C A P I T U L O

el contexto social y

los usos sociales de

la evaluación

Los PUNTOS DE VISTA DE VÍCTOR MANUEL GÓMEZ, GABRIEL RESTREPO Y, par­cialmente, Guillermo Bustamante1, ponen el énfasis en el análisis de los contextos sociales que regulan la evaluación y el modo como sus resulta­dos son objeto de uso. En cada uno de estos autores hallamos materiales impresos publicados entre los años 1999 y 2003, en el que se condensan aspectos que sirven de referente para las discusiones: "Evaluación y políti­ca educativa" (Cuaderno N° 1 del Seminario en Educación), para el caso de Víctor Manuel Gómez; Saber y poder: socialización política y educativa en Colombia (Serie Investigación y Evaluación Educativa, N° 11, Icfes, de autoría colectiva), para el caso de Gabriel Restrepo, y Factores asociables al desempe­ño de los estudiantes (Proyecto de Evaluación de Competencias y Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de Colombia), para el caso de Guillermo Bustamante.

"Garantía de calidad en Colombia" o "Aseguramiento de la calidad" es un trabajo de Robin de Pietro-Jurand y María José Lemaitre (traducción del inglés por Claudia Nieto y publicado en los Cuadernos del Seminario en Edu­cación, N° 1). Este trabajo es un informe que los autores presentan en el volu­men II de los Estudios preparatorios. Banco Mundial, 2002, en el que describen la manera como Colombia ha instituido "un sistema de garantía de calidad para tratar de asegurar que la expansión se daba pero sin sacrificar la calidad".

La imagen que nos queda al leer este trabajo va en contracorriente con una constante que aparece en el desarrollo del seminario, cual es la relativa existencia de un Sistema Nacional de Evaluación en Colombia. Se observa que los autores indagaron muy poco dentro de los procesos de la educación superior en Colombia. Atenerse a la documentación escrita de carácter oficial, sin ponderar lo que se dice en ella con lo que se hace en la cotidianidad de las universidades, conduce siempre a miradas parciales y a caracterizaciones demasiado genéricas.

1 Este apartado fue escrito por Fabio Jurado Valencia.

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

Estas miradas -sesgadas por la restricción de la documentación ofi­cial- convergen en ambivalencias inevitables cuando de antemano se quie­ren defender determinadas políticas, como el proceso de acreditación, elu­diendo los problemas y la complejidad que acarrean en contextos

1° sociopolíticos como los de Colombia -un caso cercano es el de la acredita­ción previa del doctorado en Educación, en el que se desaprueba la acredi­tación conjunta del programa de las cinco universidades (Valle, Antioquia, Pedagógica, UIS y Nacional), pero se aprueba la acreditación del programa liderado por nueve universidades más pequeñas y con menos trayectoria en investigación. Hoy permanece la ambigüedad sobre los mecanismos a través de los cuales unos programas son acreditados y otros no, no impor­tando la trayectoria investigativa de la universidad.

Dicen los autores del material en referencia que la Ley 30 (1992) fue aprobada para "mejorar la calidad de la educación superior mediante la introducción de una variedad de mecanismos de garantía de calidad", consideran que son mecanismos fundamentales "para los países en vía de desarrollo", porque "la acumulación del conocimiento se ha convertido en uno de los factores más importantes del desarrollo económico". Sin embargo, estas apreciaciones no pueden desconocer que mientras haya menos oportunidades para los jóvenes, afirmaciones de este estilo son sólo estereotipos y frases clisé.

"Sólo uno de siete jóvenes en Colombia tiene la posibilidad de tener acceso a la educación superior; la educación es regular, y este tipo de educa­ción no permite siempre asegurar mayores compensaciones en el mercado laboral", afirman los autores del informe en mención (de Pietro-Jurand... p. 6), en una amalgama de ambivalencias que son propias de documentos en los cuales a la vez que se hace sentir el "esfuerzo" de los gobiernos, se hace sentir la necesidad de conseguir nuevos préstamos para la educación.

Basta con tomar cada uno de los "elementos nucleares para la garan­tía de calidad" para encontrar, en cada uno de estos elementos, en el caso de Colombia, manejos amañados y ambiguos. Veamos: - "Agencias semiautónomas": por lo que sabemos, en nuestro país, las

pocas "agencias semiautónomas" en educación dependen de contratos coyunturales, y el problema mayor es que están de espaldas a las discu­siones académicas, porque rara vez sostienen a largo plazo grupos con­solidados de trabajo.

- "Estándares y expectativas explícitas": nos preguntamos quién define los estándares y cómo se acuerdan, para que no sean meras formalida­des institucionales con las cuales se muestra la obediencia frente a los esquemas de la "internacionalización".

- "Auto-estudio por parte de la institución o unidad académica": qué tantos grupos académicos de las universidades pueden liderar las dis-

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

cusiones a partir de sus propias investigaciones y problemas para no caer en reuniones puramente informativas o reuniones inscritas en el deber-ser institucional, y aprobar con aplausos lo que un "comité de autoevaluación" hizo.

- "Revisión externa mediante visitas de expertos": aquí cabe preguntarse *•* por el "experto", por su lugar en la comunidad académica, por su acer­vo de investigación y de producción académica para asumirse como par. La experiencia del proceso de acreditación previa de las carreras de educación constituyen un referente, que requiere un análisis más fino para no repetir los vicios burocráticos.

- "Recomendaciones hechas por escrito": las recomendaciones pueden quedarse guardadas porque luego no hay seguimiento evaluativo y las recomendaciones son sólo eso: "recomendaciones".

- "Informes públicos": no basta con informar; se trataría de suscitar interacciones en seminarios permanentes y garantizar una masa crítica como destinataria de los informes.

- "Atención tanto al proceso (por ejemplo la capacidad) como en los resultados": con los Ecaes se atiende sólo a los resultados, lo que con­duce, como ya se observa en Colombia, a planes de adiestramiento del estudiante para un examen de lápiz y papel.

Es este carácter genérico lo que hace que se distinga entre "niveles adecua­dos de calidad" y "niveles de excelente calidad", frente a io cual ei semina­rio se ha preguntado si deben acreditarse programas o instituciones. Tam­bién tal distinción conduce a expresiones maniqueas, en tanto de todos modos las instituciones universitarias, cualesquiera sea su estrato aca­démico-social, habrán de mantenerse como oferta para responder a la cobertura. Entonces existirán unas pocas excelentes y de la mayoría se dirá, eufemísticamente, que cumple con los "niveles adecuados de cali­dad". ¿Tal caracterización, "niveles adecuados de calidad", nos dice algo?; ¿quién y qué define la "adecuación a unos niveles de calidad"?

El otro problema es el de quién acredita. En el seminario, Víctor Ma­nuel Gómez señalaba cómo "la importancia estratégica de la función de la evaluación hace imperante la participación de toda la sociedad civil"; ello supone entender que ningún Estado puede dar cuenta por sí solo de la evaluación; en efecto, sin que se desentienda de la evaluación, el Estado debe promover formas mixtas y propuestas diversas reconociendo la im­portancia de que entidades autónomas, y con trayectoria en investigación en educación, participen en la evaluación, como ocurre en otros países. Pero tal apreciación ha sido cuestionada al preguntarnos por la seriedad y el interés social, más allá del interés económico, de entidades particulares que podrían participar, y que ya participan, además, en programas de eva­luación en nuestro país.

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

Nos hemos preguntado en el seminario si en Colombia existe esa cul­tura del rigor, como bien social, que posibilite en efecto la desmonopolización de la evaluación por parte del Estado. De hecho, en el año 2002 una entidad mixta lideró la evaluación censal de la educación básica en varias regiones

™ del país, y el impacto de las aplicaciones fue casi nulo. Esta misma entidad fue contratada por el Ministerio de Educación para que adelantara el tra­bajo de definición de los estándares curriculares para la educación básica y media, y lo que pasó fue muy preocupante; en lugar de convocar a grupos de investigación y a maestros innovadores, se contrató a dos maestros por área, cuyo producto fue sometido a revisión por "expertos", quienes hicie­ron "observaciones profundas", se realizaron "algunos cambios" y final­mente se presentaron a nivel nacional. Las comunidades académicas re­presentadas en grupos de investigación y en redes quedaron al margen de cualquier decisión frente a un asunto tan complejo, como es la definición de estándares curriculares.

En esta perspectiva de la desmonopolización de la evaluación encon­tramos también lo que se llama hoy el nuevo "gerencialismo" en la políti­ca educativa y, particularmente, la política de "concesiones". En el Cua­derno N° 1, de la Colección Cuadernos del Seminario, Víctor Manuel Gómez puntualiza tres características inherentes a esta política para el caso de la educación básica y media en Bogotá:

a) Nuevas modalidades de financiación de la educación pública. b) Nuevas modalidades de gestión de las instituciones y de contratación y gestión de los docentes (nuevo gerencialismo en la educación). c) Nuevos criterios de estrategias y procedimientos de evaluación de los resultados o logros educativos (evaluación externa, de índole censal, con pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes individuales vs. otras alter­nativas metodológicas de evaluación existentes), (p. 37).

Estrategias que, en efecto, favorecen la ampliación de la cobertura y propician alguna "calidad" al reconocer espacios institucionales más dig­nos para una población socialmente desfavorecida; ganan los niños y los jóvenes, ganan las familias, ganan las instituciones concesionadas, pero pierden los docentes y, con el tiempo, si las condiciones no cambian, pier­de la academia. Pierden los docentes porque se considera que

uno de los principales supuestos de la política de concesiones es que un régimen privado de contratación y gestión de docentes lograría mayor efi­ciencia y eficacia en el manejo y control de este principal factor de calidad de la educación y de desempeño institucional. En otras palabras, el someti­miento del cuerpo docente a un nuevo régimen privado de contratación es considerado como medio eficaz para mejorar la calidad de la educación ofrecida a estratos 1 y 2 de la población. (Gómez, op. cit, p. 39).

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Con contratos de ocho o diez meses cabe preguntarse por el grado de identidad institucional que el cuerpo profesoral puede construir para ha­cer de su labor un motor para la transformación de los esquemas tradicio­nales de la escuela. Es, por supuesto, la permanencia del docente en una misma jornada (desde las 7:00 a.m. a las 4:00 p.m.), con los tiempos nece- ¿1 sarios para hacer la pausa en la autoevaluación académica de la cotidianidad y avanzar con proyectos colectivos, un ideal, pero con la garantía salarial de lo que equivale a dos jornadas de trabajo hoy. Sólo así y con la evalua­ción permanente del desempeño docente podrá elevarse la dignidad de una profesión cada vez más en decadencia.

Y respecto a la evaluación como control para mantener un lugar en el ruñKiiig uc ios coicgios es justo scnaiar ia tergiversación de los principios filosóficos de la evaluación de competencias al adiestrar a los estudiantes en la rutina del test y perder de vista otras experiencias en aula más vitales y decisivas, precisamente para acceder a las competencias fundamentales de los niños y de los jóvenes. Es también necesario retomar los cuestionamientos que el seminario ha hecho a las pruebas de lápiz y papel como expresión reductora de la evaluación; en el seminario se reitera al respecto que estas pruebas constituyen sólo una parte de la evaluación y que su efecto mayor se encuentra en su carácter detonador de condiciones pedagógicas para tra­bajar con los conocimientos y su uso, según sean los problemas que los profesores identifican en sus proyectos pedagógicos de aula.

Pero más reductor aún es lo que está ocurriendo con los Ecaes -exáme­nes de calidad de la educación superior- como pruebas de carácter terminal y no procesual, que al acoger la estrategia más fácil y más barata, como es la de preguntar a través de cuestionarios, subestima otras formas más auténti­cas de la evaluación como lo son los prototipos en tecnología, las monografías como resultado de indagaciones, la participación en simposios, los trabajos de campo y de pasantías, etc. De allí el llamado de atención:

La utilización de un solo tipo de instrumento de medición en determi­nada área de formación implica privilegiar una opción metodológica y epistemológica sobre otras posibles, lo que constituye una opción arbitraria pues favorece o privilegia a los programas de formación más afines o con­gruentes con esa opción, y discrimina negativamente en contra de aquellos programas más diferentes o divergentes respecto a la norma o modelo de­seable de formación, la que de facto se establece y formaliza mediante la utilización (e imposición) de una particular opción metodológica de eva­luación. (Gómez, op. cit., p. 46).

Lo que está en juego es el criterio genuino para la evaluación, que presupone la concertación en el seno de las comunidades académicas y de profesionales, en cualquiera de sus contextos: en la educación pre-

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

escolar, básica y media, en los grupos de investigación de las universida­des, en la industria, en la empresa, en las ONG, en la gestión pública... pero más allá de cualquier deber impuesto por políticas no concertadas y de cualquier estereotipo.

^ En este punto es pertinente recoger apartados de la disertación de Gabriel Restrepo, nara quien es necesario "tener clara una noción de horizonte: de dónde venimos y para dónde vamos, y qué papel puede jugar un sistema nacional de evaluación en relación con una socializa­ción democrática...". Esto supone la transformación de muchos modos de representación que la educación formal reproduce en los niños y los jóvenes. Por ejemplo, "el Icfes ha estado muy relacionado con el paso de la educación media a la educación superior. Y el examen de Estado mu­chas veces ha tenido una deformación, en el sentido de dar la señal de que lo que le importa a un joven de 16 o 17 años es el paso a la univer­sidad". Entonces, pruebas como éstas son reduccionistas en sus propósi­tos al considerar que la universidad es la única vía para la formación de los jóvenes y al asumirlas como distintas a aquellas que evalúan la "cali­dad" de la educación.

Por eso, dice Restrepo, "es necesario repensar nuestras instituciones y las cosificaciones que ellas a veces tienen. Desacralicemos: la educación formal no es toda la socialización, no reduzcamos todo a la educación formal". Por tanto, no reduzcamos todo a la evaluación formal y no deje­mos que esta función sea restrictiva de una institución del Estado. "Hay un vacío de investigación sobre problemas de la educación en todos los campos", dice, "y hay un vacío de investigación inter y transdisciplinaria en temas que tienen que ver con la relación entre inteligencia, genética, desempeños, pruebas, etc.". Por eso, continúa Restrepo, "hace algunos años propuse que se separaran las funciones que tenían que ver con la acreditación, y que se creara un Instituto de Evaluación y de Investigación sobre temas sociopedagógicos...". Se trata, para Restrepo, de hacer posible que corporaciones mixtas, en donde por ejemplo "el Estado tuviera el 51% y el otro 49% lo tuvieran entidades tan opuestas como Fecode, o asocia­ciones de colegios o de universidades o asociaciones científicas" adelan­ten experiencias de investigación explicitando los criterios y los propósi­tos de las evaluaciones y destacando sus efectos sociales.

Entre una de las constantes de la discusión en el desarrollo del se­minario, aparece siempre el perfil de un Instituto Nacional de Evalua­ción que ponga el acento en la investigación sobre la evaluación, y sobre la evaluación de la evaluación, en lugar de un instituto que simplemente se dedicaría al diseño de instrumentos para aplicar en todo y sobre todo aquello que le demanden, con poco efecto social y poca fuerza prepositiva. Y esto precisamente es retomado por Bustamante; en algunas de las con-

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clusiones de su libro Factores asociables al desempeño de los estudiantes (Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2003):

Como se cruzan evaluación de desempeños con factores asociables para buscar la manera de elevar la "eficiencia interna" -dadas las exigencias de 23 las entidades crediticias-, más que dar cuenta de una realidad social, pre­ocupa una "consistencia" de cifras; juzgar la educación sólo por la inver­sión decreciente y la máxima producción, hace que los sujetos involucrados y la cultura a la cual pertenecen resulten poco relevantes. De ahí que no sea infrecuente que en Colombia se busquen las mismas asociaciones que se buscan en todo el planeta y que se encuentre lo que se ha encontrado en todos los países donde la asignación de préstamos se condiciona a la obten­ción de esos hallazgos. El efecto de esto es una falta de legitimidad de la evaluación, que se percibe en el hecho de que sus resultados son práctica­mente predecibles y muchas veces no permiten saber más acerca de los des­empeños o de la escuela, de lo que ya otro tipo de investigaciones ha entre­gado. (Bustamante, Díaz, 2003: 242).

Los resultados de las evaluaciones masivas siempre son los mismos; sin embargo se sigue evaluando con las mismas estrategias: lápiz y papel y tiempos controlados en el desarrollo de cuestionarios individuales, en un país cuyos niños y jóvenes sospechan que algo no funciona en la vida de los adultos. Si bien se introduce una categoría como el de las competen-r*\ n c i t i n o f o t ^ f o *> 1 n t i n l i r i c i r c - . l i i^>í A T I r^ cr, t M * A h l Ú T Y I o c * T C I-I 1 T V I I - I T I T ^ 1/-*C i i i e 4 T M i

U O J , I I I I IVI \~I ILC a i a i i a i i j u y j u i ü u u i i u c p i u u i c m a o , y ac i l u c i a n wjz, i i i b i i u -

mentos como posibilidad de usarlos como material pedagógico, el impac­to es muy pobre respecto a lo esperado, quizá porque no se logra el enlace entre evaluación y formación permanente de docentes.

De allí la importancia de analizar no sólo los instrumentos que in­dagan por las competencias, sino también los instrumentos que buscan establecer relaciones asociables con los desempeños en las pruebas, para descubrir ciertas intencionalidades de carácter perverso, como la no aso­ciación entre altos desempeños de los estudiantes y "alta" formación del profesorado (lo que hace innecesaria la inversión en formación), o la necesidad, ahí sí, de dotar de libros de texto a las escuelas porque una de las tantas encuestas de "factores asociados" muestra que esa dotación garantiza la elevación de la "calidad", resultado aplaudido por las gran­des editoriales escolares.

La estadística puede con todo. Pero hay que distinguir entre la esta­dística canónica y ortodoxa, cuyos modelos el estadístico aplica inde­pendientemente de los contextos, de la estadística que se pone al servi­cio de un propósito concertado; no puede, afirma Daniel Bogoya, la estadística subyugar al contenido sino que una y otra se nutren mutua­mente para llegar a unas ciertas conclusiones. Aquí el Cuaderno del Se­minario N° 3, dedicado a la función de la estadística, en las ciencias

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

sociales y en la evaluación, constituye un referente fundamental para las reflexiones por venir. Dice allí Desrosiéres:

Dentro del tipo de críticas que predominó durante los años 60 y los 24 años 70, uno de los ejes de la denuncia de la estadística era la idea de que,

como se muestra en la etimología de la palabra, la actividad estadística está aliada con el Estado, y no es realmente más que un puro reflejo del punto de vista que sostienen los que ostentan el poder, como lo delata su carácter totalizador y reductor de la diversidad. Mirada desde este lado, la cuantificación presenta frecuentemente una faz completamente ambigua para la ciencia social contemporánea: por un lado constituye un "punto de paso obligado" y es de una importancia social extrema, pero por otro lado los métodos de cuantificación nos ocultan lo esencial, empobrecen y sim­plifican la realidad y acaban por no explicar nada.

(Alain Desrosiéres: "¿Cómo fabricar cosas que se sostienen entre sí? Las ciencias sociales, la estadística y el Estado", en Cuadernos del Seminario en Educación, N° 3: Instituto de Investigación en Educación, Universidad Na­cional de Colombia).

En el ejercicio de la evaluación, el asunto fundamental no lo consti­tuye el dato numérico-estadístico en sí, sino la interpretación cualitativa de los datos. Podemos comparar y ponderar para analizar situaciones y abrir la ventana hacia aproximaciones hipotéticas en la perspectiva del diálogo, de la discusión, pero no para cerrar de manera taxativa y absoluta una determinada conclusión. Esta apreciación es la que el Grupo de Eva­luación de Competencias, de la Universidad Nacional de Colombia, ha invocado con la preocupación de representar de una manera más flexible los datos que arrojaron las aplicaciones de las pruebas en Bogotá. De allí la necesidad de reflexionar sobre los procesos de evaluación externa (evalua­ciones para caracterizar la "calidad" de la educación) en las áreas de len­guaje, matemáticas, ciencias y lengua extranjera.

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

Evaluaciones y autoevaluaciones en una 25 formación continua2

Es muy distinto saber el camino que recorrerlo.

En la película The Matrix

Evaluar es otorgar o no valor a algo o a alguien. Es, por tanto, un juicio, y como en todo juicio humano, siempre existe ia posibilidad de sei injusto. Una visión pesimista de la historia incluso llegaría a admitir que alcanzar justicia es algo así como una rara proeza. Sin necesidad de ser tan escépti-co, puede afirmarse sí, con toda seguridad, que la evaluación, en la medi­da en que puede de modo muy fácil lesionar intereses, es algo que preocu­pa y que entre más públicos y dialogales sean los actos de evaluación se podría llegar a una situación en la cual los juicios sean acaso no tanto más justos, sino un poco menos injustos. Es por tales razones por las cuales el sistema de justicia de un país, en tanto es un caso especial de las evalua­ciones sociales, se encuentra protegido y rodeado de un halo casi sacro.

Se pueden distinguir distintas formas de evaluación: económica, so­cial, judicial y cultural. El dinero, por ejemplo, es una forma de evaluación y de asignación de oportunidades. A menudo, como lo sabe nuestro bolsi­llo, despiadado. Lo mismo ocurre con otros medios generalizados de inter­cambio, como el poder político, la influencia y el prestigio, que no siempre se traducen de modo unívoco entre ellos: hay por ejemplo prestigios sin dinero y dinero sin prestigio, e incluso poder económico sin poder político.

La evaluación de la educación es una modalidad especial de evalua­ción. El problema crítico es que la evaluación de la educación se entronca con la evaluación social en general (de nuevo, con el dinero, el poder, la influencia y el prestigio). Pero dicho entronque no es simétrico. Dado que la educación posee una cierta autonomía como un campo especial de las relaciones sociales, se articula con las otras formas de evaluación con cier­tas asimetrías y autonomías relativas. Dichas asimetrías son el fundamen­to para establecer una cierta esperanza de que una mejor evaluación en los procesos de socialización (primaria o familiar, y secundaria o formal) pue­da afectar o cambiar de algún modo las evaluaciones generales de la socie­dad, y por tanto los mecanismos para distribuir oportunidades y recursos.

2 Este subcapítulo fue escrito por Gabriel Restrepo.

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

La evaluación en la educación, como sucede en otros ámbitos, puede ser informal o formal. Se habla de evaluación informal en la educación cuando no hay un reconocimiento o distinción explícitos de la forma de juicio que asigna o retira valor en los procesos de enseñanza y de aprendi­

do zaje. Se pueden mencionar algunos ejemplos. Mirar o no al alumno o al profesor y hacerlo de una manera u otra puede ser una forma de evalua­ción, lo mismo que el escuchar o no. "Rajar" del profesor o del alumno a sus espaldas, tachar a alguien de loco o de incompetente, son modos de evaluación informal, como el rumor, la calumnia, el estigma, el estereoti­po, a veces de mayor peso y consecuencias que la evaluación formal; por ejemplo, cuando se descalifica la posibilidad de aprendizaje de un estu­diante por llevar un arete, o por vestir con trajes bastos, o por tener tizna­da la piel. Son las redecillas de las relaciones cotidianas, cara a cara, apren­didas en la socialización primaria, por los modos de crianza. Es aquello que el sociólogo francés Bourdieu llama el habitus (Bourdieu, 1990). Deci­mos que son informales, porque no tienen los reconocimientos recíprocos y codificados, que como reglas de juego conocidas y reconocidas por todas las partes obran en la evaluación formal. Pertenecen al terreno del incons­ciente o de los imaginarios, y por paradoja pueden ser más formales y efectivos que la evaluación formal, porque por una parte son afectivas, y por otra inefables, indecibles o reprimidas, aunque a veces se exponen en códigos como el de la Urbanidad de Carreño.

Los asuntos de la evaluación hay que mirarlos con perspectiva his­tórica, o de lo contrario uno se queda con la visión de un tendero, la del día a día, visión que no está mal para él, pero que es pésima para un académico. Por ejemplo, en la sociedad colombiana han existido siete modelos de socialización y por tanto siete modelos de evaluación. No los expondré aquí: están bien argumentados en un libro editado por el Icfes: Saber y poder: socialización política y educativa de los colombianos (Restrepo y otros, 1998), pero mencionaré dos casos para que se vea la trascendencia del asunto: durante algún tiempo se evaluó a la gente en términos de aquello de lo cual Valéry decía que no había nada más profundo: la piel. Negro, indio o blanco, ya tenían marcadas sus vidas desde antes de nacer en términos del pigmento y sabían que sus oportunidades de ascenso so­cial, de trabajo y de relaciones sociales sólo iban hasta cierto límite fijo.

Este modelo fue sustituido en la mitad del siglo XIX por el señorial, mediante el cual ya no era el pigmento el criterio de discriminación o de evaluación social, sino cierto tipo de conductas en lo que he llamado cuadratura del bien: bien económico (poseer tierra o educación, como for­ma de adquirir tierra); bien político, como la posibilidad de elegir o de ser elegido (en una democracia censataria, como la de la primera mitad del siglo XIX sólo podía tener bien político quien tuviera bien económico);

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

bien social, como estar bien casado y bien relacionado; y, en fin, bien cultural, como una serie de cualidades: bien trajeado, bien hablado, bien católico, buenas costumbres, etc.

Pues bien, es a la luz del peso de estas tradiciones como habría de juzgarse el surgimiento y en parte el desarrollo del modelo de evaluación - ' del Icfes conocido como exámenes de Estado, al que tanto se critica hoy, con razón y sin razón. Los que lo critican sin ponderar la historia, desde­ñan el hecho de que, bien o mal, instituyó un modo de evaluar a las per­sonas ya no en términos de rasgos adscriptivos (la piel), ni en función de rasgos potencialmente adquiridos (la "buena" educación contenida en el prototipo del Manual de urbanidad, de Manuel Antonio Carreño) pero que V . 1 1 Í V U 1 1 V * U V I V U 1 1 1 U 1 1 U L / U 1 I U 1 1 U U 1 J V 1 1 1 U 1 1 1 M V . 1 V 1 1 \ . l i l l \ . U ; J i l i V ^ X , A i X. V*-A 1 V 1 U X J, »_*»_ v « ü

saber adquirido a través de la educación. Ahora bien, la crítica de los críticos hallaría empero su validez al mos­

trar que desde 1966 hasta 1990 -cuando comenzó el cambio de estructura del examen- la organización memorística -ni siquiera, adviértase, imputa­ble al modelo de Bloom usado para los exámenes (Bloom, 1971), sino a su traducción criolla, por el excesivo peso concedido a la función de la memo­ria, apenas uno de los elementos que Bloom considera- se amoldaba a la diferenciación de adquisición de capital cultural según las clases sociales.

Aunque con una primitiva vocación democrática, los defectos del enfoque dei Icfes durante 25 años (secreto de la prueba; no devolución de los resultados; aplicación del concepto de norma en lugar de la noción del criterio; bajo efecto retroactivo sobre el bachillerato; falseamiento del pro­ceso pedagógico, por reducir lo integral de la educación a la dimensión del "conocimiento" memorístico; inversión del proceso pedagógico por con­vertir el examen en un fin omnímodo de la educación media; impotencia para enviar señales a la educación superior en torno a déficit y muchos otros) puede imputarse, aparte de otras razones de orden cultural y políti­co (por ejemplo, aunque pueda parecer extraño, al carácter cerrado del Frente Nacional) a la absolutización de un saber, el de la psicometría, que a falta de diálogo con otros saberes, llevara a encuadres más dúctiles.

Para continuar con el argumento de las modalidades de evaluación, existe la evaluación formal, y dentro de ella puede haber muchas distin­ciones. Una es la evaluación endógena a los procesos de enseñanza y apren­dizaje -la llamada evaluación de aula-, como los exámenes escritos u ora­les de saberes o de prácticas. Otra, la evaluación externa a los distintos sujetos que participan de modo directo en la práctica pedagógica, pero interna a una institución o interinstitucional, como la evaluación de las investigaciones o publicaciones de un profesor o de sus actos para la promoción en la carrera docente. También cabe hablar de evaluaciones indirectas para una institución, como la cantidad de alumnos que se

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

inscriban, el reconocimiento social y muchas otras. Y existen las evalua­ciones masivas estandarizadas, de primera o de segunda generación, de lápiz y papel, o en computadores que simulan por ejemplo una operación de cirugía. Tales evaluaciones pueden ser intrainstitucionales, locales, re-

2° gionales y, hoy en día, trasnacionales. Hablamos también de una evaluación no estandarizada, pero formal,

pues cuenta con protocolos de observación y de ponderación, como es la etnográfica. Y existe, por último, una evaluación que es de una importan­cia tan decisiva que extraña que poco se la mencione: la evaluación de sí mismo, cosa que puede tener características informales (el divagar), o for­males, por ejemplo el diario, la meditación, el psicoanálisis, la psicagogía. Dentro de los procesos educativos actuales se estimula, aunque a veces con mucho ritualismo, la autoevaluación del estudiante en la educación básica y media. No ocurre así en la Universidad, por extraño que parezca.

LA E V A L U A C I Ó N DE LA E D U C A C I Ó N , COMO PROBLEMA

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junto una gran confianza en la educación, sin distinguir si es pública o privada, halla en ello un motivo de esperanza, pero también un ingredien­te para la sorpresa. En efecto, 81% de la población estima que el servicio es bueno, cifra que supera con creces el 58% de hace diez años y que excede el promedio de 67% de América Latina, según el Barómetro de Gobernabilidad del Centro Nacional de Consultoría {El Tiempo, 23 de marzo de 2003). Asunto nada desdeñable si se toma en cuenta que se trata, según el mismo estudio, de una proporción superior a la percepción de confiabilidad en las Fuerzas Armadas (76%), en la Iglesia (68%), en la empresa privada y en los bancos (63%), en la Policía (57%) y muy arriba de sindicatos (32%), Congreso (22%) y partidos políticos (12%).

Pero el caso es más diciente cuando estas cifras se pulsan con las mediciones del World Valué Survey, según las cuales Colombia ocupa el puesto 65 entre 66 países en términos de confianza interpersonal: sólo uno de cada diez colombianos creería en sus compatriotas y sólo supera­mos a Brasil en desconfianza recíproca. En el mismo estudio se corrobora, con todo, que la institución que despierta mayor confianza en los colom­bianos es la educación (Cuellar, 2000).

Que en medio de este mar de dudas y de suspicacias recíprocas se deposite una fe creciente en la educación es algo para meditar. Porque por allí se podría encontrar un remedio a no pocos de nuestros males. Sin embargo, el asunto causa también algún asombro para todo aquel que se haya ocupado durante buen tiempo de la educación en distintos niveles.

El contexto social y los usos sociales de ia evaluación

Y no sólo por las deficiencias de calidad -mírese como se quiera este con­cepto- o de cobertura -ésta bien ostensible e inequívoca-, sino porque por muchos aspectos la educación es ella misma, como la sociedad colombia­na, un campo de desesperada y desesperante disputa, no porque existan muchos conflictos, asunto que va de suyo en cualquier institución huma- ^9 na, sino porque los conflictos dejan de ser creadores cuando, como sucede a menudo en el llamado campo de la educación, se guían por simplifica­ciones y estereotipos.

Tal es el caso de la evaluación. Lo que predomina en este terreno es algo que pudiera describirse en términos de Daniel Bell como los propios de una "simplicidad compleja", en lugar de asumir los rasgos de una "com­plejidad organizada" (Bell, 1976). La primera se caracteriza por los dile­mas y oposiciones binarias: o esto o aquello, campo o ciudad, producción o consumo, materialismo o idealismo, individuo o sociedad, Estado o Nación, burgueses o proletarios.

La segunda comprende las oposiciones en su relación recíproca den­tro de un sistema dinámico: por ejemplo, frente al dilema de naturaleza o cultura en la ponderación de los hechos sociales comprende la continui­dad y la discontinuidad entre una y otra y las formas de causalidad o de condicionamiento recíprocos.

El pensamiento de Bell había sido anticipado ya hacía mucho tiempo por el filósofo Kant, cuando señalaba que la humanidad se divide, a veces sin remedio, entre quienes a toda costa quieren negar o pasar por alto lo individual para ceñirse a lo general (Kant, 1965). Obsesión por la homo­geneidad. Y otros que niegan toda ley, todo conjunto, porque sólo quieren ver lo individual.

Entre estas dos opciones, Kant hablaba del ideal de regirse por un principio de afinidad, algo como una escala de Jacob del pensamiento, porque es aquella imaginación libre y aquel intelecto disciplinado estéti­camente para ver en lo general lo individual o lo individual en lo general. A eso llamaba la capacidad del juicio, algo que es tan poco común a veces como el sentido común. Porque lo que ocurre en ambos polos es que la imaginación está bloqueada, menos por razones intelectuales, que por aquello que Espinoza llamaba las pasiones tristes: la envidia, el egoísmo, la lujuria y muchas otras (Espinoza, 1966).

Y el mismo Kant era muy escéptico sobre la posibilidad de que el pensamiento resolviera esta polaridad, por lo cual planteaba -menos opti­mista que Hegel con su dialéctica-, que esta oposición sólo podría ser salvada por la disciplina escéptica y por la confrontación paciente de re­sultados obtenidos con uno y otro método. Entre otras cosas, hay que decir que la oposición que ocurrió en el siglo XIX entre lo monotético y lo ideográfico siguió la senda anticipada por Kant: nos referimos a la divi-

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Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

sión entre ciencias sociales con pretensiones naturalistas o positivistas y ciencias sociales como ciencias de la historia y de los hechos singulares.

En el caso de la evaluación de lo educativo, la simplicidad compleja ocurre cuando, por efecto de los antagonismos, se opone la evaluación "cualitativa" a la "cuantitativa", la evaluación "interna" a la evaluación "externa", la evaluación en el aula a la evaluación desde la ciudad o desde el Estado, la evaluación de alumnos a la evaluación de maestros. No qui­siera embarcarme en una reedición de esta polémica, ni quedar atrapado en los polos sofocantes de este gusto por los extremos, por lo cual me limito en este punto a expresar lo que a mi modo de entender son las tres causas más profundas de estas simplificaciones en la constitución de nues­tras mentalidades, y a reparar, antes de pasar al tema que prefiero abordar en la segunda parte de este escrito, en algunos correctivos que, creo, pue­den introducirse para mejorar algunas de las dimensiones existentes en las llamadas evaluaciones externas y masivas de la calidad de la educación y de otras formas ya cualitativas de evaluación universitaria.

La primera fuente de la pesadumbre de nuestras mentalidades es el antagonismo propio del modelo de catecismo, tal como fuera acuñado en nuestra historia a partir del paradigma de Astete, en el siglo XVI. Se trata de una visión militante y dogmática, forjada en el contexto de tres guerras que el catolicismo emprendía entonces en el contexto de la Contrarreforma contra protestantes, turcos e indígenas remisos. Para quien ha estudiado con no poco desvelo nuestros imaginarios, es asombrosa la capacidad de reedición de este espíritu de catecismo, como quiera que se lo halla como modelo de catecismo republicano, marxista o neoliberal, los dos primeros escritos al menos, el último no menos existente por el hecho de ser tácito o no escrito en forma explícita.

Cuando el razonamiento asume la forma del catecismo, no hay nada que hacer, porque el discurso siempre será autorreferencial, la voz asumirá el tono del mando pese al pretexto fingido de las preguntas, la escucha se anulará porque no interesa oír del otro lado más que una confirmación de lo ya dicho. Ocurre como en esas conversaciones en las cuales una perso­na habla y habla sin tomarse la molestia de suspender su voz para escu­char con atención la razón o sinrazón del otro. Algo tan común en la cotidianidad en Colombia, como el caos vehicular o las congestiones de carritos en los supermercados, todas ellas formas que expresan en peque­ños detalles el ampuloso egoísmo y el desdén por los demás.

Lo triste de una situación como la de Colombia es que muchas de las disputas intelectuales, ya sea por izquierdas o por derechas, asumen esta condición del catecismo, reforzado luego por una enseñanza memorística, autoritaria, repetitiva. La segunda fuente de cierta perversión en la con­sideración recíproca de las relaciones sociales proviene de la persistencia

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

de tres modos de organizar el tejido de las interacciones. La dominación, en cuanto proviene de la esclavitud y de la servidumbre -no canceladas pese a las extirpaciones legales- tiñe los nexos sociales de un espíritu de dominio y doma y, por tanto, de polaridad entre asumir la posición del amo o la función subyugada del esclavo. La explotación, en segundo lu- ^1 gar, determina una atmósfera en la cual la extracción de plusvalía a los que nada o poco tienen se funda en una operación cultural de minusvalía. El modelo de esta forma de evaluación social -una especie de malla o libreto para una mirada cruel- está en la Urbanidad de Carreño. Y en tercer lugar, la sujeción, que a diferencia de las anteriores, no opera con grandes dispositivos externos, la cadena, el confinamiento en la fábrica o en la escuela, sino con sutiles modulaciones telemáticas del deseo, a través de ese bricolage de los imaginarios.

Dominación, explotación y sujeción hallan sus equivalentes en las dis­tintas formas de socialización, entre ellas la educación formal, en una co­rrespondencia entre la formación social del saber y los ejercicios del poder económico y político. Aunque el concepto de autonomía de la persona siem­pre será relativo y muy problemático, estas distintas formas de perversa urdimbre social reproducen la heteronomía de los invididuos, su proclivi­dad a anular el pensamiento crítico en favor de un ser de mimosas: en las relaciones sociales o en las urdimbres de poder esto significa que se pide adherencia o conformidad total. El dominio de clientelas, no sólo políticas, sino económicas y también -y esto no debería causar asombro- científicas, educativas o culturales, no se explica sin partir de esas consideraciones.

Por supuesto, también la evaluación puede seguir este tresillo, y en ciertas formas de su ejercicio un observador perspicaz puede adivinar el látigo (la letra con sangre entra), la astucia del capital (los discursos en torno a la eficiencia y la sindicación de minusvalía de maestros o de alum­nos) o la filigrana en apariencia encantadora del sujetamiento. Es por ello que siempre será necesario postular algunos principios mínimos cuando se considera el tema de la evaluación: en primer lugar, la necesidad de evaluar a los evaluadores. En otros términos, la exigencia de que la evalua­ción sea multilateral y recíproca. Y en segundo lugar, el imperativo de evaluar en forma constante y crítica los procesos de evaluación social y académica. Pero el punto de partida para todo ello -y es el tercer princi­pio- quizás sea aquel con el cual termine yo mi ensayo: evaluarse a sí mismo al evaluar a otros.

La segunda fuente del empobrecimiento de la capacidad de argumen­tación y de transacción se halla en lo que he denominado el imaginario del suma cero y éste es propio del grado nulo o más bajo de una democra­cia: cuando los recursos globales de una sociedad se definen como si fue­ran constantes o no increméntales, entonces será preciso quitar lo que

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

alguien tiene para hacerse a algo: sea eso que se tiene dinero, propiedad, poder, autoridad, cargo, influencia o prestigio. Para que yo gane o posea, debo hacer que otro fracase o pierda. Es la condición de La vorágine, la guerra de todos contra todos, la apuesta total de la vida, el límite de una

3¿ sociedad regida por el potlach, el sacrificio supremo de las vidas, las famas y las riquezas.

Importa indicar que no se trata aquí tanto de un problema de po­breza o de escasez material (hechos que, salvo milagros, siempre ocurri­rán), como de definición de la situación. Lo que se deriva de allí es una competencia abierta, agónica y antagónica, mientras que si los recursos se piensan como increméntales habrá lugar para la cooperación o, a la inversa, si se abre el campo a la cooperación los recursos serán expandibles. En un caso, la competencia lleva al extremo del efecto Mateo: "A los que más tienen, se les dará aún más de lo que tienen, y a los que menos tienen, se les quitará incluso lo que tienen". En el otro caso, en cambio, la cooperación producirá una sinergia tal que aumentará los recursos globales y afinará los modos de distribución con estrategias de equidad y de compensación social.

Pero la cooperación necesita confianza, trust en la acepción inglesa, fe en el otro. Y, como se ha insinuado, debido a la polarización que intro­duce la guerra irregular que se libra en Colombia, lo que menos hay es confianza interpersonal y confianza social. Por lo mismo, para volver al principio, de allí surge la inmensa paradoja de la educación en Colombia: por un lado, se confía en ella como elemento de esperanza y de supera­ción, pero por el otro, se desconfía dentro de ella: lo público de lo privado, los maestros del Estado, el Estado de los maestros, la universidad del ba­chillerato, éste de la primaria, ésta de la familia, hasta tal punto que uno pudiera caricaturizar a la educación simplificándola como el síndrome Muchilanga, por la célebre canción de Celia Cruz:

"Tongo le dio a Borondongo, Borondongo le dio a Bernabé, Bernabé le pegó a Muchilanga, Le dio Burundanga, Le hincha lo' pié".

En donde, para pensar en términos de ecuaciones, Muchilanga siem­pre será aquel que asuma, niño o niña, pobre, la posición de menor.

A mi modo de ver, el modo más constructivo de considerar el proble­ma de la evaluación es partir de que lo existente contiene alguna raciona­lidad, pero que, como está teñido de los múltiples problemas de la socie­dad colombiana, es preciso ampliarlo hasta donde sea posible, corregirlo, mejorarlo, complementarlo. En otros textos -y no son pocos, por lo me-

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

nos 8 libros y 20 ensayos- he expuesto la historia de la evaluación en Colombia y contra lo que afirman muchos prejuicios y estereotipos (im­posición del Banco Mundial -no se sabe, por ejemplo, que Colombia fue pionero en el mundo en crear la planeación educativa y la escuela nueva, a la inversa de lo que se cree- , instrumento de dominación y de control " por parte del Estado, cuando el Estado es un ente muy complejo y diverso) hay en ella no poco de bondad y en algunos casos de excelencia, pese a sus ostensibles defectos. Me refiero por ejemplo a la historia del Servicio Na­cional de Pruebas y al denominado -es cierto que de manera ampulosa frente a los hechos- Sistema Nacional de Evaluación. Voy a referirme a varios ejemplos de posibles extensiones y complementos.

F.n nr impr lncar amnliarla pvalnarión si^nifiraría harprla rrmltilarpral ir w ' r ~ ~~u

y recíproca, como he indicado. Esto implicaría superar esa condición de mando según la cual yo evalúo, pero no me dejo evaluar, pido cuentas, pero no las rindo. Sucede, para decirlo sin ambages y aplicando la misma medida a los dos lados que se muestran en ocasiones como más antagóni­cos, con el maestro o maestra que se resisten a ser evaluados o evaluadas, cuando viven evaluando a los y a las estudiantes. Pero del mismo modo ocurre con las autoridades de educación que piden evaluaciones y no se someten a una evaluación pública de resultados contra programas. Es el caso del famoso dicho que era corriente entre los sectores de izquierda Vtrir^a o l m í n f i o m n / - v i i i t n p r i f i m i Q C Q s^r\-r\tnriñ¿i»-/-» m i o n f i ' O f c a m n c f r i K o a l l i a v C a l g ú n t i v - i n L / w . — u u i u c i i u u u v - j v , C U l l I U d i l C i U — , n i i v - i i L - i a j J\_ I I I W O L I C Í L / C I v-i

fusil solapado. O lo que pasaba en los tiempos religiosos, cuando uno se daba golpes de pecho en el pecho de los otros.

Una y otra evaluación podrían y deberían hacerse, sustituyendo hasta donde sea posible los modos informales y perversos de evaluación del otro (el rumor, la maledicencia, la sindicación, el estereotipo), por mecanismos más formales, cualitativos y cuantitativos de rendición de cuentas: lo que en los términos sajones se llama accountability y que, aunque con cierta pérdida, se podría traducir como responsabilidad o rendición de cuentas.

Lo que esta doble falla denuncia, entonces, es una fractura en la democracia en la educación, pese a que existan los instrumentos estraté­gicos para que la educación eduque a la democracia: con todo lo que se pueda decir de la Ley 115 como equilibrio inestable de fuerzas, trazó una arquitectura magistral entre instrumentos de evaluación, gestión, infor­mación y gobierno. La Ley 115 expresa uno de esos casos en los cuales la experiencia histórica se decanta en una forma sabia e intuitiva, como ocurre con esa entidad que tanto se vilipendia, el Estado, en tanto encar­na, con todos los claroscuros posibles, la autoconciencia de un devenir colectivo y no sólo el defecto de la dominación o del arbitrio, como se simplifica tanto en los sorprendentemente confluyentes evangelios mar-xistas (El Estado es una forma de explotación) y neoliberales (el Estado

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Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

es superfluo frente al mercado): confluyentes ambos, insisto, porque in­troducen una cierta anarquía que poco favor hace a una sociedad en la cual, por lo demás, por los procesos de globalización y de afirmación de la vida local, se debilita en forma muy peligrosa la capacidad de media­ción de los estados nacionales.

Lo anterior no sisnifica aue glorifiaue al Estado, sino aue. como lo he expresado en muchos escritos, un intelectual contemporáneo, si es mesurado, debe situarse en una cierta equidistancia frente al Estado y a la Nación, lo cual entraña ponderar todo lo que haya de racional en nuestras formas y prácticas políticas, pese a sus desvarios, y todo lo que exista de creador en el pueblo y en la Nación, pese a los relajos.

Por lo que he expuesto, se deriva de modo claro que mi posición plantea una ampliación de las evaluaciones con el uso de distintos instru­mentos, "cuantitativos" y "cualitativos", masivos, institucionales y perso­nales, estandarizados como pruebas de gran escala o diseñados como in­dagación etnográfica, pero además con un premio muy especial a los niveles de excelencia en la autoevaluación, sea de las instituciones que la practi­can, sea también de aquellos que son maestros por vivir en estado de exa­men permanente, día a día, noche a noche. Todo ello se encuadra en lo que puede denominarse una cultura de la evaluación, guiada por los prin­cipios mencionados de multiplicidad, reciprocidad, transparencia, crítica, responsabilidad y publicidad. Ampliación, insisto, porque no sólo se ha de aplicar a los educandos o a los educadores, sino también a los que formulan y aplican políticas de la educación o cumplen funciones de ges­tión en distintos niveles. Es la única forma de hacer público el asunto de la educación y de poder traducir la confianza que todos depositamos en la educación en un camino cierto de esperanza.

Ampliación también, porque han de realizarse, como ya se ha co­menzado a hacer, mediciones más continuas de las "competencias", no sólo en la fase terminal de la educación básica y secundaria, como fue el caso hasta 1990, sino también en los distintos grados de ella, como es el caso desde entonces y, más allá, al término de la educación universitaria, como se está proponiendo con los Ecaes y -sorpréndanse los que quieran-posiblemente también al término de lo que sería deseable que se instituye­ra, el ciclo básico de formación superior, los dos primeros años de estudios en grandes áreas de conocimiento científico o profesional (ciencias natu­rales, ciencias sociales, ingenierías, artes, ciencias de la salud).

Pero ampliación también porque se introduzcan otras mediciones masivas (censales o muéstrales), acompañadas de indagaciones etnográficas: en la dimensión del afecto (en Chile esto se ha hecho ya), en ciencias sociales, en filosofía, en ética, en educación estética, en sensibilidad ciu­dadana y -bajo otros parámetros distintos al papel y al lápiz- en educa-

El contexto social y los usos sociales de ia evaluación

ción física y recreación o uso del tiempo libre. Ampliarla y complementar­la: con estudios etnográficos y con una evaluación de la evaluación.

En cuanto a las correcciones o mejoras: ya hay unas que están en curso y otras que se han propuesto. Entre las primeras, por ejemplo, ha sido decisivo el hecho de que el cuestionario se devuelva al estudiante ya " los colegios, porque ello puede iniciar una revisión en cascada para lograr efectos retroactivos y pedagógicos del examen de Estado. De ahí surgen las nuevas propuestas: en la medida en que el examen se hace público, la forma de interrogar puede superar en muchas áreas (por ejemplo, en so­ciales o en filosofía) ese síndrome de "vino nuevo en odres viejos" que consistía en que, pese al cambio de enfoque de conocimientos a compe-tonríac ir\c mocHnnarinc ^rivil^^i^n Ia ^rudi^ión el enciclor*edi<:rnn ^r a capacidad para soportar la ebriedad de lo aleatorio (preguntas que pasan del medioevo a Colombia y de la historia moderna a la antigüedad). En su remplazo, el examen puede adoptar la forma de redes conceptuales o te­máticas y las propuestas de organización curricular integrada y en espiral, tal como lo proponen los lineamientos curriculares.

Por último, en este ámbito, vale la pena reflexionar en torno al imperativo de cambiar poco a poco las instituciones. Ante todo, hay que transformar las instituciones, hacerlas más plurales, más colegia­les, más horizontales, más dialogales, más transparentes, porque siem­pre naura posibilidades ue injusticia. La propuesta actuai ue estauíecer un Instituto Nacional de Evaluación -desligado de otras funciones-con soporte en el antiguo Servicio Nacional de Pruebas, es algo que permitirá superar un síntoma de ineficiencia, duplicidades y contra­dicciones que se ha diagnosticado desde hace por lo menos veinte años, como el autor de este ensayo lo ha resumido en un libro publicado por el Icfes hace algunos años.

Dicho Instituto, por ahora oficial o estatal, pudiera servir de pivote para constituir una corporación mixta, pública y privada, en la cual los muy distintos, disímiles y hasta contradictorios agentes institucionales del campo de la educación, lo mismo que el público en general, pudieran suscribir acciones, de tal modo que con ello se asegurara la mayor partici­pación y control efectivos de algo que, como ya se ha indicado, por ser atinente a la evaluación, es motivo de justicia o injusticia. Éste sería un modo de afianzar la confianza de la Nación en la educación, asegurando una confianza dentro de la educación y de crear un espacio donde, a partir de posiciones distintas, se expresaran las diferencias, se transara y se llega­ra a compromisos públicos. Sería un modo sorprendente y grandioso de establecer aquello que Simón Bolívar denominara un cuarto poder públi­co, al que llamó poder moral y que estimaba como un areópago para velar por los asuntos de la educación.

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

Otra posibilidad de cambio radica en establecer, en las instituciones de educación, ciencia y cultura la figura del defensor del usuario, sea éste individual de carácter institucional. Pondré un ejemplo. Es cierto que, tanto en Colciencias, como en las universidades, el mejor modo de eva-

^° luar proyectos de investigación es mediante el juicio anónimo y secreto de dos pares calificados. Pero ocurren injusticias, pues humanos somos, y quizás seamos en esto más humanos que otros porque nuestra democracia es muy imperfecta. En estos casos, un defensor del investigador, elegido por la comunidad de investigadores y financiado con recursos de Colciencias -o en su caso, por las universidades- podría, en casos muy precisos y previa indagación, pronunciarse allí donde por ejemplo las eva­luaciones sean muy dispares, o alguno o ambas muy poco justas, de modo que en esos casos extremos los pares debieran estar dispuestos a prescindir del anonimato y justificar su juicio en un debate público. No se trata de que tal debate fuera corriente, sino en casos excepcionales, los mismos que comprometen a los jurados a no enturbiar su juicio por razones de amistad o enemistad, ya que, si el jurado es anónimo, el investigador no lo es para el jurado y allí pueden intervenir factores espurios.

No quisiera concluir este ensayo sin referirme de modo muy breve a la evaluación de sí mismo. Uno de los grandes modelos en este sentido es Henry Adams, en un libro que la Modern Library ha escogido como el mejor de no ficción en lengua inglesa del siglo XX. Y sin embargo, lo cual es muy sintomático, el autor y el libro han sido casi del todo desconocidos en Iberoamérica, comoquiera que el libro: La educación de Henry Adams, sólo fue traducido en el año 2001 al español, casi un siglo después de haberse publicado (Adams, Henry, 2001).

Bisnieto y nieto de presidentes de Estados Unidos, hijo de embajador, este bostoniano educado en Harvard y en Berlín en la primera mitad del siglo XIX, reconoció muy pronto que su educación no le servía para com­prender el siglo en el cual vivía y mucho menos el XX en cuyo primer cuarto moriría. Y no servía, decía, porque, pese a todos los cambios (por ejemplo, los de la Universidad alemana), el saber académico estribaba más en el siglo XVIII, que en las revoluciones técnicas y científicas que enton­ces ocurrían por fuera del ambiente universitario.

Partiendo de esa premisa, Adams se propuso volver a educarse a sí mismo. En su vida, puso en evidencia dramática el lema que ya enunciara Simón Rodríguez cuando indicaba que maestro es el que sabe aprender y que luego se formulara por la Comisión Fauré, hacia 1972, como la exi­gencia de aprender a aprender. Pero Adams nos muestra, a través de una evaluación continua y radicalmente crítica de sí mismo (algo que recuer­da la labor de Freud en su autoanálisis) el significado de ese aprender a aprender. Pues ello no significa otra cosa que aprender a desaprender o a

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

desaprenderse, es decir, a deshabituarse, desarraigarse. Y si esta tarea pue­de incluir una dimensión re/creativa o lúdica, ante todo implica un gran trabajo. Es todo un arte de la interrogación a lo largo de la vida concebida como un peregrinaje por el saber.

Y fue tal el trabajo de Henry Adams, que no se puede explicar hoy " por qué el famoso teórico Talcott Parsons haya denominado al siglo XX como el propio de una revolución educativa (Parsons, 1974), si no es a la luz de una figura como Adams, el mismo que concluía su libro enviando un mensaje como una botella al mar, cuando decía que acaso el único modo de temperar el poder de las corporaciones y el capitalismo salvaje consistía en la educación. Una educación que, si lo es de veras, entroniza en cada cuai ese espíritu crítico que lleva a eaua eual a recrearse eada día.

E V A L U A C I Ó N Y FACTORES A S O C I A B L E S EN C O L O M B I A 3

En su época, Copérnico desafió a todos a votar sobre si en el centro del sistema estaba el Sol o la Tierra; además, contaría por diez cada voto en su contra, si los que votaban eran capaces de dar cuenta de las razones de su posición. Copérnico era uno de los pocos capaz de hacer una demostración en ese momento; la mayoría repetía lo que se venía diciendo desde la antigüedad. Así somos nosotros en Colombia: repetimos lo que se viene diciendo desde hace más de una década: "Hay que evaluar la calidad de la educación". Pero, ¿por qué? No se oyen razones, sino justificaciones: "Se está haciendo en otros países", "lo ordena el Ministerio de Educación", "lo propuso la Unesco", "lo establece la Ley 715", "es necesario ejecutar el presupuesto destinado para ello"... Ahora bien, como la política es uno de los campos de la publicidad, la cosa se pone en términos de que cualquier crítica a la evaluación revela un desinterés por la educación e, incluso, una alcahuetería. Pero, como no suponemos un desdén por el tema educativo en ningún momento de su existencia (no es que antes pasaba desapercibi­do y ahora la única manera de expresar interés es estar de acuerdo con la evaluación masiva), nos preguntamos por qué un interés frente a ella se plantea hoy bajo esa forma.

Joseph Stiglitz, premio Nobel de Economía 2001, asesor del gobierno de los Estados Unidos entre 1993 y 1997 en economía, presidente del Comité de Asesoría Económica al presidente, vicepresidente sénior del Banco Mundial entre 1997 y 2000, dice que el Banco Mundial ha fracasa­do en la gran mayoría de sus políticas, sobre todo en países como el nues­tro. Pues bien, dichas políticas requieren decirle a los países qué deben

3 Este subcapítulo fue escrito por Guillermo Bustamante Samudio,

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

hacer, lo que termina, por ejemplo, en la llamada evaluación de la calidad educativa en toda la región de América Latina. Sin embargo, quienes se muestran favorables a la evaluación masiva: a) no explican por qué no se evalúa esa política internacional; b) no demuestran que sea necesario ha-

.->« c e r evaluación de la calidad educativa; c) no demuestran que solamente h p u a u n a m ^ r m r r } Hp Via/~p»rl3- r\\ n r \ HÍQ/~ntp>r» Isc rTArarf&r iQt i r ' iQ Hp IQC m73_

luaciones; e) hacen aparecer como implicaciones de la evaluación una serie de medidas (como los colegios en concesión, la capacitación, el fin del estatuto docente, etc.) que ya están decididas de antemano, según puede verse en otros países -como Chile- que llevan unos años de "ventaja" en la aplicación de dichas medidas.

Dice Stiglitz que se habla de transparencia informativa (supuesta con­dición de la "globalización"), que se les exige a los países confesar todo lo que ocurre en sus economías, pero que el FMI y el BM -que funcionan con dineros públicos- son agencias de las que no sale información y a las que no entra información. Al final de un período de ejercicio, informan que el mundo pasó de 2.700 millones a "2.800 millones de pobres absolutos, y no pasa nada, no hay que explicar nada, ni retractarse... sencillamente se informa. Los nv¡p exi°en la claridad la sinceridad v la transnarencia informativa no son claros, ni sinceros, ni transparentes. Es muy parecido a lo que sucede en Colombia con las evaluaciones masivas: de un lado, se les pide a las comu­nidades educativas someterse a la evaluación para obtener información con la cual regir el proceso educativo, pero, de otro lado, a) la mayoría de la información es reservada; b) no se valora lo producido con estas medidas; c) se gastan miles de millones de pesos, pero los informes no permiten sacar conclusiones que dimensionen la política educativa (no se sabe de dónde sacan muchas de las "conclusiones"); d) no se da cuenta de los contratos que se han hecho para realizar los "estudios"; e) se supone que los procesamientos estadísticos son tan complejos que nadie los va a entender, y entonces no se presentan públicamente (y podrían tener muchos incon­venientes en relación con la educación, que es su objeto).

Per t inencia social

En sus últimas visitas, con motivo de acordar las condiciones de los prés­tamos para educación, el Banco Mundial ha planteado que la primera preocupación de la entidad crediticia es la pertinencia social de los emprés­titos. Stiglitz explica esta medida como resultado de las protestas: han sido tan fatídicas las operaciones del BM y del FMI, que ya no solamente se manifiestan los pueblos que sufren el hambre y las implicaciones negati­vas de los préstamos, sino incluso se protesta en los países ricos. Cada vez que se reúne la Organización Mundial de Comercio o el Fondo Monetario

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

Internacional, hay disturbios. A Stiglitz no le sorprende que la gente se amotine, le sorprende la cantidad de tiempo que han aguantado en si­lencio. Entonces, ahora al Banco Mundial le parece necesario que en cada país se determine si los empréstitos son socialmente pertinentes, que la protesta sea menos probable. Ahora bien, según Stiglitz, aunque ^9 los préstamos producen más pobreza, problemas ecológicos, sociales y culturales, también dejan una casta cada vez más instalada, útil para que las políticas se sigan aplicando sin inconvenientes. Por eso "nos" dan la oportunidad para discutir la pertinencia social de los empréstitos, en una reunión cuya condición es la aprobación del préstamo, y en la que la decisión es tomada por personas que, o bien están en carrera política, r\ V i ípn HpT7pnfTan Hp I Q r r \ r \ A \ r \ r \ r \ dp> p v n p r t n c r m p p i p r n l a n I n s H i r i p r n í

del préstamo (o ambas cosas). ¿Son pertinentes -socialmente hablando- las millonarias inversiones

que tienen lugar para hacer evaluaciones masivas? Los responsables mis­mos parecen no saberlo, parece que no les importara: repiten los términos de una política que ni siquiera es nacional, hablan de ajuste fiscal y en­deudan al país para invertir en la "demostración" de que la política es correcta, para hacer más de lo mismo, desconociendo muchas veces las implicaciones de sus propios estudios.

Podría plantearse, no sin cierta razón, que la población no dice nada, que los involucrados en educación no tienen posición al respecto o que tienen siempre la misma posición, independientemente de la coyuntura. Pero no puede olvidarse a) que la opinión también está trabajada desde la divulgación que se hace a nombre de "nuevos tiempos"; b) que las reformas contienen, como uno de sus componentes, acabar con las organizaciones sindicales de los maestros, principal obstáculo para la implementación de la política; c) que se ha desestimulado completamente toda investigación sobre educación que no tenga que ver con los parámetros de legitimación de la política.

Se trata, entonces, de una pelea desigual; es como el caso que explica Stiglitz: ciertos países ganaron una posición privilegiada en el comercio internacional mediante guerras (incluso mundiales), con altos aranceles en sus fronteras; y, una vez posicionados, hablan de paz, de eliminar los aranceles, de competir en igualdad de condiciones. Así, si se pregunta por la pertinencia social de los préstamos, se acude primero a los políticos; segundo a los "expertos" que devengan de esos préstamos; y, en último lugar, a la "opinión pública", que ya se sabe la cantinela de memoria (por eso hasta se puede tener consenso con los gremios: porque las discusiones importantes no son públicas). No se les pregunta a quienes investigan realmente en educación, pues podría resultar que los préstamos no sean socialmente necesarios. Por ejemplo, cuando entró la evaluación masiva

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

en Colombia, se reconoció -como parte de la justificación de la medida-que la investigación educativa venía recomendando la evaluación de la calidad desde hacía al menos diez años; lo que no se explica es por qué se demoraron tanto en tomarlo en serio, y por qué ese reconocimiento coin-

40 cide con una exigencia del Banco Mundial.

Evaluación de la ca l idad

La educación es un complejo articulado de muchos factores. No parece consistente la idea de "mejorar la calidad de la educación" y, no obstante, evaluar solamente a los estudiantes (en Colombia llevamos doce años ha­ciéndolo); o, como se quiere ahora, evaluar a los maestros, con una impli­cación sancionatoria. Eso revela una posición distinta a la de "velar por la calidad", aunque se cubra con ese ropaje. Los estudiantes y los maestros tienen que ver, por supuesto; no se trata de quitarle responsabilidad a nadie. Pero si decimos sistema educativo, aludimos a que sus elementos se definen por relación con los otros; de lo contrario, diríamos "superposi­ción de factores educativos". En los sistemas, los elementos se definen por relaciones entre s í v entonces no se trata de una lógica causal sino más bien tensional. Se dirá que, siendo sistema, basta con tomar una muestra de alguno de sus componentes, para tener una imagen del todo. Salvo que eso funciona para sistemas "mecánicos", digamos, conocidos cabalmente en su constitución. En el caso de la educación, en cambio, justamente no conocemos lo que ella es, investigamos constantemente para aventurar en ese terreno de la definición de una especificidad de algo complejo, abierto, multirrelacionado, en cierta medida autopoiético; pero la respuesta oficial es una manera de investigar, la estadística, que ya ofrece una imagen me­cánica del conjunto. Así, por ejemplo, la indagación de "factores asocia­dos", que es una parte de la llamada evaluación de la calidad, maneja una lógica causal del sistema.

Se impone, entonces, del lado de quienes determinan la política edu­cativa, una amnesia epistemológica: al tratar de que otros sepan algo, se aplica un principio completamente distinto al propio. Así, de un lado, las posiciones de los maestros se deben al atravesamiento de una existencia, en unas condiciones materiales de posibilidad, a haber hablado con unas personas y no con otras, a haber leído unos libros y no otros, a haber hecho unas cosas y no otras, es decir, una larga historia de contextos im­predecibles e irrepetibles, brindados, entre otras, por nuestro sistema edu­cativo. Pero, de otro lado, a la hora de tratar de solucionar los "proble­mas", las medidas oficiales son: hacer unas cartillitas para los maestros que no saben, hacer un decreto para precipitar lo que no puede lograrse por la persuasión, hacer evaluaciones masivas supuestamente para que los

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

maestros se pongan a pensar en ciertos temas. No se aprendió única ni principalmente por decretos, cartillas o evaluaciones, pero se quiere que el otro sí aprenda de esa manera. No es que decretos, cartillas y evaluación no tengan incidencia alguna; se trata más bien de entender la compleji­dad del sistema y obrar en consecuencia 41

Las evaluaciones masivas y los instrumentos de factores asociados -pese a toda la complejidad que los caracteriza y que implican- introducen una simplificación a la educación. ¿Por qué no evaluamos los textos, por ejemplo, cuando muchas investigaciones y experiencias de maestros ha­blan de la función negativa que pueden tener?. Sabemos que a quien estu­dia le conviene dotarse de mucha información diversa; pero en el país, un *-»ii. Ar. «Hi4./-n-iolac VIOT-I Ac±+c,TrY\\-ir\'*r\r\ r»frQ mcz* rn,-n 1a a n n p n r i a Hp l c n h i p r -

no. Eso no se evalúa. Es muy cómodo buscar culpables del lado de donde, al mismo tiempo, se pueda hacer ajuste fiscal, reducción de carga prestacional y pensional, disminución de la protesta: los maestros (sabemos que la im­plicación última de la evaluación a los docentes es la sanción).

Evaluar el sistema pasaría por evaluar las relaciones. Si para eso es necesario hacer pruebas a los niños, hagámoslas; eso sí, de antemano no podemos saber cómo serán esas pruebas, pues ya dependerían de la idea de sistema, de la idea de niño. Lo que un niño contesta en una prueba no es el sistema educativo; tiene una relación, por supuesto, pero hay dema­siadas mediaciones que es necesario explicitar. Estamos de acuerdo con la Ley 115 cuando dice (artículo 80) que es necesario evaluar todos los compo­nentes de la educación para mejorar la calidad; salvo que en ese "todo" no estaba, por ejemplo el MEN. ¡Al Ministerio de Educación nadie lo puede evaluar! Evaluemos, pero discutiendo qué es evaluación, y concibiendo la educación como un sistema. Considerar algo como un sistema tiene implicaciones prácticas a la hora de valorarlo.

Y no se trata de hacer parecer que el otro participa, como en el caso de lo que llamamos "autoevaluación", que en realidad es, o bien una heteroevaluación autodiligenciada (por ejemplo, la acreditación vía CNA), o bien una autoevaluación heterodiligenciada (cuando el otro "se califica" lo que el evaluador tenía en mente). O como en el caso de la "coevaluación", que generalmente es un ejercicio en el que los juicios de los participantes no intervienen en la decisión.

Cuando no se considera la educación como un sistema, las evalua­ciones siempre dejan a alguien en posición de decidir, posición que no será, a su vez, evaluada. En lugar de sistema, la educación se ve como un organigrama cuyos niveles son jerárquicos. Así, cuando se dice "evalua­ción de la educación", se evalúa en el sentido del organigrama. Por eso el MEN y las políticas del Banco Mundial nunca han sido objeto de evalua­ción. Con un tono autoritario y desafiante -respaldado en décadas de per-

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

secución y muerte-, las autoridades dicen que podemos hablar y discutir sobre cualquier cosa, pero que las decisiones importantes se toman en otro sitio. Igual es en la evaluación: las decisiones importantes las toma quien tiene en sus manos los instrumentos de la política educativa, inde-

42 pendientemente del diseño de las pruebas, de la dificultad inherente a precisar una teoría para hacer una prueba e, incluso, independientemente de los resultados de tales instrumentos; por ejemplo, la justificación de una política de reducción de la nómina de docentes y la lucha contra el Estatuto docente no pueden sacarse de la información obtenida con las evaluaciones y, sin embargo, son medidas amparadas en esa información. Como la educación no se considera realmente un sistema, se evalúa "organigrámicamente", que es el esquema de aplicación de las políticas. Esto no quiere decir que no haya organigrama, que podamos tener una horizontalidad en todos los niveles, sino que la administración no es todo el sistema, sino apenas una parte.

Evaluación y ética

La evaluación toca el asunto ético. Pero no porque haya que hablar de ética en todas partes, o porque una mención en este sentido sea bien vista en los contextos educativos, sino en la medida en que sus acciones tienen efectos sobre el otro: alguien se va, alguien se queda, alguien ingresa en la universidad, alguien cambia de grado, alguien obtiene un título, un pre­mio... Si hay otro ser humano de por medio, hay un asunto ético en juego.

Hay muchas maneras de entender la ética; pero, para los efectos de este comentario, las clasificaré en dos: la de los propósitos (que sería más exacto llamar "moral") y la de los efectos. La moral es la que asiste a los que diseñan la política educativa o que la ayudan a elaborar. Se puede detectar fácilmente, pues utiliza por todas partes la expresión "debe": "La educación debe ser integral", "los niños deben ser tolerantes", "el país debe hacer evaluación", "los maestros deben mejorar"... todo el mundo debe. Desde esta moral, quien enuncia siempre se juzgará como bueno, porque en los propósitos todo el mundo resulta intocable. Las normas, por ejemplo, siempre se proponen buenas cosas. Esta moral no se toma el trabajo de entender aquello sobre lo que aplica sus intenciones, y por eso la letra de sus propósitos a veces poco tiene que ver con los efectos. El FMI se propone evitar las fluctuaciones del mercado, para que no produzcan crisis; eso es lo que debe hacer y por eso siempre será juzgado como bueno, porque tiene un propósito muy loable; sin embargo, los efectos que pro­duce pueden ser todo lo contrario, pero como estamos en una moral de lo que se quería hacer, entonces nadie es responsable. Lo ocurrido puede estar ligado a que no se aplicaron radicalmente las medidas sugeridas, a la

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mala suerte, al subdesarrollo, a la burocracia... hasta el sagrado corazón de Jesús tiene algo que ver. Pero todos esos "obstáculos" no se prevén, pare­cen encontrarse ingenuamente una y otra vez.

La otra postura no se reduce a los propósitos, pues sabe de la respon­sabilidad de los involucrados en los efectos que se producen, de los cuales 43 no pueden alegar que no estaban advertidos. Si se trata de comprender un objeto, y a esto le superponemos el propósito, terminamos no entendien­do nada. No se puede construir un puente diciendo "ojalá no se caiga"; se hace más bien con conocimiento sobre resistencia de materiales, compo­nentes, etc. No se trata de buenos propósitos, sino de propiedades dedu­cidas de las condiciones materiales de ese objeto. Los buenos propósitos no están del lado de quien diseña el nuente, sino del "olítico ot?p va a cortar la cinta.

En Colombia, la evaluación de la calidad se ha hecho con buenos propósitos, y como en ese caso no hay puente que se caiga, el desperdicio de esfuerzos y de dinero no se hace tan ruidoso. Nadie parece darse cuen­ta, porque son palabras. Otra sería la actitud si supiéramos que un médico nos va a tratar bajo el propósito de "ojalá no se me muera", en lugar de tener criterios sobre tejidos, células, cortes, sustancias activas, fluidos, etc. Si nos interesa entender el proceso educativo, evaluarlo sería muy intere­sante, siempre y cuando supiéramos dar cuenta de su constitución como sistema. No se trataría de propósitos, con ayuda de los cuales se puede luego decir: "No sabía que eso iba a ocurrir", "retiro lo dicho", "mi pro­pósito era bueno". Vivimos cometiendo errores en educación, sobre la base de enunciar buenos propósitos, mientras la política -sepámoslo o no- sigue su curso.

Tratar de comprender el objeto, posicionaría una actitud ética, en el sentido de la responsabilidad, no una actitud de los buenos propósitos. Para la actual manera como se establece la calidad de la educación en Colombia, la evaluación existe como evidencia. En esa situación, tal eva­luación resulta buena por principio y nadie osaría oponerse a ella. En cam­bio, si no la tomamos como evidencia, aparece algo muy interesante: exis­ten perspectivas desde las cuales ciertos actos se reconocen como evaluativos (no se trataría de un objeto fijo). Nos parece que hay evaluación, pero lo que hoy nos parece lógico, ¿por qué no podría verse como absurdo maña­na?, de la misma manera como lo que hoy nos parece absurdo, puede haber sido lógico antes.

Esto nos deja en una actitud permanente de tener que dar cuenta pública de lo que estamos haciendo, de conocer las de-limitaciones his­tóricas de lo que hacemos. Así, por ejemplo, la evaluación es currículo, según la Ley 115; pero es pedagogía, según algunos teóricos de la educa­ción; pero es una categoría, al mismo nivel de las dos anteriores, según

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

Bernstein... Y, según nos dice la lógica, un objeto no puede tener propie­dades excluyentes bajo las mismas condiciones. No queda más alternativa que entender la evaluación como un conjunto de prácticas sometidas a juicios históricamente determinados. No hay nada natural en las prácticas

44 humanas; todas son el producto de una época, de ciertos actos, de ciertos juicios sobre esos actos. El tema de las evaluaciones masivas, que hoy pa­rece irrenunciable a la hora de pensar en educación, ayer no estaba en las palabras de quienes hacían la política educativa; la evaluación estaba en un punto muy distinto: el maestro, y en un sentido muy distinto. Somos el efecto de una historia, y eso quiere decir que interpretamos, actuamos, enjuiciamos con arreglo a unas condiciones de posibilidad.

O sea, no hay evaluación, sino historias sociales, perspectivas, a par­tir de las cuales a ciertas prácticas se les llama evaluativas, se juzgan como tal. Pero esto no quiere decir que todo sea válido; y no porque alguien sí tenga la razón, o conozca la naturaleza última del proceso educativo, sino porque está en juego la decisión de cada uno. Si el acto individual com­promete la ética, eso frena la idea de convencionalidad como ausencia de responsabilidad. Si no hay una dimensión individual del acto, cada uno tendría derecho a hacer cualquier cosa: si fuera cierto que las condiciones de posibilidad determinan los actos, entonces quien decide no es la perso­na, sino esas condiciones. En realidad, lo social suministra condiciones de posibilidad, da los términos, opciones, pero el acto es una decisión. En la evaluación, es fundamental esa dimensión del acto, debido a los efectos que tiene sobre los otros y que compromete la posición de cada uno. Si voy a hacer evaluación, como un acto responsable, no puedo dejar de investigar, de dar cuenta pública de lo que hago.

Evaluación, currículo y pedagogía

Si el currículo es un acto de selección cultural, el objeto de la evaluación a los estudiantes es convencional, por definición. El propósito de evaluar la calidad, entonces, no es per se un acto bueno; está inmerso en la decisión cultural, porque evalúa objetos recortados de manera arbitraria del con­junto de lo social, y si no da cuenta de esto, no permite comprender esta parte de la educación, por mucha información que arroje. Si se evalúa como un acto ético, como investigación, la primera pregunta por intentar resolver es cómo fue recortado de lo social este objeto que se va a evaluar. Esto abre el camino a otras preguntas, relativas a la manera de hacerlo y a la población a la cual se le aplican, preguntas que caen exactamente bajo las mismas determinaciones que el objeto de evaluación.

De otro lado, si se pretende evaluar las disciplinas (o las competen­cias), nada se aprende sobre la particularidad de la transmisión escolar.

El contexto social y los usos sociales de la evaluación

Evaluamos el saber como si ponerlo en el contexto escolar no introdujera nada. Pero si la educación tiene sus propios ritmos, agentes, prohibicio­nes, límites, etc., distintos a los de los discursos de donde se echa mano, entonces la pedagogía implica una recontextualización (¡porque son con­textos distintos!). La pedagogía pondría en el contexto de la educación eso 45 que se recorta de lo social. Además, cada especificidad histórico-social in­troduce algo de su especificidad. Entonces, cuando se pretende evaluar el proceso educativo, muchas veces se hace bajo la idea de que la educación tiene un solo contexto. De tal manera, si quisiéramos entender la pedago­gía, otra sería la evaluación, y podríamos investigar cómo son las distintas recontextualizaciones de los saberes en las distintas regiones de este país.

Desde la perspectiva de Bernstein, la escuela recorta el saber para recontextualizarlo, y se recontextualiza para evaluarlo (es como una tau­tología). El saber es para preguntárselo a alguien en un examen; después puede que no sirva para nada; si sirve, no es gracias a la escuela, sino por los vínculos sociales. Por eso, mucha gente se pregunta para qué aprendió ciertas cosas, que no le sirven de nada; por eso, los estudiantes suelen preguntar -cosa que juzgamos impertinente- para qué sirve lo que le esta­mos enseñando; o, con más lucidez aún: si lo que estamos enseñando va a ser preguntado en el examen.

No se evalúa para mejorar, sino para clasificar. El acto evaluativo pro­duce una clasificación, con base en los criterios del evaluador; es decir, realmente no se considera homogéneo el campo en el que se hace la recontextualización, y por eso hay que producir la diferenciación. En esto, el gobierno es ambiguo: por un lado, dice que la función del maestro es llevar a todos los niños al conocimiento pertinente en el momento en el que tienen que aprenderlo; pero, por otro lado, a partir de la evaluación obtiene diferencias en este campo que, para la moral de los propósitos, no obstante es homogéneo. La educación para todos, igual para todos, la mejor; y, sin embargo, al final hay que decir quién lo logró y quién no, porque una evaluación según la cual todos son buenos, o todos son malos, no es una evaluación. Y, lo más importante, una evaluación que no reduzca los efectos a un asunto de habilidades individuales, corre el riesgo de ser eva­luada ella misma.