bizonyult. Tekinthető a

képzési módszerek egyfajta ellenőrző listájának.

A bírói kar tapasztalatai alapján a leghatékonyabb képzési módszerek a következők:

II.1. ÖTLETBÖRZE (BRAINSTORMING)

Az ötletbörze egy olyan módszer neve, amit akkor lehet alkalmazni, amikor szakemberek

egy csoportjának egy adott érdeklődési terület körül kell ötleteket kidolgoznia. A legfőbb

előnye, hogy a fogalmazók aktívan részt vesznek a képzési esemény elejétől kezdve. A

gátlásokat megszüntető szabályok segítségével az emberek képesek szabadon

gondolkodni és új gondolati területekre lépni.

A módszer leírása A résztvevőket felkérik, hogy alkossanak ötleteket vagy

megoldásokat a kihívást jelentő problémákra. A résztvevők elmondják az ötleteket,

amint az eszükbe jutnak. Az oktató minden ötletet feljegyez egy flipchart-ra

(papírfunkciós táblára), és nem kritizálja azokat. Csak miután az összes reakciót

rögzítették, következik az elemzés vagy osztályozás, valamin az ötletek

megfelelőségének megvitatása.

18 A képzési architektúra fogalmat Prof. Dr. Otilia Pacurari a képzés során arra a módszerre utalva alkalmazza, ahogy a

résztvevőket párokba és csoportokba szervezik a konkrét probléma megoldására.

32


II.2. HÓLABDÁZÁS (SNOWBALLING/PIRAMISÉPÍTÉS)

Ezt a módszert a tanulás megszilárdítását vagy az új ötletek kidolgozásában való

együttműködést ösztönző eszközként alkalmazzák. A módszer alkalmazható a kreativitás

ösztönzésére, a tanulás megosztására és arra, hogy lendületet adjanak a résztvevőknek.

Kell hozzá egy szoba, ami elég nagy kis csoportoknak ahhoz, hogy együtt dolgoznak,

továbbá eszközök, amiken rögzítik az ötleteiket (flipchart, műanyag falitábla, papír). Egy

jó moderátor ösztönözni fogja, hogy a csoport együttműködésben dolgozzon.

A módszer leírása A hólabdázás vagy piramisépítés során a résztvevők a következő

csoport architektúra szerint vesznek részt:

1. a résztvevők egyedül dolgoznak;

2. majd párban;

3. aztán négyes csoportokban;

4. aztán nyolcas csoportokban.

A résztvevők feladata a következő lehet:

válaszadás konkrét kérdésre;

a témához kapcsolódó kulcsszavak felsorolása;

egyetértés vagy egyet nem értés bizonyos ötlettel.

Az oktató minden csoportból egy képviselőt szólít fel, hogy mutassa be a vitájuk

eredményeit a többi csoportnak úgy, hogy a megállapításaikat flipchart lapokon jeleníti

meg.

Ennek a módszernek fő előnyei, hogy:

Elősegíti a probléma jól megosztott szintű elemzését, beleértve a többi résztvevő

véleményének meghallgatását és annak a képességnek a kifejlesztését, hogy a

kifejezett nézőpontok összefoglalása útján jussanak közös meglátásra.

Arra kéri a résztvevőket, hogy dinamikus vitázási keretrendszer létrehozása útján

bizonyítsák a kreativitást és a fantáziát.

A hólabdázás a nagy csoportokat kisebb csoportokra bontja le, és minden fogalmazónak

lehetősége van arra, hogy beszéljen. A technika 4-40 főből álló hallgatóság esetén

működik. Gyorsan meg lehet szervezni, és szinte bármilyen témában működik. A

fogalmazók számára azonban egyértelmű utasításokat kell adni. Ez a technika gyakran

plenáris „visszacsatolási” ülést igényel.

33


II.3. JÉGTÖRŐK

A módszer leírása. A jégtörők olyan rövid gyakorlatok, amiket a képzési esemény

elején lehet használni, hogy a fogalmazók megismerjük egymást, mielőtt az esemény

fő feladata megkezdődik.

Az oktató számára is lehetővé teszi a csoport tagjainak értékelését a viselkedés

szintjén. Néhány jégtörő felhasználható arra, hogy leválassza az olyan embereket,

akik már ismerik egymást, és hogy ösztönözze a csoporton belüli keveredést.

Jellemzők. Jégtörők:

kihasználja a résztvevők személyes vagy szakmai háttérét.

nem a tárgyhoz kapcsolódik;

a résztvevőkhöz kapcsolódik.

Példák.

A gyakori kérdések a szakmai és személyes érdeklődés, hobbi, stb. megosztására

irányulnak.

Néma azonosítás Adjon mindenkinek egy papírt azzal az utasítással, hogy írjon

le szavakat vagy rajzoljon képeket, amik beszéd nélkül mutatják be őket. Aztán

a papírt tűzzék a mellükre, sétáljanak körbe és nézzenek egymásra. A képeket

összegyűjtik és megkeverik, és a résztvevők megpróbálják azonosítani, hogy

melyik kép kire vonatkozik.

Páros megosztás. Kérje meg a résztvevőket, hogy a helyiségben mozogva

keressenek valakit, akit nem ismernek vagy akit a legkevésbé ismernek. Amikor

mindenki párban van, a moderátor bejelenti a témát, amiről a partnerek

beszélhetnek, és az erre szánt időt.

Ki az? A résztvevők leírnak valamit magukról, amiről úgy hiszik, hogy arról senki

sem tud. A vezető felolvassa a cédulákat és a többiek kitalálják, ki az adott

személy. Csodálatos látni, hogy egyes emberek mit árulnak el magukról.

Közös alap. Kis csoportokban a résztvevők azonosítsanak hat dolgot, ami közös

bennük, és ezeket osszák meg a nagy csoporttal.

II.4 PREZENTÁCIÓK

A csoportos munkával kombinált prezentáció két olyan képzési módszer az igazságügyi

oktatásban, amelyek megkönnyítik az új ismeretek megszerzését. Tekintettel arra, hogy a

részvétel fontos tényező a tanulási siker biztosításában, ajánlatos elegendő időt hagyni a

csoportos vagy egyéni beszélgetésekre közvetlenül az előadások után, azért, hogy a

tisztázzák a bizonytalanságokat és a zavarokat, és azért is, hogy kikerüljék a „puszta

didaktikus” tanítás (azaz a „kanállal etetés”) veszélyét.

Mikor alkalmazunk prezentációkat? Prezentációt különböző helyzetekben és különböző

34


feladatokra lehet használni:

Egy vezető gyakorlati szakember hozzájárulása a gyakorlatiassági kérdések

hangsúlyozására;

Egy panel tagjainak hozzájárulása, hogy összehasonlító vagy interdiszciplináris

megközelítést nyissanak meg a tárgyalt témához;

Csoportok rövid bemutatója a kiosztott feladatokról, ezáltal lehetővé téve a téma

ellentmondó vagy újszerű megközelítésének azonosítását.

A prezentáció lényege nem maga a tartalom, hanem az, hogy platformot hoznak létre a

vitához és véleménycseréhez olyan új témákban, amik információs hozzájárulást

igényelnek.

A főbb kihívások a következők:

Az időtartam, amíg a közönség odafigyel, legfeljebb 20-30 perc;

A közönség különböző tanulási stílusai befolyásolhatják az információ-átadást;

A párbeszéd a közönséggel megfelelő nyelvezetet és testbeszédet igényel;

A prezentáció felépítése;

A vizuális anyagokat, PowerPoint diákat megfelelő normák szerint kell

megtervezni.

Előkészítési szakasz: tippek az oktatóknak

Nem számít, hogy milyen rövid a prezentáció, a nyilvánosságnak kell szólnia. Fontos,

hogy először azt kell dolgozni, hogy a közönséget mi érdekli és/vagy mit vár az előadótól.

A közönség összetétele fogja meghatározni, hogy a prezentáció mennyire legyen formális

vagy közvetlen.

Világos és logikus szerkezetet dolgozzon ki. Mit tartalmazzon?

1. Bevezetés

A bevezetésben el kell mondani a közönségnek, hogy miről fog beszélni, talán

feltehet egy kérdést, amit meg kíván válaszolni.

2. Tárgyalás

A tárgyalás során kell kifejtenie a témát, az előadást több olyan altémára lebontva,

amelyek logikusan követik egymást.

3. Következtetés.

Végül az, amit következtetésként mond, pontosan attól függ, hogy mit állított be

elérendő célként. Ha egyszerűen leír valamit, akkor a főbb pontok összefoglalása is

elegendő. Ha azonban arra törekszik, hogy kiálljon valami mellett, akkor a

legfontosabb érv ismételt megfogalmazása vagy az elején feltett kérdés

megválaszolása megfelelőbb lehet. A szerkezetet jelezni kell a közönségnek.

A szavak megválasztása és a diskurzus stílusa biztosítja az üzenet átadását. Mondhatja

például azt, hogy „Az első szempont, amiről beszélni akarok, az, hogy [...]”, „Ebben a

szakaszban a [...]-ról fogok beszélni”, „Összegezve, [...]”. Hasonlóképpen: a pontok közötti

szünetek vagy gesztusok, mint például egy ujj felmutatása az első pontnál, két ujjé a

másodiknál, és így tovább, segíthet kiemelni fontos kapcsolatokat.

35


Nagyon fontos a megfelelő időzítés, mert mások arra hagyatkoznak, hogy ön

meghatározott ideig beszél, de nem többet és nem kevesebbet. Sőt, önnek inkább arra

kell törekednie, hogy a prezentációja némileg rövidebb legyen a megadott időnél, mert

elég valószínű, hogy azon a napon bizonyos mértékben ki fogja színezni az előkészített

beszédét vagy el fog térni attól.

A prezentáció megtartásának szakasza: tippek az oktatóknak

Tekintse át az alkalmazni tervezett előadásmódot: Milyen ösztönző kérdéseket kíván

használni? Milyen vizuális segédelemek lehetnek hasznosak? Ülni vagy állni fog? Az

oktatónak milyen gesztusokat kellene használnia?

Vegye figyelembe a beszéd sebesség és hangerejét, a kiejtést és a hangszínt.

A megfelelő beszédsebesség nemcsak azért fontos, hogy tudja tartani az időkeretét. Ha

túl gyorsan beszél, a közönség nem lesz képes lépést tartani önnel; ha viszont túl lassú,

akkor valószínűleg untatni fogja őket. A megfelelő sebesség azonban attól függően

változik, hogy például a hallgatóságának kell-e jegyzetelnie, hogy az anyanyelvükön

hallgatják-e önt, és hogy mennyire ismerik a témát, amiről beszél vagy annak az

összetettségét.

A megfelelő hangerő változhat annak a teremnek a méretétől függően, amelyikben beszél

és hogy annak mennyire jó az akusztikája; mindig érdemes megkérdezni a közönséget,

hogy hallják-e önt. Ha nem hallják anélkül, hogy kiabálnia kellene, akkor kérjen mikrofont,

egyébként erőltetett lesz a hangja.

Figyeljen oda a hangszínére is. Amikor az emberek prezentációt tartanak (különösen

akkor, ha szöveget olvasnak fel), akkor gyakran sokkal egyhangúbbnak (és így

unalmasabbnak) tűnnek, mint egy hétköznapi beszélgetés során. Annak érdekében, hogy

fenntartsa a közönsége figyelmét, valószínűleg jobban kell animálnia a hangját és

szélesebb hangszínt kell alkalmaznia, mint általában.

Ellenőrző lista a jó előadó számára szükséges készségekről

A terem hátsó részében is hallják az előadót?

Folyamatosan használ szemkontaktust, hogy bevonja a közönséget?

Megfelelően használ audiovizuális segédeszközöket?

Felírt bármilyen szöveget a táblára vagy fehér táblára, illetve a videokivetítő a

terem minden részéből látható?

Az oktató használt-e bármilyen kiosztható anyagot?

A hangot, a szemeket, a technológiát és a tananyagot is mind elő kell készíteni, és

gyakorolni kell az esemény.

36


Példa

Egy gyakorlat következik, ami az „oktatók képzése” programban használható ahhoz,

hogy gyakorlottá váljon a jó prezentáció előkészítésében, megtartásában és

gyakorlásában.

Célkitűzés

ek:

Kísérlet a didaktikai elemzés modelljének alkalmazására egy

mini-előadás előkészítése és megtartása során.

Prezentációs készségek gyakorlása, oktatási eszközök

használata.

A prezentációs készségére vonatkozó strukturált visszajelzés

szerzése.

Utasítás a

csoportok

nak:

Arra kérjük önt, hogy két vagy három személlyel készítsen elő egy

rövid, legfeljebb tízperces előadást. Az egyikük bemutatja az előadást

a kollégáinak, de úgy is dönthetnek, hogy együtt csinálják, és

megosztják a feladatokat.

Az előadáshoz rendelkezniük kell egy témával, amiről beszélnek.

Tekintettel a nagyon rövid időre (10 perc), egyszerű, rövid és jól

strukturált témára van szükség, amit 10 perc alatt tárgyalni lehet.

Választhat egy témát a szakmai gyakorlatából, például az

írásbeli ítélet felépítését, a büntetőjogi láncolat sorrendjét,

stb.

Gondolhat azonban személyes témára is, ami érdekelheti a

kollégáit is, például az egyik kedvenc hobbija vagy a kedvenc

receptje.

Mindkét esetben fontos, hogy olyan témát válasszon, ami nem túl

bonyolult, hogy az álláspontját 10 perc alatt valóban kifejthesse.

Az alkalmazott oktatási mód az előadás.

Az alábbi eszközök közül legalább az egyiket használja:

Fehér tábla

Flipchart

Kivetítő és lapok

Kiosztott anyagok.

Idő: 60 perc áll rendelkezésre a felkészülésre.

Visszacsatolás:

Miután végzett, visszajelzést kap arról, hogyan volt képes:

37


Megfelelni a közönség jellemzőinek

Felépíteni az előadását

Használni a média eszközöket.

II.5. ELŐADÁSOK ÉS CSOPORTOS MUNKA VÁLTOGATÁSA

Az előadások akkor hasznosak, ha új tudást kell átadni a közönségnek. A tanulás azonban

akkor történik, amikor a résztvevők aktívan részt vesznek a saját tanulási folyamatukban.

Az eredményeket biztosító technika váltakozik az előadás (PowerPoint-tal vagy anélkül)

és a páros vagy csoportos munka között.

Előadások

A módszer leírása Az előadások strukturált prezentációk, amelyek célja az

ismeretátadás. Az előadások, mint közvetlen képzési módszer, értékes és hatékony

eszközt képviselnek az elgondolások és elméletek rövid idő alatt történő

elmagyarázására. Az előadás a legközvetlenebb képzési módszer. Egy vagy több, a

részvételen alapuló képzési módszerrel kombinálva kell használni.

Előnye, hogy rendkívül hasznosnak bizonyulhat nagy csoportok esetében és olyan egyéb

technikákkal együtt, amelyek alkalmasabbak a gyakorlati képzésre. Ahhoz, hogy adott

tudást átadjon a közönségnek, az előadónak az egész folyamatot irányítania kell, de ez

nem zárja ki a meggyőző beszédet, ami ösztönzi a közönség részvételét.

Ennek a módszernek lehetnek bizonyos hátrányai, ha nem megfelelően alkalmazzák,

például: egyirányú kommunikáció, a résztvevők passzív szerepe, alacsony átadási szint,

és ennek következtében a tudás mesterséges feldolgozása. Az előadás a leginkább

utasító képzési módszer.

Csoportos munka

A módszer leírása Csoportos munka oly módon szervezhető, hogy két vagy három

embert felkérnek, hogy együtt vitassanak meg egy adott témát, majd tegyenek

jelentést a nagyobb csoport felé. Általában elég, ha arra kérik a résztvevőket, hogy a

közvetlenül mellettük levő személlyel vitassák meg a témát. A kis csoportoknak

világos témát kell adniuk, amiről beszélniük kell, és csak rövid időt kell engedélyezni

nekik a megvitatásra. Hatékony lehet a képzés korai szakaszában, amikor a

résztvevők még némileg kényelmetlennek érzik, hogy a társaikkal beszéljenek.

A vita után a kiválasztott csoportokat fel lehet kérni, hogy adjanak visszajelzést az

egész csoport számára, hogy meg lehessen osztani a nézeteket, és adott esetben ezt

38


flipchart-on lehessen rögzíteni. Az utasítások nagyon fontosak. Ezek vezetik az

eszmecserét. Ha az utasítások nem egyértelműek, zavart okozhatnak, az

összpontosítás vagy az érdeklődés hiányához vezethetnek és unalmat idézhetnek elő.

Talán jobb az javasolni, hogy az előadások egészítsék ki a csoportos tevékenységet, mint

fordítva. Ezért az esettanulmányt, a szimulációt vagy szerepjátékot, vagy a különböző

témák megbeszélését kiscsoportos munka keretében kell lebonyolítani.

Előnyök A résztvevők a kiscsoportos beszélgetést kifizetődőnek találják, ha:

Van lehetőségük a hozzájárulásra;

Egyértelmű számukra az eszmecsere célja, és felkészültek rá;

A légkör barátságos és érzelmileg nyugodtak;

Jó vezetőjük van;

Úgy érzik, a tanulás releváns.

Meg lehet említeni néhány hátrányt is:

Az emberek tudják, hogyan beszéljenek másokhoz, de azt nem, hogy

beszéljenek másokkal: van, aki túl sokat beszél, mások túl keveset; a

fogalmazók dominálnak vagy a fogalmazók felett dominálnak; eltérnek a

témától; megkerülik a témát; ismétlik magukat; stb.

Lehet, hogy a csoportok elvetnek bizonyos elképzeléseket, míg másokat logikus

érvek nélkül fogadnak el.

A csoportok személyiség-központúvá válhatnak, ahelyett, hogy tevékenység-

központúak lennének.

A csoportok túl sok feladatot kapnak a megszabott időre.

A csoportvezető nem készült fel eléggé vagy félreérti a vezető funkcióját: a

vezető befolyása nyomasztónak tűnhet.

Tippek az oktatók számára: A csoportos munka egyik legfontosabb szabálya valószínűleg

a megfelelő ültetés. Az ültetést és a berendezést a képzési igényekhez igazítva kell

elrendezni; lehet, hogy ez nem mindig illeszkedik a helyszín által kínált elrendezéssel. Az

ültetés segít megállapítani az oktató és a fogalmazók, és maguk a fogalmazók közötti

kapcsolatot.

II.6. VITA

A módszer leírása A vita olyan módszer, ahol fegyelmezetten módon formálisan

bemutatnak egy érvet. Jóllehet a logikai következetesség, a tárgyi pontosság és a

közönségre gyakorolt bizonyos érzelmi töltet valóban elemei a vitának, az egyik oldal

gyakran győzedelmeskedik a másik felett a téma valamilyen magasabb rendű

„összefüggésének” és/vagy keretének bemutatásával. A vita eredménye az objektív

39


tények helyett attól függhet, hogy konszenzusra vagy valamilyen döntésre jutnak.

Az előadásokkal szemben a vitában hipotetikus kérdéseket használnak arra, hogy az

igazságügyi fogalmazók a saját gondolkodási folyamatukon keresztül vonjanak le

következtetéseket. A cél a gondolkodás és az érvelés ösztönzése. Az oktató

szempontjából nincs helyes válasz. A hipotetikus kérdés csak mechanizmust kínál a

fogalmazóknak arra, hogy feldolgozzák a következtetéshez vezető gondolatokat. Minden

sikeres vitaülés végén minden résztvevő elfoglal egy álláspontot a kérdésben (akár

önként, akár utasítás alapján).

Példa. Vitát többféle módon lehet szervezni.

A képzési program (alapképzés vagy folyamatos képzés) résztvevőit felkérik, hogy töltsék

be a bírák, ügyvédek és ügyészek szerepét. Aztán részt vesznek egy vitaülésen olyan

nagy jelentőségű kérdésekről, amiket e három nézőpont szerint szűrnek ki.

Vita szervezhető úgy is, hogy egyszerűen felveszik az érveket és beépítik a helyes

érvelést az alapképzésbe. A résztvevőket vitatkozók két csoportjára osztják, akik érveket

hoznak fel az álláspont mellett és ellen, és a logikai következetesség és tárgyi pontosság

alapján kialakítanak egy álláspontot. A vita didaktikailag fontos, ha az oktató figyelemmel

kíséri az érvelési folyamat koncepciójának és logikai motivációjának kialakítását.

II.7. SZIMULÁLT TÁRGYALÁSOK ÉS SZEREPJÁTÉK GYAKORLATOK

Ezeket széles körben használják a bírák és ügyészek képzési eszközeként. Különféle

módszereket alkalmaznak annak biztosítására, hogy a szimulált döntéshozatal „élő

tapasztalata” fejlessze a résztvevő fogalmazók készségeit.

A módszer leírása A szerepjáték adott szerep egy csoportra vagy részcsoportra

(például: ügyész, védelem és bíróság; vagy rendőrtiszt, elkövető, tanú és áldozat) való

kiosztását foglalja magában. Ezt követően résztvevőket felkérik, hogy különböző

nézőpontokból dolgozzanak fel egy feladatot (például egy szimulált jogesetet) . A

szerepjáték és/vagy szimulált tárgyalás a gyakorlati alkalmazás elemét viszi be a

tanfolyamba. Olyan képzési technika, amely vagy az elméletet bizonyítja vagy segít a

fogalmazóknak a tanultak gyakorlatba való átültetésében és a „bizonyíték”

megtalálásában arra, hogy az elmélet úgy működik, ahogy kellene? Ezeknek a

technikáknak sok előnye van, mivel ez a fajta csoportos munka együttműködő

csoportmunkát és a stratégiák közös kialakítását foglalja magában; reális helyzeteket

játszik el, és életre kelti a fogalmakat.

Példa:

Szimuláció: a helyettesítő oktató

40


Az oktatók csapatán belül felosztják a feladatokat a következő évre. Sajnos az egyik

oktató több hónapig nem tud bemenni a képzési központba. Szerencsére találtak egy új

kollégát. Ő átveszi a helyettesített oktató óráit, és szakértőnek tekinthető a tartalmat

illetően, viszont egyáltalán nincs tapasztalata az oktatásban vagy képzésben. Kész

megtartani az órákat, de tanácsra van szüksége.

Gyakorlat:

Kérdés: Milyen tanácsot adnak a kollégának?

Képzési módszer: szerepjáték megfigyelőkkel.

Ezt visszajelzési folyamat követi.

Tippek az oktató számára. Van azonban néhány fontos szempont, amit figyelembe kell

venni. Az oktatóknak meg kell győződniük arról, hogy végigmentek a következő ellenőrző

listán:

Az egyéni feladatoknak konkrétnak kell lenniük;

Elengedhetetlen az alapos összegzés;

Reális határidőkre van szükség;

A feladatokat úgy kell kialakítani, hogy minden résztvevőt bevonjanak, még ha

csak megfigyelőként is;

A feladatmegosztás legyen tisztességes;

Tisztázni kell az oktató szerepét.

II.8. GYAKORLATI BEMUTATÓK

Ez a módszer különösen alkalmas a multidiszciplináris képzésben arra, hogy hatékonyan

és fenntartható módon szélesítse a részt vevő bírák és/vagy ügyészek tudását és

képességeit a nem jogi vagy nem igazságügyi kérdésekben.

A módszer leírása. A készség-alapú képzésben a bemutató mint módszer

alkalmazásakor az oktató bemutatja a feladat elvégzésének logikai lépésenkénti

folyamatát, a vonatkozó elveket, és a kapcsolódó információt.

Probléma ott merül fel, ahol a nem jogász előadó vagy oktató nem illeszkedik a

célközönséghez, mert a saját szakmai nyelvét használja további magyarázat nélkül. Ezzel

szemben a résztvevők hosszú távú hatással találkoznak, ha az építész egy ház modellje

segítségével mutatja be egy épület jellemző technikai hiányosságait a polgári bíráknak,

vagy ha törvényszéki pszichiáter gyakorlatilag bizonyítja a büntető bűnügyi bíráknak

és/vagy ügyészeknek, hogy végzi a vádlott lehetséges elmebetegségével kapcsolatos

vizsgálatokat, vagy amikor a pszichológus azt példázza a családjogi vagy büntető

bíráknak, hogyan értékeli a gyermek tanú hitelességét.

41


II.9. PROBLÉMAMEGOLDÁS: A PROBLÉMAELEMZÉS HÉT LÉPÉSE

A problémamegoldással lehet a tervezés keretein belül foglalkozni, de az lehet spontán

reakció vagy a ilyen helyzetben zajló vita is.

A módszer leírása Ezt a képzési módszert alkalmazzák a problémák azonosítására,

elemzésére és megfelelő megoldási mód megtalálására. Problémánként eltérő, hogy

milyen problémamegoldási megközelítést lehet alkalmazni. Alkalmazható

munkacsoportokon belül vagy informális megbeszélések keretében.

Egy szervezett hétlépéses megközelítés alkalmazása a probléma vagy eset elemzésére

megkönnyíti az egész folyamatot és növelheti a tanulási előnyöket.

1. Figyelmesen olvassa el az esetet. Ahhoz, hogy teljes körűen megértsük, mi

történik az ügyben, gondosan és figyelmesen kell elolvasni az ügyet. A

jegyzetelés előnyös.

2. Határozza meg a központi kérdést. Sok ügy több kérdést vagy problémát foglal

magában. Azonosítsa a legfontosabb problémákat, és különítse el őket a

kevésbé fontos kérdésektől.

3. Funkcionális területek. Annak azonosítását követően, hogy mi tűnik a

legfontosabb vizsgálandó kérdésnek, vizsgálja meg a kapcsolódó problémákat a

funkcionális területeken (például: marketing, pénzügy, személyzet és így

tovább). Funkcionális terület problémái segíthetnek azonosítani a mélyen

gyökerező problémákat, amelyek a felső vezetés hatáskörébe tartoznak.

4. Az igazságügyi összefüggés meghatározása: a jelentős jogszabályok,

rendeletek, stb. azonosítása.

5. A probléma korlátainak azonosítása. A korlátok behatárolhatják a rendelkezésre

álló megoldásokat.

6. Az összes releváns lehetőség azonosítása. A listának tartalmaznia kell minden

releváns lehetőséget, amivel megoldhatja a 2. lépésben azonosított

problémá(ka)t.

7. Válassza ki a legjobb lehetőséget. Minden egyes lehetőséget a rendelkezésre

álló információ ismeretében értékeljen. Ha az előző öt lépést körültekintően

megtette, az eset tisztességes megoldásának nyilvánvalónak kell lennie.

II.10. ESETTANULMÁNYOK

Könnyen össze lehet keverni az esettanulmány módszert és az eset módszert, különösen

ahogy azok a jogi oktatásra vonatkoznak. Az eset módszert a jogi oktatásban Christopher

Columbus Langdell, a Harvard Jogi Kar dékánja (1870-1895) találta fel. Langdell a jogi

oktatás rendszerezésének és egyszerűsítésének olyan módszerét dolgozta ki, amely a

korábbi esetjogra összpontosítva támogatta a jog részhalmazainak elveit vagy tanait. E

célból Langdell megírta az első esetkönyvet, amely az „A Selection of Cases on the Law of

42


Contracts” (Válogatott esetek a szerződések jogából)19 címet viselte, és olyan

megszilárdult eseteket tartalmazott, amelyek elérték azt a küszöbértéket, amikor már

megvilágítják a szerződési jog aktuális helyzetét. A fogalmazók elolvassák az eseteket, és

felkészülnek azok szókratészi kérdés-felelet útján történő elemzésére a tanteremben.

A módszer leírása Az esettanulmányok áttekintést adnak az olvasóknak a fő

kérdésről, megvilágítják a hátteret, az érintett személyeket és azokat az eseményeket,

amelyek a problémához vagy az adott döntéshez vezettek. Az eseteket arra

használják, hogy tanulási célok adott körét illusztrálják, és (mint a valós életben) ritkán

adnak pontos választ a szóban forgó dilemmára. Manapság az esettanulmány

módszer magában foglalja a konkrét esemény vagy forgatókönyv bemutatását a

vonatkozó háttérinformációval, amit aztán részletesen elemeznek azzal a céllal, hogy

azonosítsák a megoldást. Ez lehetőséget teremt arra, hogy megértsék és alkalmazzák

a valós vagy képzelt forgatókönyvre vonatkozó elveket, rendelkezéseket és

szabályokat.

Az esettanulmányok általában nem adnak egyértelmű válaszokat. Céljuk, hogy kérdéseket

vessenek fel, és hogy a résztvevők végighaladjanak a döntéshozatali folyamaton, hogy

megtalálják a preferált megoldást. Egy esettanulmány kitölthet egy munkamenetet a

képzési eseményen belül, de végezhető hosszabb időn át is, és kidolgozható a képzés

előrehaladtával.

Az esettanulmány szerkezete. Az esettanulmány hatékonyabb, ha kis csoportokban

alkalmazzák, ahol a résztvevők, akik általában külön-külön – vagy ritkábban egy másik

bíróval együtt – ülnek vagy dolgoznak, tanulhatnak egymás tapasztalataiból és analitikai

módszeréből, és ezáltal elgondolkodnak a saját megközelítésükön. De alkalmazható

nagyobb csoportoknál is.

Felhasználható témák. Az esettanulmányok egy sor tárgyat ölelhetnek fel: anyagi jogi,

eljárásjogi és bizonyítási kérdéseket, az ügykezeléssel, magatartással vagy méltányos

bánásmóddal kapcsolatos kérdéseket, vagy ezek keverékét. Felvehetik egy rövid

hipotetikus forgatókönyv, egy probléma vagy szerepjáték formáját, vagy olyan anyagokat

is felhasználhatnak, amelyek egyébként tárgyalási iratnak készülnek.

Tippek az oktató számára. Ha esettanulmány alkalmazását javasolják, fontos, hogy a

tartalmat úgy kell kialakítani, hogy világosan meghatározott célokat és tanulási

eredményeket érjenek el. Legyen tudatában annak, hogy egy nem valós légkör és a

részletes háttérinformáció hiánya kezelhetetlen döntéseket eredményezhet.

II.11. TAPASZTALATI GYAKORLATOK

Ez a képzési módszer különösen akkor lehet eredményes, ha a képzés a módszertani

19 C. C. Langdell: A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations. Prepared for Use as a

Text-Book in Harvard Law School (Válogatott esetek a szerződések jogából, hivatkozásokkal és idézetekkel.

Tankönyvként való használatra a Harvard Jogi Kar számára). Boston: Little Brown (1870).

43


képességekre és készségekre összpontosít. A folyamat- és változás-menedzsmentre

vonatkozó irányítási és vezetői képzésben például bebizonyosodott, hogy messze ez a

legtanulságosabb módszer arra, hogy a résztvevők megtapasztaljanak egy valódi

forgatókönyvet, vagyis hogy részesei legyenek egy konkrét változási folyamatnak egy

adott bíróságon vagy adott ügyészségen.

A módszer leírása A tapasztalati tanulás a cselekvésre vonatkozó reflexión alapuló

tanulás, amelyet gyakran szembeállítanak a didaktikus tanulással. Az egyén tanulási

folyamatára összpontosít, aki olyan tapasztalatot él át, ami nagyon hasonló ahhoz,

ami valós élethelyzetekben történik.

Ehhez a fajta megközelítéshez néhány követelményt figyelembe kell venni:

A tanulónak késznek kell lennie arra, hogy aktívan részt vegyen a

tapasztalatban.

A tanulónak képesnek kell lennie reagálni a tapasztalatra.

A tanulónak analitikus készségeket kell birtokolnia és használnia a tapasztalat

fogalmazásához.

És a tanulónak rendelkeznie kell döntéshozatali és problémamegoldó

készségekkel annak érdekében, hogy fel tudja használni a tapasztalatból nyert

új ötleteket.

Ez a képzési módszer különösen akkor lehet eredményes, ha a képzés a módszertani

képességekre és készségekre összpontosít. A folyamat- és változás-menedzsmentre

vonatkozó irányítási és vezetői képzésben például bebizonyosodott, hogy messze ez a

legtanulságosabb módszer arra, hogy a résztvevők megtapasztaljanak egy valódi

forgatókönyvet, vagyis hogy részesei legyenek egy konkrét változási folyamatnak egy

adott bíróságon vagy adott ügyészségen.

II.12. VISSZACSATOLÁS

A visszacsatolás elengedhetetlen, ha olyan típusú képzési módszerek és technikákat

alkalmaznak, ahol a résztvevők aktívan részt vesznek a tanulási folyamatban.

Meghatározás. A visszacsatolás lényeges része az oktatási és képzési

programoknak. Segít a tanulóknak abban, hogy megismerjék a képességeiket a

képzés különböző szakaszaiban, tudatosítja az erősségeiket és a fejlesztendő

területeket, és meghatározza a teljesítményük javítása érdekében teendő

intézkedéseket.

A visszacsatolás kezelhető informálisan; ilyenek például a mindennapi találkozások az

oktatók és fogalmazók között, a társakkal vagy a kollégákkal; vagy formálisan az

írásos értékelés részeként.

44


Minden visszacsatolás legyen:

Konstruktív;

Információ-specifikus, a kérdésre fókuszáljon és megfigyeléseken alapuljon. Dicséretet és

kritikát egyaránt tartalmazzon, hogy megalapozott javítási tanácsokat adjon.

Objektív;

Tényeken alapuló, mérhető és megfigyelhető legyen.

Konkrét;

A valóságban létező viselkedésre vonatkozzon. Az oktató ne hagyatkozzon

elvonatkoztatásra. A megfigyelt viselkedés nem értelmezés kérdése.

Pontosan meghatározott.

Emelje ki az erősségeket és a gyengeségeket, és adjon konkrét példákat vagy

magyarázatokat.

Azonnali

Késedelem nélkül vagy egy elfogadott időtartamot követően kell történnie.

A visszacsatolásnak mindig kétirányú kommunikációnak kell lennie.

A fogalmazó a legfontosabb érdekelt, akit meghívnak az összegzésre: Hagyni kell, hogy a

fogalmazók elmondják, hogy elégedettek-e vagy sem, mi volt jelentős nekik, mit látnak

akadályként, amikor készek alkalmazni azt, amit tanultak, és hogyan érezték magukat a

szerepjáték (szimulált bírósági tárgyalás) közben. Időt kell hagyni arra is, hogy az oktatók

is adjanak visszajelzést.

II.13. ÖSSZEGZÉS.

Minden olyan folyamatot, amely csoportmunkát foglal magában, összegzéssel kell lezárni.

Az oktató lehetőséget biztosít a csoportoknak, hogy beszámoljanak a többieknek, majd

egy záró következtetést ad.

A módszer leírása. Ez a csoportmunka egy fontos szempontja: az összegzés

áttekintést nyújt a tevékenységről, a különböző nézőpontok azonosításáról, továbbá

lehetőséget az ötletek megosztására. Alapvető fontosságú, hogy a visszajelzés a

csoport véleményét tükrözze, ne a csoport szóvivőjének nézőpontját. Ajánlott

flipchartot használni a csoportos beszélgetések során.

Két fontos lépést kell megtenni annak érdekében, hogy az összegzés elérje a célját:

A csoportoknak előre kell tudniuk, hogy lesz egy plenáris összegző ülés, és hogy minden

egyes csoportnak ki kell jelölnie egy „előadót”, akinek az lesz a feladata, hogy adott időn

belül jelentést tegyen a csoport következtetéseiről.

Miután a jelentéstétel megtörtént, a plenáris ülést vezető oktatónak eszmecserét és kritikai

45


észrevételeket kell kezdeményeznie a kifejtett vélemények következetességéről és a

bizonyítékok minőségéről.

Fontos szempont azonban az, hogy a képzési módszert a résztvevők profiljának és az

elérni kívánt célkitűzéseknek és céloknak megfelelően kell használni. Az alábbi ábra a

képzési terv legfontosabb jellemzőit mutatja be.

PÉLDA: TANFOLYAM-TERVEZÉSI KERET NYOLC LÉPÉSBEN

Határozza meg a tanfolyam céljait.

Ilyen jellegű kérdésekre válaszoljon:

„Mennyiben lesznek a résztvevők mások, amikor befejezik a tanfolyamot?”

(Hozzáállás);

„Mit kell tudniuk vagy mit kell képesnek lenniük megtenni a tanfolyamot

követően?” (Tudás és készségek, viselkedés).

Írja le a célokat a viselkedés tekintetében (használat igéket!).

Tekintse át a tanuló jellemzőit és a helyzetet:

Háttér és a tárgyra vonatkozó meglévő ismeretek

A tanulók motivációja a tanfolyamon való részvételre

Csoportprofil

Helyszín

Technikai eszközök

Logisztikai szempontok

Válassza meg a tanfolyam tartalmát

Ellenőrizze, hogy a legfontosabb témaköröket tartalmazza. Teremtsen egyensúlyt:

elegendő tartalomnak kell lennie, hogy a tanfolyam kihívást jelentsen, de nem olyan

sok, hogy az egyik témáról a másikra kelljen rohannia.

Válasszon módszert és technikát a képzéshez

A képzési módszerek széles körének alkalmazása nagyban függ a tanfolyam

céljától és a felnőtt tanulók profiljától.

46


Tervezze meg a tanfolyamot. Használja ezt a szerkezetet: bevezetés, tananyag magja,

értékelés

A tanfolyam tervezése során a következőket kell figyelembe venni:

INTRO (BEVEZETÉS)

I = Introduce yourself – Mutatkozzon be

N = Needs, goals/objectives, expectations – Igények, célok/célkitűzések,

elvárások

T = Time (planning) – Idő (tervezés)

R = Reactions, when attendees ask questions – Reakciók: amikor a résztvevők

kérdeznek

O = Other (logistics, phones, breaks, etc.) – Egyéb (logisztika, telefonok,

szünetek, stb.)

Tananyag magja

A tananyagot a kiválasztott képzési módszerek megfelelően mutassa be

Vonja be a résztvevőket

Engedje őket alkalmazni a tudást

Ellenőrzés, a tanulási folyamat értékelése

Következtetés

Hasznos a visszacsatolás, az összegzés és az összefoglalók

Utánkövetési ütemezés, találkozók, stb.

Válassza ki és készítse elő az olvasmányokat és a tevékenységeket (média, eszközök)

Az olvasnivalót tekintetében gondoljon a tankönyvek, cikkek és más médiumok

kombinálására.

Írja meg a tananyagot és feladatokat

Dolgozzanak ki mindent, amire a tanfolyam során szükség lesz: lapok, jegyzetek,

kiosztott anyagok, kivonatok, feladatok, válaszok a feladatokra, függelékek, stb.

Készüljön fel a résztvevők visszacsatolásának fogadására és készítsen értékelő

eszközöket.

Önnek tudnia kell, hogy a résztvevők elérték-e a célokat, és hogyan érezték

magukat a tanfolyamon. Ez az információ szükséges a felülvizsgálathoz. A

következő mutatók segítenek az információgyűjtésben:

Vizsgák vagy vetélkedők

Figyelje meg a résztvevők arcát és testbeszédét

Kövesse figyelemmel a részvételt és a jelenlétet

Kövesse figyelemmel a tantermen és munkaidőn kívüli eszmecseréket

Kövesse figyelemmel a feladatok teljesítését

Elemzése a tanulók írásbeli munkáit/a folyóiratokat

Vizsgálja meg a tanfolyam értékelését

Kérdezze közvetlenül a résztvevőket

47


III. MUNKAHELYI KÉPZÉS

III.1. A MODERN BÍRÁK ÉS ÜGYÉSZEK MUNKAKÖRNYEZETE

Manapság egy bíró vagy ügyész munkája a mi országainkban sokkal bonyolultabb, mint

valaha. Nemcsak azért, mert a bíróságok által alkalmazandó jogszabályok mennyisége

technikailag egyre bonyolultabbá válik, és mert a megszilárdult társadalmi kapcsolatok

egyre inkább igénylik az igazságügy beavatkozását, hanem azért is, mert a demokratikus

és nyitott társadalmainkban az elismerést és garantálást követelő többszörös és gyakran

egymásnak ellentmondó jogok és elvárások, az egyének és a társadalmi csoportok

növekvő nyilvános befolyása, a társadalmi rend és biztonság iránti igény, a

megkülönböztetés-mentesség és a kisebb egyenlőtlenség, továbbá a társadalmi

egyenlőség és az újraelosztás iránti elvárások, valamint a rendelkezésükre álló források

korlátai mind-mind feszültségeket okozhatnak, és így a gyakorlatban megnehezítik és

kényessé teszik a szükséges egyensúly biztosítását.

Ezért a jövő bíráinak és ügyészeinek alapképzése, csakúgy, mint az újonnan kinevezett

bírák és ügyészek bevezető képzése ma fontosabb és nehezebb feladat, mint valaha, amit

nem lehet teljesíteni egyszerűen a jogi fogalmak puszta átadása révén, sem csupán a

szokások és gyakorlatok mechanikus ismétlésével a bírósági apparátusban. Megköveteli

azt a képességet, hogy megértsék a környezetet, amelyben a bírák és az ügyészek

működnek. A szakértelem, az etikus magatartás, a bírói függetlenség iránti tisztelet, a

pártatlanság, a távolságtartás és annak az emberi és társadalmi valóságnak a megfelelő

megértése, amellyel az igazságügyi rendszer kölcsönhatásban van, mind követelmények

a jó bíróval vagy ügyésszel szemben.

Mindez megmagyarázza, hogy miért előnyös, ha a bírák és ügyészek alap- és bevezető

képzése nem az ugyanazon igazságszolgáltatási rendszerben meglevő belső struktúrák

kizárólagos feladata, ami ezáltal teljesen önmagára hivatkozó folyamatot indít el. Az

újonnan érkezők alap- és bevezető képzését úgymond az igazságügyi apparátus és a

„külső” társadalom az útkereszteződésbe kell elhelyezni.

Nyilvánvaló, hogy ez a képzés – annak minden vonatkozásában (és nemcsak a

nemzetközi és az európai jog szigorúan jogi szempontból vett területeit illetően) –

hatalmas előnyre tehet szert a különböző európai és európán túli országok képzési

intézményei közötti összehasonlítás, tapasztalatcsere és együttműködés révén. A

különböző jogi kultúrák (és nemcsak a különböző jogrendszerek) összeütközhetnek és

össze kell ütközniük egymással, és gazdagíthatják és gazdagítaniuk kell egymást.

Megfelelő helyzetekben a személyre szabott munkahelyi képzés különösen gyakorlatias

és erőforrás-hatékony módszer lehet a bírák és ügyészek szakmai tudásának és

képességeinek javítására. Mivel a tutorálás vagy a mentorálás már egy ideje jól ismert

fogalom, a szupervízió és az intervízió évtizedek óta hagyományosan a társadalmi-

pszichológiai szakmai környezetekre korlátozódik, és csak nemrégiben vezették be az

igazságügybe.

48


III.2. TUTORÁLÁS VAGY MENTORÁLÁS

Meghatározás. Ez a módszer abból áll, hogy egy fogalmazó és egy tapasztalt és

didaktikailag képzett gyakorló szakember dolgozik együtt, hogy egy konkrét

szakterület szakmai követelményeiről, képességeket és készségeket tanuljanak

nagyon gyakorlati módon egyenrangú helyzetben. Ezt a munkahelyi képzési módszert

elsősorban az alapképzésben és a bevezető képzésben alkalmazzák.

Elsődlegesen a mentorok feladata, hogy segítsék az új bírákat a vonatkozó témák

megismerésében, beleértve a bírósági mentorprogram paramétereit, a joggyakorlat

lezárásának részleteit, az alkalmazási eljárásokat és politikákat, az etikai megfontolásokat,

és a bírósági közösségi életre vonatkozó tippeket. A mentorok megközelítését hozzá kell

igazítani az új bírák eltérő személyiségtípusának és tanulási stílusának kezeléséhez.

A sikeres mentorprogram erősíti a nyilvánosság bizalmát az igazságügy tisztessége és

pártatlansága iránt.

III.3. SZUPERVÍZIÓ

A szupervízió a szakmai tanácsadás egyedi formája, ami a munkahelyen való

beavatkozást jelent. A három fél érintett benne:

a munkáltató,

a szupervizor,

és a szupervizált(ak).

A cél, hogy tartósan javítsa a szupervizált(ak) szakmai képességeit és készségeit, legyen

szó egy egész szervezetről, csoportokról vagy egyénekről. Mivel a szupervízió

meglehetősen költségesnek bizonyulhat (a szupervizorok általában speciálisan képzett

szakemberek), nem lehet célja, hogy átfogó legyen. Ezért rendkívül fontos, hogy a három

érintett fél megfelelően és pontosan azonosítsa a szupervizált személyek képzési igényeit,

majd konkrét célmegállapodást kössenek a beavatkozás területéről, gyakoriságáról, áráról

és céljairól.

A munkáltató feladata rendszerint véget ér a célmegállapodás megkötésével. A

munkáltató a későbbiek során részt vehet a szupervízió minősítésében vagy

értékelésében, de ez kissé nehéz a bírósági környezetben, mivel egyrészt a titoktartás

kiemelkedő jellemzője a szupervíziónak, másrészt pedig a szupervizált személy(ek) bírói

függetlensége soha nem lehet kérdés.

Mi a szupervizor feladata? A szupervizor kíséri a szupervizált személy(eke)t a mindennapi

szakmai munkavégzés során, hogy felderítése a szerepdinamikákat, valamint a

lehetséges diszfunkciókat egyrészt a szupervizáltak között, másrészt a szupervizáltak és

harmadik felek között kapcsolatokban. Ezért a kiindulási pont a helyzetértékelés. A

szupervizor bizalmon alapuló, hiteles és empatikus megközelítése segít „feltörni a jeget”. A

49


titoktartás garantált, és a különösen fontos, hogy a szupervizor soha ne vegye át a

szupervizált(ak) helyét a „külvilággal” (azaz a szupervíziós rendszeren kívül) folytatott

kapcsolatokban.

A szupervizáltak szempontjából a szupervizor célja, hogy segítsen nekik használható

módszereket találni a szakmai képességeik és készségeik saját magul általi fejlesztésére.

A sikert rendszeresen ellenőrzik a szupervíziós rendszerben. Hosszú távon a cél az, hogy

a hosszú távú viselkedési változásokat idézzenek elő a szupervizált személy(ek)nél, és

így fokozzák a függetlenségüket a szupervizortól.

A szupervízió tipikus módszerei az analitikus reflexió, a téma-orientált interaktivitást

szerepjáték vagy valami hasonló útján, videóelemzés, házi feladat, stb.

A szupervízió tipikus formái az igazságügyi rendszerben a következők:

Csoportszupervízió vagy csapat szupervíziója: Több különálló szervezetből (például

rendőrség, ügyészség, és büntető bíróság), vagy több egységből (a bíróságon vagy

az ügyészségen belül), vagy egy egységből (a bíróságon vagy ügyészségen belül)

érkező több szupervizált reflektál a közös szakmai környezetük tapasztalataira és

problémáira.

Itt a cél gyakran az, hogy tartós javulást érjenek el a változáskezelési

folyamatokban és a szervezeti minőségirányításban.

Esetszupervízió: Ez egy különösen hasznos munkahelyi képzési módszer, ha egy

adott ügy vagy szokatlan helyzet különösen nagy kihívást jelent, és a bíróság vagy

az ügyészség nagy számú „alkalmazottját” (bírákat, ügyészeket és a személyzetet)

veszi igénybe hosszabb ideig.

A cél az, hogy utat nyissanak a hatékony minőségirányítás felé az adott ügy

környezetében, amely aztán modellként szolgálhat a jövőbeli hasonló esetekhez.

Egyéni szupervízió: A négyszemközti szupervízió e speciális formája különösen

hasznos, ha a cél az, hogy egy „nehéz helyzetben” levő bírót vagy ügyészt

(mindegy, hogy a nehézségek milyen okból jelentkeztek) visszaállítsák a pályára

úgy, hogy az újra felfedezi a napi rutinja által régóta eltemetett képességeit és

készségeit. Az ilyen helyzetekben a szupervíziót gyakran nevezik „coaching”-nak,

de mivel ennek a rejtélyes kifejezésnek nincs egyértelmű és egységes tudományos

jelentése, célszerűbb az egyéni szupervízió fogalmat használni.

A szupervízió ezen altípusának jelentős előnye a különösen magas fokú titoktartás.

A bíró vagy az ügyész lelke könnyebben elviseli a csoport helyett a négyszemközti

helyzetet.

III.4. INTERVÍZIÓ (EGYENRANGÚ SZEMÉLY ÁLTALI SZUPERVÍZIÓ)

Az intervízió, más néven egyenrangú személy általi szupervízió, lényegében a csoportos

szupervízió egy fajtája – szupervizor nélkül. A „szupervizáltak” kölcsönösen felügyelik

egymást. Az alkalmazottal kötött célmegállapodás nem előfeltétele a munkahelyi szakmai

iránymutatás ezen formájának. Az intervízió így sokkal informálisabb és olcsóbb is, mint a

szupervízió fent leírt formái. A fogalmazók számára az egyik tapintható előny a különösen

bizalmas környezet. Az intervíziós csoport szigorúan azonos rangú személyekre

50


korlátozódik.

Az intervízió egy másik előnye (legalább igazságügyi környezetben) a tanácsadás

szigorúan önkéntes jellege. Míg a magánszektorban vannak olyan helyzetek, ahol a

munkáltató egyszerűen megköveteli az intervízió, a legtöbb, amit egy főbíró vagy -ügyész

tehet, az, hogy a jótékony hatásának elmagyarázásával ösztönzi az intervíziót.

A gyakorlatban az intervízió formái különösen a fiatalabb – újonnan kinevezett – bírák

vagy ügyészek körében találhatók meg. Az intervízió formái adott esetben részét képezik

az azonos szintű kollégák teljesítmény-jelentést célzó értékelési mechanizmusának. De a

tapasztalat azt mutatja, hogy az azonos szintű kollégák közötti szupervízió a tapasztalt

bírák vagy ügyészek számára is hasznos lehet. Például annak a megvizsgálása, hogy egy

tapasztalt kolléga hogyan vezeti a tárgyalást, segíthet kiirtani olyan régóta fennálló

személyes sajátosságokat, amikkel a megfigyelő bíró nem is volt tisztában.

IV. A MODERN TECHNOLÓGIA ALKALMAZÁSA

A modern technológia alkalmazása megfontolt döntéshozatalt igényel. Az e-tanulási

módszerek megfelelőségét a fogalmazók profilját, a képzési célokat és magát a tartalmat

szem előtt tartva kell meghatározni.

Előnyök. A modern technológia fontos eszköz, amit teljes mértékben ki kell használni. A

tudás, a tudás megértése és az alkalmazások lehet eredményesen átadhatók e-tanulási

módszerekkel. A négyszemközti megközelítés mindenképpen működik a készség- és

magatartás-fejlesztésben, de költséghatékonyabb az e-tanulási modulok használata az új

ismeretek átadására.

Hátrányok. Meg kell azonban jegyezni, hogy igazságügyi környezetben az e-tanulás

potenciális tanulási lehetősége korlátozott, még akkor is, ha csak az új tudás átadására

szorítkozik. A webalapú információ mindenekelőtt alapvető információt biztosíthat egy

adott témában. De az összetett jogi fogalmak és felső bíróságok ezen fogalmakkal

kapcsolatos ítélkezési gyakorlatának megértése a szükségessé teszi az érintett felek

közötti interakciót. És mindig emlékeztetni kell arra, hogy az e-tanulás kissé drága, ha

megfelelően végzik. Elő kell készíteni a tanulási eszközöket, és az e-tanulási fázis után

nyomonkövetési fázist kell megszervezni. Az átadott tudás csak akkor lesz pontos, ha

intézményi rendelkezéseket hoznak a tartalom rendszeres frissítésére a webalapú

eszközökben és a használt módszertanban.

IV.1. TECHNOLÓGIA-ALAPÚ KÉPZÉS ÉS VEGYES KÉPZÉS

A technológia-alapú képzés az oktató által vezetett képzés alternatívájaként emelkedett ki.

Ennek a tanulási megközelítésnek a fő előnye az oktatható személyek számában rejlik. Az

e-tanulás is költséghatékonyabb, mivel lehetővé teszi a bírákat számára, hogy a

feladataikat kombinálják a folyamatos tanulási folyamattal.

Az e-tanulás előnyei jelenleg egyértelműek, ha az erőforrásokat vesszük figyelembe. De

továbbra is tény, hogy a képzés gyakorlati megközelítése többet jelent, mint online

beavatkozásokat a távoktatásba.

51


Ez az ok, amiért a vegyes képzés ötletes a képzésben. A vegyes képzésnek számos

definíciója létezik, de nincs egyetlen elfogadott definíciója sem. A vegyes képzés egyik

általános meghatározása a strukturált tanulási lehetőségekre utal, amelyek egynél több –

tantermi vagy azon kívüli – oktatási vagy képzési módszert alkalmaznak. Ebbe a

meghatározásba beletartoznak:

A tanulást lehetővé tevő különböző módszerek (előadás, eszmecsere, irányított

gyakorlat, olvasás, játékok, esettanulmány, szimuláció);

Különféle átadási módszerek (élő tantermi vagy számítógéppel közvetített);

Különböző ütemezést (egyidejű vagy nem egyidejű);

Az orientáció különböző szintjét (egyéni, oktató vagy szakértői által vezetett, vagy

csoport vagy közösségi tanulás).

A vegyes tanulás a hatékony képzési létrehozásának lehetőségét kínálja, hogy időt és

pénzt takarítson meg a képzési intézményeknek, hogy a képzést vonzóbbá és

kényelmesebbé tegye a tanulók számára, és hogy a képzési szakemberek számára

lehetőséget adjon az innovációra. A vegyes tanulás támogatói az adatgyűjtés és az

oktatás és az értékelés egyedivé tételének lehetőségét hangsúlyozzák ezen megközelítés

két fő előnyeként.

De ne feledjük, hogy a vegyes tanulás erősen függ a technikai erőforrásoktól, amelyek

révén a tanulási tapasztalatot átadják. Ezeknek az eszközöknek megbízhatónak, könnyen

használhatónak és naprakésznek kell lennie az interneten való használatra ahhoz, hogy

érdemi hatást gyakoroljanak a tanulási élményre.

A képzési módszerek ezen kombinációjának legfőbb előnyei az igazságszolgáltatásban a

következők:

A távoktatási tanfolyamok moderátorai biztosíthatják, hogy a résztvevők azonos

szintű igazságügyi tudást kapnak, és így a négyszemközti találkozók során

aktívabbak lehetnek a gyakorlati alkalmazásban és a tapasztalatcserében.

Az anyagok és a digitális tanulási környezet a hosszú tartamú konzultáció után

továbbra is elérhető.

A tanfolyam önállóan is megtartható, hogy megfeleljen az egyéni

ütemezéseknek.

IV.2. AZ ÉLŐ ESET MÓDSZER

Az online podcasting és videokonferencia is biztosíthatja az információk nagyszabású

terjesztését, ha a technikai felszerelések rendelkezésre állnak. Az egész ország bírái és

ügyészei össze tudnak kapcsolódni, és felvilágosítást kaphatnak a nagy érdeklődésre

számot tartó kérdésekről. A videokonferencia összehozza a szakmai közösséget. Ezen

szemponton túl, az ilyen képzési módszerek más lehetőségeket is kínálnak, úgymint a

képzési intézmény oktatójának, gyakorlati szakemberének, bírójának és ügyészének

összekapcsolását a bírósággal a szóbeli tárgyalások során. Ezt nevezik élő eset

módszernek.

52


V. MODERN KÉPZÉSI TERV AZ ALAPKÉPZÉSBEN

Az előadások, a csoportmunka, a szemináriumok, próbatárgyalások és szimulált

tárgyalások, az ítélkezési gyakorlat elemzése, az interjúk, az e-tanulás, a tanfolyamok,

gyakorlati bentlakásos képzések négyszemközti tutorálással vagy mentorálással, stb. a

legszélesebb körben használt módszerek az alap- és bevezető képzési programokban.

V.1. CSOPORTOS TANULÁS

Általános szabályként: az ebben a fejezetben a csoportos tanulás modern kialakítására

lefektetett elvek ugyanúgy vonatkoznak a csoportos tanulásra az alapképzésben is.

Azonban a csoportos tanulásnak az alapképzésben felvett formája bizonyos egyedi

jellemzőket mutat a továbbképzésben alkalmazott csoportos tanuláshoz képest.

Mivel az alapképzés egyik fő célkitűzése az, hogy a fogalmazókat megismertesse az akták

kezelésével, az alapképzésben a csoportos tanulásnak teljes egészében gyakorlat-

orientáltnak és interaktív jellegűnek kell lennie.

Tippek az oktatóknak. Következésképpen az „igazi” eseteken alapuló szerepjáték,

próbatárgyalás és esettanulmány különösen alkalmas képzési eszköz ebben az esetben.

Ezen kívül nagyon hasznos lehet elvárni a fogalmazóktól, hogy készítsenek rövid

prezentációt a velük egyenrangú társaik részére, különösen a kiválasztott eljárási

témákban. Egy ideális forgatókönyvben a témák megfelelő kiválasztásának egyik

következménye az lesz, hogy a tanulócsoport minden egyes tagja aktívan részt vesz a

folyamatban.

Csoportméretek. Ezek a megállapítások teljesen világossá teszik, hogy a csoportos

tanulás az alapképzésben csak akkor lehet igazán hatékony, ha a csoport kicsi, legfeljebb

20 fogalmazóból áll. Célszerű, ha a csoport 12-18 főből áll.

V.2. TUTORÁLÁS / MENTORÁLÁS

Egy alapképzésben részt vevő jövőbeli bíró vagy ügyész, illetve egy újonnan kinevezett

bíró vagy ügyész a bevezető szakaszban különösen hajlamos elfogadni a tapasztalt

szakemberek legjobb gyakorlatát, beépítve olyan értékeket és készségeket, amiket a

könyvekből egyébként nem tanulna meg.

Így az egyéni tutorálás vagy mentorálás az azonos szintű személyek között nagyon

alkalmas módszer az alap- és a bevezető képzések esetében. Azonban ahhoz, hogy az

ilyen egyéni gyakorlatok sikeresek legyenek a gyakorlati oktató és a fogalmazó számára

is, több szabályt be kell tartani:

Nem minden tapasztalt gyakorlati szakember egyúttal jó tutor vagy mentor is. Csak olyan

bírákat és ügyészeket szabad kiválasztani, akik személyes előnyre tesznek szert a fiatal

és agy szükségképpen tapasztalatlan kollégával folytatott ilyen intenzív szakmai

kapcsolatból. A tutornak és a mentornak emellett rendelkeznie kell didaktikai

készségekkel, hogy motiválják és ösztönözzék a fogalmazót, azaz, hogy biztosítsák, hogy

aktívan dolgozik az ügyön anélkül, hogy félne a személyeskedő, negatív vagy

53


demoralizáló visszajelzéstől, még akkor is, ha hibák fordulnak elő, ami elkerülhetetlen.

Az is magától értetődő, hogy az a bíró vagy ügyész, aki már eleve küzd a „normális”

munkaterhével, nem alkalmas tutornak vagy mentornak. A fogalmazó vezetése több héten

vagy akár több hónapon át az eljárási szabályok és a bírói adminisztráció szövevényein

keresztül feltétlenül jelentős befektetést követel meg úgy időben, mint gondolkodásban. A

tutorálás és mentorálás díjazása soha nem lehet a legfontosabb ösztönző az ilyen típusú

munkahelyi képzésnél.

És végül: egy jó tutornak vagy mentornak az alap- és a bevezető képzésben egyaránt

rendelkeznie kell jó kompetenciákkal és képességekkel arra, hogy írásbeli jelentésben

objektíven értékelje a fogalmazó teljesítményét a szakmai gyakorlat végén, mivel ezek a

jelentések – adott esetben – fontos részét képezik a jövő bírója vagy ügyésze

teljesítményéről szóló átfogó értékelésének. Ezért az életre szóló kinevezésre vonatkozó

végleges döntés függhet többek között a tutorok és mentorok szakmai gyakorlatra

vonatkozó megfelelő értékelésétől (lásd lejjebb a III. alpontot a helyes teljesítmény-

értékelés részletes magyarázatára az alapképzésben).

V.3. E-TANULÁS ÉS VEGYES TANULÁS

Az EJTN „Oktatók képzése” szemináriumának tapasztalatai azt mutatják, hogy a jól

megtervezett e-tanulás hasznos módszertani eszköz lehet az alapképzésben, és valódi

hozzáadott értéket képvisel. A webalapú képzés azonban soha nem váltja és válthatja fel

a személyes részvétellel zajló tanulást csoportokban és egyenrangú kollégákkal az alap-

(és a bevezető) képzésben. A jó e-tanulási bevezető modulok sokkal homogénebb szintet

eredményezhetnek a fogalmazók csoportján belül már azelőtt, hogy a tényleges csoportos

képzés elindul. A koncepció ekkor valóban a vegyes tanulás koncepciója, ahogy a

webalapú tanulás és a személyes részvétellel zajló tanulás összefonódik.

A gyakorlatban az eljárási szabályokra, az ügy aktájának helyes kezelésére és a

magatartási szabályokra vonatkozó alapvető információ átadható e-tanulási eszközökkel,

ha a program megfelelően kihasználja a modern technológia tartalomkezelő rendszereinek

előnyeit. Az önértékelési mechanizmusokkal kombinált tesztek és gyakorlatok

(feleletválasztós, track&drop; kitöltő teszt) tehetik kerekké a képet. Ha hasznosnak ítélik

meg, akkor az e-tanulási program egy szakaszának a sikeres elvégzéséért odaítélt

bizonyítvány lehet az előfeltétele annak, hogy a fogalmazó folytassa a teljes képzési

tantervet.

V.4. KÜLSŐ GYAKORLAT A KÜLSŐ VILÁG FELFEDEZÉSÉRE, AHOGY AZ

AZ IGAZSÁGÜGYHÖZ VISZONYUL

Ugyanilyen fontos, hogy a bíró/ügyész megismerje a szervezetet, az igazságügyi

környezetet és azt, hogyan dolgoznak más gyakorló szakemberek, akik az igazságügyi

hatóságokkal működnek együtt. Értékes kezdeményezés lenne, ha minden európai ország

kötelező képzési időt írna elő külső intézményekben.20

20 Ez magában foglalhatja a jövőbeli bíró külső gyakorlatát egy ügyészségen, és fordítva. A más jogi szakemberekkel

54


Az EJTN fontos lépést tett a külföldi országokban teljesített ilyen jellegű külső gyakorlatok

előmozdítása és erősítése érdekében a fiatal bíráknak és fiatal ügyészeknek szánt új

AIAKOS programján keresztül. Először 2013-ban (a kísérleti szakaszban) az uniós

tagállamokból nagyszámú bírósági és ügyészségi fogalmazó, valamint újonnan kinevezett

bíró és ügyész vett részt egy másik ország igazságszolgáltatási rendszerét bemutató

csoportos csereprogramokban. A módszer egyik sajátossága, hogy az AIAKOS program

minden egyes résztvevője köteles részt venni két egyhetes képzésen: egyszer mint

vendéglátó a saját országban, egyszer pedig külföldön.

KÖVETKEZTETÉS

Összefoglalva: az igazságügyben az oktatóknak rendelkezniük kell a képességgel arra,

hogy alkalmazzák bármely bemutatott képzési módszert, és mindenekelőtt arra, hogy profi

módon dolgozzanak a képzési architektúrájukon. Bár egyetlen képlet sem garantálja a

sikert, az oktatás és képzés sok összetevőt kínálnak, amiket kombinálni kell. Azonban

ahhoz, hogy a képzési terv praktikus és hasznos legyen, a tartalom minden egyes

részegységének a résztvevők igényeit kell kielégítenie, és a módszerek bármilyen

kombinációjának illeszkednie kell a csoport profiljához és a csoport dinamikájához. A

multimodalitás21 magasan ajánlott képzési stratégia. A képzés módszerek kombinálása a

képzési terv kulcsfontosságú eleme.

Példa:

ötletbörze (brainstorming)

rövid előadás

csoportmunka a problémamegoldás érdekében

visszacsatolás

és előadás az eredmények összefoglalására vagy összegzés.

Ez a sorozat a módszerek összehangolásának egyik lehetséges módja, ha a tartalom és a

(privát ügyvédekkel, közjegyzőkkel; magáncégek jogi osztályán, a közigazgatásban vagy kormányzatnál) végzett

külső gyakorlat segíthet kiegészíteni a képet. Az egyes országokban szerzett tapasztalat, a büntetőintézetekben

folytatott külső gyakorlat azt mutatja, hogy az ilyen gyakorlatot nemcsak a fiatal fogalmazó, hanem az egész

igazságügy számára lehetővé kell tenni. A cél az, hogy ismertté tegyék a büntetés-végrehajtási környezetet azáltal,

hogy a fogalmazók követik a fogvatartottak mozgását attól kezdve, a büntetés-végrehajtási intézménybe való első

belépésüktől a társadalomba reintegrációjukig. Célja, hogy megértsék a különböző szakemberek szerepét a

végrehajtási szakaszban, azaz az ítélet utáni fázisban (ez magában foglalja a képzési intézmény igazgatóját, a

büntetés-végrehajtási szolgálatot, az oktatókat és a pártfogó felügyelői szolgálatot). Emellett fontos információt is

szolgáltat a fiatal bírák és ügyészek számára a jövőbeli döntéseik hatásának felméréséhez. Minden fiatal európai

bírónak és ügyésznek tisztában kell lennie annak a rehabilitációs célú fogva tartás fontosságával a strasbourgi

Európai Bíróság ítélkezési gyakorlatának megfelelően.

21 A legalapvetőbb értelemben a multimodalitás a kommunikáció és a szociális szemiotika egy elmélete. A

multimodalitás a kommunikációs gyakorlatokat az üzenetek összeállításához használt szöveges, hangzásbeli, nyelvi,

térbeli és képi források (vagy módok) alapján írja le. Prof. Dr. Otília Pacurari az EJTN keretében tartott tanfolyamai

során ezt a koncepciót olyan képzési stratégia meghatározására használja, amely több képzési módszert egyesít egy

megfelelő képzési architektúrában az egyéni és csoportos tanulás céljából.

55


csoport mérete ezt lehetővé teszi.

Az ilyen képzési stratégia előnye, hogy a bírák és ügyészek lehetőséget kapnak a

tapasztalatcserére és hogy hozzájáruljanak a szakemberként szerzett szakértelmükkel,

miközben arra is jut idő, hogy a szakértő oktatótól tájékoztatást kapjanak az új tényezőkről

vagy szempontokról az adott tárgykörben. Egyensúlyt kell teremteni a tanulás

megvalósulásához.

56


4. fejezet:

KÉPZÉSI ESEMÉNY SZERVEZÉSE

„Nem az a legfontosabb, hogy rangsorba állítsa, ami a napirendjén van, hanem az, hogy

rendbe állítsa prioritásait.”

Stephen Covey

A fejezet a képző iskolák, szervezetek vagy intézmények képzésszervezőinek szól. Ezt a

szerepet ügyintézők, tanfolyamigazgatók vagy oktatók is betölthetik.

Ezért a fejezet célja, hogy választ adjon a következő kérdésekre:

Melyek a képzési esemény előkészítő fázisához kapcsolódó konkrét kérdések?

Például:

o Hogyan kiválasszuk ki és készítsük fel az oktatókat?

o Hogyan kell elkészíteni a képzési anyagokat?

o Hogyan és mikor tegyük nyilvánossá?

Mik a képzés esemény végrehajtási szakaszának kihívásai?

Hogyan kell végezni a képzési esemény utáni tevékenységeket?

Ahogy a 3. fejezet bevezetésében már említettük, az abban a fejezetben részletezett

különböző képzési módszerek csak akkor lehetnek teljes mértékben hatékonyak az adott

képzési forgatókönyvben, ha:

a módszertant megfelelő oktatók segítségével valósítják meg,

a módszertan megfelel a kiválasztott képzés formának (konferencia, szimpózium,

szeminárium, műhely, webinárium, stb.), és illeszkedik ahhoz,

a képzési tartalom gyakorlatias (jogi vonatkozású témák, etika, bírák és ügyészek a

társadalomban, módszertani és viselkedési képességek és készségek, stb.),

és figyelembe veszik az érintett célcsoport elvárásait és képességeit.

57


58


A KÉPZÉSSZERVEZŐK ÁLTAL KÖVETENDŐ LÉPÉSEK.

Egy képzési esemény szervezőjének alapvető feladatai a következők:

A tanfolyam célkitűzéseinek pontos meghatározása a célcsoport szerint,

döntés a megfelelő helyszínről

Döntés a képzés formátumnak megfelelő időtartamról.

Ezt követően meg kell határozni az adott helyzetnek megfelelő különböző

módszereket. A szervezési ábrán ezt jelenti a „tanfolyam finomhangolása”.

A képzésszervező feladatai azonban itt nem érnek véget. Még számos további lépést kell

tenni.

Első lépés: A szervezőnek, aki lehet egy ügyintéző, tanfolyamigazgató vagy oktató,

együttes döntéseket kell hoznia a következőkkel kapcsolatban:

kiválasztás,

előkészítés,

a képzési tananyagok terjesztése,

megfelelő résztvevők kiválasztása,

a kiválasztott képzés formához megfelelő létszám megválasztása.

Legalább két helyzet merülhet fel egy képzési esemény szervezése során:

a) Ha a célkitűzéseket a képző iskola/szervezet/intézmény képviselői határozzák meg,

az oktatókat előre meg kell ismertetni a tanfolyam konkrét céljaival, módszereivel és

– adott esetben – anyagaival.

Példa: Vannak olyan helyzetek, amikor célszerű képzésszervezőt, oktatót,

igazságügyi szakértőt, oktatási szakembert, stb. bevonni a tervezésbe. Ez a példa a

folyamatos képzéshez szánt képzési ütemterv kidolgozására javasolt négy tervezési

szakaszt mutatja be.

1. SZAKASZ: A fejlesztő csapat létrehozása

A csapatban kell lennie igazságügyi szakértőknek, oktatóknak, oktatási

szakembereknek és egy koordinátornak (szervezés).

2. SZAKASZ: Egy csapatként való működés a tanterv kidolgozásában

Vitatémák:

A tanfolyam háttere;

Általános célkitűzések;

Kapcsolódás más tanfolyamokhoz;

Konkrét célcsoport;

Alapvető követelmények a résztvevőkkel szemben;

A tartalom kiválasztása;

Konkrét célkitűzések (tudás, készség, hozzáállás/értékek);

Napirend felállítása;

Befektetés (tanulmányi idő).

3. SZAKASZ: A tananyaga kidolgozása csapatként

Képzési anyagok;

Feladatok (helyes válaszok);

59


E-tanulási anyagok (ha van benne);

Visszacsatolási formák, megfigyelési lapok;

Értékelési űrlapok.

4. SZAKASZ: Tananyag kidolgozása

Utasítások az oktatóknak;

Utasítások a résztvevőknek;

Tanfolyami információ.

b) Ha maguk az oktatók határozzák meg a konkrét tanfolyami célkitűzéseket, képzési

módszereket és tananyagokat, akkor értesíteniük kell az adminisztrációt, és minden

elkészült képzési anyagot be kell nyújtaniuk a finomhangolási szakaszra.

Példa: Ha egyedül az oktató felel a képzés előkészítéséért, a következő lépéseket

kell megtenni:

A tanfolyam céljának meghatározása;

A konkrét célkitűzések meghatározása;

A képzési tartalom kiválasztása (mi a legfontosabb, és mit tud tanítani vagy

oktatni a rendelkezésre álló időben);

Döntés a tartalom összeállításáról a fogalmazók szintjéhez és

tulajdonságaihoz hangolva;

A megfelelő képzési módszerek kiválasztása: melyik mód illik a legjobban a

célokhoz, a hallgatók hogyan tanulnak a legjobban, stb.;

A megfelelő képzési anyagok kidolgozása;

A képzés bevezető, középső és értékelési szakaszának átgondolása.

Második lépés: A következő fontos lépés az a képzési esemény tényleges végrehajtása és

a „valós idejű” kihívások kezelése. A felnőtt tanulás 3. fejezetben leírt alapelvei szerint a

tanulási környezetnek:

barátságosnak;

kellemesnek;

pozitívnak kell lennie.

Ezek a jellemzők fontosak, ha azt akarjuk, hogy a résztvevők jól érezzék magukat. Ez a

szempont magában foglalja a kínált szállás típusát, valamint bármilyen, tanórán kívüli

kulturális tevékenységet. Alapvető fontosságú, hogy a megfelelő (műszaki) infrastruktúra

lehetővé tegye az összes kiválasztott módszer teljes működését. Ezen túlmenően a

képzésszervezőnek (fogadó intézménynek) megfelelő dokumentációt kell biztosítania a

képzési eseményhez, és adott esetben moderálnia kell a képzési csoport kapcsolatát a

„külvilággal”, például a médiával, stb.

Harmadik lépés: A képzési esemény legfőbb közvetlen és hosszabb távú szervezési

kihívása az értékelés.

Szükség van a tanfolyam erősségeinek és gyengeségeinek strukturált módon történő

értékelésére. Az értékelő lapok segítségével összegyűjtött információt központosítják és

értelmezik. Az 5. fejezetet teljes egészében ezeknek a kérdéseknek szenteljük, mivel

megfelelő értékelési módszertan nélkül nem lehetséges a javulás.

60


Amikor az aktuális képzési elem véget ér, a képzésszervezőnek azonnali visszacsatolási

folyamatot kell kezdeményeznie minden érintettel a jövőbeli hibák elkerülése érdekében.

Negyedik lépés: A képzési esemény nyomon követése is kérdéseket vet fel a tanfolyam

megfelelő eredményeinek (a képzési anyagok) célszerű közzétételét illetően, továbbá

adott esetben a résztvevők közötti hálózatok támogatása és előmozdítása érdekében.

Az egyéni képzési esemény megszervezéséhez tartozó fenti feladatok elvégzése jó

gyakorlatának alábbi részletes leírása egy időrendet követ, amit különböző szempontokból

tovább fogunk elemezni:

a képzési esemény előkészítési időszaka;

a képzési esemény tényleges megtartása;

a képzési esemény követlen és hosszú távú következményei

A KÉPZÉSI ESEMÉNY ELŐKÉSZÍTÉSI IDŐSZAKA

I.1. OKTATÓK KIVÁLASZTÁSA ÉS FELKÉSZÍTÉSE22

Finomhangolás: A 3. fejezetben levő, az igazságügyi képzésben különösen alkalmas

képzési módszerekre vonatkozó részletes magyarázat is megemlített adott esetben

megfelelő képzési tartalmakat, amelyekhez kapcsolódóan egy adott módszer sikeresen

alkalmazható. Néhány módszer különösen hatékony a jogi vonatkozású témák tanítására,

míg más módszerek elsősorban a résztvevők társadalmi, módszertani és pszichológiai

képességeit és készségeit fejlesztik. Lehet, hogy egy adott képzési eszköz különösen

sikeresnek bizonyult a fiatal bírák és ügyészek (fogalmazók vagy újonnan kinevezettek)

körében, de egy másik módszer a tapasztaltabb bírák vagy ügyészek aktív részvételét

igényli.

A képzési esemény fogalmi finomhangolásának befejezését követően a következő fontos

és nehéz lépés, hogy megtaláljuk a lehető legjobb oktató(ka)t a sikerhez. A

képzésszervező nyilván megpróbálja a didaktikailag legjobb oktató(ka)t, előadó(ka)t és

felszólaló(ka)t beszervezni, vagyis olyan oktatókat, akik jól ismertek a tanfolyam tárgyát

illetően, ismerik a modern felnőttoktatási követelményeket is, és a lehető legmagasabb

fokú interaktivitást és különböző módszereket terveznek alkalmazni.

AZ OKTATÓ MEGTALÁLÁSA: Ideális esetben a képzésszervező tudja vagy akár

tapasztalata is van abban, hogy egy adott oktató korábban már sikeresen tartott hasonló

képzési eseményt. A korábbi képzések megfelelő értékelése értékes információt nyújthat e

tekintetben. Ellenkező esetben elengedhetetlen az oktató tudásának és kompetenciájának

objektív mércén alapuló alapos előzetes értékelése. Ez magában foglalhatja az alkalmas

oktatók adatbázisának átvizsgálását vagy a képzést szervező hálózatokban levő

személyes kapcsolatok igénybe vételét. A megfelelő szempontokkal végzett kiválasztási

folyamat is hatékony eszköz, ha egy bizonyos témára több oktató áll versenyben.

22 Ez a képzés formájától függ. Lehet felszólalók vagy előadók.

61


MIT MUTAT A VALÓSÁG: Azonban a valóság azt mutatja, hogy a kiválasztási folyamat –

minden jó szándék ellenére– hibásnak bizonyulhat és „próba-szerencse” jellegű lehet.

Valóban nincs garancia arra, hogy a terület szakértője egyben didaktikailag meggyőző

előadó és kommunikátor. Minden egyes képzésszervező fel tud idézni olyan helyzeteket,

ahol az oktató csak egy ülő „beszélő fej” volt, akinek nem volt semmi interakciója a

hallgatókkal, és így szükségszerűen nem is alkalmazkodott a képzésben részt vevők

szemszögéhez, hanem a hallgatók csupán egyfajta „néma tömeget” alkottak.

ENNEK ELKERÜLÉSÉRE: Az ilyen hibák elkerülésére vagy legalábbis minimálizálására

az igazságügyi képzésszervezőknek:

Megfelelő kiválasztási eljárást kell meghatározott kritériumok alapján

megtervezniük;

Meg kell tervezniük és meg kell tartaniuk az oktatók képzését;

Előkészítő találkozókat kell szervezniük a szervező, a tanfolyam igazgató (ha

van ilyen), az oktató, stb. részvételével.

A SZERVEZŐ FELADATA, hogy módszertani útmutatás útján megfelelően felkészítse az

oktatókat, előadókat és moderátorokat. Egy ideális forgatókönyvben az előkészítő

találkozó a képzés szervezőjével, a tanfolyamigazgatóval és az oktatókkal az esemény

előtt történik. Ezek egyértelművé teszik a tartalom szerkezetét, a képzési módszertant, és

meghatározzák az egész képzés esemény általános céljait. Ezen koncepció keretében kell

aztán az oktatóknak meghatározniuk a képzési célkitűzéseket a saját konkrét

képzésükhöz. Ha rendszerszerű akadályok állnak az ilyen találkozók előtt, akkor is minden

oktatót írásban meg kell kérni, hogy határozzon meg konkrét képzési célokat válaszul

olyan kérdésekre, mint például:

Milyen készségeknek kell fejlődnie a képzés végére és milyen mértékben?

Hogyan biztosítják az újonnan megtanult készségek átadását a munkahelyen? Stb.

Azt a visszatérő tendenciát, hogy az egyes képzési eseményeket túlterhelik tartalommal,

oly módon lehet kezelni, hogy a képzésszervező útmutatást ad az elégséges szünetek

fontosságáról. Ha minden érdekeltek tisztában van a tanulástól elvárt eredményekkel,

a célok könnyen meghatározhatók és a módszerek kiválaszthatók.

I.1.1. ESETTANULMÁNY

Általában maga az OKTATÓ az a személy, aki megtervezte a képzést, a konkrét

célkitűzéseket, a tartalmat, a megfelelő módszereket és elvégezte a finomhangolást az

iskola/intézmény/szervezet képviselőivel. Ez az ideális forgatókönyv. Ha azonban egy

igazságügyi képzési intézményben működnek és nagyszámú képzési esemény tervezési

részleteiért felelősek, akkor egyáltalán nem lesznek jelen, amikor az adott esemény zajlik.

MIT LEHET TENNI?

A képzésszervező feladata, hogy kiválasszon egy vagy több képzési képviselőt

(tanfolyamigazgatók, ügyviteli személyzet, stb.), aki kapcsolattartóként működik majd

egyrészről a résztvevő csoport és másrészről az oktatók, a képzésszervező vagy a fogadó

62


intézmény között. Így ez a szerep nem csupán „formális”. Épp ellenkezőleg: azon

túlmenően, hogy bemutatja az oktatót, vezeti a vitát, és tartja a menetrendet, a képviselő

minden érdekelt – és különösen az oktatók és a képzésben részt vevők – számára

otthonossá teszi a képzési környezetet, és ő lesz az első kapcsolattartási pont

mindenkinek, ha szervezeti kihívásokat vagy előre nem látható nehézségeket kell

megoldani.

I.1.2. A képzésszervező profilja

A szervező lehet a tanfolyamigazgató vagy az iskola képviselője, aki fontos szerepet

játszik a képzési folyamat végrehajtásában. Ezért a következő tulajdonságokkal kell

rendelkeznie:

jó kommunikátor;

pozitív hozzáállás;

tapasztalattal/szaktudással rendelkezik;

jó moderátor;

tisztában van az értékelési eszközökkel és azok alkalmazásával.

Ideális esetben a tanfolyamigazgató/iskola képviselője egy szakértő vagy legalábbis ismeri

a képzési esemény témakörét (témaköreit).

Főbb megállapítások. Indokolt esetben a tanfolyamigazgató átválthat valódi moderátor

szerepre, azaz olyan személy lehet, aki segít a résztvevőknek meghatározni a közös

célkitűzéseket és – anélkül, hogy bármilyen álláspontot foglalna el a vitában – segít nekik

megtervezni, hogyan érjék el céljaikat. Itt valóban elmosódnak a határok a

tanfolyamigazgató, a moderátor vagy az előadó között. Ebben az esetben mind magukat

az oktatókat, mind a tanfolyamigazgatót be kell vonni a kiválasztásba és képzési anyagok

előkészítésébe.

I.2. A KÉPZÉSI ANYAG ELŐKÉSZÍTÉSE

elengedhetetlen az oktatók által a részvételen alapuló képzési módszerek keretében

végzett interaktív tevékenységekhez.

I.2.1. Anyagok típusai.

A 3. fejezetben leírt néhány képzési módszer a képzési anyag különösen alapos

előkészítő szakaszát igényli. Példák:

kiosztott anyagok;

PowerPoint anyagok;

próbatárgyalási eset (szimulált tárgyalás vagy szerepjáték gyakorlatok);

esettanulmányok;

tapasztalati gyakorlatok (pl. konkrét módosítási folyamat a bíróságon);

megfigyelési lapok;

Főbb megállapítások:

Az oktatónak forgatókönyveket kell dolgoznia, amelyek didaktikusan megalapozottak és

tanulságosak, és a valós életet tükrözik. Bármilyen mesterséges környezet megnehezíti a

63


kitűzött célok elérését. Bizonyos helyzetekben a jövőbeli résztvevőktől megfelelő valós

eseteket lehet kérni.

Bármely helyzetben a második legjelentősebb kihívás a képzési anyagok elkészítése

során, hogy meghatározzák, hogy az ügyre vonatkozó információt milyen mértékben közlik

a különböző „játékosokkal”. Csak „szűrt” információ közlése különösen tanulságosnak

bizonyulhat.

A PowerPoint prezentációkat a résztvevőkhöz kell igazítani. Legyenek egyszerűek: egy

dián ne legyen több 50 szónál.

A kiosztott anyagokat úgy kell megtervezni, hogy ne zavarják össze a résztvevőket, és

elegendő darabszámban fénymásolják le azokat.

Célok: A fent említett különleges módszerektől függetlenül általában megállapítható, hogy

a tananyag kiosztása több célt is szolgálhat az adott képzési környezettől és a választott

módszertől függően. Például:

Lehet, hogy az anyagok csak előkészítő jellegűek, azzal a céllal, hogy a

hallgatókat nagyjából azonos tudás- vagy készségszintre hozzák a képzési

esemény kezdetén vagy hogy megismertessék velük a konkrét képzési

környezetet, azaz mindkét esetben, hogy a csoport homogénebb legyen.

Más anyagok segítik a résztvevőket a felfedezésben és a

problémamegoldásban a képzés során.

A képzési anyagok egy harmadik típusa összefoglalja a képzési esemény

eredményeit, és így célszerű a legvégén kiadni.

Ezért a képzési anyagok kiosztására választott időpont nagyrészt az egyes oktatási

céloktól függ. Emellett bizonyos webalapú tanulási formák, például a webináriumok esetén

szükséges, hogy a hallgatók előzetesen időt szánjanak arra, hogy megismerjék az adott

kommunikációs és tanulási technikákat.

A képzésszervező feladatai

1. Bármilyen szituációban, ahol az anyagokat előre kiküldik, a képzésszervező feladata,

hogy biztosítsa, hogy a résztvevők kellő időben átfogó információt kapnak, és hogy

tudatában legyenek az anyagok fontosságával a képzési eseményre való megfelelő

felkészülésben.

2. Gyakran az a jó megoldás, ha a képzési anyag elérhető a fogadó intézmény honlapján.

3. Egyes esetekben webalapú résztvevői fórumo(ka)t lehet szervezni a tényleges képzési

esemény előtt a képzési anyagok kiosztása céljából. Ennek természetesen a szerzők

szerzői jogainak tiszteletben tartásával kell történnie. A képzésszervező feladata, hogy

beszerezze az írásbeli hozzájárulást anyagaik kiadásához.

I.2.2. Nyilvánossá tétel

Miután meghatározták

a képzési célokat,

64


a résztvevők megfelelő számát,

a képzési esemény tartamát,

és helyszínét,

itt az idő, hogy azt nyilvánossá tegyék, és közzétegyék a részvételi felhívást.

Legfontosabb megállapítás. Ez megtehető a tanfolyam fogalmi finomhangolásával

párhuzamosan is. Mivel a bírák és ügyészek általában nagyon elfoglalt emberek, akikre

hatalmas munkateher nehezedik, rendkívül fontos, hogy a részvételi felhívásról időben

értesüljenek.

Néhány intézmény egy évvel előre készít éves programot, és a programját már előző

nyáron közzéteszi. Ahelyett, hogy a sürgős képzési igényekre válaszolnak, a legjobb idő a

képzési esemény előtt nem később, mint hat hónappal és leges legkésőbb három

hónappal, hogy a jelentkezők be tudják illeszteni a képzési dátumot a munkanaptárukba.

Hogyan tervezzünk jó részvételi felhívást?

A megfelelő részvételi felhívás tartalma feltünteti:

1. a célcsoportot;

2. a képzési célokat;

3. a képzési módszereket;

4. a tanulási szintet, hogy elkerüljék az alul- vagy túlképzett bírák vagy ügyészek

részvételét.

5. Ha a képzési koncepciója különösen nagyfokú interaktivitásra alapul, ami

megköveteli a résztvevőktől, hogy megnyissák a lelküket és az elméjüket, akkor ezt

kifejezetten meg kell említeni a részvételi felhívásban.

6. a megfelelő határidőt.

7. A határidő nem lehet rövidebb, mint a képzés esemény előtt nyolc hét.

Tippek a szervezők számára

Ha szükséges, a részvételi felhívásnak meg kell említenie, ha a résztvevő részéről

bármilyen előzetes személyes felkészülés szükséges (például szöveg elolvasása vagy

megfogalmazása), és – a hosszabb események esetén – az ahhoz szükséges becsült

munkaidőt. A nem megfelelően tájékozott fogalmazók részvétele valójában nem csak

ezeknek a személyeknek terhes. A tapasztalat azt mutatja, hogy szélsőséges esetekben

akár egyetlen elégedetlen résztvevő is elronthatja az egész képzés eseményt.23 Ha el

akarja kerülni az ilyen helyzetet, kérje meg a jelentkezőket, hogy írjanak egy rövid

motivációs levelet a jelentkezésük mellé.

Terjesztési módszerek

23 Számos uniós tagállam bevezetett kötelező képzést a gyakorló bírák és ügyészek számára. Mások jelenleg is

tárgyalnak a bevezetéséről. Egy másik megközelítés a „képzéshez való jog” biztosítása. Ez a kézikönyv, amely

képzési szakembereknek szól, nem a megfelelő hely a kötelező továbbképzés előnyeinek és hátrányainak részletes

megvitatására. Azonban a megfelelő részvételi felhívás körében nem lehet teljesen figyelmen kívül hagyni, hogy

annál, aki az akarata ellenére vesz részt a képzésen, fennállhat a kockázata, hogy a problémás hallgató lesz.

65


A képzésszervező egyik feladata, hogy biztosítsa a szabad és teljes körű terjesztést a

megfelelő igazságügyi ágakon belül, és hogy figyelemmel kísérje a folyamatot bármilyen

hibás működés megelőzése vagy orvoslása érdekében.24

Technikailag a részvételi felhívásokat elektronikus úton: e-mailben vagy adott webalapú

(intranetes) eszközzel teszik közzé a regisztráció érdekében.

Fő megállapítás. Egyes országokban a képzésszervező feladata az, hogy a hazai

bíróságok és/vagy ügyészségek számára iránymutatást és tanácsot adjon a megfelelő

jelentkezők kiválasztásához. A bíróságon vagy az ügyészségen valóban jó kompetencia-

kezelés része az, hogy csak motivált jelentkezőket válasszanak ki, akik számára a

gyakorlati képzés személyhez illeszkedő eszköz a karrierjük fejlődéséhez.25

I.3. RÉSZTVEVŐK KIVÁLASZTÁSA

I.3.1. A résztvevőket kritériumok alapján kell kiválasztani.

Alább két szempont és részszempont szerepel példaként, azonban az

iskola/intézmény/szervezet felelős a legrelevánsabb szempontok meghatározásáért a

résztvevők kiválasztása során.

Példák:

1. SZEMPONT A szempont olyan bírák vagy ügyészek kiválasztása, akik megfelelnek a

képzési követelményeknek. Még akkor is, ha a jelentkezők száma eléri (vagy nem éri el)

az üres helyek számát, célszerű, ha agy helyet üresen hagynak, hogy meghívjanak egy

nem megfelelő jelentkezőt. Nem nagy bölcsesség azt mondani, hogy minél kisebb a

résztvevők csoportja, az annál megfelelőbb a személyre szabott megközelítésekhez és a

legmagasabb fokú interaktivitáshoz.

2. SZEMPONT A második szempont az, hogy a jelentkező részvételét milyen mértékben

motiválják sürgős feladatokkal kapcsolatos követelmények. A jelentkezők hazai

bíróságainak vagy ügyészségeinek helyes kompetencia-menedzsmentje segít felismerni

az igaz képzési igényeket, például egy bíró igényét a specializációra. Emellett a

jelentkezők által megadott egyéni motivációk is segíthetnek a kiválasztási folyamat

átláthatóbbá tételében.

24 Az Európai Jogi Akadémia (ERA, Trier) és az EJTN által az Európai Parlament részére a közelmúltban végzett átfogó

helyszíni kutatás (Európai Parlament – Belső Ügyek Főigazgatóság [2011], Igazságügyi képzés az európai uniós

tagállamokban PE 453.198, Brüsszel) kimutatta, hogy a bírák és ügyészek jelentős hányada úgy érzi, hogy nem

kapnak teljes körű és rendszeres tájékoztatást a létező képzési kínálatról. Mivel a felmérésben több, mint 6000 bíró

és ügyész vett részt az (akkor) 27 uniós tagállamból, az eredmény meglehetősen reprezentatívnak tűnik. A nem kellő

tájékozottságnak technikai akadály is lehet az oka. Néha azonban a bírósági vezetők vagy ügyészségi vezetők

igazságügyi képzéshez való negatív hozzáállása is szerepet játszik az ilyen információhiányban.

25 Az intézményesített rendszeres szakmai fejlődési megbeszélések a bíróság vezetője/ügyészség vezetője és az

egyes bíró/ügyész között (ami több EJTN tagállamban létezik) sokat segíthet a valódi képzési igények

felismerésében.

66


I.3.2. Meghívó

A kiválasztást és a résztvevő listájának véglegesítését követően a képzésszervező kiküldi

a meghívókat. A meghívókat e-mailben vagy intranet eszközzel küldjék el, lehetőleg a

képzési esemény előtt legkésőbb 4-6 héttel.

A meghívónak tartalmaznia kell:

1. a részletes napirendet;

2. a résztvevők listáját;

3. utazással, szállással, stb. kapcsolatos információt.

Tippek a képzésszervező számára. Igazi kihívást jelentenek a képzésszervezők és az

elutasított jelentkezők számára az olyan résztvevők, akik az utolsó pillanatban alapos ok

nélkül lemondják a részvételüket vagy akik mindenféle értesítés nélkül távol maradnak.

Segíthet csökkenteni, de nem oldja meg a problémát az, ha a meghívó kifejezett

figyelemfelhívást tartalmaz arra, hogy mennyire fontos a jelentkezéshez igazodni, és ha

egy webalapú mechanizmus lehetővé teszi tartalék jelentkezők rövid időn belüli

regisztrációját. Egyes esetekben lehet, hogy a kérelmező helytelen viselkedésére

vonatkozó hivatalos panaszt kell küldeni a hazai bírósági vagy ügyészségi hivatalnak.

A KÉPZÉSI PROGRAM VÉGREHAJTÁSI SZAKASZA

II.1. AZ ELSŐ BENYOMÁS SZÁMÍT!

Képzési esemény tartása esetén emlékezzen arra, hogy „az első benyomás számít”. Sőt,

még egy közvetlen személyes kapcsolat nélküli webinárium esetén is létfontosságúak a

vendéglátó üdvözlő megjegyzései. Az első és legfontosabb, hogy a képzésszervezőnek az

elejétől kezdve a lehető legkedélyesebb légkört kell kialakítania a csoporton belül.

Például a szervező:

szervezhet egy kötetlen első összejövetelt a tényleges napirend megkezdése

előtt (lehetőleg valamit étellel és itallal együtt);

kioszthatja mindenkinek a névtábláját;

első körös személyes bemutatkozást kezdeményezhet, hogy „megtörjön a jég” a

magas rangú és sikeres felnőtt személyek csoportján belül, akik természetes

módon nem ismerték egymást személyesen a képzési esemény előtt.

Emellett a szállásnak nyilvánvalóan alkalmasnak kell lennie, függetlenül attól, hogy az

házon belüli (teljes ellátást kínáló képzési központok) vagy külső.

II.2. A TANULÁSI KÖRNYEZET

Legjobb gyakorlat. Egyes országokban a legjobb gyakorlat azt jelenti, hogy a kezdeti

szakasz, aminek célja a jó tanulási környezet kialakítása, szintén az oktató kezében van.

Ezért a képzésszervező és az oktató közös célja a résztvevőknek nyújtott támogatással

az, hogy azok le tudják küzdeni az új és ismeretlen élménnyel való találkozáshoz

67


kapcsolódó akadályokat.

A tágas, közepes és kis méretű, kényelmes bútorokkal felszerelt tantermek, amelyek nyílt

és barátságos légkört biztosítanak, hozzájárulnak a különböző típusú és eltérő

módszereket alkalmazó képzések sikeréhez, a konferencián tartott beszédtől kezdve a

kiscsoportos műhelyig.

Kerülni kell az iskolai padokat, mivel azok fokozhatják a pusztán frontális előadást érzetét.

Az asztalok tipikus patkó alakú (U-alakú) elrendezése nagyban hozzájárulhat a

kölcsönhatás elősegítéséhez. Ha az asztalcsoport a célszerűbb, a plektron alak különösen

alkalmas lehet. Az oktatásszervezőnek mindezeket az infrastrukturális kérdéseket szem

előtt kell tartania az előzetes tervezési szakaszban.

II.3. FELSZERELÉS

A modern interaktív képzés, amely a 3. fejezetben bemutatott módszerek széles körét

alkalmazza, szükségképpen modern technikai eszközöket követel meg.

Ilyen eszközök például a következők:

LCD projektor,

internet-hozzáféréssel rendelkező laptop,

videokamerák, okos táblák,

meta-tervező berendezés,

hangtechnika,

tolmácstechnológia hangszigetelt fülkékkel,

flipchart, stb.

Tippek a szervezők számára:

1. Kommunikáció: A képzésszervező feladata, hogy a műszaki berendezések

működjenek és naprakészek legyenek. Ezen kívül, ahol a képzés videofelvétel-

készítést és -elemzést is magában foglal, állandó kapcsolatnak kell lennie az oktató, a

tanfolyamigazgató vagy képzésszervező és műszaki személyzet között, hogy elkerülje,

és ha szükséges, megoldják a problémás helyzeteket.

2. A webmester: Virtuális vagy webalapú képzés esetén az infrastrukturális kihívások

nyilvánvalóan jelentősek. A webinárium minden résztvevőjének rendelkeznie kell

alkalmas technikai berendezéssel, amely lehetővé teszi számára, hogy ne csak

68


hallgassa a vendéglátót és valós időben fogadja (és egyes esetekben letöltse) az

összes releváns információt, hanem az is, hogy aktívan és valós időben

hozzászólhasson vagy megfelelő feltöltéseket végezzen.

Szervezési szempontból az ilyen technikai összetettség miatt mindenképpen be kell vonni

egy állandóan készenlétben levő webmestert.

II.4. KULTURÁLIS RENDEZVÉNYEK

A felnőtt tanulók arra törekszenek, hogy a tanulási környezet a lehető legkényelmesebb

legyen. A bírák és ügyészek rendszerint sikeres és elfoglalt emberek. Ahhoz, hogy a

tanulási folyamatuk sikeres és fenntartható legyen, hogy kicseréljék egymással a szakmai

tapasztalataikat és szabadon szocializálódjanak, egy jól szervezett környezetben kell őket

elhelyezni. A képzésszervező, a tanfolyamigazgató és az oktatók felelősek azért, hogy

igazán támogató „légkört” hozzanak létre a résztvevők között.

Ezen túlmenően a kulturális programok (ha lehetséges, az adott szervezeti környezetben)

tökéletesen kiegészítik a tanulási szakaszokat. Ezért a változatosság nemcsak maguk a

képzési módszerek esetében előfeltétel, hanem a képzési esemény egésze

szempontjából is. Ez annál fontosabb, minél hosszabb a képzési esemény.

II.5. A KÉPZÉSI ESEMÉNY ÉS A „KÜLVILÁG”

Néha úgy vélik, hogy az igazságügy egy elszigetelt világ. Ez azonban soha nem volt igaz,

és ez az állítás a mi média által igen lefedett társadalmunkban most még inkább téves,

mint valaha. A bíráknak és ügyészeknek gyakran kell olyan vitás kérdéseket megoldaniuk,

amelyeknek az egyszerű jogi vagy bírósági kérdéseken túlmenő hatása van. Ezért kell a jó

képzésszervezőnek már eleve nyitottnak lennie, amikor arra kerül sor. hogy a „külső” világ

képviselőit összekapcsolják az adott képzési esemény résztvevőivel.

Ez teljes mértékben megvalósítható, ha a bírákhoz és ügyészekhez szorosan kapcsolódó

szakemberek bevonására gondolunk: ügyvédek, büntetés-végrehajtási tisztek,

minisztériumi tisztviselők és hasonlók.26 Bonyolultabb esetekben azonban ugyancsak a

képzésszervező fontos feladata, hogy megvédje a képzési csoportot az külső zavarokkal

szemben, amik veszélybe sodorhatják a képzési célokat.

II.6. HIVATALOS DOKUMENTUMOK

A(z)

oktató,

képzésszervező,

tanfolyamigazgató,

vagy résztvevő

képzési eseményen való részvételét minden szerepben megfelelően dokumentálni kell. A

26 Itt a képzésszervezőnek esetenként kell eldöntenie, hogy a nem bíró vagy nem ügyész személy részvétele előnyös-e

a képzési esemény szempontjából.

69


képzésszervező feladata, hogy elkészítse a részvételi bizonyítványokat, amelyek

tartalmazzák a képzési eseményre vonatkozó valamennyi adatot. A képzésszervezőnek

és a tanfolyamigazgatónak közösen kell felügyelnie, hogy minden résztvevő ténylegesen

jelen van-e az egész képzési eseményen.

Bizonyítványok. Az egyes oktatási eseményeken a részvétel aláírási lapon történő

igazolása hasznos eszköz lehet e tekintetben. Ha szükséges, meg kell tagadni a részvételi

igazolás kiadását. Természetesen a képzési eseményen való részvétel tartósan

dokumentálva van, ha a részvételi igazolás egy példányát elhelyezik az adott hallgató

személyes anyagában. Ideális esetben a képzésszervező gondoskodik arról, hogy

másolatot küldjenek a személyzeti nyilvántartás vezetéséért felelős szerveknek.27

Amennyiben ez technikai okok miatt nem lehetséges, a képzésszervezőnek minden

esetben emlékeztetnie kell a hallgatókat annak a fontosságára, hogy a részvételi

bizonyítványukat az ő kezdeményezésükre tegyék bele a személyi anyagukba. A

részvételi bizonyítványok elhelyezése a személyi nyilvántartásban statisztikai célokat

szolgál, de mindenekelőtt a megfelelő szakmai előmenetel és kompetencia-kezelés egyik

szempontja az adott a bírósági igazgatáson belül. Sok EJTN tagországban a bírák vagy

ügyészek hajlandósága arra, hogy aktívan képezzék a társaikat vagy hogy azok képezzék

őket, manapság – igen helyesen – fontos tényező a szakmai előmeneteli megfontolások

között.

III. A KÉPZÉSI ESEMÉNY UTÁN

III.1. A KÉPZÉSSZERVEZŐ FELADATAI

Az értékelés általában a képzési esemény nyomon követésének dokumentálása. A

kézikönyv 5. fejezete részletesen foglalkozik ezzel a kérdéssel. Függetlenül azonban az

értékeléstől, a képzési esemény szervezője által elvégzendő feladatok nem érnek véget

az utolsó képzési eseményen. Mit tegyen?

1. Közvetlenül az esemény után tartson összegző ülést, ami segít első mérleget

vonni arról, hogy mi volt jó és mi lehetett volna jobb az esemény szervezésében.

2. A képzés hosszú távú sikerének biztosítása érdekében tegye hozzáférhetővé a

képzési anyagok dokumentációját és a képzési esemény eredményeit (2),

3. Értékesnek tűnik a résztvevők hálózatának fejlesztése (3).

III.1.1. ÖSSZEGZÉS

A tartalmi és szervezési szempontok szöveges értékelése mellett a közvetlenül az adott

képzési esemény után tartott összegzés fontos visszajelzést adhat a szervezési

27 Az igazságügyi rendszer egyes tagállamokban meglevő sajátosságaitól függően a személyzeti nyilvántartást vezetheti az

igazságügyi minisztérium, a felsőbb bíróság (vagy felsőbb ügyészség), vagy egy önjelölt bírói tanács. Természetesem a webalapú

emberierőforrás-menedzsment szoftverek (amivel az EJTN tagállamok bírósági szervei közül manapság már sok rendelkezik)

nagymértékben megkönnyítik a bírák vagy ügyészek képzési tevékenységének dokumentálását.

70


kérdésekről.

Ezt valamennyi érintett féllel együtt kell megtartani, amíg frissek az emlékek.

Ebben a fejezetben bemutattuk, hogy a képzés tartalma és módszertana és a

megtartásával kapcsolatos képzésszervezési kérdések elválaszthatatlanul összefonódnak.

Tehát egy ideális forgatókönyvben az oktatók, a tanfolyamigazgató és a képzésszervező

találkozik egymással és a saját szemszögükből nyitott szellemiséggel megvizsgálják a

nemrég befejeződött képzési esemény pozitív szempontjait, valamint a további fejlődés

lehetőségeit.

Figyelembe veendő szempontok:

Teljesültek a képzési tevékenység céljai?

Megfelelőek voltak a különböző képzési módszerek?

Mi a helyzet a résztvevőkkel? A résztvevők megfeleltek a kiválasztott hallgatói

profilnak? (tanulási szint és elvárt tudás és készségek)

Mi a helyzet az időgazdálkodással?

Milyen volt a tanulási folyamat, és különösen a kapcsolat az oktató és a

résztvevők között?

Hogyan értékeljük az esemény szervezését a tanterem, a műszaki

berendezések, stb. alkalmasságát illetően?

III.1.2. ÉRTÉKELŐ KÉRDŐÍV

Ezen túlmenően hasznos, ha a képzésszervező az értékelő kérdőívekbe felvesz

szervezési kérdéseket is. Tartalmi és szervezési kérdések kombinálhatók ugyanabban a

kérdőívben. Előnyös lehet, hogy külön kérdőíveket osztanak ki a hallgatóknak, hogy

szabadon fűzhessenek megjegyzést a szervezési és infrastrukturális kérdésekhez –

függetlenül a képzés tartalmának értékelésétől.

III.1.3. JELENTÉS

A tanfolyamigazgató/képzésszervező/oktató írásbeli jelentése a képzési esemény

erősségeiről és gyengeségeiről segíti a fejlődést hasonló képzési események jövőbeli

megtartása során.

Az írásbeli jelentésnek megvan az az előnye, hogy a(z időbeli és térbeli) távolság miatt

rálátást ad a megjegyzésekre.

III.1.4. AZ EREDMÉNYEK KÖZZÉTÉTELE

Egy jó képzési esemény olyan eredményt hoz, ami szakmailag érdekes lehet nemcsak a

résztvevők, hanem a bírák vagy ügyészek szélesebb köre számára is. Az összegyűjtött

anyagokat dokumentálhatják nyomtatott formában az adott képzést folytató intézmény

(nyilvánosan hozzáférhető) könyvtárában.28 Másik megoldásként CD-ket vagy DVD-ket

28 A képzési intézmény szervezeti, emberi erőforrás és pénzügyi helyzetétől függően az összegyűjtött anyagokat egységes

formátumban valódi kézikönyvként is közzé lehet tenni. Egyes uniós tagállamok egészen lenyűgöző és átfogó dokumentációval

rendelkeznek korábbi képzési eseményekről a nemzeti képzési intézményeik könyvtárában.

71


lehet írni, majd körbeadni (vagy eladni).

Ugyanakkor az egyre inkább előnybe részesített megoldás a képzési anyagok elektronikus

kiadása a képzési intézmény honlapján.

Elektronikus könyvtár

Egy elektronikus könyvtár létrehozása során jelentős jogi és műszaki kihívásokkal kell

foglalkozni. Több ilyen kihívást az alábbiakban sorolunk fel.

ELSŐ KIHÍVÁS: Az első kihívás a megfelelő anyagok kiválasztása. Az összes

összegyűjtött anyag egyszerű kiadása valóban „túlzást” jelentene, és jelentős

számú dokumentum egyáltalán nem releváns vagy nem segíti kívülről az olvasókat.

MÁSODIK KIHÍVÁS: A második fontos szempont, hogy biztosítani kell a szerzők

szerzői jogainak tiszteletben tartását.29

HARMADIK KIHÍVÁS: A harmadik kihívás az, hogy megakadályozzák az

elektronikus anyagokhoz való jogosulatlan hozzáférést nem jogászok részéről.

Szükség lehet felhasználónevek és jelszavak használatára.

NEGYEDIK KIHÍVÁS: A negyedik pont a képzésszervező azon feladata, hogy

rendszeresen frissítse az elektronikus könyvtárt, azaz ne csak új anyagot adjon

hozzá, hanem törölje is az elavult dokumentumokat.

ÖTÖDIK KIHÍVÁS: És végül, alaposan át kell gondolni a különösen alkalmas

tananyagok megfelelő reklámozására és terjesztésére a bíróságokon és

ügyészségeken annak érdekében, hogy anyagokat hozzáférhetővé tegyék azok

számára, akik nem voltak résztvevők.30 Egy ideális forgatókönyvben a képzési

tananyagok belső vitákat kezdeményeznek a bíróságokon vagy ügyészségeken

arról, hogy az anyagok mennyire hasznosak a szervezet számára, és hogy az

anyag alapján milyen új gyakorlatokat lehet kifejleszteni.

III.1.5. HÁLÓZAT KIALAKÍTÁSA A SZAKMAI KÖZÖSSÉGBEN

E-mail címek kicserélése Bizonyos esetekben az egyszeri vagy moduláris képzésben

részt vevők számára érdekes lehet a hosszabb távú kapcsolat fenntartása az utolsó

hivatalos képzési esemény után. Ennek különösen ott lehet jelentősége, ahol a résztvevők

valós eseteket feldolgozó forgatókönyveken dolgoztak maradandó változás-kezelési

folyamatokban. Az ilyen esetekben a résztvevők természetes reakciója, hogy kicserélik a

munkahelyi e-mail címüket. Ez azonban csak szórványos és kiszámíthatatlan

kapcsolathoz vezet a hálózat tagjai között.

29 Szervezési szempontból hasznos lehet bekérni az oktatók/előadók/felszólalók írásos hozzájárulását már a képzési

esemény előtti első kapcsolatfelvételkor. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a képzésszervező kötelezettséget

vállal az anyagok későbbi kiadására.

30 A kézikönyv szerzői azonban nem találtak legjobb gyakorlatokat a megfelelő képzési anyagok szisztematikus

reklámozását/terjesztését illetően az összes érintett gyakorló igazságügyi szakember között. Természetesen a

kommunikációs módok jelentősen eltérőek az EJTN tagállamokban. Ez igencsak megnehezíti legjobb gyakorlatok

kialakítását ezen a területen.

72


Webalapú fórumok Ha a műszaki feltételek teljesülnek, nagyon hasznos lehet létrehozni

egy webes résztvevői fórumot, ahol valós időben tudnak chat-elni és feltölthetik a releváns

anyagokat a hálózat többi tagjának előnyére.

A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy az átlagos bíró vagy ügyész inkább vonakodnak

attól, hogy aktívan és rendszeresen részt vegyen ilyen fórumokon. Ezért a

képzésszervező szempontjából szükséges előre ellenőrizni, hogy a résztvevők egy adott

csoportja valóban igazolja-e az elektronikus fórum bevezetése érdekében tett komplex

erőfeszítést.

A moderátor szerepe A moderátort úgy kell kiválasztani, hogy csatornázza az

eszmecserét és javaslatot tegyen a fórum lezárására, amikor hosszabb időre inaktívvá

válik.

73


5. fejezet:

ÉRTÉKELÉSI SAROKPONTOK

"A tudásba való befektetés hozza a legnagyobb hasznot.”

Benjamin Franklin

Ez a fejezet két részből áll: Az első rész bemutatja a mind az alap-, mind a

továbbképzésre alkalmazható értékelés főbb szempontjait. A második rész az alapképzés

felmérésének és értékelésének konkrétabb kérdéseivel foglalkozik.

A fejezet címzettjei:

képzési döntéshozók;

oktatási szakemberek;

oktatók az alap- és továbbképzésben;

moderátorok.

A fejezet célja, hogy választ adjon a következő kérdésekre:

Mi az értékelés átfogó célja?

A Kirkpatrick-modell megfelelő eszköz egy intézmény képzési képességeinek

növelésére?

Mi vonatkozik kifejezetten a modell egyes szintjeire az alkalmazása

tekintetében?

Milyen értékelési eszközök alkalmazhatók az alap- és a továbbképzésben?

Mi vonatkozik kifejezetten a felmérésre és értékelésre az alapképzésben?

Fektessünk be a képzésbe vagy sem? Ezt az értékelés mondja meg nekünk – különböző

módon és különböző időpontokban.

74


75


ELSŐ RÉSZ

Az értékelés átfogó célja. Az igazságügyi képzési programok és események értékelése és

felmérése nemcsak egy kellemetlen gépelési gyakorlat. Éppen ellenkezőleg: az értékelés

nagyon fontos a képzési ciklusban annak felismerésre, hogy az eredetileg meghatározott

képzési célok teljesültek-e (a tantervi makroszinten és a tanfolyami mikroszinten), és

milyen mértékben:

teljesen,

részben,

egyáltalán nem.

Ugyanakkor a megfelelő képzési értékelés és felmérés, amely a képzés közvetlen

hatására és a hosszú távú hatásokra is tekintettel van, jótékony visszamosási hatással

van és információt ad a jövőbeli képzési igényekről.

Ami az elmélet mögött van. Az elmúlt évtizedekben az értékelés jelentős elméleti és

módszertani fejlődés területe volt, mégis alapvető problémákkal néznek még mindig

szembe, mert az értékelése nem olyan tudományág, amit gyakorlati szakemberek

dolgoztak ki. Az értékelés fogalmának számos meghatározása van. A mindennapi

gyakorlatban azonban az értékelés és felmérés elmélete csak akkor ér valamit, ha valamit

kezdenek a hallgatók, az oktatók és az oktatási intézmény által kapott eredményekkel. Ha

nincs nyomon követés és nincs javulás, akkor az értékelés steril és haszontalan.

Egy intézményi értékelési folyamat kialakítása során a központi mozgató erő nem az

értékelés fogalma, hanem a szakemberek, akik megtervezik, alkalmazzák és felhasználják

az értékelési eredményeket. Ezért az elméletez túl számos elvek nélkülözhetetlen ahhoz,

hogy iránymutatást adjon a különböző nemzeti nézetek, intézményi cél és a bírósági

rendszerekre gyakorolt végleges eredmények figyelembe vételéhez. Mivel mindegyik

nemzeti oktatási intézmény bíráknak és/vagy ügyészeknek, azaz jogi egyetemi

végzettséggel rendelkező tanult szakembereknek tart képzést, az alapvetéseket a

felnőttoktatás elveiből kell venni. Ugyanakkor a szükséglet-orientált megközelítés lehetővé

teszi, hogy a képzési intézményeink közelebb legyenek az igazságügyi rendszer

gyakorlatához és gyakorló szakembereihez.

A személyre szabott terv. Ez az oka, hogy az ebben a fejezetben bemutatott szempont

olyan értékelési folyamatot próbál megvizsgálni, amely hozzáigazítható a különböző jogi

kultúrák jellemzőihez bármilyen ország-specifikus környezetben és egyéni és intézményi

igények szerint, és amelynek közös alapja az igazságügyben dolgozó felnőtt szakember.

Más szóval: a fejezet célja, hogy iránymutatást adjon arra, hogyan hozzunk létre értékelési

módszertant.

Az értékelés mint erőforrás-igényes folyamat. Az értékelés az egyik meghatározása

szerint tudományos módszerek szisztematikus, szigorú és aprólékos alkalmazása egy

képzési program megtervezésének, végrehajtásának, javulásának vagy eredményeinek

értékelésére. Ez egy erőforrás-igényes folyamat, amely különleges erőforrásokat követel

meg, például szakértelmet, időt, emberi erőforrást és költségvetést. Ezen tényezők

76


megfelelő becslése adatokat szolgáltat egy adott értékelési módszertan létrehozásakor.

Ezért a bírák és ügyészek alap- vagy képzésével vagy mindkettővel foglalkozó minden

intézménynek alaposan meg kell értenie, hogy az értékelés folyamata miért fontos,

hogyan kell megszervezni, és mit kell mérni és értékelni.

Főbb megállapítások. Az EJTN tagok által 2011 és 2013 között szervezett

tapasztalatcsere világos különbségeket fedett fel a felvételi eljárások között az alap- és

továbbképzési struktúrákban és az intézményi szervezetekben. Ezen különbségek mögött

azonban ugyanazok a kihívások, hasonló elképzelések, közös értékek és az eltérő

tapasztalatok kicserélésére vonatkozó kiváló egyéni képesség álltak. Ennek fényében – a

többi fontos kérdés mellett – a felmérést és értékelést is széles körben megvitatták. Az

igazságügyben jelen levő egyes tapasztalatokhoz és jó gyakorlatokhoz fűződő értékre

alapozva e fejezet célja, hogy néhány sarokpontot mutasson be ahhoz, hogyan

alakítsanak ki egy elméleti modellen alapuló intézményi felmérési és értékelés

módszertant.

I.1. AZ ÉRTÉKELÉS FOGALMÁNAK KIALAKÍTÁSA EGY RÉSZTVEVŐ-KÖZPONTÚ KÖRNYEZET SZÁMÁRA

A megfelelő képzési értékelés elmélete nagyrészt még mindig a Donald L. Kirkpatrick által

végzett kiterjedt kutatáson alapul. A modellje, amit eredetileg 1959-ben dolgozott ki és

amit utoljára 1994-ben31 vizsgáltak felül, egy önszabályozó mechanizmust támogat az

értékelés különböző kedvezményezettjeinek visszacsatolása révén; az elsődleges

érdeme, hogy nem áll a puszta (első) reakció szintjén, azaz figyelembe vesz további

szinteket, amelyek fontosak annak értékeléséhez, hogy képzés kitűzött céljait fenntartható

módon elérték-e.

A minta emellett elég rugalmas ahhoz, hogy célirányosan és hatékonyan felhasználható

legyen egy értékelési módszertan kialakításához bármely igazságügyi képzési

intézményben. Következetesen segít az oktatóknak és az oktatási koordinátoroknak, hogy

objektívan mérjék a megtartott képzés hatékonyságát. Jó eredményekre akkor lehet

számítani, ha előzőleg azonosították az adott ország igényeit.

Kirkpatrick értékelési modellje négy szinten alapul.

A négy szint a következő:

1. reakció,

2. tanulás,

3. viselkedés,

4. eredmények.

A négy szint önálló elemzésével pontosan meg lehet érteni, hogy mennyire volt hatékony

a képzés, azaz, hogy a célkitűzések és célok teljesültek-e, és hogyan lehet javítani a

31 A modell először egy 1959-es cikksorozatban jelent meg a Journal of American Society of Training Directors-ben.

Kirkpatrick évtizedes kutatásainak összegző kiadása először 1994-ben jelent meg Evaluating training programs: The four

levels (Képzési programok értékelése: a négy szint) címen (San Francisco, Berrett-Koehler).

77


jövőben.

Kirkpatrick modelljének 1. szintje

Az 1. szint a résztvevőknek a képzési folyamatra adott reakcióját vizsgálja: bírák és

ügyészek, vagy jogi diplomával rendelkező jövőbeli bírák és ügyészek.

A reakció értékelése arról szól, hogy a résztvevő miként érzékeli a képzési tapasztalatot,

azaz az elégedettségi szintjükről.

Mit mérünk?

Azt mérjük, hogy a résztvevők hogyan reagáltak a képzésre. A 4. fejezetben leírtak szerint

nyilvánvaló, hogy a képzésszervezők és az oktatók arra törekednek, hogy:

értékes képzési tapasztalatot tervezzenek;

a tanulást támogató környezetet hozzanak létre,

hatékony választási lehetőségeik legyenek a tudás-alapú témákhoz és a

készség-alapú tevékenységekhez;

hasznos anyagokkal rendelkezzenek;

keverjék a prezentációkat és az interaktív megközelítéseket;

megfelelő képzési helyszínt biztosítsanak.

A résztvevők reakciójának mérése során adatokat gyűjtenek, és azokat olyan mutatókhoz

mérik, amelyek adott nemzeti feltételek között tükrözik az intézményi képzési színvonalat.

Ami a színvonal fogalmát illeti, figyelembe kell venni a minőségi képzés alapvető

jellemzőit:

megfelelőség,

hatékonyság,

használhatóság, stb.

A legfontosabb kérdés Ez is azt mutatja, hogy mennyire fontos egy egyértelmű értékelési

koncepció kidolgozása egészen a szükséglet-orientált képzési program tervezésének

kezdetétől.

A résztvevő-központú értékelési jellemzői

1. Bár az értékelési folyamat reakciószintje tekinthető szubjektívnek, az

összegyűjtött információ elengedhetetlen a képzés résztvevő-központú

megközelítéséhez.

2. Ha nem a résztvevő áll a képzési folyamat központjában, ennek természetes

következménye az, hogy az értékelési folyamat reakción alapú szintjét nem

veszik figyelembe egy jövőbeni képzési esemény módszertanának kidolgozása

során.

3. A résztvevők bevonása mégis ajánlott, mert a képzési paradigma megváltozott,

és a felnőttoktatásban a célok munkahely-orientáltak és kompetencia alapúak.

Legfontosabb megállapítás Ha a képzést nem igazítják hozzá a képzésben részesülők

igényeihez és érdeklődéséhez, a jó képzési tartalom és annak átadása végül mégis

kudarchoz vezethet.

Reakció alapú értékelő kérdőív kidolgozása

78


Ha szükség van a résztvevők elégedettségi szintjének felmérésére, megfelelő kérdéssort

kell kialakítani a szükséges információ típusa szerint.

Néhány példát alább sorolunk fel:

A hallgatók úgy érezték, hogy a képzés értékes volt az idejük szempontjából?

Úgy gondolják, hogy sikeres volt?

Mik voltak a képzés erősségei, és mi a helyzet gyengeségekkel?

Tetszett nekik a helyszín?

Hasznosnak találták a gyakorlati tevékenységeket?

Az előadás stílusa hatékony volt?

A képzés megfelelt a személyes tanulási stílusuknak?

A tartalmat megfelelően választották meg?

Értékelési eszközök. Ezt követően azonosítani kell a reakciók mérésére szolgáló

módszereket és a leghatékonyabb értékelési eszközöket. Ehhez hasznos lehet a

következők alkalmazása:

elégedettségi felmérések;

kérdőívek;

a képzésben résztvevők testbeszédének figyelése a képzés alatt;

verbális visszajelzés a hallgatók közvetlen megkérdezésével a tapasztalataikról.

Miután az információ összegyűlt, azt alaposan meg kell vizsgálni. Majd a hallgatók

visszajelzése és javaslatai alapján dönteni kell arról, hogy milyen változásokat lehetne

bevezetni. Ellenkező esetben az értékelés nem szolgál célt.


A 2. szint a tanulási folyamat értékelését vizsgálja.

Ez a mérési típus elsősorban azokban a nemzeti képzési szervezetekben található meg,

ahol van egy alapképzési program, bár természetesen a továbbképzési programok és

események tanulási folyamata is értékelhető. A tudás, a készségek és a viselkedés

mérhető fel hogy a tanítási-tanulási kialakítás terjedelmétől és céljaitól függően.

MI A FELMÉRÉS?

A felmérés az adatok gyűjtésének folyamata. Pontosabban: a felmérés az a mód, ahogy

az oktatók adatokat gyűjtenek az oktatásukról és a résztvevők tanulásáról.32 Az adatok

különböző felmérési módszerekkel adnak képet a különféle tevékenységekről: előzetes

tesztek, megfigyelések és vizsgálatok. Az adatok összegyűjtése után értékelhető a

résztvevők teljesítménye.

MI AZ ÉRTÉKELÉS?

Az értékelés ezért valakinek az ítélete, amivel meghatározza az eredmény átfogó értékét a

felmérés adatai alapján. Majd a döntéshozatali folyamatban tervezzük meg, hogyan lehet

javítani a felismert gyengeségeket, hézagokat vagy hiányosságokat.

32 Lásd: Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching (Felmérés a hatékony tanításhoz). Toronto, ON, Pearson

Education, Inc. (2004).

79



A 3. szint a munkahelyi magatartás értékelését vizsgálja.

Egy alapképzési program vagy továbbképzési tananyag vagy esemény megtartását

követően hasznos, ha az oktatási intézmény megtudja, hogy a képzési program megfelelt-

e a (nemrégiben kinevezett) bírák és ügyészek, és maguk a polgárok igényeinek. Ezért a

kompetencia átemelése az oktatási intézményből a munkahelyi tevékenységbe szükség

szerint összehasonítható.

Ezen a szinten az értékelés arra vonatkozik, hogy a hallgatók milyen mértékben

változtattak a viselkedésükön az általuk kapott képzés alapján. Fontos felismerni, hogy

viselkedési változások csak akkor fordulhatnak elő, ha a feltételek kedvezőek. Például: ha

az értékelési módszertan nem vizsgálja a hallgatók elégedettségének szintjét vagy a

tanulás megfelelőségét, viszont a cél az, hogy megvizsgálják a korábbi diplomások

csoportkénti viselkedését, akkor úgy tűnhet, hogy a magatartás nem változott.

Ezért azt lehet feltételezni, hogy a hallgatók nem tanultak semmit és hogy a képzés

hatástalan volt. Azonban önmagában az, hogy a magatartás egy bizonyos időpillanatig

nem változott, nem jelenti azt, hogy a hallgatók nem tanultak semmit. Hasznos

megvizsgálni az 1. és 2. szinteket, hogy meghatározzák a képzési folyamat

kiindulópontját, majd a munkakörnyezetüket, hogy ellenőrizzék, hogy a munkahelyi

környezetük kedvez-e a célzott szakmai magatartás tanúsításának. Az alkalmazott értékek

és szakmai viselkedés a bíróságok és ügyészségek aktuális emberi és szakmai

feltételeitől függnek.

A viselkedés mérésének legjobb módszerei a következők:

1. megfigyelések végzése;

2. később interjúk készítése.

A viselkedés hatékonyan mérése kihívást jelenthet. Ez egy hosszú távú tevékenység,

amire hónapokkal az alapképzést követően kerül sor. Az, hogy a fogalmazók

hasznosítanak-e bármit a tanultakból, hogy a fogalmazók képesek-e beszélni az új

ismeretekről, készségekről vagy hozzáállásról más embereknek, vagy hogy a fogalmazók

felismerik a viselkedésük megváltozását, stb., kérdőívek segítségével mérhető fel.


A 4. szint az eredmények értékeléséről szól, azaz annak az értékeléséről az igazságügy

keretben, hogy a bírák és az ügyészek munkája milyen hatással van a polgárokra és a

bíróságok és ügyészségek működésére.

De mérhető egy továbbképzési program vagy egyetlen esemény tartós hatása is azon

változások és módosítások kiemelésével, amik egy adott bíróságon vagy ügyészségen

történtek a képzés megtartása után.

Így ezen a szinten a képzés végső eredményeinek elemzésére kerül sor. Ez magában

foglalja azokat az eredményeket, amiket pozitívnak minősítenek a bírák és az ügyészek

szempontjából vagy összességében. Az összegyűjtött információ arról a hatásról szól,

hogy a képzésben részesült (fogalmazók, frissen kinevezett vagy régóta működő) bírák és

80


ügyészek mit csinálnak a munkahelyen. Ez valamelyest hosszú távú értékelés, ha és

amikor szükség van rá.

Az összes szint közül valószínűleg a képzés végső eredményeinek mérése a

legköltségesebb és időigényesebb. A legnagyobb kihívás azoknak az eredményeknek,

előnyöknek vagy végső eredményeknek az azonosítása, amelyek a legszorosabban

kapcsolódnak a képzési programhoz, továbbá az, hogy hosszú távon hatékony módszert

alkalmazzanak ezeknek az eredményeknek a mérésére.

Példa: Íme néhány eredmény, amit a képzés céljaitól függően figyelembe lehet venni:

Megfelelőbb viselkedés a munkatársakkal és harmadik felekkel való

kapcsolatokban;

Jobb kommunikációs módszerek és struktúrák a szervezeten belül;

Magasabb minőségű tevékenységek.

A továbbképzés esetében az eredményeket csak akkor kell mérni, ha az előnyök

egyértelműek, és azok rögzítése fontos. Például, ha a jogi szabályozás jelentős változása

esetén az eredmények értékelése ugyanolyan fontos, mint a magatartás értékelése.

Előnyök és hátrányok

Egy konkrét modell alkalmazása esetén vannak előnyök és hátrányok, amiket figyelembe

kell venni. Ami a hátrányokat illeti: ugyan Kirkpatrick négyszintű képzés-értékelési modellje

népszerű és széles körben használt, számos tényezőt kell figyelembe venni a modell

használata során.

Ez pedig időigényes lehet.

A modell 3. vagy 4. szintjének alkalmazása pedig költséges lehet.

Ez a helyzet különösen azon szervezeteknél, amelyeknek nincs dedikált képzési

programja és ennek következtében nincs értékelési módszertana arra, hogy az ilyen

típusú eljárásokat szervezett módon beépítse.

Hasonlóképpen: költséges és erőforrás-igényes lehet az erőforrások arra használni, hogy

kizárólag a magatartása és programeredmények értékelésére gyűjtsenek adatokat. Az

ilyen típusú beavatkozásokat főleg akkor kell használni, ha az igazságügyi

összefüggésekben információra van szükség a változáshoz, vagy ha az egyéb típusú

stratégiai értékelések azt mutatják, hogy értékelni kell a magatartást, hogy lássák, hogy a

bírák és az ügyészek értékei, és esetleg az európai értékek, tükröződnek-e a szakmai

magatartásukban.

Ami az előnyöket illeti: a legfontosabb, hogy az iskolák és a képzési intézmények

sokféleképpen és gyorsan változnak. A viselkedés és az eredmények is változnak az ilyen

változások, valamint a képzés következtében. Például: a közös értékek szempontjából az

európai bírák és ügyészek közös céljai olyan változást eredményezhetnek, amit minden

egyes országban értékelni lehet.

Kirkpatrick modellje nagyszerű a képzés „tudományos” módon való értékelésének

megkísérlésére. Éppen ezért csak akkor célszerű, ha egy konkrét célokkal és beépített

eredményekkel rendelkező értékelési módszertan kidolgozására vonatkozó modellnek

81


tekintjük.

Ez a rács az alapvető Kirkpatrick struktúrát33 szemlélteti:

Szint MIT mérünk? MIÉRT? HOGYAN?

1

Reakció

A reakció értékelése a bírák és ügyészek képzési folyamattal kapcsolatos felfogásáról szól.

A résztvevő elégedettségének szintje tájékoztatást ad az oktató és a hallgatók közötti kötelékről, a tartalomkezelésről, a hallgatók készültségi szintjének való megfelelésről, stb.

Nagy mennyiségű információt ad a hallgatókról, mivel a reakcióik megmutatják, hogy külön-külön mit értékelnek.

Eszközök:

Kérdőívek.

Visszajelzési űrlapok.

Szóbeli reakciók.

2

Tanulás

A tanulás értékelése az alapképzés központi folyamata. Megfelelően kell strukturálni, hogy pontosan mérhető legyen, mit történt az elejétől a végéig az összefüggések tekintetében.

A felnőttkori tanulás az egyéni fejlődésről és változásról szól. A tudást, a készségeket és a viselkedést veszik figyelembe a képzési folyamat tervezése során.

Az alapképzés során a tanulást annak igazolására kell ellenőrizni és tesztelni, hogy a képzés igazodik az igazságszolgáltatási rendszer és az egyének igényeihez.

Tesztek a képzés előtt

és után.

Interjúk.

Önértékelési kérdőívek.

Megfigyelési lapok.

3

Viselkedés

A viselkedés értékelése azt vizsgálja, hogy a kompetenciát sikerült-e átvinni a tanulási környezetből a munkahelyi környezetbe.

A szakmai viselkedés értékelésén keresztül nyert információt fel lehet használni az alapképzési program újratervezésére és a bírák és ügyészek továbbképzésére kínált tanfolyamok kiigazítására. Az ilyen típusú értékelés eredményei csak akkor és annyiban relevánsak, amennyiben valóban felhasználják őket a bírák és ügyészek jobb munkahelyi szakmai viselkedését elősegítő képzés átszabásához.

Idővel megfigyelésre és

interjúkra van szükség a

változás, a változás

relevanciájának és a

változás

fenntarthatóságának

felméréséhez.

4

Eredmények

Az eredmények értékelése a hallgató által a munkára vagy a környezetre gyakorolt hatást méri.

Az, hogy a bírák és ügyészek munkáját és tevékenységét miként értékelik a bíróság és az ügyészségen, olyan értékelés, ami a különböző nézeteket a mindennapi szakmai élet szintjén veszi figyelembe.

Vezetői jelentések

Bírák és ügyészek

értékelése (1/2/3 évi

tevékenység után)

Ez az elméleti keret hasznos lehet az értékelési módszertan megtervezése során, mivel

minden képzési intézménynek tartania kell magát bizonyos normákhoz és mindegyiknek

érdeke a képzési programjai minőségének felmérése.

Az értékelési módszertan lehet négyszintű vagy egyszerűen vizsgálhatja a résztvevő bírák

és ügyészek elégedettségi szintjét. Mindenesetre meghatározó az a mód, ahogyan az

értékelési eszközöket kialakítják és alkalmazzák.

A négy szint a képzési programokat értékelési módjainak sorrendjét képviseli. Ahogy az

33 A táblázatban lévő adatokat Otilia Pacurari adaptálta és alkalmazta didaktikai célokra az EJTN értékeléssel kapcsolatos képzése

során.

82


egyik szintről a másikra lép, a folyamatot egyre bonyolultabbá és időigényesebbé válik.

Ugyanakkor egyre értékesebb információt nyújt. A bizonyítékok ezen láncolatának

felépítése nagyon fontos. A bizonyítéklánc olyan adatokból és információból áll, amik

sorba kapcsolják a négy szintet, és megmutatják a tanulás által elért hozzájárulást34.

I.2. AZ ÉRTÉKELŐ KÉSZLET

Egy hatékony értékelő készletnek az alábbi eszközöket kell tartalmaznia:

Kérdőívek (képzési igények felmérése; képzési folyamat felmérése; képzési

eredmények felmérése; oktató értékelése);

Visszajelzési űrlapok;

Interjúk;

Megfigyelési lapok;

Önértékelési módszerek.

1. Kérdőívek

A leggyakrabban használt értékelési módszer. Minden intézménynek megvan a saját

„értékelő űrlapja”, amit általában esemény azonnali értékelésére alkalmaz, és leginkább az

elégedettség fokának mérésére használja az egyéni tanulási célokkal/elvárásokkal, az

anyagokkal, a szervezéssel, a létesítménnyel, a tanfolyamigazgatóval, az

előadó/moderátor hozzáértésével, a képzési technikákkal, az esemény erős és gyenge

pontjaival, továbbá a javaslatokkal kapcsolatban.

Ezt használják, hogy adatokat gyűjtsenek az oktatóról, a hallgatókról, az adott képzési

eseményről, és így tovább.

Ami a tartalmat illeti, a kérdőív felhasználható általános értékelésre annak ellenőrzésével,

hogy a képzési célok teljesültek-e, továbbá a tanulás mérésére (adott esetben).

A célcsoport. A kérdőívek címzettjei lehetnek:

a hallgatók,

34 Kirkpatrick fent bemutatott modellje alapján jött létre egy új modell, a Phillips* ROI módszertan. A Phillips

ROI módszertanban a reakció van az 1. szinten és a tanulás 2. szinten. Dr. Phillips a 3. szintet

alkalmazásnak nevezte (Kirkpatrick viselkedésnek nevezi), a 4. szintet pedig üzleti hatásnak (Kirkpatrick

ezt eredményeknek nevezi). A Phillips ROI módszertan egy ötödik szintet is hozzátesz: ROI (Return on

investment - a befektetés megtérülése). A ROI egy pénzügyi mutató, ami a projekt sikerének végső

mércéje. A ROI az üzleti hatás pénzbeli előnyeit a projekt költségeivel hasonlítja össze. Kifizetődő volt

projekt? ** Ugyanúgy, mint a Kirkpatrick modellben, a célok kidolgozása és az értékelési tervek (például

az adatgyűjtés) kidolgozása létfontosságú a tevékenység értékeléséhez. A két modell közötti különbség a

projekt hatásainak elkülönítése, az adatok pénzértékre való konvertálása és a beruházás megtérülésének

kiszámítása. Jóllehet ez az információ nagyon érdekes az érdekeltek számára, az adatgyűjtés elemzése időigényes,

és szakemberek szükségesek a megfelelően elvégzéséhez. A ROI vizsgálatokat elkülönülten végzik, és általában a

projekt 5-10%-ára terjed ki.

Dr. Jack Phillips, a ROI Institute elnöke. A mérés és értékelés területén szerzett szakértelme több, mint 27 éves vállalati

tapasztalaton alapul a repülőgépiparban, a textil-, a fém-, az építőanyagiparban és a banki szektorban. Dr. Phillips

képzési és fejlesztési vezetőként, vezető emberi erőforrás tisztviselőként, egy regionális bank elnökeként, valamint

egy nagy állami egyetem menedzsment professzoraként működött. Ez a háttér vezette Dr. Phillips-et a ROI

módszertan kifejlesztésére az eredeti négyszintű Kirkpatrick modell alapján.

* További információ: www.roiinstitute.net

http://www.roiinstitute.net/

83


az előadók/moderátorok,

a tanfolyamigazgató.

A szakemberek második és harmadik kategóriájának szánt kérdőíveknek a inkább konkrét

eredményekre kell összpontosítaniuk a résztvevők számára kiadott általános kérdések

helyett.

Példák

1. Az előadókat/moderátorokat meg kell kérni, hogy válaszoljanak a következő

kérdésekre: az oktatási intézménnyel való kapcsolatuk (az eseményért felelős

személy, ügyviteli személyzet, közép- és felsővezetők); berendezések és

műszaki erőforrások rendelkezésre állása (létesítmény, számítógép, e-mail,

könyvtár); kapcsolattartás az oktatók között; alkalmazott képzési módszerek;

anyagok; képzési célok elérése; tanulási teljesítmény; hallgatók részvételének

minősége (aktív vagy passzív részvétel, kiindulási tudásszint, együttműködés a

fogalmazók és az oktatóik között).

2. A képzésszervezőt és/vagy a tanfolyamigazgatót meg kell kérni, hogy

számoljanak be arról, hogy az esemény megfelelt-e a céljaiknak, milyen

tapasztalatot szereztek, és minden további intézkedéseket tettek.

A kérdőív kialakítása

Szerkezeti szempontból egy kérdőívet meg lehet tervezni:

nyitott kérdésekkel,

feleletválasztós kérdésekkel,

eldöntendő kérdésekkel (csak az „igen” vagy a „nem” válasz lehetséges).

Nyitott kérdések Nyitott kérdésekkel több információ szerezhető. Vegye figyelembe, hogy

a vélemények eltérőek lehetnek és nem várt válaszokat is adhatnak. A nyitott válaszok

hasznos elemzése időt, erőforrásokat és szakértelmet igényel. A nyitott kérdéseket az

oktatóknak és moderátoroknak címzett kérdőívek számára kell fenntartani, és a célja az

legyen, hogy a tanulást mérje (azaz a képzés hatékonyságát a résztvevők tudásának

javításában).

Ha kategorizálás szükséges, kategorizáló kérdések kellenek az életkorról, a nemről, a

felkészültségi szintről, a szakosodásról.

Strukturált kérdések A strukturált kérdések a tudást vagy a tényeket tesztelik, és a

reakciókat mérik.

Például: 1-gyel jelölje a legfontosabbat és 5-tel a legkevésbé fontosat a következő

állítások közül; az állításokat értékelési célból dolgozták ki.

Ha több bemeneti információra van szükség, nyitott kérdéseket használnak. A résztvevők

szabadon válaszolhatnak.

Például: Milyen információt kellene a ....-nak tartalmaznia?

Skála A készségek és a viselkedés felmérésére vagy a reakciók mérésére 7-es vagy 9-es

skálát lehet használni.

Például: Kérjük, értékelje az oktató készségeit a megfelelő értékelés bekarikázásával:

84


A csoport dinamikájának erős irányítása 1 2 3 4 5 6 7.

Odafigyelt 1 2 3 4 5 6 7 Nem figyelt oda.

Rugalmasságot mutatott a szeminárium alatt 1 2 3 4 5 6 7 Nem mutatott

rugalmasságot.

Likert-típusú kérdések A készségek és a hozzáállás értékelésére Likert-típusú

kérdéseket35 is lehet használni.

Például: Kérjük, adja meg a véleményét az új fegyelmi eljárásról a megfelelő négyzet

bejelölésével: Könnyen érthető: határozottan egyetért / egyetért / nem biztos / nem ért

egyet / nem ért egyet.

JAVASLATOK

A legjobb eredmények eléréséhez ajánlott, hogy

1. a kérdőívek a lehető legrövidebbek legyenek;

2. egyszerű nyelvezetet használjanak;

3. kerüljék az emlékezetre támaszkodó kérdéseket;

4. kerüljék a kínos kérdéseket;

5. kerüljék az érzelmet kifejező szavakat (Úgy érzi...?);

6. kerüljék az összetett kérdéseket (Úgy véli, hogy a bíráknak több és jobb

képzésre van szükségük?);

7. kerüljék a kettős kérdést (Kérjük, jelezze, hogy egyetért vagy nem ért egyet a

következő állítással);

8. kerüljék a feltételező kérdéseket (Hány tanfolyami tervet készített?); ezt egy

szűrő kérdésnek kell megelőznie – Készített tanfolyami tervet?

9. a kérdések mindig legyenek önállóak;

10. kerülje a hipotetikus kérdések (szonda tapasztalat);

11. odafigyel a részletekre (a kérdőív kitöltésére vonatkozó utasításokra).

2. Visszajelzési űrlapok

A hatékony visszajelzés általában szóbeli, és rögtön a képzési esemény végét követően

vagy akkor történik, amint az egyéni tanulási folyamatnak szüksége arra a fejlődéshez. Az

idő rövidsége esetén visszajelzési űrlap is használható. A visszajelzési űrlapok kritérium-

alapúak. A szempontokat a képzést nyújtó vagy maga az oktató határozza meg a képzés

javítása és a hallgatók igényeinek kielégítése érdekében.

Minden oktatási nap végén egy egyszerű visszajelzési űrlapot lehet használni, ami ilyen

állításokat tartalmaz: két dolog, amiről többet kell tudnia; mi az, ami további pontosítást

igényel; mi az, amit alkalmazni szeretne; mi az, ami nem volt releváns, stb.

3. Interjúk

Többféle interjú létezik:

35 A Likert-típusú kérdések és skálák elvére és hasznosságára lásd például: Malhotra, N.K., Marketing Research, Prentice-Hall,

Upper Saddle River/NJ (1999).

85


strukturált,

részben strukturált,

strukturálatlan interjúk.

Ezeket a képzést követően lehet megtartani. Végezhető személyesen vagy telefonon. Ez

a módszer különösen hasznos, ha a cél az, hogy részletes információt gyűjtsenek komplex

vagy új kérdésekről.

Az értékelő Az értékelőnek képzettséggel kell rendelkeznie interjúk lefolytatására. A

célcsoport legyen korlátozott (egy alcsoport, a képzési esemény résztvevőinek

képviselője). Alapvető berendezésekre (pl. hangrögzítő) van szükség. A válaszok

értékeléséhez időre és erőforrásokra van szükség. Az interjú akkor hasznos, ha az

értékelés a felvételi eljáráson belül történik. A jelentkezők felvétele elsősorban interjúkra

támaszkodik. Első lépésként a kérdezőnek ellenőriznie kell, hogy a képzési intézmény mit

keres: azaz a célprofilt.

Az interjú struktúrája: Az interjúk jellemzően 30-60 percig tartanak. A legfontosabb az,

hogy a kérdező irányítsa a beszélgetést. Egy jó interjúnak olyannak kell lennie, mint egy

(vezetett) beszélgetésnek, jóllehet a jelöltnek kell többet beszélnie. Az interjú kérdései

csak munka-specifikusak legyenek.

Az interjú hasznos lehet egy értékelési módszertan mind a négy szintjén. Ugyanakkor

könnyebb kérdőíveket használni, mert azok kevésbé időigényesek.

4. Megfigyelési lapok

A megfigyelési lap olyan dokumentum, amit arra használnak, hogy elemzés céljából

felvételeket készítsenek.

Megfigyelési lapok fajtái A megfigyelési lap lehet

kérdőív jellegű,

ellenőrző lista, ahol be kell jelölni bizonyos jellemzők meglétét vagy hiányát.

Azonos szintű megfigyelés Megfigyelési lapokat hatékonyan lehet használni a tanulási

folyamatban a bírák és az ügyészek esetében mind az alap- mind a továbbképzés során.

Ezt azonos szintű megfigyelésként kell kialakítani.

A képzés által a bíróságok életére és az igazságszolgáltatás minőségére gyakorolt hatást

értékelhetik azonos szintű és egyenrangú emberek. A „külső szem” rendkívül fontos annak

érdekében, hogy megvizsgálják a fejlődést a gyakorlatban, a visszatérő problémákat, a

súlyos és tartós hibákat és a pozitív és negatív minőségi mutatókat.

Egy azonos szintű megfigyelési gyakorlat akkor indítható, ha meghatározott időtartam (pl.

egy év) alatt az igazságügy nagy részét érintő átfogó képzést végeztek a legjobb

gyakorlatról, az eljárásjogról vagy az új törvényekről/eljárásokról.

A szakértő értékelők csoportja által végzett értékelésnek a képzés főbb tanulmányi

eredményeire kell összpontosítania (azaz a folyamatra – nyílt és átlátható eljárások, a

védelemhez való jog biztosítása, a függetlenség és pártatlanság, az eljárás helyes

megszervezése, hatékonyság, kezdeményező hozzáállás, nyilvánosság, rugalmasság és

a fél és a nyilvánosság kezelése). Oly módon kell megszervezni, hogy a reflexió és az

86


önreflexió többletértéket adjon az egyéni tanulási folyamathoz.

5. Önértékelési űrlap

Az önértékelés lehet hatékony vagy éppen ellenkezőleg blokkolhatja az egyéni tanulási

folyamatot.

MI AZ ÖNÉRTÉKELÉS? A képzési folyamat értékelésére és tanuló és az oktató saját

értékelésének megvizsgálására használt eszköz. A hallgatókat vagy a résztvevők

egész csoportjainak képviselőit fel lehet kérni, hogy fejtsék ki a képzési

tapasztalatukat, annak a bírósági munkára és a tanulmányi eredményekre gyakorolt

hatását, különös tekintettel a szakmai gyakorlatra.

A KÉPZÉSI NAPLÓ. Az önértékelés különleges formája a „képzési napló”. Hosszabb

képzési helyzetekben (főleg alapképzés vagy önképző laboratórium esetén) a

hallgatókat fel lehet kérni, hogy vezessenek naplót, amelyben rögzítik a képzési

tapasztalatokat, a megszerzett új ismereteket, a jó és rossz pontokat, a személyes

megfigyeléseket és reflexiókat.

Szem előtt kell tartani, hogy a naplók és önértékelési jelentések révén összegyűjtött

információ elemzése időt és erőforrásokat igényel.

Záró javaslatok

1. Az értékelési módszertan kialakítása tudás és előrelátás kérdése; az egyértelmű

eredmények szerzése a menedzselésről és az erőforrásokról szól.

2. Lehet, hogy a képzésszervezőknek nemcsak oktatókat és hallgatókat kell

igénybe venniük az értékelési folyamatban, hanem a szervezetükön kívüli

szakértőket is. A választás stratégiai jellegű, és ahhoz az információtípushoz

kapcsolódik, amit elemezni és értelmezni kell.

3. Az összegyűjtött adatok és információ megfelelő gyűjtése és elemzése a

legfontosabb, mert ennek megfelelően kell majd intézkedéseket tenni. Ezért

bármilyen intézkedést tesznek, az olyan elveknek, mint az átláthatóság és az

esélyegyenlőség, és az olyan értékeknek, mint a kölcsönös tisztelet, az egész

módszertani megközelítést irányítaniuk kell az értékelés során.

4. Bármely képző intézmény vezetősége összehangolja az értékelési célkitűzések

kialakítását, a beavatkozási szinteket, az értékelési módszereket, az

erőforrásokat és a megteendő intézkedéseket.

5. Ugyanakkor a kiválasztott értékelési módszertanra vonatkozó közös jövőképet

meg kell osztani a képzési intézmény szintjén, mivel a felmérést és az értékelést

össze kell kapcsolódni a gyakorlattal és a szakemberekkel.

87


MÁSODIK RÉSZ

II.1. EGYEDI SZEMPONTOK AZ ALAPKÉPZÉS FELMÉRÉSÉHEZ ÉS

ÉRTÉKELÉSÉHEZ

Az első részben már bemutattuk, hogy a Kirkpatrick-féle értékelési modell „2. szintje”, a

„Tanulás”, különösen alkalmas az alapképzés értékelésének céljára. Természetesen

fontos annak a mérése, hogy a jövő bírái és/vagy ügyészei mit tanultak:

az új jogi ismereteknek való kitettségből;

az igazságügyi és nem igazságügyi készségek fejlesztésének folyamatában;

a szakmai magatartást modellező szervezett kölcsönhatásokban.

Az alapképzés van egy jelentős gyakorlati összetevője; ezért fontos a kompetencia-alapú

tanulás felmérése.

Amikor a kompetencia-alapú tanulásra utalunk, vizsgáljuk a hallgatók:

TUDÁSÁT, KÉSZSÉGEIT, HOZZÁLLÁSÁT ÉS ÉRTÉKEIT

(VISELKEDÉSÉT).

Képzések vagy teljes képzési programok tervezésekor az oktató számára egyértelműnek

kell lenniük a konkrét tanulási céloknak, amik abból a döntésből erednek, hogy milyen

új/mélyreható ismereteket, szakmai képességeket vagy viselkedést (értékeket és

hozzáállást) kell modellezni.

Következésképpen ahhoz, hogy az alapképzési programokban mérjük a tanulást:

Először is azonosítani kell, hogy mit kell értékelni: tudást, készségeket és

viselkedést. Gyakran célszerű ezeket a területeket a képzés előtt és után is

mérni.

Ezért a képzés megkezdése előtt a hallgatók töltsenek ki egy bevezető tesztet a

tudásuk, készségszintjük és viselkedésük megállapítására.

A képzés befejezését követően töltsenek ki egy záró tesztet annak mérésére,

hogy mit tanultak, vagy a tanulást interjúkkal vagy szóbeli felmérésekkel mérjék.

II.2. ÉRTÉKELÉSI FAJTÁK

Mindez a felmérés megfelelő fajtáinak különös fontosságát mutatja az alapképzésben. A

hallgatók felmérésének valóban különösen hatékonynak kell lennie, hogy ki lehessen zárni

minden olyan személyt, aki nemcsak, hogy felkészületlennek és a a fegyelmi, eljárási és

tapasztalati tudásuk folyamatos frissítésének szükségessége iránt érzéketlennek

bizonyultak, hanem vérmérsékleti és etikai szempontból alkalmatlanok voltak azon kényes

feladatoknak az elvégzésére, amiket az állam ruházott rájuk, például a felelősséget egy

másik emberi lény viselkedésének megítélésére, egy személy személyes szabadságának

korlátozására vagy az alapvető személyes jogoktól való megfosztásra.

Sokkal nehezebb felmérni a minőségi és etikus magatartást és a követelményeknek való

megfelelést, amik valakit valóban jó bíróvá vagy ügyésszé teszek. Lehet, hogy a

88


különböző típusú értékelések alkalmasak a különféle képzési tartalmakra.

A felmérésnek két fajtája létezik:

folyamatos,

összegző.

A folyamatos felmérés olyan oktatási politika, amelyben a résztvevőket folyamatosan

vizsgálják az oktatásuk szinte teljes időtartama alatt, és amelynek az eredményeit

figyelembe veszik az intézmény elhagyását követően. Ez hosszabb ideig tart. Más szóval:

az érintett személyt az egész tanulási folyamat során fogják értékelni, és nem csak a

tanulási folyamat után. A folyamatos felméréssel nyomon követhető a tanuló fejlődése, és

így több támogatás és útmutatás adható. A tanulónak így több lehetősége lesz a

fejlődésre.

Fő jellemzők:

átfogó;

halmozódó;

diagnosztikus;

formatív;

útmutatás-központú;

a jellegét tekintve rendszeres.

A folyamatos értékelés öt módon segítheti a tanulási folyamatot:

1. Az erősebb integráció érzése. A folyamatos értékelés állandó lehetőségek

állandó áramlását biztosítja a tanulók számára, hogy bizonyítsák az anyag

elsajátítását, és azt az üzenetet küldi, hogy mindenki lehet sikeres, ha elegendő

az idő és a gyakorlás. Ez csökkenti a vizsga körüli szorongást és véglegességet,

és növeli magának a tanulásnak a hangsúlyát.

2. Magasabb tanulás szint mindenkinek. A folyamatos értékelés rendszerében a

haladó tanulók a saját tempójukban haladnak az anyagban, és folyamatosan

foglalkoztatják őket egy nagyobb kihívást jelentő munkákkal, ahogy

továbblépnek az alapoktól.

3. Az értékelés tisztázott célja. A felmérések egyszeri elvégzésével az a probléma,

hogy annak elsődleges célja a tanulók összehasonlítása, ami nem vezet

fejlődési folyamatokhoz.

4. Fokozott önismeret az olyan tanulók számára, akik a folyamatos értékelés révén

megértik a jártasságukat és a tudásbeli hiányosságaikat. Az idő és az öntudat

(annak megértése, hogy valaki hogyan érez, gondolkodik és tanul) a

legalapvetőbb tényezők a szakmai és személyes sikerben. Minél

folyamatosabban mérik a tanulókat, annál több ismeretet szereznek saját

magukról.

5. Képesség az interdiszciplináris/multidiszciplináris kapcsolatok feltárására a

tárgyak és fogalmak között. A folyamatos értékelés lehetővé teszi, hogy az

oktató finomítsa a tartalom megértését multidiszciplináris vagy interdiszciplináris

hivatkozások beépítésével.

A folyamatos értékelés során alkalmazott értékelési eljárások közé tartoznak a

89


következők:

diagnosztikus értékelés

formatív értékelés

önértékelés

azonos szintű értékelés (társértékelés)

1) Diagnosztikus értékelés

A diagnosztikus értékelés segíthet azonosítani a résztvevők aktuális tárgybéli tudását és

készségeit, és tisztázni a téves képzeteket a képzés megtörténte előtt. A résztvevők

erősségeinek és gyengeségeinek ismerete segíthet az oktatóknak a képzési tartalom és a

képzési módszertan jobb megtervezésében.

A diagnosztikus értékelés típusai a következők:

A tartalom és a képességek előzetes vizsgálata;

Értékelés és önértékelés a készségek és viselkedés azonosítására;

Interjúk az egyénre szabott tanulási igények megértése érdekében.

Ezek a módszerek hatékony folyamat-alapú megközelítésekhez vezethetnek.

2) Formatív értékelés

A formatív értékelés visszajelzést és tájékoztatást ad a képzési folyamat során, miközben

a tanulás zajlik. A formatív értékelés az előrehaladást méri, de mérheti az oktató

előrehaladását is. A formatív értékelés elsődleges fókuszában, azokat a területeket, hogy

szükség lehet a javulás. Ezek az értékelések motiválják a résztvevők tanulási folyamatát

és a képzési módszerek hatékonyságának meghatározását.

A formatív értékelés típusai:

Megfigyelések a tantermi tevékenységek során;

Gyakorlatok a vizsgák és tantermi megbeszélések felülvizsgálatára;

Reflexiós naplók, amiket a félév során rendszeresen felülvizsgálnak;

Kérdés-felelet ülések (tervezett és informális is);

Tantermi tevékenységek, ahol a jövőbeli bírák és ügyészek kötetlenül

bemutatják az eredményeiket;

A résztvevők visszacsatolása az előadásra és a teljesítményük és

előrehaladásuk önértékelésére vonatkozó konkrét kérdések rendszeres

megválaszolása alapján.

3) Önértékelés36

Az önértékelés megköveteli, hogy a résztvevők a tanulási folyamat során reflektáljanak a

saját munkájukra és megítéljék, hogy mennyire jól teljesítettek az értékelési kritériumok

vonatkozásában. Lehetőséget ad arra, hogy azonosítsák, mi minősül jó, illetve rossz

munkának. Ezért az önértékelésnek fontos összetevője a tanuló bizonyos fokú bevonása

36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment (A tanulás fejlesztése önértékelés útján). (1995).

London. Routledge Falmer.

90


az értékelési szempontok kidolgozásába és megértésébe.

Mi az önértékelés kulcsa?

A reflexiós készségek fejlesztése azt a képességet adja a tanulóknak, hogy figyelembe

vegyék a saját teljesítményüket és azonosítsák a saját erősségeiket, gyengeségeiket és a

fejlesztendő területeket. Ez a tudatosság aztán felhasználható a tevékenységük jövőbeli

befolyásolására.

4) Azonos szintű értékelés (társértékelés)

A társértékelésben felkérik a tanulókat, hogy az értékelési szempontok alapján viseljék a

társaik értékelésének felelősségét. Ily módon részt vesznek a társaiknak adott

visszajelzésben. Az értékelői szerep jó lehetőség arra, hogy jobban megértsék az

értékelési szempontokat. Egyúttal bizonyos mértékig a sajátjuknak érzik az értékelési

folyamatot, ami potenciálisan növeli a tanulók motiváltságát és elkötelezettségét. Ez a

társértékelést a tanulási folyamat fontos részévé teszi, és már nem csak a teljesítmény

mérésének egyik eszköze.

Az összegző értékelésre a tanulás befejeződése után kerül sor, és a tanulási folyamatot

összegző információt nyújt. Ebben a szakaszban már nem történik formális tanulás, kivéve

az olyan esetleges tanulást, amelynek célja a feladatok befejezése. Az összegző

értékeléshez – gyakran az előírások vagy elvárások csoportja köré kidolgozott – rubrikákat

használnak. A rovatokat már azt megelőzően át lehet adni a leendő bíráknak és

ügyészeknek, hogy megkezdik a munkát egy adott projekten, így tudják, mit is várnak el

tőlük az egyes szempontok tekintetében.

Az osztályozás az összegző értékelési eredménye. A formatív értékelés nem mindig

osztályoz, mivel az a jövőbeni bírák vagy ügyészek tanulási előrehaladását vizsgálja.

Az összegző értékelés termék-orientált, és a végterméket értékeli, míg a formatív

értékelés középpontjában a termék befejezése felé tartó folyamat áll. A tevékenység

befejezése után nem lehet további felülvizsgálat. Ha a résztvevők végezhetnek

felülvizsgálatot, az értékelés formatív lesz, mint kihasználhatják a javítás lehetőségét.

Az összegző értékelés inkább termék-orientált, és a végterméket értékeli, míg a formatív

értékelés középpontjában a termék befejezése felé tartó folyamat áll.

Az összegző értékelés típusai a következők:

Vizsgák;

Projektek (a több részteljesítési ponttal rendelkező projektfázisok formatívan

értékelhetők);

Portfóliók (a leendő bírák és ügyészek által végzett feladatcsoport, amit a

kidolgozásának ideje alatt formatív értékeléssel lehetett volna értékelni);

A tanfolyam résztvevőinek (a képzés hatékonyságának) értékelése;

Oktatói önértékelés.

Az összegző értékelés minden típusát jelentős mennyiségű előkészületet követően kell

elvégezni, mivel az értékelés csak akkor működik, ha jól strukturált és jól célzott. Az

91


összegző tesztek megbízhatóságának és érvényességének pontosnak kell lennie,

máskülönben az lehet a hatása, hogy hosszú távon csökken az érdeklődés a szakmai

fejlődés iránt.

Ezért az értékelése a képzési folyamat szerves része, mivel meghatározza, hogy

teljesültek-e az oktatási célok. Az értékelés számos döntést befolyásol, beleértve az

oktatási igényeknek való megfelelést célzó beavatkozásokat, a tanterv kialakítását, és így

tovább. A jól megtervezett értékelés ösztönözheti az aktív tanulást, különösen akkor, ha az

értékelés végrehajtása innovatív és vonzó. A társ- és az önértékelés például egy sor

készséget fejleszthet, mint például a reflexiót, a kritikus gondolkodást és az öntudatot;

emellett betekintést ad a diákoknak az értékelési folyamatba.

Összességében értékes időbefektetés egy kis időre elgondolkodni, hogy miért, mit és

hogyan fogja felmérni a felnőtt tanulókat.

92


KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

2011 és 2014 között az Európai Igazságügyi Képzési Hálózatban az „Oktatók képzése” al-

munkacsoportjának az volt a szerepe, hogy népszerűsítse és terjessze a modern

igazságügyi képzési módszertant az Európai Unióban.

Az al-munkacsoport képviselői a következő EJTN intézményekből érkeztek:

Olaszország (összehívó),

Finnország,

Németország,

Lettország,

Hollandia,

Románia.

KÜLÖN KÖSZÖNET a következő IGAZSÁGÜGYI KÉPZÉSI SZAKÉRTŐKNEK, mivel

egyéni hozzájárulásuk az országuk képviselőjeként tette lehetővé ennek a képzési

kézikönyvnek a megírását.

Olaszország:

2011-től kezdve Raffaele Sabato bíró úr (később az új Olasz Bíróiskola [SSM])

igazgatóságának tagja), és Gianluca Grasso bíró úr (mindketten az olasz

Legfelsőbb Bírói Tanács [CSM] [akkori] IX. tanácsából);

2012. novembertől kezdve Giovanna Ichino bírónő, és 2014. januártól Giacomo

Fumu bíró úr is; mindketten az Olasz Bíróiskola [SSM]) igazgatóságának tagjai);

Finnország:

Jorma Hirvonen úr, a finn Igazságügyi Minisztérium személyzeti képzési vezetője;

Németország:

Rainer Hornung ügyész úr, a Német igazságügyi Akadémia (DRA/GJA) igazgatója.

Lettország:

Solvita Kalniņa-Caune, a lett Bírói Igazságügyi Képzési Központ (LTMC / LJTC)

ügyvezetője;

Hollandia:

Nathalie Glime asszony, szenior képzési vezető a holland Bírói Képzési és Kutatási

Központ (SSR) Nemzetközi Osztályán;

Románia:

Otilia Stefania Pacurari professzor asszony, felnőttkori tanulási szakértő a román

Nemzeti Bírói Intézetnél (NIM);

93


A képzési kézikönyv FŐBB SZERZŐI a következők voltak:

Rainer Hornung ügyész úr, a Német igazságügyi Akadémia (DRA/GJA) igazgatója.



A FELÜLVIZSGÁLÓ BIZOTTSÁG tagjai:

Nathalie Glime asszony, szenior képzési vezető a holland Bírói Képzési és Kutatási

Központ (SSR) Nemzetközi Osztályán;

Visnja Marinovic asszony, az Oktatók és mentorok értékelési és képzési osztály

vezetője a Horvát Bírósági Akadémián.

KÉPZÉSI KÉZIKÖNYV KOORDINÁTOR:



KÜLÖN KÖSZÖNET valamennyi EJTN tagállam képviselőjének, akik visszajelzést adtak

az írásbeli folyamat során, valamint Benedetta Vermiglio-nak, az EJTN igazságügyi

képzési koordinátorának.

94


GLOSSZÁRIUM37

Tudományos élet Kiterjesztően kell értelmezni, és a felsőoktatásban és

kutatásban részt vevő tudósok és diákok közösségét jelenti.

Napirend Az egyedi képzés esemény/tanfolyam programja.

Vegyes módszerű tanulás Bentlakásos és webalapú képzések képzési események

kombinálása egy képzési program keretében.

Folyamatos képzés Gyakorló bírák és gyakorló ügyészek képzése (=

továbbképzés)

Bíróság A megnevezéstől (bíróság, tanács, törvényszék, stb.)

függetlenül: olyan közhatóság, amely a felek közötti

jogvitákban ítélkezik, és így igazságot szolgáltat polgári,

büntető- és közigazgatási jogi ügyekben az EJTN

tagállamokban.

Tanterv (Leendő) bíráknak és/vagy (leendő) ügyészeknek szóló,

egymással összefüggő képzési események sorozata

(=képzési program).

Alapképzés Egyetem utáni képzési szakasz jövőbeli bírák és/vagy

ügyészek számára.

Továbbképzés Lásd: folyamatos képzés

Bíró A kinevezés/választás módjától és a megnevezéstől (bíró,

vizsgálóbíró, rendőrbíró, stb.) függetlenül: bírósági

tisztségviselő, aki hozzájárul az igazságszolgáltatáshoz a

bíróságon.

Igazságügy Függetlenül a common law és a polgári jogi országok

különböző hagyományaitól: a bírósági és ügyészségi

rendszer egy adott EJTN tagállamban.

37 Figyelemmel a 35 EJTN tagintézmény eltérő hagyományaira és különböző fogalmaira, a lenti meghatározások nem

feltétlenül jelentik mindenhol ugyanazt. Ezeket az egységesség érdekében választottuk (előnyben részesítve a

funkcionális leírásokat), egyetlen rendszer és annak hagyományai megsértésének célzata nélkül.

95


Ügyvéd Szűk körben értendő, mint jogi tanácsadóként eljáró

szakember (pl. ügyvéd, hivatalból kirendelt védő)

Nemzeti képzési

intézmény

Függetlenül a szervezeti formától (minisztérium, közjogi

testület, alapítvány, stb.), és függetlenül a megnevezéstől

(iskola, akadémia, intézet, kollégium, központ): bármely

tagállam olyan állami intézménye, amit a (leendő) bírák vagy

(leendő) ügyészek alap- és folyamatos képzésének

szenteltek.

Ügyész Függetlenül a jogállásától (köztisztviselő, ügyvéd, stb.), és

függetlenül attól, hogy az ügyészségi rendszer

kontradiktórius vagy inkvizitórius: az állami szolgálat jogi

képviselője, aki a rendőrséggel közösen büntetőügyeket

vizsgál ki, döntés a vádemelésről és a felmentésről, és

képviseli az államot a büntetőperben.

Ügyészségi hivatal /

szolgálat

Függetlenül a megnevezéstől és a szervezeti formától, a

büntetőügyek felderítéséért és üldözéséért felelős nemzeti

hatóság.

Szeminárium Bentlakásos tanfolyam

Tanfolyamigazgató A tanfolyam vezetője, aki a kapcsolat a fogadó/szervező és a

résztvevők között.

Tanfolyam Függetlenül attól, hogy a formája bentlakásos vagy e-

tanulás: egyedi képzési lehetőség (jövőbeli) bírák/ügyészek

egy meghatározott résztvevői csoportja számára (=képzési

esemény)

Képzési esemény Lásd fent: tanfolyam.

Képzési program Lásd fent: tanterv.

Képzés Egy tanfolyam/képzési esemény önálló része.

Webinárium Virtuális (online) környezetben tartott tanfolyam.

ejtn kézikönyv az igazságügyi képzési módszertanáról európában · közigazgatási...

Documents