eksamensoplæg i læring og forandring i praksis hanne ... web viewvi informerede rektor...

1Eksamensoplæg i Læring og forandring i praksis Hanne Birgitte Møller AAU. 9. Semester

IndholdIndledning og præsentation af praksis.............................................................................................................1

Begrundelse for problemformuleringens indhold............................................................................................2

Nedslag omkring Action Learning.....................................................................................................................3

Nedslag om evalueringen.................................................................................................................................5

Opsamling med mulige forklaringer på evalueringens udfald..........................................................................8

Appreciative Inquiry som et forslag til en styrkelse af processen...................................................................10


Indledning og præsentation af praksis

Baggrunden for denne opgave er, at jeg har været praktikant i konsulenthuset Attractor.

Attractor er en separat søjle i Rambøll Management Consultings afdeling for kurser, uddannelser

og konsulentydelser. Attractor er en stor leverandører af coachkurser og

proceskonsulentuddannelser i Danmark og det største systemiske konsulenthus inden for ledelse

og organisationsudvikling. På deres hjemmeside pointeres det, at deres praksis bygger på et

princip om at integrere de nyeste og bedst dokumenterede metoder og teorier fra forskning i

ledelses- og organisationsudvikling.

Skole XX kontaktede Attractor (ATT) med et ønske om at få styrket og udviklet deres ledelse. De

kaldte det selv et ønske om en mere sammentømret ledelse. De står overfor en stor udfordring

omkring en samlokalisering af skolen med Skole YY og dermed en flytning til nye lokaler på

Holmen. Konsulenten har før arbejdet med Skole XX på et to dages seminar om ledelse og

identitet. Ønsket om at få styrket deres ledelse ligger i forlængelse af dette. På afklaringsmødet

blev det klart for konsulenten, at skole XX havde flere ønsker for samarbejdet med Attractor. Der

var både den konkrete udfordring, som ledelsen stod overfor, men også et ønske om at udvikle

ledelsen mere generelt. Derfor blev Action Learning (AL) valgt som læringsmetode, da en

grundantagelse i AL er, at man udforsker sin egen praksis for herigennem at udvikle både den

konkrete praksis, men også udvikler nye kompetencer i forbindelse hermed, der styrker ens

faglighed udover det konkrete projekt. I Revans ABC of action learning fra 1978 definerer han ikke

AL som en metode, men som en filosofi, der hviler på grundantagelsen om læring, som af

fundamental sociale karakter og betydningen af levede erfaringer”. AL hviler på den præmis, at

vores erfaring er en af de nyttigste lærere vi har – hvis vi forstår at bruge den og er parat til at

udnytte den bedst muligt” (Weinstein 2008:69). Dagen var således tilrettelagt, at i stedet for at

tale om, hvordan man bliver en bedre ledelse, skulle ledelsen holde et ledelsesmøde om

samlokaliseringen og kommunikationen til medarbejderne og derigennem styrker deres ledelse

både på det konkrete projekt, men også gennem dagens arbejde lærer, hvordan man kunne

arbejde med andre tilsvarende projekter i ledelsen. Tilsammen skulle dagens arbejde give dem

oplevelsen af at have fået en endnu bedre og mere fasttømret ledelse.


Begrundelse for problemformuleringens indhold

Da dagen var slut, var det tydeligt, at dagen på mange måder havde været en succes, og især den

refleksive metode som ledelsen havde fået et indblik i via action learning (AL), blev fremhævet i

evalueringen. Det at arbejde med en samtalekonsulent, der i reflekterende team skabte et

refleksionsrum for aktøren, blev særlig fremhævet, fordi ledelsesmedlemmerne her lykkedes med

at nuancere deres eget projekt ind i det overordnede projekt. Vi var især optaget af, om det var

blevet helt tydeligt for deltagerne, at de havde fået værktøjer og læring på flere niveauer, der

tilsammen sigtede både mod at udvikle deres kommunikation i ledelsen, læring udover det

konkrete projekt, der kunne styrke dem i tilsvarende ledelsesopgaver og endelig en læring om, at

deres ledelse gennem dagen var blevet styrket og mere sammentømret. Vi kaldte de tre niveauer

for vores kinesiske æske og forsøgte dermed at anskueliggøre at dagen havde et trippelt

perspektiv for ledelsesmedlemmerne. Vi havde gennem evalueringsspørgsmålene søgt at

tydeliggøre denne bevægelse, og trods de opsatte evalueringsspørgsmål blev svarene på de tre

niveauer ret enslydende og kredsede om den refleksive metode, de havde afprøvet i dagens AL-

gruppemøde. Det tyder på, at en mere snæver eller anderledes rammesætning af

evalueringsspørgsmålene kunne have tydeliggjort forskellene på de tre niveauer. At en øget

sproglig bevidsthed kunne styrke deltagerne i at fokusere på de både store og små læringspointer

dagen havde budt på, og kunne anskueliggøre at dagen havde vist, at deltagerne på mange

punkter allerede er en god ledelse og endelig hjulpet ledelsen til at kunne fokusere på, hvad der

ville styrke dem i deres fremtidige ledelse. Tilføjelsen af den værdsættende og anerkendende

tilgang kunne have øget ledelsens muligheder for at få øje på disse ting, hvilket leder mig til

problemformuleringen for denne opgave:

Jeg vil undersøge, hvordan action learning som læringsmetode fungerede på dagen, og hvorfor

evalueringen ikke viste et særligt nuanceret udbytte af dagen for ledelsesmedlemmerne. Slutteligt

vil jeg undersøge, hvad anvendelsen af den værdsættende og anerkendende metode Appreciative

Inquiry (AI) kunne have tilføjet dagen.


Nedslag omkring Action Learning.

Først vil jeg undersøge, hvordan AL som læringsmetode fungerede på dagen, og det vil jeg gøre

ved at fokusere på afviklingen af det teoretiske oplæg om AL og det efterfølgende arbejde i AL-

gruppen. Mit fokus er hvordan læring opstår og forankres.

Dagens program var opbygget som en kinesisk æske, med et trippelt perspektiv for dagen, hvor de

tre niveauer blev omdrejningspunkt for dagen:

1. Kommunikationsprojektet om samlokaliseringen med skole YY.

2. At lære af projektet til brug for fremtidige tilsvarende ledelsesprojekter - det generiske ved

projektet fx refleksionsrummet i AL.

3. At blive en bedre og mere sammentømret ledelse i de nye udfordringer og i fremtiden.

Deltagerne fik et oplæg om teorien bag Action Learning (AL). AL er en læringsform, der handler om

at udvikle sin daglige praksis med udgangspunkt i de udfordringer, der måske gennem længere tid

har bøvlet og givet anledning til mange overvejelser. Den sigter mod at forene teori og praksis,

sådan at den viden, der allerede er til stede i ledelsen bliver anvendt og dermed synlig for de

andre medlemmer af ledelsen. Her ses en stærk parallel til tænkningen i Appreciative Inquiry (AI),

hvor en grundantagelse er at potentialet og kapaciteten allerede findes i organisationen eller i

systemet, og at ressourcerne kan bringes frem gennem AI.

I oplægget understregede vi, at det er oplagt at vælge denne læringsform, når ideen var, gennem

arbejdet med det konkrete projekt, at skabe et refleksionsrum, der udover at udvikle det konkret

projekt også genererer læring, der udvikler og styrker ledelsen til andre opgaver. AL rummer

nemlig denne mulighed, som man også kalder AL`s to ben, hvor den enkelte deltager gennem

arbejdet i en AL-gruppe, både udvikler på et konkret udvalgt projekt, men samtidig udvikler sin

egen læring om projektet. Udover de to ben i AL, er der faktisk også et tredje, for AL rummer en

slags metalæring eller hvad Benedicte Madsen (Madsen 2010:11) kalder for utilsigtet læring.

Utilsigtet læring er ikke en dækkende betegnelse, idet der er tale om en højst nyttig læring, der

kan ses som en slags sidegevinst. Madsen refererer til Weinstein, der i sin bog om Action Learning

begrunder denne utilsigtede læring i empiriske fund. Weinstein peger på, at det viser sig at AL

deltagere får styrket deres kommunikations- og samarbejdsevner og oplever en personlig


bemyndigelse (Weinstein 2008:288+296 ). Madsen bringer en samlet liste over de forskellige

former for metalæring, hvor den første er at lære at lære (Madsen 2010:12) Netop den sidegevinst

i AL rummer vores ambition for det tredje niveau for dagen, om at dagens arbejde skulle styrke

kommunikationen og samarbejdet i ledelsen på et mere overordnet plan.

Et grundelement i AL er, at det der arbejdes med, er det som Revans kalder real life real time

problematikker, og han understreger, at man ikke kan arbejde med cases. Derfor afholdte vi på

dagen det møde, som ledelsen alligevel skulle afholde omkring samlokaliseringen. Hvert enkelt

ledelsesmedlem skulle under mødet få øje på, hvad hendes personlige AL-projekt kunne være. De

individuelle projekter skulle kunne bidrage til det overordnede fællesprojekt og på den måde blev

kriteriet for udvælgelsen, at man skulle føle et personligt ejerskab til projektet, noget man følte sig

udfordret af i dagligdagen, og samtidig skulle resultatet af projektet række ud over det individuelle

og bidrage til den fælles strategiske intention om styrkelsen af kommunikationen til

medarbejderne.

Efter mødet skulle hvert medlem af ledelsen fremlægge deres eget AL-projekt. Ledelsen er delt i to

teams. Ideen var at gennemføre det første møde i AL-gruppen, som et eksemplarisk forløb, der

ville sætte ledelsen ind i metoden i det reflekterende team, som er omdrejningspunkt i den

udformning af et AL-gruppemøde, som vi har valgt med inspiration fra Benedicte Madsen. I

bilagene side 12,13,14 ses evalueringen af denne proces og viser, at det her var tydeligt, hvad det

eksemplariske AL-møde gav af læring for henholdsvis aktøren, teamet og hvordan det styrkede

ledelsen. At tro at denne tydelighed skyldtes deltagernes forståelse af teorien i AL, er måske at gå

for langt. Men at oplægget, sammenholdt med afholdelse af et konkret AL-gruppemøde, gav

deltagerne en forståelse for, at AL udvikler både det konkrete projekt, og at projektejeren og det

reflekterende team samtidigt lærer noget om deres egen rolle og deres rolle i ledelsen, ses af den

evaluering, der kom ud af arbejdet i de to team. Jeg tror, det deltagerne oplevede, var en

erkendelse om, hvordan teorien kunne styrke deres praksis, og erkendelsen opstod, fordi praksis

blev hentet ind i et kursuslokale, og indholdet i undervisningen ikke længere var fjern og teoretisk

men praksisnær. Når ledelsesmedlemmerne i refleksionsrummet, som skabes gennem afviklingen

af AL-mødet i reflekterende team, får øje på nye sider og pointer i deres kommunikation og

samarbejde sker den sammensmeltning af teori og praksis, som AL sigter imod. Måden det sker

på, er gennem AL`s questioning insight, altså gennem de udforskende og nysgerrige spørgsmål fra


de andre ledelsesmedlemmer, der strækker deres tænkning, hvorved nye tanker og ideer om

kommunikation i ledelsen opstå. Det de lærer her, skal ikke gennem den rejse, som læring på

kursus normalt skal, da transferdistancen mellem det lærte og anvendelsen af det lærte i en ny

kontekst nærmest er udvisket, da bliver det erkendelser, som er personlig læring, der derfor flytter

med personen tilbage i organisationen. At læringen sker i to niveauer både en fælles og en

personlig, kan derfor være en del af forklaringen på, at evalueringen i denne del af dagen blev

langt tydeligere, end den gjorde for dagen som helhed. Vi evaluerede umiddelbart efter

afholdelsen af AL-mødet. Vi konsulenter var samtalekonsulenter i de to teams og var dermed med

til at tydeliggøre AL`s to ben, altså at der både var læring for aktøren og for resten af teamet på to

niveauer(Bilag s12,13,14). Hvis det skal være tydeligt, at der forekommer læring på to niveauer,

det der svarer til Batesons niveau 1 og 2, er det rigtig vigtigt, at samtalekonsulenten er identisk

med konsulenten, eller i hvert fald er sin rolle bevidst, som den der faciliterer læring og sammen

med det reflekterende team muliggør, at aktøren kommer i nærmeste zone for udvikling. Derved

bliver samtalekonsulenten og det reflekterende team, det Vygotsky kalder for de kapable andre.

Engeström peger på at Batesons niveau 2 ikke er dækkende og han udvider til 2a og 2b, hvor det

er graden af bevidsthed, der skiller de to niveauer. Måske er Engeströms version mere dækkende

for den læring, vi ønsker for ledelsesmedlemmerne, idet deres konkrete AL-projekt ligger i feltet

omkring niveau 2a, hvorimod det at lære at lære, som vi stiler mod, i det vi kalder AL`s andet ben,

snarere er niveau 2b. Her kræves refleksion og eksperimentering. Engeström, der er optaget af

hvor ny viden kommer fra, påpeger at den transformative læring netop må faciliteres i en kollektiv

sammenhæng (Hermansen 2001:160). Altså bliver nærmeste udviklingszone for

ledelsesmedlemmerne et spejlingssted, som man deler med hinanden for i åbenhed og

ufærdighed undersøger tingene, hvilket er essensen i en AL-proces.

Nedslag om evalueringen

Jeg vil nu undersøge anden del af problemformuleringen og fokusere på, hvorfor evalueringen ikke

viste et særligt nuanceret udbytte af dagen for ledelsesmedlemmerne. Det vil jeg gøre ved først at

fokusere på evalueringens faser og klargøre vores intentioner med den måde, vi havde planlagt

den på. Ud fra overvejelser over intentionerne vil jeg slutteligt i en opsamling forsøge at forklare,

hvorfor evalueringen ikke blev helt, som vi havde forventet.


Et af de første programpunkter på dagens program var produktion af evalueringsspørgsmål for de

tre fokusområder eller niveauer. Ledelsen blev inddelt i tre grupper, såkaldte forskerteams, der

hver skulle producere spørgsmål til evalueringen sidste på dagen. Opgaven lød, at man skulle

forestille sig, hvordan man ville evaluere, om dagen var blevet en succes. Opgaven til gruppen, der

skulle producere evalueringsspørgsmål, der skulle vise, hvad dagen havde givet for at styrke

ledelsen, lød (Bilag s 16):

Hvis vores arbejde med dette konkrete projekt, kommunikation om samlokaliseringen, skal gøre os

til en bedre og mere sammentømret ledelse, hvad skal så kendetegne vores arbejde og hvilke

spørgsmål vil vi evaluere os selv på bag efter?

Gruppen opstillede følgende evalueringsspørgsmål:

Hvordan synes vi selv, vi er blevet mere lydhøre overfor hinanden? Hvordan har vi sikret at lydhørhed er blevet konverteret til gode beslutninger? Hvordan har vi i løbet af dagen i dag fået værktøjer, der sikrer at vi er blevet bedre til at

kommunikere koordineret? Hvilke tre ting viser, at vi i dag hver især er blevet bedre til at bedrive ledelse?

De to andre grupper opstillede lignende spørgsmål for deres fokusområde (Se bilag s.14 n. & 15).

Herefter blev der afholdt et ledermøde om samlokaliseringen.

Der blev afholdt to møder på dagen for at afspejle intentionen fra AL om at tage udgangspunkt i

praksis for gennem en udforskende undersøgelse og refleksion at udvikle praksis. De to møder

bestod i at afholde et møde i ledelsen omkring samlokaliseringen og et første møde i AL-gruppen,

og udbyttet fra møderne skulle generere læring på de før omtalte tre niveauer. Formålet med

ledelsesmødet var at opnå en fælles forståelse for opgaven omkring samlokaliseringen, og hvilke

tiltag, der var vigtige for, at ledelsen lykkes med projektet. Disse overvejelser skulle hvile på de

succeskriterier, der var opstillet gennem evalueringsspørgsmålene. Et kriterium for spørgsmålene

var, at de var stillet på en måde, så de ikke kunne undgå at få en positiv indvirkning på dagens

forløb. I dette kriterium ses det simultane princip som Cooperrider introducerede i 1997, hvilket er

et af de principper der ligger bag 4D modellen, eller 5F som en fordansket udgave hedder, der

inspirerede og flyttede grundlæggelsen af AI fra teori til praksis. Samtidighedsprincippet, som det

også kaldes i Attractor peger på, at undersøgelse og forandring foregår simultant. Man kan ikke

stille et spørgsmål uden dermed at sætte gang i en forandring, fordi det vi spørger om, er det der


fokuseres på og dermed skabes der forventninger til fremtiden gennem de individuelle og fælles

forventninger, som spørgsmålet sætter i gang. Samtidighedsprincippet er en grundpille i den

systemiske optik og anvendes i mange forskellige kontekster, hvor læring og forandring er

omdrejningspunktet. I et evalueringsperspektiv betyder princippet, at man betragter evalueringen

som en handling, der i sig selv påvirker udfaldet af evalueringen ud fra en antagelse om, at det ikke

er muligt at observere verden uden samtidig at ændre den. Når det er tilfældet, er det vigtigt at

være bevidst om, hvad det er, evalueringen søger at påvirke, og hvad den gerne vil understøtte, i

den forandringsproces man har sat i gang som konsulent. Evalueringen på dagen var vigtig, fordi

den skulle identificere og styrke hvilke udviklingsområder ledelsesmedlemmerne skulle arbejde

med, som afsæt for den videre læring. Evalueringen var et vigtigt redskab, der understøtter de

refleksionsskabende processer vi havde lagt ind i dagen gennem AL og AI. Det vi ønskede var, at

evalueringen bevidstgjorde om læring og i sig selv bidrog til læring.

Det vi gennem spørgsmålene forsøgte at påvirke var, at dagen skulle opleves som en succes, og at

ledelsesmedlemmerne skulle gå derfra med en motivation, gejst og et klart billede af, hvordan de

skulle arbejde videre med kommunikations- og samarbejdsprocessen. På den måde ville vi

undervejs i dagens arbejde øge deres bestræbelser på, at gøre netop de ting som ledelse, som de

ønskede at blive bedre til og på den måde udvikle sig præcist i den retning, de ønskede. Heri ligger

handlingsaspektet i AL, at man gennem handling lærer og udvikler sin praksis præcist der, hvor det

brænder på eller gennem længere tid har trængt sig på. På den måde ville vi understøtte

ledelsesmedlemmernes oplevelse af, at være en kompetent og dygtig ledelse med et mere klart

billede af deres egne ressourcer og en retningssans for fremtiden. Dette leder mig til et andet af

principperne bag vores evaluering, nemlig fasen fra 5F, der handler om at forestille sig fremtiden.

Når vi beder dem om at opstille evalueringsspørgsmål, der ikke kan undgå at påvirke dagens

forløb, beder vi dem der igennem om at lave et billede af fremtiden, som de ønsker den. Dette

fremtidsbillede bliver den heliotrop, som ledelsesmedlemmerne ønsker at udvikle dagens arbejde

henimod.

At spørgsmål har en implikativ kraft er et omdrejningspunkt i den systemiske teori. Den canadiske

familieterapeut Karl Tomm har formuleret denne opmærksomhed på spørgsmålenes implikationer

således: Enhver formulering af et spørgsmål definerer et domæne af legitime svar (Tomm i

Bonderup et al. 2010:163). Med dette påpeger Karl Tomm, at der altid ligger en intention gemt i


ethvert spørgsmål. I en evalueringskontekst bliver det derfor interessant at skelne mellem det, der

kaldes summative og generative spørgsmål. Helt kort så sætter de summative spørgsmål fokus på

at gøre status på gennemførte handlinger, imens de generative har et fremadrettet fokus (Ibid).

Man kan fx spørge ind til, hvordan man har nået målene, og hvad der har muliggjort forandring i

ønsket retning. Evaluering er dermed et redskab til identifikation af styrker og udviklingsområder

som afsæt for videre læring. Når jeg kigger på de spørgsmål, der blev udarbejdet af ledelsen på

dagen og som står nævnt i begyndelsen af dette afsnit, ses det, at de er ret blandede i deres

karakter. Men et generativt evalueringsspørgsmål var blandt andet spørgsmålet om, ”Hvordan

synes vi selv, vi er blevet mere lydhøre overfor hinanden”, hvor svarene peger frem mod en mere

ønskværdig fremtid, og hvad der skal kendetegne arbejdet i ledelsen efter dagens arbejde.

Opsamling med mulige forklaringer på evalueringens udfald.

Nogle af spørgsmålene blev stillet, så de rakte for langt, fx blev spørgsmålet fra ”Projektholdet”

(bilag s14 n.) ”Hvad gjorde vi for, at det lykkedes at lave en kommunikationsplan?” et spørgsmål,

der slørede billedet, idet der ikke, på det afholdte møde var noget, der pegede i den retning.

Spørgsmålet har summativ karakter og et retrospektivt fokus og sætter ikke tankerne om

fremadrettede aktiviteter i gang. Spørgsmålet ville kræve, at en stor del af mødet skulle handle om

at opstille en kommunikationsplan, og det var ikke intentionen. Mødet var et igangsætningsmøde,

hvor målet var at skabe et fælles overblik, og selvom vi ikke havde planlagt mødet og derfor ikke

vidste, hvordan det ville forme sig, er spørgsmålet alt for konkret handlingskrævende og ligger ikke

i tråd med intentionen for mødet.

Vi gav dem et oplæg eller en intro om, hvordan de skulle lave evalueringsspørgsmålene. De var

delt i tre grupper, en gruppe for hvert af de tre niveauer og opgaven var altså at stille spørgsmål,

der skulle vise, om dagen havde været en succes opstillet som succeskriterier og indikationer på

resultater, effekt og proces. (Bilag s 14 n. & 15,16). Det kræver overblik og spændvidde at kunne

bevare forståelsen af dagens proces, og spørgsmålet er, om vi ikke i vores iver for at skabe

maksimalt udbytte af dagen for ledelsesmedlemmerne, skabte for stor en forstyrrelse og opgaven

simpelthen blev for kompleks. Man kan se at kun en enkelt gruppe faktisk opstillede både

succeskriterier og evalueringsspørgsmål (bilag s 14 n. & 15 ø.). Jeg tror, at evalueringen var for

ambitiøst sat op. Måske skulle man i stedet have spurgt ledelsesmedlemmerne, hvad formålet


med evalueringen var, og stillet dem dette overordnede afklaringsspørgsmål: Hvad skal

evalueringen gøre Jer i stand til? Hvilken forskel skal det at evaluere, i sig selv gøre? Man kunne

også have spurgt, hvilken viden de ønskede, der skulle komme ud af dagen. Viden om processer,

resultater eller effekter eller måske en kombination af det hele. Det ville have gjort

ledelsesmedlemmerne mere skarpe på, hvilke spørgsmål de ville evalueres på. Det jeg kredser om,

er forskellen på, at vi giver dem et oplæg om, hvad vi forventer af den måde, de stiller

spørgsmålene på, og den anden model hvor de gennem de førnævnte spørgsmål selv kommer

frem til gennem en samtale i grupperne, hvad der skal evalueres på. Vi ønskede noget særligt af

dem, men vi skabte ikke en proces, der gjorde det tydeligt for dem.

Vi havde forsøgt at tydeliggøre evalueringen, vi havde sagt at den skulle påvirke dagen i en positiv

retning, men det var ikke klart for ledelsen, hvad det var vi ønskede af dem, fordi vi ikke havde sat

dem ind i den tanke, der ligger i AI og det socialkonstruktionistiske grundlag, at de spørgsmål man

stiller, ikke kan undgå at sætte en forandring i gang, og at den måde man taler om

samlokaliseringen, og hvad der skal til for at lykkes som ledelse, bliver den heliotrop man arbejder

i retningen af. Deltagerne kender ikke denne teori og præmisserne for den, og spørgsmålet er om

det er med til at sløre effekten af evalueringsspørgsmålenes forandrende kraft, og overvejelserne

på mødet gav ikke et billede af en ledelse, der allerede lykkedes på en række punkter og dermed

et billede af, i hvilken retning ledelsen skulle udvikle sig i. Med hensyn til at kende til en teori,

tænker jeg ikke på lange oplæg, men korte oplæg afløst af øvelser, der omsætter teorierne, så det

gennem øvelsen bliver tydeligt for deltagerne, hvad der menes.

At evalueringen ikke blev mere nuanceret, men i høj grad pegede på den refleksive form kan også

skyldes den måde som systemet skaber erkendelse på i den systemiske optik. Hvor den refleksive

metode fra AL, blev den forskel der gjorde en forskel. Når systemet, ifølge Niklas Luhmann, sætter

en forskelsmarkering, og herved adskiller noget fra noget andet, indeholder denne grænse

samtidig en blind plet, en metafor for, at vi ikke selv kan se grundlaget for vores forskelsmarkering.

Denne blinde plet er et udtryk for det som systemet tager for givet, - eller ikke ser, og dermed ikke

stiller sig undrende overfor. For ledelsesmedlemmerne blev action learningens refleksive del den

forskel der erkendelsesmæssigt gjorde en stor forskel og derved overskyggede nuancerne i andre

dele af dagen.


Appreciative Inquiry som et forslag til en styrkelse af processen

Som ovenfor beskrevet indeholdt dagen flere af elementerne fra Appreciative Inquiry (AI). Som

det påpeges blev evalueringen af hele dagen ikke så nuanceret som vi ønskede. Derfor vi jeg

undersøge hvad en mere udfoldet AI proces kunne have tilført dagen, her repræsenteret af David

Copperriders Appreciative Inquiry med dens 4D model, da det er blevet tydeligt for mig, at

ledelsen af DKDS kunne have fået mere ud af processen på dagen, hvis AI og AL var sat ind i en

sammenhæng, så de gensidigt kunne berige hinanden. Gennem en AI- proces får deltagerne

mulighed for at få en indsigt i, at sproget har en skabende kraft, og at vi skaber vores virkelighed

gennem, den måde vi taler om den på. Arbejdet med AI kan få ledelsen på skole XX til at

genopdage de ressourcer og den viden, der allerede er til stede i ledelsen omkring kommunikation

til medarbejderne, og hvordan man styrker samarbejdet internt i ledelsen. Nøjagtigt det samme er

formålet med en AL-proces.

Da vi afholdt mødet i ledelsen var der ingen dagsorden. Vi informerede rektor om, at hun skulle

lede mødet med det ene punkt på mødet om: Hvordan kommunikerer vi til medarbejderne i

forbindelse med samlokaliseringen? Mødet skulle fungere som et igangsætningsmøde, der som før

omtalt hviler på de evalueringsspørgsmål, ledelsesmedlemmerne havde opstillet i begyndelsen af

dagen. Formålet med mødet var at skabe fælles forståelse af opgaven. At hver enkelt blev klar

over egne og andres opgaver. Herunder at udvælge den opgave, som skulle være ens fremtidige

AL-projekt opgave. Det lå også i mødeopdraget, at der skulle afklares, hvilke tiltag, der var vigtige

for at lykkes. Til sidst skulle man på mødet også afklare spørgsmål og forventninger til hinanden.

I disse tanker bag mødeafholdelsen ligger flere af elementerne i en AI-proces, men måske var

vores rammesætning af mødet for løs. Rektor blev først informeret på dagen om det faktiske

indhold for mødet og blev så at sige kastet ud i det. Det er muligt, at en mere fastlagt

mødeafholdelse ville kunne have bidraget til indholdet og samtalerne på mødet, så

ledelsesmedlemmerne fik blik for langt flere nuancer og ressourcer i deres kommunikation til

medarbejderne og deres samarbejdsform hinanden imellem.

AI har en metode (4D eller 5 F) til at skabe forandringer og forny kommunikationen i

organisationer og modellen fylder meget i Attractors bagtæppe af systemiske teorier. Der er


erfaring for at AI skaber et mere levende sprog, som fylder deltageren med energi, gejst og en ny

og optimistisk tro på fremtiden (L. Pjetursson 2005:227)

Det af principperne bag AI jeg i første omgang vil fremhæve i forbindelse med denne proces er det

konstruktive princip, da der bag dette ligger en antagelse om, at sproget og meningen i det

sproglige udtryk som fortællinger, metaforer og samtaler opstår i relationerne mellem mennesker

indenfor en bestemt kontekst. Det er gennem sproget at ledelsen skaber den fortælling om dem

selv som ledelse, og det er gennem sproget, at de ændrer den fortælling. Hvilket leder mig til et

andet af de fem principper, som AI hviler på, nemlig det poetiske princip. For når virkeligheden er

noget vi konstruerer gennem sproget, er ledelsens historie om dem selv en konstruktion. Ligesom

sproget og meninger konstant forandres og omskabes i relationerne, således er også fortællingen

om ledelsen åben for tilføjelser eller ændringer, efterhånden som dagen med ledelsen skrider

frem. Når udgangspunktet var, at man ønskede en mere sammentømret ledelse viser dette, at der

eksisterer en fortælling, om ikke af det modsatte så dog om en ledelse, der ikke er sammentømret

nok. Derfor kunne det have været befordrende for ledelsen i DKDS at få ændret den opfattelse og

få skabt en ny. Det ville også være muligt at få en dybere indsigt i, hvad det betød for ledelsen når

de ønskede en mere sammentømret ledelse. Hvad betyder formuleringen sammentømret ledelse

og hvordan får vi mere af det?

Hvad er det så for en ny fortælling om fremtiden, der skal fortælles? Det er vigtigt at

fremtidsbilledet bygger på fortiden, da mennesker er mere trygge ved at rejse ind i fremtiden, hvis

de oplever, at de bringer fortiden med, og bliver fortrolige med fremtidsbilledet (Pjetursson

2005:230).

Vores billeder af fremtiden styrer vores nutidige handlinger og derfor er tankerne bag

Forventningens princip, at det er vigtigt at udvikle attraktive billeder af fremtiden. I dette princip er

grundantagelsen i AI om det heliotropiske indeholdt, dvs. at mennesker vokser i den retning som

deres indre forestillingsbilleder om fremtiden peger i. På samme måde som blomster vokser i

sollysets retning, hvilket leder mig til den måske vigtigste af grundantagelserne bag AI, nemlig at

udforskning af det sociale innovationspotentiale i en organisation skal begynde med anerkendelse.

Med gennemgangen af disse principper og antagelser ses potentialet for at omskabe fortællingen

om DKDS` ledelse, så de opdager hvornår og hvordan, de allerede er en god ledelse og på


baggrund af det, at opstille fremtidsscenarier og nye fortællinger, som de kan arbejde hen imod.

Hvis ønsket er en mere nuanceret/generativ evaluering, hvor man undervejs dvæler ved, hvad der

bliver peget på og talt om, og dermed understreger sprogets betydning kunne ledelsesmødet have

været rammesat anderledes. Når mødet handler om at udvikle kommunikationen og samarbejdet i

ledelsen, kunne man forstille sig, at ledelsen kunne have profiteret af at ledelsesmødet, som vi

afholdte, kunne have været bygget op over faserne i AI´s model for organisationsudvikling, nemlig

5F og på den måde sætte yderligere skub i deres udvikling. De fem faser er: Fokuser, Forstå,

Forestil, Fastslå og Frigør.

Jeg forestiller mig at bygge ledelsesmødet op over en 5F model. Dagsordenen for mødet er

elementer fra 5F med spørgsmål, som vi som konsulenter har forberedt. Jeg tror, det er vigtig, at vi

som konsulenter er mødeledere, for at sikre at spørgsmålene i 5f modellen bliver stillet præcist,

som de er formuleret. Ydermere betyder det, at Rektor også selv bliver en del af

udviklingsarbejdet. Inden mødet begynder, beder vi ledelsesmedlemmerne interviewe hinanden

om bedste praksis. Og afvikler dermed fase to, der handler om at forstå, hvornår det fungerer

bedst med kommunikationen og samarbejdet.

Spørgsmål her kunne være: Fortæl om et højdepunkt i kommunikationen til en medarbejder –

hvad lykkedes for dig? Hvad gjorde du? Var der andre, der havde inspireret dig? Hvad betød det

for medarbejderen?

Interviewene forgår to og to, hvorefter vi samles, og mødet begynder. Når første punkt på

dagsordenen er: Hvornår lykkes vores kommunikation til medarbejderne? Vil lokalet blive fyldt

med eksempler og gejst, da ledelsen får øje på, hvor meget der allerede lykkes i

kommunikationen.(For overskuelighedens skyld koncentrerer jeg mig i gennemgangen om

styrkelsen af kommunikationen og undlader at arbejde videre med samarbejdsperspektivet.)

Fase tre i 5F, der handler om at forestille sig fremtiden, kunne være andet punkt på dagsordenen.

Det er i denne fase, der kaldes ”Forestil”, at ledelsesmedlemmerne skal have fat i sine vildeste

drømme om god kommunikation. Her skal håbet om, hvad en bedre kommunikation kunne betyde

udfoldes. Spørgsmålene kunne lyde: Hvordan ville den optimale kommunikation se ud? Hvis nu

samlokaliseringen var overstået succesfuldt, hvad ville vi lægge mærke til hos vore medarbejdere?

Hvordan ville en typisk arbejdsdag se ud? Hvad ville det betyde for vores samarbejde i ledelsen?


I denne fase kunne man også spørge ind til ønsket om mere lydhørhed, altså det ønske om

anerkendelse som ledelsen gennem opstilling af evalueringsspørgsmålene havde udtrykt.

Spørgsmålet kunne lyde: hvordan ser anerkendelse ud for Jer? Hvordan praktiserer man

anerkendelse? Under besvarelserne er det vigtigt for mødelederen, at bede

ledelsesmedlemmerne besvare spørgsmålene i nutid, så de forestiller sig at visionen er

virkeligheden. Det sidste spørgsmål kunne være: Hvad er forskellen mellem visionen og det

virkelige nu? Det spørgsmål danner bro til næste fase, hvor drømmene skal omsættes til handling.

Hensigten med denne fase er at udfordre vanetænkningen og systemets vante handlinger og

selvforståelse. Da de nye billeder dannes på baggrund af allerede eksisterende succeser, er det

sandsynligt, at de opleves som realistiske.

Både denne fase og de næste kunne man organisere i par øvelser, hvor parrene interviewer

hinanden og derefter delagtiggør resten af ledelsen i deres ideer og tanker. På den måde øges

sandsynligheden for at alle oplever den gejst og motivation denne proces gerne skulle skabe. I et

systemisk perspektiv betyder det også, at de enkelte systemer får mulighed for at koble sig på

kommunikationen, der kommunikerer. Fremlæggelsen af drømmene og visioner kunne også ske

som ferniseringer, hvor gruppedeltagerne besøger hinandens udstilling, der kunne have form af

billeder, legoklodser, teaterstykker eller andet. Som mødeledere er det vores opgave at skrive

drømmen op evt. på slides. På slidsene kan derudover tekst være tegninger og modeller, der

fastholder ledelsesmedlemmernes visioner. Det visuelle bliver da et stillads for den fælles drøm.

Den fjerde fase i 5F er ”Fastslå” og her handler det om, at stille spørgsmål der er med til at designe

fremtiden med udgangspunkt i visionerne. Der defineres konkrete målsætninger, som formuleres i

handlingsorienterede udsagn. Her skal deltagerne finde frem til nogle provokerende udsagn, som

de mener, organisationen skal udvikle sig med. At de skal formuleres provokativt bunder i et af

principperne bag AI formuleret af Cooperrider, der med provokative udsagn ønsker at skabe en

tilpas og positiv forstyrrelse og strække vanetænkningen i organisationen, hvilket åbner

muligheden for nytænkning. Nogle spørgsmål her kunne være: Hvis visionen om en bedre

kommunikation skal lykkes, hvilke ændringer i ledelsens arbejde må i foretage? Hvilke opgaver skal

defineres anderledes? Hvad er det nye, I vil gøre, som I ikke har gjort før? Hvad bør vi prioritere?

Hvilken kommunikation er vigtigst lige nu, om en måned og på sigt?


Den sidste fase kaldes i 5F for ”Frigør”, og bag det ord ligger antagelsen om, at den viden, der er

brug for, allerede findes i organisationen. Her skabes de konkrete handleplaner i form af

ansvarsfordeling og opfølgningsplaner, der har til mål at realisere målsætningerne. Her bliver

spørgsmålene meget praktisk orienteret, og kunne lyde: Hvad er den stærkeste motivation til at

gøre noget? Hvad er det for spørgsmål I har lyst til at undersøge nærmere? Hvilke mål vil du

opstille? Hvad gør du? Hvad gør Rektor? Det er i denne fase at ledelsesmedlemmerne vælger

deres action learning projekt til brug for eftermiddagens arbejde. Der er gennem faserne blevet

tydeligt, hvilke projekter der for den enkelte, er vigtige at arbejde videre med. Kravet i action

learning om at projektet skal være funderet i det Revans kalder ”real life real time” projekter, er til

stede og de sidste fase i 5F giver også projektejeren mulighed for at begynde arbejdet med sit AL-

projekt, idet spørgsmålene og måske især de provokative spørgsmål sætter gang i refleksionerne,

der bryder med vanetænkningen og skaber billeder af nye veje at gå. På den måde bliver AL-

projektet sat i gang hos den enkelte på en meget kvalificeret måde, og det kan siges, at en

sammentænkning af AI og AL ser ud til gensidigt at kunne berige hinanden. Det ligger uden for

dette eksamensoplæg at gå i dybden med dette aspekt, men der ligger en ny opgave i den

undersøgelse.

Hvad har tilføjelsen af en AI-proces tilføjet dagen? Arbejdet i de forskellige faser af AI under mødet

betyder en langt større iderigdom omkring kommunikationsprojektet, og når den iderigdom bliver

omsat til konkrete handlinger både på dagen og tænkt som fremtidige AL gruppemøder, må det

blive mere tydeligt for ledelsen, at de er godt på vej i at forny og omskabe det billede af dem selv

som ledelse omkring kommunikation til medarbejderne. Når udgangspunktet er best practice og

ledelsesmedlemmerne gennem faserne i AI, skaber et nyt billede, er der langt større

sandsynlighed for, at billedet er blevet skarpere og peger i retningen af, hvad og hvordan ledelsen

skal gå videre med samarbejds- og kommunikationsprojektet. På den måde er det blevet klart,

hvad det lidt diffuse ønske om en mere sammentømret ledelse, indebar. Ledelsen har nu fået sat

ord på hvad de ønsker af deres samarbejde, deres kommunikation til medarbejderne og hvad

anerkendelse er for dem. Skabelsen af en fælles vision og skabelsen af fælles mål, kan medvirke til

en følelse af at være mere sammentømret, for nu at fastholde ledelsens eget udtryk. Processen

giver de enkelte ledelsesmedlemmer et ejerskab til projektet, som er meget værdifuldt for deres

samarbejde. De vil i langt højere grad få øje på dem selv i evalueringen, og det de gør og har gjort


som ledelse, og den refleksive metode vil blot være en metode til at udvikle den ledelse, de

ønsker.

eksamensoplæg i læring og forandring i praksis hanne ... web viewvi informerede rektor...

Documents