El conocimiento cient(ficoy el conocimiento mtico,

asumidos en el mtodo pedaggico

Rafael SL! ALoNsoDepartamento de Teora e Historia de la Educacin.

Universidad Complutense de Madrid

El primer estrato de la comprensin de la realidad por los nios peque-os seguramente que podemos calificarlo de conocimiento mtico. Y en al-gunas realidades de la vida posterior vivida por los adultos, tambin. Sepuede observar esto en la abundancia de literatura infantil y para adultosque encontramos en las libreras. Nos parece que los mitos han tenido ytienen unas funciones concretas tanto en la filognesis del mundo y de laespecie humana como en la ontognesis de la persona y de cada individuo.a travs de ellos hemos conocido y aprendido la diferencia existente entresu fantasa y la realidad. En contraposicin, veremos ms adelante cmopara algunas valoraciones del siglo pasado mito es igual a lo que es falso.

Egan (1991) afirma que los mitos siguen cuestionando a las personasracionales. Y en parte se debe a nuestra consideracin de la racionalidadcomo una forma evidente y efectiva de pensar sobre el mundo. Y, sin em-bargo, resulta sorprendente que el pensamiento racional, cientfico y siste-mtico sea tan raro entre las personas y madure tan tarde en la larga histo-ria humana. Por qu todas las culturas de todo el mundo y todos los niosde todas las razas han evolucionado a partir de formas de pensamiento m-tico o permanecen en muchos mbitos de la vida siendo mticas?

En el presente estudio invitamos a la reflexin sobre la importancia delmito, su actualidad, las acepciones que tiene, y su sentido. Y tambin la im-portancia y necesidad de un conocimiento cientfico y la necesidad de quela pedagoga sea cientfica y emplee un mtodo cientfico. Concluiremos quela lgica del mito es distinta de las formas cientficas de la investigacin.Y distinta de manera compleja. As cuando los defensores estudiosos de losmitos afirman que sus conocimientos son verdaderos, comentaremos que no

Revista Ciomplatense de Educacin, Vol. 2 (2) - 277-295. Edit. Univ. Complutense. Madrid, [99!

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emplean la palabra verdadero en el mismo sentido y con la misma pticaal que se refiere cuando una proposicin cientfica es verdadera.

Sirvan, pues, estas lneas como un apunte sugestivo e introductorio parasubrayar algunas caractersticas del mito y su extensin en la vida de lahumanidad y de las personas, como indicadoras de algo ms profundo yfundamental para la educacin total e integradora en la infancia que, ahora,parece haberse olvidado.

ACTUALiDAD DEL MITO

El mito se ha convertido en los ltimos cincuenta aos en un gran temade discusin, especialmente dentro de las ciencias humanas. La discusin noha perdido an su actualidad ni la perder jams, ya que el mito es inhe-rente a la cultura, no slo en lo que pertenece al pasado sino que el mitoes inherente al hombre. Desempea una funcin existencial permanente enla vida de las personas y de la sociedad. Es inherente a nuestra facultadmitgena que genera continuamente nuevos mitos. Para los autores modernosque iremos enumerando en las siguientes pginas, el mito repTesenta unaforma de vida, imposible de destruir, que conoce la existencia y sus enig-mas, distinta de la forma de conocimiento que ofrece la razn analtica.

Podemos oir la voz del gran investigador de los mitos, M. Eliade (1974)que haca esta reflexin en voz alta:

Hoy comprendemos algo que en el siglo XIX ni siquiera pod(a presentirse:simbolo, mito, imagen, pertenecen a la sustancia de la vida espiritual, que pue-den camuflarse, mutitarse, degradarse, pero jams extirparse (p. 1 tj... Se havisto cmo los mitos se degradam y cmo los smbolos se secularizan, perojams desaparecen. ni siquiera en la ms positiva de las civilizaciones, la delsiglo XIX. Los smbolos y los mitos vienen de demasiado lejos; son parte de]ser humano y es imposible no hallarlos en cualquier situacin existencial delhombre en el cosmos (p. 25).

As, pues, nuestra poca no ha hecho sino cambiar de mitos. En aqueltiempo los hombres tenan el mito de la creacin del mundo, el del origendel hombre por un slo soplo divino sobre un puado de tierra... hoy se hangenerado nuevos mitos como el mito de la ciencia o el de la total objeti-vidad de la ciencia, o el mito de Edipo relanzado por 5. Freud. Se hace asjusticia a una dimensin del conocimiento, sin la cual estaramos limitadospara acceder al estudio de toda la rica significacin humana.

Acepciones de la palabra mitoEl diccionario de las Ciencias de la Educacin afirma que mito proviene

de mythos, que significa leyenda, fbula y lo define como creencia comnde un grupo que no precisa de justificacin racional, reafirmndose en su

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incontestabilidad; esto es, no se le puede cuestionar, dudar de su veracidad,ya que, si esto ocurre, pierde validez (p. 976>.

Segn esto, mtico puede ser algo que slo existe en la fantasa de ungrupo que lo imagina. Tiene una funcin aglutinadora para el grupo que logenera manteniendo y reforzando su propia estructura social. En esta lneaest el funcionalismo de B. Malinowski quien elabor su teora prctico-funcional del mito, al que considera un constituyente bsico de la estructurasocial a la cual pretende legitimar.

El Diccionario de la Real Academia Espaola despacha la cuestin conestas pocas palabras: Fbula, ficcin alegrica, especialmente en materiareligiosa y mitificar convertir en mito cualquier hecho natural, o rodearde extraordinaria estima determinadas teoras, personas o sucesos.

Desde esta perspectiva, afirma Pinillos (1985), mitificar algo equivaldrasimplemente a idealizarlo. Ahora bien, la idealizacin mtica debe diferen-ciarse de cualquier fantasa banal. Ms bien consistira en atribuir al objetode la representacin ciertos atributos de carcter absoluto, hasta ciertopunto similares a la omnisciencia y omnipotencia divinas, que cumplirande una forma muy rudimentaria y secularizada, la funcin de integrar alhomb-e en el orden csmico que lo transciende (p. 284).

Existen otras respuestas a la pregunta sobre qu es el mito. Para Levi-Strauss (1964), el mito es una matriz de significacin (p. 246). El antro-plogo francs, Gilbert Durand (1963) renuncia a definiciones y se contentacon una descripcin donde el mito es fruto del cambio incesante que existeen el nivel de lo imaginario entre dos impulsos subjetivos y asimiladores ylas intimidaciones objetivas del medio csmico y social. El mito conoce porconsiguiente dos fuentes de origen, una interior y otra exterior. En otraspalabras, el hombre queda dotado de ciertas matrices, arquetipos o repre-sentaciones simblicas; stas asimilan contenidos que vienen de la realidadexterior y dan origen a los mitos y smbolos histricos y concretos (p. 31).El hombre, de este modo, toma conciencia de su relacin con el mundo ysu destino a travs de otras representaciones simblicas vitales, dinmicasy cargadas de acciones.

Mircea Eliade (1968) lo define como una narracin de acontecimientossucedidos in lo tempore, en un tiempo primordial, verdadero y real;pues las hazaas de hroes o dioses, que cuenta el mito, se convierten enejemplares para modelar el tiempo humano ordinario (p. 18).

Segn Levi-Strauss (1968) un mito se refiere siempre a acontecimientospasados: antes de la creacin del mundo durante las primeras edades, o entodo caso, hace mucho tiempo. Pero el valor intrnseco atribuido a] mitoproviene de que estos acontecimientos, que sc suponen ocurridos en un mo-mento del tiempo, forman tambin una estructura permanente que se refieresimultneamente al pasado, a] presente y al futuro (p. 189).

Hirschberger (1970) sita el mito en el umbral de la filosofa griega

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localizando algo no filosfico, es decir, el mito como la fe del vulgo quesugiere lo que se ha de pensar al enfrentarse con las grandes cuestiones entorno al mundo, y a la vida, a los dioses y a los hombres (p. 43). La notapeculiar y comn del mito y, por ende de las mitologas, es que acta enellas un pensamiento imaginario que vive intuitivamente, con los iluminadosojos del poeta, un caso particular concreto, intuicin que se generaliza des-pus y se proyecta sobre el mundo y la vida, acabando por dar un sentidoal ser y al suceder en su totalidad.

En resumen, podemos enumerar en unas afirmaciones los contenidosms importantes que han aparecido hasta este momento:

1. El mito es una especie de relato o discurso de tiempos fabulosos,y heroicos, donde se imbrican el mundo del hombre con su potencia ima-ginativa y emotiva humanas, dotando de sentido a diversas situaciones desu experiencia.

2. En algn sentido, el mito es representacin ideal o idealizada de unasituacin o relacin real. Es la lnea de anlisis de Freud. El sujeto y lasociedad comprenden lgicamente, se adaptan a la realidad y la dominan.Todo mito revela por un lado, deseos profundos y encubre intereses ocultosde la persona y dc la sociedad.

3. Relato quimrico, propio de la infancia de la humanidad, que cuentala actuacin pica, memorable de unos personajes extraordinarios, dioses odiosas y hombres, en un tiempo lejano y fantstico.

4. El mito nos enva mensajes sobre las profundidades de lo humano,de la sociedad, de sus miedos y esperanzas, de sus nostalgias e intelTogan-tes. Todo ello a travs dc relaciones simblicas y analogas entre historiay leyenda, metforas y smbolos, espacio y tiempo.

El mito como acceso a la realidadAnalizando las definiciones dadas anteriormente podemos concluir que

el mito es un modo de acceder a la realidad de la vida, de acercarse a ella.Este acercamiento a la vida, a los objetos de la naturaleza, al ambiente yal mundo es diferente y distinto a la va de acceso a travs del pensamientoemprico-racional-tcnico. Aqu se capta la esencia de los objetos y de laspersonas a travs de la imagen y dcl smbolo y no a travs dcl concepto.Los sentidos y explicaciones simblicos estn sobre la racionalidad y lasexplicaciones racionales. El pensar con lgica es sustituido por las imgenesy los smbolos. Estos son los vehculos de semejante conocimiento. Nuestrocerebro racional y adulto y su mareo de referencias, los conceptos abstrac-tos, se acercan a la realidad con una concrecin que pretende captar laesencia de los objetos. Con el pensamiento mitico se puede comprender losconceptos abstractos bajo formas concretas.

Por ejemplo, en el mito de Santa Claus intervienen la fantasa, conno-

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taciones mgicas, los smbolos, el punto de vista emotivo y da validez dela visin que l tiene de la realidad. El mito de Santa Claus representa demuchas maneras el ltimo residuo de una antigua creencia en una edad deoro en que todo se nos daba, sin esperar que hiciramos nada para mere-cerlo ni diramos nada a cambio. Este mito, desde luego, es una proyeccindel mundo del lactante. El barrign de Santa Claus parece lleno de todaslas cosas buenas que va a regalar y en este sentido simboliza la existenciafeliz e-a el tero.

El mito es ya la organizacin y la trama de varios smbolos e imge-nes, que urden un sentido (Boff, 1984). Contina este atttor afirmando queen la base del mito est, por tanto, una praxis, un modo de estar dentrodel mundo, que se expresa por un modo correspondiente de sentir y de ac-ceder a la realidad (p. 250). A este respecto pone el ejemplo del nio quese golpea con una mesa, ya que el nio se mueve totalmente en el universomtico. El nio se pone a saltar; de repente se golpea la cabeza en la puntade la mesa; empieza a llorar; se siente herido por la mesa; le pega enfadadoa la mesa; la llama fea y mala; no para de llorar hasta que llega su madre;sta se da cuenta en seguida de la situacin; se acerca y tambin ella lepega a la mesa y la llama mala y tonta, porque ha herido a su nio. Y elnio ya empieza a calmarse, al ver cmo su madre ha castigado a la mesa.

Este es el mundo mitico: imgenes donde las cosas estn animadas yviven, se mueven con-sienten y con-viven en el espacio humano. Y no slolos nios, los adultos tambin son mitgenos: la poesa y el arte, los can-tores y creadores musicales articulan la mentalidad mtica a travs del re-gistro simblico. Hablan con el mar y la montaa, increpan a la oscuridad,claman contra las tormentas, suplican a la luz maanera...

Nos hemos dado cuenta de que el mito o el pensador mtico que estpresente en la sociedad actual no es un modo superado de trabajar la activi-dad intelectual. Por eso, los mitos tienen un sentido. Levi-Strauss (1976)afirma que los mitos nos permiten despejar ciertos modos de operacin delespritu humano, tan constantes en el curso de los siglos y tan generalmenteexpandidos por inmensos espacios que se los puede considerar fundamenta-les (p. 571).

El mito tiene sentido para captar el universo, posee su modo particularde valorar y categorizar el orden del mundo, la naturaleza de lo real, esdecir, da sentido a la existencia colectiva o individual. Edgar Morin (1968)afirma que parece claro que el mito entreteje no slo el tejido social, sinotambin el tejido de eso que llamamos real (p. 175).Matriz del pensamiento mtico

A la hora de hablar de la matriz y de la estructura del mito no convieneolvidar lo que dice Levi-Strauss (l979) quien afirma que es necesario apli-car un mtodo muy estricto, y que se compendia en tres reglas:

282 Raihel Sez Alonso

1. Un mito jams debe interpretarse en un solo nivel. No existe expli-cacin privilegiada, pues todo mito consiste en una puesta en relacin demuchos niveles de explicacin.

2. Un mito jams debe interpretarse solo, sino en relacin con otrosmitos que, tomados juntos, constituyen un grupo de transformacin.

3. Un grupo de mitos jams debe interpretarse solo, sino por referencia:a) a otros grupos de mitos; b) a la etnografa de las sociedades de dondeproviene.

Para este autor el mito debe teerse en varios niveles: csmico, social,moral, etc., estableciendo relaciones, analogas, equivalencias entre smbolos,metforas, historia y leyenda, imgenes, etc. As, el pensamiento que se es-tructura en el relato mitico crea su propio mundo y su mbito de interaccinde las coordenadas que lo componen.

Morin (1986) define el fenmeno del conocimiento en el relato mticocomo un desdoblarnienw de lo que ocurre en el mundo inmediato, proyec-tndolo en otro mundo (el del mito), construido con una lgica propia. Ensu estructuracin, el mito obedece a una polilgica y al mismo tiempo hayprincipios organizadores supremos que gobiernan esa polilgica, y que sonlos paradigmas (p. 160).

En la matriz del pensamiento mtico se da segn este autor un primerparadigma del pensamiento mitolgico que hace que este se rija, en su na-rracin, por categoras de lo viviente, lo singular y lo concreto, en vez depor lo general y lo abstracto, propio del pensamiento racional cuando buscala ley cientfica.

Un segundo paradigma introduce un principio semntico generalizado,que dota de significacin a todo cuanto acontece, no dejando ningn rasgodel relato sin una carga de sentido: todo en el relato mtico encierra unmensaje que hay que descifrar.

E. Morin ([986) circunscribe la estructuracin del mito a unos paradig-mas que son como los principios organizadores supremos de los mismosen el pensar, en la Lgica y en su visin mtica del mundo.

En la narracin del mito se desprende que ste se rige por categorasde lo viviente, lo singular y lo concreto, en lugar de, por lo fsico, lo ge-neral y lo abstracto, como hace el pensamiento racional, cuando busca laesencia filosfica o la ley cientfica.

Otro paradigma es que el mito carga de significado y de sentido a todocuanto acontece; siempre y todo acontecimiento encierra algn mensaje adescifrar.

Sobre esta matriz paradigmtica, el mito construye su exploracin yexplicacin del mundo y del hombre.

En resumen, es necesario explicar los mitos desde muchos niveles y enrelacin con otros mitos que constituyen un grupo y un grupo de mitos

El conocimiento cientmfico y el conod.vmiento tnit,co... 283

deben interpretarse por referencia a otros grupos de mitos y a la sociedadde donde provienen. Esto nos dice de la riqueza y complejidad del mtodopara analizar los mitos.

Dos tendencias frente al mito

Hoy en da parece presentarse dos tendencias frente a la actualidad delmito. La primera, representada por Lvi-Brihl. M. Eliade, C. G. Jung y P.Ricoeur: es la hermenutica instauradora. Pas el tiempo en el que el mitotena su funcin etiolgica de la explicacin del origen del mundo y delhombre, del bien y del mal. Para stos, el mito instaura el sentido de todala existencia. A este respecto afirma Kolakovski (1970): La superioridadde los partidarios de la mitologa sobre sus crticos parece inevitable y na-tural: es la superioridad de un nico mundo existente de cosas sobre lapluralidad de mundos existentes posibles, la superioridad que la ligereza dela cada tiene sobre la dificultad de la ascensin. Notamos esa superioridadcuando vemos la asombrosa velocidad con que las nuevas mitologas ocupanel lugar de las antiguas, lentamente expulsadas.

La vida espiritual de la sociedad humana, en la que el mecanismo dela fe tradicional se encuentra ya oxidado, est rebosante de nuevos mitosque son creados con la mxima facilidad, aunque sea sacndolos de los re-sultados del progreso tcnico y de las ciencias exactas (p. 315).

A este nivel sera interesante una reflexin sobre el parentesco de losnuevos mitos con los del pasado a nivel de anlisis y catarsis social, socio-cultural y sociopsicolgico.

La segunda tendencia frente al mito es la hermenutica reductora. Susdefensores son los positivistas del siglo pasado y actuales y los estructura-listas. Estos quieren conseguir una ciencia del hombre absolutamente obje-tivas analizando los elementos estructurales fundamentales y fundamentantesde la realidad. As, el lenguaje, la etnologa, la psicologa, alguna sociologay la filosofa han querido ser explicadas desde un anlisis objetivo de susestructuras. Autores representativos de esta comente son Jacobson, Levi-Strauss, Lacan, Althuser, M. Foucault, entre otros.

La falta de objetividad que respalda al pensamiento mtico es criticadapor Levi-Strauss (1978): El mito fracasa en su objetivo de proporcionaral hombre un mayor poder material sobre el medio, aunque le brinda lailusin, extremadamente importante, de que l puede entender el universo(p. 38). Es el camino de la escuela de Frankfurt en general y que hoy locontina Habermas.

Ante esta crtica del estructuralismo y la antropologa positivista, Pinillos(1985) afirma que tras la ltima pasada por el estructuralismo.., lo que vaponiendo de manifiesto el anlisis del conocimiento social parece indicarque, revestidos acaso con ropajes de apariencia ms racional, los mitos con-

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tinan desempeando en nuestra civilizacin un papel bastante ms impor-tante del que se cree (p. 282).

HOY EL CONOCIMIENTO CIENTFICO ES TODO O CASI TODO

En el principio de la humanidad todo conocimiento era mtico. Luego.filosfico. Hoy pretende ser cientfico.

6Qn es ciencia?Ciencia es un tipo de formalizacin del conocimiento sistemtico, con-

trolado, abstracto y relacional (Cencillo. 1978: p. 360). Establece un sistemade mtodos adecuados a un campo de objetivos muy estrictamente determina-do. La ciencia desea un control riguroso y multifactorial de sus expresionesy de todos y cada uno de los pasos de su investigacin. En este sentido loque hace la ciencia es formalizar la infonnacin y el conocimiento que per-mita tratar tcnicamente un campo de objetos determinados.

No es nuestra intencin en estos momentos ofrecer una reflexin exhaus-tiva sobre la ciencia, la teora de la ciencia y las concepciones distintas quese han establecido. Baste recordar algunas afirmaciones de autores que hanreflexionado sobre ello como Lakatos, para quien la teora de la ciencia dela ciencia es el perro guardin de las normas cientficas, Popper, Khun,Toulmin, Feyerabend, etc., todos ellos representantes exquisitos dc la refle-xin sobre la ciencia.

El concepto de ciencia no es unvoco. De ah que cualquier intento dedefinicin de la ciencia haya sido problemtico y controvertido. No hayunanimidad en su definicin.

Para Bunge (1982), la ciencia es un conjunto de conocimientos racio-nales, sistemticos, exactos, verificables y falibles,

Por su parte, Khun (1 970) seala cuatro caractersticas que le son esen-ciales a la ciencia. 1) Acuerdo sobre los hechos ms fundamentales, sobresu interpretacin y cl lugar que ocupan. A este acuerdo se llega por loslogros tericos o experimentales que configuran y generan una teora y unmtodo, es decir, generan un paradigma o modelo. 2) Dentro de la cienciase da un programa cientfico que es acumulativo, es decir, cada vez se conocen o descubren ms cosas que se van sumando a las ya sabidas o do-minadas. Por lo que la capacidad de comprensin. explicacin y prediccines cada vez mayor y se extiende a un mayor nmero de hechos, fenmenoso eventos. 3) Aunque no hay mtodo nico, unnimemente aceptado, el m-todo ms preferido y deseable de investigacin es el experimental. 4) Seprocura que las explicaciones vayan ms all de un puro y mero menta-lisiio.

El cd,nocitrmienro cientfico y ei conocinhiento nmtico... 285

J. Sarramona (1982) califica como ciencia: Al conjunto de conocimien-tos organizados, obtenidos de manera rigurosa y que resuelven con eficaciaproblemas de interpretacin de la realidad (p. 15). Entre las caractersticasque seala encontramos las siguientes: a) el saber cientfico se opone a lasimple intuicin subjetiva y va ms all del sentido comn; b) el sabercientfico es precavido y adopta un carcter de cierta provisionalidad. Aeste respecto seala Popper ([979) a ninguna ciencia se le puede pedircertidumbre definitiva (p. 77); e) es sistemtico; d) practicidad: el sabercientfico sirve para resolver problemas; e) el saber cientfico emplea unlenguaje preciso que delimita el sentido propio y especifico de sus afirma-ciones.

O. Fullat (1982) sintetiza los rasgos distintivos de la nueva ciencia afir-mando que es un saber objetivo, sistematizado, parcial y sometible a pruebaexperimental.

Aqu queremos sugerir una serie de caractersticas bsicas en las queest de acuerdo la mayora de los pensadores y que conforman el conoci-miento cientfico. Con elio pretendemos situar las diferencias entre un co-nocimiento, intuitivo, mtico y un conocimiento cientfico, objetivo que nopuede abandonar de ningn modo el mtodo pedaggico.

Las notas que pueden caracterizar al conocimiento cientfico son: obje-tividad: la ciencia debe poseer unos conocimientos objetivos, lo ms ade-cuados a la realidad que se estudian. Bunge ([976) afirma que el sentidocomn solamente podra conseguir una objetividad limitada, muy limitadapor estar demasiado estrechamente vinculado a la percepcin y a la accion.Autores como Russel (1973), Bunge (1976), Wolman (1975), Von Cube(1981) insisten en la necesidad de aportar datos objetivos, no subjetivos,independientes del investigador para conseguir conocimientos cientilicos.

Otro carcter distintivo dcl conocimiento cientfico es el carcter siste-mtico. Solamente aquel que penetre sistemticamente en el dominio delsaber posee ciencia (Bochenski, 1981). Simplemente recordar la importanciaque dan Kerlinger (1979), Foulquie (1976), Wolman (1975) a la estructuraque vincule sistemtica y coherentemente el conocimiento cientfico.

El conocimiento cientfico es metdico. Lpez-Barajas (1988) nos avisade que aqul es fruto o consecuencia de un plan cuidadosamente previsto,en funcin de los objetivos especificados en las hiptesis de trabajo formu-ladas, para resolver un interrogante o problema objeto de estudio (p. 45).La improvisacin es mala consejera. Y tambin precisa el autor los distin-tos niveles de la toma de decisiones que deben concretarse en todo proyec-to de investigacin que quiera llevar la firma de trabajo cientfico.

Aretio (1989) presenta como nota caracterstica que conforma el cono-cimiento cientfico la de verificabilidad. Se pide a la ciencia que, comoconjunto de enunciado, sea verificable. ya sea para corroborar o bien pararefutar (Popper, 1973: 27) (p .38). Para perfilar mejor esta caracterstica

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habr que tener en cuenta el criterio de falsacin (Popper, 1982), el de con-firmabilidad (Carnap, 1963) y testabilidad (Sarramona, 1985).

Popper en la lgica de la investigacin cientfica (1973) puede afirmarque los conocimientos cientficos han de ser provisionales para siempre(Aretio, 1989: 39). Es el principio de provisionalidad que debe poseer laverdad cientfica, que la hace mantenerse en continua revisin y recono-ciendo la provisionalidad de los resultados obtenidos en las investigaciones.

Una vez estudiados los contenidos del mito y de la ciencia nos pareceimportante detenernos en describir la unidad original de lo mtico y de loracional.

UNIDAD ORIGINAL DE LO MITICO Y LO RACIONAL

El mito y la ciencia o conocimiento racional parten de un origen comn,del cerebro y del espritu humano, donde surge el pensamiento y el lengua-je. De aqu nacern dos lneas divergentes de pensamiento, con sus respec-tivos lenguajes: el pensamiento mtico, mgico, con lenguaje de smbolos,con un sentido evocador y concreto (E. Morin, 1986: 156) que actualizala presencia y virtud de lo simbolizado y el pensamiento racional. cientfico,tcnico.

Es alentadora la conclusin de Gmez (1987): Uno y otro (pensamientoracional y pensamiento mgico) plasman orientaciones heterclitas; no esuno verdadero y otro falso; simplemente hay que reconocer al pensamientosimblico y mitico como un pensamiento diftrente, profundamente humano,con derecho a un estatuto propio en una teora general del conocimiento,dentro de la cual debe incluirse una teora del smbolo y una teora delmito. Un pensamiento doble y un doble lenguaje son nuestro patrimonioinalienable. Intentemos captar su estructura y su funcin (p. 95).

Son dos saberes distintos que contemplan al mundo con dos pticas dia-metralmente opuestas. Con otras palabras lo explica Levi-Strauss (1962):Por tanto, en vez de oponer magia y ciencia, seria mejor colocarlas para-lelamente, como dos modos de conocimiento, desiguales en cuanto a los re-sultados tericos y prcticos (...), pero no por la clase de operaciones men-tales que ambas suponen, y que difieren menos en cuanto a la naturalezaque en funcin de las clases de fenmenos a las que se aplican (p. 30).

El mito tiene su propia lgica compleja que no se opone al pensamientoracional. La racionalidad no supone el simple desplazamiento del mito;surge del pensamiento mitico y se desarrolla sobre l (Egan, p. 47).

La diferencia no estriba en las operaciones mentales cuanto en el tipode contenidos al que se aplica. El conocimiento tuitico y el conocimientoracional nacen, pues, de las mismas estructuras de lo humano. Al mitohabr que aceptarlo como una dimensin irrecusable de la experiencia

El c.onocnn,ento cientYco y el conocmnm,ento ini//co... 287

humana (Vernant, 1983: 198), pues, al menos, ciertos aspectos y funcio-nes del pensamiento mtico son constitutivos del ser humano (Eliade, 1968:189). El mito surge de un lenguaje simblico, subrayando la vinculacinentre el significante y la realidad designada; como en parte tambin la cien-cia, solo que la naturaleza de esos smbolos cambia radicalmente de untipo a otro de saber.

Segn esta perspectiva quedada inoperante el anlisis que describe almito propio de la infancia de la humanidad. Acepcin despectiva y simpli-ficadora. Mas bien los mbitos del mito y del logos se entreveran, ordenany conducen cual dos diques el ro de la vida y de la expresin simblicade experiencias humanas profundas. Con otras palabras ambos modos depensamiento son aliados que contribuyen a analizar creativamente la Reali-dad del Mundo, y, por tanto, del hombre. Egan analiza los estudios de va-rias obras de antroplogos y descubre una fuerte continuidad estructuralque sostiene el paso del pensamiento mtico al racional.

Dilogo entre pensamiento mtico y racional

Debe haber un dilogo entre ambos pensamientos. Adems de poseer unorigen comn el mito y la razn, diversificados, distintos y distantes, secomplementan, por el contrario revirtiendo en beneficio de un mejor cono-cimiento del hombre: de lo concreto y lo abstracto, lo subjetivo y lo obje-tivo, de la afectividad, la existencia, lo individual y lo cumunitario. No sepuede ignorar la interrelacin entre ambas orientaciones. Ambos pensa-mnientos padecen excesos y carencias contrarios, lo que debe avalar la ideade hacerlos dialogar, de manera que se controlen, se enriquezcan, se espo-leen, se reflexionen crtica y recprocamente, tal vez en camino hacia unpensamiento complejo, que penetre ms hondamente la complejidad de loreal, su misterio (Gmez, 1987: 99).

Si en el principio de la humanidad el mito era omniexplicativo, no losustituyamos actualmente por el pensamiento racional, cientfico, positivoque derive en racionalizacin dogmtica, como aquel degener en fanatismo.Seran dos formas de lo irracional ante lo que hay que cuidarse. Puede ana-lizarse a tal efecto el artculo de Quintanilla (1985) titulado El mito de laciencta.

Como afirma Cencillo (1978), mito y ciencia son distintas formas deconocimiento y de saber, vlidas a su nivel y en su funcin que, en cuantotransmisin de contenidos noticos y de formacin no pueden entrar encompetencia mutua, sino que tiene que dialogar para deliberar, calibrar yseleccionar los fines de cada lnea de pensamiento, pues, el conocimientohumano tiende a abarcar la totalidad de los campos que afectan al hombre.

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ASUMIDOS POR EL METODO PEDAGOGICO

La pedagoga quiere ser cientfica

Al hablar de mtodo pedaggico es necesario afirmar que la pedagogaquiere ser cientiI~ica y que la investigacin educativa emplea el mtodocientfico.

La cientificidad de la Pedagoga, dc la Ciencia de la Educacin. de lasCiencias de la Educacin es algo sobre lo que estn de acuerdo los autoresms prestigiosos de este asunto.

Castillejo BruIl (1985) sintetiza este problema distinguiendo tres facetasque, aunque unificadas en la accin, merecen una consideracin separadapara delimitar sus diversos alcances:

La educacin conw ciencia: puede ser considerada cono un saberteortico que contempla cul es el fin de la educacin. Es decir, se ocupadel estudio de las manifestaciones del proceso educativo, o saber cientficosobre la educacin (De La Orden, 1985). En tal caso, este saber se basa enla educabilidad y educatividad del ser humano al contemplarle a este sujetoagente (que educa) y como sujeto paciente (que es educado).

Pero este estudio terico, especulativo, de la educacin no slo se quedaah, sino que estudia adems cuestiones de orden prctico, es decir, no slocontrasta cmo es la educacin, sino cmo debe ser. Es, pues, teora refe-rida a la prctica y adems normativa en cuanto que estudia especulativa-mente, con actitud reflexiva, el proceso educativo valorndolo en orden a unfin preconcebido, lo que sirve para dictar normas que potencian el proceso,y si es preciso lo modifiquen para ajustarlo al Fin (Castillejo, p. [28).

Tonrin (1987) defiende el carcter de la Pedagoga como ciencia aut-noma al afirmar: ;Cuando hablamos de la pedagoga como ciencia de laeducacin, queremos afirmar que, epistemolgicamente, por la forma de co-nocer y ontolgicamente, por cl mbito de la realidad que se estudia. laeducacin es susceptible de estudio cientfico autnomo (p. 268). Laeng(1971) no duda en afirmar que la Pedagoga es la reflexin sobre la edu-cacin y sobre las actividades que, directa e indirectamente, estn relacio-nadas con ellas.

La educacin como tcnica o leunologa. Para Ferrater Mora (1970)se entiende por tcnica el conjunto de reglas derivadas de una ciencia o laaplicacin de los resultados de las ciencias o problemas concretos. Y esto.pretende hacer la educacin al aplicar al campo concreto los principios, nor-mas, mtodos o instrumentos que sean mas aconsejables y eficaces en unasituacin educativa concreta.

Para ampliar la semie de caractersticas que diferencian el conocimientocentfico del tecnolgico y para saber que un conjunto de conocimientossea considerado con el carcter de tecnolgico puede recurrir cl lector a

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Aretio (1989), Castillejo (1987), Vzquez (1984) circunscribindose ste ala idea de pedagoga general, Sarramona (1986).

La educacin como arte. La pedagoga es arte porque emplea unconjunto de disposiciones positivas y subjetivas para obrar.

En sntesis, las tres facetas mencionadas ciencia, tcnica y arte sonelementos integrantes de la educacin que delimitan aspectos diferentes: Elsaber terico-cientfico sobre educacin sera la Pedagoga; la aplicacin,derivada de ese saber, a la prctica, seria la educacin; y, finalmente, lasdisposiciones naturales del que educa arte van a dejar sentir su influen-cia en el acto de la educacin (Castillejo, 1983: 128).

De donde se deduce que es preciso distinguir y no confundir la Peda-goga ciencia- (de carcter especulativo y normativo), con la Tcnica(conjunto de reglas derivadas de la ciencia) y el Arte (disposicin natural).En palabras de Sarramona (1982) se trata de diferenciar entre el acto deeducar y la reflexin que el cientfico realiza sobre ese acto. Reflexin parala cual se ha empleado una pluralidad metodolgica, segn se tratara deconsiderar su finalidad, sus resultados individuales o consecuencias para lasociedad; reflexin que toma cariz filosfico en unos casos y psicolgico,social, econmico, organizativo, etc., en otros (p. 26).

La investigacin educativa quiere ser investigacin cientfica

Si hemos visto claramente en las pginas anteriores que la pedagogaquiere ser ciencia, est claro que la investigacin educativa, pedaggicaquiere ser tambin investigacin cientfica.

Queremos reflexionar sobre la investigacin educativa a la que ayudarnconocimientos mticos y presentar algunos rasgos distintivos. La intencinde toda ciencia es desarrollar explicaciones causales de los fenmenos quetratan de estudiar.

Gowin (1972) sugiere y propone que antes de abordar una investigacin,los investigadores deberan decidir qu es educativo, en lugar de deter-minar qu es cientfico, y a continuacin disear los mtodos adecuadospara estudiarlo,

Desde otra perspectiva, Keeves (l986) seala que el objetivo de la in-vestigacin educativa consiste en desarrollar cuerpos coherentes de conoci-mientos relativos a los procesos educativos. El desarrollo de teoras es lamayor contribucin al establecimiento de esos cuerpos de conocimientos. Sinembargo, la teora debe contrastarse con la realidad del mundo educativo.Los procedimientos empleados en la filosofa analtica y el anlisis esta-dstico nos capacitan para probar la coherencia y validez de esos conoel-mientos (p. 389). Este objetivo determina que la investigacin educativaposea algunas caractersticas notorias.

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En primer lugar, los problemas que son de inters desde el punto devista de la educacin implican que no existe una sola disciplina que puedadar solucin o explicacin de los fenmenos bajo estudio. la investigacineducativa es de naturaleza muitidisciplinar.

En segundo lugar, los fenmenos educativos son altamente complejos,lo que se traduce en que los efectos observados u observables sean mlti-pes. La investigacin educativa es multvariada por naturaleza.

En tercer lugar, hay un nfasis en lo emprico que lleva a adoptar unmodelo experimental como ideal de metodologa investigadora. Esto no su-pone renunciar a cLialquier otro tipo dc investigacin y de metodologa.

En cuanto a las tcnicas propias de la investigacin educativa. De laOrden (1985) seala cuatro caractersticas de la misma que tienen su corre-lato en la necesidad de la adopcin de cierto aparato metodolgico. En pri-mer lugar, la investigacin educativa se ocupa de una realidad compleja ymultifactica. En segundo lugar, se trata de estudiar fenmenos no slocomplejos, sino de naturaleza estocstica. En tercer lugar, se trata por lo ge-neral de estudios de naturaleza aplicada. Por ltimo, en la investigacin edu-cativa la estadstica desempea un importante papel, que a pesar de todono deja de tener una funcin instrumental, por lo que no debe confundirsela investigacin educativa emprica con investigacin estadstica.

Kcrlinger (1969) introduce un matiz al definir la investigacin educativacomo investinacin cientfica, social y condtictttal, aplicada a problemaseducativos. Se puede aceptar que la investigacin educativa es aplicada.Pero, quiz, sea mejor afirmar, que de hecho, casi toda la investigacin edu-cativa pretende ser aplicada, lo que supone abordar el problema de la rela-cin de la investigacin con la prctica, aunque no tiene por qu ser apli-cada toda la investigacin educativa.

Para Shavelson ([988) la investigacin educativa si tiene y ha tenidoefectos sobre la prctica.

No es posible, pues, establecer una nica actividad que pueda rotularsecomo investigacin educativa. Existen diversos mbitos y contextos de in-vestigacin educativa y cada uno tiene sus propias caractersticas epistemo-logicas, pues sus fines son distintos. No conftmndirlos ni fusionarlos.

El mtodo pedaggico podr articular y ordenar la diversidad de cono-cimientos sobre el quehacer educativo, desarrollando as la ciencia pedag-gica. Asumir de nodo racional, con exactitud, hondura y coherencia cl co-nocimiento cientfico, por un lado, y el conocimiento mtico. por otro, es unreto para la investigacin sobre educacin.

Casta ([991) afirma que el mtodo pedaggico tiene una dimensinesencial y decisiva: desdie el hombre es necesttrmo descmlbrir, en forma pro-gresivainente rigurosa, abierta a la complejidad. radical por sus explicacio-nes, coherente, y precisa por su adaptacin a lo concreto de los datos, edimo

El donodimiento cientfi

292 Rafael Sez Alonso

los nios pequeos: la educacin de la seguridad personal e intelectual aadquirir por aqullos; la educacin del sentido del misterio, tan propio delpensamiento infantil y sus derivaciones para la educacin; la educacin delmbito emocional y de los valores; tambin la adquisicin de los conceptosabstractos y contenidos concretos.

En resumen, conocimiento cientfico y conocimiento mtico son com-plementarios y pueden ayudarse mutuamente para comprender y ordenar elquehacer educativo, aunque usan una gramtica diversa, un cdigo simblicodistinto, dos tipos de formalizacin del conocimiento diversos, porque sonexpresiones de la misma esencia fundamental del hombre y de la especiehumana que se exterioriza y se concreta en recursos mentales e intencionesrespectivas divergentes.

Quedan abiertas las puertas para iniciar y articular de modo operativoel curriculum de contenidos concretos del pensamiento infantil y de la edadadulta que la teora y la investigacin pedaggicas podrn abordar con losingredientes del conocimiento cientfico y del conocimiento mtico.

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RESUMEN

Este estudio quiere introducir en el mbito del mtodo pedaggico la importan-cia del mito, su actualidad y su sentido. La lgica del mito es distinta de otras for-mas cientficas dc investigacin. Y distimita de manera compleja. Junto a este princi-pio afirmamos el hecho de que [a educacin y la pedagoga quieren ser cientficas.Mito y ciencia son distintas formas de conocer y de saber, vlidas a su nivel y ensu funcin.

Concluimos que es un reto para la investigacin sobre educacin y para el m-todo pedaggico, articular y ordenar la diversidad de conocimientos y asumir demodo racional, con exactitud, hondura y coherencia, los resultados del conocimientocientfico por un lado y del conocimiento mtico por otro.

SUMMARY

This study would like to introduce the importance of myth, its present impor-tance and its sense in thc ambit of pedagogical methods. The logie of muth differsfrom other scientific aspects of research. And it differs in a complex manner. OnprincipIe we would like to assert the fact that education and pedagogy want to bescientific. Myth and science are different ways of knowledge. valid at their leveland purpose.

To finish we could say that it is a challenge for researeh in education and pe-dagogical method to articulate and classify the diffcrent varily of knowledge and as-sume from a rational point of view, with precision, depth and coherence the resultsof seicutifie know[edge on one hand and myth on ihe other.

Key words: myth, scientific knowledge, pedagogical method.