ejtn:n käsikirja eurooppalaisen oikeusalan koulutuksen ... · 3 euroopan komissio, komission...

EJTN:n käsikirja

eurooppalaisen oikeusalan

koulutuksen menetelmistä

Euroopan unionin tuella

2016

2

EJTN:n käsikirja eurooppalaisen oikeusalan koulutuksen menetelmistä

ALKUSANAT

Tässä yhteistyönä laaditussa käsikirjassa esitetään yhteenveto oikeusalan

koulutusmenetelmiä koskevista parhaista eurooppalaisista käytänteistä. Tarkoitus on

antaa menetelmiin liittyvää tukea kansallisissa koulutuslaitoksissa työskenteleville

kollegoille heidän suunnitellessaan koulutusohjelmia. Käsikirjan tavoitteena on myös antaa

kouluttajille neuvoja toimivien koulutustilaisuuksien suunnittelusta ja toteuttamisesta

useiden erilaisten koulutusmenetelmien avulla, jolloin he voivat saavuttaa asetetut

koulutustavoitteet tehokkaasti ja tuloksellisesti.

Käsikirjassa ei tarkastella erityisiä maakohtaisia seikkoja (niihin viitataan paikka paikoin

lyhyesti alaviitteissä), koska katsottiin, ettei ole järkevää käsitellä kysymyksiä, jotka eivät

tarjoa mitään lisäarvoa suurimmalle osalle EJTN:n 35 jäseninstituution oikeusalan

kouluttajista ja koulutuksen järjestäjistä. Kuvatut parhaat käytänteet tarjoavat hyödyllisiä

suuntaviivoja muille vain, jos jokin tietty menetelmiin liittyvä haaste koskee useampaa

jäsenvaltiota.

Toimintansa alusta lähtien EJTN:llä on ollut laaja toimeksianto kouluttaa oikeusalan

kouluttajia. Huolimatta EU:n jäsenvaltioiden erilaisista oikeuskulttuureista sovittiin, että

”oikeusalan koulutuksella” tarkoitetaan tuomareiden ja virallisten syyttäjien koulutusta.

Osapuolten kesken vallitsi yhteisymmärrys siitä, että oikeusalan koulutus käsittää tulevien

tuomareiden ja syyttäjien peruskoulutuksen, äskettäin nimitettyjen tuomarien ja syyttäjien

perehdyttämiskoulutuksen sekä ammatissa toimivien (kokeneiden) tuomarien ja syyttäjien

täydennyskoulutuksen.

Lisäksi yhdeksi edellytykseksi katsottiin, että ”oikeusalan koulutus” sisältää lainsäädännön

ja oikeuslaitoksen tuntemuksen lisäksi (monialaista) osaamista, joka liittyy niihin

valmiuksiin ja taitoihin, jotka hyvällä tuomarilla tai syyttäjällä on oltava voidakseen hoitaa

tehtävänsä hyvin. Tätä laajaa lähestymistapaa pidettiin luonnollisena seurauksena siitä,

että EJTN:n tavoitteena on edistää ja levittää nykyaikaisia oikeusalan koulutusmenetelmiä

eikä vain koulutusohjelmien tai -tapahtumien sisältöä.

Pidettiin myös yleisesti tärkeänä määritellä kouluttajien ryhmä laajasti. ”Kouluttajilla”

tarkoitetaan ensisijaisesti muun muassa luennoijia, puhujia, oikeusalan ammattilaisia,

asiantuntijoita ja käyttäytymistieteen opettajia, jotka suunnittelevat ja toteuttavat

koulutustilaisuuksia.

Koska EJTN:n 35 jäseninstituution oikeusalan koulutuksen rakenteet ovat hyvin erilaisia,

koulutuksen järjestäjien/hallinnoijien hyvin tärkeää roolia – joko kansallisten oikeusalan

koulutuslaitosten sisä- tai ulkopuolella – ei kuitenkaan voitu jättää huomiotta. Näiden

henkilöiden vastuu kattavan koulutusohjelman asianmukaisesta käsitteellisestä

suunnittelusta tiettynä ajanjaksona sekä yksittäisten koulutustapahtumien järjestämisestä

edellyttää välttämättä nykyaikaisten oikeusalan koulutusmenetelmien perusteellista

tuntemusta. Usein nämä tehtävät ovat itse asiassa päällekkäisiä.

Nykyaikaisten oikeusalan koulutusmenetelmien täytäntöönpanon haasteiden on havaittu

3


olevan samat kaikkialla EJTN:n jäseninstituutioiden erilaisista oikeudellisista ja koulutusta

koskevista rakenteista ja kulttuureista riippumatta. Esimerkiksi kaikilla kansallisilla

oikeusalan koulutuslaitoksilla on vaikeuksia päästä eroon perinteisistä luennoista, ja niiden

haasteena on tämän sijasta edistää interaktiivisuutta ja vaihtelevia menetelmiä. Hyvä

oikeusalan kouluttaja, jolla on tarvittavat didaktiset taidot, pitää tehtävänään ennen muuta

helpottaa käytännönläheistä näkemysten vaihtoa osallistujien välillä ja edistää oppimista

välittämällä kokemusta. Tällä tavoin opiskelijat oppivat parantamaan ammatillista

tietämystään, valmiuksiaan ja taitojaan omaehtoisesti. Vastaavasti hyvällä oikeusalan

kouluttajalla on oltava laajat tiedot ja paljon kokemusta useiden erilaisten nykyajan

koulutustarpeiden täyttämisestä.

Hyvien verkko-oppimisvälineiden asianmukainen käyttö soveltuvissa oppimistilanteissa on

toinen haaste, jonka osalta Euroopassa ollaan yhä lähes alkuvaiheessa.

EJTN:n toiveena ja vakaana aikomuksena on jatkaa ja tehostaa entisestään tätä

etenemistä kohti pitkäaikaista ja johdonmukaista strategiaa, joka on erittäin tärkeä

laadukkaan eurooppalaisen oikeusalan koulutuksen kehittämiselle ja parantamiselle.

Brysselissä tammikuussa 2016

4


ALKUSANAT ............................................................................................................................... 2

1. luku: OIKEUSALAN KOULUTTAJAN ROOLI JA PÄTEVYYS ......................................................... 7

KOULUTTAJAN ROOLI OIKEUSLAITOKSESSA ................................................................................................................... 9

PÄTEVYYS ............................................................................................................................................................................................ 10

2. luku: KOULUTUSOHJELMAN SUUNNITTELU ......................................................................... 13

ENSIMMÄINEN PERIAATE: Kaikkien koulutusohjelmien olisi perustuttava tarpeisiin. ...................................... 16

I.1. Tarpeiden jatkuva arviointi ................................................................................................................................................. 16

I.2. Asianomaisten sidosryhmien osallistuminen tarpeiden tunnistamiseen ....................................................... 17

I.3. Tarvearvioinnista saatujen tietojen käyttö ja oikea-aikainen suunnittelu ................................................... 18

I.4. Kiireellisiin koulutustarpeisiin reagointi ....................................................................................................................... 18

TOINEN PERIAATE: Kaikissa koulutusohjelmissa olisi käytettävä useita erilaisia koulutusmuotoja.

Lähestymistavan olisi oltava ”räätälöity”. ............................................................................................................................. 19

II.1. Vasta nimitettyjen tuomarien ja syyttäjien perehdyttämiskoulutus ........................................................ 20

II.2. Lainsäädäntöön liittyvä koulutus .............................................................................................................................. 20

II.3. Monialainen ja tieteidenvälinen lähestymistapa koulutukseen ................................................................. 21

II.4. Vuorovaikutteinen taitoperusteinen koulutus..................................................................................................... 22

II.5. Eurooppaoikeutta koskeva koulutus ........................................................................................................................ 22

II.6. Hallinto- ja johtamiskoulutus ...................................................................................................................................... 23

KOLMAS PERIAATE: Tarveperusteinen suunnittelu olisi sisällytettävä yleiseen käsitekehykseen. .................. 23

3. luku: NYKYAIKAISET KOULUTUSMENETELMÄT JA SUUNNITTELU ......................................... 25

I. Yleiskatsaus osallistavan oppimisen periaatteisiin, erilaisiin aikuisoppimisen tyyleihin ja

aikuisopetuksen periaatteisiin. ............................................................................................................................................. 27

I.1. Perinteisten ja osallistavien koulutusta koskevien lähestymistapojen vertailu .................................. 27

I.2. Kolbin aikuisoppimistyylien malli ............................................................................................................................. 28

I.3. Aikuisoppimisen periaatteet ........................................................................................................................................ 29

II. Perusteellinen kuvaus useista erityisen hyvin oikeusalan koulutukseen soveltuvista

koulutusmenetelmistä .............................................................................................................................................................. 31

II.1. Aivoriihi .................................................................................................................................................................................. 32

II.2. Kumuloituva ryhmä ......................................................................................................................................................... 32

II.3. Jäänmurtajat ....................................................................................................................................................................... 33

II.4 Esitykset ................................................................................................................................................................................. 34

II.5. Luentojen ja ryhmätyöskentelyn vuorottelu ........................................................................................................ 37

II.6. Väittely ................................................................................................................................................................................... 39

II.7. Simuloidut tuomioistuinkäsittelyt ja roolipeliharjoitukset ........................................................................... 39

II.8. Käytännön demonstraatiot .......................................................................................................................................... 40

II.9. Ongelmanratkaisu: Ongelma-analyysin seitsemän vaihetta ....................................................................... 41

II.10. Tapaustutkimukset ........................................................................................................................................................... 42

II.11. Kokemusperusteiset harjoitukset .............................................................................................................................. 43

II.12. Palaute ................................................................................................................................................................................... 43

II.13. Jälkipuinti .............................................................................................................................................................................. 44

Esimerkki: Kurssin suunnittelun kahdeksanvaiheinen kehys ..................................................................................... 45

III. Työpaikkakoulutus .............................................................................................................................................................. 47

III.1. Tuomarien ja syyttäjien nykyinen työympäristö ................................................................................................ 47

5


III.2. Tutorointi tai mentorointi ............................................................................................................................................ 48

III.3. Ohjaus ..................................................................................................................................................................................... 48

III.4. Vertaisohjaus ....................................................................................................................................................................... 49

IV. Nykyaikaisen teknologian käyttö ................................................................................................................................... 50

IV.1. Teknologiaperusteinen oppiminen ja sulautuva oppiminen......................................................................... 50

IV.2. Live case -menetelmä ...................................................................................................................................................... 51

V. Nykyaikainen koulutussuunnittelu peruskoulutuksessa ...................................................................................... 52

V.1. Ryhmäoppiminen .............................................................................................................................................................. 52

V.2. Tutorointi tai mentorointi ............................................................................................................................................ 52

V.3. Verkko-oppiminen ja sulautuva oppiminen .......................................................................................................... 53

V.4. Harjoittelujaksot ulkomaailmaan tutustumiseksi oikeuslaitokseen liittyviltä osin .......................... 53

Päätelmät ........................................................................................................................................................................................ 54

4. luku: KOULUTUSTAPAHTUMAN JÄRJESTÄMINEN ................................................................ 56

Vaiheet, joita koulutuksen järjestäjien on noudatettava: ............................................................................................. 58

Koulutustapahtuman valmistelu .......................................................................................................................................... 60

I.1. Kouluttajien valinta ja valmistaminen .................................................................................................................... 60

I.1.1. Esimerkkitapaus .................................................................................................................................................................... 61

I.2. Koulutusmateriaalin valmistelu ................................................................................................................................. 62

I.3. Osallistujien valinta .......................................................................................................................................................... 65

Koulutusohjelman toteutusvaihe ......................................................................................................................................... 66

II.1. Ensivaikutelma on tärkeä! ............................................................................................................................................ 66

II.2. Oppimisympäristö ............................................................................................................................................................. 66

II.3. Laitteisto ................................................................................................................................................................................ 67

II.4. Kulttuuritapahtumat ....................................................................................................................................................... 68

II.5. Koulutustapahtuma ja ulkomaailma ....................................................................................................................... 68

II.6. Viralliset asiakirjat ........................................................................................................................................................... 68

III. Koulutustapahtuman jälkeen .......................................................................................................................................... 69

III.1. Koulutuksen järjestäjän tehtävät .............................................................................................................................. 69

III.1.1. Jälkipuinti .............................................................................................................................................................................. 69

III.1.2. Arviointilomake .................................................................................................................................................................. 70

III.1.3. Raportti .................................................................................................................................................................................. 70

III.1.4. Tulosten levittäminen ...................................................................................................................................................... 70

III.1.5. Verkostoituminen ammattiyhteisössä ..................................................................................................................... 71

5. luku: ARVIOINNIN MITTAPUUT ........................................................................................... 73

ENSIMMÄINEN JAKSO ............................................................................................................................................................... 75

I.1. Arvioinnin käsitteen rajaaminen osallistujakeskeistä ympäristöä varten ............................................ 76

I.2. Arviointivälineet ................................................................................................................................................................ 82

TOINEN JAKSO .............................................................................................................................................................................. 86

II.1. Peruskoulutuksen arviointia koskevia erityisiä näkökohtia ......................................................................... 86

II.2. Arvioinnin tyypit ................................................................................................................................................................ 87

TEKIJÖIDEN KIITOKSET ............................................................................................................. 91

SANASTO ................................................................................................................................. 93

6


7


1. luku:

OIKEUSALAN KOULUTTAJAN

ROOLI JA PÄTEVYYS

Harjoitus on oppimisen vaikein osa,

ja koulutus on muutoksen ydin.

Ann Voskamp

Tämä luku on tarkoitettu kaikille niille, jotka ovat kiinnostuneita koulutuksesta ja

koulutuskäytänteiden jakamisesta: koulutukseen osallistuville oikeusalan ammattilaisille,

kouluttajille, koulutuksen järjestäjille ja alan päättäjille.

Tässä luvussa pyritään vastaamaan seuraaviin kysymyksiin:

Mikä on Euroopan juridisen koulutusverkoston rooli EU:n kansallisten

koulutuslaitosten välisen yhteistyön edistämisessä?

Mikä on kouluttajan tehtävä oikeuslaitoksessa?

Mikä pätevyys oikeusalan ammattilaisella on oltava voidakseen toimia

kouluttajana?

Kerrotaanko käsikirjassa hyvistä ja lupaavista käytänteistä?

Euroopan juridinen koulutusverkosto (EJTN): EU:n kansallisten koulutuslaitosten välisen

yhteistyön edistäminen ja koulutuskäytänteiden jakaminen

Siitä lähtien kun EJTN perustettiin vuonna 2003 Belgian lainsäädännön alaiseksi

yksityisoikeudelliseksi oikeushenkilöksi (voittoa tavoittelemattomaksi organisaatioksi), sen

tehtävänä on ollut pohtia EU:n jäsenvaltioiden oikeuslaitosten jäsenten

koulutusvaatimuksia ja -ohjelmia, koordinoida oikeusalan koulutusvaihtoa ja yhteisiä

ohjelmia sekä edistää yhteistyötä jäsenvaltioidensa kansallisten koulutuslaitosten välillä.

EJTN toimii kolmella pääalalla: sen oma vaihtoja koulutustoiminta, verkoston

koordinoimat kansalliset toimet sekä toimet, joilla pyritään edistämään yhteistyötä

koulutusmenetelmien kehittämisessä.

Euroopan tasolla useat rajatylittävät koulutuslaitokset antavat suoraan oikeusalan

koulutusta, esimerkiksi Trierissä toimiva Eurooppaoikeuden akatemia (ERA) tai

Luxemburgissa toimiva oikeusalan ammattien eurooppalainen keskus, joka on osa julkisen

hallinnon Eurooppa-instituuttia (EIPA). Tämä on kuitenkin varsin pieni osa kaikesta

Euroopassa annettavasta oikeusalan koulutuksesta. Ylivoimaisesti suurin osa

koulutuksesta annetaan EJTN:n 35 jäseninstituution kotimaisissa oikeusalan

koulutuslaitoksissa (ja joissakin yliopistoissa). EJTN:n lisäksi Euroopan komissio ja

Euroopan neuvosto1 pyrkivät lisäämään ja edistämään kansallisten oikeusalan

1 Oikeusalan verkostoitumisen alalla Euroopan neuvosto toimii esimerkiksi eurooppalaisten tuomareiden

konsultatiivisen neuvoston (CCJE), eurooppalaisten syyttäjien konsultatiivisen neuvoston (CCPE), Lissabonin

verkoston – joka nyttemmin on liitetty osaksi oikeuslaitoksen toimivuutta tarkastelevaa Euroopan neuvoston pysyvää

8


koulutuslaitosten välistä yhteistyötä ja verkostoitumista.

Euroopan unionin neuvosto on todennut, että ”EJTN:llä on parhaat edellytykset

koordinoida jäsenistönsä kautta kansallista koulutustoimintaa ja kehittää rajatylittävää

koulutustarjontaa tuomareille ja syyttäjille” (2014/C 443/04).

Tämän eri tasoilla tapahtuvan verkostoitumisen perinteisenä tavoitteena on luoda

synergiaa eri maissa toteutettavien toimien välillä, jakaa koulutuskäytänteitä ja luoda siten

tuomareille ja syyttäjille – sekä heidän kouluttajilleen – puitteet yhteisten hankkeiden

luomiseksi. Tavoitteena on antaa tuomareille ja syyttäjille, joiden taustat ovat

oikeudellisesti, kielellisesti ja kulttuurisesti erilaisia, mahdollisuus hankkia valmiuksia,

taitoja ja tietämystä laadukkaassa koulutusympäristössä.

Yhteistyöllä on kuitenkin myös toinen ulottuvuus, jonka merkitys on kasvanut kahden viime

vuosikymmenen aikana: siviili- ja kauppaoikeuden alalla annettavien tuomioistuinten

päätösten vastavuoroista tunnustamista koskevat EU:n säädökset sekä eurooppalaista

pidätysmääräystä koskeva puitepäätös osoittavat selvästi, että tulevaisuudessa

eurooppalaiset oikeuslaitokset muodostavat yhden keskinäiseen luottamukseen

perustuvan oikeuden ja vapauden alueen. Tämä on todettu selväsanaisesti Eurooppa-

neuvoston vuonna 2010 hyväksymässä kunnianhimoisessa Tukholman ohjelmassa ”Avoin

ja turvallinen Eurooppa kansalaisia ja heidän suojeluaan varten”2. Tukholman ohjelmassa

todetaan selvästi, että jäsenvaltioiden keskinäinen luottamus on tällaisen avoimen alueen

luomisen välttämätön edellytys. Euroopan komission vuonna 2011 Tukholman ohjelman

toteuttamista koskevasta toimintasuunnitelmasta antamassa tiedonannossa3 korostettiin

yksiselitteisesti, että ”parantamalla luottamusta oikeuden saatavuuteen EU:ssa” luodaan

”eurooppalaisen oikeusalan koulutuksen uusi ulottuvuus”. Myös Euroopan parlamentin

vuonna 2011 julkaisema tutkimus ”Oikeusalan koulutus Euroopan unionin jäsenvaltioissa”4

on täsmälleen samoilla linjoilla. Yksi Tukholman ohjelman hyvin kunnianhimoisista

käytännön tavoitteista oli, että puolet oikeusalan ammattilaisista (asianajajat mukaan

lukien) on saanut koulutusta eurooppaoikeudessa vuoteen 2020 mennessä.

Jos siis ollaan yhtä mieltä siitä, että oikeusalan koulutus on ratkaiseva tekijä yhteisen

eurooppalaisen keskinäiseen luottamukseen perustuvan oikeuden ja vapauden alueen

luomisessa, myös oikeusalan kouluttajien laadulla on automaattisesti merkitystä, koska

kouluttajat ovat luonnollisesti yksi tärkeimmistä oikeusalan koulutuksen laadun takaavista

sidosryhmistä. Ei kuitenkaan vaikuta liioitellulta väittää, että on olemassa vahvoja epäilyjä

siitä, ovatko ”perinteiset” eurooppalaiset oikeusalan koulutuksen yhteistyö- ja

komiteaa (CEPEJ) – ja HELP-verkoston (Human Rights Education for Legal Professionals) kautta.

2 Eurooppa-neuvosto, Tukholman ohjelma: Avoin ja turvallinen Eurooppa kansalaisia ja heidän suojeluaan varten,

2010/C 115/01, Bryssel, 2010.

3 Euroopan komissio, Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja

sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle ”Parannetaan luottamusta oikeuden saatavuuteen EU:ssa: Eurooppalaisen

oikeusalan koulutuksen uusi ulottuvuus”, KOM(2011) 551 lopullinen, Bryssel, 2011.

4 Europan parlamentti – Sisäasioiden pääosasto (2011), Oikeusalan koulutus Euroopan unionin jäsenvaltioissa,

PE 453.198, Bryssel. Ks. myös CCJE:n lausunto nro 4, 16 kohta. Siinä todetaan nimenomaisesti, että oikeusalan

koulutus on yleistä etua koskeva asia.

9


verkostoitumisvälineet, kuten säännölliset hallitustenväliset konferenssit ja oikeusaiheiset

ja yksinomaan tietoperusteiset verkko-oppimisvälineet (muutkin kuin sähköiset kirjat),

todella laajasti lisänneet Euroopan oikeusalan ammattilaisten keskinäistä luottamusta.

Näin ollen EJTN:n ehkä merkittävin ansio ja saavutus sen vuonna 2000 tapahtuneen

perustamisen jälkeen on ollut se, että se on erilaisten työryhmien ja tiettyjä aiheita

käsittelevien asiantuntijaryhmien laatimien lukuisten tekstien ja toimien avulla toteuttanut

joukon toimenpiteitä, joissa on keskitytty täysin luomaan ja edistämään oikeusalan

ammattilaisten, myös kouluttajien, keskinäistä luottamusta jäsenvaltioissa, kunnioittaen

samalla koulutuksen ”riippumattomuutta” puoluepolitiikasta sekä unionin toimielinten

toissijaisuutta suhteessa alan kansallisten sidosryhmien itsenäisesti järjestäytyneeseen

verkostoon. Erilaiset tuomarien, syyttäjien ja oikeusalan kouluttajien yksilö- ja ryhmävaihto-

ohjelmat, joihin on osallistunut tuhansia osanottajia kaikista 28 maasta, ovat olleet

menestys.

Lisäksi ”Ohjelmat”-työryhmän alaisuudessa toimivat useat alatyöryhmät ovat tuottaneet ja

tuottavat edelleen hyvin menestyksekkäitä interaktiivisia koulutusmuotoja eri aiheista, jotka

liittyvät rajatylittävään oikeudelliseen yhteistyöhön siviili-, rikos- ja hallinto-oikeudellisissa

(myös perustuslakia koskevissa) asioissa.

Näihin kuuluu aiempi alatyöryhmä ”Kouluttajien koulutus”, joka keskittyi osallistujalähtöisiin

lähestymistapoihin ja tarkasteli oikeusalan kouluttajien roolia ja pätevyyttä Euroopassa.

Nykyinen työryhmä ”Oikeusalan koulutusmenetelmät”, joka aloitti toimintansa vuonna

2015, on pitänyt koulutusmenetelmät päätavoitteenaan. Sen jäsenet ovat vakuuttuneita

siitä, että kouluttajan roolin ja pätevyyden ymmärtäminen koulutusmenetelmiä

käsiteltäessä on avainseikka lisäparannusten aikaan saamiseksi ja keskinäisen

luottamuksen luomiseksi Euroopan oikeusalan ammattilaisten välillä.

KOULUTTAJAN ROOLI OIKEUSLAITOKSESSA

Tunnetut ja yleisesti hyväksytyt aikuisoppimisen periaatteet ovat keino ymmärtää

oikeusalan kouluttajan roolia.

Sen sijaan, että kouluttaja esittää passiivisille ja reagoiville osallistujille suuren määrän tai

jopa liikaa teoreettista tietoa, hänen olisi helpotettava (tulevien) tuomarien ja (tulevien)

syyttäjien ammatillista kehitystä konkreettisella ja käytännönläheisellä tavalla ja osoitettava

opetettavien seikkojen merkitys. Tässä lähestymistavassa on lähinnä kyse

aikuisopiskelijoiden tarpeiden tunnistamisesta heidän ammatillisten valmiuksiensa,

taitojensa ja tietämyksensä parantamiseksi kestävästi. Tämä on käsitettävä laajasti, sillä

se koskee paljon muutakin kuin vain oikeudellisia kysymyksiä.

”Elinikäisen oppimisen” usein esiintyvä käsite edellyttää tuomareilta ja syyttäjiltä oman

ammatillisen osaamisen, taitojen ja käyttäytymisen jatkuvaa kyseenalaistamista. Nopeasti

kehittyvällä oikeusalalla mitään ei voida pitää itsestään selvänä. Näin ollen yksi oikeusalan

kouluttajien hyvin tärkeä tehtävä on auttaa koulutukseen osallistujia Alvin Tofflerin sanoin

”unohtamaan oppimansa ja oppimaan uudelleen” (ks. koko lainaus 3. luvun alussa).

Edellä mainittujen ajatusten ja käsitteiden luonnollinen seuraus on, että kouluttajia

10


valittaessa olisi arvioitava heidän didaktisia ja opetuskykyjään eikä vain esimerkiksi heidän

ammatillista taustaansa, virkaikäänsä tai julkaisujaan. Tuomari tai syyttäjä, jolla on vankka

tieteellinen ja ammatillinen tausta, ei välttämättä ole hyvä kouluttaja.

Näin ollen kouluttajia on arvioitava ennakolta sen mukaan, millaista pätevyyttä kulloinenkin

oikeusalan koulutus edellyttää. On myönnettävä, että asianmukaisella

ennakkoarvioinnillakaan ei voida sulkea kokonaan pois riskiä siitä, että soveltuvat

kouluttajat löydetään ”yrityksen ja erehdyksen” avulla. Sillä voidaan kuitenkin vähentää

suurta epävarmuutta, joka liittyy kouluttajan sattumanvaraiseen valintaan subjektiivisten

tietojen perusteella.

Oikeuslaitoksesta tulevien kouluttajien ammatillisen ja lakisääteisen aseman suhteen on

tärkeää keventää heidän normaalia työtaakkaansa. Koulutus on oikeuslaitoksen

riippumattomuuden ja autonomian keskeinen väline. Kehittyneet ammatilliset taidot,

valmiudet ja osaaminen ovat erittäin tärkeitä paitsi hyvien ja oikeiden tuomioiden

antamiseksi myös tuomarien ja syyttäjien asianmukaisen yhteiskunnallisen aseman

kannalta.

PÄTEVYYS

Analysoitaessa oikeusalan kouluttajan pätevyyttä olisi otettava huomioon

oikeuslaitoksessa taustalla olevat tiedot, taidot, asenteet ja arvot. Hyvällä oikeusalan

kouluttajalla – oli hän sitten oikeuslaitokseen kuuluva oikeusalan ammattilainen,

tiedeyhteisön edustaja tai jonkin toisen tieteen- tai ammattialan edustaja – on

ehdottomasti oltava ainakin perustiedot siitä, miten tuomarit ja syyttäjät ”toimivat ja

ajattelevat”, eli hänen täytyy tuntea ammattieettiset normit ja arvot.

Näin ollen hyvällä oikeusalan kouluttajalla on ensinnäkin oltava menetelmällinen

pätevyys sen lisäksi, että hän tuntee aiheen hyvin ja suhtautuu ammattiin

asianmukaisesti.

Jos koulutustilaisuutta ei integroida asianmukaisesti tähän erityiseen oikeudelliseen

ympäristöön, jolle on tunnusomaista riippumattomuus, vahva ammattimaisuus, pidättyvyys

ja luottamuksellisuus, on vaarana, että kouluttajan viestiä pidetään keinotekoisena ja se

saa osallistujilta arvostelua. Tämän oikeuslaitoksen merkittävimmän yksittäisen piirteen

lisäksi myös tuomareilla ja syyttäjillä on erityistarpeita, joita aikuisoppimisen alalla on

tunnistettu kaikentyyppisissä aikuisopiskelijoissa. Tästä syystä hyvällä oikeusalan

kouluttajalla on oltava menetelmällinen, sosiaalinen ja psykologinen pätevyys

kohdella tuomareita ja syyttäjiä kyvykkäinä ja itsenäisinä henkilöinä

luoda miellyttävä ja positiivinen oppimisympäristö, jossa opiskelijat tuntevat

olevansa pääosassa

saada opiskelijat osallistumaan mahdollisimman paljon ja vetää mukaan etenkin

välinpitämättömät tai vetäytyvät osallistujat

laatia yksilöllisiä opetus- ja oppimisstrategioita, jotka mahdollistavat jokaisen

tuomarin tarpeisiin räätälöidyn koulutuksen

11


käyttää monenlaisia vuorovaikutteisia, käytännönläheisiä ja kokemusperusteisia menetelmiä ja tekniikoita (esim. keskusteluja, porinaryhmiä, simulaatioita, ongelmanratkaisutehtäviä tai tapaustutkimuksia)

edistää ja lisätä ryhmätyöskentelyä

antaa opiskelijoille valmiudet selviytyä tehokkaasti todellisista tilanteista

herättää jokaisen koulutukseen osallistujan koko potentiaali5

antaa hyvin rajattua ja rakentavaa palautetta, joka mahdollistaa välittömän

reagoinnin

lisätä opiskelijoiden motivaatiota sisäisten virikkeiden avulla (esimerkiksi halu

lisätä työtyytyväisyyttä tai omanarvontuntoa).

Keskeinen kysymys on kuitenkin edelleen vailla vastausta. Miten voimme varmistaa

nimenomaan kansallisten oikeusalan koulutuslaitosten osalta, että laadukkaimman

koulutuksen takaavien menetelmällisesti pätevimpien kouluttajien valintaperusteita

sovelletaan asianmukaisesti ja kestävästi? On todennäköistä, että vastaukset tähän

kysymykseen liittyvät kulloiseenkin oikeuskulttuuriin ja siten kansalliseen näkemykseen

rekrytointi- ja valintamenettelyistä.

Tämä käsikirja tarjoaa mahdollisuuden jakaa edelleen kokemuksia eri koulukuntia ja

koulutuslaitoksia edustavien kouluttajien ja asiantuntijoiden kesken.

Tämän käsikirjan lähestymistapa on empiirinen eli siinä keskitytään alan

eurooppalaisiin käytänteisiin.

EU:n rahoittamassa hankkeessa ”Tutkimus parhaista käytännöistä tuomarien ja syyttäjien

koulutuksessa” (erä 1) EJTN:n asiantuntijalaboratorio laati määritelmän oikeusalan

koulutuksen parhaista käytänteistä Euroopassa. Sen sijaan, että puhuttaisiin parhaista

käytänteistä tiukassa mielessä, asiantuntijalaboratorio ehdottaa käytettävän käsitettä

”hyvät tai lupaavat käytänteet”, joka sopii hyvin tässä käsikirjassa sovellettuun

lähestymistapaan.

Oikeusalan ”hyvän tai lupaavan käytänteen” määritelmään sisältyy seuraavaa:

1. mahdollisuus siirtää käytänne tehokkaasti muille lainkäyttöalueille

2. se, missä määrin käytänne innovoi tai päivittää (ja jopa inspiroi) olemassa olevia

vakiintuneita koulutuskäytänteitä tuomarien ja syyttäjien oppimiskokemuksen

parantamiseksi

3. käytänteen kyky sopeutua erilaisiin kulttuurisiin, sosiaalisiin, taloudellisiin ja

uskonnollisiin olosuhteisiin, joissa oikeusjärjestelmät toimivat eri puolilla EU:ta;

tähän liittyy toisen maan toimintatapojen ja ratkaisujen käsittäminen aidoksi

”lisäarvoksi” eikä uhaksi omalle järjestelmälle

4. selvä näyttö siitä, että käytänne vastaa todettuun koulutustarpeeseen.

5 Tässä kouluttajan olisi käytettävä Sokrateen yli 2 000 vuotta sitten kehittämään kätilöivää filosofista menetelmää eli

maieutiikkaa. Niin kuin kätilö auttaa lapsen synnyttämisessä, kouluttajan tehtävänä on helpottaa ideoiden syntymistä

opiskelijan mielessä merkityksellisten kysymysten ja muiden kannustimien avulla.

12


Nämä ominaisuudet ovat hyödyllisiä sovellettaessa tätä käsikirjaa. Sillä pyritään antamaan

hyvin konkreettisesti muun muassa päättäjille, kouluttajille, koulutuksen järjestäjille ja

kurssien johtajille käytännön esimerkkejä nykyaikaisista menetelmistä, jotka koskevat

suunnittelua

koulutuksen toteutusta

koulutustapahtuman järjestämistä

oikeusalan koulutustapahtumien arviointia.

On myös syytä huomata, että ennen toisen maan parhaiden käytänteiden asianmukaista

soveltamista omassa järjestelmässä on käytävä sisäisiä keskusteluja ja järjestettävä

räätälöityä koulutusta kyseisestä aiheesta. Pelkkä ”yksi yhteen” -soveltaminen on harvoin

järkevää.

Kunkin luvun alussa on 1. luvusta alkaen värillinen kaavio. Se kuvaa sitä, että asioita

käsitellään aikajärjestyksessä, joka noudattelee ”koulutuksen elinkaarta”.

Luvut jakautuvat seuraavasti:

tarvearviointiin perustuva koulutusohjelman suunnittelu (2. luku)

yksittäisten koulutustapahtumien ja -tilaisuuksien nykyaikainen suunnittelu

(3. luku)

tapahtuman organisoiminen (4. luku)

asianmukainen arviointi, josta olisi myös saatava ideoita tulevaa koulutusta

varten (5. luku).

Tämä on se ammatillinen matka, joka esitellään tässä käsikirjassa.

13


2. luku:

KOULUTUSOHJELMAN

SUUNNITTELU6 ”Jos minulla on kuusi tuntia aikaa kaataa puu,

neljä ensimmäistä tuntia teroitan kirvestä.”

Abraham Lincoln

Tämä luku on tarkoitettu kaikille päättäjille, jotka osallistuvat jonkin koulutuslaitoksen,

organisaation tai instituution suunnittelutoimintaan. Se on erityisesti suunnattu

koulutuksesta vastaaville johtajille, hallintovirkamiehille ja koulutuksen järjestäjille. Näistä

taustatiedoista voi olla hyötyä myös kouluttajille ja oikeusalan ammattilaisille, vaikka luku

ei liity heidän erityistehtäviinsä.


Miksi suunnittelu riippuu niin voimakkaasti koulutettavien eli tuomarien ja

syyttäjien tarpeista?

Vaikuttaako räätälöity koulutusohjelma (erilaisten koulutusmuotojen valinta)

kiinnostavalta suunnitteluvaiheessa? Miten tunnistetut tarpeet voidaan yhdistää

asianmukaiseen koulutusmuotoon?

Mitkä ovat kuvailtujen koulutusmuotojen hyödyt?

Mitkä ovat tärkeimmät muuttujat rajattaessa jonkin koulutuslaitoksen

koulutusohjelmaa?

Täydennyskoulutusohjelmien toteuttaminen yli 150 000:lle ammatissa toimivalle tuomarille

ja syyttäjälle EU:n 28 jäsenvaltiossa sekä tuleville tuomareille ja syyttäjille ei ole tavoite

sinänsä. Kasvava työtaakka, tiheät lainsäädäntöuudistukset sekä teknisen kehityksen ja

suurten yhteiskunnallisten muutosten aiheuttama oikeudellisten menettelyjen lisääntyvä

monimutkaisuus ovat saaneet aikaan sen, että elinikäinen oppiminen on arkipäivää kaikille

oikeuslaitoksen jäsenille.

Alueellisilla, kansallisilla ja eurooppalaisilla oikeusalan koulutuslaitoksilla on tärkeä vastuu

suunnitella ja järjestää monia erilaisia koulutustoimia. Paitsi että ne on suunniteltava,

niiden on myös vastattava tulevien tuomarien ja syyttäjien tai ammatissa toimivien

tuomarien ja syyttäjien tarpeita. Oppimisen helpottaminen aikuiskoulutuksessa parhaalla

mahdollisella tavalla riippuu hyvin pitkälti koulutuksen suunnittelusta ja toteutuksesta.

Nykyaikaisen koulutuslaitoksen suunnitteluprosessin olisi noudatettava kolmea periaatetta:

ENSIMMÄINEN PERIAATE: Kaikkien koulutusohjelmien olisi perustuttava

tarpeisiin.

TOINEN PERIAATE: Kaikissa koulutusohjelmissa olisi käytettävä useita erilaisia

6 Koulutusohjelma ja opetussuunnitelma ovat jossain määrin synonyymeja.

14


koulutusmuotoja. Lähestymistavan olisi oltava ”räätälöity”7.

KOLMAS PERIAATE: Tarveperusteinen suunnittelu olisi sisällytettävä yleiseen

käsitekehykseen jäljempänä olevassa kaaviossa8 osoitetulla tavalla:

7 Räätälöidyllä ohjelmalla tarkoitetaan koulutusmuodon valitsemista osallistujien tarpeiden perusteella. Samalla sillä

viitataan sisällön ja menetelmän valintaan koulutettavien profiilin mukaan.

8 Kaaviossa käytetään eri värejä kunkin luvun osalta. Värikoodi viittaa kussakin luvussa analysoituihin ominaisuuksiin.

Seikat, joita analysoidaan ja jotka esitellään tarkasti tietyssä tarkoituksessa, on merkitty punaisella.

15


Yllä olevassa kaaviossa esitetyissä kahdessatoista vaiheessa on useita kerroksia, joihin

osallistuu eri sidosryhmiä: koulutuksen hallinnoijia, koulutuksen järjestäjiä, kouluttajia tai

koulutusohjelman kohderyhmiä. Tästä syystä sitä analysoidaan eri näkökulmista eri

luvuissa.

1. Koulutuksen tarkoituksen määrittely

2. Tärkeimpien koulutustavoitteiden asettaminen

3. Työtehtävien analyysi

4. Koulutusohjelman yleistavoitteiden asettaminen

5. Arviointiperusteiden asettaminen

6. Arviointivälineiden valinta

7. Koulutusohjelman tavoitteiden järjestäminen(tärkeys/monitahoisuus)

8. Kurssien suunnittelu

Kouluttajien valinta ja ohjeistus

Kurssin suunnittelu:a. Aseta kurssin tavoitteet. b. Valitse kurssin sisältö.c. Järjestä kurssin sisältö.d. Valitse koulutusmenetelmät.e. Suunnittele palautteen

hankkiminen. (kurssin tavoitteiden arviointi)

9. Kurssimateriaalin valinta ja laatiminen

10. Kurssin hienosäätö (aikataulu jne.)

Osallistujien valinta

11. Koulutusohjelman toteutus

12. Prosessin ja tulosten arviointi

16


ENSIMMÄINEN PERIAATE:

KAIKKIEN KOULUTUSOHJELMIEN OLISI

PERUSTUTTAVA TARPEISIIN.

On tärkeää, että suunnitteluelimet laativat parhaita käytänteitä tarvearviointiin liittyvän

suunnitteluprosessin merkittävimmistä haasteista9. Niitä ovat

1. tarpeiden jatkuva arviointi

2. merkityksellisten sidosryhmien, kuten kansalaisyhteiskunnan, tiedeyhteisön ja

erityisten eturyhmien, kuuleminen koulutusohjelman laatimisperusteiden

vertailuanalyysista

3. tehokas suunnitteluprosessi, jossa noudatetaan määräaikoja

4. tarve vastata nopeasti kiireellisiin koulutustarpeisiin.

I.1. TARPEIDEN JATKUVA ARVIOINTI

Yksi jokaisen oikeusalan koulutuslaitoksen tärkeä tehtävä on havaita ammatissa toimivien

tuomarien todelliset koulutustarpeet ja vastata niihin.

Kuten tämän luvun alussa olevasta organisointia koskevasta ”koulutuksen elinkaaren”

kaaviosta käy ilmi, ennen kuin voidaan suunnitella koulutusohjelma, jolla saavutetaan

halutut tavoitteet, on arvioitava perusteellisesti tarpeet ja analysoitava niitä eri

näkökulmista. Tämä on tärkeää seuraavista syistä:

Koulutusohjelman käytännön tavoitteet voidaan määritellä vain, jos

konkreettinen oikeudellinen toimintaympäristö ja mahdollisen kohderyhmän

tausta on selvitetty etukäteen.

Koulutusohjelman – tai siihen sisältyvän tietyn koulutustapahtuman –

arviointiperusteet voidaan määritellä asianmukaisesti vain, jos etukäteen on

asetettu realistiset koulutustavoitteet, jotka vastaavat tuomarien ja syyttäjien

todellisia tarpeita.

Asianmukainen arviointi (joka menee pelkkiä tyytyväisyyskyselyjä pidemmälle)

mahdollistaa päätelmien tekemisen koulutustapahtumaan osallistuneiden

todellisista koulutustarpeista.

ARVIOINTIMENETELMÄT. Tästä syystä suositellaan useita erilaisia tarpeiden

arviointimenetelmiä, joita ovat esimerkiksi seuraavat:

tuomioistuimissa ja syyttäjälaitoksissa suoritetut tutkimukset

9 Taloudelliset ja talousarviota koskevat kysymykset (esim. puhujapalkkiot, matkakorvaukset) on jätetty pois

tarkoituksellisesti, vaikka ne luonnollisesti ovat hyvin tärkeitä koulutusohjelman asianmukaisen luomisen kannalta.

Nämä tekijät riippuvat niin vahvasti kunkin maan toimintaympäristöstä, että on lähes mahdotonta asettaa yhteisiä

eurooppalaisia normeja. Julkisten tai yksityisten tahojen antama sponsorituki, joka on yleistä eräissä Euroopan

osissa, sekä sponsoreiden mahdollinen vaikutus koulutuksen sisältöön mutkistaa asiaa entisestään. Lisäksi

koulutuksen järjestäjillä tai kouluttajilla ei juuri ole mahdollisuuksia vaikuttaa taloudellisiin ja määrärahakysymyksiin.

Myös tämä oikeuttaa jättämään aiheen pois ”kouluttajien koulutuksen” parhaita käytänteitä koskevasta käsikirjasta.

17


koulutustapahtuman aikana jaetut kyselylomakkeet

oikeuslaitoksessa hoidettavien tyypillisten tehtävien havainnointi ja

tunnistaminen ja työprofiilien laatiminen

säännölliset urakehityskeskustelut ylituomarien / pääsyyttäjien kanssa

haastattelemalla tuomareita /syyttäjiä.

Tutkimukset ja kyselylomakkeet ovat hyödyllisiä välineitä alustavan käsityksen luomiseksi

oikeuslaitoksen koulutustarpeista. Ne eivät kuitenkaan anna asiasta täyttä kuvaa.

Kattavaan ja luotettavaan tarpeiden arviointiin ja analyysiin on ehdottomasti otettava

mukaan henkilöt, jotka vastaavat henkilöstön kehittämisestä oikeushallinnoissa ja/tai

kansallisissa koulutuslaitoksissa sekä varsinkin tuomioistuimissa ja syyttäjälaitoksissa.

Oikeushallinnot ja koulutuslaitokset, jotka ensin tunnistavat kaikentyyppisten tuomarien ja

syyttäjien hyvin erilaiset mahdolliset tehtävät ja sitten laativat ammatillisen kehittämisen

mallin (”työprofiilin”) kullekin näistä tehtävistä (vaaditut tiedot, valmiudet ja taidot), antavat

arvokkaan panoksen sekä ryhmien että yksittäisten henkilöiden koulutustarpeiden

arviointiin.

I.2. ASIANOMAISTEN SIDOSRYHMIEN OSALLISTUMINEN TARPEIDEN TUNNISTAMISEEN

Muodollisesti ohjelmien suunnittelu kuuluu useimmissa Euroopan, kansallisen ja

alueellisen tason koulutuslaitoksissa ohjauskomitean, hallintoneuvoston, johtokunnan tai

vastaavan elimen tehtäviin. Nämä elimet päättävät koulutusohjelmasta, joka voi kestää

puoli vuotta

vuoden tai

kaksi vuotta.

Nämä elimet koostuvat tavallisesti maan oikeuslaitoksen eri tasoilla ja eri tehtävissä

toimivista jäsenistä, oikeusministeriöiden jäsenistä sekä oikeuslaitoksen itse nimittämien

ylimpien tuomarineuvostojen jäsenistä niissä maissa, joissa on tällaisia elimiä.

SUUNNITTELUN ERILAISET LÄHESTYMISTAVAT. Varsinaisessa suunnitteluvaiheessa

eri koulutuslaitokset soveltavat erilaisia lähestymistapoja:

1. Joissain tapauksissa elin vain vahvistaa joukon koulutustoimia, jotka varsin pieni

koulutusta järjestävien asiantuntijoiden ja kouluttajien (jos laitoksessa on

kokoaikaisia kouluttajia) ryhmä on etukäteen laatinut.

2. Joissain tilanteissa elimen jäsenillä saattaa myös olla ratkaiseva ja huomattava

rooli tulevan koulutusohjelman sisällön ja menetelmien konkreettisessa

suunnittelussa.

3. Joissain tapauksissa kokoaikaiset kouluttajat huolehtivat koulutuksen

suunnittelusta.

SUOSITUKSET PÄÄTÖKSENTEKOA VARTEN. Riippumatta varsinaisista

päätöksentekoprosesseista juuri suunnitteluun osallistuvien elinten ”oikeusalaan

painottuva” koostumus saattaa estää havaitsemasta oikeusjärjestelmän sisäisiä puutteita

ja niitä vastaavia koulutustarpeita. Tästä syystä

18


kansalaisyhteiskunnan ja

tiedeyhteisön antama palaute

voi olla erityisen hedelmällinen ideoiden lähde koulutusohjelman luomisen edetessä.

Jos tietyssä maakohtaisessa toimintaympäristössä on vaikeaa virallistaa tällaista

vuoropuhelua, oikeuslaitoksen laatua sekä tuomareita ja syyttäjiä kohtaan tunnettua

luottamusta koskevat tutkimukset tai mielipidekyselyt voivat muodostaa arvokkaan

epäsuoran lähteen koulutusohjelman suunnittelua varten.

Lisäksi tuomarien ja syyttäjien ammatilliset järjestöt (joiden jäsenyys on

vapaaehtoinen) voivat antaa tärkeitä ideoita erityisesti oikeusalan

uudistusmalleja koskevasta koulutuksesta (de lege ferenda). Niillä on toisaalta

sisäpiirin tietoa, mutta koska ne ovat riippumattomia oikeushallintojen politiikasta

ja toimista, niiden näkökulma esimerkiksi oikeuslaitoksen itsehallintoon,

oikeusetiikkaan ja kurinpitomenettelyihin voi osaltaan rikastuttaa merkittävästi

koulutustarjontaa.

I.3. TARVEARVIOINNISTA SAATUJEN TIETOJEN KÄYTTÖ JA OIKEA-AIKAINEN SUUNNITTELU

AIKA SUUNNITTELUN RESURSSINA. Johdonmukaisen, kattavan ja vaihtelevan

koulutusohjelman suunnittelu vie aina huomattavasti aikaa. Tunnistetut koulutustarpeet on

sovitettava talouden ja infrastruktuurin realiteetteihin, eli on tehtävä valintoja, määriteltävä

koulutustapahtumien (olivat ne sitten ulkoisia kursseja, webinaareja tai yksittäisiä verkko-

oppimistapahtumia) konkreettiset aiheet ja kohderyhmät, saatava edellä mainitulta

toimivaltaiselta elimeltä hyväksyntä koulutusohjelman sisällölle ja osoitettava ajankohdat

kullekin koulutustapahtumalle.

Koulutusohjelma olisi saatava valmiiksi hyvissä ajoin ennen ensimmäistä

koulutustapahtumaa, sillä koulutustapahtumien yksityiskohtainen suunnittelu vie aikaa

riippumatta siitä, toteutetaanko ne koulutuslaitoksessa tai etäopetuksena. Asiantuntijoiden

on suunniteltava verkko-opetusvälineitä, ja koulutuslaitoksessa järjestettäviä kursseja

varten on rekrytoitava yleensä hyvin kysyttyjä ja kiireisiä luennoitsijoita tai kouluttajia.

Lisäksi hakemuspyyntö kulloisellekin kohderyhmälle on parasta esittää viimeistään neljä

tai viisi kuukautta ennen koulutustilaisuutta. Tuomareilla ja syyttäjillä on yleensä hyvin

tiukka aikataulu, sillä tuomioistuinkäsittelyjen ajat vahvistetaan usein kuukausia etukäteen.

I.4. KIIREELLISIIN KOULUTUSTARPEISIIN REAGOINTI

MIKSI KUUSI KUUKAUTTA ETUKÄTEEN? Koulutusohjelman olennainen sisältö olisi

vahvistettava vähintään kuusi kuukautta ennen ensimmäistä koulutustapahtumaa, jotta voidaan

julkaista hakemuspyyntö asianmukaisesti

rekrytoida kouluttajia koulutustapahtumiin.

Lisäksi ”räätälöityjä” koulutustapahtumia – myös tarvittavia verkkopohjaisia välineitä – on

voitava organisoida kiireellisesti merkittävien lainsäädäntöuudistusten ja suurten

yhteiskunnallisten muutosten yhteydessä. Nämä tarpeet liittyvät usein uuteen

tietämykseen, mutta ne voivat liittyä myös taitojen kehittämiseen.

19


RESURSSIT. Edellä esitetyistä havainnoista seuraa, että nykyaikaisten oikeusalan

koulutuslaitosten olisi varattava ennakoivasti riittävästi varoja, tarvittavat henkilöresurssit,

vapaita ajankohtia ympäri vuoden sekä infrastruktuurikapasiteettia laitoksissa järjestettäviä

kursseja varten, jotta ne pystyvät järjestämään kiireellisiä tiettyä aihetta koskevia

koulutustapahtumia lyhyellä varoitusajalla. Joissain tapauksissa saattaa jopa olla parasta

lähettää kouluttajaryhmä tiettyyn tuomioistuimeen tai syyttäjänvirastoon antamaan todella

räätälöityä käytännön koulutusta erityisen monitahoisen asian tai erityisen hankalan

muutosprosessin käsittelystä itse instituutiossa.

TOINEN PERIAATE: KAIKISSA KOULUTUSOHJELMISSA

OLISI KÄYTETTÄVÄ USEITA ERILAISIA

KOULUTUSMUOTOJA.

LÄHESTYMISTAVAN OLISI OLTAVA ”RÄÄTÄLÖITY”.

KOULUTUSMUODOT. Nykyaikainen oikeusalan koulutuslaitos käyttää useita erilaisia

koulutusmuotoja tarpeiden vaihtelevuuden vuoksi. Tällaisia koulutusmuotoja voivat olla

esimerkiksi seuraavat:

1. koulutuslaitoksessa tapahtuvan ja etäopetuksen yhdistelmä

2. ammatissa vasta aloittaneiden perehdyttämiskoulutukseen erityisesti sovitettu

koulutus

3. koulutus, joka muodostuu tietoperusteisista, monialaisista ja osaamislähtöisistä

koulutustilaisuuksista

4. koulutus, johon sisältyy erityisiä koulutustapahtumia, joissa käsitellään

eurooppaoikeuden käytännönläheisiä ja konkreettisia menetelmiä kotimaisen

lainsäädännön kiinteänä osana

5. hallinto- ja johtamistaitojen kehittämiseen räätälöity koulutus.

TÄHÄN LIITTYVÄT KOULUTUSPERIAATTEET JA -MENETELMÄT. Mitä tulee

kouluttajien käyttämiin koulutusmenetelmiin missä tahansa näistä koulutusmuodoista,

pitkäaikaisena perinteenä on pitää tavanomaisia luentoja ja käyttää hyvin vähän tai ei

lainkaan vuorovaikutteisuutta. Viimeisten 25 vuoden aikana tämä lähestymistapa on

kuitenkin muuttunut huomattavasti. Aikuisopetuksen alalla on tehty merkittäviä havaintoja

aikuisten ammattilaisten oppimistavasta, minkä pohjalta on ollut tarpeen luoda uudenlaisia

koulutustapahtumia ja -tilaisuuksia, joissa käytetään paljon vuorovaikutteisuutta ja useita

erilaisia menetelmiä. Tämä näkökohta olisi otettava huomioon myös makrotason

suunnittelussa, sillä se perustuu osanottajien tarpeisiin ja heidän tapaansa oppia.

Kansallisen oikeusalan koulutuslaitoksen olisi otettava huomioon tunnistetut

koulutustarpeet, jotka voivat vaihdella huomattavasti saman oikeuslaitoksen eri

ammattiryhmien välillä, ja tarjottava yhdessä ohjelmassa erimuotoisia koulutustapahtumia,

kuten konferensseja, symposiumeja, seminaareja, työpajoja, webinaareja, verkko-

oppimisvälineitä ja henkilövaihtoja.

Mahdollisten koulutusmuotojen lähemmästä tutkimisesta saattaa yleensäkin olla hyötyä

koulutuksen hallinnoijille / järjestäjille / päättäjille.

20


II.1. VASTA NIMITETTYJEN TUOMARIEN JA SYYTTÄJIEN PEREHDYTTÄMISKOULUTUS

Koulutusohjelmassa on otettava huomioon kulloinenkin ammatti.

Tuomarin tai virallisen syyttäjän valintaperusteista riippuen koulutusohjelma voi olla

modulaarinen tai muunlainen.

Jos koulutusfilosofia perustuu tuomarikoulutettavan jo käytettävissä olevaan

tietämykseen ja lahjakkuuteen, modulaarinen koulutusohjelma on mahdollinen.

Tämä tarkoittaa myös sitä, että koulutettavat vastaavat omien henkilökohtaisten

kehityssuunnitelmiensa kirjoittamisesta.

Onnistuneen koulutuksen perustekijät ovat seuraavat:

se, miten ammatti otetaan ohjelmassa huomioon

se, miten ohjelma on sovitettu osallistujilla jo olevaan tietämykseen

virikkeellinen oppimisympäristö luokissa ja työpaikalla.

Virikkeellisen oppimisympäristön tavoitteena on ensisijaisesti saada koulutettavat

keskittämään huomionsa ja energiansa aidosti oppimiseen eikä ”oman asemansa

puolustamiseen”. Koulutettavien on tunnettava, että he voivat vapaasti kertoa, mikä heistä

on vaikeaa ja mitä he haluavat parantaa, ja heitä on kannustettava tähän. Tämä edellyttää

muun muassa, että koulutettavia ohjaava henkilö ei (jatkuvasti) arvioi heitä.

PAINOPISTEET. Kuten tuomari- ja syyttäjäkoulutettavien kohdalla, äskettäin nimitettyjen

tuomarien ja syyttäjien koulutustarpeet poikkeavat osittain kokeneempien tuomarien ja

syyttäjien tarpeista. Näin ollen tarvelähtöistä perehdyttämiskoulutusta tarjoavan

koulutusohjelman tämä osa sisältää luultavasti erityispiirteitä, jotka liittyvät seuraaviin

seikkoihin:

Sisältö: koulutusohjelmassa on käsiteltävä aiheita, jotka ovat keskeisiä aivan

ammatin harjoittamisen aloittamisesta lähtien; aikaa voidaan käyttää muun

muassa päätösluonnosten kirjoittamiseen ja tuomioistuinkäsittelyjen harjoitteluun

(mahdollisesti simulaatioiden avulla), ”tuomaritaidon” kehittämiseen, etiikkaan ja

lahjomattomuuteen.

Valitut menetelmät: Luodaan verkosto, jossa tuomarikoulutettava voi opiskella,

pohtia ja oppia yhteistyössä muiden kanssa. Yksi nimenomaisesti

tarveperusteinen koulutusmenetelmä tähän tarkoitukseen on vastanimitetyn

tuomarin tai syyttäjän saattaminen yhteen henkilökohtaisen ohjaajan tai

vertaisoppimisryhmän kanssa.

II.2. LAINSÄÄDÄNTÖÖN LIITTYVÄ KOULUTUS

Lainsäädäntöön liittyviä kysymyksiä koskeva koulutus on ja tulee aina olemaan tärkeää

tuomareille ja syyttäjille. Lainsäädännön tuntemus on aivan keskeinen asia tuomarin tai

syyttäjän päivittäisessä työssä. Pysyminen ajan tasalla lainsäädännön suhteen on

kuitenkin lähinnä tuomarien ja syyttäjien henkilökohtainen tehtävä. Oikeudelliset

katsaukset painetuissa viestimissä sekä verkkotietokannat ja -oppimisvälineet antavat

tuomareille ja syyttäjille mahdollisuuden pysyä ajan tasalla itseopiskelun avulla. Näin ollen

21


lainsäädäntöön liittyvän koulutuksen olisi oltava merkittävässä asemassa kaikkien

oikeusalan koulutuslaitosten ohjelmissa. Asianmukaisesti – eli vuorovaikutteisesti –

toteutettuna (käyttäen muun muassa tapaustutkimuksia, harjoitusoikeudenkäyntejä,

ohjattuja keskusteluja ja webinaari-istuntoja) tällainen koulutus antaa monitahoisen

erikoisalan tulokkaille mahdollisuuden saada alustava käsitys ammatin harjoittamisesta

omilla aloillaan. Vielä tärkeämpää on, että vuorovaikutteinen lainsäädäntöön liittyvä

koulutus antaa asianomaisille tuomareille ja syyttäjille merkityksellistä taustatietoa uusista

säädöksistä ja lisää samalla ammatillisten kokemusten henkilökohtaista vaihtoa.

II.3. MONIALAINEN10 JA TIETEIDENVÄLINEN11 LÄHESTYMISTAPA KOULUTUKSEEN

On virheellistä luulla, että tuomarit ja syyttäjät tekevät päätöksensä vain oikeudellisin

perustein. Lainsäädännön soveltaminen on keskeistä yhteiskunnan kannalta, ja siihen

liittyy jatkuvasti sosiaalisia, taloudellisia, poliittisia ja tieteellisiä ongelmia ja haasteita.

ESIMERKKEJÄ:

Rikosoikeudellisia asioita hoitavat tuomarit ja syyttäjät, huoltajuusasioita

ratkaisevat tuomarit ja sosiaaliturva-asioita ratkaisevat tuomarit tarvitsevat hyvät

perustiedot lääketieteestä ja oikeuspsykiatriasta.

Talousrikollisuutta voidaan torjua tehokkaasti vain, jos asianomainen tuomari tai

syyttäjä osaa lukea tasetta.

Siviilioikeuden tuomari pystyy ymmärtämään eBay-sopimusten

monimutkaisuuksia vain, jos hän on suhteellisen hyvin perillä internetin

toiminnasta.

Joskus oikeudellisesti moitteettoman ja eettisesti oikean päätöksen välillä

saattaa olla ilmeinen ristiriita. Tästä syystä tuomareita ja syyttäjiä on koulutettava

säännöllisesti eettisen toiminnan säännöistä.

Asianmukainen ja puolueeton viestintä modernien monikulttuuristen

yhteiskuntien oikeussaleissa edellyttää, että tuomarit ja syyttäjät saavat

koulutusta erilaisista uskonnollisista ja kulttuurisista taustoista sekä tyypillisistä

päätöksentekoprosesseista voidakseen välttää ennakkoluuloja ja

väärinkäsityksiä.

Kaikkien näiden seikkojen vuoksi koulutusohjelmaan on ehdottomasti sisällyttävä runsaasti

monialaisia ja tieteidenvälisiä koulutustapahtumia. Oikeusalan ja muiden alojen

ammattilaisten käyttäminen vaihtelevasti kouluttajina tai luennoijina on osoittautunut

erityisen hedelmälliseksi keinoksi korostaa oikeuden ja muiden alojen rajapintoja.

10 Monialaisessa lähestymistavassa hyödynnetään tarpeen mukaan useita aloja tavalliset rajalinjat ylittävien ongelmien

määrittelemiseksi uudelleen ja sellaisten ratkaisujen löytämiseksi, jotka perustuvat uuteen käsitykseen monitahoisista

tilanteista.

11 Tieteidenvälisessä lähestymistavassa yhdistetään tai sovelletaan kahta tai useampaa tieteen tai tutkimuksen alaa.

22


II.4. VUOROVAIKUTTEINEN TAITOPERUSTEINEN KOULUTUS

MUUT KUIN OIKEUDELLISET TAIDOT. Oikeudellisen ja muun tietämyksen lisäksi

ammatissa toimivat tuomarit ja syyttäjät tarvitsevat laajan valikoiman erilaisia psykologisia,

sosiaalisia ja menetelmällisiä taitoja hoitaakseen tehtävänsä asianmukaisesti. Tällaisia

taitoja kuvataan yhteisesti äskettäin syntyneellä ilmauksella tuomaritaito (”judgecraft”).12

Taitoperusteinen koulutus olisi järjestettävä pienryhmissä13, koska tämä auttaa tuomareita

ja syyttäjiä

viestimään paremmin työpaikalla

pitämään julkisia puheita tuomioistuinkäsittelyissä

käyttämään tehokkaasti ääntään oikeussalissa

selviytymään suuresta työtaakasta hyödyntämällä parantunutta

muistikapasiteettia sekä stressinhallinta- ja terveydenkohennustekniikoita

kohtaamaan joukkoviestimet ja niiden tiedontarpeen pelkäämättä

arvioimaan paremmin todistajien luotettavuutta

omaksumaan välittäjän roolin

ratkaisemaan yksikön sisäisiä konflikteja ja niin edelleen.

Henkilösuhdetaitojen koulutuksella olisi näin ollen oltava merkittävä asema kaikissa

oikeusalan koulutusohjelmissa.

II.5. EUROOPPAOIKEUTTA KOSKEVA KOULUTUS

EU:n lainsäädäntö on ohittanut kansallisen lainsäädännön. Asetukset ja täytäntöön pannut

direktiivit tai puitepäätökset ovat kiinteä osa kansallista lainsäädäntöä lähes kaikilla aloilla.

Kaikkien kansallisten tuomarien on ymmärrettävä Euroopan unionin toiminnasta tehdyn

sopimuksen (SEUT-sopimus) 267 artiklan mukainen ennakkoratkaisumenettely ja EU:n

oikeuden erityiset tulkintaperiaatteet. Myös rajatylittävissä siviili- tai rikosoikeudellisissa

asioissa annettavaa keskinäistä oikeusapua koskevien sääntöjen soveltaminen ja tiedon

hankkiminen muista järjestelmistä – myös oikeuskielestä – ovat erittäin tärkeitä seikkoja.

Äskettäiset tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että tuomarit ja syyttäjät ovat yhä

suhteellisen haluttomia soveltamaan asianmukaisesti eurooppaoikeutta. Tämän ilmiön

sekä kansallisen lainsäädännön ja eurooppaoikeuden erottamattoman yhteyden vuoksi

eurooppaoikeuden olisi oltava osa lähes kaikkea tuomareille ja syyttäjille annettavaa

tietoperusteista koulutusta.

Tämän lisäksi koulutusohjelmassa olisi kuitenkin oltava joukko (joko koulutuslaitoksessa

toteutettavia tai muita) koulutustoimia, joissa käsitellään erityisesti kansallisen

lainsäädännön ja eurooppaoikeuden välisiä rajapintoja tuomarien ja syyttäjien eri

erikoistumisaloilla. Kaikkiin tällaisiin koulutustapahtumiin olisi kuuluttava käytännön

opetusta ennakkoratkaisumenettelystä. Vierailukäynnit Euroopan unionin tuomioistuimeen

Luxemburgissa tai Euroopan ihmisoikeustuomioistuimeen Strasbourgissa, opintovierailut

12 Toisinaan puhutaan myös erityisistä syyttäjän taidoista (”prosecutorial craft”).

13 Opetuksen kannalta ihanteellisia ovat enintään 12–14 tuomarin ja syyttäjän ryhmät.

23


toisiin EU:n jäsenvaltioihin sekä yksilö- ja ryhmävaihdot voivat tarvittaessa täydentää

tarjottavaa koulutusta.

II.6. HALLINTO- JA JOHTAMISKOULUTUS

Tuomarien ja syyttäjien oikeudellinen ja peruskoulutus on suunnattu nimenomaisesti

heidän juridiseen päätöksentekoonsa. Nykyaikaisessa oikeuslaitoksessa johtavissa

asemissa olevien tuomarien ja syyttäjien on kuitenkin hoidettava monia erilaisia

hallintotehtäviä. Yksityiskohdista riippumatta näin on kaikissa EU:n 28 jäsenvaltiossa.

Hallintotehtäviin saattaa kuulua esimerkiksi

talousarvion hallinnointi ja tuomarien, syyttäjien ja muun henkilöstön

ammatillisen kehityksen – ”uran” – edistäminen (esimerkiksi jäsennetyillä

urakehityskeskusteluilla ja säännöllisillä henkilöstöhaastatteluilla)

tuomioistuimen tai syyttäjänviraston syvällisten rakennemuutosten

täytäntöönpano.

Tämäntyyppiset tehtävät voidaan hoitaa onnistuneesti vain, jos tuomioistuimen tai

syyttäjänviraston johtajien tietoihin ja taitoihin liittyy myös johtamistaitoja. Tapa, jolla

johtaja motivoi organisaationsa jäseniä toimimaan määritettyjen yhteisten tavoitteiden

saavuttamiseksi, on erittäin tärkeä. Muutos- ja hankejohtamisen ”pehmeitä taitoja”

koskevat kurssit ovat olennaisen tärkeitä tähän tarkoitukseen. Tuomioistuimen tai

syyttäjänviraston johtajalla olisi oltava myös koulutus asianmukaisten tietoteknisten

välineiden käyttöön sekä työskentelymenetelmien kehittämiseen. Näin ollen hyvä

oikeusalan koulutusohjelma koostuu joukosta (modulaarisia) hallinto- ja

johtamiskoulutustilaisuuksia.

KOLMAS PERIAATE: TARVEPERUSTEINEN

SUUNNITTELU OLISI SISÄLLYTETTÄVÄ YLEISEEN

KÄSITEKEHYKSEEN.

Kaikkien koulutuslaitosten olisi oltava tietoisia koulutusohjelman käsitekehyksestä.

Oikeuslaitoksessa annettavan koulutuksen tarkoituksen määrittely liittyy paljolti

maakohtaiseen oikeuskulttuuriin, mutta se heijastaa myös samalla viimeaikaista kehitystä

kaikkialla Euroopassa. Äskettäiset tutkimukset14 viittaavat siihen, että hyvä tuomari

tarvitsee perinteisen aineellisen oikeuden hallinnan lisäksi useita muitakin taitoja. Tuomarit

ja syyttäjät tarvitsevat

lisää tietoa lainsäädännön ja oikeudellisten menettelyjen sosiaalisesta

kontekstista

14 Thomas, C., Judicial Training and Education in Other Jurisdictions, Judicial Studies Board, London, 2006.

24


tuomioistuimissa harjoitettavaan toimintaan sekä tuomioistuinten ja henkilöstön

hallinnointiin liittyviä taitoja

vuorovaikutusta yleisön ja tiedotusvälineiden kanssa hyödyntäen uutta

teknologiaa, oikeusetiikkaa ja niin edelleen.

Tästä syystä tuomarien ja syyttäjien koulutuksen tarkoituksen määrittelystä olisi

huolehdittava jatkuvasti yhteiskunnan ja ihmisten käyttäytymisen nopeiden muutosten ja

tästä syntyvien tarpeiden vuoksi.

YLEISTEN TAVOITTEIDEN ASETTAMINEN on institutionaalinen päätös, joka vaikuttaa

koko koulutustoimintaan ja odotettuihin tuloksiin. Ne nähdään myöhemmin

tuomioistuimissa ja syyttäjänvirastoissa. Myös työanalyysin tekeminen auttaa

muotoilemaan käytännössä eri tavoitteet, joihin kursseilla ja seminaareilla olisi pyrittävä.

KOULUTUSMENETELMÄN VALINTA. Vasta tämän vaiheen jälkeen, johon osallistuu

institutionaalisia päättäjiä sekä edellä mainittuja sidosryhmiä, kuvaan tulee koulutusalan

ammattilainen, joka laatii kurssin/koulutustilaisuuden, asettaa erityistavoitteet ja valitsee

koulutusmenetelmät sekä asianmukaiset arviointivälineet.

ARVIOINTIMENETELMÄT. Institutionaalisella tasolla olisi oltava selvää, minkä tyyppistä

arviointimenetelmää sovelletaan, jotta kouluttajat ja edunsaajat voivat koordinoida

toimensa myös tämän seikan osalta.

Keskeiset analyysit olisi kuitenkin tehtävä oikeuslaitoksessa tunnistettujen tarpeiden

mukaisesti.

25


3. luku:

NYKYAIKAISET KOULUTUSMENETELMÄT JA

SUUNNITTELU

”2000-luvun lukutaidottomia eivät ole ne, jotka eivät osaa lukea ja kirjoittaa, vaan ne, jotka

eivät osaa oppia, unohtaa oppimaansa ja oppia uudelleen.”

Alvin Toffler

Tämä luku on tarkoitettu kouluttajille ja kurssien laatijoille. Myös suunnittelijoiden ja

järjestäjien on kuitenkin hyödyllistä tutustua sen sisältöön.


Miten aikuiset ammattilaiset oppivat?

Mitä koulutusmenetelmiä suositellaan käytettäväksi aikuisten ammattilaisten

kanssa?

Mitä etuja ja haittoja on perinteisten luentojen yhdistämisestä muihin,

vuorovaikutteisiin koulutusmenetelmiin?

Millaista menettelyä kunkin luvussa kuvatun menetelmän osalta käytetään?

Onko olemassa joitain perusteita, joita olisi käytettävä koulutusmenetelmää

valittaessa? Miten koulutusmenetelmiä yhdistellään?

Mitä erilaisia menetelmiä käytetään todellisten ongelmien ratkaisuun?

Näin ollen tässä luvussa

esitetään yleiskatsaus osallistavan oppimisen periaatteisiin, erilaisiin

aikuisoppimisen tyyleihin ja aikuisopetuksen periaatteisiin

selitetään perusteellisesti useita erityisen hyvin oikeusalan koulutukseen

soveltuvia koulutusmenetelmiä

annetaan joitain neuvoja työpaikalla tapahtuvasta koulutuksesta

esitetään johdanto teknologiapohjaiseen oppimiseen

käsitellään eräitä peruskoulutukseen liittyviä erityiskysymyksiä.

26


Kuten värikoodi osoittaa, tässä luvussa analysoidut näkökohdat on merkitty punaisella eli

ne liittyvät nimenomaan kurssin laatimiseen.

Kun koulutuksen yleiset tavoitteet on asetettu ja tarveperusteinen koulutusohjelma on

















27


suunniteltu, kurssien laatijoille / kouluttajille annetaan mahdollisuus suunnitella

koulutustilaisuudet vastaavasti.

Kouluttajien ja kurssien laatijoiden tehtävänä on valita asianmukainen koulutusmenetelmä

tai -menetelmät

kutakin koulutusmuotoa, kuten konferenssia, symposiumia, seminaaria, työpajaa

tai webinaaria varten

kulloisenkin koulutuksen sisältöä varten sen mukaan, koostuuko se esimerkiksi

lainsäädäntöön liittyvistä aiheista, etiikasta, tuomarien ja syyttäjien asemasta

yhteiskunnassa, menetelmällisistä ja käyttäytymistä koskevista valmiuksista ja

taidoista ja niin edelleen

kutakin kohderyhmää varten sen mukaan, onko kyse esimerkiksi perehdyttämis-,

johtamis- vai muusta koulutuksesta.

Kurssit on mahdollista laatia asianmukaisesti vain, jos laatija on tietoinen aikuisoppimisen

teoreettisista vaatimuksista.

I. YLEISKATSAUS OSALLISTAVAN OPPIMISEN

PERIAATTEISIIN, ERILAISIIN AIKUISOPPIMISEN

TYYLEIHIN JA AIKUISOPETUKSEN PERIAATTEISIIN.

I.1. PERINTEISTEN JA OSALLISTAVIEN KOULUTUSTA KOSKEVIEN

LÄHESTYMISTAPOJEN VERTAILU

Perinteinen lähestymistapa koulutukseen tarkoittaa perinteisessä

opetusympäristössä tapahtuvaa tietämyksen ja asiantuntemuksen siirtoa

kouluttajalta osanottajalle. Tällaisessa koulutuksessa kouluttaja yleensä

määrittelee, mitä tiettyjä tietoja ja asiantuntemusta koulutettavan on hankittava.

Tämä lähestymistapa antaa kouluttajalle kaikkitietävän aseman, kun taas

koulutettava nähdään passiivisena osanottajana, vertauskuvallisesti astiana,

joka kouluttajan on täytettävä. Koulutukseen onkin kauan suhtauduttu

eräänlaisena tallettamisena15, jossa koulutettavat ovat talletuksen vastaanottajia

ja opettajat tai kouluttajat tallettajia. Oppilaslähtöinen koulutuksen rakenteen

suunnittelu sitä vastoin tarkoittaa koulutustoimien suunnittelua oppijan tarpeiden

ja kiinnostuksen perusteella, eli kyseessä on osallistava lähestymistapa

koulutukseen.

Mitä osallistava lähestymistapa koulutukseen tarkoittaa? Osallistava koulutusrakenne

helpottaa kasvua ja henkilökohtaista löytämistä. Se ei tähtää vain tiedon lisäämiseen vaan

oikeudellisen tietämyksen hyödyntämiseen. Osallistava koulutusrakenne perustuu

kriittiseen ajatteluun

henkilön arvojen, asenteiden ja ammatillisen suuntautumisen tarkasteluun

vakiintuneiden käsitteiden ja käyttäytymismallien kyseenalaistamiseen.

15 Tämän mallin, jossa koulutusta verrataan pankkitoimintaan, kehitti Paolo Freire.

28


Osallistavassa lähestymistavassa on kyse kyseenalaistamisesta, uudelleenajattelusta ja

uudelleenoppimisesta.

Aktiivista osallistumista edellyttävien koulutusmenetelmien käyttö on aikuisopetuksen

strategia, jossa oikeusalan ammattilaisten osallistuminen koulutukseen perustuu heidän

tarpeisiinsa ja kysymyksiinsä, pohdintoihinsa ja analyyseihinsa sekä heidän

kiinnostukseensa edistää omaa ammatillista kehitystään.

Osallistavalle menetelmälle on ominaista, että se on

1. oppijakeskeinen

2. kokemusperusteinen

3. usein lopputuloksen suhteen avoin.

Tulosten odotetaan näkyvän työpaikalla.

Tämäntyyppinen koulutussuunnittelu ja -rakenne lisää oikeusalan ammattilaisten

itseluottamusta, koska siinä tunnustetaan heidän kokemuksensa, tietämyksensä ja

taitonsa ja hyödynnetään niitä. Se luo kokemukseen perustuvia mahdollisuuksia

henkilökohtaiseen ja yhteisölliseen oppimiseen.

Näin ollen osallistavilla koulutusmenetelmillä kannustetaan opiskelijoita

kyseenalaistamaan asioita, joita he ovat aina pitäneet itsestään selvinä

tarkastelemaan kriittisesti omia kokemuksiaan tuomioistuimissa ja

syyttäjänvirastoissa ja johtamaan niistä tietoa oikeudellisen analyysin avulla.

Tämä henkilöiden kriittiset kyvyt vapauttava prosessi antaa heille mahdollisuuden havaita

piilevät mahdollisuutensa itsenäiseen rakentavaan toimintaan oikeuslaitoksessa.

Hyvät käytänteet ovat paikkasidonnaisia. On tärkeää ymmärtää, että osallistavat

koulutusmenetelmät eivät ole vain joukko standardoituja toimenpiteitä. Ne toimivat tietyssä

historiallisessa ja yhteiskunnallis-poliittisessa kontekstissa. Tämä selittää sen, miksi

eräiden maiden hyvät käytänteet liittyvät tiettyihin koulutusmenetelmiin, kun taas toisissa

maissa hyvät käytänteet koskevat muita menetelmiä.

I.2. KOLBIN AIKUISOPPIMISTYYLIEN MALLI

Jotta tässä kuvattavia eri koulutusmalleja voidaan soveltaa tuloksellisesti, on

ymmärrettävä perusteellisesti niiden taustalla olevat pedagogiset periaatteet. David Kolb

on laatinut teorian, joka valottaa hyvin koulutusmenetelmien asianmukaisuutta. Hän

julkaisi aikuisoppimistyylien mallinsa vuonna 1984.16 Teorian taustalla oleva pääviesti on

”Oppiminen on prosessi, jossa luodaan tietoa muuntamalla kokemuksia.”

Hänen mukaansa oppiminen on tehokasta, kun henkilö etenee nelivaiheisen syklin läpi:

1) konkreettinen kokemus, jota seuraa 2) kokemuksen havainnointi ja pohdinta, joka

johtaa 3) abstraktien käsitteiden muodostamiseen (analyysi) ja yleistyksien tekemiseen

16 Kolb, D. A., Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1984. Ks. myös Kolb, D. A. ja Fry, R., ”Towards an

Applied Theory of Experiential Learning”, Theories of Group Process, Cooper, C. (ed.), John Wiley, London, 1975.

29


(päätelmät), joita sitten 4) käytetään hypoteesien testaamiseen tulevissa tilanteissa, mikä

saa aikaan uusia kokemuksia.

Kolb näkee oppimisen integroituna prosessina. Vaiheet tukevat toisiaan, ja kukin vaihe

johtaa seuraavaan. Sykli on mahdollista aloittaa ammatista riippuen mistä tahansa

vaiheesta, ja sitä voidaan seurata sen loogisessa järjestyksessä. Tehokasta oppimista

tapahtuu kuitenkin vain, jos oppija pystyy toteuttamaan kaikki neljä mallin vaihetta. Tästä

syystä mikään yksittäinen syklin vaihe ei yksinään ole oppimismenetelmänä tehokas.

I.3. AIKUISOPPIMISEN PERIAATTEET

Aikuisoppimisen teoria tarjoaa kouluttajille inspiroivia ajatuksia, sillä erityyppistä oppimista

voidaan tehostaa eri koulutusmenetelmillä. Jos koulutuksen rakenne on oppijalähtöinen,

on järkevää pohtia myös koulutusmenetelmiä tästä näkökulmasta.

Aihetta koskeva hyvin suppea esittely voisi olla seuraavanlainen:

a. Konkreettiseen kokemukseen perustuva oppiminen voidaan saada aikaan

roolipeleillä, simulaatioilla tai harjoitusoikeudenkäynneillä, kokemusperusteisilla

harjoituksilla, ongelmanratkaisuharjoituksilla ja tapaustutkimuksilla.

b. Havainnointiin ja pohdintaan perustuva oppiminen saavutetaan helposti ohjatun

havainnoinnin, palautteen, jälkipuintien sekä kunkin vuorovaikutteisen toimen

jälkeen pienissä tai suurissa ryhmissä käytävien ohjattujen keskustelujen avulla.

c. Käsitteellistämiseen perustuva oppiminen voidaan saavuttaa luennoilla tai

esitelmillä, joihin yhdistetään aivoriihiä, kumuloituvia ryhmiä, kyseenalaistavaa

ryhmätyötä, keskusteluita ja muita vuorovaikutuksen muotoja.

d. Testaus uusissa tilanteissa: teorian mukaan koulutettavat arvioivat, ovatko he

ratkaisseet ongelman, tunnistaneet tapaustutkimuksen tärkeimmät seikat ja niin

edelleen.

Tässä jatkuvassa ja kehittyvässä lähestymistavassa kukin yksilö pystyy löytämään

ajankohdan ja tehtävät, joita hän tarvitsee osallistuakseen täysipainoisesti. Seuraavassa

on eräitä suosituksia oppimistavoitteiden yhdistämiseksi käytettäviin koulutusmenetelmiin

ja -tekniikoihin17:

17 Taulukon suositukset on laatinut Bukarestin NIM-instituutissa toimiva kouluttaja, professori Otilia Pacurari.

Käsite

Pohdinta

Kokemus

Testaus

30


Nro OPPIMISTAVOITTEET AIKUISOPPIMISEN PROSESSIT KOULUTUSMENETELMÄT

1. Tiedot Useat näkökulmat Aivoriihi

Vuorovaikutteinen luento

Itsenäinen opiskelu

Ryhmätyö: pienryhmissä ja

pareittain

Verkko-opetus

2. Ymmärtäminen Aiemman tietämyksen käyttäminen uuden tietämyksen integrointiin

Harjoitukset

Kumuloituvat ryhmät

Ryhmätyöskentely:

pienryhmissä ja pareittain

Keskustelut/väittelyt

Kyseenalaistaminen

Sulautuva opetus

3. Soveltaminen Ongelmanratkaisu Tapaustutkimukset

Roolipelit,

harjoitusoikeudenkäynnit

Kokemusperusteiset

ongelmanratkaisuharjoitukset

4. Analyysit Ideoiden järjestäminen uusiksi konteksteiksi

Tapausanalyysit

Simulaatiot

Väittelyt

5. Synteesi Kriittinen pohdinta uusien ideoiden tuottamiseksi

Työryhmä

Itsenäisesti tehtävät tai

ryhmäprojektit

6. Arviointi Itseohjautuvuus Itsearviointi

Työ

Itsenäiset opintotyöt

Pääajatuksena on, että aikuiset oppivat parhaiten osallistuessaan täysipainoisesti

koulutukseen. Tämä voi vaikuttaa itsestään selvältä, mutta läsnäolo koulutustapahtumassa

ei tarkoita siihen osallistumista. Koulutuksen osallistava suunnittelu tarkoittaa, että kaikki

osallistuvat aktiivisesti. Järjestettäessä koulutusta aikuisille on hyvä muistaa seuraavat

periaatteet:

Aikuisten on tiedettävä, miksi heidän tarvitsee oppia jotakin.

Tutustu koulutettaviesi työympäristöön. Perehdy heidän päivittäisessä työssä

31


kohtaamiinsa vaikeuksiin. Yhdistä uudet taidot näihin vaikeuksiin. Jos osallistujat

eivät ymmärrä, miksi heidän on opittava jokin uusi taito, he eivät luultavasti käytä

sitä koulutuksen jälkeen.

Aikuisten on opittava hyödyntämällä omia kokemuksiaan.

Kannusta kaikkia osallistujia kertomaan omista kokemuksistaan koulutuksen aikana.

Aikuisten on voitava nähdä koulutuksen merkitys. Käyttämällä todellisia

kokemuksia, jotka voivat olla yhteisiä useille osallistujille, oppimisesta saadaan

merkityksellisempää.

Aikuiset lähestyvät oppimista ongelmanratkaisuna.

Painota todellisia tilanteita. Keskity soveltamaan kurssin sisältöä osallistujien

kohtaamien todellisten ongelmien ratkaisemiseen.

Aikuiset oppivat parhaiten, kun aiheella on välitöntä arvoa.

Tämä seikka tekee taas aiheesta tärkeän. Jos osallistujat palaavat työpaikalleen

koulutustapahtuman jälkeen ja alkavat käyttää uutta taitoa välittömästi, he

todennäköisesti jatkavat sen käyttämistä. Jos työpajan päättymisen ja uuden taidon

ensimmäisen käyttämiskerran välillä kuluu aikaa, he saattavat unohtaa joitain

seikkoja ja pitävät taidon jatkuvaa käyttämistä vaikeana.

Aikuisoppiminen on aktiivinen pohdinta- ja keskusteluprosessi.

Anna osallistujille aikaa pohtia uusia käsitteitä ja yhdistää ne heidän omiin

kokemuksiinsa. Puhuminen ja keskusteleminen ideoista auttavat ihmisiä

selvittämään itselleen, mitä mieltä he ovat jostakin. Keskustelu ideoista ryhmässä

altistaa kaikki ryhmän jäsenet uusille ajattelutavoille.

II. PERUSTEELLINEN KUVAUS USEISTA ERITYISEN

HYVIN OIKEUSALAN KOULUTUKSEEN SOVELTUVISTA

KOULUTUSMENETELMISTÄ

Kuten nimi antaa olettaa, osallistava koulutus edellyttää, että osanottajat osallistuvat

aktiivisesti koulutustapahtumaan.

Perinteinen koulutusmalli Osallistava koulutus

32


Koulutuksen rakenne18 luo mahdollisuuksia kokemustenvaihtoon, kyseenalaistamiseen ja

täysipainoiseen osallistumiseen oppimista varten suunniteltuihin käytännön toimiin.

Kouluttaja helpottaa koulutustapahtumien onnistumista käyttämällä erilaisia tekniikoita

aikuisosanottajien aktivoimiseksi.

Kouluttajien käytettävissä on menetelmiä, joilla motivoidaan yksittäisiä oppijoita sekä

ryhmiä näiden omassa oikeuskulttuurissa. Tästä syystä hyviä käytänteitä on joskus

mahdotonta tuoda muualta eivätkä ne välttämättä ole siirrettävissä. Jos menetelmät

kuitenkin tunnetaan ja ymmärretään selvästi, voidaan aloittaa koulutuksen rakenteen

suunnittelu. Tämä onkin tämän luvun päätarkoitus: antaa konkreettista sisältöä kaikille

menestyksekkääksi osoittautuneille käytänteille. Sitä voidaan pitää eräänlaisena

koulutusmenetelmien tarkistuslistana.

Oikeusalalla tehokkaimmiksi koetut koulutusmenetelmät ovat seuraavat:

II.1. AIVORIIHI

Aivoriiheksi kutsuttua menetelmää voidaan käyttää, kun ammattilaisista koostuvan ryhmän

on tuotettava tiettyyn aiheeseen liittyviä ideoita. Sen tärkeimpänä etuna on, että

koulutettavat osallistuvat aktiivisesti koulutustilaisuuden alusta lähtien. Hyödyntämällä

sääntöjä, joilla vähennetään estoja, kannustetaan ihmisiä ajattelemaan vapaasti ja

kokeilemaan uusia ajattelumalleja.

Menetelmän kuvaus. Osallistujia kehotetaan tuottamaan ideoita tai ratkaisuehdotuksia

haastaviin ongelmiin. He ilmoittavat ideansa sitä mukaa kun niitä tulee. Kouluttaja

kirjaa kaikki ideat seinätaululle, eikä niitä arvostella. Vasta kun kaikki vastaukset on

kirjattu, ne analysoidaan tai luokitellaan ja keskustellaan ideoiden

tarkoituksenmukaisuudesta.

II.2. KUMULOITUVA RYHMÄ

Tämän menetelmän tarkoituksena on vahvistaa oppimista tai kannustaa yhteistyöhön

uusien ajatusten kehittämisessä. Sitä voidaan käyttää luovuuden ja jaetun oppimisen

tukemiseksi ja osallistujien aktivoimiseksi. Se edellyttää riittävän suurta tilaa, jossa

pienryhmät mahtuvat työskentelemään, ja materiaalia ideoiden tallentamista varten

(lehtiötauluja, valkotauluja, paperia). Hyvä ohjaaja kannustaa ryhmää yhteistyöhön.

18 Professori Otilia Pacurari tarkoittaa koulutuksen rakenteella sitä, miten osallistujat jaetaan pareihin ja ryhmiin tietyn

ongelman ratkaisemiseksi.

33


Menetelmän kuvaus. Kumuloituvassa ryhmässä osallistujat työskentelevät seuraavan

ryhmäjaon mukaan:

1. ensin osallistujat työskentelevät yksin

2. sitten pareittain

3. sitten neljän henkilön ryhmissä

4. sitten kahdeksan henkilön ryhmissä.

Osallistujien tehtävänä voi olla

vastata tiettyyn kysymykseen

luetella johonkin aiheeseen liittyviä avainsanoja

olla samaa tai eri mieltä jostain tietystä ideasta.

Kouluttaja pyytää kunkin ryhmän edustajaa kertomaan keskustelun tuloksista muille

ryhmille esittämällä ne lehtiötaululla.

Tämän menetelmän tärkeimmät edut ovat seuraavat:

Se edistää kykyä analysoida ongelmia yhdessä, esimerkiksi kuunnella muiden

osallistujien näkemyksiä, ja kehittää kykyä tiivistää ilmaistut mielipiteet yhteisen

näkemyksen saavuttamiseksi.

Se edellyttää osallistujilta luovuutta ja mielikuvitusta luomalla puitteet dynaamiselle

keskustelulle.

Kumuloituvassa ryhmässä suuret ryhmät jaetaan pienempiin ryhmiin, ja kaikilla

koulutettavilla on mahdollisuus puhua. Tämä tekniikka toimii ryhmissä, joissa on 4–40

henkilöä. Se voidaan järjestää nopeasti, ja se soveltuu lähes mihin tahansa aiheeseen.

Koulutettaville on kuitenkin annettava selvät ohjeet. Tämä tekniikka edellyttää myös

yhteistä ”palauteistuntoa”.

II.3. JÄÄNMURTAJAT

Menetelmän kuvaus. Jäänmurtajat ovat lyhyitä harjoituksia, joita voidaan käyttää

koulutustilaisuuden alussa, jotta koulutettavat voivat tutustua toisiinsa ennen

varsinaisen työskentelyn aloittamista.

Niiden avulla kouluttaja voi myös arvioida ryhmän jäsenten käyttäytymistä. Joitakin

jäänmurtajia voidaan käyttää toisensa jo ennalta tuntevien henkilöiden erottamiseksi ja

kannustamaan ryhmää sekoittumaan.

Ominaisuudet. Jäänmurtajat

hyödyntävät osallistujien henkilökohtaista tai ammatillista taustaa

eivät liity aiheeseen

34


eivät liity osallistujaan.

Esimerkkejä.

Usein kysytyillä kysymyksillä pyritään saamaan osallistujat vaihtamaan keskenään tietoa

esimerkiksi ammatillisista ja henkilökohtaisista kiinnostuksenaiheista ja harrastuksista.

Hiljainen esittäytyminen. Kaikille osallistujille annetaan paperi ja kehotetaan

kirjoittamaan siihen sanoja tai piirtämään kuvia, joilla he kuvailevat itseään

puhumatta. Tämän jälkeen osallistujat kiinnittävät paperin rintaansa, kävelevät

ympäri opetustilaa ja katselevat toisiaan. Kuvat kerätään ja sekoitetaan, ja

osallistujat yrittävät tunnistaa, kenelle kukin kuva kuuluu.

Parikeskustelu. Osallistujia pyydetään kulkemaan luokassa ja löytämään joku,

jota he eivät tunne tai jonka he tuntevat huonommin kuin muut. Kun kaikki ovat

löytäneet parin, ohjaaja ilmoittaa aiheen, josta parit voivat keskustella, sekä

käytettävissä olevan ajan.

Kuka se on? Osallistujat kirjoittavat paperille itsestään jotakin, jota he eivät usko

kenenkään muun tietävän. Tämän jälkeen ohjaaja lukee paperilaput, ja muut

yrittävät arvata, kenestä on kyse. On yllättävää nähdä, mitä jotkut paljastavat

itsestään.

Yhdistävät tekijät. Osallistujien on pienryhmissä löydettävä kuusi asiaa, jotka

ovat heille yhteisiä, ja tämän jälkeen he kertovat ne koko ryhmälle.

II.4 ESITYKSET

Esitykset sekä ryhmätyöskentely ovat kaksi oikeusalan koulutuksen menetelmää, jotka

helpottavat uuden tiedon hankkimista. Koska osallistuminen on merkittävä onnistuneen

oppimisen varmistava tekijä, on suositeltavaa varata riittävästi aikaa ryhmäkeskusteluille

tai yksittäisten henkilöiden keskusteluille heti esitysten jälkeen. Näin voidaan selvittää

mahdolliset epäselvyydet ja varmistaa, ettei opetus ole vain teoreettista (tiedon

syöttämistä).

Milloin esityksiä käytetään? Esityksiä voidaan käyttää useissa tilanteissa ja useisiin

tarkoituksiin:

johtavassa asemassa olevan ammatinharjoittajan puheenvuoro käytännön

kysymysten korostamiseksi

paneelin jäsenten puheenvuoro vertailevan tai tieteidenvälisen lähestymistavan

mahdollistamiseksi käsiteltävään aiheeseen

ryhmien lyhyet esitykset niille osoitetuista tehtävistä, jotta voidaan tunnistaa tai

vertailla uusia lähestymistapoja aiheeseen.

Esitysten tarkoituksena ei ole sisältö sinänsä, vaan foorumin luominen keskusteluille ja

näkemystenvaihdolle uusista aiheista, joista tarvitaan tietoa.

Tärkeimmät haasteet ovat seuraavat:

yleisö jaksaa keskittyä enintään 20–30 minuutin ajan

yleisön erilaiset oppimistyylit saattavat vaikuttaa tiedon siirtämiseen

35


hyvä suhde yleisöön edellyttää sopivaa kielenkäyttöä ja kehonkieltä

esityksen rakenne

asianmukaisten standardien mukainen visuaalinen materiaali, PowerPoint-kuvat.

Valmisteluvaihe: neuvoja kouluttajalle

Vaikka esitys olisi kuinka lyhyt, se on suunnattava yleisölle. Ensiksi on tärkeä selvittää,

mistä yleisö on kiinnostunut ja/tai mitä se odottaa esityksen pitäjältä. Yleisön rakenne

määrää, kuinka muodollinen tai epämuodollinen esityksen olisi oltava.

Selkeän ja loogisen rakenteen laatiminen. Esityksessä olisi oltava seuraavat osat:

1. Johdanto

Johdannossa yleisölle olisi kerrottava esityksen aihe esimerkiksi esittämällä

kysymys, johon on tarkoitus vastata.

2. Runko-osa

Runko-osassa aihetta käsitellään laajemmin ja jaetaan käsittely useisiin ala-

aiheisiin, jotka seuraavat loogisesti toistaan.

3. Päätelmät

Päätelmien sisältö riippuu siitä, mitä esityksellä on tarkalleen ottaen tarkoitus

saavuttaa. Jos esityksessä ainoastaan kuvaillaan jotakin, yhteenveto tärkeimmistä

seikoista riittänee. Jos tarkoitus on perustella jotakin, tärkeimmän argumentin

toistaminen tai alussa esitettyyn kysymykseen vastaaminen saattaa olla

tarkoituksenmukaisempaa. Esityksen rakenne olisi ilmoitettava yleisölle.

Sanavalinnoilla ja esitystyylillä varmistetaan viestin perillemeno. Esityksessä on

mahdollista käyttää esimerkiksi seuraavia ilmauksia: ”ensimmäiseksi haluan käsitellä [...]”,

”tässä osassa aion puhua [...]” ja ”lopuksi totean [...]”. Myös tauot esitettyjen seikkojen

välillä tai eleet, kuten yhden sormen nostaminen ensimmäisen seikan kohdalla, kahden

sormen nostaminen toisen seikan kohdalla ja niin edelleen, voivat auttaa korostamaan

tärkeitä yhteyksiä.

Oikea ajoitus on hyvin tärkeää, koska muut saattavat laskea sen varaan, että esitys on

tietyn pituinen – ei pidempi eikä lyhyempi. Itse asiassa on hyvä pyrkiä pitämään esitys

hieman varattua aikaa lyhyempänä, koska on varsin todennäköistä, että itse esityksessä

valmisteltuun puheeseen lisätään jotain tai siitä poiketaan jossain määrin.

Toteutusvaihe: neuvoja kouluttajalle

Pohdi, mitä esitystapaa aiot käyttää: Millaisia muistiapuja aiot käyttää? Millaisista

visuaalisista apuvälineistä voisi olla hyötyä? Pidätkö esityksen istuen vai seisten? Millaisia

eleitä olisi käytettävä?

Mieti käyttämääsi puhenopeutta, äänenvoimakkuutta, ääntämystä ja äänensävyä.

Sopiva puhenopeus on tärkeää, jotta pysyt annetuissa aikarajoissa, mutta myös siksi, että

jos puhut liian nopeasti, yleisö ei pysy mukana, ja jos taas olet liian hidas, yleisö

todennäköisesti pitkästyy. Sopiva nopeus kuitenkin vaihtelee esimerkiksi sen mukaan,

odotetaanko kuuntelijoiden tekevän muistiinpanoja, kuuntelevatko he äidinkieltään, missä

36


määrin he tuntevat käsiteltäviä asioita ja kuinka monimutkaisia nämä asiat ovat.

Sopiva äänenvoimakkuus vaihtelee esitystilan koon ja akustiikan mukaan. On aina hyvä

kysyä yleisöltä, kuulevatko he hyvin. Jos yleisö ei kuule sinua ilman, että joudut

huutamaan, kannattaa käyttää mikrofonia, jotta ääni ei kuulostaisi rasittuneelta.

Ole myös tietoinen äänensävystäsi. Ihmiset kuulostavat esitystä pitäessään (etenkin jos

esitys luetaan paperista) usein paljon monotonisemmilta (ja siis paljon pitkäveteisemmiltä)

kuin tavallisessa keskustelussa. Yleisön huomion säilyttämiseksi on luultavasti tarpeen

yrittää kuulostaa elävämmältä ja vaihdella äänenkäyttöä enemmän kuin tavallisesti.

Tarkistuslista taidoista, joita hyvä esiintyjä tarvitsee:

Kuuluiko puhujan ääni tilan takaosaan asti?

Käyttikö esiintyjä jatkuvasti katsekontaktia saadakseen yleisön mukaan?

Käytettiinkö audiovisuaalisia apuvälineitä asianmukaisesti?

Oliko kirjoitustauluille kirjoitettu tai videoprojektoreilla heijastettu materiaali

nähtävissä kaikkialta esitystilasta?

Käyttikö kouluttaja mahdollisia luentomonisteita asianmukaisesti?

On tärkeä valmistautua etukäteen ja jopa harjoitella äänenkäyttöä, katsekontaktia sekä

tekniikan ja koulutusmateriaalin käyttöä.

Esimerkki:

Seuraavaa harjoitusta voidaan käyttää kouluttajien koulutusohjelmassa hyvän

esityksen valmistelua, toteutusta ja harjoittelua koskevien taitojen parantamiseksi.

Tavoitteet:

Kokeillaan didaktisen analyysimallin soveltamista lyhyen

luennon valmisteluun ja esittämiseen.

Harjoitellaan esitystaitoja ja opetuslaitteiden käyttöä.

Saadaan jäsenneltyä palautetta esitystaidoista.

Ohjeet

ryhmille:

Laatikaa kahden tai kolmen henkilön ryhmissä enintään 10 minuuttia

kestävä esitelmä. Yksi ryhmän jäsenistä pitää esitelmän kollegoille, tai

vaihtoehtoisesti voitte tehdä sen yhdessä ja jakaa tehtävät

keskenänne.

Esitystä pitäessänne teillä on oltava aihe. Koska aikaa on hyvin vähän

(10 minuuttia), tarvitsette yksinkertaisen aiheen, joka on suppea ja

hyvin jäsennelty ja sopii tämän pituiseen esitykseen.

Voitte käyttää aihetta, joka liittyy työhönne, kuten kirjallisen

tuomion laatimista tai rikosoikeuden menettelyjen järjestystä.

Voitte myös valita henkilökohtaisen aiheen, joka saattaa

37


kiinnostaa kollegoitanne, kuten jonkin harrastuksen tai

lempireseptinne.

Molemmissa tapauksissa on tärkeää valita aihe, joka ei ole liian

monimutkainen, niin että on mahdollista esittää asia selvästi

10 minuutissa.

Käytettävä opetusmuoto on esitelmä.

Käyttäkää vähintään yhtä seuraavista apuvälineistä:

valkotaulu

lehtiötaulu

piirtoheitin ja kalvot

monisteet.

Aika: teillä on 60 minuuttia aikaa valmistella esitys.

Palaute:

Esityksen jälkeen saatte palautetta siitä, miten hyvin

otitte huomioon yleisön erityispiirteet

jäsentelitte esitelmän

käytitte teknisiä apuvälineitä.

II.5. LUENTOJEN JA RYHMÄTYÖSKENTELYN VUOROTTELU

Luennot ovat hyödyllisiä esiteltäessä uutta tietoa yleisölle. Oppiminen tapahtuu kuitenkin

silloin kun osallistujat osallistuvat aktiivisesti omaan oppimisprosessiinsa. Tuloksellinen

tekniikka on luentojen – joissa voidaan käyttää PowerPoint-esityksiä – ja pari- tai

ryhmätyöskentelyn vuorottelu.

Luennot

Menetelmän kuvaus. Luennot ovat jäsenneltyjä esityksiä, joilla pyritään siirtämään

tietoa. Suorana opetusmenetelmänä luennot ovat arvokas ja tehokas väline ideoiden

ja teorioiden selittämiseksi lyhyessä ajassa. Luennot ovat suorin koulutusmenetelmä.

Niitä olisi käytettävä yhdessä yhden tai useamman osallistavan koulutusmenetelmän

kanssa.

Niiden etuna on, että ne voivat osoittautua hyvin hyödyllisiksi suurten ryhmien yhteydessä

ja yhdessä muiden käytännön koulutukseen paremmin soveltuvien tekniikoiden kanssa.

Puhuja hallitsee koko prosessia voidakseen siirtää tietyt tiedot yleisölle. Tämä ei

kuitenkaan sulje pois suostuttelevaa puhetta, joka edistää yleisön osallistumista.

38


Tällä menetelmällä voi olla tiettyjä haittoja, jos sitä ei sovelleta asianmukaisesti, kuten

yksisuuntainen viestintä, osallistujien passiivinen rooli, tiedon heikko absorbointi ja sen

tuloksena tiedon keinotekoinen assimilaatio. Luennot ovat ohjaavin koulutusmenetelmä.

Ryhmätyöskentely

Menetelmän kuvaus. Ryhmätyöskentely voidaan organisoida esimerkiksi pyytämällä

kahta tai kolmea henkilöä keskustelemaan yhdessä tietystä aiheesta ja kertomaan

sitten keskustelusta suuremmalle ryhmälle. Tavallisesti riittää, että osallistujia

pyydetään keskustelemaan aiheesta vierustoverinsa kanssa. Pienryhmille olisi

annettava selkeä aihe ja lyhyt aika siitä keskustelemiseen. Ne ovat tehokkaita kurssin

varhaisissa vaiheissa, kun osallistujat ehkä vielä tuntevat olonsa hieman

epämukavaksi puhuessaan kurssitovereilleen.

Keskustelun jälkeen joitakin pienryhmiä voidaan pyytää antamaan palautetta koko

ryhmälle näkemysten jakamiseksi, ja palaute voidaan tarvittaessa kirjata lehtiötaululle.

Ohjeet ovat hyvin tärkeät, sillä ne ohjaavat keskusteluja. Jos ohjeet eivät ole selkeät,

ne voivat aiheuttaa hämmennystä tai johtaa osallistujien keskittymisen tai

kiinnostuksen lopahtamiseen ja pitkästymiseen.

Saattaisi olla parempi ehdottaa, että ryhmätyöskentelyä olisi täydennettävä luennoilla

pikemmin kuin päinvastoin. Tästä syystä esimerkkitapauksia, simulaatioita tai roolipelejä

tai keskusteluja eri aiheista voidaan suorittaa pienryhmätyöskentelynä.

Edut. Osallistujat pitävät pienryhmäkeskusteluja palkitsevina, kun

heillä on mahdollisuus osallistua

heillä on selvä käsitys keskustelun tarkoituksesta ja he ovat valmistautuneet

siihen

ilmapiiri on ystävällinen ja he tuntevat olonsa kotoisaksi

heitä johdetaan hyvin

he pitävät oppimista merkityksellisenä.

Myös eräitä haittoja voidaan mainita:

Ihmiset osaavat puhua muille mutta eivät muiden kanssa: jotkut puhuvat liikaa,

toiset liian vähän, koulutettavat dominoivat tai heitä dominoidaan, he eksyvät

aiheesta tai puhuvat sen vierestä, he toistavat samoja asioita ja niin edelleen.

Ryhmät saattavat hylätä joitain ideoita ja hyväksyä toisia esittämättä loogisia

perusteluja.

Ryhmistä saattaa tulla henkilökeskeisiä eikä tehtäväkeskeisiä.

Ryhmille voidaan antaa liikaa tehtäviä suhteessa varattuun aikaan.

Ryhmän johtaja ei ole valmistautunut riittävästi tai ymmärtää johtajan tehtävän

väärin – johtajan auktoriteetti saatetaan kokea liian suureksi.

Neuvoja kouluttajalle Yksi tärkeimmistä ryhmätyöskentelyä koskevista säännöistä on

39


luultavasti se, että istumajärjestyksen on oltava oikea. Istumapaikat ja laitteisto on

järjestettävä koulutustarpeiden mukaan, eivätkä ne aina vastaa koulutustilan tarjoamia

järjestelyjä. Istumajärjestys auttaa määrittämään kouluttajan ja koulutettavien välisen

suhteen sekä koulutettavien keskinäiset suhteet.

II.6. VÄITTELY

Menetelmän kuvaus. Väittely on menetelmä, jossa esitetään muodollisesti väite ja

puolustetaan sitä kurinalaisella tavalla. Vaikka looginen johdonmukaisuus,

tosiasioiden paikkansapitävyys ja tietty yleisön tunteisiin vetoaminen ovat osa

väittelyä, usein jompikumpi osapuoli voittaa esittämällä aiheelle paremman

”kontekstin” ja/tai kehyksen. Väittelyn lopputulos saatetaan ratkaista

yhteisymmärryksellä tai soveltamalla jotain muodollista ratkaisutapaa eikä

tarkastelemalla objektiivisia tosiseikkoja.

Toisin kuin luennoilla, väittelyissä käytetään hypoteettisia kysymyksiä, joista

oikeuslaitoksen koulutettavia pyydetään tekemään päätelmiä oman päättelyprosessinsa

avulla. Tavoitteena on stimuloida ajattelua ja päättelyä. Kouluttajan näkökulmasta ei ole

olemassa oikeaa vastausta. Hypoteettinen kysymys tarjoaa koulutettaville mekanismin,

jonka avulla he voivat käsitellä ideoita ja tehdä johtopäätöksen. Onnistuneen väittelyn

lopussa kukin osallistuja ottaa kantaa käsiteltävään kysymykseen (joko vapaaehtoisesti tai

ohjattuna).

Esimerkki. Väittelyitä voidaan järjestää eri tavoin.

Koulutusohjelman (perus- tai täydennyskoulutus) osallistujia kehotetaan ottamaan joko

tuomarin, asianajajan tai syyttäjän rooli. Tämän jälkeen he osallistuvat väittelyyn tärkeistä

kysymyksistä, joita tarkastellaan valikoivasti näistä kolmesta näkökulmasta.

Väittelyjä voidaan myös järjestää argumentoinnin terävöittämiseksi ja asianmukaisen

päättelyn omaksumiseksi peruskoulutuksessa. Osallistujat jaetaan kahteen ryhmään, jotka

esittävät argumentteja puolesta ja vastaan ja muodostavat tietyn kannan loogisen

johdonmukaisuuden ja paikkansapitävien tosiasioiden pohjalta. Väittely on didaktisesti

tärkeä väline, jos kouluttajan tavoitteena on käsitteen rajaaminen ja loogiset perustelut

päättelyprosessissa.

II.7. SIMULOIDUT TUOMIOISTUINKÄSITTELYT JA ROOLIPELIHARJOITUKSET

Näitä menetelmiä käytetään laajalti tuomareille ja syyttäjille annettavassa koulutuksessa.

Käytettävissä on useita menetelmiä sen varmistamiseksi, että koulutettavien taidot

paranevat heidän osallistuessaan todellisuutta vastaavaan simuloituun päätöksentekoon.

40


Menetelmän kuvaus. Roolipeleissä ryhmälle tai alaryhmälle osoitetaan tietty rooli

(esimerkiksi syyttäjä, puolustusasianajaja ja tuomari; tai poliisi, rikoksentekijä, todistaja

ja uhri). Tämän jälkeen osallistujia pyydetään suorittamaan jokin tehtävä (kuten

ratkaisemaan annettu ongelma) eri näkökulmista. Roolipelien ja/tai

harjoitusoikeudenkäyntien käyttö lisää kurssien käytännönläheisyyttä. Tämän

koulutusmenetelmän tarkoituksena on joko havainnollistaa teoriaa tai auttaa

koulutettavia soveltamaan oppimaansa käytännössä ja löytämään ”todisteita” siitä,

toimiiko teoria oletetulla tavalla. Näillä tekniikoilla on monia etuja, sillä tällainen

ryhmätyöskentely korostaa ryhmän yhteistyötä ja strategioiden yhteisöllistä muotoilua.

Lisäksi siinä käytetään todenmukaisia tilanteita ja havainnollistetaan käsitteitä.

Esimerkki:

Simulaatio: sijaiskouluttaja

Kouluttajien ryhmässä jaetaan tehtäviä seuraavan vuoden ajaksi. Valitettavasti yksi

kouluttajista ei voi tulla koulutuskeskukseen moneen kuukauteen. Onneksi löydetään uusi

kollega, joka ottaa hoitaakseen koulutustilaisuudet sijaisena. Hän on sisällön osalta

asiantuntija, mutta täysin kokematon opettajana tai kouluttajana. Hän on valmis pitämään

kurssit, mutta tarvitsee neuvoja.

Tehtävä.

Kysymys: Miten neuvoisit kollegaasi?

Koulutusmuoto: roolipeli, jossa on tarkkailijoita.

Lopuksi pidetään palauteistunto.

Neuvoja kouluttajalle. On tärkeä esittää eräitä huomautuksia. Kouluttajien olisi

huolehdittava siitä, että he käyvät läpi seuraavan tarkistuslistan:

Yksittäisten tehtävien olisi oltava konkreettisia.

Huolellinen jälkipuinti on hyvin tärkeää.

Määräaikojen on oltava realistisia.

Tehtävät olisi suunniteltava niin, että kaikki koulutettavat voivat osallistua, vaikka

vain tarkkailijoina.

Tehtävät olisi jaettava oikeudenmukaisesti.

Kouluttajan rooli on ilmoitettava selvästi.

II.8. KÄYTÄNNÖN DEMONSTRAATIOT

Tämä menetelmä sopii erityisen hyvin monialaiseen koulutukseen, jolla pyritään

laajentamaan tehokkaasti ja kestävästi osallistuvien tuomarien ja/tai syyttäjien tietämystä

ja valmiuksia muissa kuin oikeudellisissa asioissa.

Menetelmän kuvaus. Käytettäessä demonstraatiomenetelmää taitoperusteisessa

41


koulutuksessa kouluttaja näyttää työn tekemiseen liittyvät loogiset vaiheittaiset

menetelmät, sovellettavat periaatteet ja muut asiaan liittyvät tiedot.

Ongelmia syntyy, kun muuta kuin oikeusalaa edustava luennoitsija tai kouluttaja ei saa

kosketusta kohdeyleisöön sen takia, että hän käyttää oman erikoisalansa kieltä eikä selitä

termejä. Sitä vastoin koulutuksen vaikutukset osallistujiin ovat pitkäkestoisia silloin, kun

arkkitehti esittelee mallitalon avulla tyypillisiä rakennusten teknisiä puutteita siviilioikeuden

tuomareille, kun oikeuspsykiatri esittelee käytännössä rikosoikeuden tuomareille ja/tai

syyttäjille, kuinka hän tekee testejä vastaajan mahdollisen mielenhäiriön toteamiseksi, tai

kun psykologi havainnollistaa perhe- tai rikosoikeuden tuomareille, miten hän arvioi

lapsitodistajan uskottavuutta.

II.9. ONGELMANRATKAISU:

ONGELMA-ANALYYSIN SEITSEMÄN VAIHETTA

Ongelmanratkaisua voidaan käsitellä jo suunnitteluvaiheessa tai se voi olla

konkreettisessa tilanteessa syntyvä spontaani reaktio tai keskustelu.

Menetelmän kuvaus. Tätä koulutusmenetelmää käytetään ongelmien tunnistamiseen,

niiden analysointiin ja sopivien ratkaisujen löytämiseen. Eri ongelmiin sovelletaan

erilaisia ratkaisutapoja. Tätä menetelmää voidaan soveltaa työryhmissä tai

epämuodollisten keskustelujen puitteissa.

Järjestelmällisen seitsenvaiheisen lähestymistavan käyttäminen ongelman tai tapauksen

analysoimisessa helpottaa koko prosessia ja voi lisätä oppimishyötyjä.

1. Lue kyseinen tapaus perusteellisesti. Jotta voi ymmärtää tapauksen täysin, se

on luettava huolellisesti ja perusteellisesti. Muistiinpanojen tekeminen on

suositeltavaa.

2. Määrittele keskeinen kysymys. Moniin tapauksiin liittyy useita kysymyksiä tai

ongelmia. Tunnista tärkeimmät ongelmat ja erota ne vähemmän tärkeistä.

3. Toiminta-alat. Määriteltyäsi mielestäsi tärkeimmän kysymyksen tutki siihen

liittyviä ongelmia eri toiminta-aloilla (esimerkiksi markkinointi, rahoitus tai

henkilöstö). Toiminta-alojen ongelmat saattavat auttaa tunnistamaan syvään

juurtuneita ongelmia, jotka ovat ylimmän johdon vastuulla.

4. Määritä oikeudellinen konteksti: Tunnista asiaa koskeva lainsäädäntö, asetukset

ja niin edelleen.

5. Tunnista ongelmaan liittyvät rajoitteet. Rajoitteet voivat vähentää käytettävissä

olevia ratkaisuja.

6. Tunnista kaikki keskeiset vaihtoehdot. Luettelossa olisi esitettävä kaikki

keskeiset vaihtoehdot, joilla vaiheessa 2 tunnistetut ongelmat voidaan ratkaista.

7. Valitse paras vaihtoehto. Arvioi kutakin vaihtoehtoa käytettävissä olevien tietojen

42


pohjalta. Jos olet suorittanut huolellisesti viisi edellistä vaihetta, sinun olisi

kyettävä ratkaisemaan ongelma tyydyttävästi.

II.10. TAPAUSTUTKIMUKSET

Tapaustutkimusmenetelmä ja esimerkkitapauksia käyttävä menetelmä on helppo sekoittaa

toisiinsa erityisesti oikeusalan koulutuksen yhteydessä. Esimerkkitapauksia käyttävän

oikeusalan koulutusmenetelmän kehitti Christopher Columbus Langdell, joka toimi

Harvardin oikeustieteellisen tiedekunnan dekaanina vuosina 1870–1895. Langdell laati

tavan systematisoida ja yksinkertaistaa oikeusalan koulutusta keskittymällä aikaisempaan

oikeuskäytäntöön, jossa selvennettiin lainsäädännön osa-alueiden periaatteita tai teorioita.

Tätä varten Langdell kirjoitti ensimmäisen oikeustapauskirjan A Selection of Cases on the

Law of Contracts19. Se on kokoelma ratkaistuja oikeustapauksia, jotka hänen kriteerinsä

mukaisesti valottivat sopimusoikeuden sen aikaista tilaa. Opiskelijat lukivat tapaukset ja

valmistautuivat analysoimaan niitä sokraattisen menetelmän mukaisissa kysymys- ja

vastausistunnoissa luokassa.

Menetelmän kuvaus. Tapaustutkimukset tarjoavat lukijoille yleiskuvan

pääkysymyksestä, tilanteen taustasta, asiaan liittyvistä henkilöistä sekä tapahtumista,

jotka johtivat käsiteltävään ongelmaan tai päätökseen. Tapausten avulla

havainnollistetaan tiettyjä oppimistavoitteita, ja käsiteltävään ongelmaan on (kuten

todellisuudessakin) vain harvoin tarkkoja vastauksia. Nykyisin

tapaustutkimusmenetelmä muodostuu tietyn tapahtuman tai skenaarion sekä

merkityksellisten taustatietojen esittelystä, jonka jälkeen tapahtumaa analysoidaan

yksityiskohtaisesti ratkaisun määrittämiseksi. Se tarjoaa mahdollisuuden ymmärtää

periaatteita, säännöksiä ja sääntöjä sekä soveltaa niitä todelliseen tai kuviteltuun

tilanteeseen.

Tapaustutkimuksissa ei yleensä anneta selväpiirteisiä vastauksia. Niiden tarkoituksena on

herättää kysymyksiä ja saada osallistujat käymään läpi päätöksentekoprosessi

löytääkseen parhaina pitämänsä ratkaisut. Tapaustutkimus voidaan tehdä yhdessä

koulutustapahtumaan sisältyvässä tilaisuudessa tai sitä voidaan käyttää pidemmällä

aikavälillä sitä mukaa, kun koulutus edistyy.

Tapaustutkimuksen rakenne. Tapaustutkimukset ovat tehokkaampia, kun niitä käytetään

pienryhmissä, kun osallistujat, jotka tavallisesti työskentelevät itsenäisesti tai joskus toisen

tuomarin kanssa, voivat oppia toistensa kokemuksista ja analyyttisista lähestymistavoista

ja siten pohtia omaa lähestymistapaansa. Niitä voidaan käyttää myös suuremmissa

ryhmissä.

Käsiteltävät aiheet. Tapaustutkimukset voivat koskea hyvin erilaisia aiheita: aineellista

oikeutta, menettelyihin ja näyttöön liittyviä kysymyksiä, asioiden hallinnointia,

19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations...Prepared for Use as a

Text-Book in Harvard Law School, Little Brown, Boston, 1870.

43


käyttäytymisen hallintaa, oikeudenmukaista kohtelua tai näiden yhdistelmää. Ne voidaan

toteuttaa lyhyen hypoteettisen skenaarion, ongelman tai roolipelin muodossa tai niissä

voidaan käyttää materiaalia, jota normaalisti käytettäisiin tuomioistuinkäsittelyn

asiakirjoina.

Neuvoja kouluttajalle. Ehdotettaessa tapaustutkimusten käyttöä on tärkeää suunnitella

sisältö siten, että sen avulla saavutetaan selvästi määritellyt tavoitteet ja oppimistulokset.

On tärkeä ottaa huomioon, että epätodellinen ilmapiiri ja taustatietojen puute saattavat

johtaa päätöksiin, joita ei tehtäisi käytännössä.

II.11. KOKEMUSPERUSTEISET HARJOITUKSET

Tämä koulutusmenetelmä voi olla erityisen hedelmällinen koulutustapahtumissa, joissa

keskitytään menetelmällisiin valmiuksiin ja taitoihin. Esimerkiksi prosessi- ja

muutosjohtamista koskevassa hallinto- ja johtamiskoulutuksessa on osoittautunut selvästi

tehokkaimmaksi menetelmäksi antaa osallistujien käydä läpi kokemus todellisesta

tapauksesta eli seurata konkreettista muutosprosessia tietyssä tuomioistuimessa tai

syyttäjänvirastossa.

Menetelmän kuvaus. Kokemusperusteinen oppiminen on oppimista toimintaan

kohdistuvan pohdinnan avulla, ja sitä pidetään usein didaktisen oppimisen

vastakohtana. Siinä keskitytään yksilön oppimisprosessiin hänen käydessään läpi

kokemusta, joka muistuttaa hyvin paljon todellisen elämän tilanteita.

Tämäntyyppisen lähestymistavan yhteydessä on eräitä vaatimuksia, jotka on syytä ottaa

huomioon:

Oppijan olisi oltava halukas osallistumaan aktiivisesti kokemukseen.

Oppijan olisi kyettävä pohtimaan kokemusta.

Oppijalla olisi oltava analyyttiset taidot kokemuksen käsitteellistämiseksi, ja

hänen olisi käytettävä niitä.

Oppijalla olisi oltava päätöksenteko- ja ongelmanratkaisutaitoja, jotta hän voi

hyödyntää kokemuksesta saatuja uusia ideoita.

Tämä koulutusmenetelmä voi olla erityisen hedelmällinen koulutustapahtumissa, joissa

keskitytään menetelmällisiin valmiuksiin ja taitoihin. Esimerkiksi prosessi- ja

muutosjohtamista koskevassa hallinto- ja johtamiskoulutuksessa on osoittautunut selvästi

tehokkaimmaksi menetelmäksi antaa osallistujien käydä läpi kokemus todellisesta

tapauksesta eli seurata konkreettista muutosprosessia tietyssä tuomioistuimessa tai

syyttäjänvirastossa.

II.12. PALAUTE

Palaute on erittäin tärkeää käytettäessä tämäntyyppisiä koulutusmenetelmiä ja -tekniikoita,

joissa koulutettavat osallistuvat aktiivisesti oppimisprosessiin.

44


Määritelmä. Palaute on oleellinen osa koulutusohjelmia. Se auttaa oppijoita

tiedostamaan potentiaalinsa koulutuksen eri vaiheissa ja lisäämään tietoisuutta omista

vahvuuksista ja aloista, joilla on parantamisen varaa, sekä yksilöimään suorituskyvyn

parantamiseksi toteutettavia toimia.

Palautetta voidaan käsitellä epämuodollisesti, kuten päivittäisissä kouluttajien ja

koulutettavien kohtaamisissa, vertaisryhmässä tai kollegoiden kesken, tai

muodollisesti osana kirjallista arviointia.

Kaiken palautteen olisi oltava

rakentavaa:

siinä on keskityttävä tietoihin ja asioihin, ja sen on perustuttava havaintoihin. Se sisältää

sekä kehuja että arvostelua, jotta se tarjoaa hyödyllisiä neuvoja kehittymistä varten;

objektiivista:

sen on perustuttava tosiasioihin ja oltava mitattavissa ja havainnoitavissa;

konkreettista:

sen on liityttävä todelliseen käyttäytymiseen. Kouluttaja ei ota kantaa abstraktioihin.

Havainnoitu käyttäytyminen ei ole tulkintakysymys;

täsmällistä:

siinä on korostettava vahvuuksia ja heikkouksia ja annettava täsmällisiä esimerkkejä

tai selityksiä;

välitöntä:

se on annettava välittömästi tai sovitun aikataulun mukaisesti.

Palautteen olisi aina oltava kaksisuuntaista viestintää.

Koulutettavat ovat keskeinen jälkipuintiin kutsuttava sidosryhmä: koulutettavien annetaan

kertoa, ovatko he tyytyväisiä, mikä oli heille merkittävää, millaisia ongelmia he ennakoivat

oppimansa soveltamisessa ja miltä roolipeli (harjoitusoikeudenkäynti) heistä tuntui. Aikaa

olisi varattava myös kouluttajien antamalle palautteelle.

II.13. JÄLKIPUINTI

Kaikkien ryhmätyöskentelyä sisältävien menettelyjen päätteeksi olisi pidettävä jälkipuinti.

Kouluttaja antaa ryhmille mahdollisuuden raportoida muille ja esittää lopuksi yhteenvedon.

Menetelmän kuvaus. Tämä on tärkeä ryhmätyöskentelyyn liittyvä seikka: jälkipuinti

antaa mahdollisuuden tarkastella toimintaa, tunnistaa erilaisia näkökulmia ja jakaa

ideoita. On ehdottoman tärkeää, että raportointi edustaa koko ryhmän näkemyksiä

eikä vain ryhmän edustajan näkemystä. Lehtiötaulun käyttäminen ryhmäkeskustelujen

aikana on suositeltavaa.

45


Jotta jälkipuinnilla saavutetaan sen tarkoitus, on toteutettava kaksi tärkeää toimenpidettä:

Ryhmien olisi tiedettävä etukäteen, että menettelyn päätteeksi järjestetään koko ryhmän

käsittävä palauteistunto ja että jokaisen ryhmän on nimettävä ”esittelijä”, jonka tehtävänä

on raportoida tietyssä ajassa ryhmän päätelmistä.

Kun raportointi on suoritettu, jälkipuinti-istuntoa johtavan kouluttajan olisi viritettävä

keskustelua ja kriittistä pohdintaa esitettyjen näkemysten johdonmukaisuudesta ja näytön

laadusta.

Yksi tärkeä näkökohta on koulutusmenetelmien asianmukainen käyttö osallistujien profiilin

ja asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Seuraavassa kaaviossa esitetään

koulutussuunnitelman keskeiset piirteet.

ESIMERKKI:

KURSSIN SUUNNITTELUN KAHDEKSANVAIHEINEN KEHYS

Aseta kurssin tavoitteet.

Vastaa esimerkiksi seuraavanlaisiin kysymyksiin:

”Millainen muutos osallistujissa pitäisi olla tapahtunut tämän kurssin

päättyessä?” (asenne)

”Mitä heidän pitäisi tietää tai osata tämän kurssin jälkeen?” (tiedot ja taidot,

asenteet).

Kuvaile käyttäytymistä koskevat tavoitteet (käytä verbejä!).

Ota huomioon oppijoiden ominaisuudet ja tilanne:

tausta ja aiemmat tiedot aiheesta

motivaatio kurssille osallistumiseen

ryhmän profiili

paikka

tekniset apuvälineet

logistiikka.

Valitse kurssin sisältö

Varmista, että tärkeimmät aiheet ovat mukana. Löydä tasapaino: sisältöä on oltava

riittävästi, jotta kurssi on haastava, mutta ei niin paljon, että joudut kiirehtimään

aiheesta toiseen.

Valitse menetelmä ja tekniikka koulutusta varten.

Tavoitteet Aikuisoppijoiden ominaisuudet

Kurssin suunnitteluSisältö Koulutusmenetelmä Opetus

Arviointi

46


Useiden erilaisten koulutusmenetelmien käyttö riippuu hyvin pitkälti kurssin

tavoitteista ja aikuisoppijoiden profiilista.

Suunnittele kurssi. Käytä rakennetta ”johdanto, ydin, arviointi”.

Kurssia suunniteltaessa olisi otettava huomioon seuraavat seikat:

Johdanto

Esittäydy.

Tarpeet, tavoitteet, odotukset.

Aika (suunnittelu).

Reaktiot, kun osallistujat esittävät kysymyksiä.

Muu (logistiikka, puhelimet, tauot jne.).

Ydin

Esittele kurssin sisältö valittujen koulutusmenetelmien mukaisesti.

Aktivoi osallistujat.

Anna heidän soveltaa tietoja.

Tarkistus – arvioi oppimisprosessia.

Päätelmät

Palaute, jälkipuinti ja yhteenvedot ovat hyödyllisiä.

Seuranta-aikataulu, tapaamiset jne.

Valitse ja valmistele luettava materiaali ja toiminta (media, apuvälineet).

Harkitse luettavaa materiaalia valitessasi oppikirjojen, artikkeleiden ja muiden

viestimien yhdistelmää.

Kirjoita kurssimateriaali ja tehtävät.

Valmistele kaikki, mitä tarvitset kurssin aikana: kalvot, muistiinpanot, monisteet,

tiivistelmät, tehtävät, tehtävien vastaukset, liitteet jne.

Valmistaudu saamaan palautetta osallistujilta ja valmistele arviointivälineet.

Sinun on selvitettävä, saavuttivatko osallistujat tavoitteet ja mitä mieltä he olivat

kurssista. Näitä tietoja tarvitaan kurssin arviointia varten. Seuraavista

indikaattoreista voi olla apua tietojen keräämisessä:

kokeet tai tietovisat

osallistujien ilmeiden ja kehonkielen tarkkailu

osallistumisen ja läsnäolon seuranta

luokan ulkopuolisten keskustelujen esiintymistiheyden tai työajan käytön

seuranta

tehtävien tekemisen seuranta

koulutettavien kirjoittamien töiden/päiväkirjojen analysointi

kurssiarviointien tutkiminen

suora kysyminen osallistujilta.

47


III. TYÖPAIKKAKOULUTUS

III.1. TUOMARIEN JA SYYTTÄJIEN NYKYINEN TYÖYMPÄRISTÖ

Tuomarin tai syyttäjän työ on nyky-yhteiskunnissa vaikeampaa kuin koskaan.

Lainsäädäntö, jota tuomioistuinten on sovellettava, muuttuu teknisesti

monimutkaisemmaksi, ja sosiaaliset suhteet edellyttävät yhä useammin oikeuslaitoksen

toimenpiteitä. Lisäksi demokraattisten ja avoimien yhteiskuntiemme moninaiset ja usein

keskenään ristiriitaiset oikeudet ja odotukset, jotka on tunnustettava ja taattava,

yksityishenkilöiden ja sosiaalisten ryhmien kasvava julkinen vaikutusvalta,

yhteiskunnallisen järjestyksen ja turvallisuuden tarve, syrjimättömyyttä ja eriarvoisuuden

vähentämistä, yhteiskunnallista tasa-arvoa ja uudelleenjakoa koskevat odotukset sekä

käytettävissä olevat rajalliset resurssit saattavat kaikki luoda jännitteitä ja tehdä tarvittavan

tasapainon varmistamisesta käytännössä vaikeampaa ja arkaluonteisempaa.

Tästä syystä tulevien tuomarien ja syyttäjien peruskoulutus – samoin kuin vasta

nimitettyjen tuomarien ja syyttäjien perehdyttämiskoulutus – on nykyisin entistä tärkeämpi

ja vaikeampi tehtävä, jota ei voida täyttää vain siirtämällä oikeudellisia käsitteitä tai

toistamalla mekaanisesti oikeuskoneiston tapoja ja käytänteitä. Se edellyttää kykyä

ymmärtää tuomareiden ja syyttäjien toimintaympäristöä. Pätevyys, eettinen toiminta,

oikeuslaitoksen riippumattomuuden kunnioittaminen, puolueettomuus, pidättyväisyys ja

sen inhimillisen ja sosiaalisen todellisuuden asianmukainen ymmärtäminen, jonka kanssa

oikeusjärjestelmä on vuorovaikutuksessa, ovat kaikki hyvän tuomarin tai syyttäjän

vaatimuksia.

Kaikista näistä syistä on suositeltavaa, että tuomarien ja syyttäjien perus- ja

perehdyttämiskoulutusta ei jätetä vain oikeusjärjestelmän sisäisten rakenteiden tehtäväksi,

sillä tämä synnyttäisi täysin itseriittoisen prosessin. Tulokkaiden perus- ja

perehdyttämiskoulutuksen olisi tapahduttava niin sanotusti oikeusjärjestelmän ja ”ulkoisen”

yhteiskunnan risteyksessä.

On selvää, että tämä koulutus voi kaikkien näkökohtiensa (eikä vain kansainväliseen ja

eurooppaoikeuteen liittyvän tiukasti oikeudellisen näkökohdan) osalta hyötyä erittäin paljon

Euroopan ja myös Euroopan ulkopuolisten maiden koulutuslaitosten välisestä vertailusta,

vaihdosta ja yhteistyöstä. Erilaiset oikeuskulttuurit – eikä vain erilaiset oikeusjärjestelmät –

voivat ja niiden täytyy kohdata ja rikastuttaa toinen toisiaan.

Sopivissa tilanteissa räätälöity koulutus työpaikalla voi olla erityisen käytännönläheinen ja

resurssitehokas menetelmä parantaa tuomarien ja syyttäjien ammatillisia taitoja ja

valmiuksia. Tutorointi ja mentorointi on ollut tunnettu malli jo hyvän aikaa, mutta ohjaus ja

vertaisohjaus ovat vuosikymmenien ajan rajoittuneet sosiaalipsykologisiin

ammattiympäristöihin, ja ne on otettu käyttöön oikeusalalla vasta äskettäin.

48


III.2. TUTOROINTI TAI MENTOROINTI

Määritelmä. Tässä menetelmässä yksittäinen koulutettava saatetaan yhteen kokeneen

ja didaktisesti taitavan oikeusalan ammattilaisen kanssa, jotta hän voi saada tietoa

ammatillisista vaatimuksista tietyllä tietämyksen, valmiuksien ja taitojen alalla hyvin

käytännönläheisesti vertaistilanteessa. Työpaikkakoulutuksen menetelmää käytetään

ensisijaisesti perus- ja perehdyttämiskoulutuksessa.

Mentorilla on ensisijainen vastuu uusien tuomarien auttamisesta tutustuttamalla heidät

olennaisiin aiheisiin, kuten oikeusalan mentorointiohjelman muuttujiin, oikeudellisen

menettelyn päättämisen yksityiskohtiin, työhönottomenettelyihin ja -periaatteisiin ja eettisiin

näkökohtiin sekä antamalla heille vinkkejä oikeusalalla toimimisesta. Mentorin täytyy ottaa

lähestymistavassaan huomioon uusien tuomarien erilaiset persoonallisuudet ja

oppimistyylit.

Menestyksellinen mentorointiohjelma lisää yleisön luottamusta oikeuslaitoksen

lahjomattomuuteen ja puolueettomuuteen.

III.3. OHJAUS

Ohjaus on erityinen ammatillisen neuvonnan muoto, joka suoritetaan työpaikalla

toteutettavien toimenpiteiden avulla. Siihen osallistuu kolme osapuolta:

työnantaja

ohjaaja

ohjattava(t).

Tavoitteena on parantaa kestävästi ohjattavan/ohjattavien ammatillisia valmiuksia ja

taitoja, oli kyse sitten kokonaisista organisaatioista, ryhmistä tai yksittäisistä henkilöistä.

Ohjaus voi osoittautua varsin kalliiksi, sillä ohjaajat ovat yleensä erityiskoulutuksen

saaneita ammattilaisia. Sen vuoksi sitä ei voida suunnitella kattavaksi. Tästä syystä on

erittäin tärkeää, että kyseiset kolme osapuolta määrittävät asianmukaisesti ja tarkasti

ohjattavien koulutustarpeet ja sopivat sitten konkreettisesti työnohjauksen laajuudesta,

tiheydestä, hinnasta ja tavoitteista.

Työnantajan tehtävä päättyy yleensä tavoitteista sopimiseen. Hän voi osallistua

myöhemmin ohjauksen arviointiin, mutta tämä on jokseenkin vaikeaa oikeusalalla, koska

ensinnäkin luottamuksellisuus on toimivan ohjauksen keskeinen piirre ja toiseksi

ohjattavien oikeudellista riippumattomuutta ei saa koskaan vaarantaa.

Mikä on ohjaajan tehtävä? Ohjaaja seuraa ohjattavia näiden päivittäisessä työssä

havaitakseen roolidynamiikan ja mahdolliset häiriöt sekä ohjattavien keskuudessa että

ohjattavien ja kolmansien osapuolien välisissä suhteissa. Lähtökohtana on siis

tilannearvio. Ohjaaja voi luottamukseen perustuvaa, aitoa ja empaattista lähestymistapaa

soveltamalla ”murtaa jään”. Luottamuksellisuus on taattu, eikä ohjaaja etenkään saa

49


koskaan korvata ohjattavia yhteydenpidossa ”ulkomaailmaan” (eli ohjausjärjestelmän

ulkopuolisiin toimijoihin).

Ohjattavien näkökulmasta ohjaajan tehtävänä on auttaa heitä löytämään käyttökelpoisia

keinoja parantaa itse ammatillisia valmiuksia ja taitoja. Ohjauksen onnistumista seurataan

säännöllisesti ohjausjärjestelmässä. Pitkällä aikavälillä tavoitteena on saada aikaan

ohjattavissa pitkäaikaisia käyttäytymisen muutoksia ja lisätä siten heidän

riippumattomuuttaan ohjattavasta.

Tyypillisiä ohjausmenetelmiä ovat muun muassa analyyttinen pohdinta, tiettyihin aiheisiin

keskittyvä vuorovaikutus esimerkiksi roolipelien avulla, videoanalyysit ja kotitehtävät.

Tyypillisiä ohjauksen muotoja oikeusalalla ovat seuraavat:

Ryhmäohjaus: Useat ohjattavat joko useista erillisiä organisaatioista (kuten

poliisista, syyttäjänvirastosta tai rikostuomioistuimesta), eri yksiköistä

(tuomioistuimen tai syyttäjänviraston yksiköistä) tai yhdestä (tuomioistuimen tai

syyttäjänviraston) yksiköstä pohtivat kokemuksiaan ja ongelmia, joita heillä on ollut

yhteisessä ammattiympäristössään.

Tavoitteena on hyvin usein saada aikaan kestäviä parannuksia

muutoksenhallintaprosesseissa ja organisaation laadunhallinnassa.

Tapauskohtainen ohjaus: Tämä on erityisen hyödyllinen työpaikkakoulutuksen

menetelmä, kun tietty tapaus tai epätavallinen tilanne asettaa erityisiä haasteita

suurelle joukolle tuomioistuimen tai syyttäjänviraston työntekijöitä (tuomarit,

syyttäjät ja henkilöstö) pidemmän aikaa.

Tavoitteena on luoda tapauksen yhteydessä mahdollisuuksia tehokkaaseen

laadunhallintaan, jotta ne voivat toimia mallina tulevia vastaavia tapauksia varten.

Yksilöohjaus: Tämä henkilökohtaisen ohjauksen erityismuoto on hyödyllinen

varsinkin silloin, kun tavoitteena on palauttaa ”vaikeuksissa oleva” tuomari tai

syyttäjä (riippumatta vaikeuksien alkuperästä) takaisin raiteille auttamalla häntä

löytämään uudelleen valmiudet ja taidot, jotka ovat olleet kauan hautautuneina

hänen päivittäisten rutiiniensa alle. Tällaisissa tilanteissa annettavaa ohjausta

kutsutaan usein nimellä ”coaching”, mutta koska tällä termillä ei ole selvää ja

yhdenmukaista tieteellistä merkitystä, on parempi käyttää yksilöohjauksen käsitettä.

Tämän ohjauksen muodon merkittävänä etuna on erityisen suuri

luottamuksellisuus. Tuomari tai syyttäjä saattaa puhua avoimemmin kahden kesken

ohjaajan kanssa kuin ryhmässä.

III.4. VERTAISOHJAUS

Vertaisohjaus on pääpiirteissään ryhmäohjauksen muoto, jossa ei ole ohjaajaa.

”Ohjattavat” ohjaavat vastavuoroisesti toisiaan. Tämä työpaikalla tapahtuvan ammatillisen

ohjauksen muoto ei edellytä tavoitteista sopimista työnantajan kanssa. Vertaisohjaus on

näin ollen paljon vähemmän muodollista ja myös halvempaa kuin edellä kuvatut

ohjausmuodot. Yksi kouriintuntuva etu koulutettavien kannalta on erityisen

luottamuksellinen ympäristö. Vertaisohjausryhmään voi kuulua vain muita samassa

asemassa olevia.

50


Toinen vertaisohjauksen etu – ainakin oikeudellisessa toimintaympäristössä – on

neuvonnan ehdottoman vapaaehtoinen luonne. Yksityisellä sektorilla on tilanteita, joissa

työnantaja vaatii vertaisohjausta, mutta oikeusalalla ylituomari tai pääsyytäjä voi enintään

kannustaa vertaisohjaukseen selittämällä sen hyödylliset vaikutukset.

Käytännössä erilaisia vertaisohjauksen muotoja havaitaan erityisesti nuorempien eli

äskettäin nimitettyjen tuomarien tai syyttäjien keskuudessa. Eräät vertaisohjauksen

muodot sisältyvät soveltuvin osin myös vertaisarviointimekanismeihin, joita käytetään

tulosraportoinnissa. Kokemus on kuitenkin osoittanut, että vertaisohjauksesta voi olla

suurta hyötyä myös kokeneille tuomareille tai syyttäjille. Esimerkiksi tarkkailemalla

kokeneen kollegan toimintaa oikeuden istunnossa tarkkaileva tuomari saattaa päästä

eroon piintyneistä henkilökohtaisista tavoistaan, joista hän ei ole ollut tietoinen.

IV. NYKYAIKAISEN TEKNOLOGIAN KÄYTTÖ

Nykyaikaisen teknologian käytöstä pitäisi päättää perusteellisella

päätöksentekoprosessilla. Harkittaessa verkko-oppimismenetelmien soveltuvuutta on

otettava huomioon koulutettavien profiili, koulutuksen tavoitteet ja itse sisältö.

Edut. Nykyaikainen teknologia on merkittävä väline, jota olisi hyödynnettävä

täysimääräisesti. Verkko-oppimismenetelmillä voidaan siirtää hedelmällisesti tietämystä,

tietojen ymmärrystä ja sovelluksia. Henkilökohtainen lähestymistapa toimii varmasti

taitojen ja käyttäytymisen kehittämisessä, mutta verkko-oppimismoduulit ovat

kustannustehokas vaihtoehto uuden tietämyksen siirrossa.

Haitat. On kuitenkin syytä huomata, että verkko-oppimisen tarjoama oppimispotentiaali on

oikeudellisessa toimintaympäristössä rajallinen, vaikka se rajoitettaisiin uuden tietämyksen

siirtoon. Verkkopohjaisella tiedotuksella voidaan ennen muuta antaa perustiedot tietystä

aiheesta. Monitahoisten oikeudellisten käsitteiden ja ylempien oikeusasteiden näitä

käsitteitä koskevan oikeuskäytännön ymmärtäminen edellyttää kuitenkin vuorovaikutusta

asianomaisten osapuolten välillä. Olisi myös aina pidettävä mielessä, että verkko-

oppiminen on suhteellisen kallista, kun se toteutetaan asianmukaisesti. On laadittava

oppimisvälineet ja järjestettävä seuranta verkko-oppimisvaiheen jälkeen. Siirretty tietämys

on paikkansapitävää vain, jos institutionaalisella tasolla varmistetaan, että

verkkopohjaisten välineiden sisältö ja käytetyt menetelmät päivitetään säännöllisesti.

IV.1. TEKNOLOGIAPERUSTEINEN OPPIMINEN JA SULAUTUVA OPPIMINEN

Teknologiaperusteinen oppiminen on syntynyt kouluttajan johtaman koulutuksen

vaihtoehdoksi. Tämän lähestymistavan tärkein etu on, että sen avulla voidaan antaa

opetusta suurelle määrälle henkilöitä. Verkko-oppiminen on myös kustannustehokasta,

koska sen avulla tuomarit voivat yhdistää työvelvollisuutensa ja jatkuvan

oppimisprosessin.

Verkko-oppimisen edut resurssien kannalta tunnustetaan nykyisin yleisesti. Tosiasia on

kuitenkin, että käytännönläheinen lähestymistapa koulutukseen sisältää muutakin kuin

verkossa tapahtuvaa etäoppimista.

51


Tästä syystä sulautuva oppiminen on koulutuksessa erityisen hyödyllistä. Sulautuvalla

oppimisella on useita määritelmiä, joista yksikään ei kuitenkaan ole vielä vakiintunut. Yksi

sulautuvan oppimisen yleisistä määritelmistä koskee jäsenneltyjä oppimismahdollisuuksia,

joissa käytetään useampaa kuin yhtä oppimis- tai koulutusmenetelmää joko luokassa tai

sen ulkopuolella. Tämä määritelmä sisältää seuraavia seikkoja:

erilaiset menetelmät oppimisen helpottamiseksi (luennot, keskustelut, ohjattu

harjoittelu, lukeminen, pelit, tapaustutkimukset, simulaatiot)

erilaiset toteutustavat (opetus luokassa tai tietokoneen välityksellä)

erilaiset aikataulut (synkroninen tai asynkroninen opetus)

eri tasoilla tapahtuva ohjaus (yksilöohjaus, kouluttajan tai asiantuntijan johtama tai

sosiaalinen tai ryhmäoppiminen).

Sulautuva oppiminen tarjoaa mahdollisuuden luoda tehokasta koulutusta, säästää

koulutuslaitosten aikaa ja rahaa, tehdä koulutuksesta oppijoiden kannalta innostavampaa

ja sopivampaa sekä antaa koulutuksen ammattilaisille tilaisuus innovointiin. Sulautuvan

oppimisen kannattajien mukaan tämän lähestymistavan merkittävimmät edut ovat

mahdollisuus tietojen keruuseen sekä opetuksen ja arvioinnin mukauttamiseen tarpeita

vastaaviksi.

Samalla on kuitenkin muistettava, että sulautuva oppiminen on hyvin riippuvainen niistä

teknisistä resursseista, joilla sulautuva oppimiskokemus toteutetaan. Näiden välineiden on

oltava luotettavia, helppokäyttöisiä ja ajantasaisia, jotta internetin käytöllä olisi mielekäs

vaikutus oppimiskokemukseen.

Tämän koulutusmenetelmien yhdistelmän tärkeimmät edut oikeusalalla ovat seuraavat:

Etäoppimiskurssien ohjaajat voivat varmistaa, että osallistujat saavat

samantasoiset oikeudelliset tiedot, niin että he voivat henkilökohtaisissa

tapaamisissa osallistua aktiivisemmin käytännön soveltamiseen ja

kokemustenvaihtoon.

Materiaali ja digitaalinen oppimisympäristö pysyvät saatavilla jatkuvaa

konsultointia varten.

Kurssi voidaan suorittaa itsenäisesti niin, että se sopii osallistujien erilaisiin

aikatauluihin.

IV.2. LIVE CASE -MENETELMÄ

Verkkopohjaisten podcast-lähetysten ja videoneuvottelujen käytöllä voidaan myös

varmistaa tiedon laajamittainen levittäminen, jos käytettävissä on tarvittava tekninen

laitteisto. Tuomarit ja syyttäjät koko maasta voivat liittyä tällaiseen istuntoon ja saada

lisätietoa kiinnostavista kysymyksistä. Videoneuvottelut kokoavat ammattiyhteisön yhteen.

Tämän näkökohdan lisäksi tällaiset koulutusmenetelmät tarjoavat myös muita

mahdollisuuksia, kuten kouluttajan, oikeusalan ammattilaisen, tuomarin tai syyttäjän

yhdistämisen koulutuslaitoksesta tuomioistuimeen suullisen käsittelyn aikana. Tätä

kutsutaan live case -menetelmäksi.

52


V. NYKYAIKAINEN KOULUTUSSUUNNITTELU

PERUSKOULUTUKSESSA

Muun muassa luennot, ryhmätyöskentely, seminaarit, harjoitusoikeudenkäynnit,

oikeuskäytännön analysointi, haastattelut, verkko-oppiminen, kurssit sekä työharjoittelu,

johon liittyy henkilökohtaista tutorointia tai mentorointia, ovat yleisimmin käytettyjä

menetelmiä perus- ja perehdyttämiskoulutusohjelmissa.

V.1. RYHMÄOPPIMINEN

Tässä luvussa esitetyt ryhmäoppimisen nykyaikaista suunnittelua koskevat periaatteet

koskevat yleisesti ottaen yhtä lailla ryhmäoppimista peruskoulutuksessa.

Ryhmäoppimisella on peruskoulutuksessa käytettynä kuitenkin tiettyjä erityispiirteitä

verrattuna sen käyttöön täydennyskoulutuksessa.

Koska yksi peruskoulutuksen päätavoitteista on tutustuttaa koulutettavat asiakirja-

aineiston käsittelyyn, peruskoulutuksessa käytettävän ryhmäoppimisen on oltava

luonteeltaan hyvin käytännönläheistä ja vuorovaikutteista.

Neuvoja kouluttajille. Tässä tapauksessa roolipelit, harjoitusoikeudenkäynnit ja ”todellisiin”

tapauksiin perustuvat tapaustutkimukset ovat erityisen sopivia koulutusvälineitä.

Lisäksi voi olla erittäin hyödyllistä pyytää koulutettavia laatimaan muille koulutettaville

lyhyitä esityksiä erityisesti valikoiduista menettelyä koskevista aiheista.

Ihannetapauksessa aiheet valitaan niin, että jokainen ryhmän jäsen osallistuu aktiivisesti

oppimisprosessiin.

Ryhmien koko. Näiden havaintojen perusteella on selvää, että ryhmäoppiminen voi

peruskoulutuksessa olla todella tehokasta vain, jos ryhmä on pieni, enintään 20 henkilöä.

Suositeltavia ovat ryhmät, joissa on 12–18 koulutettavaa.

V.2. TUTOROINTI TAI MENTOROINTI

Peruskoulutusohjelmaa suorittava tuleva tuomari tai syyttäjä samoin kuin

perehdyttämisvaiheessa oleva vasta nimitetty tuomari tai syyttäjä on erityisen altis

omaksumaan parhaita käytänteitä kokeneilta oikeusalan ammattilaisilta ja sisäistämään

arvoja ja taitoja, joita ei voi oppia kirjoista.

Toisin sanoen henkilökohtainen vertaistutorointi tai -mentorointi soveltuu hyvin perus- ja

perehdyttämiskoulutukseen. Jotta tällaiset yksilölliset harjoittelut olisivat onnistuneita sekä

harjoittelusta vastaavan kouluttajan että koulutettavan kannalta, on kuitenkin noudatettava

useita sääntöjä:

Kaikki kokeneet oikeusalan ammattilaiset eivät ole hyviä tutoreita tai mentoreita. Olisi

valittava vain sellaisia tuomareita ja syyttäjiä, joille on henkilökohtaista hyötyä tiiviistä

ammatillisista kontakteista nuoriin ja väistämättä kokemattomiin kollegoihin. Lisäksi

tutorilla tai mentorilla on oltava tarvittavat didaktiset taidot motivoidakseen ja

kannustaakseen koulutettavaa eli varmistaakseen, että hän työskentelee aktiivisesti

asioiden parissa pelkäämättä henkilökohtaista, kielteistä ja lannistavaa palautetta, vaikka

53


virheitä sattuisikin, kuten väistämättä tapahtuu.

On myös itsestään selvää, että tuomari tai syyttäjä, jolla jo on vaikeuksia selviytyä

”normaalista” työtaakastaan, ei sovellu tutoriksi tai mentoriksi. Koulutettavan ohjaaminen

useiden viikkojen tai jopa kuukausien ajan menettelysääntöjen ja oikeushallinnon

viidakossa vaatii huomattavasti aikaa ja pohdintaa. Tutoroinnista tai mentoroinnista

maksettava korvaus ei koskaan saisi olla pääkannustin tällaisen koulutuksen tarjoamiseen

työpaikalla.

Hyvällä perus- ja perehdyttämiskoulutuksen tutorilla tai mentorilla olisi myös oltava kyky

arvioida objektiivisesti koulutettavan suoriutumista harjoittelun lopuksi laadittavassa

kirjallisessa raportissa, sillä nämä raportit ovat – soveltuvin osin – tärkeä osa tulevan

tuomarin tai syyttäjän suoriutumista koskevaa kokonaisarviointia. Näin ollen lopullinen

päätös elinikäisestä virkanimityksestä saattaa riippua muun muassa tutorien ja mentorien

harjoittelun aikana tekemästä asianmukaisesta arvioinnista (asianmukaista suoritusten

arviointia peruskoulutuksessa käsitellään perusteellisesti jäljempänä III jaksossa).

V.3. VERKKO-OPPIMINEN JA SULAUTUVA OPPIMINEN

EJTN:n järjestämästä kouluttajien koulutusta käsitelleestä seminaarista saadut

kokemukset ovat osoittaneet, että hyvin suunniteltu verkko-oppiminen voi olla hyödyllinen

metodologinen väline peruskoulutuksessa ja tuottaa todellista lisäarvoa. Verkkopohjainen

koulutus ei kuitenkaan koskaan voi eikä saa korvata peruskoulutuksessa (tai

perehdyttämiskoulutuksessa) koulutuslaitoksessa tapahtuvaa ryhmä- tai vertaisoppimista.

Hyvät verkkopohjaiset johdantomoduulit voivat kuitenkin yhdenmukaistaa samaan

ryhmään kuuluvien koulutettavien lähtövalmiuksia ennen varsinaisen ryhmäopetuksen

aloittamista. Näin ollen tämä malli on todellisuudessa sulautuvaa oppimista, koska verkko-

oppiminen ja koulutuslaitoksessa tapahtuva oppiminen limittyvät toisiinsa.

Käytännössä perustiedot menettelysäännöistä, asiakirja-aineiston asianmukaisesta

käsittelystä ja käyttäytymissäännöistä voidaan antaa tehokkaasti verkko-oppimisvälineillä,

jos ohjelmassa hyödynnetään asianmukaisesti nykyaikaisten teknologisten

sisällönhallintajärjestelmien tarjoamia etuja. Niitä voidaan täydentää testeillä ja

harjoituksilla (monivalintatehtävät, vedä ja pudota -tehtävät, aukkotehtävät) sekä

itsearviointimekanismeilla. Jos tämä katsotaan tarpeelliseksi, verkko-oppimisohjelman

yhden vaiheen läpäisemisestä voidaan myöntää todistus, joka on edellytys sille, että

koulutettava voi jatkaa läpi koko koulutusohjelman.

V.4. HARJOITTELUJAKSOT ULKOMAAILMAAN TUTUSTUMISEKSI OIKEUSLAITOKSEEN LIITTYVILTÄ OSIN

Yhtä tärkeää on, että tuomari tai syyttäjä tutustuu organisaatioon, oikeudelliseen

ympäristöön sekä muiden oikeusviranomaisten kanssa yhteistyötä tekevien oikeusalan

ammattilaisten työskentelytapaan. Olisi hyvin arvokas aloite, jos kaikki Euroopan maat

määräisivät pakollisista koulutusjaksoista ulkopuolisissa instituutioissa.20

20 Tähän voisi sisältyä esimerkiksi tulevan tuomarin harjoittelu syyttäjänvirastossa ja päinvastoin. Harjoittelujaksot

54


EJTN on ottanut merkittävän askeleen tällaisten ulkomailla suoritettavien

harjoittelujaksojen edistämiseksi ja lisäämiseksi perustamalla AIAKOS-ohjelman, joka on

tarkoitettu nuorille tuomareille ja syyttäjille. Suuri joukko tuomari- ja syyttäjäharjoittelijoita

sekä vasta nimitettyjä tuomareita ja syyttäjiä EU:n jäsenvaltioista osallistui vuonna 2013

(pilottivaiheessa) ensi kerran ryhmävaihtoihin, joissa havainnollistettiin muiden maiden

oikeusjärjestelmiä. Menetelmän erityispiirteenä on, että jokaisen AIAKOS-ohjelmaan

osallistujan on osallistuttava kahteen viikon kestävään koulutustapahtumaan, yhteen

isäntänä kotimaassa ja yhteen ulkomailla.

PÄÄTELMÄT

Oikeusalan kouluttajilla olisi oltava täysimääräiset valmiudet käyttää kaikkia esiteltyjä

koulutusmenetelmiä ja ennen muuta laatia koulutuksen rakenne ammattimaisesti. Vaikka

ei ole yhtä ainoata menestyksen takaavaa kaavaa, koulutuksessa voidaan yhdistellä

useita erilaisia ainesosia. Jotta kurssin rakenne kuitenkin olisi käytännöllinen ja

hyödyllinen, jokaisen osa-alueen olisi edistettävä osallistujien tarpeiden täyttämistä ja eri

menetelmien yhdistelmien olisi sovittava ryhmän profiiliin ja dynamiikkaan.

Multimodaalisuus21 on hyvin suositeltava koulutusstrategia. Keskeistä koulutuksen

suunnittelussa on koulutusmenetelmien yhdistäminen.

Esimerkki:

aivoriihi

lyhyt luento

ongelmanratkaisu ryhmässä

palaute

luento, jossa tehdään yhteenveto tuloksista, tai jälkipuinti.

Tämä on yksi mahdollinen tapa koordinoida menetelmiä, jos sisältö ja ryhmän koko tämän

sallivat.

muiden oikeusalan ammattilaisten kanssa (yksityisten asianajajien tai notaarien luona, yritysten lakiasiainosastoilla tai

julkishallinnossa) voisivat auttaa kokonaiskuvan saamisessa. Eräissä maissa on kokeiltu harjoittelua vankiloissa.

Saatujen kokemusten perusteella tällaista harjoittelua olisi tarjottava nuorten harjoittelijoiden lisäksi koko

oikeuslaitokselle. Tavoitteena on tutustuttaa koulutettavat vankilaympäristöön siten, että he seuraavat vankien reittiä

vankilaan saapumisesta yhteiskuntaan uudelleensopeuttamiseen asti. Tarkoituksena on ymmärtää eri ammattilaisten

rooli täytäntöönpanovaiheessa eli tuomion jälkeisessä vaiheessa (tämä koskee koulutuslaitoksen johtajaa,

vankeinhoitolaitosta, kouluttajia sekä tuomioistuinta, joka päättää ehdonalaiseen päästämisestä). Se antaa nuorille

tuomareille ja syyttäjille tärkeitä tietoja, joiden avulla he voivat arvioida tulevien päätöstensä vaikutuksia. Kaikkien

nuorten eurooppalaisten tuomarien ja syyttäjien olisi oltava tietoisia vankeuden merkityksestä

uudelleensopeuttamista ajatellen Strasbourgissa toimivan Euroopan unionin tuomioistuimen oikeuskäytännön

mukaisesti.

21 Yksinkertaisesti ilmaistuna multimodaalisuus on viestintää ja sosiaalista semiotiikkaa koskeva teoria.

Multimodaalisuudella kuvataan viestintäkäytäntöjä niiden tekstuaalisten, ääneen liittyvien, kielellisten, spatiaalisten ja

visuaalisten resurssien – tai moodien – perusteella, joita viestien muodostamisessa käytetään. Professori Otilia

Pacurari käyttää tätä käsitettä EJTN:n koulutustilaisuuksissa määrittelemään koulutusstrategiaa, jossa yhdistetään

useita koulutusmenetelmiä asianmukaisessa koulutusrakenteessa yksilöllisen ja ryhmäoppimisen mahdollistamiseksi.

55


Tällaisen koulutusstrategian etuna on se, että tuomarit ja syyttäjät saavat mahdollisuuden

vaihtaa kokemuksia ja antaa oman panoksensa ammattilaisina hankkimastaan

asiantuntemuksesta, mutta samalla he kuulevat asiantuntijakouluttajalta uusista

tosiseikoista tai näkökohdista käsiteltävällä alalla. Näiden välillä on löydettävä tasapaino,

jotta oppimista tapahtuu.

56


4. luku:

KOULUTUSTAPAHTUMAN JÄRJESTÄMINEN

”Tärkeää ei ole aikataulun sisällön priorisoiminen

vaan prioriteettien aikatauluttaminen.”

Stephen Covey

Tämä luku on tarkoitettu koulutuslaitoksen, organisaation tai instituution koulutuksen

järjestäjille. Tässä tehtävässä voivat toimia hallintotoimihenkilöt, kurssien johtajat tai

kouluttajat.


Mitkä ovat koulutustapahtuman valmisteluvaiheeseen liittyvät erityiskysymykset,

kuten:

o Miten kouluttajat valitaan ja heitä valmistellaan?

o Miten koulutusmateriaali laaditaan?

o Miten ja milloin koulutustapahtuma julkistetaan?

Mitkä ovat koulutustapahtuman toteutusvaiheen haasteet?

Miten toimitaan koulutustapahtuman jälkeisten toimien suhteen?

Kuten 3. luvun johdannossa mainittiin, kyseisessä luvussa esitellyt eri koulutusmenetelmät

ovat tietyissä koulutustilanteissa täysin tehokkaita vain, jos

menetelmää soveltavat sopivat kouluttajat

menetelmä sopii valittuun koulutusmuotoon (esimerkiksi konferenssi, symposiumi,

seminaari, työpaja tai webinaari)

koulutuksen sisältö on käytännönläheistä (esimerkiksi lainsäädäntöön liittyvät

aiheet, etiikka, tuomarien ja syyttäjien asema yhteiskunnassa, menetelmälliset ja

käyttäytymistä koskevat valmiudet ja taidot)

asianomaisen kohderyhmän odotukset ja valmiudet otetaan huomioon.

57


Tässä luvussa analysoidut seikat on merkitty seuraavassa kaaviossa punaisella.

















58


VAIHEET, JOITA KOULUTUKSEN JÄRJESTÄJIEN ON NOUDATETTAVA:

Koulutustapahtuman järjestäjän keskeisiä tehtäviä ovat seuraavat:

Määritellään asianmukaisesti kurssin tavoitteet kohderyhmän mukaan.

Päätetään sopivasta koulutuspaikasta.

Päätetään koulutusmuodon sopivasta kestosta.

Tämän jälkeen on määritettävä kuhunkin tilanteeseen sopivat menetelmät. Tätä

tarkoitetaan organisaatiokaavion ilmaisulla ”kurssin hienosäätö”.

Koulutuksen järjestäjän tehtävät eivät kuitenkaan lopu tähän. Hänellä on vielä useita

muitakin tehtäviä.

Ensimmäinen vaihe: Järjestäjän, joka voi olla hallinnoija, kurssin johtaja tai kouluttaja, olisi

tehtävä yhteisiä päätöksiä seuraavista asioista:

kurssimateriaalin valinta

kurssimateriaalin valmistelu

kurssimateriaalin jakelu

soveltuvien osallistujien valinta

sopiva osallistujamäärä valittuun koulutusmuotoon nähden.

Koulutustapahtumaa järjestettäessä voi syntyä ainakin kaksi erilaista tilannetta:

a. Jos koulutuslaitos/organisaatio/instituutio asettaa tavoitteet, kouluttajien on

tutustuttava etukäteen kurssin konkreettisiin tavoitteisiin, menetelmiin ja – soveltuvin

osin – materiaaliin.

Esimerkki: On tilanteita, joissa on hyödyllistä kutsua esimerkiksi koulutuksen

järjestäjä, kouluttaja, oikeusalan asiantuntijat tai pedagogi osallistumaan

suunnitteluun. Tässä esimerkissä näytetään täydennyskoulutuksen

koulutussuunnitelman laatimista varten suositeltavat neljä suunnitteluvaihetta.

VAIHE 1: Laadintaryhmän muodostaminen

Ryhmän olisi koostuttava oikeusalan asiantuntijoista, kouluttajista, pedagogista ja

koordinoijasta (organisointi).

VAIHE 2: Työskentely ryhmänä kurssisuunnitelman laatimiseksi

Keskustelunaiheita:

kurssin aihe

yleinen tavoite

yhteydet muihin kursseihin

erityinen kohderyhmä

osallistujien perusvaatimukset

sisällön valinta

erityiset tavoitteet (tiedot, taidot, asenteet/arvot)

suunnitelman rakenne

investointi (opiskeluun käytettävä aika).

VAIHE 3: Kurssimateriaalin laatiminen ryhmän yhteistyönä

Koulutusmateriaali:

59


tehtävät (oikeat vastaukset)

verkko-oppimismateriaali (jos sisältyy kurssiin)

palautelomakkeet, havainnointilomakkeet

arviointilomakkeet.

VAIHE 4: Kurssimateriaalin laadinta

ohjeet kouluttajille

ohjeet osallistujille

kurssia koskevat tiedot.

b. Jos kouluttajat päättävät itse kurssin erityistavoitteista, koulutusmenetelmistä

ja -materiaaleista, heidän olisi tiedotettava niistä hallinnolle ja toimitettava kaikki

laadittu koulutusmateriaali hienosäätövaihetta varten.

Esimerkki: Kun kouluttaja vastaa yksin koulutustilaisuuden valmistelemisesta, olisi

noudatettava seuraavia vaiheita:

koulutustilaisuuden tarkoituksen määrittely

erityistavoitteiden asettaminen

koulutuksen sisällön valinta (mikä on tärkeintä ja mitä voidaan opettaa tai

harjoitella käytettävissä olevassa ajassa)

päätös siitä, miten sisältö sovitetaan koulutettavien tason ja ominaisuuksien

mukaiseksi

asianmukaisten koulutusmenetelmien valinta: mikä koulutusmuoto vastaa

parhaiten tavoitteita, miten koulutettavat oppivat parhaiten jne.

asianmukaisen koulutusmateriaalin laadinta

koulutustilaisuuden johdanto-, keski- ja arviointivaiheen pohdinta.

Toinen vaihe: Seuraava tärkeä vaihe on koulutustapahtuman varsinainen toteutus ja

”ajantasaisten” haasteiden hallinta. Edellä 3. luvussa kuvattujen aikuisoppimisen

periaatteiden mukaisesti oppimisympäristön olisi oltava

suotuisa

miellyttävä

myönteinen.

Nämä ominaisuudet ovat tärkeitä, jotta osallistujat tuntevat olonsa mukavaksi. Tähän

näkökohtaan sisältyy tarjottava majoitus sekä mahdollinen koulutusohjelman ulkopuolinen

kulttuuritoiminta. On hyvin tärkeää, että käytettävissä on asianmukainen (tekninen)

infrastruktuuri, jonka avulla kaikkia valittuja menetelmiä voidaan käyttää täysipainoisesti.

Tämän lisäksi koulutuksen järjestäjän (isännöivän laitoksen) olisi toimitettava

koulutustapahtumaa koskevat asianmukaiset asiakirjat ja säänneltävä – tietyissä

tapauksissa – koulutusryhmän kontakteja ”ulkomaailmaan”, esimerkiksi tiedotusvälineisiin.

Kolmas vaihe: Suurin organisatorinen haaste välittömästi ja pitkällä aikavälillä

koulutustapahtuman jälkeen on arviointi.

Kurssin vahvuuksia ja heikkouksia on arvioitava järjestelmällisesti. Arviointilomakkeilla

kerätyt tiedot kootaan yhteen ja niitä tulkitaan. Jäljempänä oleva 5. luku on omistettu

kokonaisuudessaan näille kysymyksille, sillä kehittäminen ei ole mahdollista ilman

asianmukaisia arviointimenetelmiä.

60


Kun varsinainen koulutusosio on ohi, koulutuksen järjestäjän olisi käynnistettävä

välittömästi palauteistunto kaikkien koulutukseen osallistuneiden kanssa virheiden

välttämiseksi tulevaisuudessa.

Neljäs vaihe: Koulutustapahtuman seurannassa käsitellään myös kysymyksiä kurssin

soveltuvien tulosten (koulutusmateriaalin) asianmukaisesta julkaisemisesta ja tarvittaessa

osallistujien verkostojen laajentamisesta ja edistämisestä.

Seuraavassa käsitellään perusteellisesti hyviä käytänteitä, joita sovelletaan kaikkien edellä

mainittujen tehtävien toteuttamiseen yksittäisen koulutustapahtuman järjestämisen

yhteydessä. Käsittelyssä noudatetaan aikajärjestystä, jota analysoidaan edelleen eri

näkökulmista:

koulutustapahtuman valmisteluvaihe

koulutustapahtuman varsinainen toteutus

koulutustapahtuman välittömät ja pitkän aikavälin jälkitoimet.

KOULUTUSTAPAHTUMAN VALMISTELU

I.1. KOULUTTAJIEN VALINTA JA VALMISTAMINEN22

Hienosäätö: Edellä 3. luvussa annetuissa perusteellisissa selityksissä oikeusalan

koulutukseen erityisesti soveltuvista koulutusmenetelmistä mainittiin tarvittaessa myös ne

koulutussisällöt, joiden osalta kutakin menetelmää voidaan käyttää menestyksellisesti.

Jotkin menetelmät ovat erityisen tehokkaita lainsäädäntöön liittyvien aiheiden

opetuksessa. Toiset palvelevat ensisijaisesti osallistujien sosiaalisten, menetelmällisten tai

psykologisten valmiuksien ja taitojen parantamista. Jokin tietty koulutusväline on ehkä

osoittautunut erityisen menestyksekkääksi nuorten tuomarien tai syyttäjien (harjoittelijat tai

äskettäin nimitetyt tuomarit ja syyttäjät) keskuudessa, kun taas jokin toinen menetelmä

saattaa edellyttää kokeneempien tuomarien tai syyttäjien aktiivista osallistumista.

Kun koulutustapahtuman käsitteellinen hienosäätö on tehty, seuraava tärkeä ja vaikea

tehtävä on löytää paras mahdollinen kouluttaja tai kouluttajat tapahtuman onnistumisen

varmistamiseksi. Koulutuksen järjestäjä yrittää luonnollisesti hankkia koulutustapahtumaan

didaktisesti parhaat kouluttajat, luennoijat ja puhujat, eli kouluttajat, jotka sekä tuntevat

hyvin kurssin aiheen ja nykyaikaisen aikuisoppimisen vaatimukset että pyrkivät

mahdollisimman suureen vuorovaikutukseen ja menetelmien vaihtelevuuteen.

KOULUTTAJAN LÖYTÄMINEN: Ihannetapauksessa koulutuksen järjestäjä tietää tai

hänellä on jopa kokemusta siitä, että tietty kouluttaja on jo toteuttanut menestyksellisesti

vastaavan koulutustapahtuman. Aiempien koulutustapahtumien asianmukainen arviointi

voi antaa tässä suhteessa arvokasta tietoa. Jos näin ei ole, kouluttajan tietämystä ja

pätevyyttä on arvioitava etukäteen perusteellisesti ja objektiivisesti. Tähän voi sisältyä

soveltuvien kouluttajatietokantojen tutkimista tai henkilökohtaisten kontaktien

22 Tämä riippuu koulutusmuodosta. Koulutuksessa saatetaan käyttää myös puhujia tai luennoijia.

61


hyödyntämistä koulutuksen järjestäjien verkostoissa. Soveltuviin kriteereihin perustuva

valintaprosessi on tehokas menettely myös silloin kun tietystä aiheesta kilpailee useita

kouluttajia.

TODELLISUUDEN OPETUKSET: Todellisuus on kuitenkin osoittanut, että valintaprosessi

saattaa parhaista tarkoitusperistä huolimatta olla arvaamaton ja perustua ”yritykseen ja

erehdykseen”. Itse asiassa ei ole olemassa mitään takeita siitä, että alan asiantuntija on

myös didaktisesti vakuuttava esiintyjä ja viestijä. Jokainen koulutuksen järjestäjä muistaa

tilanteita, joissa kouluttaja osoittautui istuvaksi ”puhuvaksi pääksi”, jolla ei ollut

minkäänlaista vuorovaikutusta koulutettavien kanssa ja joka ei ottanut mitenkään

huomioon heidän näkökulmaansa, vaan koulutettavat muodostivat hänelle vain hiljaisen

yleisön.

TÄMÄN VÄLTTÄMISEKSI: Tällaisten virheiden välttämiseksi tai ainakin minimoimiseksi

oikeusalan koulutuksen järjestäjien olisi

laadittava konkreettisiin kriteereihin perustuva asianmukainen valintamenettely

suunniteltava ja toteutettava kouluttajia kouluttava kurssi

järjestettävä valmistelevia kokouksia esimerkiksi järjestäjän, (mahdollisen)

kurssin johtajan ja kouluttajan välillä.

KOULUTUKSEN JÄRJESTÄJÄN TEHTÄVÄNÄ ON valmistella kouluttajia, luennoijia ja

ohjaajia antamalla heille menetelmiä koskevaa opastusta. Ihannetapauksessa koulutuksen

järjestäjän, tapahtuman johtajan ja kouluttajan/kouluttajien välinen valmisteleva kokous

pidetään ennen koulutustapahtumaa. Kokouksessa selvennetään sisällön rakenne ja

koulutusmenetelmät ja määritetään koko koulutustapahtuman yleiset tavoitteet.

Kouluttajien on vahvistettava omien koulutustilaisuuksiensa tavoitteet näissä puitteissa.

Jos tällaiselle kokoukselle on järjestelmään liittyviä esteitä, jokaista kouluttajaa olisi joka

tapauksessa pyydettävä vahvistamaan kirjallisesti erityisiä koulutustavoitteita, joilla

vastataan muun muassa seuraavanlaisiin kysymyksiin:

Minkä taitojen odotetaan parantuneen koulutustilaisuuden päättyessä ja kuinka paljon?

Miten varmistetaan opittujen uusien taitojen siirtäminen työpaikalle?

Yleistä taipumusta sulloa yksittäiseen koulutustilaisuuteen liikaa sisältöä voidaan torjua

siten, että koulutuksen järjestäjä muistuttaa riittävien taukojen tärkeydestä. Jos kaikki

sidosryhmät ovat tietoisia odotetuista oppimistuloksista, on helppo asettaa

tavoitteet ja valita menetelmät.

I.1.1. ESIMERKKITAPAUS

Yleensä se henkilö, joka on suunnitellut koulutustilaisuuden, erityistavoitteet, sisällön ja

asianmukaiset menetelmät ja suorittanut hienosäädön

instituution/koulutuslaitoksen/organisaation edustajien kanssa, on KOULUTTAJA. Tämä

on ihannetilanne. Jos tämä henkilö kuitenkin kuuluu oikeusalan koulutuslaitokseen ja

vastaa siten useiden koulutustapahtumien yksityiskohtaisesta suunnittelusta, hän ei ole

lainkaan läsnä itse koulutustapahtumassa.

62


MITÄ SIIS VOIDAAN TEHDÄ?

Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on valita yksi tai useampi koulutustilaisuuden edustaja

(esimerkiksi kurssin johtaja, hallintotyöntekijä), jotka toimivat yhtäältä osallistujaryhmän ja

toisaalta kouluttajien, koulutuksen järjestäjän tai isännöivän instituution välisenä

yhteyshenkilönä. Tämä tehtävä ei siis ole vain ”seremoniallinen”. Päinvastoin: kouluttajan

esittelyn, keskustelujen johtamisen ja aikataulun noudattamisen lisäksi edustaja vastaa

siitä, että kaikki mainitut sidosryhmät – etenkin kouluttajat ja koulutettavat – tuntevat

olonsa mukavaksi koulutusympäristössä. Lisäksi hän toimii ensimmäisenä yhteyspisteenä

kaikille sidosryhmille, kun esiintyy organisatorisia haasteita tai odottamattomia vaikeuksia.

I.1.2. Koulutuksen järjestäjän profiili

Järjestäjä voi olla koulutustilaisuuden johtaja tai koulutuslaitoksen edustaja, ja hänellä on

merkittävä rooli koulutusprosessin toteutuksessa. Tästä syystä

hänen olisi oltava hyvä viestijä

hänellä olisi oltava myönteinen asenne

hänellä olisi oltava kokemusta/asiantuntemusta

hänen olisi oltava hyvä ohjaaja

hänen olisi tunnettava arviointivälineet ja niiden soveltaminen.

Ihannetapauksessa koulutustilaisuuden johtaja tai koulutuslaitoksen edustaja on

asiantuntija tai ainakin hänellä on hyvät tiedot koulutustapahtuman aiheesta tai aiheista.

Keskeiset havainnot. Sopivissa tapauksissa koulutustilaisuuden johtajan rooli voi vaihtua

todellisen ohjaajan tehtäväksi, eli henkilöksi, joka auttaa osallistujia määrittämään yhteiset

tavoitteensa ja suunnittelemaan, miten he saavuttavat tavoitteensa, ottamatta kuitenkaan

tiettyä kantaa keskustelussa. Tässä yhteydessä koulutustilaisuuden johtajan, ohjaajan ja

kouluttajan tai luennoijan väliset rajat ovat todella häilyvät. Tässä skenaariossa sekä itse

kouluttajien että koulutustilaisuuden johtajan olisi osallistuttava koulutusmateriaalin

valintaan ja valmisteluun.

I.2. KOULUTUSMATERIAALIN VALMISTELU

on keskeistä kouluttajien toteuttamissa vuorovaikutteisissa toimissa, joissa käytetään

osallistavia koulutusmenetelmiä.

I.2.1. Erityyppiset materiaalit

Eräät 3. luvussa kuvatut koulutusmenetelmät edellyttävät erityisen perusteellista

koulutusmateriaalin valmistelua. Esimerkkejä:

luentomonisteet

PowerPoint-esitykset

harjoitusoikeuskäynneissä (simuloiduissa oikeusistunnoissa ja

roolipeliharjoituksissa) käsiteltävät asiat

esimerkkitapaukset

kokemusperusteiset harjoitukset (esimerkiksi tietystä muutosprosessista

tuomioistuimessa)

63


havainnointilomakkeet.

Keskeiset havainnot:

Kouluttajien olisi laadittava skenaarioita, jotka ovat didaktisesti päteviä ja selventäviä sekä

todenmukaisia. Keinotekoiset tilanteet vaikeuttavat asetettujen tavoitteiden saavuttamista.

Joissain tilanteissa tulevia osallistujia voidaan pyytää esittämään soveltuvia todellisia

tapauksia.

Kaikissa tilanteissa toinen merkittävä haaste koulutusmateriaalia valmisteltaessa on

päätös siitä, missä määrin tapauksen tietoja paljastetaan eri ”toimijoille”. Vain

”suodatettujen” tietojen paljastaminen saattaa osoittautua erityisen opettavaiseksi.

PowerPoint-esitykset olisi suunniteltava osallistujia varten. Niiden olisi oltava

yksinkertaisia, enintään 50 sanaa kuvaa kohti.

Monisteet olisi suunniteltava siten, että ne eivät hämmennä osallistujia, ja niitä olisi

monistettava oikea määrä.

Tarkoitukset: Edellä mainituista erityisistä menetelmistä riippumatta voidaan yleisesti

todeta, että koulutusmateriaalin jakaminen voi palvella erilaisia tarkoituksia

koulutusympäristön ja valittujen menetelmien mukaan. Esimerkiksi:

Materiaali voi olla tarkoitettu vain koulutukseen valmistautumista varten. Sen

tarkoituksena on siis saattaa kaikki koulutettavat suurin piirtein samalle tieto- tai

taitotasolle koulutustapahtuman alussa tai tutustuttaa heidät tietyn

koulutustapahtuman toimintaympäristöön. Molemmissa tapauksissa

pyrkimyksenä on tehdä ryhmästä yhdenmukaisempi.

Koulutusmateriaali voi myös auttaa osallistujia havaitsemaan ja ratkaisemaan

ongelmia koulutustilaisuuden aikana.

Kolmas koulutusmateriaalin laji on yhteenveto koulutustilaisuuden tuloksista.

Tällainen materiaali on parasta jakaa vasta aivan lopussa.

Näin ollen koulutusmateriaalin jakamisen ajankohta riippuu pitkälti yksilöllisistä didaktisista

tarkoituksista. Lisäksi tietyt verkkopohjaiset oppimismuodot, kuten webinaarit, edellyttävät

sitä, että koulutettavat tutustuvat etukäteen tiettyihin viestintä- ja oppimistekniikoihin.

Koulutuksen järjestäjän tehtävät

1. Missä tahansa tilanteessa, jossa materiaalia on lähetettävä osallistujille etukäteen,

koulutuksen järjestäjän tehtävänä on varmistaa, että osallistujille annetaan kattavat tiedot

hyvissä ajoin ja että he ovat tietoisia materiaalin merkityksestä voidakseen valmistautua

asianmukaisesti koulutustapahtumaan.

2. Usein on hyvä ratkaisu asettaa koulutusmateriaali saataville koulutuksen järjestävän

instituution verkkosivustolla.

3. Joissain tapauksissa voidaan ennen varsinaista koulutustapahtumaa perustaa

osallistujien verkkofoorumeita, joilla koulutusmateriaalia voidaan jakaa. Tässä yhteydessä

on luonnollisesti kunnioitettava materiaalin tekijöiden tekijänoikeuksia. On koulutuksen

järjestäjän tehtävä hankkia kirjallinen suostumus materiaalin julkaisemiseen.

64


I.2.2. Julkistaminen

Kun

koulutuksen tavoitteet

osallistujien oikea määrä

koulutustapahtuman kesto

ja paikka

on vahvistettu, on aika julkaista hakemuspyyntö.

Keskeinen havainto. Tämä voidaan tehdä rinnakkain kurssin käsitteellisen hienosäädön

kanssa. Koska tuomarit ja syyttäjät ovat tavallisesti hyvin kiireisiä ja heidän työmääränsä

on valtava, on erittäin tärkeää, että hakemuspyyntö julkaistaan hyvissä ajoin.

Eräät koulutuslaitokset laativat vuosiohjelmansa vuodeksi etukäteen ja julkaisevat

ohjelmansa edeltävänä kesänä. Ellei ole kyse kiireellisistä koulutustarpeista, paras

julkaisuajankohta on kuusi kuukautta ja ehdottomasti viimeistään kolme kuukautta ennen

koulutustapahtumaa, jotta hakijat voivat sovittaa tapahtuman ajankohdan työkalenteriinsa.

Miten hyvä hakemuspyyntö laaditaan?

Asianmukaisen hakemuspyynnön sisällöstä käyvät ilmi seuraavat seikat:

1. kohderyhmä;

2. koulutuksen tavoitteet;

3. koulutuksessa käytettävät menetelmät;

4. opetuksen taso, jotta vältetään ali- tai ylipätevien tuomarien tai syyttäjien

osallistuminen;

5. jos koulutusmalli perustuu erityisen suureen vuorovaikutteisuuteen, joka edellyttää

osallistujilta poikkeuksellista avoimuutta, tämä olisi mainittava erikseen

hakemuspyynnössä;

6. asianmukainen määräaika;

7. määräajan olisi oltava vähintään kahdeksan viikkoa ennen koulutustapahtumaa.

Neuvoja koulutuksen järjestäjille

Hakemuspyynnössä olisi tarvittaessa mainittava henkilökohtainen työpanos, jota

koulutettavalta saatetaan vaatia ennen koulutusta (esim. tekstin lukeminen tai jopa

laatiminen), sekä koulutukseen arviolta kuluva työaika silloin, kun on kyse pidemmistä

koulutustapahtumista. Osallistuminen koulutukseen riittämättömästi valmistautuneena on

rasittavaa kyseisille henkilöille itselleen. Lisäksi kokemusten pohjalta tiedetään, että

yksikin tyytymätön osallistuja voi pahimmillaan pilata koko koulutustapahtuman.23

Tällaisten tilanteiden välttämiseksi hakijoita voidaan pyytää kirjoittamaan lyhyet perustelut

23 Monissa EU:n jäsenvaltioissa on otettu käyttöön ammatissa toimivien tuomarien ja syyttäjien pakollista koulutusta.

Joissakin maissa keskustellaan parhaillaan tällaisen koulutuksen käyttöönotosta. Toisenlainen lähestymistapa on

taata ”oikeus koulutukseen”. Tämä koulutuksen ammattilaisille suunnattu käsikirja ei ole oikea foorumi keskustella

laajasti pakollisen täydennyskoulutuksen eduista ja haitoista. Hakemuspyyntöjen yhteydessä ei kuitenkaan saisi

jättää täysin huomiotta sitä todellista riskiä, että vastoin tahtoaan koulutustapahtumaan osallistuvat voivat olla

ongelmallisia koulutettavia.

65


hakemukselle.

Hakemuspyyntöjen levittämiskäytännöt

Yksi koulutuksen järjestäjän tehtävistä on varmistaa, että koulutuksesta on saatavilla tietoa

vapaasti ja kattavasti oikeuslaitoksen asianomaisissa osissa, sekä seurata prosessia

mahdollisten häiriöiden ehkäisemiseksi ja korjaamiseksi.24

Hakemuspyynnöt julkaistaan sähköisesti, joko sähköpostitse tai erityisen verkkopohjaisen

rekisteröitymisvälineen (intranet) avulla.

Keskeinen havainto. Eräissä maissa koulutuksen järjestäjän tehtävänä on antaa

tuomioistuimille ja/tai syyttäjänvirastoille ohjeita ja neuvoja hakijoiden asianmukaisesta

valinnasta. On osa tuomioistuimen tai syyttäjänviraston sisäistä osaamisenhallintaa valita

vain motivoituneita hakijoita, joiden kohdalla käytännön koulutus on sopiva osa heidän

urakehitystään.25

I.3. OSALLISTUJIEN VALINTA

I.3.1. Osallistujat olisi valittava tiettyjen kriteerien perusteella.

Seuraavissa esimerkeissä luetellaan kaksi kriteeriä ja alakriteeriä, mutta

koulutuslaitos/instituutio/organisaatio on vastuussa merkityksellisimpien valintaperusteiden

asettamisesta.

Esimerkkejä:

KRITEERI 1. Valintaperiaatteena olisi oltava sellaisten tuomarien tai syyttäjien

valitseminen, jotka vastaavat kurssin vaatimuksia. Vaikka hakijoita olisi yhtä paljon (tai

vähemmän) kuin kurssipaikkoja, on parempi jättää yksi paikka täyttämättä kuin kutsua

soveltumaton hakija. On itsestään selvää, että mitä pienempi osallistujaryhmä on, sitä

paremmin se soveltuu räätälöityihin lähestymistapoihin ja suureen vuorovaikutteisuuteen.

KRITEERI 2. Toinen kriteeri koskee sitä, missä määrin hakijan osallistuminen perustuu

kiireellisten tehtävien vaatimuksiin. Hakijoiden edustamien tuomioistuimien tai

syyttäjänvirastojen hyvä osaamisenhallinta auttaa havaitsemaan todelliset koulutustarpeet,

esimerkiksi tuomarin erikoistumistarpeen. Tämän lisäksi hakijoiden esittämät yksilölliset

perustelut voivat auttaa tekemään valintaprosessista avoimemman.

24 Äskettäinen oikeusalan koulutusta koskeva kattava kenttätutkimus, jonka Trierissä toimiva Eurooppaoikeuden

akatemia (ERA) ja EJTN tekivät yhteistyössä Euroopan parlamentille (Europan parlamentti – Sisäasioiden pääosasto

[2011], Oikeusalan koulutus Euroopan unionin jäsenvaltioissa, PE 453.198, Bryssel) osoitti, että huomattava osa

tuomareista ja syyttäjistä katsoo, etteivät he saa kattavasti ja säännöllisesti tietoa olemassa olevasta

koulutustarjonnasta. Koska tutkimukseen osallistui yli 6 000 tuomaria ja syyttäjää kaikista EU:n 27 (silloisesta)

jäsenvaltiosta, sen tulokset vaikuttavat varsin edustavilta. Muun muassa tekniset esteet saattavat olla syitä

riittämättömään tiedonsaantiin. Joskus kuitenkin myös tuomioistuinten tai syyttäjänvirastojen johtajien kielteinen

asenne oikeusalan koulutukseen on osasyy tiedonpuutteeseen.

25 Viralliset säännölliset urakehityskeskustelut tuomioistuimen tai syyttäjänviraston johtajan ja kunkin yksittäisen

tuomarin tai syyttäjän välillä (joita käydään useissa EJTN:n jäsenvaltioissa) voivat olla suureksi avuksi todellisten

koulutustarpeiden havaitsemisessa.

66


I.3.2. Kutsukirje

Kun valinnat on tehty ja osallistujaluettelo saatu valmiiksi, koulutuksen järjestäjä lähettää

kutsut. Ne lähetetään sähköpostitse tai intranet-välineen avulla mieluiten viimeistään 4–6

viikkoa ennen koulutustapahtumaa.

Kutsukirjeessä olisi oltava

1. tarkka ohjelma

2. osallistujaluettelo

3. tietoja liikenneyhteyksistä, majoituksesta jne.

Neuvoja koulutuksen järjestäjälle. Todellisen haasteen koulutuksen järjestäjille ja hylätyille

hakijoille muodostavat koulutettavat, jotka peruuttavat osallistumisensa viime hetkellä

ilman hyvää syytä tai jotka jättävät tulematta ilmoittamatta tästä mitenkään.

Kutsukirjeessä annettavat selväsanaiset ohjeet hakemuksen noudattamisen tärkeydestä

sekä verkkopohjaiset mekanismit, jotka mahdollistavat varahakijoiden rekisteröimisen

nopeasti, voivat lieventää ongelmaa mutta eivät poista sitä kokonaan. Joissain

tapauksissa saattaa olla pakko lähettää virallinen valitus hakijan toiminnasta hänen

edustamaansa tuomioistuimeen tai syyttäjänvirastoon.

KOULUTUSOHJELMAN TOTEUTUSVAIHE

II.1. ENSIVAIKUTELMA ON TÄRKEÄ!

Koulutustapahtumaa toteutettaessa on muistettava, että ”ensivaikutelma on tärkeä”. Jopa

webinaarissa, johon ei liity suoraa henkilökohtaista kontaktia, isännöivän kouluttajan

tervetuliaissanat ovat hyvin tärkeät. Koulutuksen järjestäjän on hyvin tärkeää luoda alusta

lähtien ryhmään mahdollisimman ystävällinen ilmapiiri.

Järjestäjä voi esimerkiksi

järjestää ennen varsinaisen ohjelman alkua epämuodollisen tapaamisen (jossa

on hyvä tarjota jotakin syötävää ja juotavaa)

jakaa kaikille nimikyltit

käynnistää esittäytymiskierroksen jään murtamiseksi korkea-arvoisista ja

menestyneistä aikuisista koostuvassa ryhmässä, jossa osanottajat eivät tunne

toisiaan entuudestaan.

Lisäksi on selvää, että majoituksen olisi oltava asianmukainen, järjestettiin se sitten

täysihoidon tarjoavassa koulutuskeskuksessa tai sen ulkopuolella.

II.2. OPPIMISYMPÄRISTÖ

Paras käytänne. Joissain maissa kouluttaja vastaa myös alkuvaiheesta, jossa luodaan

hyvä oppimisympäristö. Näin ollen koulutuksen järjestäjällä ja kouluttajalla on yhteinen

tavoite auttaa osallistujia voittamaan uuden ja tuntemattoman kokemuksen aiheuttamat

esteet.

67


Tilavat, keskikokoiset ja pienet opetushuoneet, joissa on mukava kalustus ja avoin ja

lämmin ilmapiiri, edistävät erilaisten koulutustilaisuuksien onnistumista sekä eri

menetelmien menestyksellistä soveltamista konferenssipuheista pienryhmien työpajoihin.

Pulpetteja olisi vältettävä, koska ne saattavat lisätä taipumusta pelkkiin perinteisiin

luentoihin.

Pöytien järjestäminen tyypilliseen hevosenkenkämuotoon (U-kirjaimen muotoon) voi

osaltaan edistää suuresti vuorovaikutusta. Jos ryhmäpöytiä pidetään parempana

vaihtoehtona, plektranmuotoiset pöydät vaikuttavat erityisen sopivilta. Koulutuksen

järjestäjän on pidettävä mielessä kaikki nämä infrastruktuuriin liittyvät seikat alustavan

suunnittelun vaiheessa.

II.3. LAITTEISTO

Nykyaikainen vuorovaikutteinen koulutus, jossa käytetään useita menetelmiä 3. luvussa

esitetyn mukaisesti, edellyttää moderneja teknisiä laitteita.

Tällä tarkoitetaan esimerkiksi

LCD-projektoreja

kannettavia tietokoneita, joissa on internetyhteys

videokameroita, älytauluja

metaplan-laitteita

audiotekniikkaa

tulkkaustekniikkaa, äänieristetyt kopit mukaan lukien

lehtiötauluja jne.

Neuvoja koulutuksen järjestäjille:

1. Viestintä: Koulutuksen järjestäjän on pidettävä tekniset laitteet toimintakunnossa ja

ajan tasalla. Jos koulutukseen sisältyy videointia ja videoanalyyseja, kouluttajan,

koulutustilaisuuden johtajan tai koulutuksen järjestäjän on oltava jatkuvasti yhteydessä

tekniseen henkilöstöön ongelmatilanteiden välttämiseksi ja tarvittaessa niiden

ratkaisemiseksi.

2. Verkkovastaava: Jos kyseessä on virtuaalinen tai verkkopohjainen koulutustilaisuus,

infrastruktuurihaasteet ovat luonnollisesti huomattavia. Kaikilla webinaarin osallistujilla

on oltava soveltuvat tekniset laitteet, joiden avulla he voivat kuunnella ohjaajaa ja ottaa

68


vastaan (ja joissain tapauksissa ladata) kaikki tarvittavat tiedot tosiaikaisesti sekä antaa

aktiivisen ja tosiaikaisen panoksensa puhumalla tai lataamalla sivulle aineistoa.

Organisatorisesta näkökulmasta tämä tekninen monimutkaisuus tekee jatkuvasti

päivystävästä verkkovastaavasta välttämättömän.

II.4. KULTTUURITAPAHTUMAT

Aikuisopiskelijat haluavat, että oppimisympäristö on mahdollisimman mukava. Tuomarit ja

syyttäjät ovat yleensä menestyneitä ja kiireisiä ihmisiä. Jotta heidän oppimisprosessistaan

saadaan onnistunut ja kestävä ja jotta he voivat vaihtaa keskenään ammatillisia

kokemuksia ja seurustella vapaasti, tarvitaan hyvin organisoitu oppimisympäristö.

Koulutuksen järjestäjä, koulutustilaisuuden johtaja ja kouluttajat ovat vastuussa aidosti

kannustavan ilmapiirin luomisesta osallistujien keskuuteen.

Tämän lisäksi kulttuuriohjelma täydentää erinomaisesti oppimisvaiheita, ja se olisi

mahdollisuuksien mukaan järjestettävä koulutustiloissa. Vaihtelu ei siis ole vain itse

koulutusmenetelmien vaan myös koko koulutustapahtuman toteutuksen edellytys. Tämä

on sitä tärkeämpää, mitä kauemmin koulutustapahtuma kestää.

II.5. KOULUTUSTAPAHTUMA JA ULKOMAAILMA

Oikeuslaitosta pidetään joskus omana eristäytyneenä maailmanaan. Tämä ei kuitenkaan

ole koskaan pitänyt paikkaansa, ja nykyisissä viestimien hallitsemissa yhteiskunnissa

tällainen väite on entistä virheellisempi. Tuomarien ja syyttäjien on usein ratkaistava

kiistanalaisia asioita, joiden vaikutukset ulottuvat paljon pelkkiä oikeudellisia kysymyksiä

pidemmälle. Tästä syystä hyvä koulutuksen järjestäjä suhtautuu avoimesti ”ulkomaailman”

edustajien ja tietyn koulutustapahtuman osallistujien yhteen saattamiseen.

Tämä on täysin mahdollista, kun otetaan huomioon tuomareihin ja syyttäjiin läheisesti

yhteydessä olevien ammattilaisten, kuten yksityisten asianajajien, vankeinhoitolaitoksen

virkamiesten ja ministeriöiden virkamiesten, osallistuminen.26 Monimutkaisemmissa

tapauksissa koulutuksen järjestäjän tärkeänä tehtävänä on kuitenkin suojella

koulutusryhmää ulkopuolisilta häiriöiltä, jotka saattavat vaarantaa koulutustavoitteet.

II.6. VIRALLISET ASIAKIRJAT

Osallistuminen koulutustapahtumaan missä tahansa roolissa

kouluttajana

koulutuksen järjestäjänä

koulutustilaisuuden johtajana

osallistujana

olisi dokumentoitava asianmukaisesti. Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on laatia

osallistumistodistukset, joissa on kaikki keskeiset tiedot koulutustapahtumasta.

26 Koulutuksen järjestäjän on päätettävä tapauskohtaisesti, onko muiden kuin tuomarien tai syyttäjien osallistuminen

koulutustapahtuman kannalta hyödyllistä.

69


Koulutuksen järjestäjän ja koulutustilaisuuden johtajan on yhdessä tarkastettava, onko

kukin osallistuja todella ollut läsnä koko koulutustapahtuman ajan.

Todistukset. Läsnäololuettelot, joissa läsnäolo opetustilaisuudessa varmennetaan

nimikirjoituksella, voivat olla hyödyllinen väline. Tarvittaessa olisi kieltäydyttävä antamasta

osallistumistodistusta. Osallistuminen koulutustapahtumaan dokumentoidaan tietysti

kestävällä tavalla, jos jäljennös osallistumistodistuksesta on tarkoitus liittää koulutettavan

henkilöstötietoihin. Ihannetapauksessa koulutuksen järjestäjä toimittaa jäljennökset

henkilöstötietojen pitämisestä vastaaville elimille.27

Ellei tämä ole teknisistä syistä mahdollista, koulutuksen järjestäjän olisi joka tapauksessa

muistutettava koulutettavia siitä, että nämä huolehtivat oma-aloitteisesti

osallistumistodistusten jäljennösten liittämisestä henkilöstötietoihinsa.

Osallistumistodistusten liittäminen henkilöstötietoihin palvelee tilastollisia tarkoituksia,

mutta ennen muuta siinä on kyse asianmukaisesta urakehityksestä ja kyseisten

oikeushallintojen osaamisenhallinnasta. Monissa EJTN:n jäsenvaltioissa tuomarin tai

syyttäjän halukkuus kouluttaa aktiivisesti muita tuomareita ja syyttäjiä ja saada koulutusta

on nykyisin, täysin perustellusti, merkittävä tekijä uralla etenemisessä.

III. KOULUTUSTAPAHTUMAN JÄLKEEN

III.1. KOULUTUKSEN JÄRJESTÄJÄN TEHTÄVÄT

Arvioinnilla tarkoitetaan tavallisesti koulutustapahtuman seurannan dokumentointia.

Tämän käsikirjan 5. luvussa käsitellään perusteellisesti tätä kysymystä. Arvioinnista

riippumatta koulutuksen järjestäjän tehtävät eivät kuitenkaan lopu viimeiseen

koulutustilaisuuteen. Hänen olisi huolehdittava seuraavista seikoista:

1. Välittömästi koulutustapahtuman jälkeen järjestettävä jälkipuinti auttaa laatimaan

alustavan arvion siitä, mikä järjestelyissä oli hyvää ja mikä olisi voitu tehdä

paremmin.

2. Jotta voidaan varmistaa koulutuksen onnistuminen pitkällä aikavälillä,

koulutusmateriaalin ja koulutustapahtumien tulosten olisi oltava saatavilla (2).

3. Osallistujien verkostojen laajentamisesta (3) vaikuttaa olevan hyötyä.

III.1.1. JÄLKIPUINTI

Sisällön ja järjestelyihin liittyvien näkökohtien kirjallisen arvioinnin lisäksi välittömästi

koulutustapahtuman jälkeen toteutettavasta jälkipuinnista voidaan saada tärkeää

palautetta järjestelyä koskevista seikoista.

Kaikkien asianomaisten sidosryhmien olisi osallistuttava tähän, kun asiat ovat vielä

27 Kunkin jäsenvaltion oikeusjärjestelmän erityispiirteistä riippuen henkilöstötietoja saattaa ylläpitää oikeusministeriö, korkein

oikeus (tai ylin syyttäjäviranomainen) tai oikeuslaitoksen itse nimittämä tuomarineuvosto. Verkkopohjaiset henkilöstöhallinnon

ohjelmistot (joita monilla EJTN:n jäsenvaltioiden oikeushallinnoilla nykyisin on) voivat luonnollisesti helpottaa huomattavasti

tuomarin tai syyttäjän koulutustoimien dokumentointia.

70


tuoreessa muistissa.

Koko tässä luvussa on osoitettu, että koulutuksen sisältöä ja menetelmiä sekä

toteutukseen ja järjestelyihin liittyviä kysymyksiä ei voida erottaa toisistaan. Näin ollen

ihannetapauksessa kouluttajat, koulutustilaisuuden johtaja ja koulutuksen järjestäjä

tapaavat ja tarkastelevat avoimin mielin hiljattain päättyneen koulutustapahtuman

myönteisiä puolia sekä seikkoja, joita heidän mielestään voisi vielä parantaa.

Näkökohtia keskusteluun:

Saavutettiinko koulutustoimen tavoitteet?

Olivatko koulutusmenetelmät asianmukaisia?

Mitä voidaan todeta osallistujista? Vastasivatko he valittua koulutettavien

profiilia? (oppimisen taso sekä aiemmin hankitut taidot ja tiedot)

Miten ajanhallinta onnistui?

Millainen oli oppimisprosessi ja etenkin kouluttajan ja osallistujien välinen

suhde?

Mitä voidaan todeta tapahtuman järjestelyistä, kuten luokkahuoneen

soveltuvuudesta tai teknisistä laitteista?

III.1.2. ARVIOINTILOMAKE

Tämän lisäksi on hyödyllistä, jos koulutuksen järjestäjä sisällyttää arviointilomakkeisiin

myös järjestelyjä koskevia kysymyksiä. Sisältö ja järjestelyasiat voidaan yhdistää saman

lomakkeeseen. Saattaa olla hyvä jakaa koulutettaville erilliset lomakkeet, jotta he voivat

kommentoida järjestelyjä ja infrastruktuuria koskevia seikkoja vapaasti, erillään

koulutustapahtuman sisällön arvioinnista.

III.1.3. RAPORTTI

Koulutustilaisuuden johtajan / koulutuksen järjestäjän / kouluttajan laatima kirjallinen

raportti koulutustapahtuman vahvuuksista ja heikkouksista auttaa parantamaan

tulevaisuudessa järjestettäviä vastaavia koulutustapahtumia.

Kirjallisen raportin etuna on, että se asettaa kommentit oikeaan perspektiiviin (ajallisen ja

fyysisen) etäisyyden vuoksi.

III.1.4. TULOSTEN LEVITTÄMINEN

Hyvä koulutustapahtuma tuottaa tuloksia, jotka voivat olla ammatillisesti kiinnostavia

osallistujien lisäksi muille tuomareille tai syyttäjille. Kerätty materiaali voidaan

dokumentoida painetussa muodossa koulutuslaitoksen (yleisölle avoimeen) kirjastoon.28

Vaihtoehtoisesti se voidaan polttaa CD- tai DVD-levyille ja jakaa (tai myydä).

Yhä suositumpi ratkaisu näyttää olevan koulutusmateriaalin sähköinen julkaiseminen

koulutuslaitoksen verkkosivustolla.

28 Koulutuslaitoksen organisaatiosta, henkilöstöresursseista ja taloudellisesta tilanteesta riippuen kerätty materiaali voidaan jopa

julkaista käsikirjana, jossa on yhdenmukainen ulkoasu. Eräillä EU:n jäsenvaltioilla on varsin vaikuttavat ja kattavat

dokumentaatiokokoelmat aiemmista koulutustapahtumista kansallisten koulutuslaitostensa kirjastoissa.

71


Sähköinen kirjasto

Sähköistä kirjastoa luotaessa on ratkaistava merkittäviä oikeudellisia ja teknisiä haasteita.

Seuraavassa luetellaan niistä muutamia:

ENSIMMÄINEN HAASTE: Ensimmäinen ongelma on sopivan materiaalin valinta.

On täysin tarpeetonta julkaista kaikkea kerättyä materiaalia, ja monet asiakirjoista

ovat joka tapauksessa merkityksettömiä tai hyödyttömiä ulkopuolisille lukijoille.

TOINEN HAASTE: Toiseksi on tärkeä varmistaa, että tekijöiden tekijänoikeuksia

kunnioitetaan.29

KOLMAS HAASTE: Kolmanneksi on estettävä muiden kuin juristien luvaton pääsy

sähköiseen materiaaliin. Sitä varten saattaa olla tarpeen käyttää käyttäjätunnuksia

ja salasanoja.

NELJÄS HAASTE: Neljänneksi koulutuksen järjestäjän on päivitettävä säännöllisesti

sähköinen kirjasto paitsi lisäämällä uutta materiaalia myös poistamalla

vanhentuneet asiakirjat.

VIIDES HAASTE: Lopuksi olisi pohdittava perusteellisesti erityisen sopivan

koulutusmateriaalin tunnetuksi tekemistä ja levittämistä tuomioistuimissa ja

syyttäjänvirastoissa, jotta materiaali saatetaan muiden kuin osallistujien saataville.30

Ihannetilanteessa kurssimateriaali saa aikaan tuomioistuimessa tai

syyttäjänvirastossa sisäisiä keskusteluja siitä, mitä hyötyä materiaalista voi olla

organisaatiolle ja miten sen pohjalta voidaan kehittää uusia käytänteitä.

III.1.5. VERKOSTOITUMINEN AMMATTIYHTEISÖSSÄ

Sähköpostiosoitteiden vaihtaminen. Joissain tapauksissa yksittäisen tai modulaarisen

koulutustapahtuman osallistujat haluavat pitää yllä pidempiaikaista verkostoa vielä

viimeisen virallisen koulutustilaisuuden jälkeen. Tämä on erityisen tärkeää esimerkiksi

silloin, kun osallistujat ovat työskennelleet todellisten tapausskenaarioiden parissa

kestävissä muutoksenhallintaprosesseissa. Tällöin on luonnollista, että osallistujat

vaihtavat työsähköpostiosoitteita. Tämä saattaa kuitenkin johtaa vain satunnaiseen

yhteydenpitoon verkostoituneiden osallistujien välillä.

Verkkopohjaiset foorumit. Jos tekniset edellytykset täyttyvät, voi olla erittäin hyödyllistä

ottaa käyttöön verkkopohjaisia foorumeita, joilla osallistujat voivat keskustella

ajantasaisesti ja joihin he voivat ladata asiaankuuluvaa, muita verkoston jäseniä

palvelevaa materiaalia.

Kokemus on kuitenkin osoittanut, että tuomarit tai syyttäjät ovat keskimäärin varsin

29 Järjestelyjen näkökulmasta saattaa olla hyödyllistä pyytää kouluttajilta/luennoijilta/puhujilta kirjallinen suostumus jo

ensimmäisen kontaktin yhteydessä ennen koulutustapahtumaa. Tämä ei tietenkään tarkoita, että koulutuksen

järjestäjälle syntyy sopimusperusteinen velvollisuus julkaista materiaali jälkikäteen.

30 Tämän käsikirjan kirjoittajat eivät kuitenkaan ole havainneet parhaita käytänteitä, jotka koskisivat soveltuvan

koulutusmateriaalin järjestelmällistä tunnetuksi tekemistä tai levittämistä kaikkien asianomaisten oikeusalan

ammattilaisten keskuudessa. Tiedotustavat vaihtelevat luonnollisesti huomattavasti EJTN:n eri jäsenvaltioissa. Sen

vuoksi parhaiden käytänteiden laatiminen tällä alalla on varsin vaikeaa.

72


haluttomia osallistumaan aktiivisesti ja säännöllisesti tällaisiin foorumeihin. Koulutuksen

järjestäjän näkökulmasta on siis tarkistettava etukäteen, kannattaako tiettyä

osallistujaryhmää varten perustaa sähköinen foorumi, sillä se ei ole yksinkertainen

tehtävä.

Ohjaajan rooli. Foorumille olisi valittava ohjaaja, joka kanavoi keskusteluja ja ehdottaa

foorumin sulkemista siinä vaiheessa, kun foorumilla ei ole ollut toimintaa huomattavan

pitkään aikaan.

73


5. luku:

ARVIOINNIN MITTAPUUT

”Sijoitus tietoon tuottaa eniten korkoa.”

Benjamin Franklin

Tämä luku on jaettu kahteen jaksoon. Ensimmäisessä jaksossa esitellään arvioinnin

tärkeimmät näkökohdat, joita voidaan soveltaa sekä perus- että

täydennyskoulutustapahtumiin. Toisessa jaksossa käsitellään erityisesti peruskoulutuksen

arviointiin liittyviä kysymyksiä.

Luku on tarkoitettu

koulutusta koskevien päätösten tekijöille

pedagogeille

perus- ja täydennyskoulutuksen kouluttajille

ohjaajille.


Mikä on arvioinnin yleinen tarkoitus?

Voidaanko Kirkpatrickin mallin avulla lisätä instituution koulutuskapasiteettia?

Mitä on erityisesti otettava huomioon mallin kullakin tasolla sen soveltamisen

suhteen?

Mitä arviointivälineitä voitaisiin käyttää perus- ja täydennyskoulutuksessa?

Mitä on erityisesti otettava huomioon peruskoulutuksen arvioinnissa?

Sijoitammeko koulutukseen vai emme? Arviointi voi antaa tähän vastauksen eri tavoin ja

eri aikoina.

74


Tässä luvussa analysoidut seikat on merkitty seuraavassa kaaviossa punaisella.

















75


ENSIMMÄINEN JAKSO

Arvioinnin yleinen tarkoitus. Oikeusalan koulutusohjelmien ja -tilaisuuksien arviointi ei ole

vain ikävä kirjoitusharjoitus. Päinvastoin: arviointi on erittäin tärkeä osa koulutussykliä, sillä

sen avulla havaitaan, onko alkuperäiset (koulutusohjelman makrotasolla ja kurssin

mikrotasolla asetetut) koulutustavoitteet saavutettu ja missä määrin:

täysin

osittain

ei lainkaan.

Samalla koulutuksen asianmukainen arviointi, jossa tarkastellaan koulutuksen välitöntä

sekä pitkän aikavälin vaikutusta, tuottaa myönteisen ohjausvaikutuksen sekä tietoa

tulevista koulutustarpeista.

Teorian taustaa. Arvioinnin alalla on viime vuosikymmeninä tapahtunut huomattavaa

teoreettista ja metodologista kehitystä. Samalla on kuitenkin noussut esiin

perustavanlaatuisia ongelmia, sillä arviointi ei ole alan ammattilaisten kehittämä tieteenala.

Arvioinnin käsite voidaan määritellä usealla eri tavalla. Päivittäisessä käytännössä

arvioinnin teoria on kuitenkin mielekäs vain, jos koulutettavien, kouluttajien ja

koulutuslaitoksen saavuttamia tuloksia hyödynnetään jollakin tavalla. Jos seuranta ja

kehittäminen puuttuvat, arviointi on hedelmätöntä ja hyödytöntä.

Kun institutionaalista arviointiprosessia laaditaan, keskeinen tekijä ei ole arvioinnin käsite,

vaan ammattilaiset, jotka suunnittelevat ja soveltavat sitä ja käyttävät arviointituloksia.

Siksi teorian lisäksi on erittäin tärkeää käyttää suuntaviivoina tiettyjä periaatteita, jotta

otetaan huomioon erilaiset kansalliset näkemykset, institutionaaliset tavoitteet ja

lopputulokset oikeusjärjestelmien kannalta. Koska kaikki kansalliset koulutuslaitokset

tarjoavat koulutusta tuomareille ja/tai syyttäjille, jotka ovat oppineita oikeustieteen

korkeakoulututkinnon suorittaneita henkilöitä, perusolettamukset olisi otettava

aikuisopetuksen periaatteista. Samalla tarveperusteinen lähestymistapa antaa

koulutuslaitoksille mahdollisuuden toimia lähempänä käytäntöä ja oikeusalan

ammattilaisia.

Räätälöity näkökulma. Tässä luvussa pyritään löytämään arviointiprosessi, jota voidaan

mukauttaa vastaamaan eri oikeuskulttuurien ominaispiirteitä, mitä tahansa maakohtaista

kontekstia sekä yksilöllisiä ja institutionaalisia tarpeita ja jossa on yhdistävänä tekijänä

aikuinen oikeusalan ammattilainen. Toisin sanoen tässä luvussa on tarkoitus antaa ohjeita

siitä, miten otetaan käyttöön tietty arviointimenetelmä.

Arviointi resurssi-intensiivisenä prosessina. Yhden määritelmän mukaan arviointi on

tieteellisten menetelmien järjestelmällistä, tinkimätöntä ja huolellista soveltamista

koulutusohjelman suunnittelun, toteutuksen, parantamisen tai tulosten arvioimiseksi. Se on

resurssi-intensiivinen prosessi, joka vaatii muun muassa asiantuntemusta, aikaa,

työvoimaa ja määrärahoja. Näitä tekijöitä on arvioitava asianmukaisesti, ennen kuin

otetaan käyttöön tietty arviointimenetelmä.

Näin ollen tuomareiden ja syyttäjien koulutukseen (perus- tai täydennyskoulutus tai

76


molemmat) osallistuvilla laitoksilla olisi oltava laaja ymmärrys siitä, miksi arviointiprosessi

on tärkeä, miten se olisi organisoitava ja mitä olisi arvioitava.

Keskeiset havainnot. EJTN:n jäsenten välillä vuosina 2011–2013 järjestetty

kokemustenvaihto osoitti, että rekrytointimenettelyissä, perus- ja täydennyskoulutuksen

rakenteissa sekä institutionaalisissa organisaatioissa on eroja. Näiden erojen taustalla oli

kuitenkin samoja haasteita, samanlaisia visioita, yhteisiä arvoja sekä yksilöiden

erinomainen valmius vaihtaa keskenään kokemuksia. Tässä yhteydessä keskusteltiin

muiden tärkeiden aiheiden ohessa laajasti myös arvioinnista. Tässä luvussa pyritään

esittämään arvokkaiden kokemusten ja oikeuslaitoksen hyvien käytänteiden pohjalta

joitakin ohjeita siitä, miten otetaan käyttöön teoreettiseen malliin perustuva

institutionaalinen arviointimenetelmä.

I.1. ARVIOINNIN KÄSITTEEN RAJAAMINEN OSALLISTUJAKESKEISTÄ

YMPÄRISTÖÄ VARTEN

Asianmukaista koulutuksen arviointia koskeva teoria perustuu yhä paljolti Donald L.

Kirkpatrickin laajaan tutkimustyöhön. Hänen alun perin vuonna 1959 luomansa malli31, jota

tarkistettiin viimeksi vuonna 1994, sisältää itsesääntelymekanismin, joka perustuu

arvioinnin kohteilta saatavaan palautteeseen. Mallin tärkein ansio on, että se ei pääty

pelkkään (ensimmäisen) reaktion tasoon, vaan siinä otetaan huomioon myös muut tasot,

joilla on merkitystä arvioitaessa, onko koulutustavoitteet saavutettu kestävästi.

Lisäksi malli on riittävän joustava, jotta sitä voidaan käyttää mielekkäästi ja se voidaan

mukauttaa tehokkaasti minkä tahansa oikeusalan koulutuslaitoksen arviointimenetelmän

laatimiseen. Näin ollen se auttaa kouluttajia ja koulutuskoordinaattoreita mittaamaan

annetun koulutuksen tuloksellisuutta objektiivisesti. Jos kunkin maan eritystarpeet

tunnistetaan etukäteen, voidaan odottaa hyviä tuloksia.

Kirkpatrickin arviointimalli perustuu neljään tasoon:

1. reaktiot

2. oppiminen

3. käyttäytyminen

4. tulokset.

Analysoimalla kutakin näistä tasoista voidaan saada perusteellinen käsitys koulutuksen

tehokkuudesta eli siitä, saavutettiinko asetetut tavoitteet ja päämäärät ja miten koulutusta

voidaan parantaa tulevaisuudessa.

Kirkpatrickin mallin taso 1

Tasolla 1 tarkastellaan osallistujien (tuomarien ja syyttäjien tai oikeustieteen tutkinnon

suorittaneiden henkilöiden, tulevien tuomarien ja syyttäjien) reaktiota koulutusprosessiin.

31 Malli julkaistiin ensi kerran vuonna 1959 Journal of American Society of Training Directors -aikakausjulkaisun

artikkelisarjassa. Kirkpatrickin vuosikymmeniä kestänyt tutkimustyö julkaistiin kokonaisuudessaan ensimmäisen kerran vuonna

1994 teoksessa Evaluating training programs: The four levels, Berrett-Koehler, San Francisco.

77


Reaktioiden arvioinnissa on kyse siitä, miten osallistujat näkevät koulutuskokemuksen, eli

heidän tyytyväisyystasostaan.

Mitä mitataan?

Mittauksen kohteena on se, miten osallistujat reagoivat koulutukseen. Kuten 4. luvussa

kuvattiin, koulutuksen järjestäjät ja kouluttajat pyrkivät

suunnittelemaan arvokkaan koulutuskokemuksen

luomaan oppimiseen suuntautuneen ympäristön

laatimaan tehokkaita vaihtoehtoja tietoperusteisia aiheita ja taitoperusteisia

toimia varten

käyttämään hyödyllistä materiaalia

yhdistelemään esityksiä ja vuorovaikutteisia lähestymistapoja

tarjoamaan asianmukaiset koulutustilat.

Mitattaessa osallistujien reaktioita kerätään tietoja kaikista niistä indikaattoreista, jotka

kuvaavat kunkin kansallisen toimintaympäristön institutionaalisia koulutusstandardeja.

Standardien käsitteen suhteen olisi otettava huomioon laadukkaan koulutuksen keskeiset

piirteet:

asianmukaisuus

tehokkuus

hyödyllisyys jne.

Keskeistä. Tämä havainnollistaa jälleen kerran, kuinka tärkeää on laatia selkeä

arviointimalli heti tarveperusteisen koulutusohjelman suunnittelun alusta lähtien.

Osallistujakeskeisen arvioinnin tunnuspiirteet

1. Vaikka arviointiprosessin reaktiotasoa voidaan kutsua subjektiiviseksi, kerätyt

tiedot ovat erittäin tärkeitä osallistujakeskeisessä lähestymistavassa

koulutukseen.

2. Jos osallistuja ei ole koulutusprosessin keskipisteessä, on luonnollista, että

arviointiprosessin reaktioihin perustuvaa tasoa ei oteta huomioon

suunniteltaessa tulevan koulutustapahtuman menetelmiä.

3. Osallistujien mukaan ottaminen on kuitenkin suositeltavaa, koska koulutuksen

toimintamalli on muuttunut ja aikuisoppimisen tavoitteet ovat työpaikkalähtöisiä

ja osaamiseen perustuvia.

Keskeinen havainto. Ellei koulutustapahtumia soviteta koulutettavien tarpeisiin ja

kiinnostukseen, hyvälläkään koulutuksen sisällöllä ja toteutuksella ei ehkä saavuteta

tuloksia.

Reaktioihin perustuvan arviointilomakkeen laatiminen

Jos on tarpeen arvioida osallistujien tyytyväisyystasoa, olisi laadittava joukko keskeisiä

kysymyksiä sen mukaan, minkä tyyppisiä tietoja tarvitaan.

Seuraavassa luetellaan eräitä esimerkkejä:

Pitivätkö koulutettavat koulutusta siihen käytetyn ajan arvoisena?

Oliko koulutus heistä onnistunut?

78


Mitkä olivat koulutuksen vahvuudet? Entä heikkoudet?

Pitivätkö he koulutustiloista?

Olivatko käytännön harjoitukset heistä hyödyllisiä?

Oliko esitystyyli tehokas?

Otettiinko koulutustilaisuudessa huomioon heidän henkilökohtainen

oppimistyylinsä?

Oliko sisältö valittu asianmukaisesti?

Arviointivälineet. Seuraavaksi olisi määritettävä keinot, joilla näitä reaktioita mitataan, sekä

tehokkaimmat arviointivälineet. Tässä voidaan hyödyntää

tyytyväisyystutkimuksia

kyselylomakkeita

koulutettavien kehonkielen tarkkailua koulutuksen aikana

suullista palautetta kysyttäessä koulutettavilta suoraan heidän kokemuksestaan.

Kun tiedot on kerätty, ne olisi analysoitava perusteellisesti. Tämän jälkeen päätetään

toteutettavista muutoksista koulutettavien palautteen ja heidän esittämiensä ehdotusten

perusteella. Muutoin arvioinnilla ei ole merkitystä.


Taso 2 koskee oppimisprosessin arviointia.

Tämäntyyppistä mittaamista suoritetaan lähinnä kansallisissa koulutusorganisaatioissa,

jotka järjestävät peruskoulutusta. Luonnollisesti myös täydennyskoulutusohjelmien

ja -tapahtumien oppimisprosesseja voidaan arvioida. Tietoja, taitoja ja käyttäytymistä

voidaan arvioida opetus-oppimisprosessin suunnittelun laajuuden ja tavoitteiden mukaan.

MITÄ ARVIOINTI ON?

Arviointi on tietojenkeräysprosessi. Arvioinnilla tarkoitetaan erityisesti tapaa, jolla

kouluttajat keräävät tietoa koulutuksestaan ja siihen osallistuneiden oppimisesta.32

Tiedoista saadaan kuva useista erilaisista toimista käyttäen erilaisia arviointimuotoja,

kuten ennakkotestejä, havainnointia ja kokeita. Kun tiedot on kerätty, voidaan arvioida

osallistujien suoriutumista.

MITÄ ON EVALUATIIVINEN (ARVIOIVA) ARVIOINTI?

Evaluatiivisessa arvioinnissa hyödynnetään arvioijan arvostelukykyä arviointitietoihin

perustuvan tuloksen yleisen arvon määrittämiseksi. Tämän jälkeen

päätöksentekoprosessissa suunnitellaan keinoja korjata tunnistetut heikkoudet tai

puutteet.


Tasolla 3 tarkastellaan käyttäytymisen arviointia työpaikalla.

Kun koulutuslaitos on toteuttanut perus- tai täydennyskoulutusohjelman tai -tapahtuman,

sen on hyödyllistä selvittää, vastasiko koulutusohjelma (äskettäin nimitettyjen) tuomarien

32 Ks. Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Pearson Education, Inc., Toronto, 2004.

79


ja syyttäjien ja myös kansalaisten tarpeita. Tästä syystä voidaan tarvittaessa verrata

osaamisen siirtämistä koulutuslaitoksesta toimintaan työpaikalla.

Tällä tasolla arvioidaan sitä, missä määrin koulutettavat ovat muuttaneet käyttäytymistään

saamansa koulutuksen perusteella. On tärkeää ymmärtää, että käyttäytymisessä tapahtuu

muutoksia vain, jos olosuhteet ovat suotuisat. Jos esimerkiksi arviointimenetelmässä ei

analysoida koulutettavien tyytyväisyyttä tai itse oppimista ja tavoitteena on tarkastella

koulutuksen aiemmin suorittaneiden käyttäytymistä ryhmänä, saattaa vaikuttaa siltä, että

käyttäytyminen ei ole muuttunut.

Tällöin saatetaan olettaa, että koulutettavat eivät ole oppineet mitään ja että koulutus oli

tuloksetonta. Se, että käyttäytyminen ei ole muuttunut tiettyyn ajankohtaan mennessä, ei

kuitenkaan tarkoita, että koulutettavat eivät ole oppineet mitään. On hyvä tarkastella tasoja

1 ja 2 koulutusprosessin lähtökohdan määrittämiseksi ja tämän jälkeen myös

koulutettavien työympäristöä, jotta nähdään, edistääkö se tavoitteena olevan ammatillisen

käyttäytymisen soveltamista. Arvojen soveltaminen ja ammatillinen käyttäytyminen ovat

riippuvaisia tuomioistuimissa ja syyttäjänvirastoissa vallitsevista inhimillisistä ja

ammatillisista olosuhteista.

Parhaat tavat mitata käyttäytymistä ovat

1. havainnointi

2. pidemmällä aikavälillä suoritettavat haastattelut.

Käyttäytymisen tehokas mittaaminen voi olla haastavaa. Se on pitkäaikaista toimintaa,

joka olisi tehtävä kuukausia peruskoulutuksen jälkeen. Kyselylomakkeilla voidaan arvioida,

hyödyntävätkö koulutettavat oppimaansa, puhuvatko he uusista tiedoistaan, taidoistaan tai

asenteistaan muille tai ovatko he tietoisia mahdollisista muutoksista käytöksessään.


Taso 4 koskee tulosten arviointia. Oikeusalan kontekstissa tämä tarkoittaa, että

arvioidaan, millainen vaikutus tuomarien ja syyttäjien työllä on kansalaisiin sekä

tuomioistuinten ja syyttäjänvirastojen toimintaan.

Täydennyskoulutusohjelman tai yksittäisen koulutustapahtuman pitkäaikaista vaikutusta

voidaan kuitenkin mitata myös korostamalla tietyssä tuomioistuimessa tai

syyttäjänvirastossa koulutuksen jälkeen tapahtuneita muutoksia ja parannuksia.

Tällä tasolla siis analysoidaan koulutuksen lopullisia tuloksia. Tähän sisältyvät tulokset,

joiden katsotaan olevan myönteisiä tuomarien ja syyttäjien kannalta tai yleisesti. Kerätyt

tiedot koskevat koulutuksen vaikutusta siihen osallistuneiden (harjoitteluvaiheessa olevien,

vasta nimitettyjen tai kokeneiden) tuomareiden ja syyttäjien toimintaan työpaikalla. Jos

tällaista arviointia tarvitaan, kyseessä on varsin pitkäaikainen prosessi.

Kaikista tasoista koulutuksen lopullisten tulosten mittaaminen on todennäköisesti kalleinta

ja vie eniten aikaa. Suurimpina haasteina on tunnistaa, mitkä tulokset, hyödyt tai lopulliset

tulokset liittyvät läheisimmin koulutusohjelmaan, ja löytää tehokas tapa mitata näitä

tuloksia pitkällä aikavälillä.

Esimerkki: Seuraavassa on eräitä tuloksia, jotka voidaan ottaa huomioon koulutuksen

80


tavoitteista riippuen:

käyttäytymisen parantuminen suhteessa kollegoihin ja kolmansiin osapuoliin

organisaation sisäisten viestintämenetelmien ja -rakenteiden parantuminen

laadukkaampi toiminta.

Täydennyskoulutuksen tuloksia olisi mitattava vain, jos hyödyt ovat selvät ja niiden

saavuttaminen on tärkeää. Jos esimerkiksi oikeudellisissa säännöksissä tapahtuu

merkittävä muutos, tulosten arviointi on yhtä tärkeää kuin käyttäytymisen arviointi.

Edut ja haitat

Konkreettisen mallin soveltamiseen liittyy etuja ja haittoja, jotka on otettava huomioon.

Haitoista voidaan mainita, että vaikka Kirkpatrickin nelitasoinen koulutuksen arviointimalli

on suosittu ja sitä käytetään laajalti, mallia käytettäessä on otettava huomioon eräitä

seikkoja.

Se voi viedä paljon aikaa.

Mallin tasojen 3 ja 4 käyttö voi olla kallista.

Tämä koskee etenkin organisaatioita, joilla ei ole nimenomaista koulutusohjelmaa eikä

siten arviointimenetelmää, joka kattaisi järjestelmällisesti tällaiset menettelyt.

Samoin voi olla kallista ja vaatia paljon resursseja kerätä tietoa pelkästään käyttäytymisen

ja ohjelman tulosten arvioimista varten. Tällaisia toimenpiteitä olisi käytettävä lähinnä

silloin, kun oikeusalalla tarvitaan tietoa muutosta varten tai kun muunlaiset strategiset

arvioinnit osoittavat, että käyttäytymistä olisi arvioitava, jotta nähdään, heijastuvatko

tuomarien ja syyttäjien arvot ja mahdollisesti eurooppalaiset arvot ammatilliseen

käyttäytymiseen.

Eduista voidaan ensinnäkin todeta, että koulut ja opetuslaitokset muuttuvat monin tavoin ja

hyvin nopeasti. Käyttäytyminen ja tulokset muuttuvat tällaisten muutosten sekä

koulutuksen seurauksena. Esimerkiksi eurooppalaisten tuomarien ja syyttäjien yhteiset

tavoitteet, jotka koskevat yhteisiä arvoja, saattavat saada aikaan muutoksen, jota voidaan

arvioida kussakin maassa.

Kirkpatrickin malli soveltuu hyvin koulutuksen tieteelliseen arviointiin. Tästä syystä se on

hyödyllinen vain, jos sitä pidetään mallina sellaisen arviointimenetelmän laatimiseksi, joka

sisältää erityisiä tavoitteita ja tuloksia.

Seuraavassa taulukossa esitetään yhteenveto Kirkpatrickin mallin perusrakenteesta33:

Taso MITÄ mitataan? MIKSI? MITEN?

1

Reaktiot

Reaktioiden arvioinnissa

tarkastellaan sitä, miten

tuomarit ja syyttäjät näkevät

Osallistujien tyytyväisyys antaa tietoa muun

muassa kouluttajan ja koulutettavan suhteesta,

sisällönhallinnasta ja soveltuvuudesta

koulutettavan valmiustasoon.

Käyttämällä:

kyselylomakkeita

palautelomakkeita

33 Otilia Pacurari on mukauttanut taulukon tietoja ja käyttänyt niitä opetustarkoituksiin arviointia koskevissa EJTN:n

koulutustilaisuuksissa.

81


koulutusprosessin.

Se antaa runsaasti tietoa koulutettavista, koska

heidän reaktionsa osoittavat, mitä he yksilöinä

arvostavat.

suullisia vastauksia.

2

Oppiminen

Oppimisen arviointi on

keskeinen prosessi

peruskoulutuksessa. Sen olisi

oltava hyvin jäsenneltyä, jotta

voidaan mitata asianmukaisesti,

mitä tapahtui panoksen ja

tuotoksen välillä suhteessa

kontekstiin.

Aikuisoppimisessa on kyse yksilöllisestä

kehityksestä ja muutoksesta. Koulutusprosessia

suunniteltaessa otetaan huomioon tiedot, taidot ja

käyttäytyminen.

Peruskoulutuksessa tapahtuva oppiminen olisi

tarkistettava ja sitä olisi testattava, jotta

osoitetaan, että koulutus on mukautettu

oikeusjärjestelmän ja yksilöiden tarpeisiin.

Testit ennen koulutusta

ja sen jälkeen

Haastattelut

Itsearviointimonisteet

Havainnointilomakkeet

3

Käyttäytyminen

Käyttäytymisen arvioinnissa

tarkastellaan osaamisen

siirtämistä oppimisympäristöstä

työympäristöön.

Käyttäytymisen arvioinnista saatuja tietoja olisi

käytettävä alkuperäisen koulutusohjelman

uudelleensuunnitteluun ja tuomareille ja

syyttäjille tarjottavien täydennyskoulutuskurssien

mukauttamiseen. Tämäntyyppisen arvioinnin

tuloksilla on merkitystä vain, jos niitä todella

hyödynnetään suunniteltaessa uusiksi koulutusta,

jota tarvitaan tuomareiden ja syyttäjien

ammatillisen käyttäytymisen parantamiseksi

työpaikalla.

Muutoksen ja sen

merkityksellisyyden ja

kestävyyden

arvioimiseksi on

suoritettava

havainnointia ja

haastatteluja

pidemmällä aikavälillä.

4

Tulokset

Tulosten arvioinnissa mitataan

koulutettavan vaikutusta työhön

tai ympäristöön.

Arvioitaessa sitä, millainen käsitys tuomarien ja

syyttäjien työstä ja toiminnasta vallitsee

tuomioistuimissa ja syyttäjänvirastoissa, otetaan

huomioon erilaiset päivittäiseen työhön liittyvät

näkemykset.

Toimintakertomukset

Tuomarien ja syyttäjien

arviointi (yhden, kahden

tai kolmen työvuoden

jälkeen)

Tämä teoreettinen kehys saattaa olla avuksi suunniteltaessa arviointimenetelmää, koska

kaikkien koulutuslaitosten on noudatettava tiettyjä standardeja ja ne ovat kiinnostuneita

koulutusohjelmien laadun mittaamisesta.

Arviointimenetelmä voi olla nelivaiheinen tai vaihtoehtoisesti siinä voidaan tarkastella

pelkästään osallistuvien tuomarien tai syyttäjien tyytyväisyystasoa. Ratkaisevaa on joka

tapauksessa se, miten arviointivälineet rakennetaan ja miten niitä käytetään.

Mallin neljä tasoa ovat erilaisia tapoja arvioida koulutusohjelmia tietyssä järjestyksessä.

Siirryttäessä tasolta toiselle prosessista tulee vaikeampi ja se vie enemmän aikaa.

Samalla se kuitenkin antaa enemmän arvokasta tietoa. Tämän todistusketjun luominen on

hyvin tärkeää. Todistusketju muodostuu tiedoista, jotka järjestyksessä yhdistävät kyseiset

neljä tasoa ja osoittavat, millainen vaikutus oppimisella on ollut.34

34 Phillips* ROI -menetelmä on edellä esiteltyyn Kirkpatrickin malliin perustuva uusi malli. Phillips ROI -menetelmässä

reaktiot ovat tasolla 1 ja oppiminen tasolla 2. Phillips kutsui tasoa 3 soveltamiseksi (Kirkpatrickin mallissa

”käyttäytyminen”) ja tasoa 4 vaikutukseksi liiketoimintaan (Kirkpatrickin mallissa ”tulokset”). Phillips ROI -

menetelmässä on myös viides taso: investoinnin tuotto (ROI, Return on Investment). Investoinnin tuotto on

taloudellinen mittayksikkö, jolla mitataan viime kädessä hankkeen onnistumista. Investoinnin tuotolla verrataan

liiketoimintaan vaikuttavien toimenpiteiden rahallista hyöytä hankkeen kustannuksiin. Oliko hanke kannattava? **

Tavoitteiden sekä arviointisuunnitelmien, kuten tiedonkeruun, laatiminen on Kirkpatrickin mallin tavoin ratkaisevan

tärkeää toiminnan arvioimiseksi. Näiden kahden mallin erona on hankkeen vaikutusten eristäminen, tietojen

muuntaminen rahalliseksi arvoksi ja investoinnin tuoton laskeminen. Vaikka nämä tiedot ovat sidosryhmien kannalta

82


I.2. ARVIOINTIVÄLINEET

Tehokkaisiin arviointivälineisiin olisi sisällyttävä seuraavat:

kyselylomakkeet (joilla arvioidaan koulutustarpeita, koulutusprosessia,

koulutuksen tuloksia ja kouluttajaa)

palautelomakkeet

haastattelut

havainnointilomakkeet

itsearviointimenetelmät.

1. Kyselylomakkeet

Tämä on yleisimmin käytetty arviointimenetelmä. Jokaisella koulutuslaitoksella on oma

arviointilomakkeensa, jota käytetään yleensä koulutustapahtuman välittömään arviointiin ja

jolla mitataan useimmiten tyytyväisyyttä suhteessa yksilöllisten oppimistavoitteiden

tai -odotusten saavuttamiseen, materiaaliin, järjestelyihin, tiloihin, koulutustilaisuuden

johtajaan, luennoijan/ohjaajan pätevyyteen, koulutusmenetelmiin sekä tapahtuman

vahvuuksiin ja heikkouksiin ja jossa voidaan esittää suosituksia.

Kyselylomakkeilla kerätään tietoja muun muassa kouluttajasta, koulutettavista ja

kyseisestä koulutustapahtumasta.

Sisällön osalta kyselylomaketta voidaan käyttää yleiseen arviointiin tarkistamalla, onko

koulutustavoitteet saavutettu, ja mittaamalla oppimista (soveltuvin osin).

Kohderyhmä. Kyselylomakkeet voivat olla suunnattuja

koulutettaville

luennoijille/ohjaajille

koulutustilaisuuden johtajalle.

Kahdelle jälkimmäiselle ammattilaisten ryhmälle tarkoitetuissa kyselylomakkeissa olisi

keskityttävä enemmän konkreettisiin tuloksiin kuin yleisiin osallistujille tarkoitettuihin

kysymyksiin.

Esimerkkejä

1. Luennoijia/ohjaajia olisi pyydettävä vastaamaan kysymyksiin, jotka koskevat

heidän suhdettaan koulutuslaitokseen (tapahtumasta vastaava henkilö,

hallintohenkilöstö, keski- ja ylin johto), käytettävissä olleita laitteita ja teknisiä

resursseja (tilat, tietokoneet, sähköposti, kirjasto), kouluttajien välistä viestintää,

käytettyjä koulutusmenetelmiä, koulutusmateriaalia, koulutustavoitteiden

hyvin kiinnostavia, kerättyjen tietojen analysointi vie aikaa ja siihen tarvitaan asiantuntijoita, jos se halutaan tehdä

kunnolla. Investoinnin tuottoa koskevia tutkimuksia tehdään valikoiden, ja ne käsittävät tavallisesti 5–10 prosenttia

hankkeesta.

ROI-instituutin puheenjohtaja Jack Phillips. Hänen asiantuntemuksensa mittaamisen ja arvioinnin aloilla perustuu yli

27 vuoden kokemukseen ilmailu-, tekstiili-, metalli- ja rakennusteollisuuden yrityksissä sekä pankkialalla. Jack Phillips

on toiminut koulutus- ja kehitysjohtajana, henkilöstöjohtajana, alueellisen pankin puheenjohtajana sekä suuren

valtiollisen korkeakoulun johtamistaidon professorina. Tältä pohjalta Phillips kehitti ROI-menetelmän, joka perustuu

Kirkpatrickin alkuperäiseen neljän tason malliin.

* Lisätietoja on saatavilla verkko-osoitteessa www.roiinstitute.net

http://www.roiinstitute.net/

83


saavuttamista, oppimisen aikaansaamista ja koulutettavien osaamisen laatua

(aktiivinen vai passiivinen osallistuminen, tietämyksen lähtötaso, vuorovaikutus

koulutettavien ja kouluttajien välillä).

2. Koulutuksen järjestäjää ja/tai koulutustilaisuuden johtajaa olisi pyydettävä

ilmoittamaan, saavutettiinko tapahtumalla sen tavoitteet, tapahtuiko oppimista ja

suoritettiinko mitään seurantatoimia.

Kyselylomakkeen suunnittelu

Kyselylomake voidaan rakenteeltaan suunnitella sellaiseksi, että siinä on

avoimia kysymyksiä

monivalintakysymyksiä

suljettuja kysymyksiä (vastausvaihtoehtoina vain ”kyllä” tai ”ei”).

Avoimet kysymykset. Avoimilla kysymyksillä voidaan hankkia enemmän tietoa. On syytä

ottaa huomioon, että mielipiteet saattavat vaihdella ja vastaajat voivat antaa

odottamattomia vastauksia. Avointen vastausten hyödyllinen analysointi vaatii aikaa,

resursseja ja asiantuntemusta. Avoimet kysymykset olisi varattava kouluttajille ja ohjaajille

suunnattuihin ja oppimisen (eli sen, kuinka tehokkaasti koulutus on lisännyt osallistujien

tietämystä) mittaamiseen tarkoitettuihin kyselylomakkeisiin.

Jos luokittelua tarvitaan, lomakkeessa olisi oltava luokittelukysymyksiä iästä,

sukupuolesta, valmiuksien tasosta ja erikoistumisesta.

Jäsennellyt kysymykset. Jäsennellyillä kysymyksillä testataan tietoja tai tosiasioita ja

mitataan reaktioita.

Esimerkiksi: Merkitse numerolla 1 tärkein ja numerolla 5 vähiten tärkeä seuraavista

väittämistä. Väittämät on laadittu arviointia varten.

Jos tarvitaan enemmän tietoja, käytetään avoimia kysymyksiä. Osallistujat voivat vapaasti

vastata haluamallaan tavalla.

Esimerkiksi: Mitä tietoja olisi sisällyttävä...?

Asteikko. Taitojen tai käyttäytymisen arvioimiseksi ja reaktioiden mittaamiseksi voidaan

käyttää 7- tai 9-portaista asteikkoa.

Esimerkiksi: Arvioi kouluttajan taitoja ympyröimällä sopiva luku:

Hallitsee hyvin ryhmädynamiikan: 1 2 3 4 5 6 7.

Kuunteli hyvin 1 2 3 4 5 6 7 Ei kuunnellut.

Oli joustava seminaarin aikana 1 2 3 4 5 6 7 Ei ollut joustava.

Likert-tyyppiset kysymykset. Taitojen ja asenteiden arvioimiseksi voidaan käyttää myös

Likert-tyyppisiä kysymyksiä35.

Esimerkiksi: Ilmaise näkemyksesi uudesta kurinpitomenettelystä rastittamalla sitä

vastaava ruutu: Ymmärrettävä: täysin samaa mieltä / samaa mieltä / en osaa sanoa / eri

35 Likert-tyyppisten kysymysten periaatteesta ja hyödyllisyydestä ks. esimerkiksi: Malhotra, N.K., Marketing Research, Prentice-

Hall, Upper Saddle River (NJ), 1999.

84


mieltä / täysin eri mieltä.

SUOSITUKSET.

Parhaiden tulosten saavuttamiseksi on suositeltavaa

1. pitää kyselylomakkeet mahdollisimman lyhyinä

2. käyttää yksinkertaista kieltä

3. välttää kysymyksiä, joissa tukeudutaan muistiin

4. välttää moniselitteisiä kysymyksiä

5. välttää tunteita ilmaisevia sanoja (Tuntuuko sinusta...?)

6. välttää kysymyksiä, joissa kysytään useita asioita (Tarvitsevatko tuomarit

mielestäsi enemmän ja parempaa koulutusta?)

7. välttää kaksoisnegaatioita (Ilmoita, oletko samaa vai eri mieltä seuraavasta

väittämästä)

8. välttää johdattelevia kysymyksiä (Kuinka monta koulutustilaisuutta olet

suunnitellut?); niiden edellä olisi esitettävä suodattava kysymys, kuten ”Oletko

suunnitellut koulutustilaisuuksia?”

9. käyttää aina kysymyksiä, jotka ovat mielekkäitä yksinään

10. välttää hypoteettisia kysymyksiä (kokemusten tutkiminen)

11. kiinnittää huomiota yksityiskohtiin (kyselylomakkeen täyttöohjeet).

2. Palautelomakkeet

Tehokas palaute on tavallisesti suullista, ja se annetaan välittömästi koulutustapahtuman

jälkeen tai heti, kun sitä tarvitaan yksilöllisen oppimisprosessin parantamiseksi. Jos aika

on tiukalla, on myös mahdollista käyttää palautelomaketta. Palautelomakkeet perustuvat

tiettyihin kriteereihin. Kriteerit asettaa koulutuksen järjestäjä tai itse kouluttaja

parantaakseen koulutusta ja vastatakseen koulutettavien tarpeisiin.

Kunkin koulutuspäivän lopussa voidaan käyttää yksinkertaista palautelomaketta, joka

sisältää esimerkiksi sellaisia kohtia kuin ”kaksi asiaa, joista tarvitset enemmän tietoja",

”kaipaako jokin asia lisäselvennystä”, ”onko jotain, mitä haluat soveltaa” tai ”oliko jokin asia

epärelevantti”.

3. Haastattelut

Haastatteluja on useaa eri tyyppiä:

jäsennellyt

puolijäsennellyt

vapaamuotoiset haastattelut.

Ne voidaan suorittaa koulutuksen päätyttyä, joko kasvotusten tai puhelimitse. Tämä

menetelmä on erityisen käyttökelpoinen, kun tavoitteena on kerätä yksityiskohtaisia tietoja

monitahoisista tai uusista asioista.

Arvioija. Arvioija olisi koulutettava suorittamaan haastatteluja. Kohderyhmän olisi oltava

rajattu (edustava alaryhmä koulutustapahtuman osallistujista). Haastattelussa tarvitaan

vain peruslaitteet (kuten nauhuri). Vastauksien analysointi vaatii aikaa ja resursseja.

Haastattelut ovat hyödyllisiä aina, kun rekrytointimenettelyyn sisältyy arviointi. Hakijoiden

85


rekrytointi perustuu lähinnä haastatteluihin. Ensimmäiseksi haastattelijoiden on

tarkistettava, mitä koulutuslaitos haluaa, eli tavoiteprofiili.

Haastattelun rakenne: Haastattelut kestävät tavallisesti 30–60 minuuttia. Tärkeää on, että

haastattelijan olisi hallittava keskustelua. Hyvän haastattelun olisi tunnuttava (ohjatulta)

keskustelulta, mutta hakijan olisi puhuttava eniten. Haastattelukysymysten olisi koskettava

vain työtä.

Haastattelu voi olla hyödyllinen jokaisella neljällä arviointimenetelmän tasolla.

Kyselylomakkeita on kuitenkin helpompi käyttää, koska ne vievät vähemmän aikaa.

4. Havainnointilomake

Havainnointilomake on asiakirja, jota käytetään muistiinpanojen kirjaamiseen

analysointitarkoituksessa.

Erityyppiset havainnointilomakkeet. Havainnointilomakkeet voivat olla

kyselylomakkeen muotoisia

tarkastuslistoja, joissa vahvistetaan tiettyjen ominaisuuksien läsnäolo tai

puuttuminen.

Vertaishavainnointi. Havainnointilomakkeita voidaan käyttää tehokkaasti oppimisprosessin

aikana sekä tuomarien ja syyttäjien perus- että täydennyskoulutuksessa. Ne olisi

suunniteltava vertaishavainnointia varten.

Koulutuksen vaikutusta tuomioistuinten toimintaan ja oikeudenkäytön laatuun voivat

arvioida virka- ja arvoasemaltaan tasavertaiset henkilöt. Ulkopuolinen tarkkailija on erittäin

tärkeä, jotta havaitaan käytänteiden parantuminen, toistuvat ongelmat, vakavat ja jatkuvat

virheet sekä positiiviset ja negatiiviset laatuindikaattorit.

Vertaishavainnointi voidaan käynnistää, kun tiettynä ajanjaksona (esimerkiksi vuoden

aikana) on toteutettu parhaita käytänteitä, prosessioikeutta tai uusia lakeja/menettelyjä

koskevia laajoja koulutustapahtumia, joihin on osallistunut suuri osa oikeuslaitoksesta.

Asiantuntija-arvioijista koostuvan ryhmän suorittamassa arvioinnissa olisi keskityttävä

koulutuksen tärkeimpiin oppimistuloksiin (eli prosessiin – avoimet menettelyt,

puolustautumisoikeuden takaaminen, riippumattomuus ja puolueettomuus, menettelyjen

asianmukainen organisointi, tehokkuus, aktiivisuus, julkisuus, joustavuus – sekä

osapuolten ja yleisön kohteluun). Se olisi organisoitava siten, että pohdinta ja itsetutkistelu

tuovat lisäarvoa yksilölliseen oppimisprosessiin.

5. Itsearviointilomakkeet

Itsearviointi voi olla tehokasta tai päinvastoin estää yksilöllisen oppimisprosessin.

MITÄ ITSEARVIOINTI ON? Itsearviointi on väline, jota käytetään koulutusprosessin

arviointiin ja oppijan tai kouluttajan itsestään tekemän arvioinnin tarkasteluun. Koko

osallistujaryhmää edustavia koulutettavia voidaan pyytää kertomaan

oppimiskokemuksesta, sen vaikutuksesta oikeudelliseen työhön sekä

86


oppimistuloksista erityisesti suhteessa ammatilliseen toimintaan.

KOULUTUSPÄIVÄKIRJA. Yksi itsearvioinnin erityinen muoto on niin kutsuttu

koulutuspäiväkirja. Pidemmissä koulutustilanteissa (erityisesti peruskoulutuksen

aikana tai itseopiskelulaboratorioissa) koulutettavia voidaan pyytää pitämään

päiväkirjaa, johon kirjataan koulutuskokemukset, hankitut uudet tiedot, hyvät ja huonot

seikat sekä henkilökohtaiset huomiot ja pohdinnat.

On pidettävä mielessä, että päiväkirjojen ja itsearviointiraporttien avulla kerättyjen tietojen

analysointi vaatii aikaa ja resursseja.

Loppusuositukset

1. Arviointimenetelmän luominen edellyttää tietämystä ja näkemystä; selvien

tulosten saaminen edellyttää oikeaa hallinnointia ja resursseja.

2. Koulutuksen järjestäjien on ehkä käytettävä kouluttajien ja koulutettavien lisäksi

arviointiprosessissa myös organisaation ulkopuolisia asiantuntijoita. Päätös on

strateginen, ja se liittyy siihen, minkä tyyppisiä tietoja on analysoitava ja

tulkittava.

3. Saatujen tietojen asianmukainen kerääminen ja analyysi on erittäin tärkeää,

koska toimenpiteitä toteutetaan niiden mukaan. Näin ollen avoimuuden ja

yhtäläisten mahdollisuuksien kaltaisten periaatteiden ja keskinäisen

luottamuksen kaltaisten arvojen olisi ohjattava koko metodologista

lähestymistapaa arviointiin riippumatta siitä, mitä toimia toteutetaan.

4. Koulutuslaitoksen johdon on koordinoitava arviointitavoitteiden laatimista,

toimenpiteiden tasoa, arviointimenetelmiä, resursseja ja toteutettavia

toimenpiteitä.

5. Samalla koulutuslaitoksessa on oltava yhteinen visio valitusta

arviointimenetelmästä, sillä arviointi on liitettävä käytäntöön ja oikeusalan

ammattilaisiin.

TOINEN JAKSO

II.1. PERUSKOULUTUKSEN ARVIOINTIA KOSKEVIA ERITYISIÄ NÄKÖKOHTIA

Ensimmäisessä jaksossa osoitettiin, että oppimista koskeva Kirkpatrickin arviointimallin

taso 2 soveltuu erityisen hyvin peruskoulutuksen arviointiin. On ehdottomasti tärkeää

mitata, mitä tulevat tuomarit ja/tai syyttäjät ovat oppineet

saatuaan mahdollisuuden tutustua uuteen oikeudelliseen tietämykseen

sekä oikeudellisten että muiden taitojen kehittämisprosessissa

ammatillisen käyttäytymisen muokkaamiseksi järjestetyssä vuorovaikutuksessa.

87


Peruskoulutuksessa on merkittävä käytännönläheinen komponentti. Sen vuoksi on

pyrittävä arvioimaan osaamisperusteista oppimista.

Viitattaessa osaamisperusteiseen oppimiseen tarkastellaan koulutettavien

TIETOJA TAITOJA ASENTEITA JA ARVOJA

(KÄYTTÄYTYMISTÄ)

Suunnitellessaan koulutustilaisuuksia tai kokonaista koulutusohjelmaa kouluttajan tulisi

olla selvillä erityisistä oppimistavoitteista, jotka perustuvat päätökseen siitä, mitä

uusia/syvällisiä tietoja, ammatillisia valmiuksia tai käyttäytymistä (arvoja ja asenteita) on

tarkoitus opettaa.

Näin ollen peruskoulutusohjelmissa tapahtuneen oppimisen mittaamiseksi olisi otettava

huomioon seuraavaa:

Ensinnäkin on määritettävä, mitä on tarkoitus arvioida: tietoja, taitoja vai

asenteita. Näitä seikkoja on usein hyödyllistä mitata sekä ennen koulutusta että

sen jälkeen.

Tästä syystä koulutettavien olisi ennen koulutuksen aloittamista tehtävä alustava

testi, jolla määritetään heidän tietonsa, taitotasonsa ja asenteensa.

Kun koulutus on päättynyt, suoritetaan lopputesti, jolla mitataan, mitä

koulutettavat ovat oppineet, tai oppimista mitataan haastattelujen tai suullisten

arviointien avulla.

II.2. ARVIOINNIN TYYPIT

Kaikki tämä osoittaa, että soveltuvat arvioinnin tyypit ovat erityisen tärkeitä

peruskoulutuksessa. Koulutettavien arvioinnin on oltava erityisen tehokasta, jotta voidaan

sulkea pois kaikki ne henkilöt, joiden on havaittu olevan täysin valmistautumattomia ja

piittaamattomia tarpeesta päivittää jatkuvasti alaa koskevia, menettelyllisiä ja

kokemusperusteisia tietojaan ja lisäksi temperamenttinsa puolesta ja eettisesti

sopimattomia suorittamaan valtion heille antamia arkaluonteisia tehtäviä, joissa he

esimerkiksi voivat arvioida toisten ihmisten käyttäytymistä, rajoittaa henkilökohtaista

vapautta ja evätä henkilöltä tämän perusoikeudet.

On paljon vaikeampaa arvioida laatua, käyttäytymisen eettisyyttä ja niiden vaatimusten

noudattamista, jotka tekevät jostakusta hyvän tuomarin tai syyttäjän. Erityyppiset

arvioinnin muodot saattavat soveltua erilaisiin koulutuksen sisältöihin.

Arviointia on kahta tyyppiä:

jatkuva arviointi

summatiivinen arviointi.

Jatkuva arviointi on koulutukseen liittyvää toimintaa, jossa osallistujia testataan jatkuvasti

lähes koko koulutuksen ajan ja tulokset otetaan huomioon koulutuslaitoksesta lähtemisen

jälkeen. Se tapahtuu tietyllä aikavälillä. Toisin sanoen henkilöitä arvioidaan koko

oppimisprosessin ajan eikä vasta sen jälkeen. Jatkuvalla arvioinnilla voidaan seurata

oppijan kehittymistä, ja sen avulla voidaan antaa enemmän tukea ja ohjausta. Oppija saa

https://en.wikipedia.org/wiki/Educational

88


näin enemmän mahdollisuuksia kehittyä.

Tärkeimmät ominaisuudet:

se on kattavaa

se on kumuloituvaa

se on diagnostista

se on formatiivista

se on ohjaukseen suuntautunutta

se on luonteeltaan järjestelmällistä.

Viisi tapaa, joilla jatkuva arviointi voi tukea oppimisprosessia:

1. Suurempi osallisuuden tunne. Jatkuva arviointi antaa oppijalle jatkuvasti

mahdollisuuksia osoittaa, että tämä hallitsee käsiteltävän aineiston, ja lähettää

viestin siitä, että kaikki voivat onnistua, jos heillä on riittävästi aikaa ja he saavat

tarpeeksi harjoitusta. Tämä vähentää testaukseen liittyvää ahdistuneisuutta ja

lopullisuuden tunnetta ja korostaa oppimista.

2. Korkeampi oppimisen taso kaikille. Jatkuvan arvioinnin järjestelmässä edistyneet

oppijat voivat edetä koulutusmateriaalin läpi omaan tahtiinsa ja säilyttävät

motivaation voidessaan siirtyä haastavampiin tehtäviin perusasioista selvittyään.

3. Arvioinnin selvempi tarkoitus. Jos arviointeja tehdään vain ajoittain, ongelmana

on, että ensisijaisena tavoitteena on vertailla oppijoita, mikä ei johda kehittäviin

prosesseihin.

4. Oppijoiden itsetuntemus paranee, kun he jatkuvan arvioinnin avulla saavat

paremman käsityksen taidoistaan sekä tiedoissaan olevista puutteista. Aika ja

itsetuntemus – omien tuntemuksien sekä ajattelu- ja oppimistapojen

ymmärtäminen – ovat ammatillisen ja henkilökohtaisen menestyksen tärkeimpiä

tekijöitä. Mitä kattavammin oppijoita arvioidaan, sitä enemmän tietoa he saavat

itsestään.

5. Kyky havaita tieteidenvälisiä tai monialaisia suhteita aihealueiden ja käsitteiden

välillä. Jatkuvan arvioinnin avulla kouluttaja voi parantaa sisällön ymmärtämistä

sisällyttämällä siihen tieteidenvälisiä tai monialaisia viittauksia.

Jatkuvassa arvioinnissa käytettyjä arviointikäytäntöjä ovat

diagnostinen arviointi

formatiivinen arviointi

itsearviointi

vertaisarviointi.

1) Diagnostinen arviointi

Diagnostinen arviointi voi auttaa tunnistamaan osallistujien tämänhetkiset tiedot aiheesta

ja heidän taitonsa sekä selvittämään väärinkäsitykset ennen koulutusta. Osallistujien

vahvuuksien ja heikkouksien tunteminen voi auttaa kouluttajia suunnittelemaan

koulutuksen sisällön ja menetelmät paremmin.

Diagnostisen arvioinnin menetelmiä ovat

sisältöä ja valmiuksia koskevat ennakkotestit

89


arviointi ja itsearviointi taitojen ja käyttäytymisen selvittämiseksi

haastattelut yksilökohtaisen käsityksen saamiseksi oppimistarpeista.

Nämä menetelmät voivat johtaa tehokkaisiin prosessiperusteisiin lähestymistapoihin.

2) Formatiivinen arviointi

Formatiivinen arviointi tuottaa palautetta ja tietoja oppimisprosessin aikana, oppimisen

tapahtuessa. Formatiivisella arvioinnilla mitataan edistymistä, mutta sillä voidaan arvioida

myös kouluttajan kehitystä. Formatiivisessa arvioinnissa ensisijainen painopiste on niiden

alojen tunnistamisessa, joilla saattaa olla parantamisen varaa. Näillä arvioinneilla

motivoidaan osallistujien oppimisprosessia ja määritetään koulutusmenetelmien

tehokkuus.

Formatiivisen arvioinnin menetelmiä ovat

havainnointi luokassa tapahtuvan toiminnan aikana

harjoitukset kokeisiin kertaamiseksi ja luokassa käytävät keskustelut

pohtivat päiväkirjat, joita tarkastellaan säännöllisesti lukukauden aikana

sekä suunnitellut että epämuodolliset kyselyistunnot

luokassa toteutettavat toimet, joissa tulevat tuomarit ja syyttäjät esittelevät

epämuodollisesti tuloksiaan

osallistujien palaute, joka kerätään säännöllisesti vastauksina tiettyyn

kysymykseen opetuksesta, sekä heidän itsearviointinsa suoriutumisestaan ja

edistyksestään.

3) Itsearviointi36

Itsearviointi edellyttää, että oppimisprosessiin osallistujat pohtivat omaa työskentelyään ja

arvioivat omaa suoriutumistaan suhteessa arviointiperusteisiin. Se antaa mahdollisuuden

määrittää, millaista on hyvä tai huono työ. Oppijoiden osallistuminen jossain määrin

arviointiperusteiden laatimiseen ja ymmärtämiseen on tästä syystä tärkeä itsearvioinnin

osatekijä.

Mikä on itsearvioinnissa olennaista?

Pohdintataitojen kehittäminen antaa oppijalle valmiuden pohtia omaa suoriutumistaan ja

tunnistaa vahvuutensa, heikkoutensa ja parantamista kaipaavat alat. Tämä tietoisuus

vaikuttaa heidän tulevaan työskentelyynsä.

4) Vertaisarviointi

Vertaisarvioinnissa oppijaa kannustetaan ottamaan vastuu vertaistensa työn arvioinnista

tiettyjen arviointiperusteiden pohjalta. Tällä tavoin he osallistuvat palautteen antamiseen

vertaisilleen. Arvioijana toimiminen on hyvä tilaisuus ymmärtää paremmin

arviointiperusteita. Sen avulla voidaan myös siirtää jonkin verran arviointiprosessin

36 Boud, D., Enhancing Learning Through Self-Assessment, Routledge Falmer, London, 1995.

90


omistajuutta, mikä saattaa lisätä oppijoiden motivaatiota ja sitoutumista. Tästä syystä

vertaisarviointi on tärkeä oppimisprosessin osatekijä eikä vain keino mitata suoriutumista.

Summatiivinen arviointi tapahtuu oppimisen jälkeen ja antaa kokoavaa tietoa

oppimisprosessista. Tässä vaiheessa ei enää tapahdu varsinaista oppimista lukuun

ottamatta satunnaista oppimista, jota saattaa tapahtua, kun tehtävät saadaan valmiiksi.

Summatiiviseen arviointiin voidaan käyttää rubriikkeja, jotka usein laaditaan tiettyjen

vaatimusten tai odotusten perusteella. Rubriikkeja voidaan antaa tuleville tuomareille ja

syyttäjille ennen kuin he aloittavat tietyn projektin, jotta he tietävät, mitä heiltä odotetaan

kunkin kriteerin osalta.

Arvosanat ovat summatiivisen arvioinnin tulos. Formatiivisessa arvioinnissa ei aina anneta

arvosanoja, koska siinä tarkastellaan tulevien tuomarien tai syyttäjien oppimisprosessia.

Summatiivinen arviointi on tuotesuuntautunutta ja siinä arvioidaan lopputuotetta, kun taas

formatiivisessa arvioinnissa keskitytään prosessiin tuotteen valmistamiseksi. Kun arviointi

on saatu päätökseen, lisätarkistuksia ei voida tehdä. Jos osallistujien sallitaan tehdä

tarkistuksia, arvioinnista tulee formatiivista, sillä he voivat hyödyntää mahdollisuutta

kehittyäkseen.

Summatiivinen arviointi on tuotesuuntautuneempaa ja siinä arvioidaan lopputuotetta, kun

taas formatiivisessa arvioinnissa keskitytään prosessiin tuotteen valmistamiseksi.

Summatiivisen arvioinnin menetelmiä ovat

kokeet

projektit (projektin eri valmistumiskohdissa toimitetut vaiheet voidaan arvioida

formatiivisesti)

työsalkut (työsalkku sisältää tulevien tuomarien ja syyttäjien tekemät työt, ja sen

kokoamisen aikana sitä voidaan myös arvioida formatiivisesti)

osallistujien arviointi kurssista (koulutuksen tehokkuus)

kouluttajien itsearviointi.

Kutakin summatiivisen arvioinnin menetelmistä olisi valmisteltava runsaasti etukäteen, sillä

mikään arviointi ei ole toimiva, ellei se ole hyvin jäsennelty ja kohdennettu. Summatiivisten

testien olisi oltava luotettavia ja päteviä, sillä muutoin ne saattavat vähentää kiinnostusta

ammatilliseen kehittymiseen pitkällä aikavälillä.

Arviointi on siis kiinteä osa koulutusprosessia, koska sillä määritellään, onko koulutuksen

tavoitteet saavutettu. Arviointi vaikuttaa moniin päätöksiin, kuten toimiin, jotka koskevat

esimerkiksi koulutustarpeiden täyttämistä tai koulutusohjelman suunnittelua. Hyvin

suunniteltu arviointi voi kannustaa aktiiviseen oppimiseen, varsinkin jos arviointi

toteutetaan innovatiivisesti ja osallistavasti. Esimerkiksi vertais- ja itsearviointi voivat

edistää monia taitoja, kuten pohdintaa, kriittistä ajattelua ja itsetuntemusta, sekä antaa

opiskelijoille tietoa arviointiprosessista.

Aikuisoppijoiden arvioinnin yhteydessä on viime kädessä hyödyllistä varata jonkin verran

aikaa sen pohtimiseen, miksi, mitä ja miten arvioidaan.

91


TEKIJÖIDEN KIITOKSET

Euroopan juridisen koulutusverkon alatyöryhmän ”Kouluttajien koulutus” tehtävänä oli

vuosina 2011–2014 edistää ja levittää oikeusalan koulutuksen nykyaikaisia menetelmiä

Euroopan unionissa.

Alatyöryhmässä oli edustajia seuraavista EJTN:n jäsenvaltioista:

Italia (koollekutsuja)

Suomi

Saksa

Latvia

Alankomaat

Romania.

ERITYISKIITOKSET seuraaville OIKEUSALAN KOULUTUKSEN ASIANTUNTIJOILLE,

sillä he ovat maidensa edustajina henkilökohtaisella panoksellaan myötävaikuttaneet

tämän koulutuskäsikirjan laatimiseen.

Italia:

Vuodesta 2011 tuomari Raffaele Sabato (myöhemmin Italian kansallisen

tuomarikoulun [SSM] johtokunnan jäsen) sekä tuomari Gianluca Grasso (molemmat

olivat Italian ylimmän tuomarineuvoston [CSM] silloisen IX komission jäseniä).

Marraskuusta 2012 lähtien myös tuomari Giovanna Ichino ja tammikuusta 2014

lähtien lisäksi tuomari Giacomo Fumu, jotka molemmat ovat Italian kansallisen

tuomarikoulun (SSM) johtokunnan jäseniä.

Suomi:

Jorma Hirvonen, Suomen oikeusministeriön koulutuspäällikkö.

Saksa:

Syyttäjä Rainer Hornung, Saksan oikeusakatemian (DRA/GJA) johtaja.

Latvia:

Solvita Kalniņa-Caune, Latvian oikeusalan koulutuskeskuksen (LTMC/LJTC)

pääjohtaja.

Alankomaat:

Nathalie Glime, Alankomaiden oikeusalan koulutus- ja opintokeskuksen (SSR)

kansainvälisen osaston koulutusjohtaja.

Romania:

Professori Otilia Stefania Pacurari, Romanian kansallisen tuomari-instituutin (NIM)

aikuisopetusasiantuntija.

92


Tämän koulutuskäsikirjan PÄÄASIALLISET KIRJOITTAJAT olivat

syyttäjä Rainer Hornung, Saksan oikeusakatemian (DRA/GJA) johtaja

professori Otilia Stefania Pacurari, Romanian kansallisen tuomari-instituutin (NIM)


TARKASTUSLAUTAKUNTAAN kuuluivat

Nathalie Glime, Alankomaiden oikeusalan koulutus- ja opintokeskuksen (SSR)

kansainvälisen osaston koulutusjohtaja

Visnja Marinovic, Kroatian oikeusakatemian kouluttajien ja mentorien arvioinnista ja

koulutuksesta vastaavan osaston päällikkö.

KOULUTUSKÄSIKIRJAN KOORDINAATTORI

Professori Otilia Stefania Pacurari, Romanian kansallisen tuomari-instituutin (NIM)


ERITYISKIITOKSET kaikille EJTN:n jäsenvaltioiden edustajille, jotka antoivat palautetta

koko kirjoittamisprosessin ajan, sekä EJTN:n koulutuskoordinaattorille Benedetta

Vermigliolle.

93


SANASTO37

Asianajaja Ymmärrettävä termin suppeassa merkityksessä

oikeudellisena neuvonantajana toimivana ammattilaisena

Kansallinen

koulutuslaitos

Organisaatiomuodosta (ministeriö, viranomainen, säätiö jne.)

ja nimityksestä (koulu, instituutti, kollegio, keskus)

riippumatta jäsenvaltion laitos, joka huolehtii (tulevien)

tuomarien ja/tai (tulevien) syyttäjien perus- ja/tai

täydennyskoulutuksesta

Koulutusohjelma Joukko toisiinsa liittyviä koulutustapahtumia (tuleville)

tuomareille ja/tai (tuleville) syyttäjille (= koulutusohjelma)

Koulutustapahtuma Ks. kurssi

Koulutustilaisuuden

johtaja

Kurssin johtaja, joka toimii isännöivän tahon / järjestäjän ja

osallistujien välisenä linkkinä

Koulutustilaisuus Kurssin/koulutustapahtuman itsenäinen osa

Kurssi Yksittäinen joko koulutuslaitoksessa tai verkko-oppimisen

avulla toteutettava koulutustoimenpide tietylle (tulevien)

tuomarien/syyttäjien muodostamalle osallistujaryhmälle

(= koulutustapahtuma)

Ohjelma Yksittäisen koulutustapahtuman tai kurssin ohjelma

Oikeuslaitos Riippumatta tapaoikeus- ja siviilioikeusjärjestelmiä

soveltavien maiden erilaisista perinteistä tuomioistuinten ja

syyttäjälaitoksen muodostama järjestelmä kussakin EJTN:n

jäsenvaltiossa

Peruskoulutus Korkeakoulututkinnon jälkeinen koulutusvaihe (tuleville)

tuomareille ja/tai syyttäjille

37 EJTN:n 35 jäseninstituution erilaisten perinteiden ja niissä käytettävien erilaisten termien vuoksi nämä määritelmät

eivät välttämättä ole ehdottomia. Ne on valittu yhdenmukaisuutta ajatellen, ja niissä on asetettu etusijalle

toiminnalliset kuvaukset, eikä niiden tarkoituksena ole syrjiä mitään tiettyä järjestelmää ja sen perinteitä.

94


Seminaari Koulutuslaitoksessa suoritettava kurssi

Sulautuva oppiminen Koulutusohjelmaan sisältyvä koulutuslaitoksessa

toteutettavien ja verkkopohjaisten koulutustapahtumien

yhdistelmä

Syyttäjänvirasto /

syyttäjälaitos

Nimityksestä ja organisaatiomuodosta riippumatta

kansallinen viranomainen, joka vastaa rikosasioiden

tutkimisesta ja syytteeseenpanosta

Tiedeyhteisö Termi on käsitettävä laajassa mielessä korkeakoulujen ja

tutkimuslaitosten tutkijoiden ja opiskelijoiden muodostamaksi

yhteisöksi

Tuomari Nimitys- tai valintatavasta ja nimikkeestä (esim. tuomari,

tutkintatuomari) riippumatta oikeudellisen viran haltija, joka

ratkaisee oikeudellisia asioita tuomioistuimessa

Tuomioistuin Nimityksestä (tuomioistuin, oikeus, tribunaali jne.) riippumatta

viranomainen, joka ratkaisee osapuolten välisiä oikeudellisia

riitoja ja jakaa siten oikeutta siviili-, rikos- ja

julkisoikeudellisissa asioissa EJTN:n jäsenvaltioissa

Täydennyskoulutus Ammatissa toimivien tuomarien ja syyttäjien koulutus

Webinaari Virtuaalisessa (verkko)ympäristössä järjestettävä kurssi

(Virallinen) syyttäjä Riippumatta oikeudellisesta asemasta (virkamies, asianajaja

jne.) sekä siitä, onko syyttäjäjärjestelmä kontradiktorinen vai

inkvisitorinen, valtion oikeudellinen edustaja, joka tutkii

rikosasioita yhdessä poliisin kanssa, tekee päätöksen

syytteeseen asettamisesta tai syyttämättä jättämisestä ja

edustaa valtiota rikosoikeudenkäynneissä

ejtn:n käsikirja eurooppalaisen oikeusalan koulutuksen ... · 3 euroopan komissio, komission...

Documents